APUNTES SOBRE EDUCACIÓN, ARTES

Y HUMANIDADES

Año II, nº 3, mayo de 2012

ISSN 1853-4589

“Compartiendo el vuelo” de Ana Cabrera Grohs

Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.

ISSN 1853-4589

Institución propietaria de la Revista Apuntes sobre educación, artes y humanidades: Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Frèdèric Chopin (Región 11, Pcia. De Buenos Aires). Julio A. Roca 226 - Pilar, Buenos Aires, Argentina. institutochopin@hotmail.com Directora de la Publicación Rosana Elizabeth Ponce Comité Editorial Mónica Descalzo Daniel García Mirta González de Romera Mariela Guzmán Virginia Ithurburu Marcelino Maldonado Romina Nogués Facundo Patiño Guelvenzú Mónica Valdettaro Comité de Arbitraje Mgter. Diego Bermeo (Universidad Nacional de La Plata, Argentina) Lic. Marcelo Bianchi Bustos (Universidad de General Sarmiento, Argentina) Dr. Daniel Brailovsky (Universidad Torcuato Di Tella, Argentina) Lic. Lila Ferro (Instituto Mariana Vilte de CTERA, Argentina) Mgter. Patricia Nora Gómez (Universidad Nacional de Luján Argentina) Dr. Agustín de la Herrán Gascón (Universidad Autónoma de Madrid) Prof. María Pugliese (Universidad Nacional de Luján, Argentina) Lic. Patricia Rexach (Universidad de Flores, Argentina) Dra. Mariel Alejandra Ruiz (Universidad Nacional de Luján, Argentina) Mgter. Cristina Vázquez (Instituto Universitario Nacional del Arte- IUNA, Argentina) Dr. Fabián Yausaz (Instituto San José, Argentina)

DISEÑO DE TAPA. Obra: “Compartiendo el vuelo” de la artista Ana Cabrera Grohs Revista Académica Virtual de distribución gratuita. Los artículos pueden ser utilizados con fines académicos citando la procedencia de los mismos. El contenido y las opiniones vertidas en los artículos de esta revista son de responsabilidad de los autores. ISSN 1853-4589 Institutochopin.blogspot.com institutochopin@gmail.com Julio A. Roca 226 Pilar. Buenos Aires. 1629 02304432957

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ISSN 1853-4589 SUMARIO EDITORIAL ARTICULOS Valores en la actividad física y el deporte

BERNAULE, Julián y PEÑA, Pablo

La construcción de la subjetividad infantil en tiempos de retirada de la palabra

DESCALZO, Mónica

¿Cómo evitar que Machuca se convierta en Polaquito? Los desafíos de la educación ante la

caída del modelo industrial y la necesidad de superación del modelo neoliberal en América

Latina.

GUIMARÄES, Ana Cristina

No duele. Yo puedo! Una muestra de Arte como metáfora del concepto de potencia.

LENTINO, Natalia

Cuerpos escolares Instituidos

PEREZ, Gabriela Elizabeth

Arte y crítica filosófica en la enseñanza de la filosofía: potencia creativa o crítica a la imagen artística.

RODRIGUEZ, Romina

EXPERIENCIAS

Formación en valores y lucha contra la violencia en el deporte

BERTELLI, Cristián

Facilitadores de la tarea docente: el vínculo y la comunicación

OBALLE, Silvia y ZUNINO, Graciela

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Lo que ella quiere es cantar

RAVINA, Carlos

Feria de lenguajes expresivos

WEIDEMÜLLER, Claudia

Algunas experiencias institucionales

Propuesta de cine: Incorporando el cine en el Jardín de Infantes

JUAREZ, Florencia y QUINTEROS, Vanesa

¿Por qué una Orquesta Escuela?

RODRIGUEZ, María del Pilar

RESEÑAS El juego y la clase. Apuntes críticos sobre la enseñanza post-tradicional de BRAILOVSKY, Daniel. Reseñado por MONTSERRAT Mariano ¿Cómo trabajar con TIC en el aula? Una guía para la acción pedagógica de AVALOS, Mariano. Reseñado por ITURRALDE Ignacio

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Editorial

“No vale la idea perfecta, absoluta, abstracta, indiferente a los hechos, a la realidad

cambiante y móvil; vale la idea germinal, concreta, dialéctica, operante, rica en potencia y

capaz de movimiento".

José Carlos Mariátegui

Compartiendo el vuelo… sugiere, invita, moviliza, nos encuentra en el pensamiento, en la

acción, en el trabajo, en los espacios-trincheras que habitamos, con las palabras, con el cuerpo,

con nuestras imágenes queridas y temidas.

La promesa del vuelo y del compartirlo, nos invade con sensaciones a veces gratas, a veces

insospechadas, llenas de perplejidad.

En este tercer número nos encontraremos con voces diversas, que nos atravesaran desde

geografías, intereses y trayectorias diferentes una de las otras. Con solo recorrer el índice, podrá

vislumbrarse que esta publicación se destaca por su variedad y pluralidad que toma temáticas

diversas: deporte, valores, corporeidad, filosofía, música, ética, pedagogía, didáctica, propuestas

para el aula o para las instituciones, etc.

Este vuelo, nos llevará a vincularnos con el pensamiento desplegado en los ensayos de autores

que nos presentaran sus hallazgos en investigación, sus interrogantes y sus perspectivas sobre

determinadas problemáticas.

También sobrevolaremos en torno a las experiencias pedagógicas, intentando darlas a leer, a

mirar, a comprender, a interrogar.

Conoceremos también algunas sugerencias sobre libros leídos para compartir lecturas, que

convoquen a nuevos lectores.

Haciendo honor a la bella cita de Mariátegui, diremos que estamos complacidos de dar a

conocer este tercer número, en donde hemos logrado, incluir colaboraciones de prestigiosos

académicos, docentes e investigadores, junto a trabajos y experiencias de jóvenes estudiantes,

que inician o transitan sus primeros tramos o trayectos profesionales. No solo nos parece,

necesario darle un carácter plural a la revista, si no que apostamos a incluir nuevas voces, para

revivir la potencia del pensamiento en movimiento, en acción, en germen, en posibilidad.

Lic. Rosana Ponce

Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.

ISSN 1853-4589

Valores en la actividad física y el deporte

BERNAULE, Julián y PEÑA Pablo Universidad Nacional de Tres de Febrero - UNTREF RESUMEN:

En el siguiente trabajo se aborda la temática de “Valores en la actividad física y el deporte”, a

través de una perspectiva ligada al campo de la Educación Física, analizando el valor educativo

de las situaciones emergentes del deporte como agente del cambio social. Además se analiza el

concepto de fair-play, que se encuentra muy relacionado con los valores del deporte de alto

desempeño. Esta temática se presenta en forma relevante dado que el campo disciplinar de la

Educación Física se nutre del deporte y debe conocerse su carácter formativo para llevar

adelante su principal objetivo, la formación integral de las personas.

Aunque cada día son más numerosos los investigadores y expertos que abogan por la práctica

deportiva como agente capaz de aportar al ser humano importantes beneficios físicos,

psicológicos y sociales, y su capacidad para la educación integral de las personas, también se

oyen voces que resaltan el mal funcionamiento que el deporte viene arrastrando en los últimos

tiempos. Por otro lado, a pesar de atribuírsele al deporte tantos beneficios, son pocas las

personas que mantienen un estilo de vida activo y perdurable a lo largo de la vida adulta.

Creemos en el valor educativo del deporte, entendemos que tiene un valor pedagógico de

altísimo nivel, que muchos han olvidado y han provocado que el mismo no sea valorizado como

tal. Esta visión nos llevó a realizar una investigación sobre “valores en la actividad física y el

deporte”, sabiendo que numerosos autores han venido insistiendo en la necesidad de educar en

valores, ya que si no se educa en valores no se está educando realmente.

Resulta importante dejar planteadas tres ideas fundamentadoras del presente trabajo, que luego

las desarrollaremos como hipótesis de la investigación:

• “El deporte posee un potencial para la formación en valores que resultan óptimos para

el desarrollo integral de las personas, ya que funciona como agente pedagógico y

formativo”

• “Para que el deporte pueda funcionar como agente pedagógico es necesario la

intencionalidad de los entrenadores, y que el mismo sea correctamente utilizado”

• “El deporte espectáculo en la actualidad pone en tela de juicio el aspecto formativo que

posee, ya que la violencia y la falta de fair-play son cotidianos en estos tiempos”

PALABRAS CLAVES

Valores-educación-actividad física-deportes-agentes del deporte-docentes-entrenadores-

desarrollo integral-violencia-fair play-agente pedagógico-educar en valores-social.

INTRODUCCIÓN

El trabajo de investigación sobre “Valores en la actividad física y el deporte” tiene un campo de

aplicación de gran dimensión, respondiendo a ámbitos de carácter formal, no formal e informal.

La utilización de los aspectos que aquí se plantean por agentes de la actividad física en pos del

mejor desarrollo del ser humano toma fuerte referencia en toda dimensión donde se instale un

espacio de educativo y/o de traspaso de cultura.

A modo de guía se desarrollarán preguntas que nos sirven para ordenar el análisis del contexto

actual, a saber:

• ¿Cuándo una actividad deportiva es educativa?

• ¿Cuáles son los valores educativos del deporte?

• ¿Tiene el deporte, en su configuración, suficientes contenidos para ser una actividad

educativa?

• ¿Puede el deporte profesional contribuir a la formación de valores en la actualidad,

teniendo en cuenta la violencia y el fair-play?

• ¿Valores o desvalores, del deporte profesional, se adoptan en los distintos formatos de

deportes?

MARCO TEÓRICO

A través del análisis de las diversas fuentes de información, y sumando, las experiencias

vividas por deportistas y agentes de la actividad física y el deporte, no dudamos en afirmar que

éstas prácticas poseen valores en sí mismo que permiten que las personas que las realizan

puedan adquirir un desarrollo de forma íntegra; siempre al hablar de desarrollo íntegro nos

referimos a las área biológica, psicológica y social. De esta manera lo expresa Gutiérrez San

Martín, M (2004) “El ser humano es una entidad global formada por tres dimensiones,

biológica, psicológica y social, que dan lugar a manifestaciones biosociales, psicobiológicas y

psicosociales del desarrollo. Como soporte y puente entre la persona y el ambiente en el que

ésta se desenvuelve, y también como conexión entre muchas de las operaciones humanas entre

sí, se encuentra la motricidad (actividad física, deporte), la cual repercute en tres grandes áreas:

biomotriz, psicomotriz y sociomotriz. Por tanto, la práctica deportiva puede hacerse partícipe

de la formación integral del ser humano, puesto que guarda relación con todos estos elementos,

no limitándose únicamente a las repercusiones físicas, sino teniendo también una gran

capacidad de influencia sobre las funciones psicológicas (emocionales) y sociales

(relacionales)”.

Podemos afirmar que el deporte posee un potencial formativo y pedagógico de altísimo nivel, es

función de sus agentes otorgarle esa intencionalidad. Éstos deben ser conscientes que tiene en

sus manos una herramienta pedagógica, con la cual puede promover un modelo de relación

educativa que favorezca la igualdad de oportunidades a través de la integración y, al mismo

tiempo, el reconocimiento de las identidades minoritarias a través de la atención a su diversidad

cultural (Ruiz Llamas y Cabrera Suárez, 2004).

Resulta adecuado en este momento definir los términos actividad física deporte y valor. Para

esto retomaremos diferentes autores que ya han ahondado en la clarificación hermenéutica de

estos conceptos.

Con frecuencia encontramos utilizados como sinónimos los términos actividad física, ejercicio

físico y deporte, aunque tienen significados diferentes, acabando por emplear el término

actividad física como aglutinador de todos ellos. Blasco (1994), matizando estos términos,

considera actividad física «cualquier movimiento corporal producido por los músculos

esqueléticos que conlleva un gasto de energía». Se denomina ejercicio físico a la actividad física

planeada, estructurada y repetitiva con el objetivo de adquirir, mantener o mejorar la forma

física. Por último, se entiende como deporte la actividad física de naturaleza competitiva y

gobernada por reglas institucionalizadas. Sabemos que en la concepción de deporte existen

diferentes modalidades del mismo. En este sentido, Blázquez (1995) considera «deporte

recreativo» aquel que es practicado por placer y diversión, sin ninguna intención de competir o

superar a un adversario, únicamente por disfrute o goce; entiende por «deporte competitivo» el

practicado con la intención de vencer a un adversario o de superarse a sí mismo; y el «deporte

educativo» sería aquel cuya pretensión fundamental es colaborar al desarrollo armónico y de

potenciar los valores del individuo. Como afirma Sánchez (1995), deporte puede ser «toda

actividad física que el individuo que la practica asuma como un esparcimiento y que suponga

para él un cierto compromiso de superación, de reto, de cumplimiento o superación de metas,

compromiso que en un principio no es necesario que se establezca más que con uno mismo». En

consecuencia, aquí resulta necesario hacer una aclaración, estando enmarcados en la Educación

Física, toda modalidad deportiva tiene contenidos educativos, formativos y/o valorativos.

Avanzando con el marco, ahora es importante definir el concepto de valor. Entendemos que

valor es un término polisémico, por lo que abarca gran cantidad de significados y de contextos.

Para aclarar dicho asunto, tomaremos como referencia a Gómez Rijo (2003), donde podemos

ver las diferentes acepciones del término, en función de la disciplina que lo analiza: la

psicología por su parte lo define como un fin generalizado que guía el comportamiento hacia la

uniformidad en una diversidad de situaciones, con objeto de repetir determinada satisfacción

autosuficiente. (Fallding cit. por Acuña, 1994). Desde una perspectiva sociológica o en sentido

sociocultural se alberga dentro de fines y orientaciones fundamentales, generales y centrales de

las acciones humanas y de la convivencia social dentro de una subcultura, una cultura o incluso

en el conjunto de la humanidad. Sumado a ello conceptos o creencias sobre estados finales o

conductas deseables que trascienden las situaciones concretas, guían la selección o evaluación

de la conducta y los eventos, y están ordenados por su importancia relativa (Schwartz y Bilsky

cit. por Gutiérrez, 2003). Desde el aporte de las ciencias de la educación los valores son

criterios, pensamientos y decisiones que permiten clarificar y acertar qué es lo que se debe

potenciar en una cultura como educativo (...) para que el ser humano se desarrolle y perfeccione,

esto es, que se eduque (Flores y Gutiérrez, 1990, p. 1.787).

Los valores, por tanto, están determinados por la historia, son culturalmente relativos y

cambiantes y, en consecuencia, pueden ser configurados conscientemente (Hillmann, 2001).

De acuerdo a lo expuesto podemos deducir que todos los autores coinciden en resaltar el valor

como aquellos ideales deseables que, siendo compartidos por los miembros de una sociedad y/o

cultura, tienden a concretizar un determinado modo de comportamiento (Gómez Rijo, 2003).

Por nuestra parte la definición que más se acerca al contexto de nuestra investigación es la de

las Ciencias de la Educación, de Flores y Gutiérrez, ya que le otorgan el carácter educativo.

Entendemos que el deporte posee grandes valores educativos, y que esto es algo

mayoritariamente aceptado. Pero entonces que es lo que nos lleva a replantearnos dicha

afirmación.

El modo con que hoy se viven estas prácticas, entre ellas, el “deporte mercantilista”, el “deporte

narcisista” nos abre el camino para plantear algunas preguntas y profundizar desde las ya

planteadas a un nivel de conjeturas más férreas: ¿Qué es lo realmente educativo, el propio

deporte o las condiciones en las que se realiza? ¿El valor intrínseco de la práctica deportiva, o la

justificación que hace de ella cada uno de los sujetos? ¿Nos atreveríamos a asegurar, que un

adulto que hizo deporte ha tenido más posibilidades de ser mejor educado que aquel que no lo

hizo?, ¿Podemos decir que los sujetos que no realizan práctica deportiva tienen carencias en

algún aspecto de su educación?

Para comenzar a dilucidar estas preguntas tomaremos como referencia diferentes

manifestaciones acerca de éstas prácticas y, por ejemplo, en el caso del deporte se ha creado una

bifurcación, que cuestiona el verdadero valor del deporte. Así lo explica Gutiérrez San Martín,

M. (2004) “Se ha dado lugar a dos vertientes cada vez más distanciadas en el terreno de sus

manifestaciones: por un lado, el deporte espectáculo con la persecución constante de la

excelencia y el triunfo y, por otro lado, la práctica física y deportiva como medios de educación

integral, contacto con la naturaleza, promoción de la salud, alivio del estrés, búsqueda de nuevas

sensaciones y aventuras, disfrute y relación social, aspectos lúdicos y formativos más próximos

al deporte para todos”.

Aunque aparentemente estas dos vertientes se encuentran claramente diferenciadas, la realidad

es que viene produciéndose una constante invasión de los modelos profesionalizados del

deporte, el deporte espectáculo, sobre esos otros modelos más educativos del deporte.

Retomando la categoría de educativo, ésta se obtiene por la posibilidad de transmitir los valores

sociales deseables; de esta manera lo expresa Ruiz Llamas, G. y Cabrera Suárez, D. (2004)

“Desde hace mucho tiempo, numerosos autores han venido insistiendo en la necesidad de

educar en valores; son varios los estudios que han incidido en este campo y en todos ellos se

hace referencia a la redundancia de esta aseveración, ya que si no se educa en valores no sé está

educando realmente”. Estos autores también afirman que éstas prácticas han sido consideradas

tradicionalmente un medio apropiado para conseguir valores de desarrollo personal y social;

afán de superación, integración, respeto a las personas, tolerancia, acatación de reglas,

perseverancia, trabajo en equipo, superación de los límites, autodisciplina, responsabilidad,

cooperación, honestidad, lealtad, etc. Éstos valores son cualidades deseables por todos y que se

pueden conseguir a través de dichas prácticas y de la orientación que los agentes y la familia le

den, de forma que estos valores se desarrollen y perduren en la persona y le ayuden a un

completo desarrollo físico, intelectual y social y por añadidura a una mejor integración en la

sociedad en que vivimos.

Resulta interesante hacer una diferenciación, tal como lo hizo Gómez Rijo, A. (2001), de que

existen valores intrínsecos del deporte, aquellos propios y susceptibles de ser adquiridos por el

deporte, y los valores extrínsecos del deporte, los adjudicados por la subjetividad cultural del

hombre.

Siguiendo la línea del autor decimos que los valores intrínsecos a la actividad deportiva son

aquellos que el sujeto "experimenta" cuando realiza la misma y sólo el deporte los transmite en

sí mismo. Son cuatro los valores endógenos al deporte: el agonístico, el lúdico, el hedonístico y

el higiénico.

En cuanto al valor agonístico, hay que decir que tradicionalmente ha dado lugar a malas

interpretaciones. Hoy en día, es uno de los aspectos centrales en torno a la discusión sobre si se

considera factible introducir el deporte en la escuela o no, ya que se entiende que este valor

promueve una apología por "aplastar" al contrario, y desvirtúa otros como la solidaridad, el

compañerismo, la ayuda mutua, etc. En parte es verdad porque en el deporte actual lo que

importa es el resultado inmediato (los números) o el final (utilidades económicas), y además,

como anteriormente mencionamos, debido a que el deporte que nos llega a nosotros desde

pequeños por los medios de comunicación, está explotado por una serie de intereses económicos

que hacen que se pierda el disfrute por el mero hecho de participar. Pero esto no quita el valor

agonístico que el deporte posee. No cabe la menor duda de que practicamos deporte por su valor

competitivo; es precisamente su comportamiento agonístico lo que nos atrae del mismo, esto se

ve por ejemplo, en la diferencia entre los partidos amistosos y los campeonatos. A este respecto

Gómez Rijo, A. (2001) cita a Hernández, (1989) y dice que, "competir es una conducta humana

que, por sí misma, no debe ser considerada como buena o mala, es el uso y orientación de la

misma, la que le puede dar uno u otro carácter". Creemos en dicha afirmación, es mas, es

necesario y apropiado enseñar a competir; siempre como un medio para conseguir

autosuperarnos, de mejora con respecto a nosotros mismos y nunca violando los derechos de los

demás en beneficio propio. Y Sabemos que el que aprende a competir aprende a ganar y sabe

ganar, y aprende a perder y sabe perder. El autor que venimos mencionando para el abordaje de

este punto también dilucida esta cuestión diciendo: “Siguiendo la "teoría del flujo" de

Csikszentmihalyi (1997) lo que se propone es un disfrute organizado de la competición, la

búsqueda de la motivación intrínseca a la propia actividad; en palabras del propio autor: "la

competición mejora la experiencia únicamente mientras la atención está enfocada

primariamente sobre la actividad en sí misma. Si las metas extrínsecas -tales como vencer al

adversario, querer impresionar al auditorio o pretender un buen contrato profesional- son lo que

a uno le preocupa, entonces es probable que la competición se convierta en una distracción, en

lugar de ser un incentivo para enfocar la conciencia sobre lo que sucede".

Debemos, como entrenadores y docentes, clarificar el concepto de competición para que este no

sea mal interpretado. La competición debe estar orientada a superar un objetivo y no a los

contrarios. Atenuar esta concepción es una labor difícil, sobre todo teniendo en cuenta que la

escuela no es un lugar aislado de todo contexto, no es una "burbuja de aire" inmune a las

influencias de la sociedad; está la familia, los amigos del barrio, los medios de comunicación,

otras culturas, etc. Y no sólo esto, Cagigal (1979:46) alude a la supercompetitividad que existe

en el deporte diciendo que hay que reorientarlo de manera que se considere como "una

actividad, donde, sencillamente, puede el hombre recuperar su naturalidad, relacionarse con los

demás sin estereotipos preconcebidos, medir su potencia e impotencia; donde, además, adquiere

algún aprendizaje al autodominio, a la maduración, valoración y control del entorno, a la

derrota...".

Con respecto al valor lúdico, también observamos en este una de las razones principales por la

cual nos volcamos al deporte, y este valor es el que equilibra al competitivo en nuestros días. Al

respecto Seirul.lo (1995) dice que, “hacemos deporte por el mero hecho de pasar el tiempo

divirtiéndonos, no sólo por el inefable tener que ganar a toda costa. No se trata de ganar, se trata

de pasarlo bien de una forma más o menos organizada" (Seirul.lo, 1995:66). A pesar de la

contrariedad entre agonístico y lúdico del deporte, ambos son posibles, recordando por ejemplo

lo la vida de Hugo Conte, quien remarca continuamente su placer por jugar, en un deporte

competitivo y profesional como el voley. No nos olvidemos que el valor lúdico es lo que

primero vuelca al chico al deporte, su deseo de jugar, su placer por realizar una actividad física.

El valor higiénico es considerado también como intrínseco al deporte. Este valor hace su

referencia a la educación para la salud, que si bien es reconocido que la actividad física ayuda,

mejora, mantiene la salud, al vivir en una sociedad en crisis de valores, donde lo que impera es

el culto al cuerpo, el narcisismo, el récord, la marca, hay una devaluación del valor de la

actividad física como medio para la salud, a favor de la estética, considerándolo como un

elemento secundario a la propia práctica. Gómez Rijo, A. (2001) también agrega “favorece

además la formación de actitudes de respeto y cuidado hacia el propio cuerpo, y desarrolla

hábitos higiénicos en los más pequeños.

El último valor al que haremos referencia en este apartado es el hedonístico. Este hace

referencia al estado que experimenta el sujeto que realiza la actividad. Practicamos un deporte

por el mero hecho del placer que sentimos cuando lo estamos realizando. En la vida adulta, el

componente hedonístico del deporte tiene un contexto de ocio. Se utiliza el deporte como

contrapunto al trabajo; es en aquel en el que nos liberamos de las tensiones del trabajo diario, lo

utilizamos en el tiempo libre como ocio por el simple gusto de olvidarnos de la rutina diaria.

Para seguir aclarando dicho punto Gómez Rijo, A. (2001) cree relevante rescatar aquí la "teoría

del flujo" de Csikszentmihalyi y dice: “Estamos de acuerdo con el autor en que la práctica de la

actividad física produce flujo, es decir, el estado de bienestar que sentimos recorre nuestro

cuerpo cuando realizamos una actividad que nos es grata. La sensación de gratificación

intrínseca de hacer algo por el simple placer de hacerlo, sin motivaciones extrínsecas. Hay que

aclarar, sin embargo, que no sólo el movimiento produce flujo, es necesario una serie de

motivaciones, intereses, un pensamiento, una atención,... ya que el disfrute no depende

únicamente de lo que se hace sino de cómo se hace”.

Nos quedaría por analizar cuáles son los valores extrínsecos del deporte aquellos que "desde

fuera" le atribuimos a la práctica deportiva. No son, al contrario que los intrínsecos, los que el

sujeto experimenta durante la realización del mismo; son los que culturalmente podemos

encontrar en ellos. Dependiendo, pues, de la sociedad y/o cultura en la que se practiquen

representarán uno u otro ámbito del hombre.

Sumado a lo desarrollado no debemos obviar que el deporte moderno instaló determinadas

situaciones que toman tensión con todo lo expuesto, el tránsito de su advenimiento debe ser

revisado por los procesos culturales. El concepto de fair play en esa dimensión es uno de los

pocos atractores hacia el desarrollo de una práctica en valores. Éste entendido como una

identificación de juego caballeresco, compañerismo, esfuerzo colectivo, fomento de tolerancia,

compresión y reconocimiento hacia el compañero, donde las valencias humanas son igualitarias

(Yo no soy más que tú, ni tú más que yo), donde existe el compromiso (Formal) ético individual

que dirige las actitudes a la hidalguía e inspecciona los actos y sus emociones (Fáctico)

otorgándole control en la libertad de acción dentro del marco compuesto por el factor jurídico

institucional, es decir, la regla que contenga cada escenario del deporte, entendiendo y sobre

todo aceptando las distintas posibilidades en la obtención de los objetivos, es decir, saber

aceptar la posibilidad (Causa) de perder, empatar o ganar. Ello lejos de los rencores,

animosidades y rivalidades en la ejecución del hecho deportivo. Permitiendo entonces desde ese

espacio poder fundar (Efecto) un terreno propicio para la construcción personal y colectiva del

carácter y la conducta social como modelo de vida instituido en los valores antes mencionados y

la propagación de la dignidad del ser humano.

No obstante, en el marco del proceso cultural debe ser vigilado el nuevo concepto de deporte y

sistema deportivo junto con los principales sujetos presentes (Incorporados) en su órbita de

funcionamiento, tales como, la mercadotecnia y la irrupción comunicacional. El nuevo concepto

de deporte es abordado por la Carta Europea del Deporte (1992) como “Todo tipo de

actividades físicas que mediante una participación organizada o de otra forma, tengan por

finalidad: La expresión, la mejora de la condición psíquica, el desarrollo de las relaciones

sociales o el logro de resultados en competiciones de todos los niveles”. Continuando con la

línea de la Carta Europea del Deporte (1992) incluiremos desde allí el concepto de sistemas

deportivos en donde dicha Institución destaca tres tipos de formatos, “Deporte con objetivo de

práctica, de mejora de salud, de recreación, de ejercicio físico y mantenimiento en forma, de

cobertura de actividades ligadas al ocio y aprovechamiento para estar con la familia y los

amigos, de turismo recreativo y de esparcimiento”. Es decir desde la perspectiva recreativa.

“Deporte de rendimiento, entendido como superación de marcas, de récord, de resultados; se

divide en dos modalidades: a) De iniciación al rendimiento: Deporte de base, y b) De

consecución del rendimiento: Deportes de alta performance”. Continuando con la yuxtaposición

se encuentra el “Deporte con objetivos de alta competencia: Es el deporte espectáculo”. En

correlación con ello y desde Al Ries y Jack Trout (2001) emprenderemos el concepto de

Mercadotecnia, “El termino de mercadotecnia significa guerra, una empresa debe orientarse a su

competidor; es decir, dedicar mucho más tiempo al análisis de cada participante en el mercado,

exponiendo una lista de debilidades y fuerzas competitivas, así como un plan de acción para

explotarlas y defenderse de ellas” continuando con el emprendimiento del concepto

mercadotecnia y arribando a la American Marketing Asociation A. M. A. (2002) vemos a la

mercadotecnia como “Una función de la organización y un conjunto de procesos para crear,

comunicar y entregar valor a los clientes, y para manejar las relaciones con estos últimos, de

manera que beneficien a toda la organización”. En pos de la irrupción comunicacional

reparamos en la idea de Jerone McCarthy (2001) como “la capacidad de interpretar la evolución

permanente del deporte para crear valor, entusiasmar y provocar deseos que puedan ser

cumplimentados por los consumidores en el marco de su nueva ubicación social en primera

instancia. En segunda instancia supone el logro de un nivel de desempeño económico y

financiero superior, diferenciando las marcas con la identidad de los competidores”. En función

de ello, a partir del siglo XX, se percibe el surgimiento del deporte como práctica profesional y,

al mismo tiempo, empieza a tener una poderosa presencia como eje de contenido temático de los

medios masivos de comunicación. Allí nace una nueva y doble sinergia entre las

comunicaciones y los deportes. Esta sinergia ha sido tan fuerte que marcó sus propias

direcciones, y sin duda cumplió con sus objetivos, a tal punto que logró introducirse tanto en el

hecho deportivo que consiguió modificar sus reglamentos (¡!). Casos tales como el de la NBA,

donde se dan más tiempos muertos para espacios publicitarios (Show time), en el tenis apareció

el tie-briek, o bien, en el voleibol cuando apareció el rally point donde no hace falta tener el

saque para sumar, en el fútbol marca el paso (Maneja) el inicio de los partidos.

Podemos arrojar entonces que la irrupción comunicacional maneja óptimamente la llegada del

mensaje, en una reinvención continua, tomando tajada en el quantum de atención, generando

productos, valores en un correlato de dimensiones culturales.

Retomando la idea de fair play y con la clara visualización de sus nuevos actores constelantes,

reconocemos casos tales como la desvaloración de los esfuerzos de los deportistas por el simple

hecho de no ser primeros, de no ganar, es el caso claro de los técnicos cuando se les quita todo

tipo de apoyo por no estar en el nicho necesario de venta en la contingencia establecida entre los

resultados y el posicionamiento de una marca en el mercado. La competencia entre el

sostenimiento de un proyecto de trabajo deportivo y los resultados, en actuales tiempos

mercantilistas, esta dada. De modo que se produce un desplazamiento del eje valorativo hacia el

triunfo sin importar los costos del mismo, declarándose así una emergencia en dicha transición.

Ya no lidera la satisfacción de vencer en buena ley, es impensado creer que un sujeto

participante del hecho deportivo se oponga a una resolución arbitral tomada por error u omisión

en beneficio de éste, contados son los casos en que un jugador, entrenador, ayudante de campo o

director deportivo, apelan y proponen el cambio de la resolución arbitral aceptando y afirmando

que actuaron fuera del marco normativo, por el contrario, ello es sinónimo de picardía y ventaja

deportiva.

Eh aquí, en observadas ocasiones, una perdida en la dignidad del hombre como sujeto principal

de toda actividad deportiva. Cabe destacar que dicha actividad deportiva implicó el

advenimiento de las reglas y los marcos jurídicos, asimismo, el fair play significó la vigencia de

esas reglas y marcos normativos, no obstante, el aditamento de determinados desvalores

internalizados y encarnados en conductas deportivas otorgaron distintos rumbos al hecho

deportivo. El fair play supone la existencia de la competencia, sin embargo esta no implica

necesariamente la presencia del fair play.

Lo mismo acontece con la violencia en el marco del deporte, pues los sistemas de control son

eminentemente vulnerables a todo tipo de fenómeno y desenvolvimiento social. Los

mecanismos de control en la ingesta de alcohol y el uso de drogas por parte de las hinchadas

deportivas son insuficientes, mas aún la tenencia de armas de fuego y sin duda la divulgación de

imágenes violentas o delictivas por cuenta de los medios de comunicación.

Esta combinación de factores negativos amenaza el escenario del hecho deportivo y turbia el

natural modo de proceder.

En línea con lo afirmado, creemos que no se debe desterrar la mercadotecnia, ni la irrupción

comunicacional, por el contrario deben ser encauzadas y direccionadas en función de la

recuperación de los valores deportivos y en mesura del tránsito del proceso cultural pertinente.

Claro que para ello debe fomentarse un modelo deportivo acorde.

En aras de esto acreditaremos tres teorías imbricadas desde todos los sujetos intervinientes en el

hecho deportivo.

Descartes (1649) en su Tratado de las Pasiones decía que: “Los sentimientos y lo energético

desorientan el conocimiento de la razón, ningún sujeto obra más inmediatamente contra nuestra

alma que el cuerpo al que está unida, los pensamientos (En cambio) del alma, los movimientos

de los músculos, lo mismo que todos los sentidos, dependen de los nervios () que contienen lo

que se llama espíritu animal. Es conveniente saber estas cosas para qué cada cual adquiera el

valor de estudiar y vigilar sus pasiones”.

Contrariamente Piaget (En Deslarmes 2006, Epistemología y Metodología de la Investigación

científica en educación física) dice: “Son precisamente los hechos los que producen

innumerables cantidades de estímulos que para percibirlos, el humano ah de relacionarlo con

algún registro anterior, de carácter corporal (Biotipo), para quién el concepto deviene de la co-

rrelación entre percepciones. El conocimiento de la geometría y la física, tanto en un niño de

siete años como en un adulto, se realiza a través del cuerpo. La estructura depende a la forma

del organismo y de los órganos, y a la clase y modo como éstos funcionan. La fuerza

corresponde a la dinámica o a la energía que pone el órgano en función y cuyos movimientos

hace posible. Por tanto se conoce a través de esos registros orgánicos, con lo cual el ser humano

ah de construir las relaciones espacio temporales de las sensaciones, transformándolas primero

en percepciones y luego en juicios y razonamientos insertos en amplios y elaborados esquemas

de descubrimiento y validación.”

Llamando a la tercer teoría, a la cual abonamos ampliamente, citamos a García Ucha (1997)

desde su enfoque Cubano “En las últimas décadas, el deporte se caracteriza por un crecimiento

acelerado de los resultados en las competencias, lo que implica un incremento notable de la

intensidad en la vida deportiva, la búsqueda constante de los factores que pueden estimular la

capacidades «supernormales» de los deportistas y el establecimiento de exigencias psíquicas y

físicas, que podemos sintetizar de la siguiente forma: a) Mayores requerimientos a la esfera

cognoscitiva del deportista en la solución de los problemas complejos que se presentan en las

situaciones de entrenamiento y competencia, b) Necesidad de desarrollar premisas psicofísicas

superiores, derivadas de las propias acciones motoras, las cuales tienden a un mayor grado de

intensidad, volumen y complejidad, de acuerdo con los avances de la metodología del

entrenamiento deportivo, c) Aumentar el grado de estabilidad de los resultados teniendo en

cuenta el alto costo tanto humano como económico que implican, d) Poseer con elevada

vehemencia, aquellos motivos que se vinculan a la estimulación y regulación del

comportamiento deportivo, e) Un nivel de responsabilidad preeminente en las actuaciones,

considerando el carácter trascendente de las acciones en la competencia, ellas son irrepetibles,

por lo que constituyen el hecho único.

Estas demandas no sólo constituyen un problema al cual deben dar respuesta los deportistas,

sino también un reto a la maestría y capacidad de quienes los preparan y plantean la necesidad

de encontrar las vías más idóneas para su solución.

Como corolario de lo expuesto puede decirse que la tarea que le corresponde a la psicología del

deporte juega un papel determinante, puesto que estos especialistas deben ser quienes orienten

el planteamiento de soluciones aptas.

El trabajo interdisciplinario, entonces, comienza a desandar el camino del emplazamiento del

eje valorativo.

Muchos son los valores que podemos atribuir al deporte, y muchos los que podemos potenciar

con su práctica. De entre ellos, todos, o casi todos estamos de acuerdo en transmitir: solidaridad,

fraternidad, participación, cooperación, respeto a los demás, ayuda mutua, no discriminación ni

estereotipificación de actitudes, socialización, comunicación e interacción positiva entre los

pueblos, nobleza, valentía, perseverancia, altruismo, entre otros.

Educar en estos valores supone formar personas honestas consigo mismas y con los demás,

abiertas a nuevas experiencias pero sin anteponer sus propios intereses en detrimento de los

demás, considerándose el respeto a la libertad de expresión y a la igualdad de oportunidades

como algunos de los derechos más fundamentales de las personas. Sin embargo, es común

escuchar que si se enseñan estos valores se está educando para el fracaso; estas personas se

justifican argumentando que el mundo funciona por una serie de intereses económicos y

políticos que trascienden a la educación y que se basan en una amalgama de valores totalmente

contrarios a los que en esta investigación defendemos. Sería un completo error ignorar esto;

pensar que el mundo no funcione así sería cerrar los ojos a una realidad que nos compete

afrontarla. Y es precisamente por el triste hecho de existir esta realidad, por lo que pensamos

que se hace totalmente imprescindible el que se eduque en aquellos valores a los que tanto

hemos aludido. Creemos y debemos, educar a través de la práctica deportiva teniendo como eje

la formación en estos valores por todo lo que hasta aquí hemos proclamado.

En definitiva, éstas prácticas en sí mismas no son ni buenas ni malas, es nuestra sociedad la que

le otorga un sentido u otro, dependiendo del mercado que la rodea, y el grado de violencia que

se vive en sus dimensiones de comportamiento. No obstante, recordemos que bien utilizadas

éstas prácticas -actividad física y deportes- pueden estimular el juego limpio y el respeto por las

normas, un esfuerzo coordinado y la subordinación de los intereses propios a los de un grupo

social. Mal utilizadas pueden estimular la vanidad personal, el deseo codicioso de victoria y

formas disvalorizadas del procesamiento de la otredad.

HIPOTESIS

• Para el desarrollo de este trabajo se plantean las siguientes hipótesis:

• El deporte posee un potencial para la formación en valores que resultan óptimos para el

desarrollo integral de las personas, ya que funciona como agente pedagógico y

formativo.

• Para que el deporte pueda funcionar como agente pedagógico es necesario la

intencionalidad de los entrenadores, y que el mismo sea correctamente utilizado.

• El deporte espectáculo en la actualidad pone en tela de juicio el aspecto formativo que

posee, ya que la violencia y la falta de fair-play son cotidianos en estos tiempos.

OBJETIVOS

• Descubrir si el deporte tiene en su configuración contenidos orientados hacia la

formación en valores que posibiliten el desarrollo integral de las personas

• Verificar si en los distintos formatos del deporte se resaltan los valores deportivos

• Analizar a través de encuestas si la sociedad reconoce al deporte como agente formador

de valores

• Descubrir descriptivamente como operan los resultados deportivos en la constelación de

“sujetos activos” integrantes del hecho deportivo

• Construir operacionalmente desde el imaginario de los deportistas la ilustración de fair

play a los fines de contrastar la misma con su construcción conceptual

PLAN METODOLÓGICO

El presente trabajo de investigación constó de cuatro instancias de trabajo y distintas fases en

cada una de ellas, a saber: Instancia Nº 1 Conceptual, Instancia Nº 2 Empírica, Instancia N°3

Operacional e Instancia Nº 4 Expositiva dialéctica.

DISEÑO DEL OBJETO DE ESTUDIO

Las unidades de análisis atraviesas las dimensiones de los valores en la actividad física y el

deporte, el fair play, los sujetos que realizan dichas prácticas y los agentes que promocionan el

desarrollo de las mismas.

Las variables operacionales y más relevantes son: Tipo de práctica deportiva, experiencia en la

práctica deportiva, valores deportivos, transmisibilidad de los valores, afección de los valores en

los distintos tipos de espacios de práctica, sensaciones y recuerdos deportivos, decisión

deportiva, influencia de los resultados, percepción del entrenador y concepción del fair play.

POBLACIÓN Y MUESTRA

Corresponde a deportistas de tipo amateur pertenecientes al conurbano bonaerense, de los

partidos de Morón, localidad de Haedo, y Malvinas Argentinas, perteneciente a clase media baja

y baja.

La muestra es de tipo “no probabilística” y la toma de los estratos muestrales fue de tipo

azaroso. La misma fue realizada sin distinción de géneros, y siempre a mayores de 18 años. Se

destaca que todos los sujetos alcanzados por el muestreo tienen vinculación con la práctica de

actividad física y deportes. En relación a aquellos sujetos que practicaban deportes se detalla la

siguiente yuxtaposición, el 80% acredito la práctica de fútbol, un 5% sumo al fútbol la práctica

del padel, en tanto otro 5% lo hizo desde la natación, siendo desde el voleibol otro 5% más y el

5% restante fue dividido en un 3% al tenis y un 2% al atletismo. En relación con su nivel de

experiencia deportiva se observa un “promedio” de 8,95 años, en conclusión, casi nueve años de

experiencia promedio en la práctica deportiva, destacando la oscilación del rango establecido

entre un año de experiencia mínima y treinta años en el caso máximo. La edad de los deportistas

arroja un promedio de 23,5 años encasillados en el rango establecido entre dieciocho y cuarenta

y siete años de edad. Solo se detalla un 2% de datos perdidos.

DISEÑO DE LOS INSTRUMENTOS Y MATRICES DE DATOS

Con el objeto de relevar datos y en función de la muestra y sus funciones análogas se escogió

utilizar dos “encuestas” en las cuales se combinaron preguntas cerradas y abiertas en relación a

las variables de estudio planteadas y sus respectivas dimensiones. Todos sus indicadores fueron

codificados. Se adjuntan al presente documento ambas herramientas como parte integrante del

mismo.

A los efectos de ordenar los datos para su posterior análisis se construyeron dos matrices de

tabulación de las cuales se exportarán los gráficos correspondientes. Se adjuntan al presente

documento como parte integrante del mismo.

PLAN DE COLECCIÓN, ESTUDIO PILOTO Y CÓMPUTO

Se pactó como estrategia de colección de datos dar a conocer la encuesta y que la misma sea

suministrada por los responsables del proyecto en un “cara a cara” con los sujetos encuestados.

Asimismo se estableció dar la explicación correspondiente en los casos que fuera necesario a los

efectos de abordar la herramienta por parte del usuario. En ambas muestras se colectó el mismo

día, puesto que comenzó y terminó en el mismo espacio de trabajo pactado a los efectos.

Manipuladas ambas herramientas en la prueba piloto se produjeron correcciones en el “muestreo

A”, ya que se omitió en un primer momento dos variables de análisis que consideramos

importantes incluir. En el caso particular del “muestreo B” no se observaron confusiones por lo

que no fue necesario realizar correcciones a la misma, demostrando éstas ser aptas, permitiendo

así avanzar con el cronograma de ejecución planteado.

Se utilizó como herramienta complementaria para la tabulación el programa (Planilla de

cálculo) de paquete de Microsoft Office 2007 “Excel”.

Entre las acciones principales del plan de tabulación y cómputo se destacaron el uso de

herramientas estadísticas, de carácter descriptivo e inferencial.

A L G U N A S C O N C L U S I O N E S P A R C I A L E S

CONCLUSIONES FINALES:

A través de la constatación en los abordajes teóricos sobre los valores en la actividad física y el

deporte, sumando la prueba de campo abordada, se puede observar como la población que

estableció su función análoga reconoce claramente que dichas prácticas en sus formas genuinas

pueden transmitir valores sociales deseables.

A su vez reconocen que el contexto donde se desarrollan algunos deportes, y aquí podemos

mencionar factores asociados a disvalores, hacen que éste no sea considerado como agente

pedagógico. Más precisamente, solo algunos deportes gozan de ese privilegio. En nuestro

análisis teórico enumeramos una serie de valores que el deporte brinda a la sociedad, ya sean

propios o exógenos. En la praxis así también se lo reconoce, y esto se observa ya que un 82 % le

atribuye al deporte el valor de la solidaridad, entre otros.

No cabe duda que la actividad física y el deporte poseen un lugar importante en la transmisión

de valores, siempre que su desarrollo sea en el seno de la familia, la escuela o cualquier ámbito

educativo (Bernaule-Peña). Consideramos que el deporte debe ser un apoyo de estas dos

instituciones fundamentales, familia y escuela en dimensiones formativas. Su trabajo puede

plantearse a través de la complementariedad. Escuela, Familia y Deporte sin duda están unidos

en el acto de desarrollo íntegro de las personas.

Como valor propio del deporte desarrollamos el agonístico o competitivo. En dicho apartado

clarificamos las nociones de “saber ganar” y “saber perder”. Con la posibilidad que nos brindó

el muestreo vimos como el ganar esta encima de las demás sensaciones. Es lógico en los

deportes se buscar ganar, no obstante, nuestro objetivo pretendía analizar qué es lo que más

queda grabado en la memoria deportiva, como aquel acto que marca determinadas tendencias

férreas. Entendemos que la población encuestada es amateur, y realiza mas el deporte por su

valor hedonístico por sobre otros, y por eso no fija tanto la derrota.

Para concluir, sostenemos que el fair-play es un concepto que hoy en día se presenta como el

más sobresaliente en el deporte, y así lo visualizan los encuestados, y recalcamos que deben ser

los agentes de desarrollo de la actividad física y el deporte quienes orienten el objetivo hacia el

fair-play, de esta forma se otorgará a dichas prácticas -en todas sus formas- la funcionalidad de

formativas.

B I B L I O G R A F Í A ” A m e r i c a n M a r k e t i n g A s o c i a t i o n A . M . A . ( 2 0 0 2 ) ” e n A p u n t e s d e l a

C á t e d r a M a r k e t i n g D e p o r t i v o ( R u s s o y D i s e b a s t i a n o – 2 0 0 7 ) - L i c e n c i a t u r a e n G e s t i ó n d e l D e p o r t e - U n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e T r e s d e F e b r e r o

A l R i e s y J a c k T r o u t ( 2 0 0 1 ) e n “ A p u n t e s d e l a C á t e d r a M a r k e t i n g D e p o r t i v o “ ( R u s s o y D i s e b a s t i a n o – 2 0 0 7 ) - L i c e n c i a t u r a e n G e s t i ó n d e l D e p o r t e - U n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e T r e s d e F e b r e r o

A r n o l d , P . J . : E d u c a c i ó n F í s i c a , m o v i m i e n t o y c u r r í c u l u m . M a d r i d , M o r a t a , 1 9 9 1 . S p o r t , E t h i c s a n d E d u c a t i o n . L o n d o n , C a s s e l l , 1 9 9 8

“ C a r t a E u r o p e a d e l D e p o r t e ( 1 9 9 2 ) ” e n A p u n t e s d e l a C á t e d r a M a r k e t i n g D e p o r t i v o ( R u s o y D i s e b a s t i a n o – 2 0 0 7 ) - L i c e n c i a t u r a e n G e s t i ó n d e l D e p o r t e - U n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e T r e s d e F e b r e r o

D e s c a r t e s ( 1 6 4 9 ) “ T r a t a d o d e l a s P a s i o n e s ” G a r c í a U c h a ( 1 9 9 7 ) - “ P s i c o l o g í a d e l d e p o r t e : E n f o q u e C u b a n o ” G o m e z R i j o , A . “ D e p o r t e y M o r a l : l o s v a l o r e s e d u c a t i v o s d e l d e p o r t e

e s c o l a r ” e n G u t e r m a n , T . e n e f d e p o r t e s . c o m [ e n l í n e a ] – R e v i s t a d i g i t a l – B s . A s . A ñ o 6 . N º 3 1 . F e b r e r o 2 0 0 1 – [ A c t u a l i z a c i ó n : ] – [ C o n s u l t a : 3 0 / 0 4 / 2 0 0 8 ] – A c c e s o y d i s p o n i b i l i d a d e n < h t t p : / / w w w . e f d e p o r t e s . c o m / e f d 3 1 / v a l o r e s . h t m >

G u t i é r r e z S a n M a r t í n , M e l c h o r : “ E l v a l o r d e l d e p o r t e e n l a e d u c a c i ó n i n t e g r a l d e l s e r h u m a n o ” - R e v i s t a d e E d u c a c i ó n , n ú m . 3 3 5 ( 2 0 0 4 ) , p p . 1 0 5 - 1 2 6 . - A c c e s o y d i s p o n i b i l i d a d e n < h t t p : / / w w w . e f d e p o r t e s . c o m / e f d 3 1 / v a l o r e s . h t m >

M c C a r t h y J e r o n e ( 2 0 0 1 ) e n “ A p u n t e s d e l a C á t e d r a M a r k e t i n g D e p o r t i v o ( R u s s o y D i s e b a s t i a n o – 2 0 0 7 ) ” - L i c e n c i a t u r a e n G e s t i ó n d e l D e p o r t e - U n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e T r e s d e F e b r e r o

P i a g e t , e n C u a d e r n i l l o d e l a c á t e d r a d e “ E p i s t e m o l o g í a y M e t o d o l o g í a d e l a I n v e s t i g a c i ó n c i e n t í f i c a e n e d u c a c i ó n f í s i c a ” - ( D e s l a r m e s 2 0 0 6 ) - U n i v e r s i d a d N a c i o n a l d e L u j á n

R u i z L l a m a s , G y C a b r e r a S u á r e z , D . “ L o s v a l o r e s e n e l d e p o r t e ” e n M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n , P o l í t i c a S o c i a l y D e p o r t e e s p a ñ o l e n r e v i s t a e d u c a c i o n . m e c . e s [ e n l í n e a ] – R e v i s t a d i g i t a l - M a d r i d . A ñ o 3 . n ú m . 3 3 5 . M a r z o 2 0 0 4 , p p . 9 - 1 9 . [ A c t u a l i z a c i ó n : : 2 9 - 0 3 - 2 0 0 4 ] – [ C o n s u l t a : 3 0 - 0 4 - 2 0 0 8 ] – A c c e s o y d i s p o n i b i l i d a d e n < h t t p : / / w w w . r e v i s t a e d u c a c i o n . m e c . e s / r e 3 3 5 / r e 3 3 5 _ 0 3 . p d f >

S a m a j a , J u a n ( 1 9 9 4 ) . “ E p i s t e m o l o g í a y m e t o d o l o g í a , e l e m e n t o s p a r a u n a t e o r í a d e l a i n v e s t i g a c i ó n c i e n t í f i c a . ”

S e i r u l . l o , F . ( 1 9 9 5 ) : V a l o r e s e d u c a t i v o s d e l d e p o r t e . e n L a i n i c i a c i ó n d e p o r t i v a y e l d e p o r t e e s c o l a r . I N D E . B a r c e l o n a .

B L Á Z Q U E Z , D . : L a i n i c i a c i ó n d e p o r t i v a y e l d e p o r t e e s c o l a r . B a r c e l o n a , I n d e , 1 9 9 5

C A G I G A L , J . M . ( 1 9 7 9 ) : C u l t u r a i n t e l e c t u a l y c u l t u r a f í s i c a . K a p e l u s z . B u e n o s A i r e s .

C S I K Z E N T M I H A L Y I , M . ( 1 9 9 7 ) : F l u i r ( u n a p s i c o l o g í a d e l a f e l i c i d a d ) . K a i r ó s . B a r c e l o n a .

F E R R A T E R M O R A , J . : D i c c i o n a r i o d e F i l o s o f í a . M a d r i d , E d i t o r i a l A l i a n z a , 1 9 9 0 .

F R A I L E , A . : U n a p r o p u e s t a d e J u e g o s E s c o l a r e s p a r a l a E d u c a c i ó n P r i m a r i a . U n i v e r s i d a d d e V a l l a d o l i d , 1 9 9 6 .

G U T I É R R E Z , M . ( 1 9 9 5 ) : V a l o r e s s o c i a l e s y d e p o r t e . G y m n o s . G U T I É R R E Z , M . ( 1 9 9 6 ) : ¿ P o r q u é n o u t i l i z a r l a a c t i v i d a d f í s i c a y e l

d e p o r t e c o m o t r a n s m i s o r d e v a l o r e s s o c i a l e s y p e r s o n a l e s ? R e v . E s p a ñ o l a d e E d u c a c i ó n F í s i c a y D e p o r t e s . V o l . 3 . N º 1 . p p . 4 0 - 4 2 .

L e B o u l c h , J . [ 1 9 9 1 ] : E l d e p o r t e e d u c a t i v o . E d . P a i d ó s . B u e n o s A i r e s P E T R U S , A . : « E l d e p o r t e c o m o f a c t o r d e s o c i a l i z a c i ó n » , e n T O M A S , J .

( e d . ) : T r a s t o r n o s p o r a b u s o s e x u a l e n l a i n f a n c i a y a d o l e s c e n c i a . V a l o r e d u c a t i v o d e l j u e g o y d e l d e p o r t e . B a r c e l o n a , L a e r t e s , 1 9 9 9 , p p . 5 - 2 0 . S Á N C H E Z C E R E Z O , S . ( d i r . ) : D i c c i o n a r i o d e l a s c i e n c i a s d e l a e d u c a c i ó n . M a d r i d , S a n t i l l a n a , 1 9 8 8 .

Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.

ISSN 1853-4589

La construcción de la subjetividad infantil en tiempos de retirada de la palabra Mónica Patricia DESCALZO Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Frèderic Chopin, Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales, CIDAC-UBA, Confederación de Educadores Argentinos. Resumen: Es sabido, desde la Pedagogía, que la Modernidad tuvo en el centro a la infancia, para dotarla de razón a fin de construir una subjetividad acorde a una nueva sociedad que pretendía el progreso a través de la razón, la ciencia y la tecnología. Ese paradigma hoy está en crisis: crisis del conocimiento, del logos (palabra y razón) y de los fundamentos modernos que legitimaban el vínculo social. Esta crisis, por ello mismo, es también la del sujeto que se manifiesta en la fragmentación de la subjetividad porque no existen cánones para la construcción de proyectos comunes conducentes al progreso indefinido

de la humanidad. Ante este panorama ¿qué ocurre con esa infancia y con las subjetividades infantiles que se constituyen en tiempos de crisis? El presente trabajo aborda esta y otras preguntas intentando dar respuesta a la compleja construcción de la subjetividad infantil en tiempos de crisis de la Modernidad. Palabras clave: Subjetividad, Infancia, Palabra Introducción: Logos unificador vs retirada de la palabra. Algunos interrogantes para abrir el juego

“Si nos atenemos a la etimología, la infancia es la edad de aquel que ha de ser hombre pero que todavía no sabe hablar (del latín in-fans1, que no puede hablar)” Durkheim y Buisson “Justamente el “logos” (que es palabra y razón) reúne, unifica, da sentido. Al retirarse la palabra es como si nos quedáramos sin principio unificador (…) El tema acá es diferenciar la retirada de la palabra, del silencio de la palabra, que es siempre palabra posible, al acecho, vigilante”. Carlos Cullen

Las citas con las que comenzamos este texto nos acercan a su trama central: la

construcción de la subjetividad infantil en tiempos de retirada de la palabra. El epígrafe

de Cullen, por su parte, nos invita a introducirnos en su pensamiento y en el de algunos

de los autores seleccionados en este escrito, a fin de intentar algunas respuestas a las

preguntas que planteamos a continuación, o bien abrir nuevos interrogantes.

La retirada de la palabra que referencia Cullen (2009a) en la primera parte de su cita,

retomando a George Steiner, pone de manifiesto una crisis epocal: crisis de la

Modernidad, crisis del conocimiento, crisis del logos, que se liga a la idea del

fundamento: aquello que nos daba unidad, que legitimaba el vínculo social, el logos

(palabra y razón), se ha borrado. Y, por ello, es también una crisis del sujeto que se

manifiesta en la fragmentación de la subjetividad2 porque, justamente, no existen

cánones para la construcción de proyectos comunes.

He aquí los interrogantes. Si la infancia es no poder hablar todavía (Durkheim y

Buisson, 1998; Cullen, 2009a) y en tanto construcción de la Modernidad la escuela tuvo

como objetivo dotar de palabra al niño3 para, construyendo su subjetividad, sacarlo de

la barbarie (y del estado de naturaleza) a través de una razón que le permitiera a futuro 1 En cursiva en el original 2 La subjetividad, diremos por ahora, implica los significados que la cultura imprime sobre cada sujeto. En el último apartado ampliaremos el concepto. 3 La distinción entre niñez e infancia resulta fundamental para orientar la exposición. La infancia, según el diccionario constituye el “primer estado de una cosa” o también primer estado de una generación después de su nacimiento, definición que sugiere el comienzo de un ciclo. Por su parte, la palabra niñez, entendida como el período de la vida comprendido entre el nacimiento y la adolescencia, indica un sujeto concreto: los niños transitando un período histórico- biográfico que como tal siempre existió.

constituir proyectos comunes (un contrato social, por ejemplo) ¿qué ocurre hoy con esa

infancia ante la crisis de la Modernidad y en tiempos de “retirada de la palabra”?¿Cómo

los docentes – desfondados por haber sido formados en tradiciones modernas, también

en crisis- representamos esa infancia y la dotamos de palabra? ¿Es posible como

docentes darle hoy la palabra a la infancia?

Infancia y Pedagogía. Dos construcciones modernas imbricadas

“Cada generación provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar constantemente una educación que desenvuelva de un modo proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales del hombre, y conducir así toda la especie humana a su destino (…) ¡Entra al mundo!; yo te he provisto de todas las disposiciones para el bien” I. Kant

Sabemos que la escuela y el discurso pedagógico modernos se han configurado

paralelamente al “nacimiento” de la infancia. En este sentido son conocidos los trabajos

realizados por el historiador social Philippe Ariès (1987) quien describe las ideas

cambiantes acerca de la infancia en Europa, analizándola como una construcción socio-

histórica occidental, fruto de las transformaciones producidas en la estructura familiar

tradicional, en las nociones paternas, en lo cotidiano de la vida de los niños, y en su

institucionalización escolar. Lo que se presenta como novedoso en la Modernidad es

para este autor, el surgimiento de un sentir hacia la infancia, como el primer estado de

una generación futura -en vistas de su mejoramiento indefinido- con características

propias, diferentes a las de los adultos. Julia Varela y Fernando Álvarez Uría (1990),

por su parte, afirman que a partir del siglo XVI, con la firma del Concilio de Trento,

tanto la Iglesia Católica como la Protestante, con el objetivo de conservar su poder

frente a la avanzada de las reformas políticas y bajo el lema de la moralización religiosa,

inciden en las prácticas familiares y educativas con el intento de regular la vida. En este

período se comienzan a configurar características de la infancia4 que darán lugar al

sentimiento de infancia moderna. Entre estas características se encuentran la

maleabilidad (la infancia, por lo tanto requiere ser moldeada) debilidad (reclama tutela)

4 COMENIO, en su Didáctica Magna (1657), afirma que la infancia en el desarrollo humano, es el estadio más bajo, el inferior, de un recorrido cuyo punto final es el hombre formado. La infancia, entonces, es el punto de partida, simple y carente, a partir del que se va construyendo la completud deseada. Pero esta gradualidad no es propia de la especificidad humana, para Comenio las plantas, los animales, una pintura, necesitan de una etapa inicial, todas son ejemplos de infancias no humanas. La diferencia entre Infancia y Adultez es una diferencia de grado, al contrario de lo que piensan los autores del siglo XVIII para quienes la infancia posee una esencia particular que desaparece a partir de un desarrollo específico.

rudeza (demanda civilización) falta de juicio (solicita dotar de razón) naturaleza (pide

encauzamiento y disciplina). De estas características conferidas a la infancia y de sus

requerimientos, surge la idea de niñez como objeto a ser dirigido a través de

dispositivos institucionales específicos, en tanto espacios cerrados que aíslan al niño de

la sociedad adulta (a diferencia de la época medieval), antes de dejarlo en el mundo.

Espacios estos, dedicados a la instrucción, que deben permitir la vigilancia y cuidados

constantes; con saberes orientados a la dirección de la infancia.

Pero si hablamos de Modernidad debemos referirnos, sin lugar a dudas, al cambio de

época, anunciado por la Revolución científica que trae consigo una imagen mecanicista

del Universo, en lugar de una teológica; con una naturaleza que, en lugar de ser

meramente contemplada, se puede medir e interrogar a través de un sujeto activo que

hace uso de su razón. El conocimiento, entonces, no se constituye por la mera

contemplación de la creación, sino como resultado de un sujeto activo que interroga a la

naturaleza. Cogito ergo sum, instaura un nuevo ideal: el sujeto-cosa pasivo de la

antigüedad, da paso a un sujeto cognoscente, consciente de sí, que se piensa a sí mismo

y a los otros y que por medio de su razón interroga a la naturaleza para transformarla,

transformándose.

A través del conocer y en esa transformación, el hombre sale de su estado de naturaleza,

de indiferenciación con el mundo natural: de sujeto-cosa, a sujeto cognoscente “que

piensa pero que al mismo tiempo se piensa pensando, quien se descubre a sí mismo y a

los otros capaces de querer y de hacer” (Enciclopedia Filosófica Universal, 1998.

Citado en Greco, 2007: 100). En la salida de ese estado de naturaleza, entonces, el

sujeto reconoce que no sólo él quiere, sino que también los otros quieren y pueden

querer lo mismo que él y hacer lo necesario para conseguirlo. El abandono del estado

de naturaleza, por lo tanto, debe garantizar la vida de todos los hombres como derecho

natural, a través de un pacto social. Contrato que será firmado ya no por hombres en

estado de naturaleza, sino por ciudadanos que pactan para garantizar sus derechos.

En este sentido es que podemos comprender lo que afirma Cullen (2004) respecto del

discurso pedagógico moderno que se configuró como: “discurso del método” -que lleva

implícita la necesidad de enseñar a pensar bien, hacer buen uso de la razón, es decir

“disciplinar el uso de la inteligencia” (Cullen, 2004:15) y como “discurso del contrato

social” -que requiere enseñar a vivir bien, hacer buen uso del derecho y, por lo tanto,

“disciplinar el uso de la libertad” (Cullen, 2004:15)

Progreso indefinido de la humanidad a través de la técnica y de la ciencia -que la aleja

de los dogmatismos-, razón y contrato, son los ejes para pensar la educación de la

infancia en tanto nuevo sentimiento que surge a la luz de los cambios mencionados.

Infancia que, como ya hubiéramos destacado, requiere ser moldeada, tutelada,

encauzada, civilizada y dotada de razón, ya que es considerada el primer estado de una

generación futura, libre de dogmatismos y que progresará indefinidamente a través del

buen uso de la libertad y de la razón.

Claro ejemplo de ello es lo postulado por Rousseau en el Emilio (1762) y por Kant, en

Pedagogía (1803)

J.J. Rousseau en Emilio, cuestiona la educación de su tiempo, denunciando que el niño

no es respetado en su naturaleza y es esclavo de su educación la cual es repetitiva y lo

somete a enseñanzas con las que nada gana. Sus ideas pedagógicas no pueden escindirse

de las políticas presentes en El Contrato Social, escrito tan sólo un mes antes de su

tratado pedagógico. En este escrito el autor interpela a las instituciones políticas que

esclavizan y someten al hombre porque, habiendo firmado un pacto injusto al abandonar

el estado de naturaleza, no ha logrado conformar una verdadera sociedad en la que

priman pasiones negativas. Una nueva y verdadera sociedad (libre, justa, fraterna)

requiere de nuevos sujetos (ciudadanos) que, bien educados, hagan buen uso de su

razón. De allí el valor que le confiere Rousseau a la educación que, partiendo de la

naturaleza, tiene como objetivo hacer del niño un ser racional, futuro ciudadano. El niño

(Emilio) debe abandonar el estado de naturaleza, para convertirse en un ciudadano libre.

Y es libre porque hace buen uso de su razón. Ese niño -que si bien es respetado en su

naturaleza la debe abandonar para convertirse en ciudadano- es pensado como germen

de una sociedad diferente a la medieval: la sociedad moderna.

Kant (1803), por su parte, también hará muestra de un nuevo sentimiento hacia la

infancia, a través de la educación. En primer lugar el niño requiere de cuidados por

parte de sus padres. En segundo, de disciplina: el hombre es la única criatura que ha de

ser educada, porque la educación, a través de la disciplina, saca al niño de su

animalidad, de sus instintos. Y el objetivo de la educación, entendida como formación,

es la perfectibilidad indefinida de la humanidad, dirigida a la especie misma y no al

individuo. La perfectibilidad se conseguirá al salir de la minoría de edad, alcanzando la

ilustración a través de una razón que le permita a la humanidad ser libre, dándose a sí

misma su propia ley, es decir alcanzando la autonomía, que no es otra cosa que

autonomía moral, que le posibilita “actuar conforme a y por el deber” (Fernández

Enguita 1991: 17). Se trata entonces de un progreso de la especie humana, no en cuanto

a lo material ni a lo intelectual sino a lo moral. Dicen Kant: “Todo ser que no pueda

obrar de otra manera que bajo la idea de la libertad es, por eso mismo,

verdaderamente libre”. La perfectibilidad humana, debe alcanzar su destino que es la

libertad y, por lo tanto, la disposición para el bien.

Los pedagogos de la época acordarán en plantear una infancia deseada para una

sociedad deseada. Infancia que sugiere el comienzo de un ciclo, siempre en creciente

perfectibilidad, que haga un buen uso de su razón y de su libertad.

En consecuencia, la instrucción de masas de Europa (y su institucionalización durante

los siglos XIX y XX, que se expandió a todo el mundo occidental con el objetivo de

legitimar a los incipientes Estados Nación y construir una política nacional unificada)

tuvo como meta que los individuos se identificaran con la Nación, entendida como la

sociedad -conformada por estos mismos individuos- que, a través de la educación,

lograría un futuro mejor bajo el mito imperante del progreso indefinido de la

humanidad. Bajo este mito se comprende la confianza depositada en la educación de la

infancia, ya que ésta presuponía un continuum del desarrollo individual y social y, en

consecuencia, de los valores adecuados para el logro de la unidad nacional y de los

principios de la modernidad. Según el paradigma moderno el conocimiento era el

puente que posibilitaría alcanzar los principios sobre los cuales se erigiría la educación:

igualdad, racionalidad, libertad.

Y si, tal cual lo afirmado anteriormente, la infancia es no poder hablar todavía es

posible pensar, coincidiendo con Cullen (2009a), que por esto mismo la infancia, para

los modernos, es débil y requiere ser encauzada en la adquisición de esa palabra, la que

le permitirá pensarse, descubrirse a sí misma y, en consecuencia, salir del estado de

naturaleza y actuar de manera autónoma, en términos kantianos. Sujeto y palabra, por lo

tanto, se determinan mutuamente, porque a través de la palabra el sujeto se piensa y se

modifica, constituyendo subjetividad. Es la ilusión pedagógica moderna la construcción

de una subjetividad racional, libre, autónoma y perfectible.

Crisis de la Modernidad, crisis de los fundamentos ¿todo acabó?

“Ella está en el horizonte (…) Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar” Eduardo Galeano

En la Modernidad, como ya hubiéramos hecho mención en el apartado anterior, la

utopía respecto del progreso indefinido de la humanidad se instaló en el discurso

pedagógico y en la ilusión de conformar sujetos cada vez más autónomos y libres que,

pensado al mundo y a sí mismos, se transformarían para darse sus propias leyes.

No obstante, la esperanza de la Escuela integradora y tendiente siempre al progreso y a la

libertad a través del conocimiento resulta contrapuesta a los postulados homogeneizadores que

fundan los sistemas educativos modernos. A pesar de ello, o por ello, se trató de un modelo que

logró el objetivo de conformar una matriz educativa unificante (Dussel, 2000) para la

homogeneización social y cultural tendiente a la formación del ciudadano, como ser nacional.

Sin embargo la eficacia de ese sistema hoy está en crisis. La crisis del Estado de bienestar a

nivel mundial, años de dictadura militar en América Latina y el advenimiento del

neoliberalismo contribuyeron a romper con aquellos lazos sociales, económicos y políticos que,

no exentos de desigualdades, ponían de manifiesto la existencia de filiación y reconocimiento.

Nuevas formas de organización de lo político, lo económico, lo social y los nuevos modos a

través de los cuales se forman las subjetividades reflejan ese estado de crisis. En este nuevo

orden, el Estado ya no está más en el centro. Ya no es el universal que puede representar el

progreso, el bien común ni la promesa de la integración social. La potencia soberana del Estado

se ve desplaza hacia el mercado y son estas lógicas las que articulan, organizan, incluyen y

expulsan (Tiramonti, 2003) A diferencia del Estado, el mercado no impone un orden normativo

que comprende a todos por igual, el mercado está dirigido al sujeto con derechos de

consumidor, y no al ciudadano. El mercado neoliberal instituye un nuevo ideal del yo, que

implica una integración dependiente de la capacidad del sujeto de adaptarse a las reglas del

mercado. La integración y la exclusión quedan en manos del propio sujeto.

Pero con ello también entran en crisis las representaciones acerca de la infancia. Los docentes

en general y los de Nivel Inicial en particular, poseemos representaciones respecto del “ser

niño” que se constituyeron a lo largo de nuestra trayectoria personal y de formación. En el

ámbito familiar y en nuestra escolarización –a lo largo de toda ella- hemos obtenido

experiencias, conocimientos prácticos, a través de los cuales elaboramos, interpretamos, y

definimos el ser “niño”. Aprendimos y/ o aprehendimos aquello que se suele considerar

“propio” de la conducta infantil y de sus necesidades: ideas de debilidad, inocencia,

incompletud, “vigilancia amorosa, dirección espiritual...” (Varela y Uría.1991:32) y moral,

encauzamiento, de la conducta defectuosa, madurez, atraso; lo normal y lo anormal del “ser

niño”.

Esas representaciones, también han estallado: los paradigmas que definían a la infancia

y a la niñez se han transformado en los actuales escenarios de globalización. La lógica

del consumo y del mercado es la que prima en los niños de hoy. El mundo cultural y

social contemporáneo está atravesado por una fuerte estimulación visual y auditiva,

donde la preponderancia de la imagen virtual convierte a los niños en potenciales

consumidores. Ello constituye un hecho novedoso en nuestra cultura, ya que los niños,

en lugar de depender de las pautas que años atrás brindaran las instituciones de

referencia (escuelas, colegios, iglesia, clubes), se supeditan ahora a las reglas y

mensajes emitidos por la televisión o internet. Surgen nuevos tipos de infancias en un

mundo de consumo, donde la educación ya no queda en manos exclusivas de la familia

y de la escuela, sino también en un cyber, en un McDonald´s, en el shopping, en la calle

(Duek, en Carli, 2009).

Pero el consumo también sirve para pensar el lugar que se ocupa en la estructura social.

Como bien expone Sandra Carli “las figuras del niño de la calle y del niño consumidor

tradujeron, en experiencias vitales y en procesos socioculturales, la complejización y

heterogeneización de la estructura social…” (Carli, 2009:29) Las identidades infantiles

sufren, con esto, un proceso de “homogeneización y de heterogeneización

sociocultural”. La desigualdad social genera una mayor distancia entre las formas de

vida infantil, producto del consumo. La vida de los niños en countries y la vida de los

niños de la calle constituyen un ejemplo de estos procesos que determinan

subjetividades diferentes.

Sin lugar a dudas la sociedad, y con ella la Escuela, se han fragmentado y se asiste a un

profundo proceso de reconfiguración del espacio público.

Es en este contexto que, según Cullen (2009ab), se manifiesta la crisis del fundamento, del

logos -entendido como palabra y razón- que daba sentido y unificaba, y que se ve desplazado

ahora por el auge de la imagen y del sonido. Esto implica una pérdida de confianza en la palabra

lo que supone retóricas vacías (se pretende hablar sin decir), incoherencias entre lo que se

piensa, se siente, se dice y se hace, y, por lo tanto, la sospecha de que en lo dicho hay algo no

dicho (Cullen, 2009b) Sospecha que borra el fundamento: razón y palabra.

Si sujeto y palabra se determinan mutuamente (Greco, 2007) porque sin sujeto que la enuncie

no hay palabra y, a su vez, a través de ésta el hombre se constituye como sujeto, no es extraño

que otro de los síntomas de esta crisis se presente como la fragmentación de la subjetividad

(Cullen, 2009ab). Ante la retirada de la palabra-fundamento y del Estado Nación como

representante del bien común, se dificulta pensar en una subjetividad que encuentre con quien o

con qué (¿el Estado? ¿el Mercado?) identificarse y que, a su vez, encuentre el reconocimiento

del Otro. Asimismo es complejo pensar en la constitución de una subjetividad social, una

identidad ciudadana que sea capaz de construir y llevar a cabo proyectos en común.

Con lo expresado hasta aquí podemos afirmar que en la Modernidad la imagen de progreso

beneficioso e indefinido de la humanidad, imagen de un mundo mejor, se sostuvo en el

inconsciente colectivo, hasta la irrupción del neoliberalismo cuyo ingreso trajo aparejado el

pensamiento único que acusa el fin de la historia -del pasado del que venimos y que ha

constituido parte de nuestra subjetividad-, el fin de los grandes relatos y de las utopías - como la

idea del progreso moral de la humanidad- (Lyottard). “Dios ha muerto”, anuncia Nietzsche,

“nos han borrado el horizonte”, expresa Cullen (2009b) parafraseándolo. Sin fundamentos, sin

proyectos compartidos, sin expectativas de un porvenir, el neoliberalismo pretende condenarnos

a la falta de alternativas. Retomando desde esta perspectiva el epígrafe de Galeano (1997)

podemos pensar que sin alternativas ¿para qué caminar? La utopía no la alcanzaré porque, no es

que éste se corra, de todos modos ni siquiera hay horizonte hacia dónde dirigir mis pasos.

Sin lugar a dudas, instalada en la educación, esta inmovilidad que pregona el neoliberalismo

expresaría una corrida de la ética ya que “La educación pertenece a la esfera de las acciones

del hombre” (Cullen, 2004: 13) y estas acciones -en las que se ponen en juego el saber, el

querer y el deber- son éticas porque, justamente al ser distintas de los meros movimientos

naturales (Cullen 2004), son contingentes, es decir, pueden ser de otra manera. Si no

caminamos, si aceptamos que no hay alternativas, no estaremos, como docentes, actuando

éticamente. Y quizás sea éste el gran atolladero instalado hoy en la educación.

Hemos visto hasta aquí que la Escuela Moderna perdió la ilusión de un progreso

indefinido de la humanidad porque además asiste a un estallido de las representaciones

acerca de la infancia, razón por la que se torna necesario, para continuar nuestra

exposición, indagar acerca de las subjetividades que puede formar en estos tiempos la

Escuela. Vale preguntarse entonces ¿qué ocurre en la actualidad con esa ilusión ante la

retirada de la palabra? ¿Hemos abandonado la utopía –nuestra capacidad de caminar-?

¿Qué desafíos representa ello para la docencia de hoy?

La construcción de la subjetividad infantil en tiempos de retirada de la palabra. Desafíos para la docencia de hoy

“En los orígenes de la constitución subjetiva se encuentra el Otro, como condición y como posibilidad. Este otro que nutre, asiste, arrulla, mima, toca, abriga, habla…” Mariana Karol

“La educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpelación de una llamada y aceptar una responsabilidad” Jorge Larrosa

A partir de la cita de Larrosa (2000) podemos afirmar que la educación tiene todo por

hacer ante el nacimiento de un niño, ya que no existe un sujeto dado desde los orígenes,

lo estrictamente humano no está dado sólo por un cuerpo biológico. Ello implica una

obligación, un deber, por lo tanto, un compromiso ético: frente a lo dado naturalmente -

un cuerpo biológico- se abren sentidos posibles.

Es factible decir, en consecuencia, que el niño cuando nace es introducido en el mundo,

un mundo que es anterior a ese nacimiento, un mundo en el que un Otro lo recibe y le

garantiza el éxito, no por un lazo biológico, sino por el posicionamiento ante el niño que

nace. Somos responsables del Otro porque es imposible la constitución subjetiva sin la

asistencia de Otro. Nacemos y nos constituimos como sujetos en un mundo habitado por

otros, semejantes y prójimos, que nos introducen en él y sin cuya asistencia no

podríamos sobrevivir, en palabras de Levinas “El prójimo no me concierne porque sea

reconocido como perteneciente al mismo género que yo; al contrario, es precisamente

otro5. La comunidad con él comienza en mi obligación a su vista” (Levinas, 1977: 148)

Asimismo, y en consecuencia, esta introducción en el mundo, se produce por

intermediación de un conjunto de instituciones y prácticas sociales que instalan al niño

en la cultura a través del lenguaje, que le posibilitará constituir su subjetividad,

entendida ésta como los significados que la cultura transmite a cada sujeto y que

representa el conjunto de percepciones, imágenes, sensaciones, actitudes, aspiraciones,

memorias y sentimientos que impulsan, orientan y dan sentido al actuar de los

individuos en la interacción permanente con los otros y con la realidad. La subjetividad,

entonces, se refiere a la singularidad de las experiencias, el cúmulo de hechos vividos

que nos constituyen y acompañan durante toda la vida, construcción y reconstrucción de

sentidos.

Pero ¿qué ocurre con esa palabra, que “no remitiría simplemente a determinada

estructura de fonemas o sonidos y significados, sino a la función constitutiva que tiene

el lenguaje como lugar de significación, de nominación del mundo que nos rodea”

(Karol, 2003: 79) en tiempos de su retirada?

Recordemos esto para retomarlo luego, mas no sin antes referirnos nuevamente a la

Modernidad.

5 En cursiva en el original

Para los modernos el niño no nace, se hace a través de la acción de los adultos. Pero no

de cualquier adulto. Justamente la Escuela Moderna, a través de un cuerpo de

especialistas (Varela y Uría, 1990), es la que llevará luz a esa infancia frágil,

separándola de aquellos adultos que, como hubiera denunciado Rousseau en Emilio,

están corrompidos por las instituciones de su época, el Antiguo Régimen según Ariès.

Por eso mismo la infancia moderna es considerada débil y en su necesidad de ser

dirigida, encauzada, para que no se desvíe de ese mentado progreso moral al que se

aspiraba: una infancia deseada para una sociedad deseada. En consecuencia, la

Modernidad otorgó palabra al niño a fin de sacarlo de su barbarie, del estado de

naturaleza primigenio, para que pudiera hacer buen uso de su razón y constituirse en un

ciudadano autónomo: la misión educativa fue sacar a la humanidad de su minoría de

edad, fabricando subjetividad adulta, capaz de razonar y de actuar en consecuencia.

Sabemos, porque ya lo hemos mencionado a lo largo de este texto, que las utopías

modernas hoy están en crisis y que, por ello, asistimos a una retirada de la palabra y a

una reconfiguración de la representación de la infancia legada por la Modernidad que

tensiona en nuestras escuelas con “las infancias” que transitan por ellas. ¿Podremos

renunciar a la ilusión moderna de un carpintero Gepeto o de un doctor Víctor

Frankenstein6, respecto de la fabricación de una subjetividad infantil que, correctamente

disciplinada, salga de su estado de naturaleza para, finalmente, convertirse en hombre

de bien? ¿Podremos repensar críticamente esa infancia que hoy son “esas infancias” –

cultural, política, económica e ideológicamente atravesadas-, reconociendo su presente

pero sin renunciar a la utopía de un mundo mejor?

Decíamos en apartados anteriores, que infancia es no poder hablar todavía y que, para

constituir su subjetividad, el niño necesita de la palabra y, por lo tanto, de un Otro que

lo reciba para brindársela. Sin palabra no hay sujeto y sin sujeto no hay palabra. Todo

está por hacerse pero ello no significa, como suponían los modernos, ausencia de voz en

el niño.

El niño cuando nace, nace en un mundo de palabras, palabras que no comprende pero

que está preparado para comprender, porque el lenguaje humano no está íntegramente

inscripto en el código genético: el niño necesita estar expuesto al lenguaje como

condición imprescindible para el aprendizaje de éste. El niño que aún no se ha

6 Hacemos aquí referencia al libro de Philippe Merieu, Frankenstein Educador, publicado en su versión en español en 1998 por editorial Laertes. El autor parte del mito de Frankenstein y su monstruo (como Pigmalión y su estatua o Gepeto y su muñeco Pinocho) para cuestionar el anhelo de la educación moderna respecto de la fabricación del educando y del dominio y control completo de su destino.

constituido en un yo discursivo7, es decir que aún no ha constituido su subjetividad,

experimenta en ese mundo parlante que lo rodea. Ese niño que experimenta en un

mundo de palabras sin todavía un discurso propio, se va “empapando” de lenguaje. Por

ello esa experiencia anterior a la palabra es muda y, por lo tanto, anterior a la

subjetividad, anterior al sujeto, anterior a la palabra. (Agamben, 2007)

Ese niño que nace, por esto mismo, es algo inédito. No obstante los adultos – y en este

particularísimo caso los/as docentes de Nivel Inicial-, “sabemos” lo que es un niño a

través de teorías pedagógicas, psicológicas, antropológicas, sociológicas, didácticas

específicas; y por el mercado (ese que desplazó al Estado) cuyas ofertas nos indicarían

lo que es un niño, lo que quiere o lo que necesita. Pero no por ello podemos considerar

que ya sabemos todo acerca del niño que nace y moldearlo a nuestro antojo –a nuestra

representación adulta- o llenar ese vacío que es la infancia, según una concepción

moderna.

La infancia, como lo expresa Larrosa (2000) es algo otro, que no entiende nuestro

lenguaje y que por ello escapa a aquello que ya sabemos y a cualquier objetualización.

No es el punto de partida de nuestro poder que va a permitirnos llenar ese “vacío” que

es la infancia (ausencia de palabras) sino que ésta, justamente, es la que marca el límite

de nuestro poder, la que inquieta nuestro saber. La infancia se presenta como lo otro

siempre inédito que marca una “absoluta heterogeneidad respecto a nosotros y a

nuestro mundo, su absoluta diferencia” (Larrosa, 2000:167) un límite exterior a

nuestras instituciones, nuestros saberes y nuestras prácticas, que nos interpela.

Carlos Cullen (2009a), en este sentido, contrapone al supuesto moderno de la ausencia

de voz en el niño el de facundia, es decir, elocuencia. Elocuencia, en su etimología, se

puede entender como la cualidad de hablar afuera8. Tomémoslo en ese sentido. La

infancia en tanto facundia –elocuencia-, nos “habla”, nos interpela, desde afuera de los

límites que hemos erigido para recibirla; es alteridad que intenta decirnos que lo otro (la

infancia) no es el borde de lo mismo (lo que ya sabemos acerca de la infancia) sino lo

exterior respecto de nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras instituciones, en

definitiva, del mundo que hemos construido para ella. La infancia es elocuente, es un

7 Planteamos este concepto tomando los estudios de Benveniste para quien la subjetividad no puede situarse en un sentimiento mudo. Para él, la subjetividad es la capacidad del locutor de situarse como un yo, en tanto emergencia en el ser de una propiedad fundamental del lenguaje. “No hay un concepto Yo que comprenda a todos los yo que se enuncian (…) El Yo no nombra ninguna entidad léxica (…) Yo se refiere al acto del discurso individual en que es pronunciado y cuyo locutor designa. Es un término que no puede ser identificado sino en una instancia de discurso… La realidad a la que remite es una realidad de discurso” (Benveniste, citado en Agamben, 2007: 62-63) 8 Elocuencia: ex (afuera) loqui (hablar) tia (cualidad)

rostro que nos demanda como exterioridad (Levinas, 1977) no atrapada por el lenguaje -

experiencia muda- y que no obstante nos interpela con un elocuente “heme aquí”

(Cullen, 2009a)

Con esa mirada, como dijera Levinas, (1977), con esa interpelación, es que comienza

nuestra responsabilidad ante el niño como Otro, en tanto otro diferente a mí. La extrema

vulnerabilidad del recién nacido y de ese niño que aún no ha construido su yo

discursivo, convierte en absoluto nuestro poder (Larrosa, 2000) pudiendo proyectar en

él nuestros deseos, nuestros designios y nuestras frustraciones. Pero cuando un niño

nace algo otro aparece entre nosotros (Larrosa 2000) y no lo que hemos puesto allí,

porque, como facundia interpelante, es algo exterior a aquello que queremos, sabemos o

esperamos. Exponíamos con Larrosa, en uno de los epígrafes de este apartado, que “La

educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a

la interpelación de una llamada y aceptar una responsabilidad” (Larrosa, 2000: 169) Y

nuestra responsabilidad ante aquello otro que nace es hacerle lugar, pero no un lugar

con límites prefijados, sino abiertos a la interpelación, que no pretenda reducirlo a

nuestros deseos, proyectos o frustraciones. Nacimiento implica, entonces, novedad

absoluta, futuro abierto. ¡Menudo problema para la pedagogía moderna!...

Esa responsabilidad ante el rostro que nos interpela -ese abrirse a la novedad absoluta,

ese hacer lugar- podríamos pensarla, siguiendo a Cullen (2009a) como el don de la

palabra. El niño que nace experimentará, sin poseer él mismo la palabra, en ese mundo

pre-establecido, lleno de palabras. Al constituir su yo discursivo, a través de la

experimentación con el mundo, se apropiará de éste de un modo particular, diferente al

de cualquier (permítasenos la licencia) “otro yo” y diferente de aquello que hubiéramos

imaginado para él. Esa particular apropiación le posibilitará constituir su subjetividad.

El niño reclama, como facundia interpelante, que le sea dada la palabra y como don la

palabra se da, “… se regala, y el que la toma puede hacer de ella, no lo que espera el

donante, sino lo que necesita, puede y quiera. La niñez, como infancia, espera el don de

la palabra. Pero como ‘facundia’ da su rostro interpelante y nos hace responsables de

dejar que ‘tome la palabra’” (Cullen, 2009a: 59)

Ante la retirada de la palabra y el fin de la historia, nuestro compromiso como

educadores/as, es dar la palabra, que, en definitiva, es dar historia y, a su vez, un hiato

en ésta.

Los y las docentes somos, como diría Meirieu (1998) “pasadores de historia”,

mediadores a una cultura, a palabras, sin las cuales el niño que nace -el niño que llega a

nuestras instituciones escolares-, debería “vagar en la búsqueda de sus orígenes, de

palabras con que expresar sus emociones, de herramientas para entender el mundo y

dar sentido a los hechos con que topa…” (Meirieu, 1998: 134). Los niños nos reclaman

por la palabra, por un pasado, sin el cual no podrían constituirse subjetivamente. Es ahí

donde radica el deseo de aprender del niño, en el reaseguro de una historia para poder

constituirse en ella y por ella. Pero en cuanto el niño se apropia del lenguaje, de la

historia, se produce una ruptura porque esa apropiación se realiza de un modo

particular, donde el pasado no es consecuencia directa de ese futuro desconocido que es

la infancia. La vida del niño será otra vida, la suya propia, resistiéndose al pasado que le

transmitimos, haciendo con éste lo que él quiere, puede o necesita y no lo que hemos

previsto para él.

En tiempos de retirada de la palabra, en tiempos que anuncian el fin de las utopías y de

la historia –pensamiento único-, en tiempos de caída de nuestras representaciones

modernas acerca de la infancia, nuestro desafío es dar la palabra confiando en la

potencia de ésta como lugar para que el niño pueda definirse a sí mismo y en relación a

otros. Dejemos, como nos invita Cullen (2009), “… que los niños tejan su texto con el

don de la palabra, y con el rostro de su elocuencia interpelante” (Cullen, 2009: 59)

Una palabra que como don transmita historia y que, a su vez, la construya no en un

ilusorio futuro predeterminado, sino dejándonos interpelar por la infancia, como lo

nuevo que irrumpe, que al recibir ese don lo dota de sentido nuevos.

Conclusiones. Ni anclar el barco ni andar a la deriva9.

“El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo” Gianni Rodari

Hemos visto en el derrotero planteado hasta aquí, que la Modernidad tuvo como ilusión

forjar un futuro progreso moral indefinido de la humanidad, a desenvolverse como

expresión de una subjetividad infantil, que saliera de su animalidad a través de la

palabra y de la razón (logos) adultas. Infancia que debería ser moldeada y encauzada

para superar ese primer estado de naturaleza y alcanzar la mayoría de edad racional-

moral.

9 Retomamos como metáfora de esta necesidad de utopías, el título de un módulo de Ciencias Sociales para el Nivel Inicial escrito por Silvia Alderoqui en 1992.

La pretensión Moderna es la de una subjetividad infantil que se puede construir como

subjetividad adulta en vistas de ese progreso indefinido de la humanidad. Un futuro

predeterminado en tanto perfección moral humana.

La crisis de la Modernidad genera una ruptura en estas concepciones. El neoliberalismo

anuncia que los fundamentos sobre lo que se había erigido el mundo Moderno, se han

deconstruído, y con ellos la utopía del progreso humano, las certezas brindadas por la

palabra -que asiste a su retirada-, las subjetividades -ahora fragmentadas- que no

encuentran una historia desde donde constituirse (porque se ha producido, al decir de

algunos pensadores, “el fin de la historia”) ni un otro con quien identificarse. Ello

parece instalarnos en la inmovilidad más absoluta que nos restringe al hoy, a lo

inmediatamente hoy, sin un ayer desde donde pensarnos, sin utopías hacia dónde dirigir

nuestros pasos.

Por ello, las representaciones, parecen estallar. Y con ellas la representación acerca de la

infancia moderna, de la que sabíamos todo –o creíamos saberlo- y para la que ya teníamos un

mundo construido y un futuro pre-establecido. La misión misma de la Escuela, con docentes

desfondados en sus representaciones, parece también tambalear porque sus cimientos son

cuestionados. Esa infancia, para la que estaba preparada, no es la que ahora recibe. La Escuela

ve enfrentado su imaginario con la irrupción de múltiples identidades, de lo diverso, de lo

diferente, compartiendo el poder de educar no sólo con la familia, sino también con otros

lugares: la calle, los medios masivos, entre otros. La palabra del maestro pierde la fuerza

conferida en la modernidad ante internet y la TV, por ejemplo.

No obstante ello no debemos creer, en términos neoliberales, que ya no podemos caminar,

porque ante aquello que nace, la novedad absoluta, lo diverso, lo diferente para lo que no

estábamos preparados (y mal que le pese a la Modernidad para lo que jamás estuvimos

preparados) tenemos una responsabilidad: el poder de transmitir cultura, lenguaje, historia que,

en definitiva, es el deseo de aprender del niño, en tanto que lo constituye como sujeto pero no

sujetado a nuestro poder absoluto como algo que nos pertenece y para el que ya tenemos

destinado un futuro certero. El deseo de aprender del niño tiene que ver con aprender la historia

que lo constituye, esto es pensar situado, es decir buscando pistas que le den respuestas a lo que

es hoy, desde el pasado, lo que le posibilita conocer y, a la vez, actuar. Un pasado que, por lo

tanto, no lo determina en su futuro porque como docentes que actuamos éticamente no debemos

intentar narrar la vida de los niños -esos salvajes que no entienden nuestra lengua (Larrosa,

2000)-, bajo la ilusión de una única identidad –o construcción de una única subjetividad-, sino

dar la palabra como lugar donde sus voces sean escuchadas, voces que se interroguen por “...lo

que podríamos llegar a ser, cómo hemos sido representados y cómo eso pesa en cómo

podríamos representarnos” (Hall, 1997: 5)10

Se trataría de pensar la palabra como lugar de reconstrucción de lo público, lugar de encuentro y

de reconocimiento, lugar de hospitalidad del niño, del otro en cuanto otro, elocuente heme aquí

que nos interpela y nos dice “edúcame pero no me domines ni me objetives desde tus

representaciones” (Cullen, 2009a). Se trata de recibir al niño porque desde siempre, ante su

mirada interpelante, somos responsables de su deseo de aprender que se conjuga con nuestro

poder de enseñar, poder que trasciende lo que esperamos, queremos y/o representamos. La

palabra como lugar nos da que pensar en la infancia. La palabra como don que se da para que el

niño que la recibe haga con ella lo que quiere, puede o necesita, nos permite pensar que

“siempre podemos volver a relatar, a resignificar lo que somos” (Cullen, 2009a:59) La palabra,

entonces, como don para transmitirle al niño el pasado que le permita comprender su presente,

abriendo la potencialidad del futuro.

¿Será la infancia la que nos recuerde que todavía hay utopías? ¿Será la infancia la que jugando11

nos dibuje un horizonte hacia donde caminar?

Seguramente sigamos pensando la infancia como futuro, no ya bajo la tentación de la moderna

pedagogía de fabricación, ni bajo la desilusión neoliberal de la falta de este futuro. Pensar hoy la

infancia como futuro es pensarla como lo por-venir, parafraseando a Cullen (2004) como la

eternidad y un día, como lo otro, no atrapado por el lenguaje que se presenta como lo nuevo y lo

alternativo, como puro enigma que nos mira a la cara y nos hace responsables en nuestro

compromiso ético de transmitir una historia que si bien dice “quiénes somos” posibilita que

caminemos interrogándonos acerca de lo que podemos llegar a ser. Dar la palabra para que

nadie sea esclavo de un futuro pre-determinado (o nulo) sino libres para resignificar aquello que

hemos sido, que somos y que podemos llegar a ser.

Bibliografía:

Agamben, G. (2007) Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo editora.

10 La identidad está construida dentro de la representación y de la diferencia -a partir de lo que le falta a un sujeto- que están dadas en la relación con el otro (exterior constitutivo. Hall, 1997) Esta idea permite pensar que ese “nosotros” narra y representa a los “otros” en un proceso donde el que narra a su vez es narrado estableciendo una relación de diferencia entre el “nosotros” y los “otros”. Es en esa relación, histórica y nunca acabada, que se pone en juego la representación que se ha hecho de un sujeto y la posibilidad de ese sujeto de representarse a sí mismo. 11 Tomamos esto de Cullen (2009 a y b) quien parafrasea a Nietzsche sobre las tres metamorfosis por las que atraviesa el espíritu humano descriptas en Así habló Zaratustra.

Alderoqui, S. (1992) Ni anclar el barco ni andar a la deriva. Módulo de Ciencias Sociales para el Nivel Inicial. Santa Fe: FLACSO. Ariès, P. (1987) El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid: Taurus. Carli, S. Comp. (2009) La cuestión de la Infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires: Paidós. Cullen, C. (2004). Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires: Paidós. ______ (2009a) Entrañas éticas de la identidad docente. Buenos Aires: La Crujía Ediciones. ______ (2009b) Apuntes de cátedra del Seminario de la Maestría en Pedagogía Críticas y problemáticas socio-educativas. FFyL. UBA. de Lajonquière, L. (2000) Infancia e Ilusión (Psico)- Pedagógica. Buenos Aires: Nueva Visión. Durkheim (1998) Educación y Pedagogía. Ensayos y Controversias. Buenos Aires: Losada. Dussel, I. (2000) La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la Escuela moderna en América Latina. Ponencia presentada en las X Jornadas LOGSE. España: Mimeo. Galeano, E. (1997) Palabras andantes. México: Siglo XXI. Graziano, N. (2010) Había otra vez la infancia…. Buenos Aires: La Crujía. Greco M. (2007). “Una forma de pensar al sujeto, la inteligencia, la voluntad y la emancipación”. En La autoridad pedagógica en cuestión. Rosario: Homo Sapiens. Hall, S (1997) “Introduction. Who needs identity?”, en Questions of Cultural Identity. London and Thousand Oaks: ed. Por S. Hall y P. Du Gay, SAGE. Kant, I. (1991) Pedagogía. Madrid: Akal. Prólogo de Fernández Enguita Karol, M. (2003) “La constitución subjetiva del niño”, en De la familia a la escuela. Buenos Aires: Santillana. Larrosa, J. (2000) "El enigma de la infancia". En: Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

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Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.

ISSN 1853-4589

¿Cómo evitar que Machuca se convierta en Polaquito?

Los desafíos de la educación ante la caída del modelo industrial y la necesidad de superación

del modelo neoliberal en América Latina.

Ana Cristina Guimarães Universidad del Salvador

Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo poner de manifiesto las contradicciones y los

desafíos que enfrenta la escuela, en el contexto económico actual. Para ello, en primer lugar, se

intenta reconstruir brevemente el fracaso de los objetivos de la escuela en el modelo económico

anterior y las nocivas consecuencias del modelo neoliberal en Latinoamérica.

Para eso se tomarán como referencia dos películas. Machuca, una película chilena que

ilustra el fallido intento de que la escuela logre la igualdad partiendo de la desigualdad. Por otro

lado El Polaquito muestra los efectos que produjo en América Latina el triunfo del

neoliberalismo con su propuesta de desinvertir en la educación y reducir los puestos de trabajo.

Intentando desarrollar un concepto amplio de pobreza que no sólo se limite a la capacidad

adquisitiva, sino que incluya una noción de libertad en el sentido positivo, se intentará

responder a la pregunta que da título a ese trabajo: ¿Cómo evitar que Machuca se convierta en

Polaquito? ¿Alcanza solamente ampliando la capacidad de consumo?

Sin intentar dar una respuesta definitiva a ese problema, se esbozarán algunas propuestas,

todas las cuales intentan devolverle a la escuela la centralidad perdida, al tiempo que se exige

una reflexión crítica sobre su nuevo rol.

Palabras claves: Neoliberalismo latinoamericano, educación, pobreza.

El fin del sueño de la igualdad

Madre de Gonzalo: ¿Cuál es la idea de mezclar

las peras con las manzanas?

Yo quisiera saber porque se empeñan

tanto...cuál es la idea de mezclar...

no digo que seamos mejores o peores...

pero, pucha! que somos distintos.

Padre de Gonzalo: Eso es lo interesante, justamente,

la integración es lo interesante.

La película Machuca, ambientada en Chile en la época del gobierno socialista de Salvador

Allende, narra los acontecimientos sucedidos en un colegio cristiano. Allí el director, el padre

McEnroe, siguiendo las políticas del presidente, decide aplicar en el colegio una política

pedagógica de democratización del conocimiento, desarrollando así un proyecto educativo de

integración de clases. De esta manera, los alumnos provenientes de las clases bajas, tienen la

oportunidad de estudiar en una escuela de elite. Es decir, en un contexto de desigualdades

sociales, la escuela aparece como un intento igualador en consonancia con las políticas de aquel

entonces. Lo que se busca es una convivencia armónica entre individuos que provienen de

distintos sectores sociales. Sin embargo, van apareciendo algunos conflictos que dan a entender

las dificultades que implica llevar a la práctica ese proyecto.

Por ejemplo, en una escena, en la clase de natación, los alumnos nuevos se presentan

claramente diferentes de los demás: no tienen los trajes de baños apropiados para la actividad y

no parten de la misma base, no saben nadar. Esta escena ilustra lo que Jacques Ranciére (2007)

define como la paradoja de la escuela, dado que la igualdad buscada, en última instancia, se

funda en la desigualdad. Ello se ve en una de las discusiones y peleas, siempre instigadas por los

alumnos de las clases altas, cuando uno de ellos enuncia lo siguiente:

“Ustedes no pagan el colegio, nuestros papás pagan por ustedes. Y

ahora, ¿quieren poner las reglas?”

Sin embargo, es a causa de una de esas peleas que comienzan a relacionarse dos alumnos

provenientes de sectores socioeconómicos distintos. Mientras tres alumnos de las clases altas

detenían a Machuca, otro incitaba a Gonzalo a que le pegara. Sin embargo éste, en lugar de

golpearlo, libera a Machuca. Y así, a pesar de las diferencias, se inicia una amistad.

En un principio, la desigualdad no imposibilita una buena relación, e incluso cada uno logra

aprender algo del universo del otro. Fue con Gonzalo que Machuca conoció las aventuras del

Llanero Solitario. Y fue a través de Machuca que Gonzalo conoció a Silvana, una chica pobre,

que por vivir sola con su padre tuvo que ocuparse de las tareas domesticas y, por lo tanto,

abandonar los estudios.

La película nos brinda una mirada sorprendente desde la que se puede percibir cómo las

estrategias económicas pueden actuar directamente en la propia subjetividad de las personas. En

una escena se ilustra la situación de escasez que se vivía en esa época en Chile. Como lo

describe Tulio Halperín Donghi, “un mecanismo de comercialización paralelo [...] entraba a

abarcar rubros cada vez más numerosos” (1999: 646). Este mercado negro es denunciado por la

película como un mecanismo de los comerciantes para eludir los controles del gobierno. Así,

mientras los carteles en la puerta indicaban que no había ciertos productos, se muestran esos

locales llenos de esa mercadería que aparentemente no había. En ese contexto de escasez y de

dificultad por conseguir ciertos bienes, Gonzalo, luego de hacer mucha cola, compra dos latas

de leche condensada para su familia. En ese ínterin se encuentra con Silvana y los dos salen

juntos, llegando hasta el basural de la villa. Silvana lo convence de tomar la leche y aunque

Gonzalo intenta resistirse, la lata es abierta. Silvana se la pasa a Gonzalo, que la toma de manera

muy rápida, lo que es motivo de crítica:

“Toma tranquilito. Despacito. ¿Para qué van a escuela si ni siquiera

aprenden estas cosas?”

Este texto es una crítica de una actitud individualista, consumista. Lo que nos puede hacer

reflexionar sobre el sentido amplio de pobreza y el papel de la escuela sobre estas cuestiones. Es

decir, ¿qué cosas son esas que la escuela no enseña? Silvana sigue su texto diciendo que “para

ser bruto no hace falta estudiar”.

Silvana besa a Gonzalo, mientras toman la leche. Después de unos minutos se aproxima

Machuca. Silvana lo invita a sentarse y a tomar la leche con ellos dos. Ella abre la segunda lata,

aunque Gonzalo todavía se resiste. Silvana besa a Machuca y en seguida también a Gonzalo,

representando así un vinculo entre ellos dos. A pesar de las tensiones los tres comparten lo que

tienen, incluso el amor. Y la escasa leche fluye entre la boca de los tres. En esta escena se puede

percibir el principio de la economía moral definido por E. P. Thompson y que es contrario al de

la economía de mercado.

“El capital que se invertía era monetario y emocional: lo que se

producía y reproducía eran patrones de solidaridad a los cuales estos

grupos subordinados recurrían en tiempos de carencia y escasez”

(Saurabh Dube, 2003:17).

Es decir, si la economía de mercado establece que cuando uno producto es escaso sube su

precio, la economía moral se rige por el principio de que cuando un bien es escaso se comparte.

Y eso es lo que hacen Gonzalo, Silvana y Machuca con la leche. La siguiente escena muestra a

Gonzalo ya en su hogar burgués, en la cocina, junto a su hermana que, sin decir palabra y luego

de fumar un cigarrillo, sale. Queda, entonces, Gonzalo tomando la leche sólo. Ahí no hay

vínculo, hay soledad y vacío.

Sin embargo, si por un lado la relación entre Gonzalo y Machuca va progresando y, al

mismo tiempo, lentamente los chicos van encontrando su lugar en la escuela, por otro lado, los

conflictos a nivel político y económico son cada vez más agudos y repercuten en la propia

escuela. Hay una escena donde esto se ve claramente; se trata de una reunión de padres, donde

éstos, enojados, culpan al cura de mezclar a sus hijos “con gente que ellos no tienen por qué

conocer”. Por otro lado, los padres de los chicos pobres también piden la palabra. Así, la madre

de Machuca cuenta que migró del campo a la ciudad porque en el campo ellos eran siempre los

culpables de todo. Ahora, igualmente, se dio cuenta de que:

“En la ciudad es igual. Los culpables siempre somos los mismos. Eso

es como tiene que ser. Y nadie los va a culpar a ustedes por seguir con

esta historia. Yo me pregunto, nomás, ¿cuándo se van a hacer las

cosas de otra manera? ¿Cuándo se van a atrever a hacer algo distinto?”

Estalla, entonces, una discusión entre los padres, que termina con fuertes peleas e,

inmediatamente, se muestran los enfrentamientos entre las movilizaciones que derivarán en el

golpe de estado, que bien lo describe Halperín Donghi, en su libro Historia Contemporánea de

América Latina:

“El 11 de septiembre, el asalto a la casa de gobierno donde Allende se

había encerrado a afrontar la muerte, puso fin no sólo a ese ensayo,

sino a una continuidad institucional en cuyo homenaje el presidente

sacrificaba su vida, convencido de que quien había recibido en

custodia la legítima autoridad del estado no debía sobrevivir a su

destrucción violenta. A ella siguió una represión de violencia

sobrecogedora: las fabricas, las barriadas marginales, los estadios

transformados en cárceles al aire libre eran teatro de ejecuciones

numerosas, mientras en el campo otras matanzas borraban las huellas

de las recientes movilizaciones” (1999: 648).

Ese clima de represión y violencia se traslada también al colegio, con la llegada de los

militares, que por medio de la fuerza lo toman e, imponiendo nuevas reglas de disciplina,

expulsan a los alumnos nuevos y reemplazan el director McEnroe por un coronel:

“Niños, soy el coronel Carlos Sotomayor, el nuevo rector del colegio

San Patricio. En este colegio han ocurrido muchas cosas extrañas e

incorrectas. Nosotros hemos llegado para arreglar las cosas, para

ordenar todo esto. Para que, de una vez por todas, se dediquen a

estudiar y no a otra cosa. A los que no pagan nada, quiero decirles que

no queremos gente floja, ni delincuentes de ningún tipo. Se va a

realizar una limpieza, como debe ser. Los curas ya no están. Las cosas

han cambiado, no queremos saber de ellos. Si aquí siguen circulando

rumores de esa gente, voy a pensar que ustedes son quienes los traen.

Espero que les quede claro”.

Gonzalo decide ir hasta la villa miseria a ver a su amigo. Al llegar allí, se encuentra con una

situación violenta por parte de los militares hacia las familias que ahí vivían. Banderas

socialistas quemadas, hombres, mujeres y niños siendo sacados cruelmente de sus casas y

tirados en el piso. En medio de los gritos y la desesperación, ve a Machuca y su familia siendo

torturados. En seguida, el padre de Silvana es violentado y, cuando Silvana grita en su defensa,

rebelándose contra los militares, se oye un disparo, y Silvana cae muerta en el piso. Silencio.

Machuca la mira. Gonzalo la mira. Hasta que el silencio es nuevamente interrumpido por un

militar que le empieza a gritar a Gonzalo, quien, para defenderse, le dice: “No soy de acá.

Mírame!”. Puede entonces Gonzalo huir y sólo volverá a los pocos días para encontrarse con

que la villa ha sido erradicada. La película termina con esa mirada de Gonzalo hacia ese lugar

vacío, como la lata de leche condensada que encuentra en el piso y que ha quedado destrozada.

La muerte del vínculo, el fin de la amistad ponen de manifiesto el fin del sueño de igualdad.

Así, la película nos muestra cómo la política atraviesan las relaciones más micro y cómo se

refleja en el marco de la escuela y en la relación entre los alumnos. Como afirma Rancière, “la

escuela y la sociedad se simbolizan la una en la otra sin cesar” (2007:13).

El pasaje del modelo industrial al neoliberal

El período histórico en el que está ambientada la película no es solamente importante por

significar una ruptura en relación a los acontecimientos políticos (el advenimiento de una

dictadura militar). La década del '70 significó para el mundo occidental en general y,

especialmente para América Latina, un cambio en el modelo económico de acumulación

capitalista. En esos años entró en crisis el llamado modelo ISI (Industrialización por Sustitución

de Importaciones). Este modelo había comenzado a desarrollarse con fuerza en toda la región

(González Arévalo, A.L., 2009) luego de la crisis de los años '30. En aquel entonces, debido a la

dificultad para importar determinados productos, comenzaron a surgir en los países

latinoamericanos industrias que suplían ese déficit. Con el correr de los años, y tal como lo

describe Miranda estudiando el caso argentino, el Estado comenzó a asumir cada vez un rol

más importante, tanto para el desarrollo industrial como para la protección del trabajo,

apareciendo importantes beneficios:

“tales como los convenios colectivos por actividad, los salarios

mínimos, la seguridad social, el aguinaldo (sueldo trece), etc., que

significó que el nuevo proletariado urbano se constituyera en un fuerte

sujeto social” (Miranda, 2007: 92).

Si bien existen algunas diferencias específicas de cada país en cuanto a la composición del

mercado laboral –el caso argentino se caracteriza por su homogeneidad (Ana Miranda, 2007)–,

en América Latina a lo largo de esos años se asistió a un mejoramiento general de la situación

de los trabajadores: disminución del desempleo, incremento de los ingresos y aumento de los

derechos. Este modelo económico es el que entra en crisis en la década en que transcurre la

película.

"Desde mediados de los '70, la inversión y la productividad vienen

experimentando un prolongado estancamiento en casi todo el planeta,

con los efectos conocidos sobre la cantidad y calidad del empleo"

(Morganstern, 2000: 3).

Es decir, el modelo industrial entró en crisis y los principales perjudicados con esa crisis

fueron los trabajadores, dado que el nuevo modelo ya no precisa de tantos. Por lo tanto, la

desocupación se hace visible. Con el vasto número de desocupados aumenta la desigualdad

social, debido a que esas personas quedan al margen, excluidas del sistema laboral y de sus

beneficios y ventajas. Como lo explica Miranda para el caso Argentino:

"El saldo de las acciones en su conjunto fue la consolidación de un

nuevo patrón económico, caracterizado por el predominio de la

valorización financiera como eje conductor de la economía, que

produjo la crisis de la industria argentina, un incremento de la

concentración de la riqueza, la descapitalización del Estado, y el

aumento del endeudamiento externo" (Miranda, 2007: 100).

En ese contexto, ya no interesaba un mecanismo de capacitación amplia y primaria, que

incluso requería de una gran inversión, puesto que el objetivo ya no es la preparación para la

industria. De allí que no sea casual que, como sostiene Daniel Filmus, fuera justamente en la

década del '70 cuando se produjo en América Latina “el fin del predominio de las concepciones

optimistas acerca de los aportes de los sistemas educativos al desarrollo económico-social"

(Filmus,1994: 1).

Ese período crítico, esa situación de transición, este pasaje del modelo industrial hacia el

neoliberal está presente en la película. La familia de Machuca, así como los habitantes de la

villa, son inmigrantes que vinieron del campo hacia la ciudad en busca de mejores condiciones

de vida –típico movimiento de un modelo ISI. Como sostiene Filmus al referirse a la escuela,

durante el desarrollo de este modelo además de cumplir una “función integradora” de los

migrantes que se dirigían hacia la ciudad, “su sentido principal se fue inclinando hacia la

formación de recursos humanos para la surgente industria” (Ibíd.). Sin embargo, el modelo cae,

la villa miseria es destruida, y esas personas desaparecen del escenario de la película. Del

mismo modo, los alumnos, antes incluidos son expulsados, quedando demostrado el fracaso de

un modelo de escuela igualadora. Esa desaparición marca un cambio de la lógica de un

determinado sistema. Machuca ya no necesita desarrollar conocimientos intelectuales va a

cargar la responsabilidad de ser un desocupado más en “la lucha contra el desempleo y la

exclusión” (Morganstern, 2000: 17). De esta manera, determinados individuos comienzan a ser

prescindibles y los que primero desaparecen por cuestiones políticas más adelante comenzarán a

desaparecer bajo la figura del desocupado, del excluido. Así lo explica Diego Ezequiel

Litvinoff:

“La guerrilla entonces, como la hiperinflación aquí representan los

fantasmas contra los que hay que desatar la guerra y el modelo

neoliberal es la receta para triunfar. Desaparecidos y desocupados son

los que quedan afuera de un modelo que para sobrevivir tiene que

expandirse y para expandirse tiene que expulsar” (Litvinoff, 2007: 2).

El Neoliberalismo: de Machuca a El Polaquito

El final de Machuca mostraba la erradicación de la villa, la desaparición de Machuca de la

vida de Gonzalo. Pero los individuos no se esfuman en el aire, a algún lugar se dirigen. En este

sentido, puede pensarse la película El Polaquito como un desarrollo de ese final de Machuca.

Esta película es ambientada en Argentina en la década del '90 y retrata la vida de los chicos

de la calle. Polaquito es un chico de trece años, que vive en Constitución, uno de los barrios más

vulnerables de Buenos Aires. Muchas de las escenas son ambientadas en la estación central de

trenes, donde Polaquito trabaja, imitando al cantante de tango argentino, Polaco Goyeneche, a

cambio de algunas monedas, de ahí su apodo.

A diferencia de Machuca, Polaquito no va a la escuela y, si bien tiene familia, ya no vive

con ellos, habiendo perdido ese marco fundamental para el desarrollo del individuo. Las

protecciones y las oportunidades de inclusión en que vivió Machuca son impensables en la vida

de Polaquito. Por otro lado, si Machuca establece algún tipo de relación con la clase alta (si bien

en muchos casos es conflictiva), el Polaquito vive en un mundo de miseria donde la lucha es de

pobres contra pobres.

El dinero que juntan los chicos de Constitución debe ser entregado al jefe de la mafia que

los explota, Rengo. Este último es un hombre que tiene buenas relaciones con la policía de la

zona y que demuestra autoridad frente a esos chicos. A ese personaje puede comparárselo con el

Padre McEnroe. Ambos son líderes, disponen de poder e imponen reglas a los jóvenes. Sin

embargo, mientras McEnroe es un socialista que se esfuerza por integrar las clases y

democratizar el conocimiento, una especie de “llanero solitario” a fin de disminuir la

desigualdad, Rengo es un explotador sin límites que contribuye a afianzar las desigualdades

sociales y mantener a los chicos en la miseria animal y psicológica en las que están dominados.

Otro de los personajes principales de la película es Pelu, una joven prostituta. Cuando el

Polaquito se enamora de ella empieza una batalla por hacerla salir de ese contexto de

explotación en el que vive. Incluso los dos intentan “trabajar” por cuenta propia en los trenes, lo

que despierta el enojo de Rengo, que les prepara una emboscada, que termina con la tirada del

Polaquito del tren y su internación en el orfanato.

Este personaje de Pelu puede compararse con Silvana. Ambas viven en contextos de

vulnerabilidad, no estudian y viven un triangulo amoroso. Sin embargo, Silvana es más

resistente, es militante y no se prostituye. Aun en la pobreza conserva su dignidad e, incluso,

muere por esa causa. Mientras que Pelu sigue en la marginalidad.

De esta manera, las diferencias entre Machuca y El Polaquito dan cuenta de las

consecuencias sociales de la aplicación de la política económica neoliberal. Si en la primera

película aparece el fracaso del modelo anterior y la implantación del nuevo modelo, en la

segunda se muestra al neoliberalismo en pleno funcionamiento. Así como en Machuca la

muerte es algo trágico, porque da cuenta de una ruptura y el fracaso de la esperanza de esa

militancia, en El Polaquito la muerte es moneda corriente y es el desenlace lógico de un

universo sin salida. Antes de que quede sin vida el cuerpo de Polaquito, el aborto de Pelu

exigido por el jefe de la mafia, daba cuenta de que no hay posibilidad de futuro; la violación al

Polaquito, de que ya no controlaba ni su propio cuerpo; y los fallidos intentos de escape, de que

no hay salida. Machuca no desapareció con la villa, se convirtió en Polaquito. En este sentido, el

modelo neoliberal fue reproduciendo y afianzando las desigualdades.

Surgen así, los nuevos pobres de los que habla Zygmunt Bauman. Según el autor, los pobres

de la sociedad contemporánea ya no tienen más el problema de no estar capacitados para el

trabajo, sino que no están capacitados para consumir. Aunque parezcan formar parte de

sociedades paralelas, en realidad, son partes integrantes de un mismo sistema, en el que los ricos

se hacen cada vez más ricos y los pobres cada vez más pobres:

“La pobreza, entonces, deja de ser tema de política social para

convertirse en asunto de justicia penal y criminal. Los pobres ya no

son los marginados de la sociedad de consumo, derrotados en la

competencia feroz; son los enemigos declarados de la sociedad”

(Bauman, 1998: 119).

Concepto amplio de pobreza

El resultado del desarrollo de las políticas económicas neoliberales es, entonces, una

creciente diferenciación, cada vez más marcada entre los distintos sectores sociales,

generándose una elite de individuos que se distinguen del conjunto de los marginales. Así, como

sostiene Filmus, "la movilidad social ascendente tiende a desaparecer conformándose una

estratificación social cada vez más rígida con tendencia a la "estamentalización" de acuerdo con

la concepción weberiana" (Filmus, 1994: 2).

En ese marco, el desarrollo de las nuevas tecnologías permite, a su vez, afianzar esa

distancia dado que el acceso a ese conocimiento es restringido a una parte de la población. Esa

misma distancia que se marca entre los individuos de un país se corresponde también, con una

distancia cada vez más marcada entre los países. A medida que un país tenga un mayor

desarrollo de esas tecnologías, se diferenciará más de aquellos países que no lo tenga. Así como

el neoliberalismo significó para los países latinoamericanos una creciente desinversión en el

área de la educación, “desde los países centrales los principales especialistas señalan que, sin

lugar a dudas, la inversión en educación y conocimiento es la más productiva" (Filmus, 1994: ).

De allí se desprende la urgente necesidad de incrementar tanto la inversión en el desarrollo

educativo como de ampliar el acceso a esa educación, en el marco de transformaciones

profundas que modifiquen el propio modelo económico. En palabras de José Nun:

“Revertir la situación en términos de un crecimiento económico con

equidad exigiría, entre otras cosas, políticas activas de promoción del

ahorro nacional, de desarrollo de la capacidad científica y tecnológica,

de educación y entrenamiento de la mano de obra, de reforma

progresiva de los sistemas fiscales, de redistribución productiva del

ingreso, de inserción de los excluidos, etcétera. En otras palabras,

demandaría transformaciones muy profundas en los regímenes

sociales de acumulación en curso” (1999: 1000-1001).

Las medidas que exige Nun y que, en parte, se comenzaron a aplicar en los últimos años,

contribuyen a aumentar la renta individual, y a disminuir la distancia económica entre las

personas más ricas y las más pobres. La pregunta es si con ello alcanza para reducir la pobreza.

Pero para responder a eso primero hay que indagar sobre, ¿qué es la pobreza? ¿Cómo se

soluciona? ¿Se elimina la pobreza solamente con la redistribución del ingreso? Con el cambio

de modelo, ¿qué tipo de pobreza se pretende reducir?

En este sentido, Amartya Sen en su texto Desarrollo y Libertad, muestra la necesidad de

plantear el concepto de pobreza de una manera amplia. De allí que propone “concebir la pobreza

como la privación de capacidades básicas y no sólo como una renta baja” (Sen: 2000: 18). Esas

capacidades básicas a las que se refiere Sen incluyen tanto la nutrición, el alfabetismo, la salud y

la educación como las cualificaciones, la facultad de iniciativa y la libertad individual. Por eso,

una persona que está desocupada y recibe un seguro desempleo, seguirá siendo pobre en tanto la

falta de empleo le impida desarrollar sus capacidades, su iniciativa y su libertad individual. Sen

vincula, entonces, la pobreza con la falta de libertad.

"El crecimiento del PNB o de las rentas personales puede ser, desde

luego, un medio muy importante para expandir las libertades de que

disfrutan los miembros de la sociedad. Pero las libertades también

dependen de otros determinantes, como las instituciones sociales y

económicas (por ejemplo, los servicios de educación y de atención

médica), así como de los derechos políticos y humanos (entre ellos, la

libertad para participar en debates y escrutinios públicos)" (Sen: 2000:

8).

Aunque la ampliación del concepto de pobreza realizado por Sen permite relacionarla con la

falta de educación, la noción de libertad sostenida por el autor le impide de definir la educación

de forma más concreta y darle una centralidad. Es decir, la educación es incluida, pero siempre

a modo de ejemplo y juntamente con la salud y otras cuestiones que tienen que ver con las

necesidades básicas ligadas a la vida física del hombre. Así, la educación adquiere un carácter

abstracto y en ningún momento se analiza qué tipo de educación es beneficiosa o perjudicial

para la libertad del hombre. Cabe preguntarse si no habría que ampliar, también, el propio

concepto de libertad, para que se empiece a pensar en el tipo de educación que requieren los

ciudadanos. Como sostiene Filmus, “los nuevos perfiles educativos tienen que ver también con

la necesidad de la formación integral del ciudadano y no sólo de su faceta laboral” (1994: 7).

El concepto de libertad del que parte Sen, y que lo lleva a poner un énfasis en la “libertad

individual”, es lo que Isaiah Berlin denomina “libertad negativa”, que se caracteriza por ser una

libertad que se define por los límites de su alcance. Es decir, cada uno tiene derecho a hacer lo

que le plazca, siempre y cuando no afecte la libertad del otro:

"La libertad política es, simplemente, el ámbito en que un hombre

puede actuar sin ser obstaculizado por otros. Yo no soy libre en la

medida en que otros me impiden hacer lo que yo podría hacer si no me

lo impidieran" (1958: 3).

Si pensamos en términos de una libertad negativa, basada en los límites entre la libertad

individual y la del otro, podemos decir que se trata de una libertad restringida. Es un tipo de

pensamiento que requiere una conducta individualista, que no implica una relación con el otro,

sino más bien una distancia. Por otro lado, Hannah Arendt propone un concepto de libertad

distinto. Según ella, para entenderla, no se debe pensar desde una perspectiva individual, sino

colectiva. Es decir, el desarrollo de la verdadera libertad implica una relación con los demás.

Solamente así se puede romper con el automatismo, que produce y reproduce la repetición de lo

mismo.

“La libertad no es experimentada como un modo de ser con su propia

virtud y virtuosidad, sino como un don supremo que sólo el hombre,

entre todas las criaturas de la Tierra, parece haber recibido, del cual

podemos encontrar rastros y señales en casi todas sus actividades,

pero que, sin embargo, se desarrolla plenamente sólo cuando la acción

ha creado su propio espacio mundano, donde puede por así decir, salir

de su escondite y hacer su aparición” (1991).

Del mismo modo, Crawford Brough MacPherson considera que es una cuestión

fundamental la toma de conciencia de las personas que pasan de verse a sí mismas y de actuar

como esencialmente consumidoras a verse y actuar como personas que ejercitan sus propias

capacidades y gozan con el desenvolvimiento de ellas. Es decir, este autor identifica un círculo

vicioso entre las desigualdades sociales y la falta de participación colectiva:

”Estamos atrapados en un circulo vicioso pues es poco probable que

pueda lograrse cualquiera de estos requisitos previos sin mucha más

participación democrática de la que existe ahora” (MacPherson, 2002:

120).

De este modo, muchas personas, independientemente del sector social al que pertenecen,

viven atrapadas por la sociedad del consumo, estableciendo así una dependencia con el

mercado, que se manifiesta en “una obligación impuesta; sin embargo esa obligación

internalizada, esa imposibilidad de vivir su propia vida de cualquier otra forma posible”

(Bauman,1998: 47) demuestra de por sí la ausencia de una verdadera libertad.

“[La tarea de salir de compras] debe ser llevada a cabo

individualmente y en condiciones muy distintas, divide las situaciones

humanas e insta a una competencia despiadada, en vez de unificar una

condición humana que tienda a generar cooperación y solidaridad"

(Bauman, 2003: 97).

Desde esta perspectiva de la libertad, puede definirse la pobreza de manera amplia

abarcando, no solamente a los pobres, sino también a los ricos. De esta manera, la pobreza no es

solamente la ausencia de renta o la carencia de las necesidades básicas del ser humano, sino que

también, está relacionada con la falta de libertad. A medida en que un individuo tenga más

libertad, concebida desde una perspectiva positiva, va a ser menos pobre.

Conclusiones: el nuevo rol de la escuela

Se han desarrollado a lo largo de este trabajo las nefastas consecuencias que trajo consigo la

implantación del modelo económico neoliberal, encarnándose en la figura de Polaquito, un niño

que ha abandonado la escuela. Como sostiene Gonzalo Saraví, la crisis de la institución escolar,

junto con la crisis del trabajo, han permitido desarrollar en los jóvenes nuevos espacios de

integración y significación, tales como “la migración, la evasión, la criminalidad, todas las

cuales son formas de una situación común de exclusión” (Saraví, 2009: 59).

Se puede tomar conciencia, entonces, de que la escuela debe recobrar un rol protagónico y

central en el desarrollo de los individuos. Las condiciones, sin embargo, han cambiado y el

pasaje de una sociedad industrial productiva a otra que pone mayor énfasis en el consumo

plantea el siguiente dilema: ¿Cómo evitar la reproducción de situaciones como la de Polaquito,

sin caer en el estímulo de subjetividades consumistas que también carecen de libertad y, por lo

tanto, por más de tener un ingreso y un consumo, siguen siendo pobres? ¿Qué puede hacer la

escuela para combatir este tipo de pobreza y esta dependencia del mercado?

Como afirma Saraví, no se trata únicamente de incrementar el acceso a la educación, sino de

generar los mecanismos para evitar el aburrimiento, la impaciencia y la abulia que surgen del

sinsentido que los jóvenes le atribuyen a la escuela y que se traduce en una creciente deserción.

Sin pretender dar una receta, dado que el objetivo de este trabajo era plantear las

contradicciones, se esbozarán algunas ideas que pueden marcar un camino posible para

enfrentarlas.

En primer lugar, y teniendo en cuenta el concepto de libertad tal y como fue definido en el

apartado anterior, se debe pensar en una educación que implique el establecimiento de lazos,

que genere vínculos, donde las acciones individuales no encuentren en el otro un límite, sino un

compañero con quien se pueda romper el automatismo.

Del mismo modo, la escuela debe cuestionarse esa ciega alianza que durante años la colocó

en una posición subsidiaria del mercado de trabajo. En este sentido, se deben modificar los

mecanismos disciplinadores que pretenden producir sujetos dóciles para que sean explotados

económicamente. El desarrollo de un espíritu crítico en los alumnos es más importante que el

desarrollo de una subjetividad reprimida. De esta forma, la escuela debe perseguir la formación

de ciudadanos comprometidos con la vida ciudadana, generando contextos de diálogo para

discutir las problemáticas sociales, pero adquiriendo no sólo una postura teórica, sino también

una dimensión práctica. De allí la importancia que tiene la posibilidad de desarrollar vínculos

con otras instituciones sociales, como por ejemplo, centros culturales.

De esta manera, luchando contra la pobreza en el sentido amplio, la escuela ya no será un

mecanismo que genera desigualdad como en el modelo neoliberal, ni un mecanismo que tiene

en la igualdad un destino, como era en el modelo industrial, sino como afirma Ranciére:

“La igualdad no es un objetivo a alcanzar perfeccionando un sistema

educativo; es un punto de partida, un presupuesto que hay que

actualizar en un proceso de emancipación" (2005).

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Carlos Desanzo, Ángel O. Espinos

Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.

ISSN 1853-4589

NO DUELE!, YO PUEDO. Una muestra de Arte como metáfora del concepto de

potencia.

Natalia LENTINO ; Facultad de Filosofía y Letras; UBA

Escuchen! Alguien ha exclamado “¡No duele!”. Frente a este grito, una mujer se pregunta si

acaso puede uno decir algo como eso. Otra, llamada Anna Ajmátova, responde: “Sí, puedo”.

¿Qué significa el “no” de NO DUELE? ¿Qué significa “PUEDO”? ¿Por qué podemos pensar la

expresión NO DUELE como una metáfora del concepto de potencia o, en otras palabras, como

otro modo de decir YO PUEDO?

NO DUELE es una expresión y es, además, el nombre de una muestra de Arte que se realiza

anualmente, desde hace siete años, en la Escuela de Educación Especial Portal del Sol de la

localidad de Tapiales, partido de La Matanza. Durante tres días la escuela deviene en un espacio

cultural en el cual se realizan muestras, seminarios y talleres vinculados con el arte: un

encuentro en y con el arte, donde los chicos con diversas discapacidades trabajan en talleres de

pintura, escultura, teatro, música, literatura, con reconocidos artistas y emergentes, a la vez que

sus trabajos son expuestos y vistos por alumnos y maestros de distintas escuelas que visitan la

muestra, así como vecinos y público en general, que toman contacto con obras originales.

Este ensayo es también otro diálogo que se da entre las voces de muchos artistas y chicos que

exclaman NO DUELE! en el contexto de una muestra de Arte y un discurrir filosófico de esta

experiencia artística.

POTENCIA. IMPOTENCIA: PODER NO u otro modo de decir YO PUEDO.

Un filósofo griego llamado Aristóteles pensó este concepto de potencia o posibilidad

relacionándolo con el hecho de tener o disponer de una privación. Para Aristóteles tener una

potencia significa tener una privación, es decir, tener algo que atestigua la presencia de lo que

falta. Pero “lo que falta” no es una mera ausencia o negación. Del mismo modo, impotencia no

significa ausencia de toda potencia, sino la presencia de una privación, es decir la existencia de

una potencia de no o poder- no pasar al acto. La oscuridad del ciego no es un simple “no ver”

sino que su impotencia deviene en existencia y en presencia de su propia potencia: PUEDE y

PUEDE- NO resignificar el mundo con los otros sentidos. PUEDE su propia impotencia.

Poder- No (que es la forma de la privación de la potencia) no es No Poder (negación de

un enunciado modal que niega el modo y no el dictum). Poder- No muestra, entonces, aquella

existencia de lo que falta.

No duele la diferencia,

lo que falta no duele.

¡construyamos lo que no hay! ¡no duele!

Damián Luciani. Dirección General NO DUELE!

Los versos de este poema surgidos como manifiesto de la muestra de Arte son una mostración,

al modo de una imagen pictórica, del sentido privativo del “no”. El espacio del “no hay”

deviene en potencia; la diferencia y lo que falta son tanto potencia de ser como de no ser. El

“no” ya no niega: construye, muestra, expresa, encuentra, suma, integra y difunde como

potencia, como pura posibilidad, en el centro mismo de su abismal impotencia.

La expresión NO DUELE, como metáfora viva encarnada en una muestra de Arte, no es

una mera negación del dolor sino más bien una privación del mismo y por ello, una potencia de

no pasar al acto. NO DUELE expresa y grita un poder -no que significa en su seno “yo puedo”

y no un simple “no puedo”.

Duele, pero también PUEDE NO doler.

YO PUEDO. DEVENIR. ENCONTRARSE

En este diálogo imaginario con NO DUELE encontramos otro modo de decir YO

PUEDO a través de un nuevo concepto: el de devenir, como expansión, conquista, línea de fuga

o desterritorialización, como INVENCION, como construcción de un mapa en vez de calcarlo,

como la “invención de un pueblo que falta”.

El filósofo francés Gilles Deleuze presenta el concepto de devenir a través de la

metáfora de la avispa Y la orquídea: el devenir es una zona de cercanía entre ambas, una

circulación de INTENSIDADES entre una y otra y no una identificación entre ambas: la avispa

deviene orquídea y la orquídea deviene avispa, en un movimiento que impulsa la des-

territorialización de una de las dos y la re-territorialización de la otra. El devenir es siempre un

“entre” o “en medio”: es el Y entre la avispa y la orquídea, el ENCUENTRO entre las dos.

La potencia como devenir significa salir al encuentro de la propia impotencia y

relacionarnos con el propio no-ser y no-hacer; significa danzar en el medio de ese encuentro y,

desde allí, resignificar, inventar, expandir y construir un nuevo mapa del mundo:

No duele construir

y construir es una decisión.

(…)

No duele construir tiempo en la pintura,

en la música, en la palabra, en resumen: en el arte.

No duele permitirse este encuentro:

encontrarse.

No duele encontrar

que nosotros somos también ustedes.

Encontrarse es el Y de mi vínculo con el otro, un otro que nos interpela y nos modifica. El

encuentro está entre dos y por fuera de dos; es por ello que “no duele encontrar que nosotros

somos también ustedes”.

NO DUELE! deviene en YO PUEDO, que deviene en ENCUENTRO y en convivio: en

un diálogo de presencias, de reconocimiento del otro y de uno mismo, en afectar y dejarse

afectar en el encuentro.

DIBUJOS DE SOMBRAS

Un escritor japonés llamado Junichiro Tanizaki nos acerca, a través de su ensayo El

elogio de la sombra, a una estética japonesa cuya esencia es la oscuridad o tiniebla, porque,

como señala el autor, “una laca decorada con oro molido no está hecha para ser vista de una

sola vez en un lugar iluminado, sino para ser adivinada en algún lugar oscuro, en medio de una

luz difusa que por instantes va revelando uno u otro detalle, de tal manera que la mayor parte

de su suntuoso decorado, constantemente oculto en la sombra, suscita resonancias

inexpresables”.

En esta estética de dibujos de sombras, el objeto deviene cada vez distinto con los

parpadeos de una vela o una lámpara de aceite.

NO DUELE! deviene en YO PUEDO, que deviene en ENCUENTRO, que

deviene en CONVIVIO, y en SOMBRAS: es modificación, apertura, construcción, encuentro

entre una luz Y una sombra.

U-TOPIA

Una u-topía es aquello que no tiene lugar: un lugar sin lugar; un mundo pensado e

imaginado sin estar situado físicamente en ningún lugar.

Pero hay utopías o lugares que están fuera de todos los lugares pero que, sin embargo,

son localizables y existen realmente. Estos, siguiendo al filósofo Michel Foucault, son los

contraespacios.

NO DUELE expresa y se expresa como potencia en el emplazamiento de una muestra

de Arte: los alumnos y maestros de la escuela especial junto con los artistas de las distintas

disciplinas, construyen un contraespacio o una utopía situada, que existe realmente, en sus

paredes atiborradas de cuadros, en sus aulas que devienen en talleres de pintura, escultura y

música, en su patio que deviene escenario para el convivio teatral; pero también es el espacio

irreal y abierto del devenir, del diálogo, del Y entre dos y afuera de dos, del encuentro entre la

obra y el que la ve, de la obra y el que la construye, de la obra y el que la resignifica.

NO DUELE es el contraespacio que impugna e invierte emplazamientos reales que se

pueden encontrar en el interior de la cultura como, por ejemplo, las galerías de arte que

responden a las leyes del mercado, al Arte no democrático, al Arte como mercancía y no como

espacio de encuentro, transformación e integración social.

“Nos duelen las imágenes homogéneas que niegan la diversidad del mundo. Nos duelen

las obras de arte que pretenden “traducirnos” la realidad, inamovible, violenta en su unicidad,

en sus singulares”.

Alejandra Luciani. Directora de la Escuela

Portal del Sol.

NO DUELE no es NO PUEDO sino PODER -NO.

NO DUELE es YO PUEDO.

“…Y está el famoso ejemplo de la teoría de la escultura de Miguel Angel: la estatua ya

está en la piedra, allí ha estado desde el comienzo de los tiempos, y la tarea del escultor es

verla y liberarla eliminando cuidadosamente todo el material que sobra. William Blake, en una

vena similar, escribe sobre “cómo se funden y desaparecen las superficies aparentes, y revelan

lo infinito, que estaba oculto…” (Stephen Nachmanovithc).

BIBLIOGRAFIA

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Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.

ISSN 1853-4589

Cuerpos escolares Instituidos

Gabriela Elizabeth Perez

Instituto de Formación Docente Contínua Villa Mercedes – San Luis

Introducción

En el presente trabajo intento articular aportes de diferentes autores, junto a mi práctica docente.

Cuando refiero a práctica docente, hago mención a la práctica que ejerzo diariamente, soy

profesora del Instituto de Formación Docente Continua de la ciudad de Villa Mercedes y

durante el segundo cuatrimestre del año lectivo 2011, he estado trabajando en el espacio

curricular Seminario y Taller de Prácticas Docentes II, donde se aborda junto con los alumnos,

lo que va a hacer su primera práctica profesional, su primera experiencia en la práctica docente.

En las últimas semanas estuve observando sus implementaciones en diferentes escuelas de

Villa Mercedes, dichas observaciones han sido disparadores de diversos interrogantes y

reflexiones.

De esta manera y a continuación voy a abordar unos de esos interrogantes en vinculación con la

teoría.

Desarrollo

Uno de los interrogantes que considero interesante trabajar, gira en torno a la dimensión

corporal de los sujetos, a la manera en que se va construyendo el cuerpo en las instituciones.

Con esto no refiero sólo al cuerpo en su aspecto biológico, sino al cuerpo como fenómeno

social, cultural e histórico. Entendiendo además al cuerpo inserto en una trama de significados.

Y es esa trama de significados la que considero importante trabajar, la dimensión simbólica que

se construyen en las instituciones escolares y más precisamente en el espacio aúlico.

A decir de Kaminsky (1998) “los espacios institucionales están significados y a la vez se

significan, por el conjunto de atravesamientos y condensaciones.

El nivel imaginario de las instituciones expresa a las mismas y no sólo las representa. La

dimensión imaginaria o la simbólica son dimensiones institucionales y no sendas

representaciones de esa otra “cosa” asible o imposible que es la realidad institucional.”

(Kaminsky, 1998, p.21)

De ahí que se concibe a las instituciones como formas de organización social que permiten la

reproducción social, donde se “constituyen los enclaves espaciales de la microfísica de las

relaciones sociales y la macrofísica de las operaciones individuales. La vida de los sujetos en

sociedad es, sin duda, la experiencia de su tránsito por ellas.” (Kaminsky, 1998, p. 24)

Me pregunto por la construcción del cuerpo dentro del rol docente, a partir de observar las

diferentes construcciones que realizan mis alumnos el día en que se presentan en la escuela para

implementar, no solo modifican su vestimenta sino también sus posturas, sus gestos, sus

miradas, lo cual se intensifica cuando ocupan el lugar tradicional del docente en el espacio

aúlico, es decir en la parte frente del aula.

Se podría comparar a esta primera clase con una puesta en escena, donde el escenario es el aula

y el papel que deben representar los alumnos es el de docente, en la construcción de este rol se

ponen en juego, lo que cada uno ha vivido, observado, incorporado a lo largo de su recorrido

institucional escolar.

Esto da cuenta de que el rol es una construcción social, está íntimamente ligado a lo que se

espera de una persona en una situación determinada y en una institución dada. No es inocente,

sino que es la manera en que una persona demuestra lo que se espera de su posición. A decir de

Pichón Riviere () rol "es un modelo organizado de conducta, relativo a una cierta posición del

individuo en una red de interacciones ligado a expectativas propias y de los otros".

Siguiendo a Goffman (2004) se puede decir que “cada uno de nosotros desempeña un rol… Es

en estos roles donde nos conocemos mutuamente; es en estos roles donde nos conocemos a

nosotros mismos” (Goffman, 2004: 31).

En la construcción de estos roles, cada uno incorpora determinada vestimenta, vocabulario,

actitudes, a decir de Goffman, actuamos una “fachada” de nuestro rol,” como parte de la

fachada personal podemos incluir: las insignias del cargo o rango, el vestido, el sexo, la edad y

las características raciales, el tamaño y aspecto, el porte, las pautas de lenguaje, las expresiones

faciales, los gestos corporales y otras características semejantes” (Goffman, 2004: 35).

Y esta fachada también es una construcción social, es decir en un rol no solo interviene lo que

se espera en tanto acción, rutina de esa persona, sino lo que representa en tanto imagen. “La

fachada se convierte en una “representación colectiva” y en una realidad empírica por derecho

propio. Cuando un actor adopta un rol social establecido, descubre, por lo general, que ya se le

ha asignado una fachada particular. Sea que su adquisición del rol haya sido motivada

primariamente por el deseo de representar la tarea dada o por el de mantener la fachada

correspondiente, descubrirá que debe cumplir con ambos cometidos” (Goffman, 2004: 39).

De esta manera dentro de las conformaciones del rol docente, se juegan las maneras

tradicionales en que se ha entendido al docente, lo que se espera socialmente de un profesor.

Los dispositivos presentes en el campo social y en el educativo en particular.

Entendiendo a los dispositivos y a decir de y siguiendo a Foucault, como “un conjunto

decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones

arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados

científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, en resumen: los elementos del

dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede

establecerse entre estos elementos” (Foucault, 1991: 182).

Es “una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de

diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los

cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen

direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan

unas a otras como se alejan unas de otras” (Deleuze, 1982: 155).

En este sentido podemos decir que los dispositivos actúan como una red de atravesamientos

microsociales y micropolíticos que adquieren una configuración específica, una cristalización

jurídica y muchas veces una coagulación profesional (el maestro, el médico, el policía, entre

otros…) en relación al contexto, la historia, la cultura de cada lugar, controlando, regulando y

disciplinando las acciones de los sujetos y por sobre todo el cuerpo de los sujetos.

En este sentido lo que reproducen los alumnos a través de sus gestos, posturas, son conductas

estereotipadas que les han sido transmitidas a lo largo de sus recorridos por las instituciones

escolares. Esto da cuenta de que la educación es una práctica social y por lo tanto construida

desde lo histórico-social, lo cultural que le da sentido. Lo social se materializa en las prácticas.

Y aquí entiendo necesario retomar el concepto de habitus propuesto por Bourdieu,

entendiéndolo como una noción mediadora entre estructura y acción (Bourdieu, 1991) pensando

así el doble carácter de lo social: lo social hecho cosas (o estructuras sociales externas) y lo

social hecho cuerpo (o estructuras sociales internalizadas), y las articulaciones entre estas dos

condiciones.

Siendo así la escuela una institución, generadora de determinados habitus inculcados a partir de

lo social hecho cosas. A decir de Bourdieu “la educación produce resultados técnicos,

inculcando saber y saber comportarse (…) así por ejemplo, la investidura ejerce una eficacia

simbólica completamente real en tanto en cuanto transforma realmente la persona cosagrada.

Transforma la representación que la propia persona se hace de ella misma y los

comportamientos que se cree obligada a adoptar para ajustarse a esa representación” (Bourdieu,

1992: pág 122).

“Instituir, asignar una esencia, una competencia, es imponer un derecho de ser que es un deber

ser. Es significar a alguien lo que es y significarle que tiene que conducirse consecuentemente a

como se le ha significado”. (Bourdieu, 1992, p: 123).

En consecuencia, aunque los rituales poseen una base material y suponen un espacio y tiempo,

su esencia es predominantemente simbólica; en este sentido su función es poner en acto un

significado.

Son rituales que participan en el disciplinamiento del cuerpo y en este sentido cobra relevancia

el concepto de lo social hecho cuerpo (Bourdieu). Domesticando el cuerpo se domestica al

sujeto.

En consecuencia no existe nada natural en un gesto, postura, mirada, desplazamiento en el aula.

Los comportamientos corporales, son resultantes de lógicas sociales, culturales y familiares, en

el marco de una trama institucional que moldea el cuerpo, lo atraviesa y define determinadas

actividades, expresiones y ritos de interacción corporal.

De esta manera y siguiendo a Foucault, “El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder

que lo explora, lo desarticula y lo recompone. Una “anatomía política”, que es asimismo una

“mecánica del poder”, está naciendo; define cómo se puede apresar el cuerpo de los demás, no

simplemente para que ellos hagan lo que se desea, sino para que operen como se quiere, con las

técnicas, según la rapidez y la eficacia que se les determina. La disciplina fabrica así cuerpos

sometidos y ejercitados, cuerpos “dóciles” (…) disocia el poder del cuerpo; por una parte, hace

de este poder una “aptitud”, una “capacidad” que trata de aumentar y cambia por otra parte la

energía, la potencia que de ello podría resultar, y la convierte en una relación de sujeción

estricta. “(Foucault, 1989:160).

El cuerpo está inmerso en un campo político, “las relaciones de poder operan sobre él una presa

inmediata; lo cercan, lo marcan, lo doman, lo someten a suplicio, lo fuerzan a unos trabajos, lo

obligan a unas ceremonias, exigen de él unos signos. Este cerco político del cuerpo va unido, de

acuerdo con unas relaciones complejas y recíprocas, a la utilización económica del cuerpo; el

cuerpo, en una buena parte, está imbuido de relaciones de poder y de dominación, como fuerza

de trabajo sólo es posible si se halla prendido en un sistema de sujeción (…) el cuerpo sólo se

convierte en fuerza útil cuando es a la vez cuerpo productivo y cuerpo sometido” (Foucault,

1989: 33).

“Pero este sometimiento no se obtiene por los únicos instrumentos ya sean de la violencia, ya de

la ideología; puede muy bien ser directo, físico, emplear la fuerza contra la fuerza, obrar sobre

elementos materiales y a pesar de todo esto no ser violento; puede ser sutil, sin hacer uso ni del

orden físico. Es decir que puede existir un “saber” del cuerpo que no es exactamente la ciencia

de su funcionamiento y un dominio de sus fuerzas que es más que la capacidad de vencerlas:

este saber y este dominio constituyen lo que podría llamarse la tecnología política del cuerpo”

(Foucault, 1989: 33).

Como plantea el autor esta tecnología es difusa, no se concentra en una institución específica,

no es propio de una organización o de un aparato estatal, sino que se compone de elementos,

fragmentos y utiliza herramientas, procedimientos inconexos. Es lo que Foucault entiende como

la microfísica del poder que los aparatos y las instituciones ponen en juego.

El estudio de esta microfísica supone que “el poder que en ella se ejerce no se conciba como una

propiedad, sino como una estrategia, que sus efectos de dominación no sean atribuidos a una

“apropiación”, sino a unas disposiciones, a unas maniobras, a unas tácticas, a unas técnicas, a

unos funcionamientos; que se descifre en él una red de relaciones siempre tensas, siempre en

actividad más que un privilegio que se podría detentar (…) hay que admitir que este poder se

ejerce más que se posee” (Foucault, 1989: 33).

De esta manera en las posturas corporales que observaba en mis alumnos al momento de estar

frente al aula, el cambio en el tono de voz, las miradas, reflejan las reglas formales e informales

de la institución escolar.

Son cuerpos que tienen la regla institucional, “cuerpos instituidos”, son las manifestaciones del

poder que se ha ejercido sobre esos cuerpos, como plantea Foucault “nada es más material, más

físico, más corporal que el ejercicio del poder” (Foucault, 1992: 105).

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Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.

ISSN 1853-4589

Arte y crítica filosófica en la enseñanza de la filosofía: potencia creativa o crítica a la imagen artística”

Romina E. Rodríguez, Universidad de General Sarmiento Resumen

La presente ponencia intenta reflexionar sobre la relación entre el arte y la enseñanza de

la filosofía desde una óptica benjaminiana, en aras de vislumbrar en qué medida por un lado el

arte como el espacio de autonomía, libertad, creatividad; y por otro lado, la enseñanza de la

filosofía como aquella actividad que no se concreta, que no culmina sino que se trans-forma,

que forma y que propicia el arte de filosofar pueden ser objeto de emancipación de los sujetos

pero también de alienación política, al estar al servicio de intereses ideológicos, institucionales o

burocráticos.

En este sentido deseamos destacar en primer lugar los cambios y transformaciones que

analiza Benjamín sobre la cuestión del arte, y más precisamente sobre su reproductibilidad

técnica, con el fin de ver cómo en cierta medida algunos aspectos de la reproductibilidad técnica

de las obras de arte se condicen con la enseñanza de la filosofía, al institucionalizarse ésta como

disciplina. Asimismo, en segundo lugar, intentaremos dar cuenta de las posibilidades que tienen

ambas, el arte y la enseñanza de la filosofía para sustraerse de aquello que les hace perder su

sustancialidad, a saber: la potencialidad emancipadora, potencialidad que nos permita pensar la

práctica de enseñanza y pensar-nos desde un lugar diferente.

Palabras clave: filosofía, enseñanza, arte. INTRODUCCIÓN

La realidad del arte moderno

La obra de arte ha sido siempre susceptible de reproducción. El hombre siempre pudo

imitar lo que hacían otros hombres, sin embargo la reproducción técnica que se impone hacia el

s. XIX y alcanza su mayor desarrollo en el s. XX, es algo totalmente nuevo y distinto

Hacia el 1900, la reproducción técnica no sólo afectaba a la mayoría de las obras de

arte, sino que pugnaba un puesto entre los procedimientos artísticos reconocidos como tales. No

obstante, como esgrime Benjamín, ni la más acabada reproducción, puede reproducir el aquí y

el ahora de la obra de arte, su existencia en el lugar en el que se encuentra es irrepetible así

como la historia a la que ha estado sometida en el curso de su perduración. La reproducción

técnica de una obra de arte, no da cuenta de las alteraciones sufridas en su estructura física a lo

largo del tiempo, ni de su origen o sus propietarios, etc. “El aquí y ahora del original constituye

el concepto de su autenticidad” (Benjamin, Walter, 1989: 21), algo que se sustrae a la

reproductibilidad técnica. En la fotografía, se pueden alcanzar imágenes o aspectos del original

que el ojo humano no capta, pero lo que nunca podría graduarse, ampliarse o minimizarse será

la autenticidad de la verdadera obra de arte, a saber, su aquí y ahora.

“La autenticidad de una cosa es la cifra de todo lo que desde el origen puede

transmitirse en ella desde su duración material hasta su testificación histórica”- esgrime

Benjamín, y precisamente, es lo que la reproducción técnica no puede dar cuenta, perdiendo el

carácter de autoridad de la obra. Lo que se dilapida, en definitiva, es su aura, desvinculando lo

reproducido del ámbito de la tradición. Por aura se entiende, la manifestación irrepetible de una

lejanía, por cercana ésta que pueda estar, es decir, la experiencia donde se vive la realización y

contacto irrepetible y único del ser humano con los objetos del mundo. La obra de arte arrastra

consigo un tiempo histórico durante su permanencia que no se plasma en la mera copia, que se

tritura con los aparatos de reproducción. La obra de arte es testigo de toda una tradición que

integra el pasado en el presente.

Cabe destacar, que la fotografía, el cine, los periódicos ilustrados y los noticiarios

aparecen no sólo porque lo permite la reproducción técnica de imágenes y sonidos, sino también

porque existe un público que demanda y que va a ser destinatario de los mismos. Público que

está condicionado históricamente, que ha modificado su percepción, que contribuye y es

cómplice del desmoramiento del aura de las obras de arte, en la medida en que éstas

reproducidas técnicamente, acercan espacial y humanamente las cosas a las masas, sin advertir,

que tal proceso está en desmedro de la función social de la obra de arte, su potencialidad

reflexiva y emancipadora.

La unicidad, la autenticidad de la obra de arte radica en la íntima relación que tiene con

la tradición de la que es resultado o forma parte, su mayor expresión es el culto, dicho de otro

modo, “el valor único de la auténtica obra artística se funda en el ritual en el que tuvo su primer

y original valor útil” (Benjamin, Walter, 1989: 26). No obstante, la reproductibilidad técnica ha

liberado a la obra de arte de su ensamblamiento con lo ritual, supliéndolo por una praxis

distinta, la política.

Al relacionar el aura con el culto, con el ritual mágico-religioso, Benjamin va

despejando un poco su significado. La obra artística ostensible, siempre es presentación de algo

que en la manifestación se escapa de las coordenadas concretas de su aparición. Por eso el culto

es un ejemplo del todo acertado. El culto pone ante nuestros ojos algo que los ojos de hecho no

pueden ver, nos presenta la realidad de lo no-visible. Ese es el sentido estricto de la experiencia

religiosa-ritual, la de darnos una vía de acceso, al menos, a la conciencia de que al actualizar la

experiencia en su forma material concreta, la materialidad de la misma no consume el

fenómeno, sino que siempre oculta algo de él. Por eso en el rito, el signo material no anula la

lejanía aurática más bien nos la muestra de modo sutil. En este sentido, la preocupación de

Benjamin es la misma, a saber: la independencia que han adquirido las obras de arte a través de

la reproducción técnica ha terminado por desconectarlas de su fondo ritual y por ende ha

acabado con su aura.

El establecimiento de una copia, de una reproducción termina extirpando de la obra de

arte su aura, para volverla mero objeto de comercio, de propaganda y en el caso fascista, de

grosera manipulación. La masificación del arte no preocupa a Benjamin por una cuestión de

acceso elitista al conocimiento, le preocupa porque hace que el público desatienda el contexto

de aparición de la obra y la convierta en sólo una copia que se experimenta de modo

principalmente irreflexivo. Como bien indica Benjamin, la cuestión no estriba solamente en el

tema de la reproducción que termina por anular el aura, la radicalidad de la dificultad con la que

nos confronta implica una revolución en nuestra experiencia del mundo no por la sola

reproducción, sino por su carácter técnico y masivo, ya no importa la calidad sino la cantidad de

copias y de espectadores, la cantidad se ha tranformado en el parámetro de calidad. Esta

transformación empobrece la extrañeza y singularidad del arte. Pero, a un mismo tiempo, genera

nuevas condiciones para el poder revelador de lo otro, para la revelación de una sensibilidad y

conciencia aún no experimentadas. Este es el caso del cine. Según Benjamin el cine amplia el

poder perceptivo del ojo. La imagen cinematográfica revela un inconciente visual.

Habitualmente no percibimos numerosos perfiles y ángulos de los objetos y de los seres. Los

primeros planos nos restituyen ese universo físico no percibido.

Benjamin habla de un inconciente óptico como equivalente de un inconciente pulsional

psicoanalítico. Las secuencias filmadas son el ámbito de la conciencia donde lo aún no visto

abandona su penumbra y se muestra. El cine sería así potencia artística que estimula el

trascender de la percepción devolviendo a las masas no sólo la agudeza perceptiva sino también

otorgándoles una actitud crítica.

En suma, la tecnología social e históricamente producida, conforma una nueva

naturaleza material. Benjamín se refería no sólo a la tecnología industrial sino a todo el mundo

material, incluidos los seres humanos, transformados por esta naturaleza.∗

La pérdida de ‘aura’ y la enseñanza de la filosofía

Como señalamos anteriormente la reproductibilidad técnica de las obras de arte viene

acompañada de una pérdida de aura, aura que se pierde también cuando la enseñanza de la

filosofía se institucionaliza, cuando hay que enseñar a todos en un mismo momento y lugar

ciertos contenidos prescriptos por un currículum, contenidos que responden a los intereses de un

Estado Nación. En este sentido ya no estamos hablando de la filosofía o del arte de filosofar,

sino del resultado que atraviesa ésta al transformarse en una materia junto con otras, a ser

trasmitidas en las escuelas con todo un despliegue meritocrático que acredite la aprobación o no

de esos contenidos.

Como con las obras de arte, la masividad, la mediación y la pérdida de lo aurático

caracterizan a la enseñanza de la filosofía. La masividad que acompaña a la implementación de

la educación moderna, la mediación que existe entre los verdaderos problemas filosóficos y los

que mediante una trasposición didáctica se enseñan en realidad en las escuelas haciendo que

poco de esa actividad dialógica, liberadora, crítica y reflexiva se sustraiga del sistema que

propone dicha institucionalización. Por el contrario, lejos de enseñar enciclopédicamente y bajo

un superficial y aparente universalismo, según Benjamín, la tarea del filósofo consiste en:

“Trazar una descripción del mundo de las ideas, de tal modo que el mundo empírico se

adentre en él espontáneamente hasta llegar a disolverse en su interior, el filósofo ocupa una

posición intermedia entre la del investigador y la del artista, y más elevada que ambas. El artista

traza una imagen en miniatura del mundo de las ideas; imagen que, al ser trazada en forma de

símil, asume un valor definitivo en cada momento presente. El investigador asume el mundo

con vistas a su dispersión del dominio de la idea, al dividirlo desde dentro en el concepto. Él

∗ El concepto “segunda naturaleza” es acuñado por G. Lukács, que criticaba el supuesto de que el mundo en su forma dada, era naturaleza en el sentido ontológico.

comparte con el filósofo el interés en la extinción de la mera empiria, mientras que el artista

comparte con el filósofo la tarea de la exposición” (Benjamin, W., 1990: 14).

La filosofía presenta las ideas, puesto que éstas no se manifiestan por sí mismas, si no

sólo a través del concepto. Éste actúa a su vez de mediador entre los fenómenos del mundo

empírico y las ideas. Una idea es una constelación de sentido formada por una configuración de

conceptos. Con lo cual, no se trata de, en el caso de la filosofía, adquirir conocimientos y

trasmitirlos a modo de sistema, pues esto implicaría posesión, si no de rodear los conceptos e ir

uniendo ese entramado de extremos hasta llegar a presentar una idea. Las ideas conforman la

verdad, por ello la verdad no entra nunca en relación con lo intencional. “Las ideas se dan

intencionalmente en la nominación y tienen que renovarse en la contemplación filosófica”

(Benjamin, W., 1990: 19), pues contienen un significado lingüístico (el símbolo) y una

dimensión profana, que le cabe al filósofo restaurar, a saber, en la conciencia reflexiva.

Sin embargo, lo que se termina enseñando en las escuelas en muchos casos son

contenidos dispersos que poco tienen que ver con la filosofía, y mucho menos con la actitud que

ésta debería promover. La uniformización de los contenidos y la finalidad instrumental que tiene

el paso por la escuela, es decir su posterior incorporación al mercado laboral, nos deja un

espacio complejo para pensar y repensar su enseñanza, ya que desestiman el valor de la autoría

y de las potencialidades de creer, crear y querer aprender. Al igual que el arte que cae en un

valor de mercado y no en un mero acto contemplativo, pareciera ser que la enseñanza de la

filosofía en alguna medida responde también a esos parámetros.

Con lo cual, consideramos que de manera análoga al arte, si queremos construir un

espacio de autonomía, de creatividad y libertad, la enseñanza de la filosofía debe recuperar lo

verdaderamente espontáneo, lo creativo, nos debe preparar para superar la alienación, alienación

que el mismo enseñante debe superar, al estar él también circunscrito a un sistema educativo

hostil y competitivo resultante socio- histórica de los modelos capitalistas.

Asimismo consideramos que la filosofía se realiza desde o con lo imaginario, desde las

imágenes (muchos filósofos se han servido de ellas para construir sus teorías de hecho), y en

este sentido el arte puede aportar mucho al campo filosófico, y por ello lo que ocurre en el

campo artístico puede trasladarse, y es lo que sostenemos, a la enseñanza de la filosofía, en la

medida que las obras de arte constituyen vehículos o materializan problemas filosóficos. Así

como Benjamín veía en el cine cierta potencialidad emancipadora, podríamos pensar en qué

medida las nuevas tecnologías (al desarrollar nuevos vínculos sociales, al constituir

subjetividades diferentes, etc.), pueden sernos de gran utilidad para promover una actitud crítica

y reflexiva en nuestras aulas, puesto que forman parte de las cotidianeidades de los alumnos.

Razón por la cual lo que se propone para la enseñanza de la filosofía es una permanente

convocatoria a vivificar las antiguas teorías resignificándolas, a preguntarse acerca de los

grandes y más profundos interrogantes reflexionando sobre ellos, a ir al encuentro con una

mirada distinta, con la otredad y con la mismidad más allá o más acá de nosotros mismos. Se

trata de un viaje en el tiempo, reconstruyendo el pasado y armando nuevos rompecabezas que

conserven la autenticidad y problematicidad de lo que otrora fue un dilema filosófico,

incorporando a los alumnos en un diálogo liberador, en un ejercicio permanente de pensar y

reflexionar, en una praxis desmitificadora. En este sentido la escuela que cumple una función y

un rol de suma importancia en la construcción y formación de los sujetos, siguiendo a Inés

Rosbaco, puede forjar la autonomía y convicción de los niños, como puede ejercer una violencia

simbólica excesiva y contribuir al empobrecimiento yoico.

Consideramos que reconocer e identificar en el Otro su historicidad, la de su familia, su

procedencia y bagaje cultural es parte importante y fundamental del proceso de enseñanza-

aprendizaje de nuestros alumnos, el cual se encuadra asimismo en determinada coyuntura

político- social que no podemos desdeñar. Siguiendo a Cerletti “(...) el lugar de partida de toda

enseñanza filosófica es lo que el otro sabe y piensa, (...) con lo cual lo que corresponde al

profesor de filosofía es estimular el pensar propio de sus alumnos re- creando problemas”

(Cerletti, A., 2005: 12). De esta manera la enseñanza de la filosofía se convierte en un espacio

de apertura, de toma de posición, de declaración para los adolescentes en formación.

La materia de Filosofía para los adolescentes puede contribuir a ampliar el horizonte de

posibilidades de los mismos, iluminando los escollos que se le presenten y determinando cierto

pensamiento crítico o mirada sobre el mundo, porque “las cuestiones que los filósofos tratan con

un lenguaje técnico, no son problemas estratosféricos, sino por el contrario bastante terrenales, y

no tan lejanas del mundo del adolescente” (Obiols, Guillermo y Frassineti De Gallo,

Martha: 10). Las problemáticas y discusiones filosóficas tratan sobre el mundo, el hombre, la

ética, la moral, la ciencia, el saber, la religión, etc. y no son ajenas a la realidad que el

adolescente está descubriendo sino que forman parte constitutiva de su cotidianeidad.

Entendemos que la actividad del filosofar estará en consonancia con ello si los procesos

de enseñanza-aprendizaje son producto del compromiso reflexivo del alumno con el contenido

de la enseñanza y del docente con lo que enseña. Con lo cual y siguiendo a Perkins, sostenemos

que “el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento” (Perkins, David, 1995: 42), se trata

entonces de agotar el fondo de conocimientos que el alumno posee y ahondar en un proceso de

aprendizaje reflexivo.

Consideraciones finales

Estamos convencidos de que si queremos enseñar filosofía para y desde la

emancipación, en aras de forjar un pensamiento crítico y reflexivo en los alumnos, con el fin de

tejer cierta atmósfera liberadora y desnaturalizadora de la realidad; el arte (lo estético) puede

vehiculizar ese espacio de autonomía, libertad y creatividad, en la medida en que en palabras de

Adorno, niegue su origen y no represente la realidad empírica ‘producto violento de una

identificación impuesta por el sujeto’. Pese a que el arte y la filosofía (convertida ésta en

materia y parte de un programa educativo), constituyen mercancías culturales y responden a

necesidades sociales, ambas no deben de perder de vista que sólo por medio de una absoluta

negatividad pueden expresar lo inexpresable, sólo renunciando a lo aparente retornan al ser, a la

utopía, a lo otro, a lo nuevo, a lo auténtico u original, a su aura en términos de Benjamín o

esencia artística en palabras de Adorno. “El tabú del final de la historia es la única legitimación

de la presencia de lo nuevo como objeto de sí mismo, presencia en la que lo nuevo se

compromete de forma práctico- político” (Adorno, Theodor, 1983: 51). El arte rechaza lo

social, niega la realidad pero no se desliga de ella, al acercarse a la esfera política,

transformadora, revolucionaria. Frente a la posibilidad de lo imposible el arte puede materializar

en discurso filosófico aquello que nos permita superar la alienación, pues podríamos considerar

que hay una criticidad propia de la imagen que supera la criticidad del discurso, y que podría

permitirnos llevar algo de eso en nuestras aulas y repensar las propias prácticas pedagógicos

didácticas puesto que y como venimos exponiendo enseñar filosofía es efectivamente un

problema filosófico y como tal, una apuesta al pensamiento.

BIBLIOGRAFÍA

- ADORNO, THEODOR, (1970) Teoría estética, Trad. Fernando Riaza, Ed. Taurus,

Madrid, pp. 51.

- BENJAMIN, WALTER, (1989) La obra de arte en la era de su reproductibilidad

técnica, en “Discursos Interrumpidos I”, Trad. Jesús Aguirre, Ed. Taurus, Madrid,

pp 21 y 26.

- BENJAMIN, WALTER, (1990) El origen del drama barroco alemán, Trad. José

Muñoz Millanes, Ed. Taurus Humanidades, Madrid, pp. 14 y 19.

- CERLETTI, ALEJANDRO, (2005) “Enseñar Filosofía: De la pregunta filosófica a

la propuesta metodológica”, Novedades Educativas, N° 169, pp. 12.

- OBIOLS, GUILLERMO Y FRASSINETI DE GALLO, MARTHA, Un modelo

didáctico para la enseñanza de la filosofía, pp. 10, (material de cátedra).

- PERKINS, DAVID, (1995) “Campanas de alarma” en La escuela inteligente. Del

adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Ed. Gedisa, Barcelona,

42.

Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.

ISSN 1853-4589

EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS

Formación en valores y lucha contra la violencia en el deporte

BERTELLI, Christian; Universidad Nacional de Quilmes-Universidad Nacional de San Martín.

Resumen

Desde hace mucho tiempo, la violencia que ha invadido los espectáculos futbolísticos dejó de

ser un brote esporádico para convertirse en una enfermedad endémica hasta ahora y por lo visto,

insanable: el fútbol corre el riesgo de quedar asfixiado por una cultura de la violencia.

La violencia en el deporte más popular de los argentinos es un tema complejo y muy difícil de

resolver. Uno es consciente de que es difícil “reciclar” a los adultos violentos. En cambio, es

factible evitar el nacimiento de actitudes violentas si a los jóvenes se les hace tomar conciencia

sobre esta problemática. Es imperioso un cambio cultural que reemplace a la “cultura del

aguante” por una “cultura de fiesta”. Para esto en necesario programas educativos.

La educación en valores juega un papel importantísimo. La cultura y el fútbol deben tener un

espacio que permita desarrollar tanto la sensibilidad como los valores morales, éticos y

espirituales.

Se trata de aprovechar el interés de los jóvenes por el deporte más popular del mundo (el fútbol) para inculcarles los principales valores deportivos como el respeto, la tolerancia, el cooperativismo, el esfuerzo colectivo y el compromiso, y que vayan incorporando hábitos y actitudes individuales y sociales que hagan mejor la convivencia. Son los profesores de Educación Física los agentes multiplicadores de la propuesta que incluso pueden llegar a trabajar interdisciplinariamente con otros docentes y/o profesionales de la salud y la psicología. Introducción

Esta experiencia que usted estimado lector podrá leer y conocer es fruto del camino recorrido

durante tres años en escuelas primarias, secundarias, y clubes de fútbol infantiles de Capital

Federal y Provincia de Buenos Aires, junto a un grupo de trabajo interdisciplinario compuesto

por sociólogos, psicólogos y ex jugadores de fútbol profesionales.

Todo comenzó en el año 2005 cuando un grupo de familiares de víctimas del flagelo de la

violencia en el fútbol que consideraban la educación de los jóvenes como la única “arma” eficaz

para luchar contra éste, impulsó nuestra propuesta. Las investigaciones e ideas didácticas

elaboradas fueron consideradas relevantes por estos familiares. De esta forma comenzamos a

diagramar en el año 2006 una propuesta de trabajo que con pruebas piloto en distintos

establecimientos educativos y clubes comenzó a dar sus frutos. En el año 2007 el ex árbitro

Horacio Elizondo, que en aquel momento estaba a cargo de los Programas Deportivos

Jurisdiccionales de la Secretaría de Deporte de la Nación, llevó a nuestro equipo de trabajo a ser

el soporte técnico de su programa de Educación en Valores y Espectáculos Deportivos

denominado Tribuna para Todos. Fue la primera vez que en el país trabajaron en forma

conjunta la Secretaría de Deporte con el Ministerio de Educación de la Nación. Elizondo, quien

es profesor de Educación Física, apuntaba con este programa a que chicos entre los 11 y 12 años

incorporaran e interiorizaran los valores para la no violencia a través del juego.

A partir del 2008 pasamos a diagramar los programas educativos de la Asociación Gustavo

Rivero (www.asocgustavorivero.com.ar) hasta el día de hoy. Esta asociación civil fue creada

por Alberto Rivero, padre de Gustavo, asesinado por barras bravas del club Racing, previo al

clásico con Independiente. Ya en el año 2009 los tres programas educativos de la Asociación

fueron declarados de interés educativo por el Ministerio de Educación de la Nación por

resolución 669 del año 2009, y este año por la Secretaría de Deporte de la Nación por nota

número 008.

Hecha esta introducción pasaremos exponer esta experiencia en concreto.

Desarrollo de los programas educativos

Fundamentación

El deporte, más precisamente el fútbol, es hoy en día un fenómeno de extraordinaria

importancia en el mundo en que vivimos. Este deporte es uno de los modos más importantes de

identificación colectiva y sentido de vida para muchos. “El fútbol está estrechamente vinculado

a nuestra identidad nacional y atraviesa, de alguna manera, a todos los sectores sociales” (1)

El fútbol, como casi todo en la sociedad, está poblado de luces y sombras. Es un síntoma -y

reflejo- de una difícil trama social: el deporte más popular del mundo está siendo opacado por el

fenómeno de la violencia. El fútbol -vale aclararlo- no es una isla de la problemática de la

violencia en que vive el mundo en su conjunto. La violencia está presente tanto dentro como

fuera de las canchas y las soluciones de fondo no aparecen.

Ya que es muy difícil “reciclar” a los adultos violentos, sostenemos que es fundamental

apuntalar la educación para revertir situaciones no deseadas en las que el fútbol se encuentra

inmerso. La educación es el pilar de una sociedad y la herramienta más importante para

erradicar la violencia.

Por consiguiente, la educación en valores es clave para reemplazar una “cultura del aguante”

por una “cultura de fiesta”. En base a estos conceptos se fueron conformando los tres

programas pilares en materia preventiva denominados:

1. Violencia, fútbol y educación: hacia un modelo preventivo

2. Sí, sí, señores

3. Prevención de adicciones en los jóvenes

Los programas consideran el fútbol como un importante elemento educativo de niños y

adolescentes y como un factor de integración social.

Para el primer programa contamos con ex futbolistas profesionales que a partir de su

experiencia vuelcan a los jóvenes sus vivencias a través de su trayectoria. Para el segundo

programa médicos pediatras, a través de un juego didáctico en tablero para chicos de 8 a 12

años, le enseñan los valores en el fútbol. Este juego innovador incorpora la tarjeta verde

otorgada a los jugadores por acciones solidarias. Para el tercer programa son especialistas en

adicciones los que trabajan principalmente con el consumo excesivo de alcohol en los jóvenes.

Estos programas educativos están acompañados de material bibliográfico elaborado por equipos

técnicos de distintas áreas que son dejados en escuelas y clubes para que los profesores de

Educación Física sigan trabajando después de la visita realizada por nosotros. Creemos que los

profesores de Educación Física son los agentes multiplicadores de la propuesta que incluso

pueden trabajar interdisciplinariamente con otras áreas curriculares (en el caso de

escuelas primarias y secundarias).

En concreto, se aporta de forma gratuita a las escuelas todo el material didáctico necesario y las

orientaciones y asistencia técnica que necesitan las instituciones educativas; cada una de ellas

tendrá la libertad de elegir a los responsables de aplicar en la práctica los programas, los

destinatarios, el lugar y el horario y así también cualquier tipo de directriz que consideren

oportuna.

Por consiguiente, la propuesta central en los tres programas consiste en que en las escuelas

primarias, secundarias y clubes de fútbol infantiles se generen espacios de reflexión que

utilicen la formación en valores para prevenir la violencia en el fútbol, ya que a partir de

este deporte popular se pueden enseñar los códigos de convivencia que deben tener los

espectadores que asisten a un evento futbolístico, también es posible analizar las acciones de

xenofobia y discriminación, los casos de consumo de sustancias adictivas y las consecuencias

nefastas que ocasionan la corrupción y la incentivación. “La función pedagógica del fútbol es

incuestionable, por eso también representa un fenómeno educativo de enorme eficacia. El

balompié exige poner en práctica valores como el trabajo en equipo, la solidaridad, la

generosidad, la disciplina, el compañerismo o el juego limpio. Gracias a ello luego resulta más

fácil trasladar todos estos valores a nuestra vida diaria” (2). Por ello creemos que en la

realidad compleja en la que vivimos se deben elaborar estrategias de intervención en base a la

comunicación, el respeto mutuo, la confianza y el compromiso.

Objetivo general

-Promover la formación y participación de los jóvenes para lograr la prevención de la violencia

en el fútbol, y en ese sentido, fomentar los valores en la actividad deportiva y las relaciones

interpersonales en la vida cotidiana.

Objetivos específicos -Facilitar información, de forma coloquial y clara, sobre la necesidad de evitar las actitudes y

comportamientos iracundos tanto fuera como dentro de la cancha.

-Involucrar a los protagonistas directos (jugadores y técnicos) en el compromiso de su

testimonio vivencial sobre la problemática de la violencia.

-Concientizar sobre la necesidad de recuperar al fútbol como un acto lúdico, más allá de la

competencia entre unos y otros.

-Promover los valores humanos, la buena convivencia, el compañerismo y el esfuerzo colectivo

en las actividades y espectáculos deportivos.

Llevar adelante estos programas permitiría que:

Las instituciones educativas:

a) Desarrollen programas de prevención de la violencia.

b) Capaciten a sus educadores.

c) Promuevan el diálogo y la tolerancia en la comunidad educativa.

Los espectadores:

a) Acudan a los eventos deportivos para disfrutar y vivir con emoción y pasión el partido sin

caer en la violencia.

b) Manifiesten las diferencias hacia el árbitro y el juego sin insultos ni agresiones.

c) Conserven su identidad personal evitando caer en actitudes propias de la masa del público.

Los entrenadores:

a) Comprendan que la competición es respetar a los demás, más allá de ganar.

b) Intervengan en los conflictos con los jugadores a su cargo.

c) Fomenten la tolerancia.

Los dirigentes:

a) Promuevan campeonatos de juego limpio.

b) Apoyen el cumplimiento de la normativa.

c) Promuevan programas de formación de ética deportiva.

Los jugadores:

a) Entiendan al adversario como un colega.

b) Comprendan que el triunfo no puede lograrse a cualquier costo.

c) En la dinámica del juego, hay que saber perder y ganar.

Consideraciones finales

El fútbol está herido de muerte. La violencia dentro y fuera de las canchas parece no detenerse.

Se suele hablar de reformas de leyes, sanciones a los clubes y a los dirigentes, y aunque son

posibilidades viables para combatir este flagelo, el verdadero cambio pasa por la educación,

pues ésta siempre es una apuesta a largo plazo para lograr un cambio cultural que reemplace a la

“cultura del aguante” por una “cultura de fiesta”.

El cambio estructural tiene que darse mediante la educación de los protagonistas directos e

indirectos del fútbol. De lo contrario, todo cambio será parcial y el monstruo de la violencia

reaparecerá nuevamente reciclado como hasta ahora.

Las escuelas son un espacio democrático de formación integral y de transmisión de la cultura,

así como un lugar ideal para el desarrollo del deporte más popular del mundo. Entonces, la

enseñanza de la convivencia deportiva es clave para iniciar un proceso de cambio. Los docentes

son los que deberán asumir el compromiso de llevar adelante la propuesta, porque es la escuela

el espacio ideal y real al cual concurren millones de chicos.

En conclusión, la idea es, sencillamente, tratar de aprovechar el interés de los jóvenes por el

fútbol para inculcarles los principales valores deportivos –y humanos- como: el respeto, la

tolerancia y la entrega, -entre otros- y que vayan incorporando hábitos y actitudes individuales y

sociales que hagan mejor la convivencia, tratando de hacerles ver la necesidad de que no sólo

los apliquen en las canchas sino también en su vida cotidiana y sus relaciones interpersonales.

Citas bibliográficas (1) El fútbol en la escuela. Aportes para pensar un encuentro. Página 19. Tulio Guterman, en Deporte y Sociedad. P. Alabarces, R. Di Gianio y Frydenberg (compiladores). Eudeba 1998. Buenos Aires. Argentina. (2) Fútbol, fenómeno de fenómenos. Página 20. Francisco Hernández. Editorial Leo. Madrid. España. 2009. Bibliografía Alabarces P, Di Gianio y Frydenberg (compiladores). Deporte y Sociedad. Capital Federal. Argentina. Eudeba.1998. Bertelli Christian. La violencia en el fútbol. Editorial Baobab. Capital Federal. Argentina. 2005. Bertelli Christian. El fútbol hecho pelota. Editorial Baobab. Capital Federal. Argentina Año 2007. Hernandez Francisco. Fútbol, fenómeno de fenómenos. Editorial Leo. Madrid. España. Año 2009.

Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.

ISSN 1853-4589

Facilitadores de la tarea docente: el vínculo y la comunicación

Silvia Gladys Oballe y Graciela Zunino (Colegio St John`s)

El conocimiento de los vínculos primarios brinda herramientas para comprender a ese

niño/alumno con quien el docente trabaja, al tiempo que permite reconocer la importancia que

los vínculos tienen en la constitución del sujeto.

Acompañar el crecimiento

El cuidado del bebé tiene como primer elemento definitorio el sostén, no solamente en lo

que se refiere al aspecto físico, sino a todo lo que concierne al trato con él: sostener y contener.

Además de estas pautas la madre, también deberá cumplir la función de enunciar y transmitirle

al niño las reglas del grupo social al que pertenecen, esto permitirá al bebé organizar la relación

con el ambiente. El hijo por nacer ya tiene un rol asignado dentro de una trama familiar y social,

y deberá adecuarse a las características del colectivo del que formará parte. El niño arriba a un

entramado que lo precede y que lo espera. P. Aulagnier se refiere a la existencia de un

“contrato narcisista” por el que el conjunto precatectiza al infans como la voz que ocupará el

lugar que se le designa, el rol que se proyecta sobre él como voz futura que garantizará la

permanencia del conjunto.

En los primeros tiempos, desde lo postural el sostén quedaría determinado por la relación

corporal de la madre con su bebé ya que el modo de sostenerlo, las caricias, las miradas, el

ritmo, las primeras rutinas, serán lo que permitan que el niño vaya construyendo la imagen de su

propio cuerpo, cuáles son los bordes, los límites entre él y su mamá de la que hasta poco tiempo

atrás fue parte. Si esta construcción no se diera, el niño necesitaría “hacer borde” de alguna

manera, tal el caso de los que, por ejemplo, están de un lado para el otro, golpeándose,

golpeando a otros, lastimándose, corriendo riesgos.

Daniel Calmels hace un breve relato que utiliza para ejemplificar la función y las

características del sostén:

“Tutores: Las varas que se colocan junto a las plantas jóvenes resultan un ejemplo válido para

pensar lo que denominamos acompañamiento. Estos “tutores” cumplen la función de sostener

lo que todavía está débil para mantenerse sin desviaciones y roturas. Estas varas son más

fuertes que el tronco que sostienen; están ligadas a él por géneros o hilos que no impiden su

ensanchamiento, ni lastiman su corteza. Hasta cierto momento del desarrollo el peso cae sobre

estas guías, porque luego el árbol, al crecer, ya pudiendo solo, asume su propio sostén.

Podemos pensar que en algún momento alguien corta los géneros que une la guía al árbol

pequeño; si así no se hace, es posible ver una planta joven sosteniendo la vara que le sirvió de

guía o si la planta estaba aferrada con alambres, que este deja marcas en su corteza e impide

su desarrollo. Sea cual fuere el modo de estar sujeto a la guía y por más que cambie la corteza,

el árbol lleva consigo la historia de la vara que acompañó su ascenso.” (Calmels 2001 p.70)

Resulta muy adecuada, como metáfora, la imagen del “tutor”, ya que el acompañamiento que

debe hacer el adulto con el niño, irá variando a medida que este crezca, y ese sostén, ese

acompañamiento no debe ser tan laxo que no sostenga, ni tan fuerte que ahogue; allí está

entonces lo más difícil de esta tarea: encontrar el equilibrio y el sentido de la oportunidad.

Aquello que se constituyó en esos tiempos irá trazando huellas y se verá reflejado en el

despliegue que el niño haga de su subjetividad.

Viñeta: Marcela 14 años; sus padres hicieron la consulta psicopedagógica porque repitió

algún grado en la primaria, en ese entonces cursaba el 1º año de la escuela secundaria y tenía

problemas en todas las materias. En la primera entrevista, los padres se quejaban de que

Marcela “no se desenvuelve sola”; refiriéndose a los primeros años de vida “para todos era

un juguete”. La madre le hacía las tareas escolares, la bañaba, la peinaba, le elegía la ropa.

Marcela no tenía qué hacer ni qué pensar. Entrada en la adolescencia, la joven no quería que

la madre la peinase, lo que resultaba motivo de discusiones diarias, la mamá fastidiada decía

que no soportaba que su hija fuese a la escuela despeinada.

El fracaso en las materias no tiene una causalidad lineal, pero sí es de gran importancia que el

alumno tenga cierta autonomía; Marcela no había podido construirla hasta ese momento.

La dependencia deberá ir modificándose con el paso del tiempo, ya que la madre, que al

principio tiene una adaptación casi total a las necesidades del hijo, deberá adaptarse de manera

cada vez menos completa, dejando lugar al crecimiento y evolución del niño, tal como lo

planteaba la metáfora del “tutor”. Cuando este cambio no ocurre, y la madre sigue

anticipándose a todo, el hijo se sentirá en un ambiente mágico, donde todo se resuelve, todo es

placentero, fácil y no requiere esfuerzo; crecerá con una sensación de omnipotencia, y con poco

criterio de realidad. Por esto estará en inferioridad de condiciones para tolerar frustraciones El

padre, o quien ejerza dicha función, cumple aquí un rol fundamental ya que es la figura que,

además de sostener al niño y a su madre, facilitará que se logre el corte entre ellos, condición

necesaria para un desarrollo saludable.

Hay un momento trascendente en la vida del pequeño y de su entorno y es el del comienzo de la

escolaridad. Al ingresar el niño a la escuela continúa el proceso de constitución de su

subjetividad, en dicho momento los docentes y pares ocuparán un lugar importante para él.

Aparecen códigos nuevos y “otros” que piensan y actúan en forma diferente a lo vivenciado por

él en el ámbito familiar. Es en este momento cuando pueden aparecer “dificultades con los

límites”, lo que en la casa parecía estar bien en el colegio no lo está. Es un momento importante

y complejo en el que comienza a darse el entrecruzamiento de la subjetividad del niño con la del

docente y sus pares. Los actores del espacio escolar estarán interviniendo en un período de gran

importancia, ya que el psiquismo de ese niño se está construyendo, por lo tanto la escuela puede

ser fuente de enriquecimiento al favorecer la expresión, el encuentro, la escucha, el intercambio.

Detenerse a reflexionar sobre la propia subjetividad contribuirá a descubrir y encontrar

estrategias que enriquecerán la labor diaria como docente.

Patologías del desamparo

La sociedad posmoderna pareciera ser poco consistente y tener escasa solidez respecto de las

instituciones; como ejemplo se observan en las familias actitudes de inseguridad e indecisión en

cuanto a la puesta de límites y dificultad para sostener la asimetría inicial adulto-niños. Muchos

padres dicen no saber cómo establecer normas, si está bien o no indicarles a los hijos qué se

puede o no hacer. Con frecuencia surgen situaciones en las que los hijos son los que deciden y

los padres desconcertados van en busca de orientación respecto de cómo educarlos.

Consecuentemente aparecen patologías que responden a las mencionadas labilidades, a las que

la Lic. M. C. Rojas denomina “patologías del desamparo”.

Los límites tienen fundamental importancia como valor preventivo; son estructurantes, brindan

un marco de contención, seguridad y confianza al niño en etapa de constitución psíquica.

“Los entendemos como un borde simbólico que permite que algo no se sobrepase, que acota,

coloca un tope, posibilita construir las coordenadas entre las cuales es lícito moverse, señala

con anticipación donde está ubicado el peligro y que, desde la perspectiva parental, siempre

está sostenido y ofertado por otro que enuncia lo que es posible y lo que no, acompañado de un

índice afectivo. Cuando esto ocurre, el niño se apacigua, porque logra apuntalarse en ese otro

que lo contiene y puede, consecuentemente ocuparse de ser chico” (Untoiglich 2009 pag.23)

A continuación se relata una viñeta escolar que ilustra lo anteriormente expuesto.

Sofía es hija única, su papá siente adoración y le cuesta verla sufrir por lo cual le da todo lo

que le pide y que está a su alcance, la mamá puede ver la importancia de marcarle límites pero

le cuesta ponerlos y si lo hace no logra sostenerlos. A los 5 años, Sofía ingresa a un colegio

bilingüe con un elevado nivel de exigencia. Se realiza una actividad integradora con los

alumnos que ingresan a la institución. Durante el transcurso de la misma no logra buena

participación, le cuesta respetar y seguir las consignas, abandona el aula en busca de su mamá

quien aprueba la actitud de su hija. La niña ingresa a 1er. año, le cuesta relacionarse con sus

pares y para atraer la atención de ellos recurre a fábulas.

En 2ª grado los papás elevan una queja y en la misma plantean que su hija no tiene amigos y

que el colegio no se ocupa del tema. En este momento a Sofía le cuesta aceptar las propuestas

de un par queriendo que se haga su voluntad. El colegio continúa trabajando con el grupo, la

niña y los padres. Se sugiere una evaluación psicológica para profundizar en los aspectos que

preocupan y encontrar un espacio de asesoramiento a los padres. Se realiza la consulta y se

concluye que es necesario un espacio de orientación para padres, comienzan con las entrevistas

pero no logran sostenerlas.

Finalizando 3er. año los papás angustiados se acercan al colegio para comunicar que le han

realizado estudios a su hija y como conclusión de los mismos se determinó que es ADD.

Comienzan a medicarla, sus dificultades en el colegio continúan pero los papás expresan que

en la casa está mejor “ya no hace tantos berrinches”.

En el ámbito escolar estos diagnósticos con frecuencia son aceptados por padres que encuentran

dificultad en asumir responsabilidades en el ejercicio de su rol. En la viñeta anteriormente

presentada se observa que a pesar de la angustia que les provocó a los padres el diagnóstico, al

comprobar que la pastilla les facilitaba la tarea de puesta de límites, la aceptaron.

La patología que se menciona en la viñeta, es una de las que más se observa en las aulas. La

desatención y la hipertmotilidad, pueden tener orígenes diversos, y presentarse acompañando

a diversas patologías por lo cual su tratamiento también debiera ser diferente, es importante

trabajar cada caso como único y no aplicar a todos la misma resolución. Siendo que la escuela

es el principal lugar de la infancia, casi como una vidriera en la que el niño puede mostrarse,

mostrar su sufrimiento, “actuar” sus problemas; su angustia puede revelarla a través de su

cuerpo en permanente movimiento, o de su aprendizaje fallido.

¿Qué puede hacer el docente? ¿Y la escuela?

Cuando se habla de falta de atención, en general se utiliza la expresión “No presta atención”,

pero especialmente en la escuela muchas veces no se toma en cuenta el verbo, la acción que está

especificando dicho enunciado: “prestar”, es decir dar algo que deberá ser devuelto; esa

atención que el alumno debe “prestar”, el docente deberá devolvérsela haciendo deseable el

objeto a ser atendido. Pero para que esto pueda suceder, ambos deberán hablar una misma

lengua. Los docentes tienen en sus manos una tarea compleja: captar el interés, entusiasmar a

sus alumnos y lograr que aprendan para lo cual deberán “sortear” algunas dificultades. El

aprendizaje es un proceso, por lo tanto requiere de tiempo para construirse, pero en la actualidad

los tiempos son escasos, no se puede esperar. El abordaje del conocimiento de las distintas

generaciones es diferente, en la modernidad sólida se da una aproximación al objeto a conocer

a partir de la teoría, el primer paso necesario era “saber”, en cambio en la Modernidad líquida el

acercamiento al objeto es a partir de la exploración, la experimentación, es un conocimiento

práctico, utilitario. Algunos estudiantes suelen decir “¿Para qué tengo que saber tal y cual cosa;

de qué me va a servir?” Éste es un elemento importante a tener en cuenta, para entender que los

alumnos actuales tienen un acercamiento diferente al conocimiento, y es ésta una herramienta

que permitirá que el docente pueda hacer “deseable” el objeto a ser conocido. Una manera

activa, interesante y participativa suele ser trabajar con proyectos, aproximando los contenidos

de los mismos a las realidades de los alumnos. Entonces sí, desde lo que hace a la escuela el

alumno podrá “prestar” su atención, sabiendo que hay un “otro” que se la estará devolviendo.

Siendo que el tema es muy complejo, no es sólo una línea la que debiera abordarse. Convendría

partir del punto de que este alumno, con estas características no es el alumno“esperado”,

posiblemente por eso, entre otras cosas, genere malestar.

“Es en este contexto y en la singularidad de cada situación de intervención, donde el sujeto

que emerge no es el esperado por los viejos mandatos institucionales. Ese otro, que muchas

veces recibe la mirada asombrada e interpelante de la institución que lo ratifica en el lugar de

un objeto no anhelado” (Carballeda 2008).

Entre los temas de época que influyen en la constitución de la subjetividad y en los vínculos,

resulta significativo considerar que en la modernidad la familia era la célula constitutiva de la

sociedad, un concepto cerrado; en la actualidad existe una diversidad de modelos familiares:

familias monoparentales, familias ensambladas, familias de parejas homosexuales; la

constitución familiar pasó a ser más abierta a la diversidad, más fluctuante y se ha extendido a

los lazos no consanguíneos.

Además, el contexto sociocultural hace que se vean como anhelos personales aquellos

que en realidad son condiciones de la cultura, con el objetivo de perpetuarla, de

cohesionarla; son los discursos dominantes de lugar y época los que influyen sutil o

fuertemente en la constitución de los sujetos. (Gomel, 1997) Las sociedades moldean

los modos de actuar, de sentir, en una era consumista como la actual, se acentúa la

influencia de los medios masivos de comunicación en la transmisión de modelos

identificatorios.

Pero, ante este alumno nuevo, desconocido, con características no esperadas, los

docentes tendrán que comenzar en principio a conocerlo, no sólo desde la mirada de los

otros, sino estableciendo con él un canal nuevo de comunicación; porque cada persona

se vincula de modo diferente con cada uno. Servirá el autoconocimiento para poder

determinar, qué puede ponerse en marcha en la relación con este sujeto determinado, y

descubrir los propios límites. Abrir un espacio de mutua confianza. Recordar que

siempre el afecto puede habilitar la palabra, y si el niño puede poner en palabras lo que

le pasa, seguramente notará el alivio. La “escucha” resulta de gran importancia ya que

por la palabra no dicha, por no haber sido o por no ser escuchado es que el niño se

precipita a la acción (Bergés 2004). La contención es lo fundamental, el niño necesita

crear un vínculo de confianza con sus docentes y con su escuela. Con niños inquietos y

desatentos, esta mirada diferente ayudará a encontrar las estrategias más convenientes

para cada alumno en cada situación. Estrategias tales como tomar conocimiento de las

fortalezas y debilidades que caracterizan a los alumnos con los que se trabaja, focalizar

en la modalidad en que son planteadas las consignas, observar la extensión en tiempo

de las propuestas de trabajos en relación a las habilidades grupales e individuales y la

revisión periódica de métodos de evaluación implementados contribuirán a que un

mayor número de niños se sientan “alojados” por la escuela y que la labor docente se

torne más gratificante al poder abordar tales desafíos.

“…tenemos que hacer un esfuerzo enorme, y que al mismo tiempo resulta iluminador, de

desprendernos de la imagen contemporánea del niño, que probablemente sea el que más ha

sufrido en la sociedad actual la forma más sistemática de la expropiación de la subjetividad. El

niño contemporáneo hace mucho tiempo que está dejando de ser niño, su infancia le ha sido

expropiada. Hoy, probablemente, el ejército más importante de consumidores sean los niños. Y

el lenguaje publicitario y mediático y la brutalidad del consumismo los tengan como principal

sujeto-objeto de destino.” (Forster, 2009 p.129)

Se observa en ocasiones que el niño que presenta dificultades, es visto tanto por la familia como

algunas veces por la escuela como alguien que no responde a determinados requerimientos,

alguien que no se adecua a pautas, pero no siempre se lo mira como un ser que está sufriendo,

angustiado, padeciendo por algo.

En la modernidad líquida, los límites son más difusos y el tiempo es un valor que ha tomado

una importancia suprema. La vorágine a la que están sometidas las personas, la cantidad y

variedad de información que circula y para lo que no se hace a tiempo a procesar, tornan algo

muy dificultoso y poco usual a la “escucha”, a la “mirada”; posiblemente ese “sufrimiento” de

los niños o adolescentes no pueda mirarse, escucharse y solamente aparezca como algo molesto

que hay que eliminar rápidamente.

No es sólo el docente quien debe contener a este alumno, sino que también la institución

ocupa un lugar preponderante ya que es la que tiene la función de sostener a sus docentes. Ese

niño con padecimientos generadores de actitudes disruptivas, necesita sentirse alojado por su

escuela; la imagen de sí la va construyendo a partir de lo que los otros le devuelvan, ocurre

muchas veces que cuando un alumno ha sido rotulado, marcado de determinada manera: “el

insoportable”, “el que está siempre en la luna”, “el que no puede”, esa será la imagen de sí que

reconozca; estos etiquetamientos afectan la constitución subjetiva pudiendo quedar fijada a

dichos rótulos. En la práctica diaria se observa que cuando un alumno denominado “difícil” se

vincula con un docente que puede verlo como un individuo en su totalidad, con sus debilidades

y fortalezas tanto en el área emocional como cognitiva logra efectos altamente positivos.

Basándose en lo que falta o en lo que está fallado, es muy difícil favorecer una mejoría.

“La aprobación del maestro o de la institución le significan que el super-yo lo

ama y lo acepta. Pero apenas el niño no cumple con las expectativas escolares, se instala el

enojo, el castigo y el terror, figuras que el niño internaliza, magnifica y establece en su mundo

interno, dejando al yo sin un sostén suficiente.” (Waserman 2008 Pág. 222)

Para la escuela, para el docente un niño hiperkinético suele ser difícil de acoger, de integrar;

pero justamente parte de la dificultad consiste en ver sólo esta característica que resulta

perturbadora y no poder rescatar aptitudes que enriquecerían el aprendizaje y contribuirían a

fortalecer su autoestima. Tal como lo plantea Beatriz Janín (2004), lo más enriquecedor sería

respetar las diferencias y rescatar los aspectos positivos que este niño tiene; en general suelen

ser más audaces, más creativos, con iniciativa. Estos elementos son en los que hay que

apoyarse.

Resulta de gran valor que el docente pueda compartir sus dudas, sus temores, sus enojos con los

colegas y con sus superiores. Al sentirse desbordado, es importante que sienta que no está solo,

que hay otros que lo sostendrán y a quienes podrá acudir cuando lo necesite, como por ejemplo

al notar que se siente desbordado por alguna situación áulica . Todos los miembros de la

institución debieran formar una red, una trama que irá conformándose también con los padres y

profesionales que atienden al pequeño. Como elementos fundamentales a tener en cuenta se

destacan: priorizar lo vincular, el tiempo y la escucha.

BIBLIOGRAFÍA

AULAGNIER, PIERA (2004) La violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado.

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BAUMAN, ZYGMUNT (2008) Modernidad líquida Bs.As. Fondo de Cultura

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BERGÈS, JEAN (2004) ¿Acaso los niños hiperkinéticos tienen algo que ver con la

psicomotricidad? Conferencia

BLEICHMAR, SILVIA (2009) El desmantelamiento de la subjetividad estallido del yo

Bs. As. Topía editorial

CALMELS, DANIEL (2001) Del sostén a la transgresión. El cuerpo en la crianza. Bs. As.

Ediciones Novedades Educativas

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complejas: los escenarios actuales del Trabajo Social” en Revista Margen Nº48 Bs.As. Edición

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FERNÁNDEZ, ALICIA (2000) Los idiomas del aprendiente. Análisis de modalidades de

enseñanza en familias, escuelas y medios. Bs.As. Nueva Visión

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produce” en Fernández, A; Gonçalves da Cruz, J Nuevos aportes de la psicopedagogía clínica

ante el cuestionado diagnóstico de ADD/ ADHD” Bs.As. E.Psi.B.A.

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Editorial

JANÍN, BEATRIZ (2004) Niños desatentos e hiperactivos. ADD/ADHD. Reflexiones críticas

acerca del trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad. Bs. As. Noveduc

ROJAS, MARÍA CRISTINA (2009) “Niñez y familia hoy: las problemáticas del desamparo” en

Wettengel, L; Untoiglich,G; Szyber,G Patologías actuales en la infancia. Bordes y desbordes

en clínica y educación. Bs.As. Noveduc

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Untoiglich, G., Szyber Patologías actuales en la infancia Bordes y desbordes en clínica y

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WASERMAN, MARIO (2008) Aproximaciones psicoanalíticas al juego y al aprendizaje.

Ensayo y errores. Bs.As. Noveduc

Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.

ISSN 1853-4589

Lo que ella quiere es cantar

Audioperceptiva de músicos: del reconocimiento del deseo a habitar la enunciación.

Por RAVINA Carlos

Ella llega ilusionada. Quiere aprender música “bien”. Le gusta el canto lírico y finalmente

se decidió a proveerse de los recursos que le permitan un futuro desempeño profesional. Aún no

conoce exactamente qué podría significar “saber música bien”. Y es muy probable que tampoco

intuya que hay más de un abordaje posible según las bases epistemológicas -o la ausencia de

ellas- sobre las que se sostienen los diversos discursos de maestros, profesores e instituciones.

Nada de lectoescritura musical hasta la fecha.

Habituada a entonar “sólo en mi casa” un repertorio, digamos, ecléctico, tomado de las

expresiones musicales que circulan masivamente, un buen día se produce un verdadero

acontecimiento: un aria conmueve a todo su ser y luego otra, y ya no sueña más que con ser

Mimí, o Violeta, o ¡no...! esas son las únicas dos que conoce por ahora. Vía mp3, o YouTube,

nunca en vivo, nunca en el transcurso de la ópera completa.

Lo expresivo, lo apasionado de las emociones a flor de piel, lo atravesante del goce

vocálico, lo invocante de una voz que dona una melodía dotando de sentidos a un texto cuyo

valor denotativo ha quedado desbordado por la potencia del canto, precisamente todo eso y más,

es lo que la trajo a la clase. Es su sueño, su anhelo, su tembloroso deseo de que tal vez fuera

posible que también ella, algún día, sí, sólo tal vez, subiría a un escenario para trocar su

condición material en pura emoción vocal.

La cultura ya le ha enseñado que tendrá que pagar un precio. Alto. Muy alto. Que hay

cosas áridas, que hay laboriosas ejercitaciones privadas de toda poesía, que hay cosas

verdaderamente difíciles, que sólo algunos dotados no tienen que pasar por agotadoras y

esforzadas rutinas, que habrá cosas que no tienen que ver con ese gozo del canto, pero que, una

vez pasado el ritual, estará autorizada a que algún día alguien le ofrezca presentarse a algún

concurso, que, claro está, no podrá ser dentro de mucho, porque en este mundo no hay pista de

despegue para mayores de tantos, o tantos años.

La que llega a clase, ya llega aleccionada por todas estas marcas y muchas otras. Muy

poco tendrá que hacer el docente para ejercer poder sobre ella. Ella ya sabe que no sabe, que

sólo él sabe, y que todo esto va a ser difícil. En este submundo, el supuesto-sujeto-saber es

supuestérrimo.

Sobre esta trama mortífera, el docente despliega obscenamente su poder. La alumna

deberá cumplir las consignas “si realmente quiere ser profesional” y un tortuoso dispositivo

desubjetivante se pondrá en marcha para conducirla por los vericuetos de lo único que el

docente cree que sabe sin importar que algo de eso tenga o no que ver con aquellos sueños, con

aquella fantasía sobre la que el deseo clamó su derecho a ser respetado.

Entonces, claro, como ella no sabe nada (¡qué extraño disparate! ¿cómo hará para cantar

sin saber nada?), o mejor dicho, ella no sabe nada de cómo deben saberse las cosas según las

sabe su maestro, habrá que empezar de cero. Y seamos justos, no es el beneficio económico el

primer espasmo de avidez que mueve a su maestro, sino el ejercicio del poder, el confirmarse

como dador y administrador de toda Ley. Después sí, claro está ¡qué gratificante, además, poder

cobrar por ello! Tal vez mucho. Porque eso otorga prestigio y precisamente por eso mismo,

otros están esperando turno. Por lo tanto no importa quién puede o no puede pagar por la

promesa de ver sus sueños cumplidos, otro ser anhelante asumirá gustoso la oportunidad de

tributar ese monto. Entendámonos, la operatoria del capital ha triunfado trocando a alumnos en

consumidores y a maestros en proveedores. Casi no queda territorio donde la magia del

reconocimiento del prójimo esté intacta. El encuentro con el otro es gravoso y como

magistralmente nos recordó Silvia Bleichmar, si el otro es un medio, lo uso; si es un obstáculo,

lo elimino.

¿Qué tiene que ver que los compases dividan a la música en partes iguales con la

perentoria llamada del Comendador cuando se presenta a la cena espetando, tonante, ¡Don

Giovanni!?

Cuando la Reina de la noche descarga sobre su hija su “Der Hölle Rache” ¿estará muy

preocupada por recordar que el primer tiempo del compás es el tiempo fuerte? ¿O eso sólo

cuenta para el amenazante sortilegio de “Mon dieu, c'est l'arithmétique”?

¿Estará preocupadísimo Sigfrido por no poder recordar el círculo de quintas?

¿Tal vez Wozzek proyectaría el angustioso vacío de su insignificancia con más eficacia si

supiera cuáles intervalos son “realmente disonantes” y cuáles no?

¿Cuántas construcciones conceptuales han de ser deglutidas sin misericordia a pesar de

no aportar absolutamente nada a la constitución de una actriz de sonidos? Y su digestión ¿cuán

lejos la alienará de la conquista de una ética del escenario?

¿Cómo es posible que la precariedad con que las convenciones notacionales son

bastardeadas y reducidas a un océano de glifos, se constituya en juez de cómo el músico debe

aprender a nombrar lo que siente? En el ghetto musical ¿el mapa es el territorio... entonces?

Muchos quedan en el camino. Muchos otros fueron desterrados antes de poder caminar.

Eran “desafinados”. No tenían ritmo. No era músicos. No eran...

¿No será que simplemente no tuvieron maestros? ¿Acaso esa exhibición impúdica de

síntomas al estilo DSM-V (tenga paciencia colega, en mayo del 2013 saldrá a la venta una copia

para cada uno de todos nosotros) no nos autoriza a plantear tal interrogante?

Si su pasión es ser Mimí, o Violeta, o Pamina... es a ese escenario al que su maestro

deberá acudir para ser mediador entre su alumna y la herencia cultural. Y será su deseo de

compartir la apasionante riqueza de la gramática musical a partir de lo que ella urdirá un saber

hacer propio.

Y esto es posible desde el primer día. Aunque “no sabe nada”.

Tomo un libro de textos de teatro, el que tengo más cerca. Resultó ser de Florencio

Sánchez, abro una página al azar y le pido a mi alumna que lea alguna frase. Nos quedamos con

la siguiente:

“Bueno, basta hijita ¿no ve?”

Pedí a mi alumna que las considerara objetos acústicos despojados de su significación y

que asignara a cada sílaba la función que pueda discernir. Luego de varios ensayos, llegó a la

siguiente versión12:

Bue no bas ta hi ji ta ¿no ve? T d T d a T d T T

Luego de declamarla algunas veces pasando al tuteo, acordamos que la pregunta final

(“¿no ves?”) es una unidad sintáctica tanto como lo es el “Bueno” inicial, mientras que ella

enuncia un “bastahijita” en un sólo trazo, un solo gesto. Lo hospedamos, seguimos por ahora

así.

Bue no bas tahi ji ta ¿no ves? T d a a T d a T

Asigno entonces el sustrato armónico que va a suscitar el despliegue emocional:

Bue no bas ta hi ji ta ¿no ves? Rem - - - - ReM7 - - Solm

lo que establece un momento de clamor en “hijita” impulsado por el primer grado trocado

en dominante auxiliar y un giro afectivo marcado por la resolución en Sol menor como tónica

auxiliar; todo ello precedido del fondo en Re menor sin cambio armónico alguno.

A partir de lo que el sustrato armónico induce, a “hijita, ¿no ves?” le asignamos un regulador y un piano:

Y seguimos con la puesta en música del texto.

La base del despliegue melódico sugerirá la curva en la cual montar la intencionalidad

dramática:

Las funciones que se asignen a las sílabas, dotarán a cada palabra de un sentido

progresivamente elocuente dentro del pasaje:

12 T = tesis, a = arsis; d = desinencia.

Mientras que “bueno” (sobre la 3ra del acorde) oficia de apertura en el diálogo poniendo

en escena a quien algo quiere decir, resulta evidente que el compositor ha asignado a “basta”, la

energía denotativa suficiente como para que la voz del Padre, custodio y administrador de la

Ley, ponga un límite allí. La función tética quedó reforzada al asignarle la insoslayable

presencia del sonido 5 seguido de una tónica en congruencia con la autoridad desplegada.

“Basta” se constituye en célula por derecho propio y mi alumna no lo duda un instante sin

recordar ahora cómo la enunciaba antes.

El intervalo de 7ma menor, aquí hito de máxima tensión, precede al giro de ternura que

modula ese “¿no ves?” restituyendo el cariño que el límite y el clamor habían aplazado

segundos antes. Es que hay tensión, sí, pero con garantía de que el vínculo se sostiene más allá

del vaivén emocional.

La siguiente podría ser una versión, entre varias otras:

Un desarrollo como éste, no demanda más de 20 ó 30 minutos de entusiasmante

compromiso libidinal. Esta versión final exigió a mi alumna trabajo corporal, modulación

expresiva del rostro, administración del caudal vocal, articulación, asumir, siendo mujer, la

impostura de ese Padre, ajustarse a la “orquesta”, y atreverse a ser lo que dice que desea ser...

porque el maestro debe tomar la palabra que el alumno dice.

Esa experiencia fraguará consistentes conceptos que son la vía regia del intérprete. Ha

debido analizar las relaciones determinadas por las funciones rítmicas (arsis, tesis, desinencia),

las conducidas por el itinerario melódico (fa-la-do-sib), las definidas por el sustrato armónico (la

aspereza del tránsito de re a do, su séptima menor; la resolución del do en el sib), inscriptas en

una métrica determinada, y sujetas a las demandas de variación y contraste de intensidad, tanto

como a demandas de articulación.

Y lo ha hecho cantando, que es lo que desea. Y por lo que volverá la próxima clase.

Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.

ISSN 1853-4589

FERIA DE LENGUAJES EXPRESIVOS

INFORME DE LA EXPERIENCIA

Instituciones que participan: este proyecto es llevado a cabo por los jardines 904 y 916 de

General Rodríguez.

Datos de las instituciones: ambas instituciones pertenecen a la región 10, distrito de

General Rodríguez, nivel de Educación Inicial.

Datos de las docentes responsables:

Jardín 904: Directora: Claudia B. Vega.

Vice directora: Beatriz Sosa,

Jardín 916: Directora: M. Claudia Weidemuller.

Vice directora: M. Gabriela Chuliver

Título de la experiencia educativa: Feria de lenguajes expresivos.

Temática en la que se incluye: la Feria de Lenguajes expresivos se encuadra en la

temática referida a la “Protección Integral de los Derechos del Niño”.

Fundamentación:

La intención del nivel inicial es la ampliación del horizonte de lo posible para los niños y

las niñas al generar oportunidades para el desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad,

el pensamiento, la imaginación y la comunicación con otros.

En el nivel inicial inauguramos la inscripción de los niños y las niñas en un espacio

público y en el inicio en el camino de la alfabetización es una demanda y una responsabilidad

social.

Las culturas y organizaciones institucionales, se ponen en cuestión cuando se busca

generar las condiciones para que la sensibilidad, la emoción, el pensamiento y la acción se

entrelacen al apropiarse de los contenidos culturales y al crear sus propias manifestaciones. Esto

requiere ir construyendo progresivamente dinámicas institucionales acordes, que consideren al

niño como sujeto de derecho y por ende que se reconozca el poder del docente para participar en

la definición de los proyectos institucionales y sus acciones.

Reconocer al niño como sujeto de derecho es poder crear los espacios y los tiempos para

que la institución educativa y los docentes se conviertan en garantes de dichos derechos.

Tenemos que pensar así en La Convención sobre los Derechos del Niño donde postula en el

principio 7 que los niños tienen derecho a una educación gratuita y obligatoria que favorezca su

cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus

aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un

miembro útil de la sociedad.

En este contexto la idea de llevar a cabo esta feria entre ambas instituciones es poder

invitar a otros jardines de infantes a compartir y presenciar actividades novedosas para

favorecer el desarrollo de experiencias que abran un abanico de posibilidades en el camino por

los diversos aspectos que se ponen en juego a través del lenguaje plástico – visual – expresivo.

Organizar la feria de lenguajes expresivos significa abrir propuestas que resulten

convocantes, atractivas y desafiantes, que generen el espacio y faciliten los medios para el logro

de diferentes resoluciones, y sobre todo, que inviten a descubrir y conocer, a percibir y a

emocionarse.

El derecho de los niños a que se favorezca su educación y en igualdad de oportunidades

pueda desarrollar sus aptitudes requiere ampliar los repertorios de posibilidades implica un

movimiento de apertura en pos de inclusión de las producciones artísticas generadas tanto en la

comunidad local como en la global, para poder ser apropiadas, reconstruidas, disfrutadas por los

alumnos.

Que el jardín convoque a la comunidad para participar de diversas manifestaciones ya sea

producidas por los niños y/o con la participación de artistas, es fundamental. De este modo, se

expande no solo una invitación, sino un determinado modo de concebir la infancia y sus

derechos y una mirada alternativa de lo institucional como espacio que se construye

cotidianamente como público en las ocasiones que brinda para la participación.

Destinatarios: los destinatarios son los alumnos de los jardines de infantes del Distrito y

los primeros años de las escuelas primarias junto a su grupo familiar.

Objetivos: los objetivos previstos y alcanzados son

la creación de espacios donde los niños puedan expresarse a través de distintos

lenguajes, la participación en talleres de forma activa como forma de construcción

creativa, el acercamiento a diferentes artistas la posibilidad de elegir y disfrutar de momentos que le permitan desarrollar su

sensibilidad y su imaginación. Año de inicio y duración de aplicación: este proyecto se inició en el año 2008 y continúa en la actualidad Desarrollo y proceso: Este proyecto se lleva a cabo desde el año 2008 y tiene continuidad en la actualidad. Se involucra la comunidad docente de ambas instituciones para su organización. Acciones institucionales: Acciones 1. ámbito institucional:

subproyecto institucional compartido; elaboración, implementación y evaluación de la propuesta de organizar esta feria

definir en las contextualizaciones curriculares los contenidos a enseñar que se enmarquen en el trabajo en torno a los diferentes lenguajes y las estrategias didácticas para que los alumnos construyan sus aprendizajes

estrategias comunicacionales: comunicación en cada uno de los jardines, comunicación entre ambas instituciones organizadoras, comunicación comunitaria

generar redes de trabajo con otras instituciones y actores sociales generar un espacio edilicio para su concreción organización de la feria: reuniones entre el personal directivo de ambas

instituciones realización del programa y búsqueda de auspiciantes acciones desarrolladas en la feria:

2008 16 de octubre 8,30 a 9.00 Hrs. Apertura

9,00 a 9,30 Hrs. Narración de cuentos. Graciela Ocampo “Haciendo el diario del jardín” Periodista: Graciela González

9,30 a 10,00 Hrs. Títere “Valentina” EP N° 14 Entrevista a autora Rosa María Rey

10,00 a 10,30 Hrs. Títeres, teatro. Instituto Chopin de Pilar Taller de instrumentos musicales. Prof. Carmen Gnemmi

10,30 a 11,00 Hrs Títeres, teatro. Instituto Chopin de Pilar Narración de cuentos. Biblioteca Municipal “Enrique Cadícamo” Taller de arte ecológico Prof. Gabriela Piepoch

11,00 a 11,30 Hrs Propiedades del sonido. Prof. Cristian Rojas Taller de arte ecológico Prof. Gabriela Piepoch Narración de cuentos. Biblioteca Municipal “Enrique Cadícamo”

13,30 a 14.00 Hrs. Propiedades del sonido.

Prof. Cristian Rojas Taller de arte ecológico Prof. Gabriela Piepoch

14,00 a 14,30 Hrs. Obra de títeres. Cuento musicalizado. EP N° 14 Obra de títeres. EP N°. 21 “Sueños de papel” Raúl Machengo

14,30 a 15,00 Hrs. Obra de títeres. Cuento musicalizado. EP N° 14 Taller literario. Sra. Mónica Angelino

15,00 a 15,30 Hrs. Títeres. Narración de cuentos. Inst. “Ntra. Sra. de Luján” Narración de cuentos. Biblioteca Municipal

15,30 a 16,00 Hrs Títeres. Narración de cuentos. Inst. “Ntra. Sra. de Luján” Juegos de movimiento Prof. Amílcar Osorio

16,00 a 16,30 Hrs Cierre

2009 23 de octubre 8,30 a 9.00 Hrs. Apertura

Producción de un mural de bienvenida

9,00 a 9,30 Hrs. Talleres de música Taller de expresión corporal Taller de lenguaje de señas a cargo de la EP N° 14

9,30 a 10,00 Hrs. Taller de armado de títeres Taller de arcilla de Hugo Membrado Feria de sensaciones ISFD Ntra. Sra. de Luján HHVV

10,00 a 10,30 Hrs. Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Luján HHVV Obra de títeres de la compañía titiritesca

10,30 a 11,00 Hrs Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Luján HHVV Taller de música Taller de expresión corporal Taller de armado de instrumentos musicales. Lautaro Toscano

11,00 a 11,30 Hrs Espectáculo de La Musaranga

13,30 a 14.00 Hrs. Taller de armado de títeres

Taller de figuras recortadas en papel. Raúl Machengo. Espectáculo de baile a cargo de la Prof. Patricia Sibolich

14,00 a 14,30 Hrs. Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Luján HHVV Obra de títeres de la compañía titiritesca Taller de armado de instrumentos Musicales. Lautaro Toscano

14,30 a 15,00 Hrs. Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Luján HHVV Taller de música Taller de expresión corporal

15,00 a 15,30 Hrs. Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Luján HHVV Espectáculo de La Musaranga

15,30 a 16,00 Hrs Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Luján HHVV Dramatización a cargo de la EP N° 21 Taller de la EP 14

16,00 a 16,30 Hrs Cierre

2010 Este año se llevó a cabo la tercera feria el 22 de octubre y se incluyó otros ejes: murga, tridimensión en la escultura, música: la orquesta, el coro y los instrumentos autóctonos, las danzas: folclore, tango y ritmos centroamericanos, pueblos originarios: música, baile y costumbres. También creímos necesario la apertura de un espacio para la capacitación docente. Por ello en el marco de este proyecto realizamos un taller extraescolar que abordó los títeres desde la resiliencia y la comunicación de los niños y las niñas a cargo de la Lic. Elena Santa Cruz. Dado que un aspecto fundamental de este proyecto es la participación y la comunicación entre todos los jardines de infantes del distrito, propusimos la organización de una “valija titiritera”. La misma circuló por todos los jardines de infantes para que los niños y niñas puedan utilizar los títeres con sus docentes y escribir sus experiencias en una carpeta habilitada para tal fin. Cada jardín incorporó un títere a la valija para ir enriqueciendo las posibilidades creativas y de representación. 2011 Se llevó a cabo la cuarta feria el día 21 de 0ctubre.Trabajamos el lenguaje circense, el cual nos permitió desarrollar no sólo destrezas, sino desplegar toda la creatividad, alegría e imaginación que despierta este lenguaje. Con gran cantidad de invitados los niños/as pudieron hacer sus propios zancos, hacer malabares, ser clown por un rato, ver en una proyección diferentes circos del mundo o participar de un espectáculo de circo.

2. ámbito comunitario: difundir el proyecto y sus propósitos organizar encuentros con participantes de la feria generar una comunicación con diferentes actores involucrados

3, ámbito áulico: proyectos áulicos o secuencias didácticas estableciendo prioridades e incluyendo

contenidos y estrategias de enseñanza específicos que tendrán como prioritarias actividades en relación con los lenguajes expresivos involucrados

Recursos humanos y materiales: Brindan su aporte artistas con trayectoria local, nacional e internacional, alumnos de Institutos de Formación docente de distritos vecinos como Luján y Pilar, alumnos de las Escuelas Primarias vecinas a los Jardines 904 y 916. Se utilizan materiales para artes visuales como arcillas, lápices de todo tipo, hojas para dibujo, cartulina, papel afiche, computadoras, instrumentos musicales, reproductores de sonido, telas. La producción también incluye transportación solicitada por artistas colaboradores y refrigerio para artistas y alumnos. Dado la falta de subsidios municipales, provinciales o nacionales para poder llevar adelante proyectos de esta índole, solicitamos donaciones a empresas privadas que colaboran con algunos materiales. Impactos y aportes: Se ha logrado un alto impacto en las Instituciones organizadoras, ya sea en los alumnos, ex alumnos, docentes, vecinos, comerciantes y familias de ambas comunidades. Debido a la concurrencia multitudinaria en ambas ferias realizadas vimos la necesidad de preparar la mayor cantidad de espacios posibles para que realmente se disfruten las distintas actividades. Hay gran predisposición y participación de los diferentes artistas que desean mostrar lo que realizan y que se sienten halagados por la recepción que reciben de niños y adultos. Los destinatarios: este proyecto cuantitativamente impactó en estos dos años en

aproximadamente 1.300 niños y niñas de los jardines organizadores y de otras instituciones de nivel inicial que participaron. Además participaron 150 niños del primer ciclo de las escuelas primarias N° 14 y N° 21 (cercanas a los jardines organizadores). Se ha percibido un impacto positivo en las experiencias vivenciadas por los niños, ya que se han favorecido actividades previas como la realización de pájaros para la técnica plástica de instalación de árboles o lo realizado en la feria ha propiciado el trabajo posterior en cada una de las salas de los jardines de infantes.

La comunidad: participan las comunidades de los barrios Güemes y Almirante Brown ya que cuando las actividades lo ameritan (teatro de títeres, murgas, etc.) utilizamos otros espacios como las calles o la plaza con apertura a todos los vecinos. Los niños y niñas de los jardines organizadores y los jardines de infantes que visitan la feria se encuentran acompañados de sus familiares, por lo cual implica un alto impacto en cada una de ellas como una instancia de participación conjunta con sus hijos en actividades de contacto con diferentes lenguajes expresivos. Creemos muy valiosa la posibilidad de que padres e hijos compartan un espacio institucional que pretende brindar igualdad de oportunidades en el contacto con el legado cultural de una sociedad.

Los protagonistas: han participado en estos años artistas, titiriteros, bailarines, alumnos de institutos de formación docente, profesores de institutos de formación docente, músicos, narradores, etc. con trayectoria local, nacional e internacional. que han permitido el contacto de nuestros niños y niñas con diferentes lenguajes expresivos. El impacto de estos aportes han resultado muy valiosos tanto para los alumnos como para los docentes que han apreciado un espacio de renovación de estrategias y de acercamiento a actividades de enriquecimiento personal y profesional. Muchos de los asistentes a las ferias lo han hecho de manera voluntaria y han considerado como muy positiva la misma ya que se han comprometido a asistir en las siguientes.

La institución: estimamos como positivo el alto impacto institucional de este proyecto, ya que ambas instituciones han logrado establecer un trabajo colaborativo y con continuidad a lo largo de 3 años. Las evaluaciones realizadas nos han permitido profundizar en las actividades e incorporar por ejemplo para este año un espacio de capacitación para todos los docentes del distrito en torno a los títeres y su impacto en la resiliencia y la comunicación de los niños y las niñas. Institucionalmente vamos apuntalando este espacio entre los docentes como un espacio que genere la creatividad de todos y la expresión de derecho de nuestros niños y niñas.

Evaluación realizada: CRITERIOS:

• Pertinencia de los contenidos seleccionados • Participación de los niños en las actividades de la feria • Intervención de los niños en las actividades planificadas • Participación de las familias de los niños de los jardines organizadores • Convocatoria positiva de los artistas, músicos, narradores, titiriteros, etc. que

asistieron a la feria • Continuidad de la propuesta desde el año 2008 • Impacto y repercusiones positivas de los jardines del distrito asistentes a la feria • Participación activa de las escuelas primarias cercanas a los jardines

organizadores • Espacio institucional de desarrollo de los derechos del niño en relación a la

expresión, a la creatividad y al contacto con el legado cultural de la sociedad

INSTRUMENTOS: • Observación • Entrevistas a docentes • Reunión conjunta entre personal directivo y docente • Encuesta a padres • Realización de videos finales de cada feria organizada

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Propuesta de cine: “INCORPORANDO EL CINE EN EL JARDÍN DE INFANTES” Introducción: Este es un proyecto de cine, realizado por las estudiantes Juárez Florencia y Vanesa Quinteros, alumnas del Instituto Superior Frédéric Chopin de 3er año de la carrera de Nivel Inicial, en el marco de las materias TIC y su enseñanza, Prof. Daniel Vásquez y la materia Campo de la Practica III, Profesoras: Graciela Fresta y Mariela Guzmán, que se llevó a cabo durante el año 2011 en un Jardín de Infantes del Partido de Pilar. Lo que se proponía a través de este proyecto era acercar conocimientos sobre el cine, para que los niños se apropien del lenguaje expresivo del cine como una manera de abrir caminos. Invitarlos a explorar, diferir, preguntar, encontrar respuestas, descubrir formas y orden, reestructurar y encontrar nuevas relaciones y para que, reflexionando acerca de lo que se ha hecho, conozcan el proceso que revela su singularidad. Suponíamos que el nivel socioeconómico de los niños con los que trabajaríamos inferiría en su conocimiento sobre el cine, y era nuestra intención conocer en profundidad sus saberes previos. Fundamentación: “Son múltiples las formas que el hombre ha desarrollado a lo largo de la historia para representar su mirada inteligente y sensible sobre aquello que le

preocupa, lo conmueve y lo rodea. La música, el movimiento, las imágenes, los gestos son y han sido formas de representación utilizadas para compartir con otros su peculiar modo de aprehender el mundo” (Diseño Curricular, Nivel Inicial). Que todos y cada uno de los niños sean “lectores sensibles e inteligentes”, tanto en el universo social y cultural, es de gran importancia la mediación docente en este punto. Para que este se logre es imprescindible que sus movimientos, sus gestos, sus imágenes, sus sonidos e incluso sus silencios cobren protagonismo en los Jardines de Infantes. La educación artística en los diversos lenguajes, en este caso “el cine”, presentan conocimientos y un conjunto de objetivos propios y específicos; es decir, desarrollar un conocimiento de educar artísticamente al niño, que el niño disfrute del cine como lenguaje artístico. La intención del Nivel Inicial no es la formación de niños artistas, sino generar posibilidades de que todas las niñas y niños puedan desarrollar la capacidad expresiva, la sensibilidad, el pensamiento, la imaginación y la comunicación con otros. En este sentido, es fundamental la interacción del docente con sus alumnos, guiarlos en el camino del conocimiento y que el mismo les genere asombro para que los niños tengan ganas de descubrir y ampliar sus conocimientos. Es fundamental tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos para que a partir de ellos empiecen a crear. “Organizar el espacio, los materiales y las situaciones para aportar nuevas oportunidades y opciones para el aprendizaje, ayudando a los niños a explorar los múltiples lenguajes de que disponen, escuchándolos y observándolos, tomando sus ideas y sus teorías, abriendo nuevas preguntas, aportando información posibilitando debates, introduciendo nuevos materiales, nuevas técnicas y herramientas” (Diseño Curricular del Nivel Inicial). Las tecnologías: nuevos recursos para la enseñanza: Consideramos importante reflexionar acerca de la incorporación de las TIC (Tecnología de la Información y Comunicación) en el aula, y para ello nos apoyaremos en la conceptualización que realizan diferentes autores. Según la autora Edith Litwin, el uso de las tecnologías en las escuelas parece más asociado a una tecnología que controla o disciplina que a una herramienta para la buena enseñanza. Con esto nos estamos refiriendo a que muchos docentes en varias oportunidades usan las tecnologías como premios o castigos. Por ejemplo, cuando les dicen que si se portan bien en algún momento libre les pasaran una película. En este momento es cuando se pone en evidencia el mal uso de las tecnologías desde los espacios educativos. Es muy importante que el docente le dé el uso correcto a la tecnología con la que va a trabajar, exprimirla al máximo; también recordar que Tecnología Educativa no son solo las películas, PC, TV, incluye también a: libros, mesas, sillas, borradores, etc. En definitiva, estamos en continuo contacto con la tecnología en nuestra labor cotidiana. Otro autor, Burbules, vincula la tecnología con la educación y nos hace analizar, como futuras docentes, cómo y con qué fines utilizamos la tecnología en el aula. Este autor piensa que lo primordial es analizar qué significa pensar sobre las nuevas tecnologías en la educación, va más allá de su mera selección y plantea la complejidad de sus posibles usos. Considera además que una manera más fructífera de concebir el papel de las tecnologías en la educación es considerarlas como un territorio potencial de colaboración, un lugar en el que pueden desarrollarse actividades de enseñanza y aprendizaje. Creemos que esto es a lo que apunta nuestro proyecto de cine. La

enseñanza de esa tecnología tan cercana y a la vez tan lejana para algunos alumnos. Este autor se refiere a las “nuevas tecnologías” pero nos tiene que quedar en claro que lo más nuevo tal vez no sea la tecnología, la cosa en sí, sino todos los otros cambios que la acompañan. Introduciremos algunos conceptos para continuar con la problematización del campo. El autor García Vera nos propone tres conceptos centrales: cultura, curriculum, recursos tecnológicos. En este sentido, una cultura se manifiesta a través del conocimiento acumulado históricamente en las diferentes áreas del saber (curriculum), y los diferentes recursos tecnológicos son utilizados en las diversas culturas, de esta manera se les asigna roles de acuerdo con sus intereses. “La tecnología entendida sólo como martillos, enchufes y ordenadores crea un déficit de cultura tecnológica, pues no permite comprender cómo la sociedad configura la tecnología y, al mismo tiempo, como ésta construye la sociedad” (Álvarez Revilla)

Nuestro Proyecto

Nuestra propuesta debía incorporar un abordaje histórico del cine, como proceso construido socialmente, por ello las actividades propuestas variaron y no se limitaron a la proyección de imágenes audiovisuales, sino por el contrario, incorporaron diferentes y antiguas técnicas, todas con el fin de lograr un mayor contacto con los sonidos, imágenes y formas. Objetivos: (Fines) Que los niños se apropien del lenguaje cinematográfico (oscuridad y proyección, montaje, sonido y movimiento) como forma de expresión creativa. Que los niños conozcan a través del armando de una sala cinematográfica (si se le presenta la problemática de no poder concurrir al cine por diferentes motivos) cuales son las características de los cines (como está formada la sala, cuales son los roles de las personas que trabajan, etc.). Ya que nos parece importante que todos los alumnos puedan tener la experiencia de saber cómo es el cine y como se llevan a cabo las películas. Actividades desarrolladas: La primera actividad que se desarrolló para indagar a los alumnos acerca de qué conocimientos poseen del cine, fue a través de un juego centralizador. Luego se desarrollaron actividades sobre los diferentes componentes del cine. Como segunda actividad se trabajó la oscuridad y la proyección, a través de un teatro de sombras, que se realizo con diferentes materiales, para ver qué pasaba cuando nos acercábamos de la luz o nos alejábamos, que sucedía si apagábamos el reflector, etc. Como tercera actividad se trabajó el movimiento a través de los traumatropos, donde se buscaba que los alumnos vean el efecto que se realizaba al darle movimiento al objeto y que ellos entiendan que en el cine la película es imagen en movimiento.

La cuarta actividad se trabajó con el sonido, donde las docentes confeccionaron “teléfonos artesanales” realizados con vasos descartables e hilo. El “secreto” de estos teléfonos era que el hilo debía estar bien tirante para que se pueda pasar el mensaje hacia el otro vaso. Para finalizar este proyecto como quinta actividad y como cierre, concurrió al Jardín de Infantes el cine móvil, en cual proyectaron una película de dibujos animados para sentirse como si estuvieran en el cine. Impacto: Lo que nos proponíamos con este proyecto era que las actividades no sólo se desarrollen en la sala de cinco años (en la que realizamos este proyecto) sino que lleguen a las diferentes salas de la institución. Se esperaba que los docentes que no lo pudieron trabajar, puedan llevarlo a cabo con sus alumnos. De esta manera trabajar la importancia del cine y las diferentes tecnologías en la enseñanza y aprendizaje que se pueden utilizar. Evaluación y palabras finales: Este proyecto se desarrolló de forma exitosa, los alumnos incorporaron los conocimientos nuevos con sus conocimientos previos permitiendo ampliarlos, complejizarlos, y enriquecerlos. Pero el proyecto es muy reciente, y estamos abocadas al análisis del impacto que generará en la institución, y a los datos obtenidos durante su implementación. Resta evaluar de manera más exhaustiva, las opiniones de los docentes y directivos de la institución a través de entrevistas.

Juárez Florencia, Vanesa Quinteros. Bibliografía:

Diseño Curricular para la Educación Inicial.

Proyecto cine+ chicos, El Leguaje audiovisual en el Nivel Inicial, 2007.

De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza, Edith Litwin.

Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información, Burbules Nicolás.

Las nuevas tecnologías en la capacitación docente, Antonio Bautista García-Vera.

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¿ Por qué una orquesta escuela? Por María del Pilar RODRIGUEZ La música se ha manifestado a través de los tiempos mediante la inteligencia, el raciocinio, la sensibilidad creativa y tantos otros atributos del hombre. Aún hoy y continuando su recorrido ancestral, la música puede incorporarse como una parte casi inercial y solapada en la vida de la mayoría de las personas. Es allí desde donde nos posicionamos aquellos que pretendimos la creación de la Orquesta Escuela de la Ciudad de Pilar Frèdèric Chopin. Los niños de hoy (independientemente de su condición social) viven rodeados de música, conocen autores actuales, estilos y ritmos que en otras épocas eran impensados. Partiendo de su propia experiencia con su música es que los convocamos a una forma particular y específica de vivirla: la Orquesta. Este posicionamiento de nuestro equipo docente frente a la historia particular de cada niño (en la mayoría de los casos historias dolorosas y plenas de injusticias) nos permite acercarnos a las familias con una propuesta concreta

• nos conecta en un ida y vuelta de confianza mutua • nos permite un acercamiento desde el creer en el otro, en sus posibilidades.

• nos relaciona con el niño y su familia desde el compromiso y la responsabilidad • nos permite compartir con ellos las infinitas posibilidades de goce estético • nos acerca en definitiva, al alma de cada niño, a su sensibilidad más profunda, a recrear

la ilusión, la alegría del trabajo compartido, la satisfacción de estar alimentando mente y alma

Los niños tienen semanalmente que concurrir a clases, formando parte de nuestra comunidad educativa, aprendiendo a convivir, a compartir, a asumir las responsabilidades del cuidado de los instrumentos y de nuestra casa de estudios; Aprenden a asumir el compromiso de estudiar, para que desde lo individual, pueda concretarse lo comunitario. La orquesta educa en los valores de la vida: Esforzarse siempre rinde frutos, compartir con alegría nos acerca a los demás, entregarme generosamente me devuelve mis dones multiplicados. La orquesta acerca, reúne, maneja el diálogo en un mismo lenguaje, para después compartir los otros lenguajes de la vida: la amistad, el compañerismo, el amor a las personas, el amor al trabajo, el respeto primero por nosotros mismos, para luego aprender a respetar a los demás. El conocimiento técnico instrumental que se va adquiriendo revela a cada niño que “su parte” es sumamente importante en un producto final cooperativo y solidario que potencia las virtudes individuales. Y qué maravillosa resultante es ver que los niños van adquiriendo seguridad, respeto por si mismos, orgullo por el trabajo realizado, fe en que los cambios son posibles. Que se sientan queridos, respetados, valorados genuinamente. Y es nuestro mayor anhelo que utilicen estos saberes para su vida social, que definitivamente empiecen a creer que en un mundo de oportunidades, todo es posible. Porque eso es lo que creemos. Si no fuera así no podríamos transmitirlo de manera alguna.

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RESEÑAS DE LIBROS

Nota de editor: El texto “El juego y la clase” del autor Daniel Brailovsky, recientemente ha

recibido una Mención de Honor en los Premios Isay Klasse al Libro de Educación. Feria Internacional

del Libro de Buenos Aires, 2012.

Reseña de: El juego y la clase. Apuntes críticos sobre la enseñanza post-tradicional (Buenos

Aires: Noveduc, 2011), de Daniel Brailovsky (con Prólogo de C. Romero y epílogo de R. Harf).

Por Mariano Montserrat

La propuesta de El juego y la clase se dirige a poder reflexionar sobre estos dos

fenómenos como referentes simbólicos, polos extremos de una tensión teórica que ocupan

lugares de privilegio dentro de los discursos pedagógicos contemporáneos. Desde su

introducción, por ejemplo, el lector puede sumergirse en el mundo de la plaza y el pelotero,

donde el autor lo invita a ir más allá de su materialidad lineal para compararlos como

condensadores de sentido, adentrándose en los universos simbólicos que representan, los cuales

no se agotan en las miradas que nos propone el sentido común.

En esta línea, el sentido “crítico” de los apuntes se configura en torno a abandonar las

miradas políticamente correctas que obturan un entendimiento más profundo de los fenómenos

para adentrarse en un abordaje de los problemas, que se constituye en riguroso a la vez que

metódico, dando cuenta de sus aristas políticas, y eludiendo reduccionismos y lugares comunes.

La elección de este abordaje crítico permea el texto de principio a fin.

En el primer capítulo se aborda la clase como dispositivo pedagógico tradicional

dialogando con aquellas voces críticas que desde la psicología, la pedagogía o la didáctica se

alzan contra ella. El propósito es el de describir las variaciones de la clase reflexionando acerca

de sus alcances y posibilidades. Esta mirada desde la “grietas” del dispositivo atraviesa el texto

para analizar la “batalla” entre el juego y la educación infantil. Así, se diferencia entre el

“juego” como objeto cultural y lo “lúdico” como rasgo deseable de una situación cualquiera.

En el campo de los extremos, señala el autor, el juego voluntario que apunta al goce

intenso se contrapone al juego incorporado a la clase, que en esencia exige obediencia,

subvirtiéndose así su sentido original. Lo importante, sin embargo, radica en rescatar al juego

como “adjetivo”, como “ambiente”, rescatándose, de esta forma, cualidades deseables para la

enseñanza.

El segundo capítulo invita al lector a realizar un recorrido sistemático por algunos

componentes de la clase post tradicional como formas de “transgresión” del formato tradicional,

el de decir y mostrar. Así, se tratan la inclusión de expresiones artísticas como los relatos, la

imagen y las canciones y la inclusión del formato de un juego, como el cambio o agregado de

roles, el panel o la figura del cómplice. Cada uno de ellos es acompañado por un análisis

minucioso que aborda sus posibles ventajas y desventajas, proveyendo ejemplos y problemas,

apelando desde el registro histórico hasta los universos metafóricos donde lo visual, por

ejemplo, se convierte en sentido e insumo pedagógico para invitar a repensar el sentido de las

prácticas. El capítulo cierra con objetos que devienen imágenes guía y que evocan acciones,

estados de ánimo, disposiciones y ambientes diversos, relacionados de maneras diferentes con la

actividad lúdica: la clase -lupa, la clase-puzzle, la clase-relato, la clase-trompo y la clase

caleidoscopio.

El tercer capítulo versa sobre los usos y sentidos del pizarrón como la tecnología de

enseñanza más extendida y popular del mundo, señalándose su centralidad protagónica en el

aula contrastada con el exiguo caudal de investigación sobre sus usos y efectos. El pizarrón

abunda en la literatura académica como paradigma metafórico antes que objeto de estudio y

debido a su centralidad deviene usualmente asociado a la enseñanza conservadora. Luego de un

breve recorrido por el uso disciplinante, la demostración y la memoria de la clase hallados en

Litwin, el autor aborda los conceptos de estructura y ambiente como dos esferas siempre

presentes de la situación aúlica. Los objetos escolares no se hallan así en una o en otra, sino que

pertenecen siempre a ambas esferas. La estructura-aula posee objetos definidos según su

función y regulados por normas explícitas que delimitan su uso. En el ambiente-aula los

mismos objetos se construyen culturalmente en la práctica, “significándose” a través de la

interacción diaria con ellos. Las acciones devienen gestos culturales en este campo,

movimientos estetizados al servicio de una política determinada. Así, “los gestos que el

ambiente construye dialogan entonces de distintas maneras con los procedimientos que la

estructura dicta” (p. 67).

Esta diferenciación permite el abordaje de los sentidos ambientales del pizarrón como

territorio del docente, donde “pasar al pizarrón” puede constituirse desde privilegio a castigo.

Habiendo partido del ambiente, se puede luego reivindicar la estructura abordando los usos del

pizarrón como modelo, como forma expresiva o cooperativa y como forma-lección, una

sistematización de prácticas que se reconocen como frecuentes y que constituyen su uso

hegemónico. Finalmente, se abordan propuestas posibles retomando las imágenes metafóricas

del capítulo dos, que pretenden ser expresivas de un formato de trabajo y de un “espíritu” con

que se asume la clase. Así emergen el pizarrón lupa, el pizarrón puzle, el pizarrón relato y el

pizarrón caleidoscopio.

El capítulo cuatro centra su mirada en un recorrido etnográfico del patio de recreo

donde los “juegos de lucha” se resignifican a partir de las miradas de sus protagonistas, los

chicos. A partir del estudio de sus características (como la “sumisión operativa” o el “escape

necesario”) se infieren significaciones donde la lucha, además de poseer todas las características

propias del juego es el lugar propio de los “warriors”, donde se aprende a luchar con honor por

la justicia. El autor contrasta algunos lugares comunes, como aquella mirada sobre el juego

derivado de un guión televisivo como simplemente “alienante”, al constatar las complejas

operaciones de resignificación que los chicos realizan sobre los mismos. Dichas operaciones en

el patio del recreo funcionan como espacios de resistencia a lo escolar, a modo de “apropiación”

del espacio. La prohibición del adulto puede devenir en instancia de juego que intente eludir su

mirada vigilante. De ser “atrapado” en este intento de evasión de las reglas, el “warrior” se

transforma nuevamente en “alumno”. Este recorrido contrasta profundamente con las

concepciones que los adultos poseen de dichos juegos aportando nuevamente, una mirada crítica

que se aventura a “espiar” más allá de lo que se percibe a simple vista.

El capítulo cinco vuelve la mirada del lector sobre el dilema entre la clase y el juego al

abordar los nítidos antecedentes históricos presentes en la pedagogía de Comenius y Rousseau,

como dos extremos de dicha polaridad. Asimismo, explora su clara vinculación con la escuela

actual, que se ve formulada entre dos universos de objetos destinados a enseñar: el mundo de los

objetos naturales y el mundo de los objetos áulicos. La “resignación de Comenius” estriba en

haber privilegiado el mundo de los objetos áulicos sobre los naturales y el autor plantea aquí

que dicha renuncia abrió una dicotomía fundacional que se replicaría a lo largo de los siglos. En

el método de Comenius la atención juega un rol central mientras que la curiosidad lo hará en

Rousseau. En el Emilio de Rousseau la educación de las cosas nos transporta a un mundo donde

el preceptor y el discípulo establecen una relación pedagógica cuyo escenario es el mundo. Los

objetos naturales se convierten en el interlocutor constante del sujeto en su desarrollo, que

renuncia no ya al método natural, sino al marco escolar.

Las preguntas que guían el análisis de ambos autores apuntan a la función didáctica de

los objetos y nos retrotraen a los encendidos debates entre posturas “constructivistas” y

“conductistas”. Y es que al decir del autor, “…la decisión de Comenius nos pesa” (p. 107).

El texto se cierra con dos textos que apuntan a reflexiones de orden estético y

metodológico respectivamente. El capítulo 6 realiza un abordaje sobre los objetos mediáticos

que los chicos llevan a la escuela, tales como íconos de personajes televisivos presentes en

juguetes, figuritas cartucheras, etc. Sobre ellos los adultos realizan una doble operación de

estereotipia: la que los asimila a lo “vulgar” y la que sostiene que los niños son sujetos pasivos

de una hegemonía estética del mercado. El autor nos propone una lectura adicional que ya

vimos en el caso de los “warriors”: hay algo en el orden de lo mediático que ofrece a los

alumnos un refugio del ambiente escolar “sacro”. Lo mediático y lo escolar constituyen estilos

estéticos muy diferentes relacionándose por contraste, ofreciendo a los alumnos “un sutil modo

de escapar de la escuela sin salir de ella” (p. 135), una forma de liberación dentro del ambiente

escolar. El autor cierra el capítulo con una advertencia relevante: a no ser que investiguemos el

sentido real que la experiencia de lo mediático tiene para los chicos dentro del ambiente escolar,

difícilmente podamos aspirar a cualquier forma de emancipación ya que “¿Qué probabilidades

de éxito puede tener un proyecto emancipatorio si no considera la perspectiva de los sujetos?”

(p. 136).

El capítulo siete ofrece reflexiones metodológicas sobre el ejercicio de teorizar y la

forma en que ésta se ha desarrollado en el texto. Así, la operación teórica básica consiste para el

autor en poner palabras sobre la realidad, una forma de bautismo público donde se juegan

cuestiones no sólo de orden técnico, sino también social y político. Las reflexiones avanzan

hacia una teoría de la instauración, la que crea una un nuevo “título”, una nueva manera de

aprehender un fenómeno. Teorizar se constituye así en “un acto de soberanía de la realidad

(sobre una realidad)” (p. 148). El recorrido ofrecido aporta luz sobre la construcción de teoría

generada en el texto, a la vez que se convierte en un apartado indispensable para noveles

investigadores.

Nos encontramos ante un texto que amplía la mirada de lo posible sobre fenómenos tan

estudiados como la clase y el juego y que propone un recorrido ameno, enriquecedor y

claramente didáctico, sin dejar de lado la rigurosidad académica cuyo propósito es establecido

desde un comienzo. Con la intención de abrir nuevas puertas a viejas cuestiones, el autor

finaliza el libro con una serie de reflexiones sobre lo que se “juega en la clase”, ya que en sus

propias palabras, ha escrito como maestro y aspira a que estas páginas sean leídas del mismo

modo. Desde el comienzo hasta su finalización este texto se configura como una meta-reflexión

que dejará al lector con la misma pregunta con la que finaliza el libro: “¿Y qué más?”

Apuntes sobre educación, artes y humanidades Año 2, N° 3, Mayo de 2012.

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RESEÑAS DE LIBROS

Reseña de: ¿Cómo trabajar con TIC en el Aula?. Una guía para la acción pedagógica.

(Buenos Aires: Editorial Biblos, 2011), de Mariano Avalos

Por Ignacio Iturralde

La incorporación en el ámbito de las escuelas de dispositivos tecnológicos como cámaras digitales, pantallas digitales interactivas, notebooks y netbooks, conexiones de banda ancha inalámbrica, etc., debe ser acompañada de una formación sistemática acerca de cómo utilizar e integrar pedagógicamente al currículo las tecnologías de información y comunicación (TIC). Los docentes deben realizar un uso pedagógico de estos recursos para que los alumnos logren nuevas habilidades sobre sus aplicaciones, que les permitan superar el acceso intuitivo e instrumental que hacen de ellas. La dinámica con el uso de tecnología en el aula produce novedosas formas de comunicación e interacción entre docentes y alumnos, así como permite que el docente recorra los grupos asesorando respecto de contenidos y facilitando que los alumnos colaboren entre ellos. Su intervención debe estar planificada con un objetivo pedagógico: puede buscar o introducir habilidades nuevas, desarrollar contenidos conocidos, cerrar un tema o evaluar una serie de aprendizajes. Este libro procura que el uso pedagógico de las TIC se transforme en un rico y real proceso hacia las tecnologías para el aprendizaje colaborativo (TAC) utilizándolas en proyectos educativos genuinos e innovadores. Ofrece los desarrollos conceptuales pertinentes, así como diferentes tecnologías para el trabajo en el aula, ideas de aplicación y asesoramiento para su implementación.

Directorio de la Revista

Directora de la revista

Rosana Elizabeth Ponce es Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación (UNLu);

Licenciada en Educación Inicial (UNLu); Profesora de Nivel Inicial; Maestranda en

Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas (FFyL- UBA).

Se desempeña en Docencia universitaria: Jefa de Trabajos Prácticos (Carrera Lic. en Educación

Inicial; Depto. de Educación, Universidad Nacional de Luján). Dicta un Seminario de

postgrado sobre "Historia de la Educación Infantil" en Especialización y Maestría en Educación

Infantil (UBA). Integrante del Programa de Investigación HISTELEA (UNLu).

Ha sido integrante de Equipo de Nivel Inicial del Ministerio de Educación de Nación, proyecto

PROMER. Ha trabajado en la Dirección Provincial de Educación Inicial dependiente de la

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, en el proyecto de

creación del Museo Provincial de los Jardines de Infantes (Trenque Lauquen)

Experiencia docente: Maestra de inicial; Maestra Recuperadora (E.O.E); Profesora de

Polimodal; Capacitadora de docentes de nivel primario e inicial; Nivel Superior: Profesora,

Coordinadora y actualmente Directora en el ISFDyT "Frederic Chopin".

Tiene publicaciones de artículos sobre historia de la educación inicial. Ponente y conferencista

sobre temas de historia de la educación inicial y formación docente.

Comité de Referato

Diego Bermeo es Licenciado y Magíster en Trabajo Social (Universidad Nacional de La Plata)

y Doctorando en educación (Universidad Nacional de Tres de Febrero y Universidad Nacional

de Lanús).

Se desempeña como Jefe de Trabajos Prácticos de Teoría de la Educación y Enseñanza en la

Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata. Es investigador

categorizado de la UNLP. Es director de tesis de maestría. Investiga en temas relacionados con

multiculturalismo. Posee publicaciones académicas en medios nacionales e internacionales.

Marcelo Bianchi Bustos es Doctorando en Educación (UNTREF – UNLA). Estudios de

Maestría en Educación (U. de San Andrés), Esp. en Educación con orientación en Gestión

educativa (U. de San Andrés), Esp. en Investigación Educativa (U. Nacional del Comahue),

Esp. en Educación de Adolescentes y Adultos (Instituto UDA), Lic. en Enseñanza de la Lengua

y la Comunicación (U. CAECE) y Prof. de Castellano, Literatura e Historia (IADES). Se

desempeña como Profesor en la Universidad Nacional de General Sarmiento, Instituto Superior

del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, Profesor Asociado del Departamento de Literatura

de la U. A. J. F. Kennedy, Profesor Adjunto de la U. de Palermo y Profesor del ISFDyT F.

Chopin y el ISFD N° 51 de Pilar. Miembro del Equipo Técnico Regional de la región 11 a cargo

de las capacitaciones de docentes en el área de Lengua - Alfabetización Inicial (Ramas de

educación: Inicial y Primaria) en la Provincia de Buenos Aires y moderador del espacio de

Lengua del Portal Educativo de la República Argentina www.educ.ar Ha participado en

numerosos encuentros y congresos, y ha escrito artículos sobre temas vinculados con la

Didáctica de la lengua y la Literatura, pedagogía y didáctica, que fueron publicados en revistas

de educación con y sin referato, y en varios libros. Autor del libro La literatura en la escuela.

Reflexiones didácticas (2010, ED).

Daniel Brailovsky es Doctor en Educación (Universidad de San Andrés); Magíster en

Educación (Universidad de San Andrés), Profesor de Educación Musical (CMMF), Licenciado

en Educación Inicial (Universidad del Salvador), y maestro de educación inicial. Se desempeña

como: profesor de educación superior, en diversas universidades e institutos de formación

docente; Asistente Académico del Área de Educación en la Universidad Torcuato Di Tella;

coordina el contenido del sitio web Coordenadas en Investigación Educativa (Portal Educared);

Formador y capacitador de docentes, Ha participado en numerosos encuentros y congresos, y ha

escrito artículos sobre temas de Nivel Inicial, pedagogía, género y didáctica, que fueron

publicados en revistas de educación, y en varios libros, de los que participó como autor, coautor

o compilador

Lila Ana Ferro es maestra jardinera, licenciada y profesora en Ciencias de la Educación. Se

desempeña como profesora en Institutos de Formación Docente y en la UNLu. Investigadora del

Instituto Marina Vilte de CTERA. Trabaja en capacitación docente. Ha sido ponente y

conferencista en jornadas y encuentros de educación inicial y formación docente.

Ha obtenido becas para investigación. Realiza investigaciones referentes a didáctica de las

ciencias sociales. Ha publicado textos sobre dicha temática.

Agustín de la Herrán Gascón es Doctor en Educación (Programa: Formación del Profesorado

e Innovación Educativa) (UCM), Master Universitario en Psicología Escolar (UCM); Experto

Universitario en Psicología Escolar (UCM); Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educación

(UCM); Diplomado en Magisterio.

Profesor Titular de Universidad del área de Didáctica y Organización Escolar en el Dpto. de

Didáctica y Teoría de la Educación. Facultad de Formación de Profesorado y Educación.

Universidad Autónoma de Madrid. Se desempeña como profesor universitario en carreras de

grado y postgrado. Ha sido coordinador de: Programa de Doctorado 'Innovación y Formación

del Profesorado; Postgrado Oficial en Educación de la Universidad Autónoma de Madrid.

Miembro vocal titular de los TEAs (Tribunales de Estudios Avanzados) de los dos Programas

de Doctorado en que ha participado: 'Creatividad Aplicada', Interuniversitario, con Mención de

Calidad, e 'Innovación y Formación del Profesorado', Internacional (UAM-UNIVO, México).

Es autor de unos 50 libros o capítulos de libro, como autor único o en colaboración. Tiene

numerosas publicaciones, aproximadamente 130 artículos de divulgación académica.

Ha participado en numerosos proyectos de investigación. Actualmente dirige proyectos de

investigación y tesis doctorales. Miembro del Comité de Honor de un Congreso Internacional.

Miembro del Comité Organizador de cuatro Congresos. Vicepresidente del Comité Organizador

de tres Congresos Internacionales, entre ellos del primer evento sobre Educación en Valores

llevado a cabo en la historia académica de Cuba. Miembro del Comité Científico de dos

Congresos, uno Nacional (en España) y otro Internacional. Ha recibido premios y

reconocimientos por su producción y trayectoria académica.

.Patricia Nora Gomez es Magíster en Educación Física (Universidad de Salamanca, España);

Maestranda en Política y Gestión de la Educación (Universidad Nacional de Luján); Licenciada

en Educación Física (Universidad Nacional de Luján); Trabajo como especialista en Educación

Física en Ministerio de Educación Nacional, Jefa de Trabajos Prácticos (Universidad Nacional

de Luján); Profesora en institutos de formación docente (carreras de Educación Física y

Licenciatura en Nivel Inicial); Conferencistas en congresos y jornadas académicas.

María Pugliese es Profesora de Castellano, Literatura y Latín del Instituto Superior del

Profesorado Dr. Joaquín V. González. Se desempeña como docente en el área de la Educación

Inicial en la Universidad Nacional de Luján y en institutos terciarios de formación docente.

Autora de numerosas publicaciones y de ponencias en eventos académicos. Poeta y ensayista.

Autora de : Nombrar el mundo -La lectura y la escritura en la educación inicial-. Ediciones

Colihue, Col. Nuevos caminos en la educación inicial. Buenos Aires. 1999 1era. ed. 2005 2da.

ed. Buscapistas 2 -Libro de lecturas-. Ediciones Oxford University Press. Buenos Aires. 1998.

Buscapistas 3 -Libro de lecturas-. Edicones Oxford University Press. Buenos Aires. 1998. Las

competencias lingüísticas en la escuela infantil -Escuchar, hablar, leer y escribir-. Ed.

Novedades educativas. Buenos Aires. 2005. Lenguas y lenguaje en la primera infancia - Las

formas tempranas de comunicación- Ed. Novedades educativas. Buenos Aires. 2008 Cap II: La

semiótica del lenguaje en la primera infancia.

Patricia Mónica Rexach es Profesora de Educación Física; Licenciada en Actividad Física y

Deporte (Universidad de Flores); Especialista en Investigación Educativa (Escuela Marina Vilte

de CTERA y Universidad Nacional del Comahue); obtuvo Diplomatura en Ciencias Sociales

con mención en Gestión Educativa Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO);

actualmente es Maestranda en Educación, Pedagogías Críticas y Problemas Socioeducativos,

Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como Profesora

Adjunta en las siguientes cátedras: Teoría de la Cultura Física; Cultura Física I y II de la Lic en

Educación Física de la Universidad de Flores. Es Jefa de Trabajos Prácticos de la cátedra

Teorías de la Enseñanza y el currículo, en el Profesorado Universitario en Educación Física de

la Universidad Nacional de Luján. Ha realizado investigaciones y publicado textos referidos a la

educación física.

En el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, se ha desempeñado como profesora en

escuelas de todos los niveles e institutos de educación superior, ha sido vicedirectora de la

Escuela Hogar Evita (Esteban Echeverría), ha sido coordinadora de la carrera Profesorado en

Educación Física del Instituto Superior FODEHUM. Actualmente se desempeña como

Inspectora titular perteneciente a la Dirección de Educación Física de la Provincia de Buenos

Aires.

Ha realizado actividades de capacitación destinadas a profesores de educación física. Participo

como ponente y conferencista en numerosos encuentros y congresos de educación.

Mariel Alejandra Ruiz es Doctora (Universidad de Barcelona), Licenciada en Educación

Inicial (Universidad Nacional de Luján), Profesora para la Educación Primaria, Maestra

especializada en Educación Inicial (ISFD N° 46) y Profesora Profesora de Educación Física. Se

desempeña como Profesora Adjunta en la Universidad Nacional de Luján, Universidad Nacional

de San Martín, Universidad de Flores, capacitadota de docentes en el CEPA del Gobierno de la

Ciudad de Buenos Aires y Miembro del Equipo Técnico Regional de la Dirección General de

Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Se ha desempeñado como investigadora

en el Instituto Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos

Aires y Universidad de Barcelona. Autora de libros de su especialidad y de ponencia en eventos

académicos.

Cristina Diana Vázquez es Profesora de Artes en Música (Area Transdepartamental de

Formación Docente – IUNA), Especialista en Gestión de las Instituciones Educativas

(FLACSO), Maestría en Psicología de la Música (Universidad Nacional de La Plata, en curso).

Ha realizado cursos de posgardo en el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad

Nacional de Córdoba, la Universidad católica Argentina y en el IUNA.

Posee experiencia docente como Profesora Adjunta Ordinaria de la Licenciatura en Artes

Musicales con Orientación en Dirección Coral y Canto (cargo concursado, IUNA), Profesorado

del Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires, Conservatorio Nacional de

Música “C. L. Buchardo”. Tiene experiencia en cargos de gestión universitaria en el Instituto

Universitario Nacional de artes. Participa en congresos y docta conferencias en distintas

instituciones. Ha tenido la categoría de investigadora del Programa de Incentivo del Ministerio

de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Fabián Yausaz: Es Doctor en Lingüística (Universidad Nacional del Nordeste); Magíster en

Enseñanza de la Lengua (Universidad Nacional de Rosario); Especialista en Procesos de

Lectura y Escritura (Cátedra UNESCO, sede UBA); Licenciado en Psicología (Universidad de

Buenos Aires); Profesor de Educación Primaria. Se desempeña como profesor de educación

superior en universidades e institutos de formación docente. Se ha desempeñado como maestro,

profesor, capacitador, asesor pedagógico, etc.

Participa y ha participado de equipos de investigación, la temáticas abordadas se relacionan con

el área de la lengua y su enseñanza. Tiene varias publicaciones académicas en revistas con y sin

referato. Ha participado como ponente, conferenciaste y disertante en numerosos congresos de

educación.

Comité editorial

Mónica Descalzo es Licenciada en Educación de la Universidad Nacional de San Martín,

Profesora de Educación Pre-escolar, Maestranda de la Maestría "Pedagogías críticas y

problemáticas socio-educativas" de la Universidad de Bs. As. Ha dictado cursos, talleres y

jornadas y publicado libros vinculados a la Educación para la Paz y a la Educación en valores.

Actualmente participa del equipo de investigación-acción del CIDAC, área trabajo infantil, en

Barracas (Proyecto de extensión universitaria de la UBA), es Docente en el Instituto Superior de

Formación Docente y Técnica "Frederic Chopin" de Pilar y Coordinadora Ejecutiva de la

Escuela de Formación e Investigación Sindical y Docente de la Confederación de Educadores

Argentinos.

Daniel García es Licenciado en Psicologia (UBA) Diploma Superior y Maestrando en

Antropología Social (FLACSO). Ha intervenido como asesor y agente de gestión territorial en

diversas instancias en la gestión pública provincial (Dirección de Política Socio Educativa,

Cámara de Diputados de la Provincia de Buenos Aires, Ministerio de Desarrollo Social de la

Nación, étc.) y en numerosas organizaciones comunitarias y no gubernamentales de alcance

provincial y nacional. Se ha desempeñado como docente en ISFD de la provincia de Buenos

Aires, en la Universidad de San Martín y, actualmente, en la Universidad de Quilmes.

Mirta Sofía González de Romera es Profesora de Lengua y Literatura. Posee posgrados

en la Universidad Complutense de Madrid, Universidad Nacional de Rosario, etc. Se

desempeñó como Docente de Literatura, como Directora en Institutos de Enseñanza

Secundaria y como Prof. en Institutos de Formación Docente de la Provincia de Buenos

Aires. Actualmente se desempeña como profesora del Instituto Superior F. Chopin.

Juan Facundo Patiño Guelvenzú cursó sus estudios musicales en el Conservatorio Nacional

de Música “Carlos López Buchardo” (IUNA) en la especialidad Canto. Posteriormente obtiene

el título de Prof. Univ. en Artes Musicales (IUNA).

Realizó estudios de Técnica Vocal con los Mtros. Lucía Boero, Nino Falzetti y Mónica

Philibert; Música de Cámara con Diana Schneider y Guillermo Opitz y Dirección Coral con el

Mtro. Antonio Russo. Fundó y dirige el Coro Rinascere de Escobar. Además de su actividad

artística se desempeña como docente en los niveles primario, secundario y superior.

Mariela Guzmán es Licenciada en Educación Inicial (Universidad Del Salvador), Profesora

Universitaria en Educación Inicial (Universidad Del Salvador), Profesora de Educación

Preescolar (Instituto Angel D’ Elía, San Miguel). Postgrado de Educación inicial y Primera

Infancia (FLACSO).

Profesora y Jefe de Área de la Carrera de Inicial en el Instituto Superior de Formación Docente

y Técnica Frèdèric Chopin. Integrante ad honorem de un equipo interdisciplinario del Hospital

AUSTRAL y la Fundación Pilar cuyo eje de trabajo es la prevención y salud en contexto de

vulnerabilidad extrema. Se ha desempeñando como Maestra de Nivel Inicial en distintos

establecimientos educativos y como coordinación del Nivel Inicial del Jardín OAKHILL

(Colina de Roble de Pilar).

Virginia Ithurburu es especialista en Educación y Nuevas Tecnología (FLACSO), Licenciada

en Ciencias de la Educación con Orientación Tecnología Educativa (Universidad Nacional de

Luján, Luján, Buenos Aires) y Profesora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de

Luján). Posee además los posgrados Formación de Tutores para Educación a Distancia de la

Universidad Tecnológica Nacional, regional Mendoza; La Educación a Distancia: de la

enseñanza por correspondencia a la universidad virtual (Universidad Nacional de Salta) y

Aportes de diversos campos teórico-metodológicos para el abordaje de la Educación a Distancia

(Universidad nacional de Luján). Se encuentra cursando la Maestría en Educación, Lenguajes y

Medios (Universidad Nacional de San Martín).

Se desempeña como Ayudante de primera con dedicación simple en la División de Educación a

Distancia en las asignaturas “Tecnología Educativa” y “Producción de materiales educativos”

de la Universidad Nacional de Luján. Es profesora del Instituto Superior de Formación Docente

y Técnica Nº 55 y del Instituto Superior de Formación Federic Chopin, Pilar. Ha dictado cursos

de capacitación docente en el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) en el marco

del Programa de Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas (FOPIIE), Ministerio de

Educación de la Nación y coordina cursos en Educ.ar. El portal educativo del Estado argentino.

Marcelino Maldonado es músico, estudiante universitario, se desempeña en el ámbito de la

música de vanguardia, electroacústica, y diferentes medios sonoros para guitarra clásica y

contemporánea. Se desempeña como docente en distintos establecimientos educativos del

partido del Pilar.

Romina Nogués es Socióloga (UBA), posgraduada en Investigación Cualitativa (UBA). Ha

trabajado como investigadora y agente de intervención en territorio para diversas dependencias

públicas y privadas. Actualmente trabaja para el Ministerio de Educación de la Nación, el

Ministerio de Desarrollo Social y la Organización de Estados Iberoamericanos en los Programas

Argentina Trabaja y Conectar Igualdad. Se ha desempañado como docente de la Universidad de

Buenos Aires y en escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires. Actualmente da clases en

Institutos de Formación Docente de la Provincia, en la Universidad Argentina de la Empresa y

en el Portal Educ. ar como docente de e-learning.

Monica Alejandra Valdettaro es Profesora y Licenciada en Educación Física (INEF Gral.

Manuel Belgrano – Universidad Nacional de Luján). Se desempeña como profesora de nivel

terciario en el Instituto Superior de Formación Docente Chopin y en otras instituciones

educativas.

CV de autores y colaboradores en esta edición

Bernaule Julián: Es Profesor Nacional de Educación Física (Universidad Nacional de Luján-

Instituto Nacional de Educación Física) ; Maestro Nacional de Educación Física (UNLu-INEF);

Preparador Físico (UCES); en proceso de tesis final de la Licenciatura en gestión del Deporte

(Universidad de Tres de febrero). Se desempeña como profesor de educación superior en

UNLu- INEF San Fernando; profesor en instituto superior ISFD San Pedro; profesor superior

en CESU, Tigre.

Bertelli Crhistian: Licenciado en Educación (Universidad Nacional de Quilmes). Diplomado

en Gestión de las Instituciones Educativas (Universidad de San Martín). Director del Área

Educativa de la Asociación Gustavo Rivero (entidad que aboga por un fútbol en paz). Autor de

los libros “La violencia en el fútbol” (2005) y “El fútbol hecho pelota” (2007). Elaboró tres

programas educativos de prevención de la violencia en el fútbol que fueron declarados de

interés por el Ministerio de Educación. Ejerce la docencia en escuelas de la A.T.F.A (

Asociación de Técnicos del Fútbol Argentino)

Guimarães Ana Cristina es maestranda en Educación en la Universidad del Salvador de

Buenos Aires. Actualmente se encuentra desarrollando su tesis que problematiza la subjetividad

de los alumnos de un secundario para adultos, intentando dilucidar de qué manera las relaciones

de poder que allí están en juego contribuyen a su constitución.

Iturralde Ignacio: Es Licenciando en Sociología (Universidad de Buenos Aires); obtuvo la

Diplomatura Superior en Educación y Nuevas tecnologías (FLACSO); Profesor de Enseñanza

Secundaria Normal y Especial de Sociología (Colegio del Salvador). Se desempeña como

profesor en los niveles: medio y superior; asesor pedagógico en nuevas tecnologías. Ha

trabajado como docente, como bibliotecario, coordinador de programas y proyectos en

instituciones educativas y de organizaciones sociales referidos a las TICS.. Ha participado de

equipos de investigación y de congresos sobre educación y tecnología como disertante y

expositor. Es coautor de un libro.

Lentino Natalia: Es Profesora de Literatura, Castellano y Latín ( Instituto Superior del

Profesorado Dr. Joaquín V. González), es estudiante avanzada de la Carrera de Filosofía (con

orientación en Filosofía Práctica) de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de

Buenos Aires (UBA). Se ha desempeñado como revisora técnica en tesis de posgrado, también

en la Redacción y revisión técnica del Vocabulario de Filosofía, Lógica y Epistemología

(constituido por 400 lemas) del Diccionario Enciclopédico Voz Activa, editorial Tinta Fresca

S.A., Bs. As., 2009. Fue Coordinadora en el Área de Investigación y Revisión de los Proyectos

de Ley (200 aprox.), Declaración y Resolución del Dr. Jorge Reinaldo Vanossi, Diputado de la

Nación con mandato cumplido, en la Honorable Cámara de Diputados de la Nación (HCDN).

Montserrat Mariano: Es Maestrando en Educación con Orientación en Gestión Educativa de la

Universidad de San Andrés a punto de presentar su tesis sobre Las nociones de autoridad en los

estudiantes de la escuela media. Es Profesor De Inglés egresado del Instituto Superior del

Profesorado Joaquín V Gonzalez. Se especializó en la enseñanza de la lengua inglesa a nivel

terciario habiéndose desempeñado como profesor por varios años. Se ha desempeñado como

Director en el nivel secundario.

Oballe Silvia Gladys es Licenciada en Psicopedagogía (Universidad C.A.E.C.E.) con vasta

experiencia en la atención clínica de problemas de aprendizaje. Profesora para la enseñanza

primaria (Escuela Nacional Normal Superior Nº 4), con ejercicio en el área. Se ha

desempeñado en la coordinación de grupos de reflexión en niveles de escuela Media y

Universidad. Brinda asesoramiento y capacitación en instituciones educativas y es co-

creadora, junto con la Psp. Graciela Zunino, del curso de capacitación virtual “Nuestros

alumnos hoy…nuevos desafíos” y autora del artículo publicado en la revista virtual Formadores,

volumen 9. Participó del Congreso Iberoamericano de Educación Metas 2021 con la ponencia

“Descubriendo un Nosotros”.

Peña Pablo: Es Profesor Nacional de Educación Física (Instituto Superior SHUL ); Maestro

Nacional de Educación Física (Instituto Superior SHUL), en proceso de tesis final de la

Licenciatura en gestión del Deporte (Universidad de Tres de febrero). Se desempeña como

entrenador de voleibol y profesor en instituciones de educación superior especializadas en

Educación Física y Deporte.

Pérez Gabriela Elizabeth: Es Licenciada en Trabajo Social (Universidad Nacional de Entre

Ríos); Maestranda “Maestría en Sociedad e Instituciones”, Universidad Nacional de San Luis.

Se desempeña como profesora en instituciones de nivel superior y en la Universidad Nacional

de San Luis. Ha publicado articulos en revistas con y sin referato. Ha participado como ponente

en congresos de educación y ciencias sociales.

Ravina Carlos: Es Profesor Superior de Música y Associate del Colegio Real de Música de

Londres (Inglaterra). Ha ocupado diversos cargos directivos y de coordinación musical y

artístico pedagógica en Collegium CEIM (Córdoba), Escuela Woodville (Bariloche); Camping

Musical Bariloche y Taller Musical de dicha institución (TIM); Colegio San Patricio

(Bariloche); Departamento de Promoción Musical de la Dirección de Cultura de la

Municipalidad de San Carlos de Bariloche. Ha sido docente y asesor en las siguientes

instituciones: Colegio Jesús María de Córdoba; Conservatorio Uboldi de Santa Cruz de la

Sierra (Bolivia);dictado de clases de Laúd y música renancentista del ex Conservatorio Nacional

Carlos López Buchardo; dictante de seminarios y cursos sobre música en la Universidad

Nacional de Cuyo. Ha sido profesor en el Conservatorio Provincial Juan José Castro.

Ha sido director de Alius y I Piccolo conjuntos de música de cámara y juvenil en

Bariloche, solista invitado del grupo Pro-Música de Rosario, miembro estable del

Estudio de Música Renacentista del Collegium Musicum de Buenos Aires y ha grabado

junto al conjunto Pro- Arte de Flautas Dulces, y el 9 de cámara.

Ha presentado trabajos en jornadas de musicología y congresos de educación. Ha

publicado música y articulos en ediciones argentinas y extranjeras. Ha realizado crítica

musical y revisiones técnicas y traducciones para Ricordi y otras ediciones.

Rodríguez Emilse: es Profesora Universitaria en Filosofía en Universidad Nacional de

General Sarmiento; Especialización en Filosofía política en Universidad Nacional de

General Sarmiento, en proceso de tesis final. Becaria del CONICET: Ha publicado

numerosos artículos sobre filosofía y su enseñanza, también sobre de temáticas

vinculadas con la Escuela de Frankfurt

Vega Claudia: Es Licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Luján),

Profesora de Nivel Inicial. Se desempeña como profesora en institutos de formación docente,

capacitadora de docentes y como directora de un Jardín de Infantes, Ha sido maestra en

instituciones de educación inicial.

Weidemúller Claudia: Es Licenciada en Calidad de la Gestión Educativa (Universidad del

Salvador), es Profesorado de Educación Preescolar” ( Instituto Sara C. de Eccleston). Se

desempeña como profesora en institutos de formación docente, capacitadora de docentes y

como directora de un Jardín de Infantes, Ha sido maestra en instituciones de educación inicial.

Zunino Graciela: es Psicopedagoga (Universidad C.A.E.C.E.) especializada en el trabajo

institucional en el área de la educación y Profesora en Educación Preescolar (Profesorado

Centro Cultural Italiano). Actuó como docente en el nivel inicial durante más de una década.

Con experiencia en la clínica de problemáticas de aprendizaje, es co- creadora, junto con la Lic.

Silvia Oballe, del curso “Nuestros alumnos hoy…nuevos desafíos” y autora del artículo

publicado en la revista virtual Formadores, volumen 9. Participó del Congreso Iberoamericano

de Educación Metas 2021 con la ponencia “Descubriendo un Nosotros”. Actualmente se halla

abocada a tareas de investigación, asesoría y capacitación. Se desempeña como psicopedagoga

institucional en el “Colegio St. John`s”.

Colaboraciones institucionales : Florencia Juárez y Vanesa Quinteros: Estudiantes de 3º año de la carrera Profesorado de Educación Inicial ISFDyT Frèdéric Chopin María del Pilar Rodríguez: profesora de música; representante legal del ISFDyT Frèdéric Chopin

Datos sobre la artista autora de “Compartiendo el vuelo” (Tapa)

Ana Cabrera Grohs - Biografía

Nació en la ciudad de Paraná, Entre Ríos, Argentina, y vive en Buenos Aires. Se recibió de

profesora de Filosofía, Psicología y Pedagogía, desempeñándose como profesional en el área de

seguridad social. Ha estudiado con los maestros Luís Debairosmoura, Carlos Cañas y realizo

curso de perfeccionamiento con el profesor Jérôme Tisserand en el Instituto Moulin de Perrot en

Francia. Realizo sus primeras pinturas en 1994.

Premios:

2011-Florida- USA, Tercer Premio, Bienal Internacional, Museum of the Americas.

2008-Viena-Austria-“Mencion de Honor”, Concurso Wolfgang Amadeus Mozart

2007-Arte Libertad 2007. Ganadora Del Concurso para Exposición Itinerante Alrededor del

Mundo. Con exhibiciones en 23 ciudades de Sudamérica, Europa y Norteamérica.

2006- Primer Premio Pintura, Galeria La Mision, Primera Bienal de Arte Forma y Color.

2003- “Primer Premio Figura Humana”, Concurso Primavera, Hotel Gran Boulevard.

2003- Tercer Premio Abstracto. Concurso 38, Hotel Gran Boulevard.

Diseños:

2011- Colombia-Obra de tapa de la revista de ciencia y tecnología Citecsa, del Instituto

Universitario de la Paz.

2010- U.S.A.-Obra de tapa del libro “Cartographies of Knowledge” de Celine Marie Pascale,

publicado por la editorial Sage Publications Inc. de California.

2009-Holanda diseño de dos etiquetas de vinos “Colleccion Ana Cabrera” para Vos & Parterns

Wijnkopers) B.V. y Lila Design Associates B.V. Branding & Designing Aviation.

2009-U.S.A.-Obra de tapa del libro “Handbook of Feminist Family Studies", Candice

Harman (diseño), Ana Cabrera Grohs (arte). Publicado por Sage Publications, Inc.

2009-Paris-Francia, Encyclopaedia Britannica Universalis, publico la imagen de la pintura

“Iniciación” en su libro “La Science au présent 2009".

2009-Colombia-Obra de tapa del libro “27 poemas al amor”, de Irma Molina, poetisa y

docente de la Universidad Sergio Arboleda. Presentado en la Feria del Libro de Bogota.

Exhibiciones:

2010:

Museo Provincial de Bellas Artes Pedro E. Martínez, Exhibición Individual, Paraná-Entre Ríos,

del 16 al 30 de abril, llevada a cabo en el marco de la Conmemoración del Bicentenario de la

Revolución de Mayo de 1810.

2009:

Carrousel du Louvre, Paris-Francia, Art Shopping Contemporary Art Sales Exhibition, 23 al 25

de Octubre.

Horizons Deco Art, Exhibicion del 25 de Setiembre al 26 de Octubre, Recoleta, Buenos Aires,

con participacion en el Gallery Night.

Florencia-Italia, Exhibición en Fyr Galleria, 4 al 30 de Setiembre.

Barcelona-España, Crisolart Galleries, Exhibición Premio Barcelona, 23 de Diciembre al 14 de

Enero.

Malmõ-Suecia, 6 al 27 de Junio, participación en la Exhibicion realizada en la galería Svenska

Konstgalleriet.

Artexpo Nueva York 2009-USA, New York Convention Center, Exhibición, 26 February - 2

March 2009.

Institutochopin.blogspot.com institutochopin@gmail.com Julio A. Roca 226 Pilar. Buenos Aires. 1629 02304432957