Psicología

1. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN1.1 La Psicología Educativa: Origen, concepto y métodos1.2 Teorías conductistas del aprendizaje1.3Teorías cognoscitivas del aprendizaje1.4Factores intrapersonales que intervienen en el procesos de enseñanza y aprendizaje.

2. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN ADOLESCENTES2.1 Marcos teóricos del desarrollo2.2Concepto de Pubertad y Adolescencia: cambios físicos y fisiológicos2.3Desarrollo cognitivo en la adolescencia2.4Desarrollo emocional y de la personalidad de 12 a 18 años2.5Desarrollo social de 12 a 18 años

3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ADOLESCENCIA3.1 Bases psicológicas de la educación especial3.2 Tipos de deficiencias y trastornos3.3 Características psicológicas de los adolescentes con Necesidades Educativas Especiales 3.4 Dislexia y retraso lector3.5 Trastornos por déficit de atención e hiperactividad

* Según el test, especial atención a Piaget, Erikson y Bronfenbrenner

1. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1.1 La Psicología Educativa: Origen, concepto y métodosObjetivos generales de la Ciencia de la Psicología: Observar, Describir, Entender, Explicar, Predecir, Modificarel Comportamiento humano y la Conducta.

Objeto de estudio de la Psicología Educativa: Procesos de enseñanza- aprendizaje. Estudio de las actuaciones deliberadas que realiza el profesor y de los cambios producidos en el alumno tanto en el conocimiento como en la conducta.

La investigación puede ser una fuente de información de gran importancia sobre la enseñanza. Realizar investigaciones con las que se puedan probar relaciones es una de las dos tareas fundamentales de la psicología educativa. La segunda de las tareas es combinar los resultados de los distintos estudios realizados para configurar teorías que muestren, de manera unificada, cuestiones como la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo.

En cualquier caso, los tres métodos básicos que se emplean para obtener información en psicología educativa son el descriptivo (observar y registrar la conducta), el experimental (abarca cuatro momentos: observación, formulación de hipótesis, deducción de consecuencias y verificación de las mismas) y el correlacional (basado en correlaciones, en las que a través de un estadístico se determina tanto la fuerza como ladirección de una relación entre dos sucesos o mediciones)

1.2 Teorías conductistas del aprendizaje Condicionamiento Clásico (Watson, Pávlov) Principio de asociación por contigüidad (Guthrie) Condicionamiento operante (Thorndike, Skinner)

El aprendizaje se produce por asociación de estímulos. El comportamiento debe explicarse por medio de experiencias observables de manera directa y no a través de procesos mentales. Énfasis en experiencias, especialmente reforzamiento y castigo como determinantes del aprendizaje y el comportamiento. Enfoques: Condicionamiento Clásico, y Condicionamiento Operante.

Las teorías conductistas se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fue J. B. Watson. De acuerdo con Watson "para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la materia y rápidamente se asoció a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo.

Condicionamiento Clásico (Watson,Pávlov)

Las observaciones originales de Pávlov eran simples. Si se ponen alimentos o ciertos ácidos diluidos en el hocico de un perro hambriento, éste empieza a segregar un flujo de saliva procedente de determinadas glándulas. Este es el reflejo de salivación, pero eso no es todo. Pávlov observó que el animal también salivaba cuando la comida todavía no había llegado al hocico: la comida simplemente vista u olida provocaba una respuesta semejante. Además, el perro salivaba ante la mera presencia de la persona que por lo general le acercaba la comida o cualquier otro estímulo que sistemáticamente la anunciara. Esto llevó a Pávlov a desarrollar un método experimental para estudiar la adquisición de nuevas conexiones de estímulo-respuesta.

Terminología condicionamiento clásico:

Estímulo Incondicionado (EI): Es todo evento o estímulo que produce una respuesta en el organismo sin que necesariamente se deba a un aprendizaje previo. Es decir, que estos estímulos desencadenan respuestas que ya se encuentran por naturaleza en el organismo, en el caso del experimento de Pavlov, el estímulo incondicionado sería el alimento. Otros ejemplos un ruido fuerte causa sobresalto, la luz intensa produce contracción de las pupilas, etc.

Respuesta Incondicionada (RI): Es la respuesta natural ante el estímulo incondicionado sin que necesariamente se deba a un aprendizaje previo. En el experimento, lo sería la respuesta natural de salivación al gusto del alimento en la boca.

Estímulo Condicionado (EC): Cualquier estímulo que evoque una respuesta que no se asocia normalmente con ese estímulo (previamente es un estímulo neutro). Por ejemplo, la luz no evoca naturalmente la respuesta de salivación.

Respuesta Condicionada (RC): Respuesta “similar” a la respuesta incondicionada, que es evocada por el estímulo condicionado y conlleva la intervención de un proceso de aprendizaje.

Requisitos del condicionamiento clásico:

El orden de presentación de los estímulos.En primer lugar el EN (estímulo neutro) y poco después el EI. No debe hacerse ni de forma simultanea ni mucho después.

El tiempo. Deben mediar segundos entre la presentación del EN y el EI. La secuencia debe repetirse varias veces, para que se produzca el

emparejamiento de estímulos.

Leyes del condicionamiento clásico

Generalización: Se produce cuando el sujeto a pesar de que los estímulos son distintos los identifica como iguales y produce el mismo tipo de respuesta.

Discriminación: El sujeto ante estímulos semejantes, aunque no iguales, los distingue y da respuestas diferentes.

Extinción: Si un EC es presentado reiteradamente sin el EI después de que el condicionamiento ha sido realizado, la RC se va haciendo cada vez más débil hasta que desaparece.

Recuperación espontanea: Cuando tras un periodo de descanso, en el que no aparece el EC, la presentación del EC de nuevo puede provocar la RC.

Desensibilización sistemática. Si un estímulo que provoca ansiedad lo relacionamos con algo que sea incompatible con la ansiedad, está disminuirá hasta llegar a su desaparición.

E. Aversión gustativa. Es una situación de condicionamiento clásico particular en la que un solo evento resulta suficiente para producir la RC. La respuesta de nauseas, mareos y vómitos ante una comida que puede haber estado dañada o que no es compatible con el organismo. Después, la reacción aversiva puede surgir de solo ver, oler, probar o imaginar la comida en cuestión.

Principio de asociación por contigüidad (Guthrie)

Guthrie describió el principio de asociación por contigüidad. Esta ley estipulaba que una combinación de estímulos que hubieran acompañado a un movimiento, en su emisión recurrente tenderían a ser seguidos por ese mismo movimiento. Toda

conducta involucra la repetición de movimientos y lo que se aprende son los movimientos, no las conductas.

Condicionamiento operante (Thorndike, Skinner)

El condicionamiento operante es una forma de aprendizaje mediante el cual un sujeto tiene más probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negativas. El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en función de sus consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y conductas como ocurre en el condicionamiento clásico.

El término “condicionamiento instrumental” fue introducido por Thorndike y sugiere que la conducta sirve de "instrumento" para conseguir un fin y se da por ensayo y error, a diferencia del Condicionamiento Operante planteado por Skinner el cual establece que aquellas respuestas que se vean reforzadas tienen tendencia a repetirse y aquellas que reciban un castigo tendrán menos probabilidad de repetirse. La investigación sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una metodología muy minuciosa para la enseñanza, denominada modificación de conducta.

El psicólogo Thorndike (1874-1949) fue uno de los pioneros en el estudio del condicionamiento instrumental. Para ello, ideó sus denominadas “cajas de solución de problemas”, que eran jaulas de las que los gatos (que eran los animales con los que trabajaba) podían escapar mediante acciones simples como manipular un cordón, presionar una palanca o pisar una plataforma. Como incentivo para resolver el problema, el gato podía ver y oler que fuera de la caja había comida, pero no podía alcanzarla. Al principio, el gato comenzaba a hacer movimientos azarosos, hasta que casualmente resolvía el problema, por ejemplo tirando de la polea que abría la jaula. Sin embargo, cada vez que Thorndike metía al gato en la jaula, tardaba menos en salir. Esto se debía a que se estaba produciendo un condicionamiento operante: la conducta de tirar de la polea estaba siendo reforzada por su consecuencia (la apertura de la caja y la obtención de la comida). Esta conducta, al ser reforzada, se convertía en la conducta más probable en un futuro cuando las circunstancias eran similares.

A partir de estos experimentos, Thorndike estableció un principio que denominó Ley del efecto: «Cualquier conducta que en una situación produce un efecto satisfactorio,

se hará más probable en el futuro». Si la respuesta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la asociación entre el estímulo y la respuesta se fortalece; si a la respuesta le sigue una consecuencia desagradable, la asociación se debilita. En otras palabras, Thorndike defendía que todos los animales, incluyendo al ser humano, resuelven los problemas mediante el aprendizaje por ensayo y error.

El autor más importante en el estudio del condicionamiento operante Skinner. A finales de la década de 1920 empezó a trabajar con palomas. Para ello, utilizaba un ambiente libre de distracciones denominado caja de Skinner, en el que se podían manipular las condiciones en las que se proporcionaba alimento a los animales. Sus exhaustivos estudios utilizando este artefacto permitieron a Skinner descubrir muchos de los factores que influyen en el condicionamiento operante

Refuerzo: Cualquier evento que sigue a una conducta y la incrementa.

Primario o intrínseco. No es necesario aprenderlo, es innatamente satisfactorio (las caricias de la madre).

Secundario o extrínseco. Ha sido necesario aprenderlo. Aprendemos a asociarlo con reforzadores primarios (el dinero).

Positivo. Consolida la respuesta al presentar un estímulo positivo después de la respuesta (por sacar buenas notas se le regala una bicicleta).

Negativo. Consolida la respuesta al reducir o eliminar un estímulo contrario, desagradable (si estudia no tiene que recoger la mesa).

El castigo. Es en sí un evento que resulta desagradable (doloroso, lastimoso) a quien lo recibe. El propósito fundamental del castigo es evitar que una conducta se repita; o sea que, el castigo no incentiva conductas sino que quiere reprimirlas.

Parte del análisis del comportamiento de Skinner involucraba no sólo el poder de una mera instancia de refuerzo, sino los efectos de programas particulares de refuerzo a través del tiempo. Los programas más notables de refuerzo presentados por Skinner eran de intervalo (fijo o variable) y de razón (fija o variable).

Refuerzo continuo - entrega constante de esfuerzos por una acción; cada vez que una acción era realizada el sujeto inmediatamente y siempre recibió un refuerzo.

Refuerzo de intervalo (fijo/variable) - fijo - refuerzo siguiendo la primera respuesta después de una duración determinada. Variable - el tiempo que tiene que pasar antes de que una respuesta pueda producir un refuerzo no es determinado, sino que varía alrededor de un valor promedio.

Refuerzo de razón (fija/variable) - fija - un determinado número de respuestas debe ocurrir antes que haya refuerzo. Variable - el número de respuestas antes de que se produzca el refuerzo es un promedio.

Técnicas de modificación de la conducta

La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de técnicas de intervención psicológicas para el desarrollo de conductas (moldeamiento, y encadenamiento), para la reducción de conductas (extinción y tiempo fuera); o para promover conductas que espontáneamente no suceden (economía de fichas, contratos conductuales).

1.3 Teorías cognoscitivas del aprendizaje Teoría del aprendizaje social (Bandura) Teoría del aprendizaje significativo (Ausubel) Epistemología genética (Piaget) Aprendizaje por descubrimiento (Bruner) Teoría Sociocultural (Vygotsky)

Los teóricos cognoscitivos, se concentraron en el aprendizaje humano sosteniendo que el ingreso de información del ambiente es activo, que el aprendizaje implica procesamiento cognoscitivo en lugar de la simple asociación estímulo-respuesta, lo que hace que el conocimiento adquirido se clasifique y se archive con índices cruzados en el cerebro, siendo más fácil desarrollar el entendimiento y organizar el conocimiento.

Teoría del aprendizaje social (Bandura)

Bandura cree que la conducta, las estructuras cognitivas internas y el ambiente interactúan constantemente por lo que el aprendizaje de las personas se produce por imitación o modelado, es decir, una persona puede cambiar su conducta durante el transcurso de una interacción social, como resultado de la actuación de los otros miembros del grupo. Por lo tanto, Bandura considera que las personas también aprenden imitando la conducta de otras personas, de otros modelos o incluso cuando estas respuestas de imitación no obtienen un refuerzo

También es importante mencionar, que a pesar de que, el aprendizaje por imitación o modelado no necesita un refuerzo no quiere decir que este no pueda aparecer. Según

Bandura, los padres no solamente presentan el modelo a imitar, sino que refuerzan al niño cuando imita su conducta e incluso un niño imita la conducta de un adulto cuando éste es reforzado por otra persona. En definitiva, para Bandura el refuerzo y la imitación pueden crear conjuntamente condiciones muy poderosas para modificar la conducta. Muchos de nuestros hábitos y actitudes son el resultado de ambos aspectos

Teoría del aprendizaje significativo (Ausubel)

Ausubel afirma que el aprendizaje de los alumnos está directamente relacionado con sus conocimientos previos de la información a aprender. En primer lugar el profesor debe saber qué grado de conocimiento tienen sus alumnos, ya que estos no tienen un conocimiento cero de la materia. En el largo proceso educativo hay que considerar lo que el alumno sabe, porque a partir de ahí tendrá que relacionar la nueva información y conceptos con sus conocimientos.

Por lo tanto, para facilitar el aprendizaje de conceptos nuevos habrá que utilizar los “organizadores previos”. Estos son un recurso pedagógico que ayuda a salvar la distancia entre lo que el alumno sabe y lo que necesita saber para que aprenda nuevo material de una manera activa y eficaz. El organizador previo debe tener un nivel de generalidad superior al nuevo material a aprender, a modo de iniciación al tema.

Una vez el alumno tome algo con familiaridad, ya sea porque lo conoce o gracias a la labor del organizador previo, es hora de ir incluyendo nuevos conceptos gracias a la vinculación de conceptos nuevos con los familiares. Esta es la máxima aportación de Ausubel: las ideas generales (conceptos supraordinados o subsunsor) sirven de anclaje a las nuevas ideasespecíficas que son integradas en nuestro cerebro de una forma mucho más eficaz porque son entendidas por el sujeto.

Por último Ausubel también otorga protagonismo a la frecuencia (práctica). Desde su punto de vista, el aprendizaje y la retención no solo se dificulta sin la frecuencia, sino que se torna casi imposible excepto cuando el material de aprendizaje es vívido. La frecuencia es esencial cuando el aprendizaje es difícil o cuando se desea una retención prolongada.

Epistemología genética (Piaget – constructivismo)

Piaget en su teoría de aprendizaje parte de la premisa en la que el desarrollo cognoscitivo es automotivado. El aprendizaje está arraigado en acciones físicas (“lo que aprendemos es lo que hacemos”). La forma de conocer el entorno y el ambiente es mediante esquemas. Estos pueden ser:

Sensoriomotores. Es el esquema encargado de observar y manipular el ambiente, por tanto, encargado de desarrollar habilidades.

Cognoscitivos. Esquema basado en conceptos, imágenes, etc… que permiten desarrollar una capacidad personal de la razón.

El esquema no está sujeto, sino que presenta una evolución pasando de formas más sencilla a otros esquemas de mayor complejidad. Los esquemas se vuelven más complejos cuando se adquiere una mayor experiencia, mayor lógica, conocimiento, etc. Por tanto, los esquemas se acrecientan acorde a una serie de principios:

Adaptación. Es el proceso continuo de interactuar con el ambiente y aprender a predecirlo y controlarlo. Esta puede ser por acomodación,se reestructuran esquemas existentes pues se descubren que son incorrectos; y por asimilación, incorporación de elementos del medio a la estructura del individuo.

Equilibración. Se busca mantener un balance entre asimilación y acomodación para imponer un orden y significado en sus experiencias.

Para comprender de una forma clara los esquemas, Piaget decide dividir la evolución de los esquemas conforme a un período cronológico. Habla de estadios o periodos, en los que se configuran determinados esquemas característicos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al próximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas:

Período sensoriomotor (Nacimiento- 2 años). Se empieza a establecer unos esquemas sensoriomotores controlados reflejados en la relación causa-efecto,

Período preoperacional (2-7 años). Usan la lógica con los esquemas cognoscitivos que representan experiencias previas, pero es una lógica egocéntrica e inestable.

Período de las operaciones concretas (7-12 años). Los esquemas cognoscitivos se organizan en representaciones mentales de acciones en potencia.

Período de las operaciones formales (12 años-edad adulta). Se presenta una capacidad para pensar en términos simbólicos y comprender de manera significativa el contenido abstracto.

Aprendizaje por descubrimiento (Bruner)

Expone que cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educación en su época. Bruner pone énfasis en el aprendizaje por descubrimiento. Expone que cualquiera que aprende una actividad alcanza su entendimiento. Defiende que el alumno presenta una evolución y desarrollo intelectual, presentando en cada momento una manera de explicarse las cosas. Para enseñar, se ayuda mediante la instrucción, consistente en traducir la experiencia del enseñante en diálogos y medios necesarios para dar un orden y significado.

Teoría Sociocultural (Vygotsky– constructivismo)

La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje.Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.

Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los niños en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.

1.4 Factores intrapersonales que intervienen en el procesos de enseñanza y aprendizaje.El proceso de enseñanza y aprendizaje engloba muchos factores, entre los que podemos encontrar el profesorado y sus estrategias de enseñanza; el alumnado; los objetivos educativos; el contexto interno (aula) y externo (ámbito familiar). Además, de estos factores derivan muchos elementos, entre los que cabe destacar: la motivación, la emoción, la inteligencia, la memoria y el olvido.

2. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN ADOLESCENTES

2.1 Marcos teóricos del desarrolloMarcos teóricos del desarrollo en relación con los roles de la herencia y el medio ambiente. Los marcos se diferencian en sus asunciones sobre: los roles de la ambiente y la herencia; si el desarrollo es continuo o discontinuo; por qué la gente se diferencia el uno del otro. Estos son:

Psicoanalítico 1890-Sigmund Freud

De Maduración 1900-1950Los factores endógenos (herencia) tienen el mayor rol mientras que los factores exógenos (medio ambiente) tienen un rol menos importante. La maduración es una recapitulación de la evolución.Hall. El niño y la raza son cada uno claves del otroGesell. Atlas de la conducta infantilChomsky. Cada persona nace con un ‘Dispositivo de adquisición del lenguaje’

De Aprendizaje 1930-1960El aprendizaje es el entrenamiento, acondicionamiento, o formación de comportamiento (reforzamiento y castigo).Conductistas - Watson y Skinner

Etológico 1950s ...El Desarrollo tiene una base biológica y el comportamiento ha evolucionado por inmadurez, mucho es aprendido, plasticidad para adaptarse.Konrad Lorentz (Teorías del Apego, lo de los gansos)

Cognoscitivo 1957- ...La naturaleza y el medio ambiente desempeñan un rol igual; el organismo y el ambiente son en interacción continua.Cognoscitivistas - Piaget

Sociocultural 1980sLa naturaleza y el ambiente físico se relacionan, y son mediados por la cultura.

(Vygotsky, Bruner)

2.2 Concepto de Pubertad y Adolescencia: cambios físicos y fisiológicosPodríamos definir tres etapas de desarrollo: pubertad, adolescencia, y vida adulta emergente. La pubertad es la primera fase de la adolescencia y de la juventud. Normalmente se inicia a los 9 o a los 15 años de edad, y finaliza a los 19 o 20 años. En la pubertad se lleva a cabo el proceso de cambios físicos, en el cual el cuerpo del niño o niña adquiere la capacidad de la reproducción sexual, al convertirse en adolescentes. La pubertad, es desencadenada por una cascada de hormonas que disparan los signos externos de la vida adulta emergente. Aparecen las características sexuales primarias, los involucrados directamente en la reproducción (genitales); y secundarias, demás signos anatómicos y fisiológicos.

En la pubertad de las niñas la hormona dominante en su desarrollo es el estradiol, un estrógeno. Los cambios físicos en niñas son los siguientes:

Cambios en la vagina, el útero y los ovarios. Cambio en la forma pélvica, redistribución de la grasa y composición corporal. Crecimiento de vello corporal, incluyendo el vello púbico. Aumento de estatura. Olor corporal, cambios en la piel y acné. Inicio de la menstruación y fertilidad. Inicio de actividad sexual. Menarquia

En la pubertad en los niños se producen los siguientes cambios físicos y fisiológicos:

Desarrollo de la musculatura. Crecimiento repentino en la estatura y peso. Crecimiento de los testículos y del pene. Crecimiento del vello corporal incluyendo el vello púbico. Engrosamiento de la voz. Cambia el olor corporal. Emisión nocturna de semen involuntaria. Aumento de la libido. Incremento de la actividad de las glándulas sudoríparas y sebáceas. Espermaquia

Existen diferentes factores que van a influir en el adelanto o retraso de la pubertad. Los principales son: diferencias entre sexos (las chicas antes), factor genético, peso (la obesidad adelanta la pubertad), el estrés también la adelanta, y factor hormonal.

A diferencia de la pubertad, la adolescencia es el período de transición psicológica y social entre la niñez y la vida adulta. La adolescencia abarca gran parte del período de la pubertad, pero sus límites están menos definidos, y se refiere más a las características psicosociales y culturales.

Podríamos hablar fundamentalmente de cuatro grandes cambios emocionales que se dan en este periodo: una tendencia hacia la introspección, las emociones se presentan de forma exagerada, aparece una preocupación por el futuro, y la propia imagen importa mucho (dificultad por aceptar el propio cuerpo).

2.3 Desarrollo cognitivo en la adolescenciaEl pensamiento del adolescente avanza de tres maneras: las habilidades cognitivas básicas continúan desarrollándose, emerge la lógica y el pensamiento intuitivo se agiliza y se hace más preciso.

La atención selectiva se despliega con mayor habilidad. También continúa la maduración cerebral. La mielinización sigue su curso y el tiempo de reacción aún es más corto. Mejora el dominio del lenguaje. Aparece el pensamiento hipotético, que es el pensamiento que implica razonar sobre las proposiciones que pueden reflejar o no la realidad.

Posterior a la adolescencia domina el razonamiento inductivo, que es un razonamiento en el que se partede una o más experiencias o hechos específicos para llegar a una conclusión general.Durante la adolescencia, cuando los jóvenes desarrollan su capacidad para pensar en forma hipotética, pronto se hacen más capaces de utilizar el razonamiento deductivo. Es decir, pueden empezar a partir de una premisa o una teoría general, razonar a través de uno o más pasos lógicos para deducir una conclusión específica y probar la validez de esa conclusión (pensamiento hipotético-deductivo). Dicha deducción implica razonar desde lo general hasta lo específico. Esto equivale al periodo operacional formal de Piaget.

Muchos psicólogos plantearon una quinta etapa de razonamiento que sigue al pensamiento operacional formal. Dicha etapa, algunas veces llamada pensamiento posformal, implica una lucha para reconciliar la lógica con la experiencia.

El segundo tipo de procesamiento (después del hipotético) de la información se denomina pensamiento intuitivo (o heurístico o experiencial), por el cual se descubren y se aplican las ideas, en lugar de formular hipótesis y analizarlas. Comienza con una creencia o una idea y rápida y acríticamente desarrolla ideas de apoyo como si las creencias originales fueran hechos. La ventaja de este tipo de pensamiento es que es rápido y emocional; la desventaja es que a menudo es erróneo.

La economía cognitiva es una idea que sostiene que las personas generalmente emplean la mente de la manera más eficiente posible, ahorrando energía cerebral y esfuerzo intelectual.

2.4 Desarrollo emocional y de la personalidad de 12 a 18 años Pirámide de las necesidades (Maslow) Autonomía y heteronomía moral (Piaget) Etapas del desarrollo moral (Kohlberg) Teoría psicosocial(Erikson) Estatus de identidad (Marcia) Bronfenbrenner (teoría ecológica)

Podemos definir la adolescencia como la etapa que transcurre entre los 12 y los 18 años y que comprende cambios físicos, fisiológicos y psicológicos. No obstante, muchos autores sitúan el final de la adolescencia cuando el individuo trabaja y consigue su independencia de los padres.

El crecimiento, la actividad del sistema endocrino y el desarrollo de los caracteres sexuales primarios y secundarios influyen en la psicología del adolescente; pero el verdadero cambio se produce en el cerebro, con la segunda poda sináptica, en la que se eliminan las conexiones cerebrales en desuso para reforzar las mejor adaptadas; y la evolución de áreas como el cuerpo calloso, los lóbulos parietales, el sistema límbico y el córtex prefrontal; quese da de atrás hacia delante y de dentro hacia fuera lo que explica algunas de las carencias adolescentes como la falta de responsabilidad moral.

Materia gris y materia blanca

Los adolescentes muestran un mayor volumen de sustancia blanca y un menor volumen de sustancia gris en las cortezas frontal y parietal. Esto se explica porque las neuronas, en su fase de desarrollo, crean una capa de mielina en torno a sus axones. La mielina es una sustancia grasa que aumenta la velocidad de transmisión de las neuronas. El descenso gradual de sustancia gris, que ocurre en determinadas regiones del cerebro durante la adolescencia, ha sido atribuido a la poda sináptica. Tras la pubertad, las sinapsis más utilizadas se fortalecen y mejoran mientras que las menos utilizadas se eliminan. La poda sináptica conlleva un aumento de la eficiencia de la región ejecutiva. El hecho de que en los adolescentes no se pongan en funcionamiento determinadas regiones cerebrales de forma automática, a diferencia de los adultos, conlleva una menor variedad de recursos y podría explicar la variabilidad que observamos en el carácter de aquellos.

Cabe mencionar los conceptos de inteligencia cristalizada e inteligencia fluida: la primera se basa en los conocimientos y vivencias adquiridos, y se desarrolla durante toda la vida; pero lasegunda puede resolver problemas sin acudir a la experiencia, y es propia de los adolescentes (comienza a disminuir a los 30 años).

Pirámide de las necesidades (Maslow)

Para comprender la emoción adolescente debemos atender a sus necesidades, ligadas a las nuevas situaciones que están experimentando. La pirámide de Maslow engloba todas las necesidades humanas, desde las más primarias a la cima de la autorrealización, y también se puede aplicar a los adolescentes: fisiología, seguridad, afiliación, reconocimiento, y autorrealización.

Autonomía moral (Piaget)

En los cambios emocionales que sufren los adolescentes existe un punto de inflexión denominado autonomía moral (Piaget), el primer brote de madurez emocional.Heteronomía moral: es común en niños, ya que necesitan que los demás les den unas normas y los guíen.Autonomía moral: Se puede reflexionar sobre el orden moral (que no tiene por qué ajustarse a las normas) y es recomendable buscar criterios propios de acción.

Etapas del desarrollo moral (Kohlberg)

Kohlberg continúa el estudio de Piaget y divide el desarrollo moral en tres etapas:

Etapapreconvencional(12-14 años): la norma es concebida como algo exterior y coercitivo, que se obedece solo en función de sus consecuencias.

Etapa convencional (15-17 años): define la típica conducta adolescente, que se siente un miembro del grupo al que pertenece y lo adopta como referencia moral.

Etapa postconvencional (17-18 años): es la etapa de la autonomía moral propiamente dicha.

Kohlberg presentaba dilemas morales para descubrir el estadio evolutivo de las personas. En la respuesta y en su argumentación se manifiesta claramente el estadio de desarrollo moral. Uno de los conocidos es el «dilema de Heinz».

Teoría psicosocial (Erikson)

Elaboró una Teoría del desarrollo de la personalidad a la que denominó "Teoría psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las que han de enfrentarse las personas).

Confianza básica vs. desconfianza. (desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses)

Autonomía vs. vergüenza y duda (desde los 18 meses hasta los 3 años aproximadamente)

Iniciativa vs. culpa (desde los 3 hasta los 5 años aproximadamente) Búsqueda de identidad vs. difusión de identidad (desde los 13 hasta los 21

años aproximadamente). Se experimenta búsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas anteriores.

Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta los 40 años aproximadamente)

Generatividad frente a estancamiento (desde los 40 hasta los 60 años aproximadamente)

Integridad frente a desesperación (desde aproximadamente los 60 años hasta la muerte)

Estatus de identidad (Marcia)

Marcia perfecciona la teoría de Erikson y establece diferentes estatus de identidad:

Identidad difusa: se refiere a los adolescentes que no han adoptado ningún compromiso firme en relación con el aspecto vocacional e ideológico y no tienen expectativas de adoptarlas en el futuro.

Identidad hipotecada: son los adolescentes que han realizado un compromiso vocacional o ideológico sin haberse detenido en las alternativas o posibilidades.

Identidad en moratoria: hace referencia a chicos y chicas que están buscando y experimentando alternativas sin haber llegado a tomar ninguna decisión.

Identidad lograda: es la línea de meta. Después de un proceso de búsqueda, chicos y chicas han llegado a adquirir un compromiso firme tras atravesar una crisis o estado de moratoria.

Bronfenbrenner (teoría ecológica)

Abrió la teoría ecológica sobre el desarrollo y el cambio de conducta en el individuo a través de su teoría de sistemas y el ambiente que influyen en el sujeto y en su cambio de desarrollo.

Según esta teoría cada persona es afectada de modo significativo por las interacciones de una serie de sistemas que se superponen:

Ontosistema: hace referencia a las características propias de cada individuo. Microsistemas: configuran en forma íntima e inmediata el desarrollo humano.

En el caso de los niños, los microsistemas primarios incluyen a la familia, el grupo de los pares, el aula, el vecindario, es decir el ámbito más próximo del individuo.

Mesosistemas: se refieren a las interacciones entre los microsistemas, como cuando, por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con los docentes para educar a los niños.

Exosistemas: incluyen todas las redes externas mayores que las anteriores como las estructuras del barrio, la localidad, la urbe.

Macrosistema: lo configuran los valores culturales y políticos de una sociedad, los modelos económicos y condiciones sociales.

Cronosistema: la época histórica en la que vive el individuo. Globosistema: hace referencia la condición ambiental.

Otros conceptos relacionados con el desarrollo. El autoconcepto por así decirlo sería un concepto más amplio, el resultado de esa búsqueda de la identidad de la que hablábamos, y comprenderá todas las características de mis ser, mi personalidad, mi forma de vida, mis características personales., etc. Mientras que por otra parte, la

autoestima añade un significado valorativo a todo esto, es decir, en este punto es donde recreamos una imagen subjetiva de nosotros mismos, donde hacemos un juicio sobre nuestra competencia y nuestra valía. Esta a su vez tiene efectos sobre la autoeficacia, que es la capacidad de realizar actividades con éxito y tener control sobre el entorno.

Relacionado con un mal desarrollo de la personalidad y la autoestima estarían los trastornos alimenticios (anorexia, bulimia, vigoreia, y obesidad); y las conductas desadaptativas (comportamiento antisocial, drogas, y depresión).

2.5 Desarrollo social de 12 a 18 añosSe va a suceder una transición en la relación con los amigos. Primero se tiende a establecer grupos unisexuales, que después pasarán a ser heterosexuales, y finalmente se tiende a la gran pandilla mixta.

Los amigos se seleccionan en función de si comparten gustos y hay una socialización recíproca (normas y estilo de grupo comunes). Se produce el fenómeno de la autorrevelación, por el cual una persona permite que otra conozca su ser íntimo, pensamiento y emociones.

El tipo de relación familiar que se ha tenido va a influir en la forma que se gestionarán las amistades y las relaciones de pareja, en un mejor o peor ajuste social y emocional.

Diferencias entre chicos y chicas. Los chicoscomparten actividades, todo es más motor y hacia afuera; mientras que las chicas comparten intimidad, hablan y aprenden a comunicarse.

Brown señala cuatro fases:

Iniciación. Con la pubertad, se busca adquirir confianza en uno mismo. Estatus. Se establecen pautas sociales, buscando la popularidad. Afectividad. Relaciones más profundas en busca de satisfacciones. Vínculo. Se buscan afectos por encima de la pasión y se establecen

compromisos de duración.

3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ADOLESCENCIA

3.1 Bases psicológicas de la educación especialEl concepto de normalidad, que puede tener muchas acepciones, médico, psicológico, socio-cultural, estadístico…. Es este último el que ha predominado por ser más sencillo y fácil de aplicar.

Deficiencia: concepto biológico y se refiere a que algunas personas vienen con algún deterioro orgánico, alguna inferioridad física o psíquica, algún tipo de enfermedad.

Discapacidad: concepto psicoeducativo; la discapacidad implica que a causa de su deficiencia (ejemplo S. de Down) se disminuye o imposibilita su capacidad para determinados aprendizajes como ser humano.

Minusvalía: concepto social, la deficiencia y discapacidad repercute en su adaptación e integración social produciéndose entonces “la minusvalía”, un ser que no puede disfrutar de los bienes sociales en igualdad de condiciones ni puede ser un elemento útil o productivo de la sociedad

Principio de normalización: “posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible”

Tipos de integración:

Integración social: compartir actividades extracurriculares o espacios como el patio. No existe curriculum común.

Integración física: se da en los centros ordinarios con aulas de educación especial o cuando alumnos normales y alumnos con discapacidad comparten algunos servicios del centro. No existe curriculum común.

Integración funcional: consiste en compartir total o parcialmente el curriculum.

La idea de Integración no aparece en España hasta la Constitución de 1978 que hace referencia a la igualdad de los deficientes ante la ley.

En el caso de la integración, la situación del alumno en un contexto educativo normalizado o segregado, está en función de su competencia académica y social, por lo contrario en la inclusión todos los alumnos tienen derecho a estar en aulas ordinarias, sin que dependa de las características de los mismos.

3.2 Tipos de deficiencias y trastornosTrastornos del neurodesarrollo:

Trastornos del desarrollo intelectual (deja de denominarse retraso mental) Trastornos de la comunicación. Trastorno del espectro autista. Trastornos por el déficit de la atención / e hiperactividad. Trastornos del aprendizaje. Trastornos de las habilidades motoras.

CIE 10, Clasificación estadística Internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud (1993). CIF, Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y la Salud. (2001).

Trastornos del desarrollo intelectual

La característica esencial del R.M. es una capacidad intelectual general significativamente inferior a la media (criterio 1º), que se acompaña de limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes áreas de habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad (crit. 2º). Su inicio debe ser anterior a los 18 años (criterio 3º).

d. mental medio d. mental ligera o leve. d. mental moderado deficiencia mental severa deficiencia mental profunda

La limitación intelectual existe a lo largo de un continuo. Los individuos con D.I. y C.I. altos (ligeramente por debajo del techo de aproximadamente 70-75) comparten mucho con los individuos sin diagnóstico de capacidad intelectual y que calificamos

como límite (tienen C.I. bajos sobre el techo de 70-75).El mayor peligro de estos últimos cuando todavía están en periodo evolutivo, está en que sus concretas dificultades lleguen a solidificarse en retrasos y déficits funcionalmente tan invalidantes como la D.M.

3.3 Características psicológicas de los adolescentes con Necesidades Educativas Especiales (NEE)La denominación de necesidades educativas especiales referida a los alumnos con dificultades importantes en el aprendizaje intenta crear un enfoque en el que se acentúen las necesidades pedagógicas que estos presentan y los recursos que se han de proporcionar, en lugar de realizar categorías diagnósticas por el tipo de discapacidad que los afectan, si bien no se deben obviar los aspectos clínicos en la evaluación e intervención de estas necesidades. Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas:

Físicas Psíquicas Situación socio-familiar otros casos de inadaptación (cultural, lingüística...)

Las necesidades educativas especiales pueden aparecer en categorías diferentes en cada alumno. Algunos de los más frecuentes son las siguientes:

Percepción e interacción con las personas y el entorno físico Desarrollo emocional y socioafectivo Desarrollo y adquisición del lenguaje y la comunicación Adquisición de hábitos Lenguaje Dificultades con la lengua extranjera Matemáticas Expresión artística y educación física Desarrollo personal y social Desarrollo intelectual Interacción entre iguales Condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje

También pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se educa a los alumnos. Si la escuela no está sensibilizada a brindar la atención a la diversidad de aprendizaje de los alumnos, los maestros no están lo suficientemente preparados, la metodología y las estrategias de enseñanza no son adecuadas o las relaciones interpersonales y la

comunicación entre la comunidad educativa está deteriorada puede afectar seriamente en el aprendizaje escolar de los alumnos y propiciar la presencia de necesidades educativas especiales.

3.4 Dislexia y retraso lectorDistinción entre lectores retrasados y sujetos disléxicos. El retraso lector se puede predecir a partir de factores de índole psicológica o ambiental, que lo explicarían. Tales sujetos se caracterizarían por tener un retraso de 2 o más años en el aprendizaje de la lectura y padecer algún tipo de problema emocional, motivacional, sociocultural, educativo… En cambio lo que distinguiría a la dislexia del retraso lector, sería el hecho de que ninguno de los factores mencionados fuera causa explicativa, lo cual no excluye el hecho de que en algunos sujetos disléxicos algunas de las características mencionadas estén asociadas al trastorno disléxico.

La dislexia se diferencia del retraso lector en las siguientes características: mayor persistencia del problema en la edad adulta, naturaleza peculiar y específica de los errores en lectura y escritura, mayor incidencia en niños que en niñas y normal o alta inteligencia. Se diferencia de aquellos que no aprender a leer debido a un retraso general originado por factores intelectuales o un menor grado de madurez sociocultural.

3.5 Trastornos por déficit de atención e hiperactividadEl trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un síndrome conductual. Se trata de un trastorno del comportamiento caracterizado por distracción moderada a grave, períodos de atención breve, inquietud motora, inestabilidad emocional y conductas impulsivas

El TDAH es el trastorno del desarrollo neurológico diagnosticado con mayor frecuencia en los niños, de inicio siempre en la infancia, que persiste hasta la edad adulta en un elevado porcentaje de casos y suele ocasionar un impacto muy negativo sobre múltiples áreas de funcionamiento.Se consideran 3 tipos de TDAH: predominantemente hiperactivo/impulsivo, predominantemente inatento y combinado.

Se han demostrado factores de origen hereditario. Se ha detectado que dos sustancias químicas que utilizan las neuronas para comunicarse entre sí, dopamina y noradrenalina, están alteradas en los niños con déficit de atención e hiperactividad, pero no en sujetos sanos. Existe un cierto debate en la literatura médica sobre si el TDAH es un trastorno biológico o si se entiende mejor como una construcción cultural.

No existen marcadores cognitivos, metabólicos o neurológicos específicos ni pruebas médicas que permitan diagnosticarlo. El TDAH es una alteración de diagnóstico controvertido, debido en parte a que muchas de sus características clínicas se superponen con las conductas propias del desarrollo normal.

El tratamiento del TDAH se basa principalmente en dos componentes: las terapias conductuales y el tratamiento farmacológico. Asimismo, actualmente hay un interés creciente en la intervención dietética y nutricional, mediante dietas de eliminación de alimentos causantes de alergias o sensibilidad, y/o la administración de suplementos de ácidos grasos.