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TCNICAS DEL JUICIO ORAL

EN EL SISTEMA PENAL COLOMBIANO

Gua del Docente

Programa para una cultura de la oralidad desde la

universidad colombiana


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Comisin Interinstitucional para el Impulso de la Oralidad en el Proceso PenalComit Tcnico y Asesor

TEMISTOCLES ORTEGAPresidente Consejo Superior de la Judicatura

GUSTAVO CUELLO IRIARTEPresidente Sala Administrativa Consejo Superior de la Judicatura

YESID RAMIREZ BASTIDASPresidente Sala Penal Corte Suprema de Justicia

LUIS CAMILO OSORIO ISAZAFiscal General de la Nacin

EDGARDO MAYA VILLAZONProcurador General de la Nacin

EDUARDO CIFUENTES MUOZDefensor del Pueblo

Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional USAID

Programa de Fortalecimiento y Acceso a la JusticiaKenneth Ellis -Director USAID ColombiaBruce Abrams -Director (e) Democracia y GobernabilidadChristian Acua - Gerente Programa Justicia

Documento elaborado por CHECCHI AND COMPANYCONSULTING COLOMBIAbajo Contrato Institucion al con USAID No. 514-C-00-01-00113-00.Brian Treacy -DirectorIan Rose - Subdierctor

Grupo de consultores que lo desarrollaron:

Ana Montes Caldern - Coordinacin y Redaccin

Fernando Jimnez M. - Produccin Ejecutiva y RedaccinCsar A. Solanilla - RedaccinCsar A. Reyes - Redaccin

Diseo y DiagramacinInventtio. Ma. Cristina Gaviria, Adela Martnez Camacho

IlustracinUrazn

ImpresinQuebecor World Bogot S.A.

USAID/ Programa de Fortalecimiento y Acceso a la Justicia

Primera Edicin: 4.000 ejemplares.Repblica de Colombia, Bogot D.C., septiembre de 2003.

ISBN Coleccin: 958-33-5034-6, ISBN Volumen III: 958-33-5037-0

Todos los derechos reservados. Apartes de los textos pueden reproducirse citando la fuente.Su reproduccin total debe ser autorizada por USAID. Distribucin Gratu ita.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan los puntos de vista de USAID.

e-mail: [email protected]


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El que aprende y aprende, y no prctica lo que sabe

es como el que ara y ara y nunca siembra

Platn


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CONTENIDOPresentacin 9

Objetivos de la gua 11

I. ENFOQUE DEL APRENDIZAJE 13

1. La funcin de la enseanza de las tcnicas del proceso oral 17

2. Enfoques pedaggicos 203. Aprendizaje por competencias 24

4. Educacin experimental y estilos de aprendizaje 26

II. HERRAMIENTAS METODOLGICAS 33

1. El mtodo de casos. Herramienta fundamental. 37

2. Dinmica del trabajo prctico 44

III. CRITERIOS DE EVALUACIN DE EJERCICIOS PRCTICOS 51

Introduccin 55

Unidad preliminar 56

Teora del caso 58

Tcnicas de negociacin 60

Alegatos de apertura 62

Tcnicas de interrogatorio 64

Tcnicas de contrainterrogatorio 66

Construyendo objeciones 68

Alegatos de conclusin 70

La tica en el proceso penal oral 73


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PRESENTACIN

dad de adoptar modelos didcticos activos, con miras

a desarrollar el programa que hoy nos ocupa. No se

trata aqu de ensear a los docentes qu es y cmo se

aplica la metodologa activa, ya que muchos la cono-

cen y la practican. Lo que se busca es reafirmar algu-

nos conocimientos esenciales a cerca de tal metodolo-

ga y dar elementos fundamentales sobre su articula-

cin con el mtodo de casos, herramienta clave en el

proceso de enseanza-aprendizaje de las tcnicas del

proceso oral.

Se ofrecen elementos mnimos para la construccin de las

sesiones de aprendizajede cada unidad temtica, hacien-

do nfasis en el enfoque metodolgico que debe drsele y

en la manera de hacer seguimiento y evaluacin a los ejer-cicios prcticos sobre casos hipotticos y reales.

El xito del programa educativo depende en gran me-dida de que quien ha de conducir este proceso, clarifi-que previamente las competencias que debe desarro-llar en los discentes y programe con antelacin sus

actuaciones de aula.

El material pedaggico que hoy se entrega, es una guadidctica dirigida a los formadores que estn

incursionando en procesos educativos que buscan su-

ministrar conocimientos y desarrollar en los discentes

habilidades, destrezas y valores para la actuacin ju-

dicial oral y adversarial.

Teniendo como presupuesto las propias condiciones

pedaggicas de los formadores vinculados con el pro-

yecto educativo, esta gua tiene una doble finalidad:

por un lado, reflexionar sobre el marco estratgico

curricular, que se ha venido construyendo, y por otro,

recordar al docente elementos didcticos bsicos que

le ayudarn en el desarrollo de cada una de las unida-

des temticas incluidas en elLibro del Discente. Existe

entonces una correspondencia funcional entre aquel

libro y la presente obra.

Los procesos de transformacin pedaggica que vie-

nen dndose en algunos escenarios acadmicos son

una magnifica oportunidad para insistir en la necesi-


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OBJETIVOS DE LA GUA

D efinir elementos curriculares necesarios para una buenaprogramacin de aula, garantizando as la coherencia del programa y la diversificacin y adaptacin del plan educativo alas necesidades y posibilidades pedaggicas concretas de cada escenario

acadmico y sus discentes.

Revisar las competencias que los discentes deben desarrollar a partirde sus propios estilos de aprendizaje y su capacidad de adaptacin a

la educacin experimental.

Identificar los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluacin que

pueden ser utilizados para medirlos, as como tambin los enfoques y

mtodos pedaggicos que ms se adaptan a la especificidad del tema.


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I UNIDADEnfoque del Proceso Enseanza- Aprendizaje


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I UNIDADEnfoque del Proceso Enseanza- Aprendizaje

SUMARIO

1. La funcin de la enseanza de las tcnicas del proceso oral

2. Enfoques pedaggicos

3. Aprendizaje por competencias

4. Educacin experimental y estilos de aprendizaje


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1 FERNANDEZ CARRASQUILLA, Juan,El problema de la enseanza del derecho penal, en Pensamiento Penal Moderno, CompilacinUniversidades Externado y Del Rosario, Bogot D.C., julio de 1.991, pg. 14.

1. LA FUNCIN DE LA ENSEANZADE LAS TCNICAS DEL PROCESO ORAL

tribuir a la transformacin del sistema judicial, lo re-

produce y consolida tal como este se manifiesta, for-

malista, ritualista, escriturista y lineal.

Algunos de los elementos que caracterizan nuestro sis-

tema de educacin legal son:

1. nfasis en los conocimientos. El buen abogado es

aquel que ha adquirido en la universidad los sufi-

cientes conocimientos de la ley para poder desen-

volverse frente a los dispensadores de justicia o de

derechos, a travs de sus escritos donde vierte todo

su acervo intelectual.

2. Se trata de una profesin que facilita el enriqueci-miento personal. Con frecuencia se transmite a los

alumnos la idea de que el derecho es una fuente

de enriquecimiento. Aveces se olvida educar para

el cumplimento de la misin social del abogado:

contribuir en la solucin alternativa de los con-

flictos, en la proteccin de los bienes jurdicos fun-

damentales y en el logro de la paz y la concordia

nacional.

3. Culto a lo secreto y reservado. Mientras menos po-

sibilidades haya de que se conozcan mis actuacio-

El derecho penal es un fenmeno histrico-culturalabierto al devenir1, por lo tanto, sujeto a las transfor-

maciones derivadas del quehacer humano y a las vici-

situdes de las relaciones de poder. En este ltimo sen-

tido, es el derecho procesal penal el que de mejor for-

ma describe dichas transformaciones, ya que como

deca el catedrtico Ricardo Calvete en las aulas: Si

dentro de 200 aos, los habitantes de entonces qui-

sieran conocer el tipo de sistema poltico que reina-

ba en Colombia en el siglo XX, solo les bastara

acceder a un texto del Cdigo de Procedimiento

Penal para saberlo.

El tipo de sociedad vigente en Colombia, depende en

gran parte de la manera como tradicionalmente se vieneconstruyendo y aplicando el derecho, y no al contrario.

La misma relacin inversa de causa-efecto se da en el

campo de la educacin. Siendo que sta debera ser

un instrumento eficaz de transformacin social, en

realidad ha estado siempre ligada y funcionarizada por

el tipo de sociedad. En el mbito del derecho est tesis

es pattica: durante mucho tiempo la educacin legalse ha dedicado a reproducir conocimientos, aportan-

do poco a procesos alternativos de desarrollo y trans-

formacin social. El sistema educativo en lugar de con-


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nes, ms seguro estoy de poder cambiar mis estrate-

gias y de proceder de manera que no reciba juicios

calificatorios sobre actuaciones oscuras y desleales.

4. Culto a lo escrito. Las actuaciones escritas son las

nicas que garantizan seguridad y confianza en

los procedimientos jurdicos, ya que son la prueba

fehaciente de los hechos y del derecho. Lo oral no

presta confianza, ya que las palabras se las lleva

el viento. La prueba es mejor controvertirla por

escrito, porque de esta manera va quedando cons-

tancias del proceso probatorio. La mente del juez

no es capaz de asimilar una contradiccin oral.

Podemos decir con ngel Osorio que En el abogado

la rectitud de la conciencia es mil veces ms im-

portante que el tesoro de los conocimientos. Prime-

ro es ser bueno; luego, ser firme; despus, ser pru-

dente; la ilustracin viene en cuarto lugar; la pe-

ricia en el ltimo2. Estos postulados no indican que

la pericia sea una cosa superflua o banal, por el con-

trario, aqu se ve fortalecida en la medida que para

llegar a ella se debe haber trasegado por todos los su-

puestos ticos y cognoscitivos que sirven de fundamen-

to a una prctica del derecho efectiva, eficaz y

transformadora de las relaciones sociales y sus valo-

res. Bien dijo Platn que el que aprende y aprende,

y no prctica lo que sabe, es como el que ara y ara

y nunca siembra.

El derecho procesal penal y por ende el proceso penal,

estn concebidos especficamente para facilitar la apli-

cacin de la ley sustantiva a los casos concretos. Para

esto se crean formas de enjuiciamiento como instru-

2 OSORIO YG., ngel,El alma de la toga, Ediciones Jurdicas Europa-Amrica, Buenos Aires, 1989, Pg. 9.


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mentos de garanta del debido proceso de ley, estruc-

turas que si no se aplican bien, pueden hacer

nugatorios los derechos de aquellos que son someti-

dos al sistema penal. Tan importantes son las estruc-

turas normativas procesales y su conocimiento, como

la manera de aplicarlas a cada caso concreto.

No se trata solo de posibilitar al futuro abogado el des-

cubrimiento del conocimiento, para decirlo en trmi-

nos de lapedagoga activa, sino tambin, facilitarle

el desarrollo de destrezas, habilidades y valores que le

posibiliten una actuacin judicial o administrativa con

efectivos beneficios para l, para su cliente y para lasociedad. Sin esto ltimo no podra ser posible la jus-

ticia material, ya que, como pasa en nuestro medio,

la solucin de los casos se quedara en los escritos

largos y tediosos que nadie lee; en las maniobras di-

latorias soterradas ejecutadas para evitar la contro-

versia pblica y transparente de los intereses de par-

te; en los anaqueles de los despachos judiciales ati-

borrados de documentos probatorios, que pocas ve-ces acercan a la certeza a los funcionarios decisores

ignorantes de su verdadera esencia; y en la contro-

versia probatoria ejecutada desde el papel, con un

carga de injurias y ataques a los sujetos procesales,

antes que a la prueba.

Por eso la formacin tica y la preparacin tcnica del

abogado son fundamentales para hacer valer y practi-

car los principios de un verdadero sistema de enjui-

ciamiento democrtico y garantista: transparencia,

controversia, inmediacin, concentracin, eficiencia

y oralidad. Las formas orales son hoy por hoy, un fac-

tor esencial en el desarrollo de un sistema de justicia

que verdaderamente distribuya y retribuya bienes ju-

rdicos a los asociados.

En conclusin, el cambio en la enseanza, agregando

al conocimiento las formas prcticas y ticas de ejer-

cer, transformar y dinamizar el derecho, cumple unafuncin esencial dentro del sistema poltico colombiano:

La de darle al discente las herramientas necesarias para

que la prctica del derecho la realice con tcnica y tica,

aplicando a cada caso concreto los principios y los valores

a travs de mtodos que lo transparentan y materializan.

Atravs del conocimiento el discente aprehende el

DEBER SER, los FINES, y a travs de laprctica ju-rdica basada en los principios y valores que definen

el deber ser, realiza el DEBER HACER que es el que

realmente materializa y dinamiza el derecho, trans-

parenta las prcticas judiciales y produce las

transformaciones sociales.


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2. ENFOQUES PEDAGGICOS

principios, fines, objetivos, contenidos y

secuenciacin de la estructura curricular.3

La educacin legal para el ejercicio profesional debe

estar dirigida, en uno de sus escenarios, a la actua-

cin en los procesos judiciales, que son los instrumen-

tos diseados para garantizar la efectividad de los de-

rechos, obligaciones y libertades constitucionales y le-

gales, con lo cual se realizara la convivencia social y

se logra y mantiene la concordia nacional.

2.2. Enfoque prctico-vivencial

Importante es que la propuesta educativa consulte las

necesidades de los educandos. Que el aprendiz cons-truya significados, actitudes, valores y destrezas,no

es otra cosa que reconocerle sus derechos a descubrir

sus potencialidades; a ejercitarlas de acuerdo con la

comprensin de su entorno; a comportarse segn su

visin de los valores intrnsecos en las normas jurdi-

cas y sociales; a crear nuevas posibilidades de realiza-

cin profesional; a poner en prctica los conocimien-

tos adquiridos segn sus intereses y capacidades; a co-municar sus intenciones, sentimientos y deseos; y a

buscar y hallar las soluciones y alternativas prcticas

a los problemas y casos que se le presenten.

En la enseanza de las tcnicas del proceso oral, elprofesor debe ser un verdadero facilitador del aprendi-

zaje de sus estudiantes, diseando, administrando y

evaluando experiencias de aprendizaje donde el estu-

diante construye su propio conocimiento y conse-

cuentemente desarrolla sus habilidades, destrezas

y actitudes ticas.

Diferentes tendencias pedaggicas aplican variados

modelos epistemolgicos en los programas educativos,

unas arraigadas a los hbitos pedaggicos tradiciona-

les, y otras que pretenden cambiar el quehacer acad-

mico desde una participacin ms activa del discente

en el proceso de enseanza aprendizaje (aprendizaje

activo). En lo que tiene que ver con el objeto particu-lar de nuestro programa educativo, encontramos arti-

culadas varias tendencias o enfoques que participan

de esa transformacin:

2.1. Enfoque Social

Los esfuerzos que se hagan para transformar la cultu-

ra procesal y judicial en Colombia, tienen que teneren cuenta que la formacin universitaria debe partir

de la definicin previa de las concepciones de

hombre y sociedad, que a su vez determinan los

3 Metodologa de la enseanza de las tcnicas de oralidad a estudiantes y profesores colombianos, ponencia presentada por la Uni-versidad Santo Tomas, al Taller de Cultura de Oralidad Procesal desde la Universidad Colombiana, realizado en Bogot en mayo de 2002, pg. 13.


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Se debe utilizar entonces una estrategia que promue-

va el aprendizaje activo, el aprender haciendo, que

convierta a los estudiantes en activos sujetos de su pro-

pio aprendizaje, mientras que el docente propicia las

situaciones, orienta y brinda apoyo para la

profundizacin y consolidacin de los aprendizajes. El

modelo de enseanza activo4 se caracteriza por una

educacin de desarrollo intelectual y social, y no una

profesionalizante; un proceso de estudio y aprendiza-

je, y no de instruccin; construccin propia de conoci-

miento y no entrega de contenidos;un estudiante ac-

tivo comprometido con su propio aprendizaje, y no uno

pasivo; un profesor que disea y administra experien-cias de aprendizaje, que motiva y gua al estudiante

para que construya su propio conocimiento, y no uno

que cree que ensea; un estudiante que sopesa y hace

juicios basados en su apropiacin y construccin de

conocimientos humansticos, filosficos e histricos,

y no uno que es instruido.

Darle al currculo un enfoque prctico - vivencial im-plica que, adems de que el alumno aprende hacien-

do, se va familiarizando con la prctica especfica de

las diferentes reas profesionales. Para alcanzar el

resultado, no solo se deben considerar los conteni-

dos curriculares, sino que las metodologas de ense-

anza realmente preparen al estudiante para el

hacer, que lo enfrenten con la realidad tanto en

el aspecto de las relaciones humanas y sus conflic-

tos, as como la dinmica del sistema judicial.5

4 GONZLES Z, Hiplito PH.DEl proyecto educativo de la Universidad ICESI y el aprendizaje activo, segunda edicin, U.ICESI, Cali,2000, pg. 15.

5 MONTES, Ana,Informe del resultado de las jornadas pedaggicas realizadas en la Universidad de Nuevo Mxico, para crear unacultura de la oralidad desde la ctedra universitaria, septiembre de 2002, pg. 2.

Igualmente, este enfoque implica un trabajo impor-

tante con los estudiantes de ltimo ao vinculados a

los consultorios jurdicos, quienes tienen la oportuni-

dad de conocer y vivir directamente las situaciones

conflictivas y los problemas sociales, para ayudar en

la bsqueda de soluciones creativas que devuelvan o

garanticen la convivencia pacfica.

2.3. Enfoque Comunicativo

El rol que compete al lenguaje, como expresin mxi-

ma de la comunicacin humana, es de gran impor-

tancia, sobre todo porque est vinculado al desarrollo


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del principal mtodo para hacer efectivos los grandes

principios de los sistemas de enjuiciamiento moder-

nos: la oralidad. Oralidad viene de oral, que en latn

oris significa boca. Es la expresin humana que se

hace a travs de la boca o la palabra, a diferencia de la

expresin realizada mediante la escritura.

La expresin verbal u oral es la forma primigenia y

ms natural de exteriorizar nuestros pensamientos,

deseos, anhelos y motivaciones, as como tambin, el

mtodo ms efectivo para transmitir el conocimiento,

comunicar la verdad sobre acontecimientos y hacer

posible un desenlace dialctico entre argumentosopuestos. Por eso cuando hablamos de facilitar que el

alumno construya significados, estamos ingresando

en el campo del desarrollo de la competencia

comunicativa.

El enfoque comunicativo pretende desarrollar en el alum-

no la competencia comunicativa, que le permita descu-

brir los medios empleados en la construccin de los men-sajes y utilizar dicho conocimiento en la elaboracin au-

tnoma de su propia comunicacin. El profesional del

Derecho debe ser capaz de emitir enunciados

comunicativos coherentes, portadores de significados que

cumplan una funcin representativa, expresiva, u otra

propia de la interaccin de los sujetos procesales, espe-

cialmente para llegar al convencimiento y a la certeza

sobre los hechos, base de una decisin justa y acertada.

Sin olvidar la importancia de la comunicacin escri-

ta, con el profesor Edgardo Villamil podemos decir que

el enfoque comunicativo se basa en la necesidad de

que el futuro profesional contribuya en el proceso de

produccin de conocimiento sobre los hechos de una

causa, a travs de una actividad comunicativa que evite

la prdida de la informacin en la fuente, la reduc-

cin a escrito de la actividad probatoria y la ausencia

de la comunicacin no verbal, fundamental para la

apreciacin e inmediacin de la prueba judicial. El

desarrollo de un nuevo modelo de enseanza del

derecho procesal implicara auspiciar investigacin

sobre el tema de la comunicacin no verbal en el

proceso judicial, lo cual generara la necesidad de

codificar los comportamientos no verbales que ten-gan significado comunicativo y todo un intento de

crear modelos interpretativos de las seales y del

trabajo de atribuir significado a esas seales. Si se

ensearan estos temas, se habilitara de mejor

manera a los estudiantes para su comportamiento

en las audiencias6.

2.4. Enfoque de transversalidady profundizacin

La interdisciplinariedad es diferente a la

transversalidad. En sta, es el currculo el que entrega

elementos del conocimiento a otras disciplinas bien

definidas, segn ejes problematizadores determinados

que puedan ser desarrollados en forma transversal.

El objetivo no es otro que el de garantizar una forma-

cin integral del abogado, haciendo que en su proce-

so de aprendizaje no se limit a construir sus compe-

6 VILLAMIL, Edgardo, Programa de enseanza e investigacin sobre oralidad, ponencia presentada al taller de Cultura de OralidadProcesal desde la Universidad Colombiana, mayo de 200, pg. 11.


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tencias desde las temticas propias del proyecto edu-

cativo, o desde la estructura curricular de un curso

para alumnos de ltimos aos, sino que transite

por reas del conocimiento que son vistas a lo lar-

go de toda la carrera. Una vez definidos los ejes

problematizadores, que de mejor manera ayudan a

la consecucin de los objetivos curriculares, co-

mienza el proceso de bsqueda de las reas que

pueden desarrollar dichos ejes, para que dentro de

ellas los educandos encuentren la fundamentacin

cientfica que necesitan en el desarrollo de sus com-

petencias especficas.

Se trata entonces de posibilitar espacios pedaggicos

para que el currculo trascienda su especificidad y lle-

gue a reas del conocimiento tan importantes como

la retrica, la dialctica, la lgica y la tica.

De una manera u otra, el objetivo de los abo-

gados es el de fundar y apuntalar premisas para

obtener conclusiones. Para ello razonan volunta-riamente constreidos en un proceso cuyo marco

es la discusin dialctica y cuyo motor es la argu-

mentacin retrica.7El abogado investiga para co-

nocer los hechos, los confronta con el ordenamiento

jurdico en un proceso tambin de investigacin, defi-

ne el problema jurdico-fctico, lo plantea desde la

dialctica pensando en la contraparte, formula su teo-

ra del caso y la defiende a travs de la argumentacin

que slo la retrica provee.

En la actuacin judicial, por ejemplo, el futuro abo-

gado deber demostrar todas las competencias desa-

rrolladas en su proceso de formacin. All tendr que

integrar todas sus habilidades, conocimientos y acti-

tudes, para persuadir al rgano juridicente o para ejer-

cer la jurisdiccin.

Para que la transversalidad opere, es necesario contar con

laprofundizacin. Este enfoque permite materializar y

efectivizar la incorporacin del currculo a las reas quealbergan o responden a los ejes problematizadores. Un

ejemplo de esto, es la necesidad de profundizar en la in-

vestigacin y anlisis de los hechos y el derecho, y en la

argumentacin oral, dentro de las ctedras de anli-

sis y argumentacin, o similares.

En cuanto a la tica, difcilmente podemos encontrar

en el desarrollo tradicional de las disciplinas de la for-macin jurdica, la indagacin por los fundamentos

racionales de los principios que aparecen entre los

motivos o fines de la actuacin profesional. Por tal

razn, es conveniente propender por su definicin

como un eje problematizador, para ser desarrollado en

todas las asignaturas de la carrera de derecho, y espe-

cialmente, en la ctedra de tica.

7 GHIRARDI, Olsen A., La retrica y la dialctica en el razonamiento forense, Ediciones Academia Colombiana de Jurisprudencia,Bogot D.C., 2001, 7.


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3. APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

Investigativa.Para plantear interrogantes sobre los

hechos y el derecho; determinar los hechos rele-

vantes jurdicamente; formular hiptesis sobre su

imbricacin; recopilar y producir informacin

para verificar la hiptesis; y validarla para formu-

lar argumentos, teoras o conceptos generales.

Interpretativa. Para determinar el significado, al-

cance, sentido o valor de las normas, frente a las

situaciones fcticas concretas a que dichas normas

deben aplicarse.

Argumentativa.Para determinar una proposicin,

teora o conclusin; reunir los fundamentos fcticos,

jurdicos y probatorios que las sustentan; y clarificary evaluar organizadamente los medios de prueba.

Comunicativa oral y escrita. Para dar a conocer

de manera clara, exacta, relevante, profunda, am-

plia, coherente, lgica y persuasiva las ideas y ar-

gumentos; interrogar y objetar; e intervenir

asertivamente en los debates sin improvisar.

Sistmica. Para analizar y sintetizar dinmi-

camente las interacciones entre los elementos

constitutivos de una situacin o fenmeno, a par-

tir de la aplicacin de reglas y principios.

La enseanza de las tcnicas del proceso oral se inser-ta en un conjunto de condiciones debidamente plani-

ficadas, mediante las cuales se busca que los alumnos

desarrollen habilidades, destrezas, valores y conduc-

tas, acordes con las necesidades de transformacin de

la cultura procesal colombiana.

Se busca mejorar el perfil de los abogados colombia-

nos, como actores sociales tica y profesionalmente

preparados para investigar los hechos, interpretar la

norma, defender los intereses que representan, hbi-

les en la negociacin, slidos en la argumentacin,

eficaces en la defensa y factor de equilibrio en las rela-

ciones jurdico-sociales.

Por tal motivo, nuestro proceso de enseanza-apren-

dizaje hace nfasis, ms que en la acumulacin de

conocimientos, en el desarrollo de las siguientes com-

petencias que responden a los enfoques pedaggicos

revisados anteriormente:

Cognitiva. Para conocer los fenmenos socio-

jurdicos mediante la comprensin de las nor-mas, los principios, valores y polticas, el plan-

teamiento de problemas, la conceptualizacin

del conocimiento prctico y la observacin ex-

perimental.


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Planificadora. Para organizar el pensamiento y

unir los hechos, el derecho y los argumentos; pla-

nificar y desarrollar las actividades prcticas;

visualizar y ejecutar las actuaciones judiciales; y es-

tructurar y dar forma coherente al discurso jurdico.

Axiolgica. Para actuar, argumentar y razonar

ticamente, conforme a los valores sociales y los

principios generales del derecho, inmersos en toda

norma sujeta a un discurso jurdico y judicial.

De liderazgo.Para guiar a las personas en busca

de la consecucin de los objetivos y la concrecinde los medios.

Estas competencias pueden ser agrupadas tambin as:

Cognoscitiva: investigacin, interpretacin, argu-

mentacin, proposicin, anlisis Crtico.

Habilidades y destrezas: sistematizacin, comu-

nicacin, planificacin, actitudes investigativas y

de liderazgo.

tico-valorativas: afectividad, autonoma, toma

de decisiones, dignificacin, igualdad, lealtad,

buena fe y confianza.


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4. EDUCACIN EXPERIMENTAL Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

sotros recibimos la informacin. Afuera est el

estimulo, el objeto por conocer, lo vemos, omos,

sentimos, olemos, palpamos y nuestro cerebro

lo aprehende y lo conceptualiza.

4.1.2.Procesamiento de la informacin.Luego de

poseer la informacin, nos hacemos y respon-

demos algunas preguntas: cmo trabajamos

con ella?, cmo la usamos?, cmo la absorbe-

mos? y cmo se convierte en nuestra? cmo la

transformamos?, cmo la interpretamos?,

cmo la aplicamos?, etc.

Se requiere entonces que la informacin ingrese y lue-

go trabajar con ella. Pero la clave de esta teora esque las diferentes personas prefieren obtener la

informacin de diversa manera y procesar la o usar-

la tambin de maneras distintas. Entender estas di-

ferencias y trabajar con ellas, nos permite guiar mejor

el proceso enseanza-aprendizaje.

Grficamente se puede expresar la manera como reci-

bimos la informacin:

En funcin de aproximar elementos tiles para la en-seanza de las tcnicas del proceso oral, es fundamen-

tal abordar, antes que lo metodolgico de la ensean-

za, lo psicolgico del aprendizaje. Debe resultar til

para el profesor la reflexin sobre lo que se suele lla-

mar: la educacin experimental, en el marco de un

modelo pedaggico en que debe predominar el apren-

dizaje activo.

4.1. Educacin Experimental

En algunos pases como Estados Unidos, se utiliza en

la enseanza judicial la teora denominada educa-

cin experimental. Se trata de un modelo educativo

muy til y prctico que facilita el proceso enseanza yque permite al docente trabajar conforme a los estilos

y ritmos de aprendizaje de cada uno de los estudian-

tes. Investigadores estadoudinenses identificaron dos

fases en el proceso de aprendizaje:

4.1.1.Aprehensin de la informacin. Es la accin

de tomar la informacin, de ver, or y experi-

mentar. Algo viene a nuestra conciencia y no-


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CRCULO DEL APRENDIZAJE

En el lado izquierdo, tenemos la experimentacin activa

(active experimentation). Es hacer uso de la informacin

de manera activa, encuadrndola en la ley, por ejemplo.

Algunas personas prefieren una u otra forma de obte-

ner la informacin o de poder usarla, por lo tanto, en

el grfico podemos ver combinaciones que relacionan

las abscisas y las ordenadas que forman los cuartos,segn los extremos preferidos.

Ninguna manera es mejor que la otra. Cada forma se

relaciona con personas diferentes. La clave es va-

riar nuestros mtodos de enseanza relacionan-

do las diversas formas de aprendizajes y as po-

der beneficiar a todos los alumnos. Si aplicamos

todo el circulo para realizar nuestras presentaciones ydesarrollamos as nuestra enseanza, no importa como

ellos quieran aprender, los satisfacemos a todos. Esto

lo hace ms interesante.

Arriba tenemos la experiencia directa (direct

experience), que hace relacin a algo que nosotros

experimentamos ahora. Algo que vemos hacer o par-

ticipamos en l, o algo que nos impacta.

Abajo tenemos la conceptualizacin abstracta

(abstract conceptulization). Es una conferencia, o

una lectura. La mayora de la enseanza comienzaaqu. Mucho tiempo gastan los profesores dando a los

alumnos tal informacin abstracta. Es el modelo cl-

sico de enseanza.

En la ordenada, que cruza la otra lnea, est el pro-

ceso de informacin. Yen la esquina derecha tene-

mos la observacin reflexiva ( reflective

observation), que es algo que hacemos nosotrosmismos de manera interna. Si leemos un caso, es

cmo lo pensamos y cules son las implicaciones

del problema.


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4.2. Estilos de aprendizajeexperimental

El estilo de aprendizaje se determina al saber en cul

de los cuatro cuartos de la anterior grfica se enmarca

el alumno.

En el primer cuarto, arriba-derecha, al estilo lo lla-

mamos divergente (divergir): es aquel de quien gus-

ta tener una gran cantidad de ideas, reflexiona y pien-

sa en ellas; aprende de la experiencia directa y la ob-

servacin. Si tenemos una reunin con ellos y trata-

mos de planear algo, ellos vienen con una idea y otraidea, cada vez. La palabra que los describe es imagi-

nacin. Tienen la capacidad de ver los problemas, re-

conocerlos e identificarlos. Aveces, con tantas ideas,

suele tener problemas para detenerse en una de ellas;

hace un borrador y otro borrador y otro borrador, y no

toma ninguna decisin. Estas personas son muy bue-

nas en situaciones concretas con diferentes puntos de

vista. Su aproximacin a los hechos es observar, ms

que actuar. Por lo general disfrutan de las situaciones

donde se generan cantidades de ideas, como una llu-

via de ideas. Frecuentemente tienen una gran cultura

y les agrada compartir la informacin.

El de abajo-derecha lo llamamos asimilador

(assimilator). Es el grupo que toma la informacin

de la conceptualizacin abstracta y realiza una obser-

vacin reflexiva. Ellos toman la informacin y cons-

truyen un modelo, establecen unos principios en su

reflexin, de manera abstracta, enfocados en activi-

dades y cosas propias de su pensamiento. Ellos ejecu-

tan, son lderes, hacen demasiado trabajo y a vecesexageran . Pueden ir muy lejos y hacer cosas no nece-

sarias, o pierden el trabajo. Quienes tienen este estilo

de aprendizaje pueden tomar una gran cantidad de

informacin y colocarla de una manera lgica. Quie-

nes tienen este estilo frecuentemente se concentra

menos en las personas y ms en las ideas abstractas.

Estas personas se preocupan ms por que la teoria sue-

ne lgica, por que tenga un contenido prctico.


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El de abajo-izquierda, es el convergente (converger),

que trabaja con la conceptualizacin abstracta y la

experiencia activa; es el opuesto al divergente. Es quien

realmente planifica la accin. Es un buen solucionador

de problemas, el toma decisiones, trata de solucionar

los problemas, corta las discusiones. El problema es la

velocidad, el afn de solucionar los problemas, y pen-

sar un poco ms. Son prcticos, menos que tericos.

Si es su estilo, se inclina a solucionar problemas basa-

do en preguntas y soluciones inmediatas. Trabajan con

asuntos tcnicos y conflictos de carcter personal.

El de arriba-izquierda, lo llamamos acomodador(accomodator). Es quien realiza la experiencia di-

recta y activamente, el que quiere realmente llevar el

plan a implementacin, realizarlo activamente. Su

palabra es planear, porque es la persona del anlisis

lgico, que puede poner junta la informacin del di-

vergente y hacerla tener sentido. Tiene la habilidad de

trabajar con asuntos que puede manejar manualmen-

te. Prefiere llevar los planes a ejecucin y asumir re-tos. Prefiere involucrarse directamente con la gente.

En la enseanza de las tcnicas del proceso oral, es

importante cubrir todo el crculo, apuntando a todos

los estilos, cubriendo la totalidad de la audiencia. Este

esquema es muy til tambin para el diseo de su plan

de enseanza.

Pensemos en la planeacin de un programa de etica.

Podemos comenzar planteando un ejemplo de la ex-

periencia directa, presentando un video, o un proble-

ma hipottico, siempre enfocndonos en los hechos.

Para llegar a la observacin reflexiva se planean pre-

guntas y respuestas en grupos pequeos de trabajo, o

se hace la lectura de algo que pueda servir. Para lle-

gar a la conceptualizacin abstracta, se preparan

explicaciones de las normas que definen o encuadran

el conflicto que se est trabajando. Para la experimen-

tacin activa, puede prepararse un juego de roles.

4.3. Estilos de aprendizaje sensorial

Otra perspectiva del aprendizaje relacionada con la

educacin experimental es la que se centra en los sen-

tidos. Hay muchos estudiantes que son aprendices

orales, aprenden por lo que escuchan. Otros sonaprendices visuales que aprenden viendo, por ejem-

plo lo que se escribe en el tablero acrlico o en una

hoja de papel impresa. Otros son aprendices

kinestsicos, que aprenden haciendo o tocando.

Los aprendices orales reciben mejor la informacin

cuando escuchan. Un ejemplo es Truman Capote. Era

un renombrado entrevistador estadounidense que te-na la capacidad de llegar a una entrevista y escuchar

por una o dos horas y no tomar una simple nota, sin

escribir nada. Luego regresaba a su oficina y

transcriba la entrevista completa de memoria.

Los aprendices visuales, aprenden viendo. Cuando se

les hace una pregunta sobre algo que han ledo, re-

cuerdan dnde y en qu pgina est escrito o recuer-dan que est escrito en la esquina derecha o al comien-

zo de la pgina.

Los aprendices kinestsicos se exteriorizan tomando

notas o realizando esquemas.


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Estos estilos de aprendizaje son slo tendencias. Ten-

demos a aprender primero de una manera, pero no

exclusivamente de esa manera. En el saln de clases,

los estudiantes de derecho son aprendices visuales. En

total la poblacin estudiantil tiende a ser aprendiz vi-

sual, pero en especial en las facultades de derecho. Una

cantidad muy menor son aprendices kinestsicos. Sin

embargo en toda clase hay una mezcla de aprendices,

con una primaca de alguno de los estilos.

Con relacin a los discentes, los docentes suelen in-

clinarse por el estilo que se asemeja ms a su propio

estilo de aprendizaje. De cualquier manera lo impor-tante es que el profesor maximice el aprendizaje diri-

gindolo a todos los estilos. Porque si se ensea de una

sola manera dirigida a un solo estilo, la discusin por

ejemplo, dejamos de lado a la persona que es aprendiz

visual. En las clnicas jurdicas, los cursos bsicos de

habilidades deben utilizar variedad de mtodos para

la enseanza, que cobije a todos los diversos aprendices.

En conclusin, dentro de un curso de tcnicas del pro-

ceso oral, el profesor debe preguntarse qu diferentes

maneras tengo de ensear este tema? Con este mto-

do estos estudiantes pueden aprender mejor y con aquel

estos estudiantes cmo aprendern? Es prudente ha-

cer una corta evaluacin diagnstica para saber el es-

tilo de aprendizaje promedio de cada curso. Para esto

puede utilizarse una pregunta como: qu quiereaprender de esta clase? As se tiene una idea de lo que

piensa y quiere el estudiante sobre la clase y una

orientacin de cmo quiere aprender. Con esto se

orientan las herramientas de enseanza a sus es-

pecficas necesidades.

4.4. El Mtodo Socrtico como partede la educacin experimental

La utilizacin de este mtodo dentro del proceso expe-

rimental de desarrollo de habilidades y destrezas para

el proceso oral es muy frecuente en los Estados Uni-

dos. Dentro de una clase activa inserta dentro de la

educacin experimental, lo primero que se realiza es

una presentacin del caso (brief of the case). Inicial-

mente el profesor le pregunta al discente sobre los

asuntos hallados en la investigacin jurdica. Este

habla del caso que ha ledo con anterioridad y resu-

mido previamente.

Luego se hacen preguntas tales como: Cul es el

soporte del caso? Cul es su fundamento? Qu nor-

mas estn en discusin? Cul es el razonamiento

de dicha norma? Se pregunta adems a los discentes

si realmente ese es su punto de vista y es lo que quie-

re decir, si esos son los hechos importan tes, los que

realmente importan en este caso. Normalmente elestudiante contesta, pero no de una manera com-

pleta y articulada, entonces, a travs de ms pregun-

tas, se trata de obtener de ellos ms respuestas sobre lo

que realmente es el caso.

La razn para utilizar este mtodo, es que hay que

apuntar al anlisis. Ylo ms importante es aprender a

analizar el caso, a conocer cul es el alcance de lo quela Corte dispuso, lo que las normas dicen y cul es su

contenido. El mtodo socrtico lleva a la clase a una

conversacin, a una discusin. Primero entre el

profesor y un estudiante y luego los dems estu-

diantes contribuyen.


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En el derecho penal estadounidense se trabaja con la

doctrina de los casos precedentes. Sin embargo esto ha

cambiado, ya que hoy por hoy los estatutos (statutes)

y cdigos (codes) ayudan a resolver una gran canti-

dad de casos. Los estudiantes trabajan con casos que

interpretan el estatuto. Los profesores utilizan el m-

todo socrtico para asuntos que estn ms relaciona-

dos con esta norma que con los precedentes. Se hace

que el estudiante lea el estatuto resumindolo, para

luego hacer preguntas sobre su contenido.

Dentro de este mtodo se usan tcnicas especficas

como la de utilizar hiptesis. Los estudiantes han le-do y entendido el caso y tratan de llegar ms profun-

damente al contenido del mismo. Entonces se les pre-

gunta: Cmo aplica esto a la siguiente situacin de

hecho? Por ejemplo, en un caso de accidente de traba-

jo donde el estatuto regula la situacin del habitante y

no del trabajador, ellos tienen que analizar que suce-

de. Inmediatamente se les pregunta qu sucede si no

se trata de un empleado sino de un consumidor? Quresultado vamos a tener en el contexto de este estatu-

to? Suele utilizarse tambin la analoga.

Otra tcnica que se usa es ensearle a los discentes a pre-

cisar los errores de las cortes en la decisin de ciertos ca-

sos. No es propiamente que se les ensee el procedimien-

to, pero si a precisar el trasfondo de las decisiones judicia-

les y las fallas en materia probatoria o de derecho.

En clase se le dice a cua lquier estudian te que ha-

ble del caso, o se pone a u n gru po pequeo de 3

o 4 estudiantes a que lo preparen y lo traigan

para la clase siguiente. Algunas veces tambin se

identifican los roles de demandante y demanda-

do y cada uno prepara su caso conforme a su

posicin adversial.

Como es obvio, existen crticas a la utilizacin de este

mtodo en la formacin de abogados. Una de las crti-

cas tiene que ver con el efecto psicolgico que tiene en

el estudiante el hecho de que se le est inquiriendo

constantemente, muchas veces con alguna presin departe del profesor. Por tal razn se debe tener mucho

cuidado de no humillar al estudiante, por ejemplo,

estando atento a los gestos que se hacen cuando se pre-

gunta y al tono de voz.

Otra de las crticas es que se trata de un solo estilo de

enseanza, una manera de ensear, y no se puede uti-

lizar solo sta para crear o formar a un abogado. Sedice que con el mtodo no se ensea, sino que se hace

nfasis en el anlisis de un problema jurdico, un su-

puesto de ley, olvidando la realizacin y ejecucin por

el propio estudiante.

Se le critica tambin que solo se enfoca en el liti-

gio, dejando de lado los acuerdos por negociacin,

mediacin o arbitraje, por ejemplo.


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II UNIDADHerramientas metodolgicas


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II UNIDADHerramientas metodolgicas

SUMARIO

1. El mtodo de casos - Herramienta fundamental

2. Dinmica del trabajo prctico


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1. EL MTODO DE CASOS - HERRAMIENTA FUNDAMENTAL

do de casos, que, para nuestros propsitos, no esel

creado en la Universidad de Harvard en 1870, mediante

el cual se estudian y analizan las sentencias de los al-

tos tribunales y se extrae de ellos inductivamente ca-

tegoras y campos del derecho, as como tambin, sus

reglas generales y principios aplicables, sino aquel

donde el profesor presenta unproblema hipottico o

real (caso), conformado por una serie de hechos con

diversas implicaciones jurdicas, cuya posible solucin

es descubierta y discutida por los alumnos bajo la gua

del profesor.9 Tal solucin va desde la construccin y

presentacin de la teora del caso segn el mtodo de

roles, hasta la argumentacin final sobre la preten-

sin adversarial de parte, pasando por la prctica con-

tradictoria de pruebas simuladas.

Nuestro inters particular no es el conocimiento y es-

tudio del derecho, ni siquiera del derecho procesal pe-

nal, sino la comprensin y el ejercicio habilidoso y

diestro de las tcnicas del proceso oral. Por tal razn,

lejos de utilizar la induccin y la deduccin como

mtodo de conocimiento, lo que hacemos es usar un

mtodo emprico-dialctico, que facilita al alumnocomprender la naturaleza prctica del derecho proce-

sal y por consiguiente del proceso oral, identificando

la relacin dialctica entre el significado de la norma

y el hecho concreto al que se ha de aplicar.

1.1. Introduccin

Para efectos de nuestro programa educativo, puedenexistir diferentes desarrollos estratgicos o criterios pe-

daggicos que se complementan y funcionan articu-

ladamente, segn los diferentes escenarios definidos.

Encontramos por ejemplo, la simulacin de procesos

orales, que consiste en un ejercicio ficticio de

actuacin en juicio oral, donde los participantes

asumen roles predeterminados y debaten un caso

hipottico frente a un juez o jurado investido para

el efecto;8Las Clnicas legales, que ofrecen opciones

al alumno para participar en casos y procesos reales,

protagonizados por personas que acuden a los consul-torios jurdicos a recibir ayuda legal sin costo; el m-

todo expositivo mixto, que es una combinacin de

exposicin y estudio dirigido, en el que el docente ex-

pone un tema y presenta posteriormente a la clase un

resumen de lo expuesto, indicando las fuentes de estu-

dio y planteando preguntas para ser estudiadas, ex-

puestas y discutidas en clase; La observacin de jui-

cios reales, o visitas de observacin a cortes, tribuna-les y juzgados donde se realizan juicios reales.

Tal vez la ms importante estrategia metodolgica para

lograr los objetivos educativos propuestos es elMto-

8 Memorias del Taller de Cultu ra de Oralidad Procesal desde la Universidad Colombiana, realizado en Bogot en mayo de 2002, pg.7.9 WITKER V., Jorge, Op. Cit., Pg. 90.


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El mtodo est definido por el tipo de educacin que

se pretende brindar, siempre basada en loprctico-

experimental y en el ejercicio permanente de la con-

tradiccin probatoria, fundamento de cualquier sis-

tema acusatorio garantista, efectivo y transparente. No

se puede conocer y poner efectivamente en prctica una

norma procesal, e inclusive una sustantiva, sin que los

operadores conozcan y comprendan su verdadero sig-

nificado. Podemos decir que el camino ms indicado

para conseguir tal propsito, es enfrentar a los discentes

con los problemas de la vida real y el ejercicio profe-

sional a travs del mtodo de casos.

El mtodo debe facilitar o servir para que el estudiante

identifique o cree principios o conceptos generales a

partir de los cuales pueda manejar los hechos concre-

tos que la vida le presentar profesionalmente. Esta es

una preocupacin de muchos docentes que equivoca-

damente ven en el mtodo de casos, la negacin de la

necesaria inclusin de principios jurdicos, polticos,

ticos, filosficos y sociales en la enseanza del dere-cho penal, ya que consideran que est basado en ca-

sos acadmicos que no se corresponden con los de la

vida real y que el sentido de su solucin es tambin

distinto, en la medida en que no sirven para descubrir y

obstaculizar la injusticia de muchas soluciones legales.10

Sin duda alguna, como dice el profesor Witker,

Cuando hablamos del caso, estamos partiendodel supuesto de que ya el estudiante tiene un pri-

mer conocimiento superficial y primario de la nor-

ma general (no se olvide que ni la norma general

ni el caso por si solos son suficientes. Es imprescin-

dible la relacin entre uno y otro, pues de lo con-

trario el mtodo emprico-dialctico no funcio-

na).11Tal y como est planteado en los primeros ca-

ptulos del libro del discente, antes de iniciar con los

estudiantes la prctica de las tcnicas del proceso oral

sobre casos, se hace una reflexin sobre los principios

del sistema acusatorio y sobre la estructura general y

valores del proceso oral colombiano. Adems, se tra-

baja previamente (construccin de la teora del caso)

en la interpretacin de las normas a travs de fallos

judiciales, buscando realizar un adecuado proceso

de subsuncin de los hechos relevantes en la nor-ma aplicable.

La reflexin jurdico-poltica sobre el significado de

la norma procesal penal y sus principios fundamenta-

les, tambin es posible hacerla desde el mtodo de ca-

sos, ya que ste no versa exclusivamente sobre casos

hipotticos, sino que se trabaja tambin con mayor

frecuencia en casos reales. Por eso se insiste que en laenseanza de las tcnicas del proceso oral no se utili-

za una sola metodologa acorde con la educacin

activa, se usan tambin criterios metodolgicos como

el de clnica legal, que por su propia esencia trabaja

sobre casos reales. Esto es coincidente con lo que pos-

tula Fernndez C.: toda solucin de casos, como

la administracin de justicia a que se dirige, posee

una dimensin poltica que no puede apreciarse

cuando el caso se sustrae de su contexto

sociobiogrfico y se lo presenta como una abstrac-

cin acadmica.12

10 FERNANDEZ C., Juan,Los problemas de la enseanza del derecho penal, en Pensamiento penal moderno, Universidades Externado yDel Rosario, 1991, Pg. 21.

11 WITKER V., Jorge,Metodologa de la enseanza del derecho, Bogot D.C., Temis, 1987, Pg. 176.12 FERNANDEZ C., Juan, Op. Cit. Pg. 21.


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1.2. Uso prctico de casos en laenseanza de habilidades ydestrezas para el proceso oral

La enseanza prctica da una dimensin nueva y una

mejor manera de utilizar los problemas o casos. Es muy

importante tener casos cortos y simples, para que los

alumnos puedan desarrollar sus habilidades sin difi-

cultad. Es obvio que se pueden utilizar casos comple-

jos que estn entrelazados unos con otros, siempre

cuidando que los alumnos no gasten mucho tiempo

con los hechos y los detalles, ya que lo ms importan-

te es que desarrollen las habilidades: cmo pregun-tar?, cmo contrainterrogar?, cmo objetar?, etc.

Para el uso de casos en la enseanza activa se deben

tener en cuenta seis fases o pasos didcticos:

1.2.1. Fundamentos tericos

Inicialmente el discente debe conocer la informacin

terica relacionada con la tcnica para la cual buscadesarrollar habilidades, los principios procesales y los

valores generales de actuacin y los elementos bsicos

del procedimiento judicial. Hay que recordar que un

alumno que quiere abordar un caso, requiere de

una informacin bsica. El docente tiene que or-

ganizarla teniendo en cuenta la capacidad y el co-

nocimiento del alumno.

1.2.2. Entrega y anlisis de lainformacin bsica

El profesor le suministra al discente el caso hipottico

o real sobre el cual ste va a trabajar, teniendo en cuen-

ta que contenga toda la informacin necesaria para

su estudio y anlisis fctico, jurdico y probatorio. Con

base en la identificacin de los hechos penalmente re-

levantes el alumno debe construir su teora del caso,

empezando con la elaboracin de las proposiciones

fcticas y la subsuccin de las mismas en la norma

penal, siguiendo con la determinacin de los medios

de prueba y culminando con la redaccin de su relato

de parte.

1.2.3. Demostracin de la tcnica

La tcnica que se vaya a trabajar debe ser primero de-

sarrollada a manera de ejemplo por el profesor, un

experto invitado o presentando un video. El alumno

puede tambin leer en otras fuentes sobre el ejercicioque va a realizar. Tambin es til el uso de transcrip-

ciones de escritos con comentarios al lado, para que el

alumno analice, no exactamente lo que se dice, sino la

razn que se da de un modo de actuacin en particular.

1.2.4.Ejercicio prctico del discente

Luego de que el alumno haya tenido la oportunidad

de observar la tcnica, sin dejar pasar mucho tiempo,debe hacer el ejercicio l mismo, reproduciendo lo que

observ bajo sus propias condiciones y pensamientos.

No se trata de una simple imitacin. Se busca que ob-

serven, hagan y asimilen con criterio propio, dndoles

la oportunidad de ser creativos, precisos, detallistas y

dinmicos, ya que ah es donde est la diferencia en-

tre un abogado que sabe manejar un proceso oral y

uno que no. Tal actuacin puede ser gravada en videopara facilitar luego su retroalimentacin.

1.2.5. Crtica del docente

El profesor, luego de haber escuchado y observado de-

tenidamente al alumno en su ejercicio prctico (pue-

de tomar apuntes), realiza una serie de comentarios


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de carcter general, relacionados con el buen o mal

uso de la tcnica en el caso concreto. Para la crtica

formativa, el profesor necesita dominar la habilidad

l mismo; saber cules son los elementos especficos

para hacer un buen ejercicio; preparar los ejercicios;

saber cmo identificar los elementos de una prctica

buena y cules son los errores ms comunes; y expli-

car por qu ciertos elementos son fundamentales en

un ejercicio correcto.

Tal crtica formativa debe basarse en la comunicacin

de un diagnstico y su correspondiente sustentacin.


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Luego de revisar la actuacin (video) del alumno, se

le ayuda a definir una frmula para mejorar, se le ha-

cen sugerencias y una pequea demostracin. La fr-

mula no puede ser recomendada sin explicar el por

qu va a funcionar mejor. La crtica ms efectiva es

aquella que se hace al alumno para mejorar el ejer-

cicio; aquella que se hace sobre el ejercicio y no

sobre la persona; la que es franca y honesta, pero

no severa; la que suministra informacin especfi-

ca y no general; la suficiente para que el alumno

capte la informacin.

1.2.6. Repeticin del ejercicioFinalmente el alumno, teniendo en cuenta la crtica

formativa del profesor, repite el ejercicio, tratando de

obviar los errores descubiertos por aquel. Aqu es im-

portante que el profesor aproveche para evaluar los

progresos del alumno, bajo criterios que sern defini-

dos en la segunda parte de esta gua.

1.3. Preparacin y aplicacinde casos y ejercicios

1.3.1. Casos

Un caso es un relato coherente de una situacin fctica

real o ficticia, que se ofrece como ejemplo para cons-

truir ejercicios y obtener soluciones. La construccin y

aplicacin de los casos es fundamental a la hora degarantizar un efectivo desarrollo de las habilidades para

el proceso oral. Varios aspectos merecen destacarse:

Preferiblemente se deben entregar casos que re-

creen hechos reales, hacindoles algunas modifi-

caciones, por ejemplo el cambio de fechas, luga-

res y personajes, a efectos de mostrar

intemporalidad y anonimato, garantizando as el

uso del caso sin perjuicio ajeno y por mucho tiem-

po. Se pueden utilizar nombres ficticios descripti-

vos que indiquen el rol y las actividades de cada

personaje. De cualquier manera, es conveniente no

alterar la situacin sociobiogrfica del personaje,

para garantizar as que el ejercicio se convierta en

una abstraccin acadmica.

Los mejores casos son aquellos breves, completos

y suficientes, en la medida que contengan la acu-sacin, las alternativas de ley aplicable, declara-

ciones de testigos, mapas, diagramas, documen-

tos y otras pruebas. Se prefiere dos testigos por cada

parte y el resumen de sus testimonios. Nunca se

deben entregar declaraciones tipo pregunta-res-

puesta, a efectos de evitar que el alumno repita

lo que lee y no organice su propio interrogato-

rio. Su contenido debe entregar elementos paraque el alumno pueda contrainterrogar y cons-

truir objeciones.

Los casos deben dar la oportunidad de construir ar-

gumentos de manera balanceada para las partes,

garantizando que haya un equilibrio entre ellas.

En los casos referenciales generales que sirven demarco de trabajo para mucho tiempo, a veces es

aconsejable no incluir datos que limiten la creati-

vidad del alumno o su capacidad de investigacin,

como la ley aplicable, el delito por el que se proce-

de, o muchos detalles sobre los hechos.


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La construccin de los casos debe enfocarse al ni-

vel del alumno. Si es muy bsico el nivel tiene que

bajarse a lo fundamental .Si es complejo, debe

detallarse segn su profundidad. Es preferible que

el caso tenga valor para todos los niveles en que

los discentes se encuentren.

Todo caso construido y entregado debe ser avaluado

a travs de los ejercicios planteados con base en l.

Se debe saber si el caso cumpli con los objetivos

de enseanza, si fue claro y conciso, si contena la

informacin suficiente, etc. Luego debe

modificarse para corregir los errores en su aplica-cin. Aveces es til compartir los casos con otros

profesores, a efectos de intercambiar opiniones sobre

su uso y recibir sugerencias sobre su modificacin.

1.3.2. Ejercicios

Un ejercicio es un trabajo prctico realizado por el

alumno sobre un caso de ejemplo, a efectos de desa-rrollar habilidades y destrezas para la aplicacin de

alguna tcnica, y para complementar la enseanza

terica. Con relacin a los ejercicios para desarrollar

habilidades y destrezas para el proceso oral, podemos

destacar los siguientes aspectos:

Tomando como referencia un caso construido y

entregado con anterioridad, los ejercicios debenplasmar la controversia inmersa en la situa-

cin fctica que conforma el caso. Se trata de

hacer nfasis en el desarrollo de habilidades den-

tro de un proceso oral y adversarial, por tal razn,

la controversia es lo primero que debe planearse y

plantearse.

La planeacin del ejercicio debe partir de la defi-

nicin de los objetivos del aprendizaje, planten-

dose el profesor preguntas como: dnde quiero que

el alumno est cuando complete el ejercicio? cu-

les son las habilidades que pretendo desarrollar en

el alumno?, por qu este ejercicio me sirve para

tales fines?, etc.

Para un buen desarrollo del ejercicio se requiere

del profesor unas precisas instrucciones para el

alumno. Estas se dan conforme a la informacin

bsica contenida en el caso, cuidando que sea cla-ra y precisa la tarea que debe desarrollar el alumno.

Otro modo de desarrollar en la enseanza

la idea de equilibrio, es que en el ejercicio

el alumno no solo tome un rol sino que co-

nozca todos los roles. Debe ejercitarse cono-

ciendo el punto de vista de cada actor. Para esto,

el ejercicio debe plantearse de manera que seafcil asignar roles equilibrados. En el juego de

roles es til tener una hoja de instrucciones,

donde se le dice al estudiante que l puede ha-

cer tan complicado el ejercicio que no funcio-

ne, o tan sencillo que no aprenda nada de l.

Lo importante es trabajar en un nivel medio

para sacar verdadero provecho.

Es conveniente tambin que el profesor entregue

al alumno o haga referencia, junto con el ejerci-

cio, a algunas lecturas complementarias e infor-

maciones bibliogrficas (libro del discente) que

le permitan a ste documentar mejor su solucin

y su prctica.


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Antes de plantear un ejercicio es conveniente

examinar los puntos favorables que contenga

para el desarrollo de un buen interrogatorio y

contrainterrogatorio y una efectiva construccin

de objeciones.

Todo ejercicio debe estar acompaado de un

seguimiento r iguroso de parte del profesor, al

punto que puede parar el ejercicio, mostrar

los errores en que est incurriendo el alum-

no, hacer una demostracin correcta y soli-

citar la repeticin del ejercicio. Al igual que

los casos, los ejercicios deben ser evaluados

para conocer sus deficiencias y tomar los

correctivos necesarios.

No se puede olvidar que los ejercicios son la oportu-

nidad perfecta para hacer reflexionar al alumno so-

bre los valores y actitudes que debe tener para una

actuacin tica y profesional en los procesos orales.

En cada ejercicio que se realice debe haber un tiem-

po para las discusiones, que son muy importantes

para el intercambio de ideas y conocimientos, so-

bre diversos puntos de vista relacionados con la in-

terpretacin del caso y el ejercicio.


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2. DINMICA DEL TRABAJO PRCTICO

nos ponga en prctica los conocimientos tcnicos ad-

quiridos y pueda desarrollar habilidades y destrezas.

2.2. Recursos y experienciasde aprendizaje

La planeacin didctica que haga el profesor debe

contemplar algunas actividades suplementarias

que ayuden al alumno en su proceso de aprendi-

zaje, tales como:

2.2.1. Recurrir al libro de lecturas complemen-

tarias, de acuerdo a las citas que se hacen

en el libro del discente.

2.2.2. Presentar informes cortos donde el estudiante

o un grupo de estudiantes fijen su posicin ante

diferentes problemas planteados.

2.2.3. Asistir a seminarios y talleres donde se traba-

jen los temas actuales del proceso penal.

2.2.4. Programar sesiones extracurriculares para vercon el curso, cualquiera de las pelculas rela-

cionadas en los ejercicios finales de cada uni-

dad temtica. Es conveniente que el profesor se

prepare para guiar una pequea reflexin prc-

tica sobre la pelcula.

2.1. Sesiones de aprendizaje

Cada una de las unidades temticas del libro del

discente puede abordarse en cuatro (4) sesiones de

aprendizaje (45 c/u), para un total de 40 horas

acadmicas.

En la primera sesin de cada unidad es conveniente utili-

zar el mtodo expositivo mixto(ver Pg. 37), con una cla-

se-conferencia introductoria al tema, donde el profesor

precisa los conceptos que sern objeto de anlisis crtico y

propositivo. En esta sesin es til con anterioridad se haya

solicitado a los estudiantes la lectura conceptual de los

textos correspondientes del libro del discente. El profesor

gua la clase en funcin de los textos ledos, dejando am-plio margen para el anlisis crtico y propositivo por par-

te de los alumnos. Al finalizar la sesin, se definen las

conclusiones derivadas de los diversos anlisis hechos por

los alumnos, y el profesor hace un resumen sistemtico

de los conceptos trabajados.

En la segunda sesin, cuando el tema de la unidad lo

permita, el profesor hace una demostracin de la tc-nica respectiva, luego de lo cual, junto con los alum-

nos, analiza y comenta la demostracin.

Las sesiones tercera y cuarta, deben concentrarse en

el desarrollo de ejercicios, donde cada uno de los alum-


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2.2.5. Realizar investigaciones sobre temas relevan-

tes para la prctica judicial.

2.2.6. Invitar expertos en diversas tcnicas para que

compartan con los estudiantes aspectos rele-

vantes de la prctica judicial.

2.2.7. Llevar a los estudiantes a juicios reales que se

estn desarrollando en salas de audiencias, para

que observen a los sujetos procesales en el uso

de las tcnicas del proceso oral. El profesor debe

comentar la observacin con ellos.

2.3. Modelo de programacin de aula

Aefectos de contribuir a una adecuada planeacin de

los aprendizajes, a travs de efectivas sesiones

didcticas que desarrollen adecuadamente la metodo-

loga de aprendizaje activo, presentamos un modelo

de unidad didctica:

Tcnicas de interrogatorio

(Unidad Temtica 4)

1. Objetivos de aprendizaje

1.1. Objetivo general

Desarrollar habilidades, destrezas y actitudes en el estu-

diante para la planificacin y prctica de interrogatoriosen el juicio oral.

1.2. Objetivos Especficos

Al finalizar la un idad tem tica, los discentes sern

capaces de:

1.2.1. Conocer los elementos generales y la utilidad de

las tcnicas de interrogatorio, como herramienta

fundamental para probar su teora del caso y per-

suadir a l juez, a travs del examen de sus testigos.

1.2.2. Planear el interrogatorio de sus testigos definien-

do lo que aportan estos a su teora del caso y des-

cubriendo sus fortalezas y debilidades, a efectos de

determinar en qu orden presentarlos, cmo orien-

tarlos ticamente, cmo acreditarlos y cmo desa-

rrollar lgica y persuasivamente el testimonio a

travs de la narracin previa de los hechos.

1.2.3. Desarrollar interrogatorios con capacidad de per-

suadir al juez sobre la credibilidad de sus testigos,

su relacin con los hechos juzgados, y el conoci-

miento cierto y verdadero de la escena y los acon-

tecimientos que all sucedieron y la intervencin

de cada personaje.

1.2.4. Aplicar estrategias de comunicacin verbal y noverbal, para preguntar efectivamente a sus testi-

gos, desarrollar lgicamente sus interrogatorios y

sortear sus eventualidades.

Siempre es importante, antes de comenzar cada unidad, revisar

con los alumnos los objetivos de aprendizaje, ya que as el alum-

no sabr con certeza hacia donde va en su trabajo acadmico.

2. Temtica

2. Aspectos bsicos

2.1. Introduccin.

2.2. El interrogatorio.

2.3. Funcin del interrogatorio.


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3. Planeacin del interrogatorio

3.1. Orden de presentacin de los testigos.

3.2. Acreditacin del testigo.

3.3. Orientacin tica al testigo.

3.4. Narracin previa de los hechos.

3.5. Esquema del interrogatorio.

4. Desarrollo del interrogatorio

4.1. Acreditacin del testigo.

4.2. Relacin del testigo con los hechos.

4.3. Descripcin de la escena de los hechos.

4.4. Presentacin de los hechos.

4.5. Problemas especiales.

5. Tcnica del interrogatorio

5.1. No pierda el rumbo.

5.2. Use lenguaje apropiado.

5.3. Permita al testigo explicar.

5.4. Observe y escuche al testigo.

5.5. Tome apuntes.

5.6. Utilice los apoyos visuales5.7. Tiempo y ritmo del interrogatorio.

5.8. Iniciar y terminar con fuerza.

5.9. Lenguaje verbal y no verbal.

5.10. Formas de interrogar.

3. Enfoque metodolgico

En esta unidad se espera que los alumnos desarrollen com-petencias relacionadas con habilidades y destrezas (pla-

nificacin, comunicacin, sistematizacin y liderazgo).

Esta unidad puede abordarse en cuatro (4) sesiones de

aprendizaje (45 c/u), utilizando el mtodo expositivo

mixto y el mtodo de casos. Es necesario que, con ante-

rioridad, se haya solicitado a los alumnos la lectura con-

ceptual de los textos contenidos en las pginas pertinentes

del libro del discente.

En la primera sesin se gua la clase en funcin de los

textos ledos, dejando amplio margen para el anlisis cr-

tico y propositivo por parte de los alumnos. En la siguien-

te sesin, se hace una demostracin de la tcnica del inte-

rrogatorio, luego de lo cual, junto con los alumnos, se

analiza y comenta la demostracin. Las sesiones tercera y

cuarta , deben concentrarse en el desarrollo de ejercicios,

donde cada uno de los alumnos ponga en prctica los co-

nocimientos tcnicos adquiridos y pueda desarrollar habi-lidades y destrezas para el interrogatorio.

Los ejercicios deben desarrollarse teniendo en cuenta que

no se trata de declaraciones completas de testigos ante fis-

cales, con las formalidades del sistema escrito. Son res-

menes de testimonios, con los elementos fundamentales

relacionados con la teora del caso. Tambin es conveniente

que los ejercicios primero versen sobre testimonios delhecho, luego sobre testimonios de odas y luego sobre ex-

pertos. No olvidar que los ejercicios deben modificarse

constantemente, a medida que se descubren sus falencias.

4. Sesiones de aprendizaje

4.1. Sesin 1/4. Conceptos bsicos.

Actividades de aprendizaje

Actividad 1. Justificacin, motivacin e introduccin

al tema de la unidad. Se comienza con un

simple y rpido control para verificar el ni-

vel de realizacin de las lecturas. Luego bre-

vemente, se interesan y motivan en el tema,


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a travs de comentarios relacionados con la

importancia del interrogatorio dentro de los

sistemas de enjuiciamiento modernos.

Actividad 2. Puesta en comn de las lecturas. Luego de

haber precisado los conceptos bsicos obje-

to del conocimiento, se puede comenzar a

realizar preguntas a los estudiantes, con el

fin de resaltar aspectos problemticos o cr-

ticos de las lecturas y destacar acuerdos y

desacuerdos en los anlisis hechos por los

estudiantes. Se puede propiciar la discusin

acerca de la cuestin tica inmersa en la pre-paracin del testigo.

Actividad 3. Conclusiones. Para finalizar la sesin, se ha-

cen preguntas que conduzcan a conclusiones

ms o menos consensuadas, haciendo un tra-

bajo de sntesis a efectos de entregar un resu-

men conclusivo corto de los temas tratados.

4.2. Sesin 2/4. Estructura y tcnicas del

interrogatorio. Demostracin.


Actividad 1. Preparacin. Se solicita la colaboracin de

un estudiante para que asuma el rol de

testigo, previa verificacin de su conoci-miento preciso del caso hipottico

referencial del libro del discente y del

testimonio incluido all.

Actividad 2. Desarrollo. Se realiza la demostracin y lue-

go se analiza junto con los alumnos hacien-

do diferentes preguntas: Tuvo relacin el

testimonio con mi teora del caso?, acredi-

t al testigo suficientemente?, cmo utilic

las preguntas introductorias?, cont el tes-

tigo una historia coherente y organizada?,

dibuj la escena de los hechos?, utilic

preguntas sugestivas?, hice preguntas cor-

tas, claras y simples?, aparecieron las debi-

lidades del testigo y reconduje al testigo

apropiadamente?, fue creble mi testigo?,

etc. Es conveniente que la demostracin tenga

falencias, para resaltarlas en el anlisis.

Actividad 3. Tarea. Para el desarrollo de la sesin si-

guiente, se solicita a los alumnos que en

grupos realicen los tres primeros puntos el

ejercicio pertinente del libro del discente,

explicndoles que los dems puntos del ejer-

cicio sern materia de la siguiente sesin.

4.3. Sesin 3/4. Ejercicios prcticos I.


Actividad 1. Preparacin. Se revisa la teora del caso y la

planificacin del interrogatorio de cada grupo.

De acuerdo con la disponibilidad de tiempo, se

hace que los grupos elijan representantes para

los ejercicios. Luego se repasa con los alumnosel declogo prctico del libro del discente.

Actividad 2. Desarrollo. Los alumnos realizan los ejer-

cicios prcticos, intercalando entre cada uno

comentarios de los dems alumnos y crti-

cas formativas del profesor. Se plantean las


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48

mismas preguntas de la sesin de demostra-

cin. Se filma cada ejercicio para que luego

los estudiantes puedan autocriticarse.

Actividad 3. Tarea. Se solicita a los alumnos que revisen

el video para determinar los aspectos que de-

ben mejorar.

4.4. Sesin 4/4. Ejercicios Prcticos II.


Actividad 1. Preparacin. Se pasan los videos filmados en

la clase anterior y se va sintetizando los aspec-

tos buenos y malos de la tcnica.

Actividad 2. Desarrollo. La clase sigue con nuevos par-

ticipantes haciendo ejercicios y el profesor

valorndolos.

Actividad 3. Tarea. Se recomienda una lectura de los textos

referidos al tema de la siguiente unidad.

5. Recur sos y experiencias de aprendizaje

Se contemplan algunas actividades suplementarias que ayu-

dan al alumno en su proceso de aprendizaje, tales como:

5.1. Recurrir al libro delecturas complementarias.

5.2. Programar una sesin extracurricular para ver con el

curso cualquiera de las pelculas relacionadas en Li-

bro del discente. El profesor se prepara para guiar

una pequea reflexin prctica sobre la pelcula.

5.3. Llevar a los estudiantes a un juicio real que se

est desarrollando en alguna sala de audiencias,

para que observen a los sujetos procesales en sus

interrogatorios. Se comenta la observacin con ellos.

6. Evaluacin

6.1. Habilidades y destrezas

Criterio 1: Planificacin.

El alumno planea el interrogatorio de sus testigos,

definiendo lo que aportan estos a su teora del caso y des-

cubriendo sus fortalezas y debilidades.

Indicadores:

Determina en qu orden presentar a sus testigos.

Planea la acreditacin y el desarrollo lgico de sus

testigos y testimonios.

Orienta ticamente a sus testigos.

Procedimientos:

Ejercicios prcticos.

Pruebas o exmenes.

Instrumentos:

Pruebas orales.

Pruebas prcticas.

Criterio 2:Comunicacin.

El alumno aplica estrategias comunicativas efectivas para

acreditar a los testigos, dar credibilidad a sus testimonios

y persuadir al juzgador.

Indicadores

Pregunta claramente y de acuerdo a una

estrategia comunicativa.

Utiliza preguntas introductorias.


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Sortea exitosamente eventualidades,

reconduciendo al testigo.

Genera credibilidad en sus testigos.

Sus testigos dibujan la escena de los hechos.

Escucha las respuestas de sus testigos.

Procedimientos


Pruebas o exmenes.

Instrumentos

Pruebas orales.

Pruebas prcticas.

Criterio 3: Sistematizacin.

El alumno analiza y sintetiza dinmicamente las interacciones

entre los hechos procesales que se van presentando a medida

que avanzan los interrogatorios en el juicio.

Indicadores Estructura tcnicamente su interrogatorio.

Desarrolla interrogatorios donde el testigo es coherente

con el relato de los hechos, el conocimiento de la es-

cena y los acontecimientos que all sucedieron.

Procedimientos


Pruebas o exmenes.

Instrumentos

Pruebas orales.

Pruebas prcticas.

Criterio 4: Liderazgo.

El alumno gua a sus testigos hacia la materializa-

cin de sus aportes a la teora del caso y propicia las

condiciones para que el juez les de credibilidad.

Indicadores

Consigue los logros previstos en la preparacin tica

del testigo.

Logra que el juez de credibilidad al testigo y su testimonio.

Procedimientos

Ejercicios prcticos. Pruebas o exmenes.

Instrumentos

Pruebas orales.

Pruebas prcticas.

7. Bibliografa

7.1. Teora del caso y tcnicas del debate en el proce-

so penal, Programa de Fortalecimiento

Institucional, Nicaragua, MP/USAID, 2001.

7.2. GORPHE, Francois, Apreciacin Judicial de las

Pruebas, Temis, Bogot, 1998.

7.3. FERRI, Enrico,Defensas penales, prefacio a la se-gunda edicin, Rocca di Papa, Italia, 1922.

7.4. MAUET, Tomas A., Fundamentals of Trial

Techniques, Boston, Little, Brown & Co., 1992.


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51

III UNIDADCriterios de evaluacin de ejercicios


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III UNIDADCriterios de evaluacin de ejercicios prcticos

SUMARIO

Introduccin

Unidad preliminar

Teora del caso

Tcnicas de negociacin

Alegatos de apertura

Tcnicas de interrogatorio

Tcnicas de contrainterrogatorio

Construyendo objeciones

Alegatos de apertura

La tica en el proceso penal oral


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INTRODUCCIN

lombianos, que tuvieron la oportunidad de cono-

cer y practicar el sistema pedaggico de las clni-

cas legales en la Universidad de Nuevo Mxico (Es-

tados Unidos).

Cada captulo corresponde a una unidad temti-

ca del libro del discente, y en ellos se consigna

la in formacin pedaggica bsica n ecesaria para

que el profesor pueda adelantar cr t icas

formativas y evaluaciones de los ejercicios prc-

ticos, de la mejor manera.

En esta parte de la gua del docente, se ofrecen algu-nos elementos didcticos que facilitan el proceso de

enseanza-aprendizaje. Estos aportes son producto de

la experiencia de profesores y consultores colombia-

nos que recientemente han trabajado con operadores

judiciales (jueces, fiscales, defensores pblicos y agen-

tes del Ministerio Pblico) en procesos de sensibilizacin,

induccin y capacitacin en tcnicas del proceso oral.

Se consignan tambin experiencias importantes que

han sido adquiridas por un grupo de profesores co-


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UNIDAD PRELIMINAR

ticos del proceso penal colombiano y su desa-

rrollo futuro.

Interpretacin. El alumno determina el significa-

do, alcance, sentido o valor de las normas que re-

gulan el proceso penal colombiano.

Anlisis crtico-propositivo. El alumno examina los

elementos que estructuran y fundamentan el

proceso oral en Colombia, y formula proposi-

ciones propias.

3. Indicadores de evaluacin

Plantea el discente interrogantes sobre aspectos re-levantes y problemticos.

Formula hiptesis sobre posibles soluciones o in-

terpretaciones de problemas.

Diferencia las etapas que estructuran el proceso

penal colombiano.

Identifica los principios y valores sobre los cuales

debe desarrollarse el sistema acusatorio en colombia

y determina elementos para su aplicacin.

Reconoce los fundamentos constitucionales y le-

gales del proceso oral en Colombia.


Objetivo general

Dar a los discentes una visin general contextualizadade las estructuras y principios constitucionales y legales

en los que se enmarca el juicio oral en Colombia.

Objetivos Especficos

Al finalizar la unidad temtica, los discentes sern ca-

paces de:

Diferenciar las etapas que estructuran el proceso

penal colombiano, teniendo en cuenta el rgi-men de transicin establecido por la reforma

constitucional de 2002.

Identificar los principios y valores sobre los

cuales debe desarrollarse en Colombia el siste-

ma acusatorio.

Reconocer el desarrollo que ha tenido en Colom-bia el juicio oral y reflexionar sobre sus proyecciones.

2. Criterios de evaluacin

Investigacin. El alumno recopila y produce

informacin para conocer aspectos problem-


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LA TEORA DEL CASO( UNIDAD TEMTICA 1)

Establecer estratgicamente las pruebas que se pre-

sentarn y el orden de las mismas.

Estructurar el alegato de conclusin.


Planificacin. El discente organiza su pensa-

miento para dar solucin a un caso y elabora

un plan para llevar adelante una actuacin

judicial.

Interpretacin. El discente determina el significa-

do, alcance, sentido o valor de las normas, frente

a las situaciones fcticas concretas a que dichasnormas deben aplicarse.

Proposicin. El discente construye lgicamente

proposiciones objeto de la controversia procesal y

destinadas a persuadir al juzgador.

Sistematizacin. El discente analiza y sintetiza

dinmicamente las interacciones entre los hechos,la norma y los medios de prueba, a partir de la

aplicacin de reglas y principios.


El discente logra establecer claramente los hechos.


Objetivo general

Los discentes lograrn subsumir los hechos de un casodentro de la norma aplicable, segn los elementos de

conviccin recopilados, y construir una historia con

significado penal relevante.


Al finalizar la unidad temtica, los discentes sern

capaces de:

Conocer los elementos generales y la utilidad dela teora del caso, como herramienta de planeacin

y ejecucin de sus intervenciones judiciales.

Identificar los hechos relevantes en un caso deter-

minado cules sern los controvertidos y eliminar

los superfluos o innecesarios.

Analizar los hechos a travs de la investigacin delas fuentes normativas y jurisprudenciales que pue-

dan ser aplicadas en un caso delictivo, e interpretar y

encuadrar jurdicamente los hechos relevantes.

Identificar el aporte de cada prueba a la teora

del caso.


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De todos los hechos, identifica los hechos

penalmente relevantes.

Subsume hechos de un caso dentro de la norma

aplicable.

Construye proposiciones fcticas para cada uno de

los hechos relevantes.

Asigna capacidad persuasiva a las proposiciones

fcticas.

Asigna medios de prueba a cada proposicin fctica.

Construye relatos persuasivos, crebles y lgicos.

Visualiza su actuacin judicial. (se prepar para

esa actuacin)

Establece estratgicamente las pruebas que presen-

tar y el orden de las mismas.

Estructura su alegato de conclusin a partir de la

teora del caso.


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TCNICAS DE NEGOCIACIN( UNIDAD TEMTICA 2)


Planificacin. El discente desarrolla estrategias que

le permiten lograr mejores acuerdos.

Argumentacin. El discente determina la capaci-

dad probatoria de su teora del caso y formula pro-

puestas de negociacin fundamentadas fctica, ju-

rdica y probatoriamente.

Comunicacin. El discente da a conocer de ma-

nera clara, exacta, relevante, coherente, lgi-

ca y persuasiva, sus proposiciones y argumen-

tos a favor de su inters de parte dentro de la

negociacin.

Lealtad y buena fe. El discente acta y negocia

ticamente, conforme a los valores sociales y del

proceso penal.

Confianza. El discente genera condiciones de cre-

dibilidad en su contraparte y es consecuente con

sus decisiones.


Determina una proposicin, teora o conclusin

sobre su rol dentro de la negociacin.


Objetivo general

Los discentes lograrn desarrollar conocimientos,habilidades y actitudes para la negociacin eficaz

y equilibrada de las pretensiones de parte dentro

de un proceso penal.


Al finalizar la unidad temtica, los discentes sern

capaces de:

Conocer algunos elementos prcticos y legales delas negociaciones dentro del proceso penal moderno.

Conocer las tcnicas de negociacin que existen para

identificar cul es su estilo de negociacin y desarrollar

estrategias que le permitan lograr mejores acuerdos.

Identificar diferentes estilos personales de nego-

ciacin con los cuales se orienta, inicia y conduceuna negociacin.

Reconocer el proceso que se da para la toma de

decisiones en la negociacin y analizar la impor-

tancia de las motivaciones humanas.


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Rene fundamentos fcticos, jurdicos y probato-

rios para apoyar sus proposiciones.

Clarifica y evala organizadamente los medios

de pru

archivo de pdf 5

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