aproximación sociocultural a la lectura digital en
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Aproximación Sociocultural a la Lectura Digital en estudiantes universitarios de primer
año
Julián Felipe Salom Urrego y Santiago Passega Rodríguez
Directora: Gloria Marciales Vivas
Facultad de Psicología
Pontificia Universidad Javeriana
Bogotá, Colombia
Noviembre, 2019
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Resumen:
El objetivo de este estudio fenomenográfico es mostrar las prácticas de lectura digital, frente
al desarrollo de una tarea académica, por parte de estudiantes de primer año de universidad.
Para ello se recogieron datos a través de un cuestionario, una actividad y una entrevista semi-
estructurada, para evaluar las categorías de acceso, integración y evaluación de textos
digitales. A esto se le añade la revisión de los resultados de Colombia en la prueba PISA, la
revisión teórica de conceptos como lectura, TIC, lectura digital, alfabetización digital, y
algunas aproximaciones socioculturales frente al tema. La investigación da cuenta de la
importancia de tener en cuenta aspectos socioculturales para la evaluación de lectura y la
comparación de las prácticas utilizadas, por estudiantes de diferentes facultades, en lectura
digital en función de una tarea. Se encontró que las prácticas de las participantes varían según
la carrera. Sin embargo, no son suficientes para considerarlas significativas.
Palabras clave: lectura, comprensión, lectura digital, alfabetización digital, brecha digital.
Abstract:
The objective of this phenomenological study is to show the practices of digital reading, as
apposed to the development of an academic task, by first-year university students. For this,
data was collected through a questionnaire, an activity and a semi-structured interview, to
evaluate the categories of access, integration and evaluation of digital texts. To this is added
the review of the results of Colombia in the PISA test, the theoretical review of concepts such
as reading, ICT, digital reading, digital literacy, and some socio-cultural approaches to the
subject. The research realizes the importance of taking into account socio-cultural aspects for
the evaluation of reading and the comparison of the practices used, by students of different
faculties, indigital reading based on a task. It was found that the practices of the participants
vary by race. However, they are not enough to be considered significant.
Key words: reading, comprehension, digital reading, digital literacy, digital gap.
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Tabla de contenido
1. Introducción …………………………………………………………………………..4
2. Planteamiento del problema ………………………………………………………….6
3. Justificación…………………………………………………………………………...8
4. Objetivos del proyecto………....…………………………………………………......12
4.1. Objetivo general…………………………………………………………12
4.2. Objetivos específicos………………………………………….…………12
5. Antecedentes………………………….....…………………………………………...12
6. Marco teórico………………………………..……………………………………….22
6.1. Acceso.……………………………..…………………………………....22
6.2. Evaluación……………………………….………………………………24
6.3. Integración………………………………………………………….........24
6.4. Lectura…………………………………………………...........................25
6.5. TIC’s………………………………………………………………..........28
6.6. Alfabetización digital…………………………………………………....31
6.7. Lectura digital………...………………………………………………….34
7. Método.………………………..………………………………………………….......36
7.1. Diseño…………………………………..………………………………..37
7.2. Instrumentos……………………………………………………………..37
7.3. Participantes……………………………………………………………..37
7.4. Categorías de análisis……………………………………………………38
8. Resultados……………………………………………………………………………38
9. Discusión……………………………………………………………………………..54
10. Conclusion……………………………………………………………………………71
11. Referencias…………………………………………………………………………...74
12. Anexos………………………………………………………………………………..77
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Introducción
El presente estudio fenomenográfico tiene como objetivo describir y analizar las
prácticas de los estudiantes de primer año de universidad, pertenecientes a las facultades de
Ciencias de la Información y Pedagogía, al enfrentarse a la lectura digital en función del
desarrollo de tareas académicas. Para ello, se van a tener en cuenta los resultados recogidos,
durante el estudio, de aquellos estudiantes que se encuentran iniciando su educación superior.
Este estudio va a servir para evaluar tres categorías de análisis: acceso, integración y
evaluación, que mas adelante van a ser descritas con detalle. Es importante tener en cuenta
que las dos facultades escogidas para la realización del estudio se encargan de enseñar a los
estudiantes a ser futuros formadores de lectores digitales.
En primer lugar, se va a realizar un acercamiento a los resultados de Colombia de
en la prueba internacional PISA, que por sus siglas en inglés hace referencia a Programme for
International Students Assessment, la cual es una prueba internacional creada por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (a partir de ahora OCDE).
Como lo menciona Roca (citado en PISA, 2009), su objetivo principal es el de evaluar los
sistemas educativos de los países que pertenecen a dicha organización dentro de tres área
principales: ciencias, matemáticas y lectura. Esto, con el fin de estimar la calidad de los
sistemas educativos de aquellos países pertenecientes a la OCDE. Dentro de esos países se
encuentra Colombia, el cual ha participado en la aplicación de las pruebas PISA desde 2006
(Roa & Pérez, 2014).
Como punto de partida para el estudio, es importante conocer el concepto de lectura
en el contexto académico. Según PISA (2018), se trata del uso, evaluación, reflexión e
interacción de las personas con los textos para alcanzar objetivos personales, desarrollar
conocimientos y potenciales propios, y participar en la sociedad. Como se puede ver, la
lectura en la actualidad se ha complejizado, por ello Cassany (2006) afirma que “leer ya no es
devolverle la voz a la letra callada”(p.21); es decir, ya no solo implica convertir en lenguaje
escrito en lenguaje verbal. Por el contrario, involucra habilidades complejas como la
comprensión de lectura. Este mismo autor considera que es la habilidad más importante a la
hora de acercarse a un libro.
Para entender lo que se lee, se requieren ciertas habilidades, de las cuales Cassany
(2006) destaca algunas: anticipar al escritor, aportar a la conversación intelectual con
conocimientos propios previamente adquiridos, construir hipótesis y verificarlas con ayuda
del texto, hacer inferencias sobre lo que quiere decir el autor, construir conocimiento a partir
de lo leído, y darle sentido a lo que se está leyendo. La lectura de textos físicos es entonces
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algo que se puede aprender mediante el entrenamiento de ciertos procesos cognitivos como
los mencionados anteriormente. Ahora bien, hay que tener en cuenta que en la actualidad no
se lee únicamente por medio del papel, también se utilizan las Tecnologías de la Información
y las Comunicaciones (desde ahora TIC) para acceder a los textos. Las TIC son definidas por
Ávila (2013) como:
el conjunto de herramientas, soportes y canales desarrollados y sustentados por las
tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento,
comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y
datos, contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética a fin de
mejorar la calidad de vida de las personas (pp. 222-223).
Como bien se puede observar, tanto la definición de las TIC como la de lectura,
abarcan un aspecto sociocultural. La primera de ellas menciona que estas tecnologías fueron
creadas con el objetivo de mejorar la calidad de vida de las personas, por otro lado, la
segunda definición menciona que esta habilidad le da la posibilidad a las personas de
participar en la sociedad.
Una Sociedad Informática (SI) que según el Instituto de Administración de Empresas
de la Universidad Autónoma de Madrid (citado por Sánchez-Torres, González-Zabala y
Sánchez-Muñoz, 2012) es:
el estadio en el que se encuentran las sociedades en las que se implanta y generaliza el
uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, en los distintos
ámbitos de la vida de los ciudadanos, las empresas y las instituciones. A todos ellos se
les permite acceder a la información y productos que se encuentren en formato
electrónico sin limitaciones de tiempo y espacio (p. 117).
Empero eso es hablar de una sociedad utópica. Es difícil lograr el acceso a la
información o la tecnología para toda una sociedad. Solo por el hecho de saber que no todo el
mundo conoce los dispositivos y la forma de llegar a la información a través de ellos, para
algunos autores como Ponjuán, Pinto y Uribe (2015) y Sacristán (citado por Hernández y
Reséndiz, 2017), quienes profundizan en la brecha digital, no todos pueden acceder a la
información fácilmente, inclusive teniendo acceso a las TICs.
Además de las TICs, es relevante hablar del Internet. Castro, Guzmán y Casado
(2007) lo definen como “un ambiente en el que se intercambian códigos, significados,
sentimientos y emociones” y mencionan que los usuarios de este ambiente son los
responsables de construir una nueva cultura conocida como la cultura digital. Desde el
surgimiento de las TIC, en el siglo XX, como menciona Ávila (2013), se ha observado un
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incremento en el uso tanto de las TIC como del internet. Díaz Escoto (citado por McDonald,
2012) afirma que en diciembre del 2011 se registraron más de dos mil millones de usuarios
de internet a nivel mundial (para ser exactos, 2.267’233.742), dentro de los cuales 236
millones pertenecen a América Latina.
Entonces, por la importancia de las TIC y el continuado uso de la imprenta en la
sociedad actual, es pertinente para este estudio que se tengan en cuenta las diferencias entre
los textos físicos y digitales. Como menciona Levratto (citado por Gil, 2016), los textos
físicos tienen una estructura lineal y pueden ser leídos a través de la pantalla (escaneados), o
en papel, caso diferente es el de los textos digitales, los cuales son creados para la lectura
electrónica. Estos últimos son hipertextos, es decir, no son secuenciales, presentan varios
caminos por los cuales continuar, dejan que el lector tome decisiones por sí mismo, y defina
la estructura a su gusto. Así mismo, es considerado crucial para la investigación la lectura y
alfabetización digital. Términos que van a ser retomados más adelante.
Planteamiento del problema
PISA comenzó a ser aplicada en el 2000 (Roa & Pérez, 2014) y desde entonces, la
prueba se realiza cada tres años. Quienes la aplican son los estudiantes de 15 años de cada
país. Recordemos que esta prueba se enfoca en las áreas de matemáticas, ciencias y lectura.
En esta última área es en la que se enfocará esta investigación. Por otra parte, cabe resaltar
que la lectura digital empezó a ser evaluada por PISA en el 2009 (Roa & Pérez, 2014). Los
resultados de dicha prueba son relevantes en la medida que permiten brindar información
respecto a la situación educativa de los países que hacen parte de la OCDE, entre ellos
Colombia.
En el Gráfico 1 (ver Anexo 1) se pueden observar los resultados obtenidos por
Colombia en las pruebas PISA de los años 2006, 2009, 2012 y 2015. Allí se puede apreciar la
evolución que ha tenido el país a lo largo de su participación en la prueba. La mejora
paulatina que muestra, se evidencia al comparar los resultados entre la primera y la última
aplicación. La valoración que tuvo en las áreas de lectura, matemáticas y ciencia aumentó por
40, 20 y 28 puntos respectivamente. A pesar de esta notable mejoría, es imposible ignorar el
hecho de que Colombia bajó su rendimiento en la prueba realizada en 2012, considerando el
rendimiento demostrado en la aplicación anterior (2009) y posterior (2015). Es importante
tener en cuenta que el mayor puntaje de Colombia, como se puede observar en el gráfico, es
416 en Ciencias, 390 en Matemáticas y 425 en Lectura (según PISA, el puntaje más alto que
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se puede obtener en el apartado de lectura es de 698 puntos). De acuerdo con lo anterior, se
puede afirmar que los estudiantes colombianos tienen mejores habilidades en el área de
Lectura, mientras que en las habilidades matemáticas presentan falencias.
Ahora, en la Tabla 1 (ver Anexo 2) se pueden ver los resultados de la prueba que se
aplicó en el año 2015. Ahí se encuentran los puntajes logrados por todos los países que hacen
parte de la OCDE. Entonces, es posible comparar a Colombia con la posición de los demás
países latinoamericanos, la mejor y la peor puntuación obtenida y el promedio asignado por
la OCDE para cada una de las áreas que evalúa la prueba. En primera instancia, ninguno de
los países latinoamericanos se encuentra por encima del promedio, ni siquiera Chile ni
Uruguay, los cuales parecen tener los mejores sistemas educativos de la región. En segunda
instancia, arriba de Colombia se encuentran Chile, Uruguay y Costa Rica, los cuales superan
al país por 13, 10 y 2 posiciones respectivamente; debajo de él están ubicados México, Brasil,
Perú y República Dominicana, superados por 1, 6, 7 y 13 posiciones respectivamente.
Además, la mejor puntuación fue obtenida por Singapur. En tercer y última instancia, el
promedio asignado por la OCDE para cada una de las áreas fue el siguiente: 493 Lectura, 490
Matemáticas y 493 Ciencias. Aun contando con la mejoría obtenida por Colombia, el
esfuerzo no ha sido suficiente para, al menos, acercarse al promedio. La cantidad de puntos
que separan al país es la siguiente 68 en Lectura, 100 en Matemáticas y 77 en Ciencias.
Molina & Salazar-Sierra (2015) afirman que las habilidades con las que llegan los
estudiantes a la educación superior son insuficientes para los nuevos ejercicios académicos
que se les presentan y por ello toman cursos de lectura y escritura en su primer año de
universidad. Esto puede ser corroborado a partir de los resultados obtenidos por Colombia en
el año 2015. En la educación superior, es evidente el ambiente académico, en el que se exigen
habilidades diferentes como: leer para aprender, la utilización de información para realizar
resúmenes, evaluaciones y defenderse con argumentos en discusiones utilizando
conocimientos adquiridos digitalmente. Esto afecta el ingreso de los estudiantes a las
universidades por la razón de que sus habilidades son deficientes, afectando
significativamente su rendimiento.
Sin embargo, este no es el único problema que presenta Colombia. Según el
Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE, 2019) para el 2018 el 27% de
la población (alrededor de 13 millones de personas), se encontrabaen situación de pobreza,
esto significa que tiene un ingreso mensual entre $0 y $257.433 (pesos colombianos).
Complicando realmente el acceso a las TIC y al internet debido a la falta de recursos para
adquirirlos. El hecho de que las personas no puedan acceder a los dispositivos electrónicos,
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trae como consecuencia una demora en el conocimiento de las TIC y un aumento en la brecha
digital del país. La brecha digital es la diferenciación entre sectores sociales por la cantidad
de recursos que tienen, en este caso el acceso a la información por medio de la tecnología
(Sacristán citado por Hernández & Reséndiz, 2017). De todas formas se puede suponer que el
hecho de poder acceder a la tecnología, trae? consigo mismo la habilidad para manipular los
dispositivos y la información. Por esa razón una de las soluciones es abrir el acceso a las
clases sociales de menores recursos, a los dispositivos digitales y junto con ello, un plan de
educación bien estructurad?o que le permita a las personas adquirir habilidades suficientes
para la manipulación de aparatos electrónicos y la comprensión de los textos digitales
(Sacristán citado por Hernández & Reséndiz, 2017).
Los aportes conceptuales al igual que las investigaciones ¿Cuáles?, llevan a concluir
que, en primer lugar, Colombia debe mejorar su sistema educativo para que los futuros
profesionales del país perfeccionen sus habilidades en las áreas de matemáticas, ciencia y
especialmente en lectura, para poder participar de manera activa en la sociedad de la
información. En segundo lugar, la educación media no hace un buen empalme con la
educación superior en cuanto a las habilidades de lectura que les ofrece a los estudiantes para
desempeñarse sin dificultades en el ambiente académico universitario ¿Fuente?. En tercer
lugar, la evaluación de lectura digital se ha efectuado bajo un enfoque cognitivo, pero esto
deja por fuera algo fundamental, lo sociocultural. El abordaje de la lectura desde una
perspectiva sociocultural ha tenido fundamentalmente un énfasis ensayístico ¿Qué significa
esto? más no en términos investigativos, lo cual destaca la pertinencia al presente trabajo.
Teniendo en cuenta lo anterior, la pregunta que se plantea esta investigación es:
¿Cuáles son las características de las prácticas de lectura de formatos digitales entre
estudiantes de ciencias de la información y estudiantes de pedagogía?
Justificación
Según PISA, en el año 2018, después de varias etapas investigativas y de cambios en
referentes a la forma en la que se evaluó a los jóvenes dentro del fenómeno de lectura digital,
se logró afirmar que la lectura estaba cambiando significativamente de textos impresos a
digitales a causa de la globalización electrónica y la dominancia de las tecnologías de la
información y las comunicaciones (TIC). No solamente este expansionismo digital, afecta
cómo los individuos socializamos en lo cotidiano, sino que además tiene un impacto
trascendental en la manera en que los estudiantes experimentan el acceso, la integración y la
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evaluación del conocimiento. El papel destacado que empezó a tener la lectura digital en las
habilidades de alfabetización empezó a ser indispensable para los estudiantes desarrollaran
“la capacidad de localizar, acceder, comprender y reflexionar sobre todo tipo de información,
para que los jóvenes actualmente puedan participar plenamente en nuestra sociedad basada en
el conocimiento” (PISA, 2018, p.5).
De acuerdo con esta resignificación que se le da a la lectura, los estudiantes “deberán
ser expertos en herramientas digitales para tener éxito con la mayor complejidad y cantidad
de información disponible, al tiempo que se reconoce que la alfabetización continuará
cambiando debido a la influencia de las nuevas tecnologías y los contextos sociales
cambiantes” (Leu et al., citado por PISA, 2018, p.6).
Este cambio impacta el significado de lectura, ya que, los textos que los estudiantes
leen digitalmente son completamente diferentes a los textos impresos, por la gran variedad y
cantidad de información, comunicación y otros servicios encontrados en estos dispositivos.
Estos lectores no solo deben modificar su lectura a pantallas más pequeñas, desordenadas y
desafiantes, sino que deben poder integrar según Cassany (2006), todo lo relevante a la
literacidad electrónica, enfrentándose a un nuevo discurso, ahora compuesto por fotos,
videos, audios, reproducciones virtuales, entre otros, adquiriendo una nueva condición,
evolucionando de textos impresos gobernados por una representación lineal del significado, a
un estado digital regido por la multimedia o multimodalidad de significación simultánea.
A lo largo de este proyecto se va a encontrar la palabra literacidad, un concepto más
general sobre lo que se denomina “lectura digital”. La literacidad implica, según Hermosillo
& González (2018) “explorar más allá de los aspectos visuales y técnicos, en los procesos
cognitivos, estratégicos, contextuales y sociales del lector, así como revisar métodos y
prácticas lectoras más allá de los espacios formales para la alfabetización” (p.2). Por estas
razones, se ha venido configurando éste fenómeno de alfabetización digital como tema de
investigación, para poder dar cuenta de que manera realmente ésta nueva sociedad de
información se posiciona a través de las destrezas que tienen los estudiantes en el ámbito
académico, y de qué manera la formación escolar logra o no, proporcionar las herramientas
necesarias para que estos jóvenes puedan enfrentar adecuadamente este complejo mundo de
conocimiento digital.
Tras la aparición del fenómeno de lectura digital dentro de las pruebas PISA, se
empezó a evaluar en primera instancia, con un enfoque cognitivo, sin embargo, tras varios
estudios, se empezó a demostrar que ésta lectura iba mucho más allá de este pensamiento;
además de ser procesada cognitivamente, también respondía a prácticas inmersas en
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principios epistemológicos socialmente construidos. Al respecto, Cassany y Street (citado por
Hermosillo & González, 2018) concuerdan en que “es imprescindible analizar los factores
sociales que se involucran. La literacidad ya forma parte de una relación de poder; además, la
manera en que la gente la hace suya depende de las prácticas sociales y culturales y no solo
de factores pedagógicos y cognitivos”(p.4).
De acuerdo con lo anterior, cada lector lleva previo a cada proceso de lectura, unas
experiencias y unos significados socialmente construidos, los cuales van a ser primordiales
para que cada individuo independientemente del otro, establezca una representación
diferente. Esto cuestiona la aproximación inicial de corte cognitivista que PISA utilizó para
evaluar a todos los participantes, ya que si todo individuo representa y significa lo que lee de
manera totalmente diferente, ¿es realmente válido evaluarlos bajo las mismas condiciones?
La respuesta es no, ya que, como argumenta Giddens (citado por Hernández & Reséndiz,
2017), dentro de su teoría de estructuración social, “el individuo es social desde un inicio y la
sociedad se reproduce por las prácticas de los individuos, la sociedad se concibe como
sistemas de intercambio entre los subsistemas que la componen. La escuela es permeable a
las prácticas sociales, los individuos llevan sus identidades sociales y formas de darle sentido
a sus experiencias escolares de manera subjetiva”(p.426).
La cultura es un aspecto que se debe tener en cuenta en el momento de evaluar lo que
un individuo experimenta en un proceso de lectura digital, puesto que ahora no solo se debe
tener en cuenta este aspecto sociocultural, sino que además, se debe tener en cuenta si estos
individuos han sido instruidos o no en este aspecto. Lo anterior, significa que un participante
perteneciente a un país en vía de desarrollo, que no haya tenido acceso o haya obtenido poco
acceso a estos dispositivos electrónicos, no tendría las mismas herramientas para adentrarse y
asimilar críticamente un proceso de lectura digital, comparado con un participante el cual
haya tenido desde temprana edad una formación integral digital. Es por esto que el concepto
semiótico de cultura “es un marco integrador de las experiencias sociales y la subjetivación
realizada por los individuos. En efecto, la sociedad existe como sistemas de intercambios que
se reproducen por las prácticas realizadas por los grupos de individuos. Sin embargo, estas
prácticas son tejidas por ellos mismos y cambian de acuerdo con los significados atribuidos a
sus acciones en lugares y momentos específicos” (Hernández & Reséndiz, 2017, p. 426).
Para sumarle a la justificación del presente trabajo, como afirma Giddens (citado por
Hernández & Reséndiz, 2017), las consecuencias de pararse desde un aprendizaje lejano a lo
digital, no solo implica que los estudiantes vayan a desarrollarse fuera de un mundo
11
electrónico sin las herramientas necesarias para poder gestionar el conocimiento, sino que
además, los jóvenes estudiantes, ya inmersos a una sociedad totalmente digitalizada, cuando
se enfrenten al mundo laboral, entrarán con unas falencias significativas, al no portar las
“armas” digitales necesarias para sobrevivir a las enormes demandas y a la gran competencia
laboral.
Las empresas de hoy en día se transforman constantemente junto con los cambios de
la sociedad y de los nativos digitales que la componen, y es por esto, que las organizaciones
suelen demandar de sí mismas una adaptabilidad y flexibilidad enorme para responder a los
cambios que se dan social y culturalmente, como por ejemplo, el uso definitivo de los
aparatos digitales. Por ésta razón, es alarmante que algo tan inevitable como la expansión
digital, solamente parezca tener relevancia dentro de las organizaciones, pero no de las
instituciones de educación superior.
La desigualdad existente de alfabetización digital entre los jóvenes de Colombia,
originada por la ineficacia que tienen las instituciones de entregarle a los estudiantes las
herramientas adecuadas para acceder, integrar y evaluar el conocimiento dentro del mundo
digital, afecta a los jóvenes desde el momento que son introducidos al ámbito educativo y
posteriormente en el mundo laboral al integrarse a organizaciones altamente digitalizadas.
Esto refleja un fenómeno crucial para la presente investigación, el cual es la brecha
digital, fundamentada por la división que se da entre los jóvenes que tienen un completo
contacto con dispositivos digitales en el ámbito educativo, contra los individuos que
difícilmente tienen acceso a uno. Esto se traduce en una brecha cognitiva, igualmente
entendida como una brecha social, ya que, dentro de cualquier sociedad, los sujetos
“analfabetas digitales”, no se desempeñan o desarrollan adecuadamente al pertenecer a una
era totalmente informatizada. Lo anterior incrementa problemas de exclusión en ámbitos
sociales y educativos, políticos y económicos.
Por último, es importante determinar la pertinencia social y disciplinar del siguiente
estudio. En primer lugar, la lectura digital es relevante como tema investigativo para la
disciplina psicológica, ya que se ha visto retada a dar cuenta de las transformaciones en las
nuevas formas de leer por las generaciones del presente. En segundo lugar, la pertenencia
social radica en el aporte que representan los resultados a las universidades, a fin de fortalecer
procesos de acompañamiento que permitan que los jóvenes se desempeñen adecuadamente y
logren culminar sus estudios, preservando así, el derecho de la educación de los estudiantes
para que puedan contribuir al desarrollo social del país.
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Objetivos del proyecto
Objetivo general
Caracterizar las prácticas de lectura digital entre estudiantes de la facultad de ciencias
de la información y los estudiantes de pedagogía, en relación con tres procesos: acceso,
integración y evaluación del contenido de textos académicos
Objetivos específicos
A. Identificar prácticas de lectura digital en dos campos disciplinares del campo de las
ciencias sociales y las humanidades
B. Describir las prácticas de lectura digital de los estudiantes en relación con tres
procesos: acceso a los textos, integración entre textos y evaluación del contenido
C. Analizar las prácticas de lectura digital teniendo en cuenta las tres categorías
seleccionadas: acceso, evaluación de contenidos, e integración de textos
Antecedentes
La lectura digital ha sido identificada como un fenómeno de estudio para las
sociedades académicas desde el inevitable incremento de la globalización electrónica y la
dominancia de las TIC. Tras la transformación de la lectura tradicional a la digitalizada, a
causa de la demanda sociocultural de los nuevos nativos digitales, se empezó a dar cuenta que
no solamente la lectura digital era una forma distinta de acceder, integrar y evaluar el
conocimiento, sino que además, demandaba de los estudiantes nuevas técnicas, estrategias,
habilidades y competencias, con procesos cognitivos más avanzados, al evolucionar de una
lectura lineal a una lectura multimodal de significación integrada y simultánea.
De manera reciente se ha podido relacionar la lectura digital con aspectos y
explicaciones socioculturales, dando cuenta que el proceso de lectura electrónica, va más allá
de una visión meramente cognitiva. Por esta razón, es de suma importancia para la presente
investigación, identificar y analizar los estudios más recientes alrededor del término de
“lectura digital” dentro de los último 5 años, es decir desde el 2015 hasta el año 2019, y así,
poder definir el estado actual de la investigación.
Hablar de “lectura digital” sitúa la mirada sobre los procesos de alfabetización
informacional, que en Colombia han sido investigados por Ponjuán et al. (2015), mediante el
método cualitativo Delphi, con el objetivo de conocer la opinión de un grupo cualificado de
expertos acerca de la alfabetización informacional en relación con las alfabetizaciones
digitales y culturales. Para esto, se aplicó el método a 52 expertos de 14 países
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Iberoamericanos tales como: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador,
España, México, Portugal, Panamá, Perú, Uruguay y Venezuela, en donde se les entregó un
cuestionario integrado por 20 preguntas (Ponjuán et al., 2015). Los resultados los llevaron a
concluir que no podría haber una “información para todos”, si no existía una “alfabetización
para todos”, porque ésta mantiene una interdependencia con las alfabetizaciones digitales y
culturales, ya que las TIC condicionan los flujos de información.
Los resultados condujeron a conclusiones sobre la importancia de la alfabetización
computacional; por ejemplo, un 44% de los expertos afirmaron que esta es fundamental para
reconocerse como alfabetas informáticos, mientras 42% de ellos consideran que no es vital,
sino más bien es una formación necesaria para toda la sociedad por su impacto en el
aprendizaje crítico a largo plazo. Solamente un 14% de los expertos señaló que es posible
estar alfabetizado informacionalmente sin la utilización de dispositivos digitales. Los autores
además destacan la importancia que tiene el contexto de un individuo para tener acceso a la
información digital, así como las condiciones socio-demográficas y económicas que
determinan las posibilidades de ser alfabeta informacional. Adicionalmente, el estudio indica
que existen factores culturales que afectan positiva o negativamente a los sujetos; los factores
culturales impactan positivamente al hacer uso de las TIC, dado que contribuyen a promover
identidades culturales dentro de un escenario global, facilitando el acceso y movilización de
la información para diferentes comunidades. Por otro lado, puede impactar negativamente en
las identidades de los países, porque al ser aceptadas como “un estándar de modernidad”,
mantienen una tendencia de integrar patrones culturales y de esa forma modificar las
relaciones interpersonales e institucionales (Ponjuán et al., 2015).
Los investigadores, además, destacan el papel crucial de los factores económicos y
educativos, que influyen en la “brecha digital” para el acceso y utilización de las TIC.
Factores como “el desempleo, la desigualdad social y la baja educación son factores que
afectan negativamente el uso eficiente y ético de las tecnologías de la información y
comunicación” (Ponjuán et al., 2015). Por último, se señala que existe una fuerte relación y
asociación entre bajos ingresos con la dificultad para alcanzar la alfabetización digital, en
donde se encuentra que las políticas públicas son relevantes para reducir dicha brecha; sin
embargo, no son suficientemente fuertes ni conscientes para realmente producir un cambio
significativo en las distintas culturas y sociedades.
Una investigación reciente sobre la lectura digital, realizada en Colombia, sobre la
alfabetización digital de los estudiantes de Lenguas Modernas de la Universidad de los Andes
y sus prácticas de lectura digital al usar el hipertexto, dirigido por Fernández y Anzola
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(2015), desde una perspectiva sociocultural, y con un diseño cualitativo, descubrió que las
prácticas de lectura digital de los jóvenes suponen el manejo de los dispositivos electrónicos
y la capacidad crítica de buscar, analizar e interpretar la información, en bases de datos o
archivos, así como construir y propagar este conocimiento en diversos contextos. Esto,
implica un manejo ágil y versátil de la tecnología, junto al desarrollo de las competencias
mencionadas (Fernández et al., 2015). Por esta razón consideramos, teniendo en cuenta lo
mencionado anteriormente por los autores, que no se debería hacer énfasis en sólo el
establecimiento de resultados para evaluar cuán efectivo es el aparato tecnológico per se, sino
que se debería determinar la relación que existe entre el contexto sociocultural universitario y
el tecnológico.
Por otro lado, Ballester (2016), aborda de forma crítica el rol que tiene la educación
en el aprendizaje digital de los jóvenes. En su artículo: La educación lectora, literaria y el
libro en la era digital, el autor estudia la relación entre las transformaciones de las TIC en
relación con la recepción y producción de textos desde la educación lectora. A partir de ello,
llegó a conclusiones sobre las necesidades y los requisitos que debían poner en práctica todos
los actores del sector educativo para asegurar que los jóvenes estuviesen formándose de
manera efectiva digitalmente. Se argumentó, que la formación del profesorado era primordial
para responder a los retos que la revolución de las tecnologías digitales estaban generando en
relación con el estudio y la lectura electrónica (Ballestar, 2016). Además, se argumenta que
no solamente los profesores deberán tomar parte de dicho movimiento digital, sino que la
sociedad entera (padres, docentes, mediadores, administraciones educativas locales y
estatales, organizaciones), incentivando hábitos de lectura digital en los estudiantes.
Para complementar, se identificó dentro del artículo de Gil (2016), Prácticas de
lectura digital de estudiantes universitarios, uno datos interesantes en cuanto a las
preferencias de uso de textos digital o impresos frente a las diversas tareas académicas. La
investigación se desarrolló mediante una metodología cualitativa y cuantitativa. La población
seleccionada fueron 212 estudiantes de Ingeniería entre 16 y 19 años de una universidad de
Cali cursando una asignatura de lectura.. La información se recolectó por medio de tres
técnicas: un cuestionario sobre las prácticas de lectura digital, unos diarios escritos por los
estudiantes y por último, grupos focales. En los resultados del estudio se encontró que la
lectura académica y literaria es la que menos interés despierta en los jóvenes, prefiriendo la
lectura como base a temas de interés. Por otro lado, el 56% de los estudiantes prefieren el
formato impreso, mientras que solo el 38% prefieren el digital. Finalmente, la lectura de
artículos académicos es el recurso menos utilizado digitalmente.
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Asimismo, se encontró que los estudiantes utilizan los textos digitales para producir
textos académicos, preparar exposiciones y estudiar para parciales. Además, utilizan el
soporte digital para leer gracias a su facilidad de acceso y la posibilidad de realizar varias
actividades a la vez. Adicionalmente, se encontró que únicamente el 10 % de los estudiantes
utilizaban bases de datos para buscar información a partir de las TIC, y sólo el 21% leía a
profundidad los textos digitales. Una cifra demostró que mientras los estudiantes leen textos
digitales, el 79% de los encuestados realizan más de una actividad a la vez. Finalmente, la
mayoría aseguraron que lo que más les dificultaba era la evaluación crítica de la confiabilidad
de fuentes y de información dentro de su búsqueda habitual digital.
Por otro lado, Burin, Coccimiglio, González y Bulla (2016) publicaron un artículo
denominado: Desarrollos recientes sobre habilidades digitales y compresión lectora en
entornos digitales, el cual ilustra el manejo y la relación que tienen los individuos conocidos
como “nativos digitales” con su acercamiento académico digital. De manera interesante, se
reconoció que los nativos digitales efectivamente tenían mayor acceso al conocimiento
digital; sin embargo, eso no significaba que aprendían mejor o más rápido que los demás. Por
consiguiente, no sólo se tiene que tener un dominio técnico y operacional, sino además,
desarrollar unas habilidades digitales basadas en la búsqueda, integración, y evaluación de
fuentes. Con lo anterior, los autores le apuntan a la existencia de una relación entre
habilidades digitales y la comprensión lectora, de manera que critican el sistema de
evaluación de las pruebas PISA, al observar que se desdibuja la distinción de estos dos
aspectos. Según afirman, la comprensión no solamente se refiere a comprender una fuente,
sino como la capacidad de entender, usar, reflexionar e involucrarse (engaging) con los
múltiples textos, para así, lograr un objetivo previamente estipulado, desarrollar
conocimiento, y una participación en la sociedad (Burin et al., 2016).
Amiama y Mayor (2017) comparten este pensamiento, afirmando que en la mayoría
de países latinoamericanos se busca elevar la calidad digital de los estudiantes únicamente
mediante la incorporación de recursos tecnológicos, como si su mera presencia fuera
suficiente para que los jóvenes desarrollaran las competencias necesarias digitales. Es por
esto, que en Colombia se da la existencia de una brecha social y digital bastante significativa,
motivada por las desigualdades socioeconómicas existentes, en donde los individuos con más
contacto y acceso al conocimiento digital son cada vez más “ricos” en habilidades y
conocimientos digitales, mientras los que tienen pocos conocimientos, cada vez son más
“pobres”, aumentando dicha brecha y la desigualdad de oportunidades en el país.
16
De forma integradora, podemos evidenciar, gracias a la exploración de los
antecedentes investigativos, que la lectura ha evolucionado a velocidades exponenciales, tal
como lo comenta Cordón (2016), en su artículo: La lectura en el entorno digital: Nuevas
materialidades y prácticas discursivas, que desde la aparición de los contenidos y aparatos
digitales, se ha originado un nuevo ecosistema en torno a este universo digital que de forma
inevitable afecta a cada uno de los individuos desde el día que se nace hasta el día que se
muere. Estos cambios se dan precisamente en cuanto a las prácticas y discursos del lenguaje
individual, social y cultural, al pasar de un sentido cognitivo tradicional, hacia una nueva
manera de visualizar el conocimiento, con características abstractas, intangibles, fugaces y
totalmente líquidas en cuanto a su forma. La aparición de lo digital, es el causante del
surgimiento de nuevos modelos de producción y recepción en donde la práctica individual,
ensimismada y concentrada se complementa con “sistemas algorítmicos” en los que lo
sustancial recae en modelos subyacentes de miles de textos, más que las particularidades de
uno solo (Cordón, 2016).
Por otra parte, se identificó un argumento interesante ilustrado por Hernández &
Reséndiz (2017), en su artículo: La construcción sociocultural de las habilidades en el
bachillerato. De la interacción cotidiana al estudio. En este texto se habla sobre el
significado y el impacto trascendental que tienen los dispositivos digitales dentro del
funcionamiento cognitivo con base a la lectura digital. De acuerdo con los autores, los
celulares y el internet son objetos culturales que naturalizan el pensar y el actuar de las
personas, afectando e impactando los individuos inevitablemente dentro de un mundo
simbólico virtual desde el primer instante en que se accede a estos dispositivos, puesto que el
Internet “es un espacio virtual en crecimiento continuo y cuenta con formas diversas de
representar el conocimiento, conformados por los discursos y narrativas sociales, las
disciplinas, los métodos científicos y los consumos culturales” (Hernández & Reséndiz, 2017,
p. 440).
Además, argumentan que la cultura es un marco integrador de las experiencias
sociales y la subjetivación de los sujetos, en donde la sociedad existe como sistemas de
intercambios que se reproducen por los grupos dentro de una comunidad. Sin embargo, estas
prácticas son tejidas por los sujetos mismos y se van moldeando alrededor de los significados
atribuidos a sus acciones en lugares y momentos específicos. Es por esto que las habilidades
digitales se entienden de alguna manera como una “organización de actividades al usar de
manera efectiva dispositivos digitales y que aporta un sentido en un contexto social y cultural
específico, de tal manera que se genera una capacidad para coordinar significativamente la
17
acción y revisarla junto con los otros individuos en una práctica cultural” (Hernández &
Reséndiz, 2017, p. 440).
Es evidente, que para entender procesos cognitivos de la lectura a nivel digital, se
debe tener en cuenta los aspectos socioculturales. A partir de lo anterior, Levratto (2017b), en
su texto: Arquilectura: Modalidades de lectura digital en niños y niñas de educación
primaria, argumenta que la lectura digital hoy en día es abordada desde un pensamiento más
natural, dada principalmente por una multiplicidad de asociaciones, conexiones y de una
nueva capacidad y aceptación de la incoherencia, lo contradictorio y lo ilógico. En la
sociedad tecnológica del conocimiento, el texto navegante digital, está viviendo diversas
transformaciones bajo infinitos puntos de vista, causando un cambio inevitable en la
fenomenología lectora del individuo a causa de las implicaciones de la participación activa de
cada lector.
La autora, luego complementa con la idea de que los roles del lector y escritor se
difuminan y se fragmentan, de manera que la dimensión unilateral del pasado que otorgaba
más poder al escritor, cambia totalmente, al darle más poder al lector digital. Esto es dado,
puesto que el lector decide exactamente qué leer y qué movimientos realizar a través de los
sitios web. Además, el lector utiliza esquemas y nuevas estructuras de argumentación,
construcción del sentido y vive implicaciones físicas que tienen un impacto sustancial en el
proceso lector de forma ergonómica (Levratto, 2017b). Esta sustitución, se puede explicar por
los diversos escenarios virtuales presentes y por un núcleo rizomático de voces,
interconectadas en redes digitales infinitas, en donde se predomina la volatilidad y el
movimiento líquido.
Además, Levratto (2017b) comenta que existen hoy en día tres tipos de lectura. En
primer lugar, se encuentra la lectura analógica, el cual significa leer mediante movimientos
lineales horizontales, a través de una lectura analítica y profunda del texto. Por otro lado, está
la lectura denominada digitalizada, correspondiendo a una lectura analógica, pero llevada a
un entorno digital. Por último, y siendo la forma de leer más avanzada, es la lectura digital
hipertextual, el cual corresponde a un documento digital textualmente fragmentado y con
múltiples enlazados. Lo anterior, implica una estructuración cognitiva por parte del usuario al
aceptar y generar las asociaciones necesarias para desplazarse y llegar al objetivo final. Esto,
haciendo referencia a lo incierto del procesamiento de información digital en la web.
En ese mismo año, Levratto (2017a) vuelve y aporta un texto investigativo bastante
interesante sobre la lectura digital, denominado: Encuentro entre lectura en papel y lectura
digital: Hacia una gramática de lectura en los entornos digitales, en donde afirma que no
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son sólo los desplazamientos multilineales en la Web los que abren caminos infinitos
distintos, sino que también en la lectura multimodal e hipertextual, el construir y reconstruir
se hacen fundamentales para explicar dicha movilidad digital (Levratto, 2017a). La autora,
seguidamente ofrece una profunda reflexión, en donde menciona que la lectura digital no
debería competir con la tradicional, ya que el pasado y el presente lectoral pueden
efectivamente conjugarse en nuevas maneras de “hibridaciones culturales”, en donde
comprender los aspectos que interesan a la naturaleza de la lectura electrónica resultan
primordiales para poder trabajar críticamente dentro del océano digital (Levratto, 2017a).
Para complementar, en el año 2018, en el artículo Leer más allá de las líneas. Análisis
de los procesos de lectura digital desde la perspectiva de la literacidad de los autores
Hermosillo y González (2018), se argumentó que las TICs tienen un gran potencial para el
impulso y refinamiento de los procesos de lectura en cuanto a las habilidades visuales,
técnicas, estratégicas y cognitivas; pero definitivamente, lo más importante e impactante para
el sujeto son los espacios de representación, expresión e interacción de significados sociales y
afectivos de toda una comunidad. Los autores explican la lectura y la escritura como prácticas
inmersas en principios epistemológicos socialmente construidos originados desde una
posición ideológica de identidad, del ser y de una visión del mundo de cada sujeto
independientemente del otro. Además, tras un análisis exhaustivo, utilizan el concepto de
literacidad dentro de esta nueva forma de entender la lectura para explicar que este proceso
sociocultural,
implica explorar más allá de los aspectos visuales y técnicos, en los procesos
cognitivos, estratégicos, contextuales y sociales del lector, así como revisar métodos y
prácticas lectoras más allá de los espacios formales para la alfabetización. Implica
profundizar en escenarios diversos, encontrar relaciones, analizar que aportan los
medios tecnológicos; en suma, observar directamente el modo en que se acercan las
personas a la práctica lectora en el siglo XXI (Hermosillo & González, 2018, p. 2).
Entre los artículos investigativos más recientes sobre lectura digital, cabe destacar una
publicación del 2019 denominada: La lectura digital en un aula de Secundaria: prácticas
reales y dificultades del alumnado, de López-Flamarique, Garro y Egaña (2019). El estudio
permite determinar las prácticas y dificultades de jóvenes dentro de la educación secundaria
obligatoria, en espacios en donde se utiliza el Internet en clase de Lenguas, con el fin de
buscar información. La investigación de tipo cualitativo, analizó tanto el audio como la
actividad en pantalla de los estudiantes mientras ejecutaban el proceso de búsqueda. El
19
análisis mostró, que los estudiantes incorporan prácticas vernáculas, es decir, propias del
lugar o país de origen. Además, se identificaron dificultades en la elección del tema por parte
de los estudiantes, así como la búsqueda para responder a un objetivo específico, y por
último, un alto nivel de acceso a múltiples distracciones. Del anterior estudio, los autores
concluyeron que era indispensable dotar los nativos digitales con estrategias de búsqueda
eficaz y de reflexión metacognitiva. Además, se afirmó que dentro de las aulas, las TICs se
han empezado a integrar dentro de las herramientas provisionadas a los profesores para la
ejecución de las clases y por ésto, es indispensable e imprescindible la utilización de los
dispositivos para desarrollar competencias informacionales en los estudiantes y lograr un
aprendizaje digital de alta calidad.
A partir de lo anterior, se entiende la importancia de concientizar al ámbito académico
de que la simple inclusión de los dispositivos digitales en el currículo, no aseguraría una
alfabetización informacional en los jóvenes. Pensamiento compartido por los autores
Kirschner & Bruyckere, (citado por López-Flamarique et al., 2019), quienes aseguran ser
nativo digital no significa ser competente en este ambito Lo anterior explica la pertinencia del
presente trabajo al dar cuenta que cada vez somos más digitalmente lingüísticos dentro de la
sociedad.
Para concluir el presente apartado de antecedentes, es de suma importancia ilustrar
que la utilización del término de lectura digital ha tomado fuerza en los últimos años dentro
del ámbito investigativo en el mundo. Lo anterior, evidenciando que no solamente la lectura
digital ya es reconocida como un fenómeno de estudio indispensable para el aprendizaje de
los jóvenes, estando cada vez más interiorizado dentro de las sociedades académicas, sino
que además, su separación de la lectura impresa es cada vez más indudable. Esto, al
evidenciar las diversas características e implicaciones que conllevan cada una de estas dos
formas de consecución de conocimiento, hasta el punto de ser estudiadas casi de manera
independiente.
Dicho lo anterior, se ejecutó un análisis en la base de datos Web of Science, en base a
la cantidad de artículos publicados por año sobre el término “lectura digital”.
20
Gráfico 1: Publicaciones por año sobre el término “Lectura Digital” desde 2010 al 2019.
Reporte de Citación (2019) de base de datos Web of Science. Recuperado el 6 de octubre de
2019.
Para comprender el Gráfico 1, es importante aclarar que la columna X representa el
número de publicaciones sobre el tema de lectura digital, mientras los datos encontrados en Y
representan el año de publicación. La búsqueda se realizó no solamente en cuanto al término
de “lectura digital” en castellano, sino que se aprovechó la herramienta para buscar todas las
publicaciones sobre el tema en todos los idiomas registrados en las diversas bases de datos.
En el gráfico, se puede evidenciar que en el primer año de análisis que muestra la gráfica,
2010, únicamente se publicaron 5 artículos, siendo una cantidad relativamente baja. Posterior
a ello, con una tendencia similar en los siguientes años; 2011, 2012, 2013 y 2014, con 4, 4, 7
y 6 publicaciones, respectivamente. Lo anterior, evidencia que dentro de las sociedades
informáticas académicas del mundo, el tema de lectura digital, apenas estaba empezando a
surgir como fenómeno de estudio, de manera que se estaba empezando a interiorizar la
importancia que tenía la lectura digital para el debido desempeño de los nativos digitales y
demás actores de la sociedad. De manera sorprendente, como lo ilustra la gráfica 1, se
evidenció un incremento significativo de publicaciones en cuanto a lectura digital. A partir
del 2015, se publicó una cantidad mayor de 15 artículos, y luego en 2016 con 20 artículos. Lo
anterior, demostrando aún más la concientización e interés por parte de las sociedades
académicas de indagar y construir investigaciones sobre el impacto que tiene la lectura digital
en nuestra sociedad.
21
No obstante, hubo una pequeña disminución en los siguientes años, ya que en el 2017,
pasó de 20 a 15 publicaciones y en el 2018 tuvo una cantidad similar de 16 publicaciones. Lo
anterior, evidencia una baja en cuanto a publicaciones sobre la lectura digital, sin embargo, se
puede afirmar que la tendencia general demostrada por la Gráfica 1 es ascendente, lo cual
significa que, probablemente cada año el interés y las investigaciones en cuanto a lo que
concierne la lectura digital serán mucho mayores. Por último, según la herramienta Web of
Science, hasta este preciso momento, se han publicado un total de 113 artículos sobre la
lectura digital y a pesar de que no es una cantidad exorbitante, demuestra el interés que
paulatinamente ha empezado a darse dentro de las sociedades informáticas.
Para agregar, con la herramienta también se buscó indagar sobre el número de citas
utilizadas por los diferentes artículos de investigación rondando por el Internet. A
continuación, se muestra la gráfica;
Gráfico 2: Número de citas por año, del término “Lectura Digital” desde 2014 al 2019.
Reporte de Citación (2019) de base de datos Web of Science. Recuperado el 6 de octubre de
2019.
Al igual que el Gráfico 1, el Gráfico 2 tiene la misma representación de los datos
encontrados en la columna X y Y; sin embargo, en lo único que cambia, es que en la Gráfica
2 la columna X representa ahora el número de citas utilizadas frente al término “lectura
digital”. Al igual que el anterior análisis, también se le pidió a la herramienta que buscara el
término en todos los idiomas encontrados en las bases de datos. En el Gráfico 2, se puede ver
22
la cantidad de cada una de las referencias citadas con la palabra lectura digital demostrando
un incremento constante anual del término desde el 2015 hasta lo que lleva del 2019. En
efecto, la cifra del 2018 es mayor a la del 2019, no obstante, se predice que al finalizar el
presente año, el número de citas será mayor que el del año pasado, respaldado por la
tendencia ascendente que demuestra la gráfica. Con lo anterior, se puede afirmar que cada
vez más se está investigando y elaborando documentos académicos sobre lectura digital, lo
cual significa que su estudio cada vez es más predominante y que su entendimiento es cada
vez más necesario dentro de la sociedad.
Para agregar, se identificaron un total de 132 citas, donde por año, se puede ver un
aumento significativo hasta la fecha actual, evidenciando en el año 2018, el mayor número de
citas establecidas hasta el momento (39). Lo anterior, demostrando un incremento de citas en
los últimos años, comparado con el año 2015. Para finalizar, dentro de ambas gráficas, se
evidenció la manera en que se está concientizando cada vez más el hecho de que la lectura
digital sea un fenómeno totalmente relevante a estudiar. Esto, puesto que dentro de una
sociedad donde los futuros profesionales del mundo son nativos digitales, es imprescindible
conocer todo lo que implica estudiar digitalmente, para así, poder aplicar técnicas y
estrategias de enseñanza digital, que le aseguren a los jóvenes, un desarrollo efectivo para
poder darle un uso adecuado al conocimiento que se encuentre mediante una lectura digital.
Marco teórico
Habiendo repasado la historia de investigación sobre lectura digital, vamos a definir a
continuación los conceptos que consideramos más importantes para el desarrollo de este
estudio. En primer lugar, vamos a hablar sobre las categorías de análisis: acceso, evaluación e
integración. Luego, se va a hacer la revisión teórica de términos generales como lectura y
TIC´s entre otras cosas, para finalmente entender lo que significa el término lectura digital.
Acceso
El Acceso hace referencia a la comprensión de contenidos, representaciones visuales
del tema (mapa conceptual), síntesis-selección de textos en la elaboración de la tarea. Como
se había mencionado previamente, la comprensión según Cáceres, Donoso & Guzmán (2012)
es un proceso desarrollado por los lectores al interpretar y comparar la información que
brinda el texto con los conocimientos previos que tiene. De esta forma el lector participa de
manera activa en la construccion o reconstruccion del significado de los diferentes conceptos
que pueden aparecer en el texto, Peronard et al., (citado por Cáceres et al., 2012). Para lograr
23
este cometido el lector debe cumplir con ciertas cualidades, “tener la intención de
comprender el texto, dominar algún marco de referencia de contenidos”, Peronard et al.,
(citado por Cáceres et al. 2012), entre otras.
Varios autores concuerdan con que la comprensión puede mejorar con el uso de
estrategias específicas. Entre ellas anticipar al escritor, como lo menciona Cassany (2006).
Otro autor que habla de anticipar al escritor, pero lo nombra de manera diferente es
Albrighton (2004) él dice que la inferencia predictiva, es decir, hacer predicciones sobre lo
que va a decir el texto en un futuro inmediato, todo esto mientras lee, ayuda al lector a ir más
allá del texto y entenderlo de mejor manera. Otra estrategia para mejorar la comprensión de
los textos es el reconocimiento de la estructura de los mismos. Akhondi, Aziz & Abd (2011)
dicen que la mayoría de los textos expositivos tienen estructuras definidas con el objetivo de
organizar la información y conectar ideas. Esto ayudará a comprender mejor el texto,
aquellos lectores que comprenda las estructuras y sepan analizarlas van a aprender y
comprender con mayor facilidad y eficacia los datos presentes en el texto, a comparación de
los lectores que no conozcan las estructuras. Meyer (citado por Akhondi, Aziz & Abd, 2011)
clasifico los siguientes textos: “descripción (el autor describe un tema), secuencia (el autor
usa números u orden cronológico para listar elementos o eventos), comparación/contraste (el
autor compara o contrasta dos o más eventos, temas u objetos similares), causa/efecto (el
autor define una o más causas y luego describe los efectos subsecuentes) y problema/solución
(el autor plantea un problema o pregunta y luego da la respuesta).
Por otra parte, Boulware-Gooden. R, Carreker. S, Thornhill (2007) mencionan que el
vocabulario tiene un rol significativo a la hora de comprender un texto, como dice el National
Institute of Child Health and Human Development (citado por Boulware-Gooden. R,
Carreker. S, Thornhill. A, Malatesha. J. 2007). Además, Boulware-Gooden et. al (2007)
afirman que el aumento del vocabulario por parte de los estudiantes se puede desarrollar
mediante instrucciones para realizar tareas en las que requiere el uso de sinónimos, antónimos
y palabras relacionadas. Según los resultados se produjo un incremento del 40% del
vocabulario más que en los estudiantes que escribían la palabra y una oración en la que se
utilizara la misma palabra.
Sin embargo, esta categoría no se centra únicamente en la comprensión de los textos.
Aquí entra un término bastante importante ya que no solo abarca esta categoría, sino que es
transversal a la investigación y por eso está presente en las tres categorías de análisis de este
proyecto, el pensamiento crítico. Noel & Parker (2009) definen el pensamiento crítico como
una habilidad del ser humano que permite el análisis de la información, sin importar el medio
24
por el cual se obtiene puede ser por una lectura o por el pensamiento de algún tema en
específico propio de la persona, por medio del razonamiento. Lo crítico hace parte de esta
categoría específicamente, porque con esta habilidad se puede determinar qué información es
pertinente o no para desarrollar una tarea, en ese caso se utilizará para escoger el texto con el
cual se puede elaborar la tarea.
Evaluación
Por otro lado, Evaluación hace referencia a las acciones emprendidas para indagar
quiénes son los autores, su experiencia, sus perspectivas, y el propósito con el que los textos
fueron escritos. Como se mencionaba anteriormente, Trinkle (2009) afirma que, al enseñar
estrategias de integración de información, la práctica incita a los estudiantes a desarrollar la
habilidad de mantener una postura crítica frente a los textos que se van a utilizar para
completar tareas investigativas. Y como en las categorías anteriores, aquí también entra el
pensamiento crítico. Noel & Parker (2009) afirman que, mediante el pensamiento crítico, al
lector se le hace posible seleccionar la información con mayor peso argumentativo en orden
para desarrollar correctamente la tarea de investigación a la que se enfrenta. Esta capacidad
no solo ayuda a escoger qué texto es el más oportuno para desarrollar la tarea, por su peso
teórico frente a la misma, sino que también acompañada de la postura crítica mencionada
previamente por Trinkle (2009) el lector puede saber si la texto en el que se está apoyando es
confiable o no.
Integración
Finalmente, la Integración hace referencia a las acciones realizadas para comparar y
establecer relaciones entre distintos textos. Trinkle. C (2009) dice que la estrategia de
investigación basada en hacer conexiones puede ayudar a que los estudiantes a darse cuenta
que, el conocimiento que han adquirido en el pasado puede ser relevante para el desarrollo de
nuevos proyectos de investigación. Los profesionales en la búsqueda de material
investigativo pueden ayudar a los estudiantes para que realicen conexiones entre la
información con ellos o su experiencia de vida o los acontecimientos del mundo (Trinkle,
2009). Esta autora de igual forma mención que se les puede enseñar a los estudiantes a pensar
sobre lo que ya saben acerca del tema de investigación, sin importar si de qué forma
adquirieron ese conocimiento. Trinkle (2009) afirma que enseñar esta estrategia enriquecerá
el proceso de investigación y a que tengan criterio sobre qué información le da más soporte a
la investigación.
25
De igual forma el pensamiento crítico, al igual que en la primera categoría, tiene algo
que ver con esta segunda categoría. Esto se debe a que, como lo dicen Noel & Parker (2009)
esta habilidad del ser humano se ocupa de establecer conexiones entre las diferentes fuentes
de información, permitiendo así la integración de las diferentes fuentes de las que proviene el
conocimiento necesario para cumplir con actividades académicas relacionadas a la
investigación.
Lectura
Ahora bien, entrando en materia encontramos que la lectura se ha definido de
diferentes maneras a lo largo de los años, en esta investigación vamos a tener en cuenta
aquellas que son propuestas por las pruebas PISA 2009 y 2018, además de algunas
definiciones de diferentes autores. En las pruebas PISA (2009) definen la lectura como la
“capacidad de un individuo para comprender, utilizar reflexionar y comprometerse con textos
escritos para alcanzar sus objetivos, desarrollar sus conocimientos y potencias, y participar en
la sociedad”. La anterior definición incluye aspectos cognitivos cuando menciona que es una
habilidad propia del individuo para entender el texto escrito, es decir el lector lo comprende.
También incluye aspectos sociales y culturales cuando dice que utiliza esa habilidad para
participar y desarrollar sus competencias dentro de la sociedad en la que vive.
En las pruebas PISA (2018) la lectura se define como el uso, el análisis, la evaluación,
y la interacción de los individuos con los textos letrados, con el fin de alcanzar objetivos
personales, desarrollar para poder participar en la sociedad. Aquí se puede observar que ya no
hay un énfasis marcado a la hora de hablar de aspectos cognitivos, es más, dicen que es una
interacción entre personas y textos (libros, artículos, periódicos, entre otros). Sin embargo, se
puede observar que, al tocar el aspecto sociocultural, ambas definiciones afirman que el
objetivo que se alcanza a través de esa interacción o habilidad, como se plantea en las
definiciones ofrecidas en 2018 y 2009 en PISA, consiste en que las personas desarrollen
conocimientos y habilidades propias para participar activamente en la sociedad donde viven.
Las definiciones anteriores pueden ser complementadas por la de Cassany y Ayala
(citados por Gil, 2016) desde un enfoque sociocultural, la que lectura es entendida como un
proceso interactivo, colectivo y discursivo. Además, conceptualizada como una práctica
letrada que implica la puesta en marcha de competencias de procesamiento del conocimiento,
así como la ubicación en un entorno comunicativo determinado. Se puede ver entonces que
hay un componente cognitivo, dentro de las definiciones, cuando se habla de habilidades de
procesamiento, capacidades para comprender y desarrollar conocimientos. Pero es importante
26
resaltar que el componente sociocultural también está presente. La lectura, en todas las
definiciones, tiene una connotación social significativa. Esto se debe a que, por un lado, es un
refuerzo para la participación activa dentro de la sociedad y por el otro un proceso
interactivo, social y discursivo que deriva en un tipo de comunicación específica con el otro
teniendo en cuenta el contexto donde se leyó y el lugar donde se va a realizar la interacción.
Empero no se puede dejar de lado una de las habilidades que Cassany (2006) clasifica
como la más importante del proceso de lectura: la comprensión. Esta habilidad se encuentra
profundamente ligada a dicho proceso y es más conocida como comprensión lectora. Gracias
a ella las personas adquieren conocimiento a través de la lectura, información que más
adelante puede ser la base de la participación activa dentro de la sociedad y con la que el
sujeto pueda desenvolverse, a nivel comunicativo, en un contexto específico sin problema
alguno. Para profundizar, la comprensión lectora según Cáceres, Donoso & Guzmán (2012)
es un proceso que se desarrolla con base en la información que brinda el texto y los
conocimientos previos que tiene el lector, en un contexto determinado. Esta concepción
termina por unir y reafirmar lo que dicen las definiciones que da PISA y Cassany junto con
Ayala, dejando claro que la lectura no sólo implica cognición, sino también la habilidad de
comparar experiencias individuales y sociales. Es de suma importancia la experiencia social,
debido a que eso le van a permitir, al lector, ser parte activa de la construcción y
reconstrucción de significados a través del diálogo con el autor como mencionan Peronard et
al. (citado por Cáceres et al., 2012.).
Para que el proceso de la comprensión del texto junto con el diálogo entre lector y
autor, se pueda cumplir íntegramente. Gómez (citado por Cáceres et al, 2012) señala que el
lector debe cumplir con unas cualidades. Estas cualidades conforme a lo que dice Peronard et
al. (citado por Cáceres et al., 2012) son:
tener la intención de comprender el texto, poseer las competencias pragmáticas
correspondientes, dominar algún marco de referencia de contenidos, buscar en el texto
el mensaje intencionado por el autor, integrar lo comprendido en sus propios
dominios conceptuales y valóricos y distinguir entre lo encontrado en el texto y los
aportes de sus propios esquemas culturales (p. 103).
Estas cualidades se pueden complementar con las habilidades que, según Cassany (2006), son
requeridas para comprender los textos. Entre ellas se encuentran: anticipar al escritor,
construir hipótesis y verificarlas con ayuda de la información que brinda el texto, construir
conocimiento a partir de lo leído y darle sentido a lo que se está leyendo. Teniendo en cuenta
lo anterior se puede decir que la lectura es un proceso en el que se unen habilidades
27
cognitivas y socioculturales propias de las personas, utilizadas para la comprensión de textos
escritos que permiten el desenvolvimiento de las mismas personas en las sociedades en las
que habitan y que está mediado por el contexto. Lo anterior se puede ver reflejado en la
definición de literacidad que presentan Cavallo y Chartier (citados por Hermosillo &
González, 2018) cuando mencionan que:
la literacidad amplia el alcance del término “lectura” en español, pues engloba
habilidades que tienen que ver no solo con la decodificación o interpretación de lo
escrito en soportes impresos, sino que también implica habilidades retóricas, sociales
y culturales, y concierne a una serie de competencias y practicas sobre la lectura y la
escritura adquiridas en un entorno determinado (alfabetización situada) y con la
influencia de una tradición o cultura letrada (p. 03).
De esta manera, se puede observar que el proceso de lectura se encuentra dentro de lo
que se denomina literacidad. Este último término es más completo, pues cubre tanto el
aspecto sociocultural como el aspecto cognitivo. No obstante, el proceso de lectura no se
compone sólo de los dos aspectos previamente mencionados. Gil (2016) menciona tres
variables necesarias para que se pueda leer: el sujeto, el texto y el contexto sociocultural. La
primera variable se caracteriza por tener conocimientos previos y tener intenciones frente al
texto, mientras que la segunda variable tiene un propósito, una estructura, un género y un
soporte. La tercera variable es la que guía al sujeto para abordar de forma correcta el texto,
teniendo en cuenta el tiempo y el espacio en donde se va a realizar la lectura. De esta forma
se aclara todo lo que implica la comprensión de lectura. Por un lado la funcionalidad
cognitiva, que sirve como herramienta para conectar experiencias pasadas (conocimiento),
con una experiencia nueva proveniente del texto. Por otro lado, se encuentran el texto y el
contexto sociocultural, que le brindan las pautas necesarias al lector, para formarlo de tal
manera que pueda hacer parte activa de la sociedad en la que vive.
A esto se le puede agregar que hay tres formas en las que se puede dar sentido a un
texto, pero esto depende de las concepciones que se tengan sobre el término lectura. Según
Cassany (2006), las formas de dar significado se clasifican en: lingüística, psicolingüística y
sociocultural. Si el lector se hace la idea de la concepción lingüística, va a recuperar el valor
semántico de cada una de las palabras que lee, pero este debe ser relacionado con los
significados de las palabras anteriores y aquellas que posteriormente va a leer. Así, con la
suma de todos los significados puede otorgar sentido al texto, un sentido que deberá ser
compartido con todos aquellos que lo lean, ya que el significado de cada palabra depende del
dado en el diccionario, un instrumento universal, presente en las sociedades, difícil de
28
modificar. Por otra parte, si el lector se para desde la concepción psicolingüística, el
significado del texto no se va a encontrar únicamente en la parte semántica del mismo, sino
también en los conocimientos previos que ha adquirido el lector, difiriendo así de la primera
concepción. Por esta razón, el significado del texto es entendido como una construcción que
se ubica en la mente del lector y que depende de factores como las circunstancias y los
conocimientos previos que posee. Es decir, no existe un significado único para los textos,
sino que hay infinitas posibilidades de construcción de sentido, todas ellas dependiendo de
quién los lea. Para esta segunda forma de obtener significado del texto, Cassany (2006) dice
que hay que desarrollar ciertas habilidades cognitivas implicadas en la comprensión como
“aportar conocimiento previo, hacer inferencias, formular hipótesis y saberlas verificar o
reformar” (Cassany, 2006, p. 32), entre otras.
Finalmente, encontramos la concepción sociocultural en la que son importantes los
significados tanto semánticos como personales, explicados anteriormente, pero se concede
especial valor a aquellos significados que tienen un origen social. Las personas vienen al
mundo con la mente en blanco y la única forma de adquirir lenguaje es a través del otro y de
la comunidad. Por eso, el discurso está construido con la perspectiva de varios individuos,
dando una visión del mundo. El autor menciona que si se comprende el discurso, se
comprende el mundo (Cassany, 2006, p.33). También es importante rescatar que el discurso,
el autor y el lector no son agentes aislados, todos pertenecen a un contexto, a una institución;
y por eso, hay normas y tradiciones específicas de cada espacio, como lo son el colegio, el
periódico, etc. Por esta razón, cada institución utiliza un discurso diferente, uno que
represente su identidad de manera explícita y que sea coherente con el contexto que la rodea.
TICs
No siempre se lee a través de textos escritos en papel. Hoy en día hay diferentes
medios por los cuales se puede leer. Por ejemplo, están las TICs que son definidas por Ávila
(2013) como un conjunto de herramientas, construidas con nueva tecnología, que permiten la
adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación
de informaciones mediante diferentes formatos (audio, imágen, entre otros) con el objetivo de
mejorar la calidad de vida de aquellos que las utilizan, los seres humanos. Dentro de esas
herramientas se pueden encontrar dispositivos como computadores, tablets y smartphones.
Ahora bien, estos dispositivos y la nueva tecnología no aparecieron de la nada. Monereo
(citado por Orozco & García, 2017) afirma que, desde que tuvo lugar el desarrollo de la
tecnología digital a finales de los 70’s, las herramientas digitales se han construido y
29
desarrollado en la vida cotidiana de las personas. Es importante recordar que la participación
de las TICs ha aumentado notablemente, y se manifiesta en fenómenos como el ocurrido,
según la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) hacía 2014, año en que según
datos estadísticos, alrededor del 40% de la población mundial usaba internet (Monereo. citada
por PISA, 2018). Recordemos que internet fue definido anteriormente por Castro et al. (2007)
como un espacio en donde se pueden realizar intercambio, ya sea de códigos, fotos,
sentimientos, palabras y además, con otras personas. De esta forma las personas se
comunican en un contexto virtual, en donde no es necesaria la presencia para poder entablar
en una relación. Por otra parte (Hernández & Reséndiz, 2017) mencionan que por su uso e
incremento se ha naturalizado este mundo al que se accede tan fácilmente, que está al alcance
de un clic.
Los avances tecnológicos y del internet han acercado a las personas y a los
dispositivos. Estos se pueden ver en el uso de los mismos en áreas como el trabajo y el
entretenimiento. Además, los autores Hernández & Reséndiz (2017), consideran que no son
únicamente herramientas sino una parte de la cultura actual. Esto se puede evidenciar con
mayor claridad a través de Castro, Guzmán & Casado (2007) quienes afirman que los
usuarios de internet son los responsables de construir una nueva cultura conocida como la
cultura digital. Se ha arraigado tanto el uso del internet y las TIC en la sociedad que las
personas que han nacido después de 1980 son consideradas “nativos digitales” como lo
menciona Monereo (2009, citado por Orozco & García, 2017) debido a que en esa época ya
había avances significativos en ambos campos.
La “cultura digital” entra dentro de lo que hoy llamamos Sociedad de la Información
(SI), definida por el Instituto de Administración de Empresas de la Universidad Autónoma de
Madrid (citado por Sánchez-Torres et al., 2012) como un contexto social en donde el uso de
las TICs es generalizado, que abarca los diferentes espacios de la vida cotidiana (colegio,
trabajo, hogar) y donde hay acceso ilimitado para la información. Como se puede ver esta
definición recoge varios de los planteamientos que se han venido haciendo, además de
reforzar la idea sobre el uso y la presencia de las TIC y el internet en la sociedad. La
inclusión de estas en la vida cotidiana nos hace pensar en que ya son parte de la cultura. Esto
podría traducirse en que las herramientas (internet y TIC) se han vuelto necesarias para el
desarrollo de la vida de los individuos de manera cotidiana.
Esto refuerza el reconocimiento que se hace de los principios de la sociedad de la
información por parte de la comunidad internacional en el año 2003; dicho año, en Suiza, se
realizó la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (WSIS). Allí participó
30
Colombia junto con otros 175 países en donde, según La Cumbre Mundial sobre la Sociedad
de la Información (citado por Sánchez-Torres et al., 2012), declararon lo siguiente:
"Nosotros, los representantes de los pueblos del mundo, ..., declaramos nuestro deseo
y compromiso comunes de construir una Sociedad de la Información centrada en la
persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar,
utilizar y compartir la información y el conocimiento, para que las personas, las
comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en la
promoción de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida, sobre la
base de los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas y respetando
plenamente y defendiendo la Declaración Universal de Derechos Humanos"
Se puede ver entonces que Las Naciones Unidas comparten lo que dice Ávila (2013) y
es que la información y las tecnologías deben estar en servicio de las personas, para así
mejorar su calidad de vida y no al revés, las personas no deben estar en función de las TIC,
internet y nuevas tecnologías. No obstante, lo anterior no se puede dejar a un lado lo que dice
Monereo (2009, citado por Orozco & García, 2017) acerca de las TIC y la exposición de las
personas a la tecnología. De acuerdo con el autor, no todos las utilizan para actividades
productivas y destaca que el hecho de ser nativos digitales no garantiza el buen manejo de
estas herramientas digitales. De hecho, menciona algunas de las falencias que existen en el
aprendizaje con respecto al uso de los dispositivos digitales y la búsqueda de la información a
través de ellos y el internet. Monereo (2009, citado por Orozco & García, 2017) dice que
estas deficiencias son: la búsqueda de información, la selección de la misma y evaluación de
la confiabilidad de la información. Además, no todas las personas, estudiantes o jóvenes
tienen acceso a las herramientas digitales necesarias para acercarse a la información.
Sacristán (2013, citado por Hernández & Reséndiz, 2017) dice que hay un riesgo para los
sectores económicos más marginales de no poder tener la oportunidad de acceder a la
información por no tener lo necesario para conseguir los instrumentos necesarios. Esto trae
consecuencias como el retraso en el conocimiento de las TIC y el internet, aumentando así la
brecha digital, definida por Serrano & Martínez (2003) como la separación de los sectores de
bajos recursos y los sectores que tienen mayores recursos con respecto a la adquisición o
acceso a la información por medios tecnológicos, entre las poblaciones que pueden acceder a
las herramientas digitales y las que no. Además, se cierran las posibilidades de las personas
con dificultades para acceder a la información de participar en la sociedad informatizada.
Por tanto, aunque las nuevas tecnologías han servido para desarrollar nuevas y más
sencillas formas de comunicarnos, leer y escribir, el uso de la tecnología no puede orientarse
31
únicamente a eso, como mencionan Orozco & García (2017); tiene que haber un compromiso
por parte de la sociedad para incluir en los procesos de enseñanza, en los diferentes niveles
educativos, el uso y manipulación de las nuevas tecnologías. Aunque los medios digitales son
un mecanismo de referencia para los estudiantes y jóvenes en función de la búsqueda
específica de la información, todavía no es utilizada para profundizar en los textos de carácter
académico (Noorhindawati y Gibb, 2008; Argüello, 2012, citados por Gil, 2016).
Como dicen Orozco y García (2017), hay que ser conscientes de la necesidad de
formar y ser individuos digitalmente alfabetizados, ya que el mundo está lleno de actividades
en donde son necesarias ciertas habilidades y dispositivos electrónicos, aplicaciones y
programas, para participar en la sociedad diariamente. A esto se le añade que hay gobiernos e
instituciones de varios países que se han dedicado a diseñar y a aplicar planes para niños y
jóvenes en donde se desarrollen habilidades para usar las TIC más allá de la comunicación y
el entretenimiento (Orozco y García, 2017). Es por eso que Sacristán (2013, citado por
Hernández & Reséndiz, 2017) argumenta que la alfabetizacion informatica en la escuela es
una manera en que se puede ayudar a disminuir esta brecha digital, que, como menciona
Buckingham (2007, citado por Hernández & Reséndiz, 2017), es creciente y supone mejorar
las posibilidades de la gente para hacer uso de los dispositivos electrónicos, para encontrar la
información necesaria y adquirir conocimiento de ella.
Alfabetización digital
Como mencionan Gutiérrez (citado por Orozco & García. 2017) el término
alfabetización digital es relativamente reciente. En 1989 la Asociación Americana de
Bibliotecas propuso 6 etapas de la alfabetización informacional: a) reconocimiento de la
información b) evaluar si la información es pertinente c) dar con la información d) analizar la
información e) darle un orden a la información f) utilizar la información que resulte del
proceso (Bawden, 2008, citado por Orozco. y García, 2017). Es importante la distinción de
este dato, porque desde entonces la construcción del significado de la alfabetización digital se
ha basado en las etapas que se acaban de mencionar. Es entonces cuando se ve la relevancia
de la afirmación que hace Gilster (1997, p. 1. citado por Orozco y García, 2017) al decir que
este tipo de alfabetización está íntimamente relacionado con la capacidad de obtener recursos
informáticos y saber cómo manipularlos; supone reconocer la importancia y la necesidad de
la información, al igual que la habilidad para clasificar y utilizarla, y esto hoy en día se
realiza en gran medida a través de las TIC.
32
Ahora bien, se ha hablado de la lectura y de las implicaciones que tienen en ella las
TIC e internet para la lectura digital, y también sobre los inicios del término, pero hay que
considerar lo que realmente significa hoy en día la alfabetización digital. Buckingham (2008,
citado por Hernández & Reséndiz, 2017) dicen que la es necesario ampliar la educación a la
alfabetización digital porque se trata de aprender a entender las formas en que se comporta la
cultura cuando representa el conocimiento, esta alfabetización debe verse como material que
ayude a los jóvenes a tomar una postura critica frente a los textos digitales.Como se puede
observar, en la definición queda claro que la alfabetización no debe quedarse en el uso de los
dispositivos digitales, sino que debe tener un componente educativo con el fin de que los
jóvenes y estudiantes puedan comprender, producir y plantearse una postura crítica frente a
los contenidos mediáticos, entre ellos los textos digitales.
Esto concuerda con lo que dice la European Computers Driving License (ECDL,
2014, citado por Orozco y García, 2017) a través de un informe realizado sobre la
International Computer and Information Literacy Study (de ahora en adelante ICILS) en el
que la ICILS afirma que no es una buena idea esperar que por la via empírica la población
joven del mundo aprenda a utilizar acertadamente todo lo que tenga que ver con el ámbito
digital (dispositivos, habilidades, etc.), en donde la institución y el autor hacen referencia a
que hace falta educación para formar a las personas y lograr el uso adecuado de las
herramientas electrónicas por las que accedan a la información mediática. De esta manera se
entiende por qué afirma nuevamente la ECDL (citado por Orozco y García, 2017) que el
acceso a la tecnología no puede ser comparado con la capacidad para manipularla. Esto se
explica porque el hecho de que estén presentes en la vida las TICs y el internet, no asegura
que haya un manejo adecuado, sobre todo si se trata de tareas académicas, de estas
herramientas proporcionadas por las nuevas tecnologías, si no por medio de la educación o
formación.
La definición de Buckingham también comparte el aspecto de la exclusión de una
única función del proceso de la alfabetización digital; además sustenta que es necesaria la
educación para un buen uso de las TIC en función del análisis de los textos encontrados por
medio de la pantalla, Gutiérrez (2003, citado por Orozco. y García, 2017); afirma que la
alfabetización es algo más que la tecnología porque es una enseñanza en la que se capacita a
las personas para utilizar procedimiento adecuados con el objetivo de enfrentarse de manera
crítica a diferentes tipos de textos ... y mejorar el mundo con los nuevos conocimientos
adquiridos. Se puede observar en la definición de Gutiérrez que prima algo importante, la
capacidad de una persona para poder analizar adecuadamente los tipos de textos que se
33
presentan digitalmente. De igual manera el Ministerio de Educación y Ciencia de España
(MECD) y la OCDE (2002, citado por Orozco & García, 2017) destaca que la alfabetización
digital “no se limita a la habilidad de realizar tareas sencillas por ordenador” y la enseñanza
no debería enfocarse sólo al uso básico de las TIC. Afirman que “lo que se necesita es
comprender el potencial de la tecnología y adquirir confianza y habilidad al adoptarla para las
aplicaciones adecuadas”, aporte pobre en comparación a lo que se ha venido diciendo de los
alcances que debería tener esta formación en las personas; esto es aún más crítico si se tiene
en cuenta que son instituciones que en teoría deberían velar por una adecuada formación de la
lectura digital en los jóvenes, especialmente la OCDE instancia que busca evaluar la
capacidad de los estudiantes de varios países para enfrentarse a la lectura digital.
Varios autores definen la alfabetización digital como un proceso cognitivo. En primer
lugar, Rafael Casado (citado por Orozco y García, 2017) define la alfabetización digital
como un método por el cual se adquieren conocimientos fundamentales para manejar las
tecnologías de la información y poder adoptar una postura crítica frente a los estimulo que el
contexto informático puede presentar. Así mismo se encuentran a los autores Rangel y
Peñalosa (citado por Orozco. y García, 2017) quienes coinciden con Casado al definir la
alfabetización digital como una habilidad cognitiva por medio de la que las personas
construyen habilidades para utilizar sus recursos propios en el entorno informacional.
Por último, Area Moreira (citado por Orozco. y García, 2017) afirma que la
alfabetización digital consiste en “aprender a manejar los dispositivos, el software vinculado
con los mismos, así como el desarrollo de las competencias o habilidades cognitivas
relacionadas con la obtención, comprensión y elaboración de información”. Pero, no es
únicamente un proceso intelectual, también es un conjunto de habilidades que ayudan a las
personas a desenvolverse en el terreno de las TIC de forma adecuada, siendo lo más lo que
menciona Casado, ser capaces de responder frente a la información de manera crítica. Al
igual que las definiciones y posiciones anteriores sobre la alfabetización digital, buscan estos
tres autores que sea un aprendizaje para la sociedad, un síntesis precisa para lo que se abarcó
en este párrafo es lo que mencionan Orozco y García (2017), cuando afirman que la
alfabetización digital es un proceso intelectual relativo al dominio de la tecnología para una
aplicación crítica y práctica de la información, con una actitud positiva dentro de un marco
ético que promueva la comunicación efectiva y el trabajo colaborativo” (p. 193).
Otros autores como Travieso y Planella (citados por Orozco y García, 2017), asumen
que la alfabetización digital implica “acciones formativas dirigidas al desarrollo de
habilidades técnicas, sociales y éticas relativas al uso de las TIC, organizadas por
34
instituciones, asociaciones de vecinos, ONG, instituciones penitenciarias, etc.” aumentando
las enseñanzas que debe dejar el aprendizaje de la búsqueda de información a través de
aparatos tecnológicos, como lo son las habilidades éticas y morales en el uso de las
herramientas informacionales. También se suma la definición de Coll (citado por Orozco y
García, 2017) quien resalta dentro del uso de las tecnologías siempre va a existir un factor
independiente, el lenguaje; por eso dice que la alfabetización digital “remite más bien al
dominio funcional de los conocimientos y las habilidades necesarias para manejar y
manejarse con la tecnología, las imágenes fijas y en movimiento, la información, etc., y ello
con independencia de que en estos ámbitos el texto escrito, la lectura y la escritura continúen
estando presentes y desempeñen, casi siempre, un papel fundamental”.
La alfabetización digital tiene una intención educativa que apunta al beneficio de los
estudiantes de los países que la decidan tomar la decisión de volverla una obligación; de esta
forma, las personas que sean alfabetizadas podrán manejar adecuadamente las TIC necesarias
para encontrar información, tendrán criterio para evaluarla y estarán capacitados con las
habilidades necesarias para afrontar los textos digitales desde una postura crítica. Pero esto
tiene sus desafíos. Dussel (citado por Orozco & García, 2017), dice que para que la
alfabetización digital sea una realidad hay que transformar las escuelas y la formación de los
docentes. Además, es importante saber cuáles van a ser los usos de las herramientas
tecnológicas disponibles para la búsqueda de información teniendo en cuenta los límites y las
posibilidades que le ofrece a los usuarios, en este caso a los estudiantes. Dussel (citado por
Orozco & García, 2017) complementa diciendo que a la parte técnica de la alfabetización
digital “deberían sumarse otros saberes, disposiciones y sensibilidades que permitan
enriquecer la vida de los alumnos” (p. 140).
Lectura digital
Finalmente, la lectura digital forma parte de las destrezas y habilidades
fundamentales en el marco de la alfabetización digital. La lectura digital es algo que se puede
desglosar en dos términos importantes, en primer lugar, lectura que hace referencia al
abordaje que se dio previamente, y por otra parte, es una habilidad cognitiva por la cual un
individuo es capaz de comprender, utilizar y reflexionar a partir de la información de los
textos, con el fin de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar sus competencias y
fortalecer sus aptitudes más destacadas, además de usar la información encontrada para
participar activamente en la sociedad (PISA, 2012 & 2015). Como se puede observar, tiene
un componente sociocultural que ratifican Cassany & Ayala; (Cassany2008 y 2013
35
respectivamente, citados por Gil, 2016), para quienes la lectura también es “un proceso
interactivo, social y discursivo”.
Además, cabe decir que la lectura no sólo implica una habilidad cognitiva y un
aspecto socio cultural, sino que también se trata de la comprensión de los textos. Este proceso
es descrito por Cáceres, Donoso & Guzmán (2012) como la interacción de la información que
brinda el texto y los conocimientos previos que tiene el lector derivados de un contexto
determinado. En segundo lugar, el término digital que hace referencia a las TIC y el internet,
entendiendo las TIC son herramientas útiles para el tratamiento de la información como
menciona Ávila (2013).
A lo anterior, el autor le añade la dimensión sociocultural en la que involucra el
desarrollo de la persona que ha recibido esa información a través de los dispositivos digitales,
para que sea útil para su participación en la sociedad. La lectura digital supone establecer
relaciones entre la comprensión del texto y el uso de dispositivos digitales para acceder a
información necesaria, producir nuevos conocimientos, y participar en la sociedad. Según
Wenger (2001), citado por Hernández & Reséndiz (2017), la lectura digital es un proceso
sociocultural que “esta mediado por la participación en actividades y da lugar a formas de
pensamiento novedosas, al dar significado a nuevas experiencias y organizarlas de manera
abstracta y, no obstante, vinculadas a experiencias sociales específicas. La subjetivación de
las experiencias genera formas de dar sentido social y significado a las acciones y artefactos
que pueblan el mundo cultural”. Hernández & Reséndiz (2017) conciben las habilidades
digitales como “una organización de actividades al usar de manera efectiva dispositivos
digitales y que aporta un sentido en un contexto social y cultural específico, de tal manera
que se genera una capacidad para coordinar significativamente la acción y revisarla junto con
los otros participantes en una práctica cultural, como crítica o reflexión acerca de las
experiencias, comentarios, imágenes o los (hiper)textos compartidos en Internet”.
Los aportes anteriores evidencian la dependencia de la lectura digital frente a
dispositivos, herramientas y aparatos digitales, ya que sin ellos no puede ser digital. Pero,
más allá de eso, hay que resaltar el componente sociocultural de Wenger (2010), en donde la
lectura digital se convierte en una herramienta para la vida en sociedad de aquellas personas
que la utilizan. El autor menciona que se trata de una habilidad para dar significado a nuevas
experiencias, organizarlas y relacionarlas con eventos sociales específicos que se acoplen a lo
nuevo que acaban de leer. Esto, como lo menciona Wenger (2010), ayuda a construir sentido
social, a atribuir significado a las acciones realizadas, o brindar significado a la cultura en la
que se vive.
36
Anteriormente era necesario que el lector se sumergiera en el libro, pero el mundo de
hoy en día pareciera necesitar sujetos capaces de acceder de manera rápida a la información y
que sepan manejarla, debido a que existen otros objetivos abarcados por la lectura
argumentado por Barbero, (citado por Gil, 2016). El soporte digital y la posibilidad de estar
en línea, según Cassany, (citado por Gil, 2016), hacen que el texto cuente con unas
características diferentes y que el lector se adapte a esas nuevas características para
comprenderlo de mejor manera. “Se requiere un lector más activo, con mayores capacidades
de evaluar información, más selectivo y con competencias para interpretar distintos tipos de
signos” (Gil, 2016).
Método
El propósito de la investigación busca indagar las experiencias de los jóvenes
universitarios frente al acceso, la integración y la evaluación del proceso de lectura digital.
Por esta razón, se pretende analizar las características de las prácticas digitales de la
población estipulada. Dicho lo anterior, se tendrán en cuenta, estudiantes del primer año de
las carreras de Ciencia de la información y Pedagogía, ya que ellos van a ser formadores de
futuros lectores digitales. A partir de esto se realizó un estudio fenomenográfico para explorar
las percepciones de los estudiantes, a partir de la identificación cualitativa, en base a la
manera en que los sujetos vivencian el texto digital dentro del ámbito educativo. Esto, con el
fin de describir el proceso de lectura tal como lo experimentan los jóvenes universitarios. Así
como lo menciona Ortega, (citado por Soler, Hernández, Cárdenas y Hernández, 2017, p.41),
el campo de estudio de la fenomenografía, “centra la atención en las formas en que los
alumnos experimentan su mundo, en donde, la unidad de estudio es la forma de experimentar
algo y el objeto de investigación es la variedad de formas experienciales de los fenómenos”.
Lo anterior, refiriéndose a que gracias a la implementación de dicho estudio, no solamente se
abordaría la vivencia de los estudiantes frente al fenómeno de la lectura digital, sino que
además, se distinguiría específicamente la experiencia dentro de las distintas formas de
categorizar y entender el proceso de lectura electrónica. Además, según Marton (citado por
Soler, Hernández, Cárdenas y Hernández, 2017), experimentar algo se entiende como el
establecimiento de una interacción o relación entre el individuo quien experimenta y el objeto
experimentado, en donde dichas experiencias no son entendidas como aspectos físicos o
mentales, sino más bien como la relación entre “cosa” y “ser”. El individuo entonces, es
entendido como un ser subjetivamente colectivo, llevándolo a procesar una multiplicidad de
37
significados socialmente construidos, así como factores históricos y culturales dentro de todo
proceso de lectura digital.
Además, se recolectó información a través de entrevistas semi-estructuradas con el
objetivo de profundizar sobre las prácticas y conocimientos digitales de las participantes de
ambas carreras en base a sus experiencias previas. Dentro de las preguntas construidas, de
manera específica, se buscó indagar sobre las prácticas y habilidades dentro de las tres
categorías de análisis (acceso, integración y evaluación). Por otro lado, dentro de la
entrevista, se buscó profundizar e indagar sobre las prácticas utilizadas, por parte de cada
integrante, durante un ejercicio de lectura digital que ejecutaron cada uno de los participantes
previo a la entrevista (explicado más adelante en el apartado del Diseño). Según Hernández,
Fernández & Baptista (2014), la entrevista es una herramienta para recolectar datos
cualitativos, empleada en casos en los que el problema de estudio no se puede observar o es
muy difícil hacerlo. La entrevista es una reunión entre dos o más personas, donde es
necesario que estén presentes un entrevistador y un entrevistado como mínimo, para
conversar e intercambiar información acerca de uno o varios temas. Ahora bien, una
entrevista semi-estructurada es un tipo de entrevista que se basa en una guía de preguntas, en
donde se abordan temas específicos sobre lo que el entrevistador desea indagar. Además, la
entrevista semi-estructurada le da la opción al entrevistador de realizar libremente preguntas
adicionales, con el objetivo de obtener mayor información y/o detalles adicionales sobre los
conceptos que se consideren importantes en el transcurso de la entrevista.
Diseño
La recolección de información se dividió en tres procesos diferentes. En primer lugar,
se aplicó un cuestionario, el cual tenía como objetivo, indagar principalmente información
acerca de las tres categorías de análisis , y además, inquirir sobre los datos sociodemográficos
de cada una de las participantes. En segundo lugar, se citó a las participantes para que
realizaran una actividad a través de una plataforma digital (ver anexo 3) en computador. El
ejercicio consistía en desarrollar un escrito académico para resolver cualquiera de las dos
siguientes afirmaciones1): Una de las principales causas del conflicto interpersonal entre
pares en las instituciones educativas es la carencia de estrategias para la gestión de los
problemas y las situaciones conflictivas; 2) los conflictos interpersonales entre pares se
deben en gran parte a un modelo de organización educativo rígido e inflexible, que favorece
el aburrimiento y desmotivación de los estudiantes, lo que se refleja en un rechazo a la
institución y sus normas.
38
Cabe resaltar que el proceso de realización de la tarea fue grabado y monitoreado por
parte del equipo de investigación dentro de un registro de navegación de la pantalla. Esto, con
la intención de que los investigadores pudieran acceder a las grabaciones en cualquier otro
momento, con la intención de analizar detenidamente las prácticas manifestadas durante el
ejercicio, para luego poder evaluarlas. Finalmente, se realizó una entrevista semi-estructurada
para indagar sobre la experiencia que tuvieron los participantes durante el desarrollo de la
actividad y realizarles preguntas puntuales frente a las tres categorías de análisis.
Instrumentos: Cuestionario, el ejercicio a través de plataforma digital y la entrevista semi-
estructurada.
Participantes
Los participantes incluidos dentro de la investigación, son 3 estudiantes que están
cursando el primer año de universidad de dos carreras distintas. Las Participantes 1 y 2
pertenecen a la carrera de Pedagogía, mientras que la Participante 3 pertenece a la carrera de
Ciencias de la información. Ellas se presentaron voluntariamente para participar en el estudio.
Categorías de análisis:
Acceso: Comprensión de contenidos, representaciones visuales del tema, síntesis-selección
de textos en la elaboración de la tarea. Actividades realizadas por los lectores realizadas por
los lectores para identificar información relevante, con el fin de dar respuesta a un problema
Integración: Acciones realizadas para comparar y establecer relaciones entre distintos textos.
Evaluación: Acciones emprendidas para indagar quiénes son los autores, su experiencia, sus
perspectivas, y el propósito con el que los textos fueron escritos.
Resultados
Antes de iniciar la descripción de los resultados obtenidos, se aclara que por
cuestiones de confidencialidad decretadas por la investigación de la que hacemos parte
(trabajo colectivo que requiere la autorización de todos los investigadores), únicamente
vamos a mostrar dos preguntas por categoría de análisis y no la totalidad del cuestionario.
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Para iniciar el proceso de evaluación, análisis y recolección de datos de los
estudiantes frente a las prácticas digitales de las tres categorías de análisis (acceso,
integración, evaluación), se les dio a cada uno de los participantes la instrucción de realizar
un ejercicio de búsqueda e integración de información. Lo anterior, con la intención de
realizar un texto argumentativo en Word, partiendo de la información encontrada en la
plataforma virtual (ver anexo 3), donde se incluían varias fuentes informativas tales como
artículos, guías, informes, libros, ponencias, videos e hipervínculos de diversos artículos de
periódicos y revistas. Esto, específicamente para responder a una de dos afirmaciones
estipuladas en el sitio web acerca del tema: los conflictos interpersonales presentados en el
ámbito educativo. Para poder analizar y dar cuenta de los elementos que utilizaron los
participantes para la ejecución de la tarea dentro de las tres categorías, se realizó un registro
de navegación de la pantalla desde el momento que inicio hasta el momento que finalizó el
tiempo establecido para la realización de la tarea (2 horas). Lo anterior, con la finalidad de
luego poder determinar y analizar de manera detenida y exhaustiva, todos los elementos los
cuales responderían a las estrategias específicas utilizadas para realizar la actividad, y así
recoger los resultados correspondientes a las tres categorías de análisis. A continuación, se
van a ilustrar los resultados de la Participante 1, estudiante de Pedagogía, a partir de la
recopilación de datos de los tres instrumentos de la investigación: el registro de navegación,
la entrevista y el cuestionario.
En primer lugar, se presentarán los resultados de la categoría de acceso. A través del
registro de navegación de la Participante 1, se pudo observar que la integrante únicamente
accedió y utilizó los Artículos 1, 2 y 3 de la plataforma, ya que, a pesar de que existían más
fuentes dentro de la misma, nunca las reviso. Además, la participante demostró durante todo
el ejercicio, que para acceder a los diferentes conocimientos dentro de los documentos, en
todas las ocasiones inició su proceso de lectura desde el resumen, y luego, con los demás
apartados del texto. Sin embargo, durante todo el ejercicio, no se evidencio ningún tipo de
práctica relevante frente a la síntesis o selección de textos para ejecutar la tarea. Además, no
se demostró la utilización de ningún tipo de ayuda de representación visual para la
comprensión de contenidos, al únicamente evidenciar una lectura estructurada de los textos.
Es importante resaltar que la Participante 1, dedicada la mayor parte del tiempo en los textos,
revisando cuidadosamente las primeras páginas del texto, en donde se incluía el título, el
resumen y la introducción. Como punto final, la estudiante al terminar de revisar rápidamente
el Artículo #1, prosigue a devolverse a la plataforma virtual para volver a leer las dos
afirmaciones, y luego descargar el siguiente documento a revisar; el Artículo #2.
40
Al acabar las dos horas de ejercicio, se procedió a realizar la entrevista semi-
estructurada. Inicialmente, se le preguntó si en algún momento de su vida escolar había
tenido contacto con material académico en formato digital y de qué manera le había aportado
para la universidad, en donde la estudiante respondió que “sí”, por la razón de haber
aprendido a saber “cómo evaluar el contenido, no escoger como a la loca cual me sirve, sino
como evaluar el contenido de lo que está ahí para tener buenas bases”. Después, se le
indagó sobre las dificultades que tenía a la hora de establecer una metodología en términos de
compresión de contenido, donde afirmó que: “bueno en la mía si me falta un poquito como a
la hora de desarrollar mi idea, porque saco como muchas ideas principales y a la hora de
obtener una sola me confundo un poco… demasiada información y no se como argumentar”.
Seguidamente, se le preguntó sobre cuáles consideraba que eran las habilidades necesarias
para enfrentar un texto digital, en donde la Participante 1, respondió que: “a mi me falta
también organizar lo de las ideas y saber escoger una buena página que me brinde la
suficiente información y no quede como a medias el trabajo porque no escogí como una
fuente confiable como para sacar la información”, haciendo énfasis en lo que le hacía falta
más que las habilidades que creía necesarias para realizar el análisis y la comprensión de un
texto digital.
Finalizando la entrevista, se le pidió a la Participante 1 que diera su opinión sobre lo
que la universidad hace actualmente y debería hacer frente a la formación de los estudiantes
en cuanto a la búsqueda de información digital. Su respuesta fue la siguiente “yo siento que
del colegio salí con muy malas bases de poder interpretar un texto bien un texto en internet,
yo creo que la universidad debería implementar algo que nos ayude a mejorar esa búsqueda
de información en internet… y guiarnos a que podamos reconocer las ideas importantes del
texto. Finalmente, se le preguntó por las fuentes de información que utilizaba para poder
realizar las tareas académicas, en donde la participante respondió: “bueno yo estoy buscando
en la Biblioteca Nacional digital y pues en la biblioteca de acá de la universidad y en Google
para un trabajo tengo que buscar información que no se encuentra en las bibliotecas
entonces me toca recurrir a tesis y eso.”
En cuanto al cuestionario con el que se buscó profundizar la información de las
categorías de análisis en esta investigación, las respuestas que dio la Participante 1, que
corresponden con la categoría de acceso son: 16 y 32 (ver anexo 4).
A continuación, se van a exponer los resultados de la Participante 2, igualmente
estudiante de Pedagogía, frente a la categoría de acceso. En primer lugar, se pudo observar
dentro del registro de navegación, que como primer paso para la realización de la actividad,
41
abre un documento de Word, en donde busca durante los primeros acercamientos de lectura
de los documentos, decidir cuál afirmación responder. Seguidamente, prosigue a abrir la
sección de Artículos desde la página principal de la plataforma virtual, en donde efectúa una
lectura cuidadosa y detallada de los Artículos 1 y 2, enfocando su atención en los resúmenes
y las introducciones de los textos para darse una idea inicial de lo que va a tratar el
documento. A diferencia de la Participante 1, la estudiante decide revisar otras fuentes aparte
de los Artículos, en donde opta por descargar y leer la Guía # 3. Luego, nuevamente vuelve a
la página principal de la plataforma, en donde revisa el apartado de Informes seguido por el
de los Libros, sin embargo no descarga ningún documento. Seguidamente, ingresa a la
sección de Ponencias, y al revisar el resumen de la única ponencia que se encuentra, vuelve a
salirse del documento. Al finalizar su proceso de búsqueda, opta por responder la primera
afirmación. Aun habiendo descargado tres fuentes de información diferentes, únicamente
utilizó los Artículos y las otras no las volvió a revisar.
Al terminar el ejercicio, se prosiguió a la realización de la entrevista. En primer lugar,
se indago sobre la manera en que seleccionaba los textos y los contenidos para la ejecución
de tareas académicas digitales, en donde la Participante 2 respondió que: “yo lo que hago es
hacer como una búsqueda de palabras clave que para mi son como fundamentales en lo que
voy a buscar..”. Luego, se le preguntó acerca de los pasos y la metodología que utilizaba para
analizar un texto digital, en donde afirmó que:“cuando ya quedó como seleccionado el
artículo entonces empiezo subrayando las palabras y las ideas que son claves para mi, pero
luego, a medida que ya tengo como una parte resaltada, entonces establezco como una idea
escrita al lado”. Seguidamente, se le preguntó a la estudiante sobre cómo había sido el
proceso de selección de textos en la actividad recién realizada, en donde la Participante 2
contestó que: “primero hago una vista general de lo que ofrecía la plataforma… y pues
viendo los conceptos que se trataban, vi que tenía como un concepto general, entonces no vi
como la necesidad de irme a vídeos, que me ayudaran a entender como esos conceptos”.
Más adelante, dentro de la entrevista, se buscó indagar sobre las dificultades que tenía
su propio método de análisis y las dificultades encontradas durante el ejercicio, en donde se
encontró que: “yo siento que soy una persona que necesita tiempo para echar una mirada
general de los textos, por ejemplo ahorita en el desarrollo de la actividad me sentí como
presionada, entonces eso influyó en mi experiencia”. Luego, se le preguntó sobre las
habilidades que la participante cree necesarias para realizar un buen análisis de los textos
digitales, en donde respondió que: “En base a los pocos conocimientos que uno tiene, saber
si la información que uno busque está apuntándole a lo que uno quieres escribir ¿si? como
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organizarse y de acuerdo a esa organización buscar y marcar el rumbo de lo que uno va a
hacer”.
Finalizando la entrevista, se le pidió a la Participante 2 que diera su opinión sobre las
prácticas de acceso que la universidad proporciona y las que debería proveer a los estudiantes
frente al desarrollo de las tareas académicas. La estudiante respondió que:
“siento que en la universidad si es algo que he tenido en cuenta y que he reforzado más
escribir con un sentido y no simplemente con un copiar y pegar de información… ah pues de
pronto si, cuando uno se mete al computador y se mete a Google Académico, uno ve que
tiene varias herramientas para escoger las flechas de la búsqueda.” Finalmente añade a su
respuesta anterior sobre las habilidades que considera que necesita mejorar y comenta que:
“pienso que a mi me hace falta explorar los espacios en donde uno puede buscar y acceder a
información porque ahorita sólo tengo Google Académico y la biblioteca, pero no tengo más
y supongo que deben haber más.”
En cuanto al cuestionario con el que se buscó profundizar la información de las
categorías de análisis en esta investigación, las respuestas que dio la Participante 2 que
corresponden con la categoría de acceso son: 16 y 32 (ver anexo 5).
Por otro lado, la Participante 3, estudiante de Ciencias de la Información, aportó
varios datos y respuestas en torno a la primera categoría de análisis: el acceso. Al revisar el
registro de navegación detalladamente, se visualizó que la participante justo después de la
lectura de las dos afirmaciones, comenzó abriendo todos los textos informativos encontrados
en el sitio web (artículos, informes, guías, libros, ponencias, videos, entre otros) mediante la
apertura de diversas pestañas, con el fin de tener a la mano todos los insumos para la
realización de la tarea. Cabe recordar que desde el inicio del ejercicio, el individuo mantuvo
alrededor de quince (15) pestañas abiertas con diferentes textos, los cuales iba revisando y
leyendo en el transcurso de la actividad. Es importante decir, que se evidencio, que en la
mayoría de las ocasiones, se le dificultaba recordar cuál era la pestaña del documento que
buscaba en un momento específico, causándole en bajas medidas la pérdida de tiempo.
Además, el sujeto al descargar los archivos, intentó guardarlos en modalidad de PDF, sin
embargo, el sistema operativo del computador de la universidad no le permitió.
Por otro lado, se descubrió que el Participante número 3, resaltaba todo el texto que
leía con la ayuda del “mouse”, con la intención de focalizar su atención visual en un apartado
específico del texto. Además, se encontró que, en numerables ocasiones, recurrió a abrir una
pestaña adicional para acceder a la Real Academia Española (RAE), en búsqueda del
significado de varias palabras que no conocía durante todo el ejercicio; las palabras que busco
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la participante fueron: soslayar, coerción (2 veces durante la tarea) y psicometría. Cabe
resaltar, que en el caso de la palabra coerción y psicometría, busco otras fuentes aparte del
RAE, desde el buscador de Google, para un mejor entendimiento del significado. Para
agregar, en el transcurso de la actividad, la participante leyó los textos detenidamente, con su
estrategia de resaltar los apartados, sin embargo, en ningún momento se evidencia alguna
acción dirigida a la toma de notas de la información que lee, deduciendo que la información
procesada por la participante, únicamente es almacenada en la memoria de la misma.
La Participante número 3, mientras va explorando los diferentes textos suministrados
en el sitio web, constantemente vuelve a la página principal del ejercicio para revisar una y
otra vez la descripción de la tarea junto con las dos afirmaciones que tiene que responder, con
el fin de orientarse nuevamente en el objetivo del ejercicio durante la lectura de los diferentes
textos y el cambio de uno a otro. Además, en el registro de navegación, se puede visualizar
que, como primer paso para abordar cada texto, inicia con la lectura del resumen del texto,
con la intención de rápidamente conocer el contenido del texto y así, evaluar su posible
pertinencia para la respuesta de las afirmaciones. A pesar del tiempo instruido para la
culminación del ejercicio (2 horas), la participante se queda un tiempo considerable dentro
del primer texto que revisa (Articulo #1) sin revisar ningún otro documento, en donde,
aunque no termina en totalidad todo el texto, se mantiene en lectura constante durante
alrededor de 20 minutos. Seguidamente, prosigue a abrir el siguiente documento (Artículo
#2), que al igual que el primer texto, efectúa los mismos pasos para abordar el documento;
leyendo en primer lugar el resumen y luego la introducción, pareciendo por el momento una
acción estructurada y sistemática para adentrarse a los diferentes materiales. Mientras aborda
la primera parte del artículo, la participante se encuentra con la palabra “interpersonal”, la
cual parece ser fundamental dentro del documento y además encontrada dentro de una de las
afirmaciones a responder, por la razón, que el individuo emplea la estrategia de búsqueda de
palabras del documento (Ctrl+F), con el fin de saltar directamente a todos los apartados del
texto que incluyeran la palabra “interpersonal”; logrando una rápida busca de información a
través de todo el artículo sin la necesidad de leerlo en totalidad. Después de revisar los
párrafos que le parecieron pertinentes leer, prosigue a mirar los instrumentos y el método de
investigación del Artículo #2, para luego, dirigirse directamente al apartado de resultados, en
donde se encontraban varias tablas que resumían los resultados de la investigación con la
intención de enfocarse en los datos claros y concisos sin tener que leer todo el texto. En este
documento se mantiene en lectura constante por alrededor de 15 minutos (5 minutos menos
que el primero). Cabe resaltar, que en ocasiones, la participante suele hacerle “zoom” a los
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documentos para poder visualizar más en detalle el texto al verlo más grande y también,
recurre a bajarle y aumentar el brillo de la pantalla, por posible cansancio visual o simple
preferencia de las especificaciones de lectura del aparato digital.
Finalmente, como últimas acciones del ejercicio, la participante abre el Artículo #3,
en donde vuelve y revisa las afirmaciones a responder, luego, lee rápidamente el resumen, y
de manera curiosa, indaga sobre el País Vasco (ubicación de la realización del texto), en
donde abre una nueva pestaña para buscar en Google Maps la ubicación geográfica del lugar
y seguidamente, indagar desde el buscador de Google un poco más sobre el país. En este
artículo, solamente se mantiene en lectura durante 10 minutos, pareciendo dedicarle menor
tiempo a mayor transcurrencia de la actividad. Para finalizar, previo a dar inicio a la
construcción del texto argumentativo en Word, revisa los demás informes, guías, libros y
ponencias de manera rápida (scanning), para finalmente decidir leer el último documento del
sitio web; la Ponencia #1, al ser uno de los documentos con menor número de páginas, en
donde revisa nuevamente el resumen, y lo aborda en pocos minutos.
La participante #3, luego de culminar la actividad sobre los conflictos interpersonales
presentados en el ámbito educativo, se le realizó una entrevista semiestructurada, con la
intención de indagar aspectos de las tres categorías de análisis a mayor profundización y
además indagar sobre lo que los evaluadores habían identificado en el registro en vivo de
navegación de la actividad. Para específicamente la primera categoría de análisis: El Acceso,
se le realizaron varias preguntas a la participante, las cuales se recogerán a continuación. En
primer lugar, se quiso indagar sobre los primeros acercamientos del estudiante frente a los
textos digitales, en donde la participante respondió: “Pues realmente yo desde muy pequeña
aprendí a utilizar el computador sola y buscar la información sola, entonces pues leer por
medios digitales siempre fue desde siempre”. Luego, dentro de esta misma categoría, se le
preguntó acerca de que si la participante sentía que se había dado una transición o una
diferenciación entre leer cotidianamente a leer específicamente en ámbitos académicos, en
donde respondió: “Yo creo que no lo sentí, porque yo siempre soy de buscar cualquier cosa
por Internet y amplío mucho, entonces para mi no fue difícil, pues para la universidad del
año pasado, al principio si me era difícil como retener las cosas, pero asi de leer
digitalmente y PDFs en computador, no, nunca se me ha hecho complicado. Esque ademas,
para mi se me facilita más por la cuestión de los colores, de resaltar, de la letra, del zoom,
porque yo tengo muy mala vista, entonces leer por papel se me dificulta bastante y a veces,
digamos a mi me enseñaron a no rayar los libros, entonces las notas son más fáciles hacerlas
desde un PDF y en computador que pues en un libro”. Seguidamente, partiendo de la
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respuesta anterior, se aprovechó a indagar sobre la acción que la participante realizaba de
subrayar lo que leía con el “mouse”, en donde respondió: “Pues, porque me es más fácil
como retener las cosas si las tengo subrayadas. A veces yo subrayo todo el párrafo, pero es
para no perderme y pues en los documentos que estaban ahí, no había PDF, entonces yo no
pude subrayar con colores entonces también se me dificulto un poquito”. Con lo anterior, se
pudo responder a la duda que se tenía sobre porque el participante no tomaba notas mientras
efectuaba la lectura de los documentos, y era precisamente porque usualmente cualquier texto
que abordaba de manera digital lo descargaba en PDF, para así poder subrayar en el mismo
documento la información que considerara importante en diferentes colores y luego, al querer
construir textos a partir de lo leido, únicamente volvía a las lecturas y revisaba los apartados
resaltados; “Sí, digamos si me aparece un autor, cojo el color morado, si me aparece otro el
color rojo y así sucesivamente”. A partir de lo anterior, se generó una contrapregunta sobre si
cuando leía alguna vez tomaba nota y respondió: “No porque son muy pocas, porque es más
fácil dejarlo subrayado y ya cuando necesite hacer un ensayo o algo, pues retomo lo que
estuvo subrayado y ya lo convierto a mis palabras”.
Siguiendo con la entrevista, luego se le preguntó a la Participante #3, sobre su
preferencia de lectura en el ámbito académico, donde respondió: “Sí, digital, digamos yo
llevo una tablet para escribir porque pues como yo ya había tenido una experiencia de usar,
emm a mi no me gusta tener cuadernos grandes porque siento que uno desperdicia mucho el
espacio”. Seguidamente, se le indago sobre ejemplos de cómo había solucionado tareas
académicas difíciles de forma digital, respondiendo ; “el profesor nos puso una cosa como
del derecho a la libre expresión aca en Colombia, y me acuerdo que yo encontré un
documental en Netflix y se me hizo mas facil, osea, se me queda mas facil todo con el
documental que con una lectura”. Luego, al haber abordado en general sobre su forma de
experimentar la lectura digital, se quiso profundizar en las habilidades que considerara que
eran las más importantes cuando se trataba de leer digitalmente, elaborando dos argumentos,
el primero: “Pues primero pienso que el manejo del computador, digamos del mouse, porque
a veces uno pierde mucho tiempo moviéndose, entonces es saber utilizar el dispositivo.
También es importante saber distribuir el espacio. También, yo creo que los colores, porque
a veces uno se pierde mucho”. El segundo: “a nosotros nos hacían varias cositas como,
“scanning”, entonces era leer rápido el texto, o como, solo busca la información que
quieres, eso a mi me lo enseñaron entonces yo siempre uso eso”. Como tema adicional, se
buscó indagar sobre el impacto que tenían las herramientas digitales en futuras experiencias
laborales, en donde respondió que: “para simplificar el tiempo, digamos si tengo que buscar
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informacion y despues usarla y recopilarla, creo que eso ayuda bastante para el trabajo”, y
además agregó que si tener estas herramientas te haría más o menos exitoso, dijo: “De ser
más exitoso no, pero si se le presentaron las herramientas primero”.
Finalizando la entrevista, se le preguntó sobre las habilidades que le hubiera gustado
aprender desde el colegio si pudiera escoger y volver atrás en el tiempo, en donde dijo: “Yo
creo que a mi me hubiera gustado que nos enseñaran y nos mostraran métodos de
aprendizaje y que cada cual fuera diseñando el suyo propio, porque una de las razones por
la cual yo no pase Derecho, fue por eso, porque yo no sabía estudiar bien, porque hay
sentencias como de 700 hojas que te las ponían a leer para un día, pero solo necesitabas un
párrafo, entonces uno pierde mucho tiempo leyendo lo otro que es carreta, entonces no sirve,
en cambio, tu puedes poner Ctrl+F, buscas la palabra y listo”. Luego, se le preguntó acerca
de que si pensaba que las instituciones deberían implementar en totalidad lo digital en los
colegios y quitar la lectura tradicional, respondiendo que: “Pues yo creo que por cultura uno
debería leer impreso, nose me parece que es mejor, me parece que asi uno no deja morir a la
editoriales, y es que por pirateria y por honestidad, me parece más grato leer un libro en
fisico que leerlo en digital, pero pues en cuestion de búsqueda, desde lo académico y para
estudiar, si creeria que es mejor el mundo digital”.
En cuanto al cuestionario con el que se buscó profundizar la información de las
categorías de análisis en esta investigación, las respuestas que dio la participante 3 que
corresponden con la categoría de acceso son: 16 y 32 (ver anexo 6).
A continuación, se van a presentar los resultados obtenidos de la Participante 1, a raíz
del registro de navegación, la entrevista semi-estructurada y el cuestionario realizado,
teniendo en cuenta únicamente las respuestas que correspondan a la segunda categoría de
análisis: la integración. En cuanto a las observaciones del registro de navegación, no se
evidenciaron acciones realizadas para comparar y establecer relaciones entre distintos textos.
Lo anterior, por la razón de que la participante no comparo información, al ir escribiendo lo
que consideraba importante mientras leía los diferentes textos. No obstante, la construcción
del texto argumentativo para responder a la afirmación, fue a partir de las lecturas y del
levantamiento de información entre tres diferentes textos: el Artículo 1, 2 y 3.
Al finalizar el ejercicio, se le realizó la entrevista semi-estructurada para ahondar en la
categoría de integración y aclarar dudas frente al comportamiento de la participante durante el
desarrollo del ejercicio. En primera instancia, se le preguntó sobre su proceso de integración
dentro de la actividad para relacionar las diferentes fuentes encontradas, en donde la
Participante 1 respondió que: “sí, pero bueno yo me baso como en: primero miró uno y busco
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y bueno leo el otro para ver como dónde están los términos similares para complementar
porque puede que uno diga algo y el otro complemente la idea que dice el otro texto,
entonces algo como así”. Luego, se le preguntó que si había alguna implicación positiva o
negativa en la integración de fuentes de diferentes tipos de texto y/o diversos formatos, en
donde la estudiante contestó que: “pues yo creo que bueno, el vídeo como complementa el
texto cuando veíamos …entonces es como tener la lectura de lo que se va a hablar en el
vídeo, pero en el vídeo complementar lo que se dice en la lectura, yo lo veo como eso”.
En cuanto al cuestionario con el que se buscó profundizar la información de las
categorías de análisis en esta investigación, las respuestas que dio la participante 1 que
corresponden con la categoría de integración son: 35 y 40 (ver anexo 7).
Ahora, se expondrán los resultados brindados por la Participante 2 en el registro de
navegación, la entrevista y el cuestionario. Estos resultados están relacionados directamente
con la categoría de análisis integración. Para empezar, dentro del registro de navegación se
encontró que la participante realizó la descarga de tres fuentes diferentes de información, el
Artículo # 2, la Guía # 3 y la Ponencia # 1. De las mencionadas anteriormente, únicamente
utilizó dos de ellas: el Artículo #2 y la Guía 3. Al inicio del ejercicio cuando estaba
redactando su respuesta argumentativa, utilizó alguna información del Artículo # 2, y luego,
se quedó produciendo el resto de su respuesta con base en la Guía # 3.
Por otra parte, al darnos cuenta que la participante no había realizado una integración
significativa entre los textos durante el ejercicio, enseguida, se aprovechó la entrevista para
indagar dichas razones, en donde la participante respondió que: “pues en mi metodología, a
mí me gusta más como explorar más lo que ofrece el texto, entonces siento que por la
presión, me llevó a que se me dificultara terminar ese proceso que a mi me gusta hacer como
de mirar varias cosas o de yo misma realizar la búsqueda de lo que quiero para la respuesta
que voy a dar …”. Luego, frente a la respuesta anterior, se buscó indagar, qué si en otras
situaciones diferentes a la actividad, realizaba integración de textos, y de qué manera lo
hacía, en donde la participante respondió que: “como una experiencia reciente, estábamos
haciendo una ponencia entonces teníamos que consultar varios textos, sobre la literacidad
crítica en la educación inicial en la formación de maestros. Entonces lo que hago es como
buscar términos como “alfabetización”, que se relaciona mucho en esa literacidad crítica.
También relaciono conceptos como novedosos en el campo como el uso del cine para
promover la literacidad crítica o también cómo está la formación de maestros en el campo
de literacidad crítica.”
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En cuanto al cuestionario con el que se buscó profundizar la información de las
categorías de análisis en esta investigación, las respuestas que dio la Participante 2 que
corresponden con la categoría de integración son: 35 y 40 (ver anexo 8).
Por otro lado, la Participante número 3, en cuanto a la segunda categoría de análisis:
la integración, demostró varios aspectos interesantes para puntualizar desde lo que se recogió
del registro de navegación. En primer lugar, se evidenció durante todo el ejercicio, que la
participante en ningún momento tomó algún tipo de notas de los documentos que leyó
durantes las dos horas de la actividad, lo cual implica, que para cuando llegó el momento de
integrar la información en un texto argumentativo para responder a alguna de las
afirmaciones, no se apoyó de ningún recurso digital para recopilar la información que
utilizaría para redactar su respuesta. Como aspecto positivo, se encontró que la participante al
culminar su proceso de lectura y de recolección de información, divide la pantalla en dos
partes, en donde en un lado posiciona las pestañas del sitio web donde se encuentra toda la
información necesaria para ejecutar la tarea, y del otro lado, sitúa el documento de Word en
donde posteriormente, escribe las respuestas a las afirmaciones correspondientes. Lo anterior,
con la intención de tener en un mismo plano, ambos insumos que necesitará para el desarrollo
de la actividad sin tener que abrir o cerrar las diferentes pestañas involucradas en el ejercicio.
La Participante #3, comienza el primer paso de la integración de información de
documentos, alrededor de una hora después de comenzar la actividad, en donde, en primer
lugar, copia y pega la afirmación que decide responder en la parte superior del documento
Word, y enseguida, inicia de manera fluída, la construcción del texto argumentativo con la
información que al parecer almaceno en su memoria durante el proceso de lectura. La
participante, mientras va produciendo el texto, en algunas ocasiones, recurre a buscar en
Google, conectores y sinónimos en Wordreference, para facilitarle con la integración y
redacción de las ideas dentro del texto. Además, posterior a escribir gran parte de la idea, en
ocasiones, vuelve y retoma rápidamente la información de algunos documentos para recordar
ciertos aspectos importantes, y luego, proseguir con la escritura del texto. Como mencionado
anteriormente, la participante mantiene todas las quince (15) pestañas a la mano, para poder
acceder a ellas fácilmente y así, escribir el documento sin interrupciones. Finalmente, al
culminar el texto argumentativo, la participante procede a la apertura de varios hipervínculos
encontrados en el sitio web, en donde utiliza el tiempo restante de la actividad para leer
algunos artículos del periódico virtual del Espectador, en donde posterior a ello, continúa
abriendo links y más hipervínculos, revisando temas totalmente irrelevantes para el ejercicio
y cayendo en los distractores estratégicamente colocados en el sitio web. Por último, se
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mantiene revisando la información distractora de los hipervínculos hasta que se acaba el
tiempo, en donde se le da la instrucción final de guardar el documento.
Al igual como la primera categoría de análisis, se aprovecho la entrevista
semiestructurada para indagar más a profundidad los aspectos pertinentes a la integración de
textos para la realización de la tarea. En primer lugar, se le preguntó sobre cuál era el paso a
paso o proceso a seguir, cuando se enfrentaba con diferentes fuentes o diferentes tipos de
información digital, en donde la participante respondió que: “yo realmente nunca leo el texto
completo sino que tomó otro y si me canso de ese me devuelvo y si es un video esos si los veo
completos. Pero nunca tomó apuntes porque se me queda más fácil la información de un
video que de un texto”, en donde como podemos ver, responde a la cuestión de que porque la
participante nunca tomó una sola nota de información mientras leyó los diversos documentos
del ejercicio. Además, posterior a ello, complemento la respuesta previa para aclarar que
cuando se enfrentaba con un texto digital, no tomaba nota, ya que para ella: “es más fácil
dejarlo subrayado y ya cuando necesite hacer un ensayo o algo, pues retomo lo que estuvo
subrayado y ya lo convierto a mis palabras”, en donde esto, se relaciona con lo expuesto en
la categoría de acceso; sobre que la participante no acostumbra a tomar nota, ya que prefiere
aprovechar la herramienta digital para subrayar la información sin tener la necesidad de
realizar resúmenes o tomar algún tipo de notas.
Por otro lado, se buscó indagar sobre qué era lo que consideraba que fuera lo mejor
para la realización de una tarea académica digital, en donde la participante respondió que: “es
más fácil que los textos tradicionales... porque digitalmente puedes ampliar cualquier cosa,
osea en internet puedo buscar si hay más gente que ha hablado de eso, o si hay algo
relacionado a eso”. Seguidamente, se buscó específicamente averiguar sobre la estrategia
que utilizaba para la integración de toda la información recolectada para la realizar de un
texto digital, en donde se encontró que: “Mientras que yo voy leyendo, voy haciendo mis
conclusiones y ya cuando lo que pensé dentro de mi, cuando ya lo veo con forma, ahí fue
cuando comencé a escribir”, nuevamente respondiendo el por qué la participante cuando
comenzó a construir el texto, únicamente se basó en la información que tenía dentro de su
cabeza.
Luego, se aprovechó el espacio para indagar sobre el impacto que causaba tener en
altas medidas, habilidades digitales, para el futuro de un individuo en la sociedad, en donde la
Participante #3 respondió que “Yo pienso que positivo, porque me ayudan bastante a
aprender la verdad, y es que uno puede encontrar muchos recursos digamos de mapas
conceptuales, imágenes, para poder relacionar todas esas cosas, entonces yo considero que
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son bastante positivas y tal vez como para simplificar el tiempo”. Como tema final, se le
preguntó sobre qué le había parecido más difícil y más fácil para la realización de la actividad
digital, en donde la participante respondió que: “Pues se me facilito como relacionar la
información de un texto a otro, también que no hay un único texto, entonces si no me
quedaba tan claro en algún lado pues me podía ir a otro sitio”, sin embargo, luego aclaró
que aunque se le facilitaba el entendimiento del tema por la existencia de otros documentos,
pensaba que cuando se enfrentaba a una cantidad significativa de documentos, era
ciertamente más difícil integrar la información y decidir por cual comenzar o cual descartar:
“Mirar por dónde comenzar, porque digamos habian videos, ponencias, artículos, tesis,
entonces, yo la verdad no sabia que hacer, es que esa es la parte más difícil, mirar que leo
primero, osea establecer las prioridades”.
En cuanto al cuestionario con el que se buscó profundizar la información de las
categorías de análisis en esta investigación, las respuestas que dio la participante 2 que
corresponden con la categoría de acceso son: 35 y 40 (ver anexo 9).
A continuación se van a mostrar los resultados que se obtuvieron al analizar la
información recogida de las respuestas de la Participante 1 en relación a la categoría de
análisis: la evaluación. En primer lugar, al revisar el registro de navegación durante el
desarrollo de la actividad que realizó la participante sobre el conflicto interpersonal en
ambientes educativos institucionales, se observó, que la estudiante no revisó con detalle el
nombre del autor, ni las fuentes, ni el año de publicación. Esto, ocurrió en la revisión de todas
las fuentes de información que visitó a lo largo de la actividad. Además, no utilizó citas ni
referencias a lo largo del ejercicio.
Ahora bien, a partir de la entrevista con la Participante 1, se logró recoger respuestas
relacionadas con la categoría de evaluación. En primer lugar, se le preguntó su método de
evaluación y confiabilidad frente a textos digitales, en donde respondió que: “primero que
todo uno tiene que ver si tiene autor, si tiene año y como que indagar sobre el autor porque
pues así se conoce quién escribió, se conoce un poquito más acerca de lo que de pronto se va
a hablar en el texto”. Seguidamente, se le indago por la persona o personas que más le
habían incitado a desarrollar habilidades de criterios evaluativos y de qué forma, en donde la
estudiante respondió que había sido su profesor de la universidad, ya que: “era como exigente
a la hora de saber ¿qué estás buscando? ¿dónde estás buscando? como saber si es confiable
o no. En el colegio pues si hacía trabajos, pero los profesores no iban como a fondo de lo
que uno estaba investigando sino que era muy por encima de que entrego, entregó bien y
ya.”. Finalmente, se le preguntó acerca de cómo evaluó las fuentes de información al realizar
51
la tarea que se le había pedido realizar, y dijo que: “pues yo mire lo de los artículos y me
llamó la atención lo de las presentaciones que tenían dibujitos…guías, entonces me parece
que es confiable por lo que uno sabe de donde proviene”.
En cuanto al cuestionario con el que se buscó profundizar la información de las
categorías de análisis en esta investigación, la respuesta que dio la Participante 1, que
corresponde a la categoría de evaluación son: 41 (ver anexo 10).
Por otro lado, a la Participante 2, se le realizó el mismo análisis de información, en
donde se evidenció dentro del registro de navegación, que la estudiante evaluó detenidamente
las fuentes de cada texto que utilizó, demostrando que para la utilización o no de un texto, era
primordial la evaluación de la fuente, del autor y demás aspectos bibliográficos.
Ahora, en cuanto a la entrevista realizada a la Participante 2, en relación a la categoría
de evaluación, se encontraron varias respuestas relevantes. En primer lugar, se le preguntó si
había tenido algún tipo de contacto con material académico en formato digital, contestando
que “sí”, y luego, frente a eso, se quiso indagar sobre algún beneficio obtenido tras el ya
haber tenido algo de aprendizaje digital, respondiendo que: “cuando mandan a hacer como
ensayos en el colegio, pues a uno como que le enseñaban cuales eran como las estrategias
para buscar fuentes confiables y pues eso en la universidad pues creo que es importante
iniciando y pues en toda la carrera”. Luego, se le preguntó acerca de su opinión sobre la
afirmación de que un video tenía la misma calidad que un texto digital, en donde la
Participante 2 respondió que, “pues por ejemplo si analizamos vídeos de youtube, uno pues
no sabe en qué se basan las cosas que dicen ¿si? En cambio en un artículo científico de
cualquier tipo, pues uno si ve de donde saca la información, de cuándo es, pero los vídeos en
el campo formativo, por ejemplo con Julio Profe son cosas que uno ve que él hace que el
saca y pues que a uno le da seguridad”. Seguidamente, se indago por quienes habían incidido
en ella, en mayor medida, a ser crítica frente a la confiabilidad de una fuente de información
y dijo que los “profesores”. A partir de lo anterior, se le preguntó de qué manera estaba
desarrollando dicha habilidad actualmente, en donde respondió que: “pues más que todo las
he reforzado aquí en la universidad porque, en el colegio pues si me ponían a hacer trabajos
argumentativos, pero pues siento que faltaba más retroalimentación de los profesores”.
Después, se le preguntó sobre cómo había encontrado fuentes confiables en la
actividad que recientemente había realizado y dijo: “ pues el que yo busque me pareció que
era confiable porque creo que era como de una institución educativa, de una universidad
creo que era.”. Como última pregunta, se indago sobre cuáles son los criterios que utiliza
para reconocer si una fuente de información es confiable o no frente a la realización de tareas
52
académicas, contestando que: “uno mira el número de fuentes que utiliza para hacer su
trabajo, también algunos artículos incluyen la formación y el lugar de donde procede esa
investigación, es información y eso da confiabilidad. Si veo que un texto no es confiable, pues
simplemente busco otro que sí incluya mis parámetros de busqueda”.
En cuanto al cuestionario con el que se buscó profundizar la información de las
categorías de análisis en esta investigación, la respuesta que dio la participante 2 que
corresponde con la categoría de evaluación es: 40 (ver anexo 11).
Por otro lado, la Participante número 3, en cuanto a la tercera categoría de análisis: la
evaluación, se pudo evidenciar, pero en menor cantidad, aspectos importantes comparado con
las otras dos categorías. Se resaltó dentro del registro de navegación, que para la evaluación
de la calidez y pertinencia del texto, previo a dar inicio con la lectura, la participante leía
primero el resumen de cada documento, independientemente del otro, para decidir si su
lectura era fundamental, primordial o innecesaria para responder alguna de las afirmaciones.
Además, como punto importante a destacar, la participante durante la lectura del Artículo #2,
al encontrar dentro del texto un autor predominante, que en este caso era “Straus”, prosiguió
a utilizar la estrategia del buscador del documento (Ctrl+F), con el fin de dirigirse
inmediatamente a todos los fragmentos del texto correspondiente a dicho autor para así,
evaluar a profundidad su perspectiva frente al tema de interés. Por último, la Participante 3,
en el apartado del método y de los instrumentos utilizados para la realización del estudio
investigativo expuesto en el artículo, se detuvo un tiempo significativo para averiguar e
indagar sobre la validación, traducción y modificación del M-CTS (versión modificada del
“Conflicts Tactics Scale”) realizada por Muñoz, con el fin de evaluar la efectividad y la
confiabilidad del presente estudio.
Dentro de la entrevista semiestructurada que se le realizó a la participante, se
encontraron aspectos interesantes sobre la tercera categoría de análisis: la evaluación. En
primer lugar, se le indago sobre su proceso a seguir cuando se encontraba con varias
referencias y fuentes de diferente índole, respondiendo a la pregunta que: “las referencias, yo
casi nunca las leo, cuando ya me parece ya muy ambiguo lo que está diciendo el autor, ahí si
me dirijo a la referencia, pero si no no”, en donde luego, reafirmó que los aspectos que tenía
en cuenta cuando se enfrentaba a múltiples fuentes eran: “ digamos, a veces hay unas que no
van como a lo que yo estoy buscando entonces a medida que uno comienza a leer pues me
doy cuenta que no me sirve y la descarto, y lo mismo con un video, osea uno mira la
introducción o lo adelanta y si hay algo que te sirve pues bueno pero si no no”. En segundo
lugar, se profundizó en el tema sobre sus estrategias de validación y confiabilidad de textos
53
digitales, en donde respondió que: “Pues digamos, a veces, como la universidad tiene base de
datos, a veces lo que yo hago es mirar el resumen o usar Ctrl+F y uno busca una oración para
ver si le sirve en el documento. Si citan mucho, no me gusta, porque hay textos que dicen
como “paréntesis” y citan a toda hora, entonces yo esos ya los quito de una, porque siento
que el autor no está haciendo un trabajo tan amplio, porque hay trabajos que uno ve que están
citados a toda hora, todos los párrafos, cada palabra, ahí es cuando yo los descarto. O una vez
me acuerdo, que a mi no me gusta Pablo Coelho, y una vez vi un texto que estaba bien, pero
lo citaba mucho, entonces lo descartaba aunque el texto estuviera bien”.
Finalizando la entrevista, se le quiso indagar sobre la confiabilidad de los diferentes
tipos de textos en el Internet, como los Trabajos de Grado, los artículos académicos o los
documentos de Wikipedia, entre otros, donde respondió de manera extensa que: “yo uso
mucho Wikipedia, porque una vez mi hermano mayor me comentaba que para la universidad
les pidieron editar un artículo en Wikipedia y entonces él lo editaba y se lo borraban, y
entonces le dijeron que era porque no estaba cumpliendo con unas pautas específicas y por
eso no funcionaba, sobre todo que le hacia falta información o que estaba erronea, entonces
desde ahi me parece muy confiable porque constantemente están revisando que el material
que tengan sea viable. También a veces me pongo a mirar en Youtube sobre qué páginas usar
para hacer trabajos académicos, porque una cosa es usar Google Académico y otra cosa es
usar Google. Entonces pues ahí recomiendan varias, entonces siempre le hago caso a eso”.
Seguidamente, tras escuchar la anterior respuesta, se quiso averiguar que si la participante
consideraba más relevante el contenido del texto o el autor del mismo, en donde respondió
qué: “Me importa más la información y el contenido, realmente casi nunca miro el autor,
porque esque a veces no aparece, digamos hace poquito estaba leyendo una cosa y digamos si
uno buscaba el autor, pues era un periodista de New York Times, pero es que hay autores que
no se encuentran entonces realmente nunca los miro”. Como pregunta final, se le preguntó
sobre el mayor reto ante la confiabilidad y evaluación de textos digitales, en donde afirmó
que: “El otro reto sería mirar cual sirve y cuál no, porque digamos habían varias, como con 3
o 4, pero habían otras extensas de 45 páginas, 30, y eso lo desmotiva mucho a uno por el
tiempo, porque hay poco tiempo y mucho material y uno no sabe digamos en la de 45, pues
yo decía como, que tal que lo lea todo y no me sirva, entonces, eso es la otra dificultad,
identificar que se lee y que no”.
En cuanto al cuestionario con el que se buscó profundizar la información de las
categorías de análisis en esta investigación, las respuestas que dio la participante 3 que
corresponden con la categoría de evaluación son: 29 y 41 (ver anexo 12).
54
Discusión
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos de las tres participantes a lo largo de la
investigación, se va a realizar un análisis comparando la información recopilada en el
apartado de resultados, junto con la revisión teórica utilizada para la presente investigación.
Lo anterior, con el fin de responder a los objetivos que se plantearon al inicio del trabajo de
grado y dar respuesta a la pregunta del estudio:¿Cuáles son las características de las
prácticas de lectura de formatos digitales entre estudiantes de ciencias de la información y
estudiantes de pedagogía?. En ese sentido, se ve la necesidad de priorizar el análisis de la
categoría de acceso, debido a que de ella dependen la integración y la evaluación de los
textos digitales.
Hay que tener en cuenta, que el acceso a la información dentro de la plataforma
virtual de la actividad, era relativamente sencillo, sobre todo, cuando hablamos del hecho de
que no era necesario realizar el proceso de búsqueda de los textos digitales, puesto que éstos
ya se encontraban dentro de la plataforma. No obstante, era necesario un análisis exhaustivo
para escoger correctamente las fuentes de información que responderían alguna de las
premisas. Además, era crucial comprender los textos, ya que únicamente de esta manera, se
podía resolver correctamente la tarea. Ésta, se trataba de elaborar un texto académico,
respondiendo a una de las dos afirmaciones, basada en el tema de: los conflictos
interpersonales de los jóvenes en ambientes educativos institucionales. Todas las
participantes, optaron por la lectura de los Artículos como primera opción, para dar respuesta
a la tarea. La Participante 1, estudiante de Pedagogía, descargó y utilizo los 3 Artículos
disponibles, al igual que la Participante 3, estudiante de Ciencias de la Información. Mientras,
que la Participante 2, estudiante de Pedagogía, únicamente utilizó el artículo # 2. Por otro
lado, la Participante 2 utilizó además, otra fuente de información diferente a los artículos para
la elaboración de su respuesta; la Guía #3. Por otra parte, la Participante 3, estudiante de
Ciencias de la Información, revisó rápidamente la Ponencia # 1, pero no recopiló información
para realizar la tarea.
Ahora bien, de acuerdo con las respuestas de la entrevista semi-estructurada y el
registro de navegación, en base a la categoría de acceso, la Participante 1, estudiante de
Pedagogía, comentó que en el colegio ya había tenido la oportunidad de aprender a “cómo
evaluar el contenido”, evitando de esta manera, la de información irrelevante dentro de la
realización de diferentes actividades académicas. No obstante, la estudiante manifestó que a
pesar de que la habían instruido en algunas bases frente al acceso de fuentes efectivas, sentía
que necesitaba aún más herramientas para poder responder a todas las necesidades que le
55
demandaba actualmente las tareas de la universidad. Lo anterior, reforzado por la
participante, dentro de su respuesta: “yo creo que la universidad debería implementar algo
que no ayude a mejorar esa búsqueda de información en internet”.
Por otro lado, la Participante 2, estudiante de Pedagogía, comentó que su estrategia
para escoger unos textos sobre otros era la siguiente: “lo que hago es como una búsqueda de
palabras clave que para mi son como fundamentales en lo que voy a buscar. Entonces leo el
resumen, las palabras clave y me voy como a las conclusiones, generalmente”. Como
aspecto positivo, dicha afirmación concuerda con lo observado en su registro de navegación.
Adicionalmente, la Participante 1 también describió el proceso mediante el cual seleccionó
los textos para el desarrollo del ejercicio propuesto: “A la hora de seleccionar, primero hice
una vista general de lo que ofrecía la plataforma… y pues viendo los conceptos que se
trataban, vi que tenía como un concepto general y me fui a las palabras y los títulos también,
y me fui a la tabla de contenidos, para enfocarme como en lo que me servía de esos
documentos, que pues solo me enfoque en uno y ya”. A partir de las dos respuestas recién
mencionadas, se puede evidenciar la manera de cómo ambas estudiantes de la carrera de
Pedagogía, utilizan unas estrategias de acceso bastante similares, al demostrar que lo más
importante para ambas, es prestarle atención a los apartados de los documentos que
rápidamente les den una idea de lo que el texto va a abordar. Estos apartados, siendo la
introducción, las palabras clave, el resumen, las conclusiones y demás. Lo anterior, siendo
una práctica efectiva en momentos de enfrentarse a varios textos digitales, ya que, se reduce
el tiempo de acceso, al tener la habilidad de explorar el tema principal de diversas fuentes en
menor tiempo.
Por otro lado, la Participante 3, estudiante de Ciencias de la Información, menciona
que “desde muy pequeña aprendí a utilizar el computador sola y buscar la información
sola”. Lo anterior, evidenciando un proceso de desarrollo digital bastante autónomo, que
claramente deben ser atribuidas al aprendizaje en casa, y no a las habilidades y competencias
suministras por las entidades educativas. Frente a esto, se evidenció dentro del registro de
navegación de la estudiante de Ciencias de la Información, una gran facilidad y notable
experiencia accediendo a diversos conocimientos digitales de diferentes fuentes. Esto se
explica, porque la estudiante descargo alrededor de 15 documentos, los cuales tuvo presentes
durante todo el ejercicio, demostrando que habitualmente al realizar un trabajo académico en
formato digital, suele acceder a varios referentes digitales para lograr los objetivos de las
diferentes tareas. A pesar de que durante todo el desarrollo del ejercicio no recopiló
información para la integración de la información, al igual que las participantes 1 y 2,
56
también se dedicó únicamente a leer los resúmenes y apartados relevantes (título,
conclusiones, palabras clave), con el fin de optimizar el tiempo dentro de cada documento.
Para agregar, la Participante 1, estudiante de Pedagogía, mencionó que en el colegio le
enseñaron una estrategia para poder evaluar críticamente los textos digitales.
Lo anterior, reforzado por Noel & Parker (2009), argumentando que a través de la
habilidad de pensamiento crítico, los seres humanos son capaces de determinar qué
información es pertinente o no para desarrollar una tarea. En este caso, las 3 participantes, a
pesar de manifestar pocas habilidades adquiridas propiamente desde el colegio, de igual
manera, lograron críticamente analizar y determinar dentro de sus procesos de acceso, la
información relevante y necesaria para responder a las afirmaciones de la actividad.
Como aspecto importante, en base a las prácticas y estrategias de acceso por parte de
los participantes de ambas carreras, se evidencio que todos los estudiantes, recurrieron a
técnicas de acceso similares, con el fin de determinar y separar las ideas más importantes
dentro de su proceso de lectura. Lo anterior, haciendo referencia a que los tres participantes,
mientras leían los diferentes textos digitales, se apoyaron de una práctica muy efectiva de
recolección de datos, la cual es, subrayar los contenidos relevantes mientras abordaban las
diferentes fuentes. La participante 1, estudiante de Pedagogía, menciona que “uy pues la
verdad como que inició a leer el documento y es como subrayando lo importante …y ya
después si como que leo otra vez lo que saque como importante y ya, ahí si empiezo como a
desarrollarlo”. De igual forma, la participante 2, estudiante de Pedagogía, dice “cuando
selecciono, o sea como cuando ya quedó como seleccionado el artículo que voy a usar
digamos para hacer un ensayo … entonces empiezo como listo subrayando como las
palabras y las ideas que son claves para mi”. También, la participante 3 responde que “es
más fácil dejarlo subrayado y ya cuando necesite hacer un ensayo o algo, pues retomo lo que
estuvo subrayado”, adicionalmente la estudiante menciona que subrayar “se me facilita más
por la cuestión de los colores, de resaltar, de la letra, del zoom, porque yo tengo muy mala
vista”. De estas afirmaciones, sólo concuerda la de la participante 3, estudiante de ciencias de
la información, con su registro de navegación, pues al revisar el registro de las otras dos
participante (1 y 2), fue evidente que ninguna subrayo las ideas que tomo del texto para
desarrollar sus respuestas en el documento de Word. Sin embargo, la Participante 3, explicó
que su técnica de subrayar las ideas más importantes no pudo ser evidenciada, por la razón de
que la plataforma virtual no permitió la descarga de los documentos en PDF, explicando el
57
por qué tuvo la obligación de continuar con el ejercicio sin poder subrayar ningún texto.
Posiblemente, las tres participantes, si hubieran tenido la posibilidad de descargar los
documentos, se hubiera podido evidenciar la utilización de dicha estrategia en los
participantes de ambas carreras.
Ésta práctica (Cual?..cracterizarla brevemente), está directamente relacionada con la
comprensión, por la razón de que subrayar la información para la síntesis del conocimiento,
hace parte de una de las estrategias y prácticas de acceso. Lo anterior, respaldado por
Cáceres, Donoso & Guzmán (2012), los cuales explican, que la comprensión es un proceso
desarrollado por los lectores al interpretar y comparar la información que brinda el texto con
los conocimientos previos que se tiene. De esta forma, el lector participa de manera activa en
la construccion o reconstruccion del significado de los diferentes conceptos que pueden
aparecer en el texto.
Lo anterior, ligado íntimamente con la realización de las actividades académicas,
donde por medio de los resúmenes y los conocimientos previos de las personas, se
reconstruye el significado de conceptos presentes en los textos. Por ejemplo, las participantes
desarrollaron un texto académico, con base en fuentes de información digital frente a las
afirmaciones propuestas en la actividad. Lo anterior, con el objetivo de defender su postura
personal frente a esas afirmaciones. Esa postura, se construye en base en los conocimientos
previos de las participantes y sus pensamientos frente al tema. Sin embargo no fue posible ver
el proceso de construcción de los resúmenes por el limitado tiempo que tenían las
participantes para desarrollar la actividad.
En este orden de ideas, la Participante 2, estudiante de Pedagogía, da cuenta de esto
mediante una de sus respuestas en la entrevista, afirmando que “cuando selecciono, o sea
como cuando ya quedó como seleccionado el artículo que voy a usar digamos para hacer un
ensayo … entonces empiezo como listo subrayando como las palabras y las ideas que son
claves para mi, pero luego, a medida que ya tengo como una parte resaltada, por ejemplo la
introducción, entonces establezco como una idea escrita al lado. Me gusta mucho
imprimirlo, para establecer como una idea que concrete eso”, sin embargo, no se puede
evidenciar su estrategia en el registro de navegación. Además, menciona que su proceso se
vio afectado por las limitaciones de tiempo y que no pudo demostrar sus habilidades como
suele hacerlo “pues no sé, yo siento que soy una persona como que necesita tiempo para
echar una mirada general en la totalidad de los textos, entonces siento que soy como una
persona que necesita como mirar de pronto cada cosa y … por ejemplo ahorita en el
desarrollo de la actividad me sentí como presionada, entonces eso influyó en mi experiencia.
58
También, pues en mi metodología, pues lo que digo que a mí como que me gusta más como
explorar más lo que ofrece el texto, entonces siento que por la falta, bueno no por la falta de
tiempo sino por la presión, me llevó a que se me dificultara terminar ese proceso que a mi
me gusta hacer como de mirar varias cosas o de yo misma realizar la búsqueda de lo que
quiero para la respuesta que voy a dar … que en este caso pues fue limitado a textos que
propusieron ustedes”.
Es evidente que las participantes, tanto de Ciencias de la Información como de
Pedagogía, leen en función de cumplir con la tarea. Como mencionaron varias veces en las
entrevista, que fundamentalmente buscaban únicamente lo que les podía servir para
desarrollar su argumento. Autores, como Albrighton (2004), afirman que la mejor estrategia
es realizar inferencia predictiva mientras se lee, esto significa, hacer predicciones sobre el
futuro inmediato del texto, o sobre cuál va a ser la próxima información que se me va a dar,
entre otros. Por otro lado, Boulware-Gooden. R, Carreker. S, Thornhill (2007) mencionan,
que el vocabulario puede hacer una diferencia significativa a la hora de comprender un texto,
como dice el National Institute of Child Health and Human Development (citado por
Boulware-Gooden. R, Carreker. S, Thornhill. A, Malatesha. J, 2007).
Para finalizar???, en el cuestionario se encontró que las tres participantes, de
Pedagogía y de Ciencias de la Información, cuentan con fuentes de información digitales
(suscripciones a revistas en Internet, libros de Internet, videos de conferencias, etc) e
impresas (libros, revistas, enciclopedias, etc.) en sus hogares. De esas fuentes de información
con las que cuentan en los hogares y en formato digital o impreso, la participante 1,
estudiantes de Pedagogía, al igual que la participante 3, estudiante de Ciencias de la
Información, leen todas las fuentes (Revistas Científicas, Revistas Culturales, Revistas de
Entretenimiento, Periódicos Locales, Periódicos Nacionales, Periódicos Internacionale,
Libros Académicos, Libros Literatura), mientras que la participante 2, estudiante de
Pedagogía, no lee revistas culturales. Los objetivos con que acceden a diferentes fuentes de
información (Académicos, culturales, informativos, de entretenimiento y laborales) tanto la la
participante 2, estudiante de Pedagogía, como la participante 3, estudiante de Ciencias de la
Información, acceden a fuentes impresas y digitales cuando realizan trabajos que tienen que
ver con el ámbito académico, mientras que la participante 1, estudiante de Pedagogía,
responde que solo en revisa fuentes impresas, aunque en la entrevista dijo que visitaba sitios
web como la biblioteca nacional digital.
Estos resultados reafirman lo que menciona Monereo (citado por Orozco & García,
2017) acerca de las TIC y la exposición de las personas a la tecnología. De acuerdo con el
59
autor, no todos las utilizan para actividades productivas. Por otra parte las participantes
pertenecen a los estratos socioeconómicos 2 y 3, lo cuales en Colombia, según el DANE
corresponden a bajo y medio-bajo respectivamente. Así mismo, se encontró que las tres
participantes señalan que cuando de preferencias se trata, se inclinan en mayor medida a
realizar actividades de entretenimiento y culturales a través de textos digitales y las
actividades académicas mediante textos impreso. Según el estudio de Gil (2016) la lectura
académica es la que menos interés despierta en los jóvenes, el 56 % de los estudiantes optan
por leer mediante el formato tradicional, impreso. Adicionalmente los resultados del estudio
revelan que la lectura de capítulos de los libros y artículos académicos, son los recursos para
los que menos se utiliza el soporte digital. Demostrando que las prácticas de algunos de los
estudiantes de la carrera de Pedagogía y de la carrera de Ciencias de la Información son
iguales en tanto prefieren realizar actividades académicas a través de la lectura en físico y
utilizar la lectura digital para actividades culturales y de entretenimiento.
Frente a los datos encontrados por ustedes o por Gil??, se evidencia la manera en que
los estudiantes participantes en Colombia (creo que no es posible hacer esta
generalización…son aproximadamente 10 millones de estudiantes en la educación
superior…), aún mantienen preferencias frente al formato tradicional. Aunque dichas cifras,
son totalmente normales, las instituciones educativas del país, así como los diferentes actores
de la presente sociedad digitalizada, deberían incentivar a los jóvenes a empezar a utilizar en
mayor medida los soportes digitales para el uso cotidiano y específicamente para actividades
académicas. Lo anterior, por la razón de que entre más se utilice los formatos digitales para
realizar todo tipo de acciones, las competencias y habilidades digitales se empezarían
desarrollar paulatinamente, hasta el punto de que los estudiantes se acostumbrarían a manejar
formatos digitales habitualmente, y así, se acercarán cada vez más, a una capacidad digital
crítica y deseable para enfrentar los retos de la actual sociedad tecnológica.
Frente a lo anterior, Gilster (citado por Orozco y García, 2017), dice que la
alfabetización digital, la cual está fuertemente conectada con la lectura digital, se relaciona
con “la capacidad de acceder a recursos informáticos en red y utilizarlos”. No obstante, se
pudo observar que los participantes tienen acceso a varias fuentes de información digital,
inclusive siendo personas de estrato dos en Colombia. Por otro lado, Sacristán (citado por
Hernández & Reséndiz, 2017), argumenta que una posible solucion para combatir la
analfabetizacion informatica en la escuela, sería mejorar las posibilidades de la gente para
acceder a dichos dispositivos, con el fin de asegurar un acceso más equitativo frente a todo el
conocimiento encontrado en la web y por consiguiente una mayor alfabetización digital.
60
Respecto a la educación en el colegio, en cuanto al aprendizaje digital suministrado a
los estudiantes, se encontró que los profesores de las participantes provisionaron algunas
estrategias para enfrentar textos digitales. Las participantes tanto de Ciencias de la
Información como de Pedagogía, coincidieron en que les enseñaron a hacer uso de las fuentes
de información de manera adecuada. La participante 2, estudiante de Pedagogía, y la
Participante 3, estudiante de Ciencias de la Información, estaban de acuerdo en que los
profesores les proporcionaron habilidades de información digital. Por otro lado, a la única
participante a la que le sugirieron estrategias para acceder a fuentes digitales confiables fue a
la participante 3. Además. a las participantes 1 y 3, los profesores les compartieron textos
digitales confiables. La participante 1, estudiante de Pedagogía, fue la única que leyó
conjuntamente con su profesor un texto digital.
A pesar, de que algunas de las participantes realizaron actividades diferentes o
realizaron una mayor cantidad de actividades relacionadas al desarrollo de sus habilidades
junto con sus profesores del colegio, ninguna de ellas evalóo sus habilidades para la lectura
con menos de 3 puntos, siendo 5 puntos muy hábil y 1 poco hábil, ni siquiera la participante
1, estudiante de Pedagogía, afirmando en la entrevista que: “siento que del colegio salí con
muy malas bases de poder interpretar un texto bien, un texto en internet”. En relación a esto,
las estudiantes calificaron el acceso a la información impresa y a la información digital en el
colegio. Sus respuestas fueron: participante 1, estudiante de Pedagogia, baja y media,
participante 2, estudiante de Pedagogía, alta y media, participante 3, estudiante de Ciencias
de la Información, media y baja respectivamente.
Por otro lado, en cuanto a la categoría de integración de información entre las
diferentes fuentes electrónicas suministradas por la infinita red digital para construir nuevos
textos informacionales, se pudo encontrar dentro de la investigación, que para que un
individuo pueda pertenecer a la denominada “alfabetización informacional” y así, participar
plenamente dentro de una sociedad globalizada y dominada por el poder del conocimiento,
debe no solamente poder acceder a la información digital, sino, más importante aún, debe ser
capaz de críticamente relacionar, comparar, analizar exhaustivamente e integrar todo lo que
lee, en un nuevo producto informacional. Lo anterior, reforzado por Ávila (2013),
argumentando que “La lectura digital supone establecer relaciones entre la comprensión del
texto y el uso de dispositivos digitales para acceder a información necesaria, producir nuevos
conocimientos, y participar en la sociedad”.
Para dar un preciso acercamiento a lo que refiere la integración en el ámbito digital, se
debe interiorizar en primer lugar, que este proceso es totalmente diferente al que
61
anteriormente se daba en los textos tradicionales y análogos, precisamente dado por la gran
variedad de información e intercomunicación que se encuentra en el Internet. Para agregar, en
espacios de sitios web, no solamente se encuentran múltiples formas de moverse de un lugar
a otro, lo que implica que un usuario no solamente se enfrenta a lo que está leyendo en un
preciso momento, sino que, dentro de un proceso de lectura digital, existen innumerables
posibilidades para explorar decenas y hasta cientos de fuentes informacionales, en donde se
presencia el gran reto para los estudiantes, en cuanto a cómo integrar toda la información
recopilada. Esto es explicado, según el pensamiento de Levratto (2017), que argumenta que
“los roles del lector y escritor se difuminan, fragmentándose, de manera que la dimensión
unilateral del pasado que otorgaba más poder al escritor, cambia totalmente al darle más
poder al lector digital, porque éste último decide qué leer y qué movimientos tomar por la
marea digital”. Actualmente, el sujeto utiliza nuevas formas de estructurar su argumentación
y construcción del sentido, además de vivir implicaciones físicas y mentales que impactan
significativamente en el proceso de lectura “ergonómicamente”. La anterior transformación,
se da a través de la aparición de los múltiples escenarios virtuales y por un núcleo rizomático
de voces que a su vez, están interconectadas por una red digital infinita, caracterizada por la
volatilidad y el movimiento líquido (Levratto, 2017).
Este cambio, según Cassany (2006), impacta el significado de lectura, ya que, ahora
los lectores no solo deben modificar su lectura a “pantallas más pequeñas, desordenadas y
desafiantes”, sino que también deben tener la habilidad de integrar todo lo relevante a la
“literacidad electrónica”, haciendo referencia a un nuevo discurso, compuesto por diferentes
tipos de textos de información, además de fotos, videos, audios, reproducciones virtuales,
entre otros. Lo anterior, evidenciando la nueva condición que la lectura ha llegado a
evolucionar, pasando de textos impresos representados linealmente, a un estado regido por la
multimodalidad de significación simultánea.
Dentro de los resultados, se hace evidente esta dificultad proveniente de la nueva
demanda de los textos digitales. La Participante #3, estudiante de Ciencias de la información,
manifestó que a pesar que se le facilitaba el entendimiento de un tema específico con la
existencia?? y la posibilidad de explorar diferentes fuentes para profundizar en un fenómeno
de interés, “Pues se me facilitó como relacionar la información de un texto a otro, también
que no hay un único texto, entonces si no me quedaba tan claro en algún lado pues me podía
ir a otro sitio”.Por el contrario, en el momento de buscar integrar toda la información
obtenida durante el proceso de búsqueda y de lectura, se enfrentaba a un reto mucho mayor,
por la razón que le costaba en grandes medidas “Mirar por dónde comenzar, porque digamos
62
habian videos, ponencias, artículos, tesis, entonces, yo la verdad no sabia que hacer, esa es
la parte más difícil, mirar que leo primero, osea establecer las prioridades”. En este orden
de ideas, tras lo recopilado en el apartado de resultados de ambos estudiantes de Pedagogía,
se evidenciaron prácticas similares en cuanto a este aspecto de la categoría de integración, ya
que el Participante #1, también se apoyaba de las diferentes fuentes para un mayor
entendimiento del tema: “yo me baso como en ….primero miró uno y busco y bueno leo el
otro para ver como dónde están los términos similares para complementar”. Además, el
Participante #2, no solamente utilizaba las diferentes fuentes para complementar la
información que buscaba, sino que además, integraba su producción textual, a partir de los
diferentes tipos de texto, al considerar que por ejemplo, un video a diferencia de un
documento o vice versa, se complementaban entre sí al poseer diferentes características de
transmisión del conocimiento, aportandole al lector diversas formas de aprendizaje, para así
lograr un entendimiento aún más completo; “el vídeo como complementa el texto, entonces es
como tener la lectura de lo que se va a hablar en el vídeo, pero en el vídeo complementa lo
que se dice en la lectura”.
En efecto, el mundo digital conlleva que los estudiantes opten?? es optativo? por una
alta formación en cuanto a habilidades digitales, ya que con la aparición, la interacción y la
necesidad de integrar la información de diferentes textos y fuentes para la reproducción de
textos digitales, se empezó a dar cuenta que no solamente la lectura digital era una forma
distinta de integrar el conocimiento, sino que además requería de los usuarios universitarios
poseer nuevas técnicas, estrategias, aptitudes y competencias altamente desarrolladas, junto
con procesos cognitivos más avanzados.
De acuerdo con esta resignificación que ha venido teniendo la lectura digital, los
estudiantes de hoy en día “deberán ser expertos en herramientas digitales para tener éxito con
la mayor complejidad y cantidad de información disponible... al tiempo que reconoce que la
alfabetización continuará cambiando debido a la influencia de las nuevas tecnologías y los
contextos sociales cambiantes” Leu et al. (citado por PISA, 2018, pg.6). Lo anterior,
otorgando y obligando a las instituciones escolares a proveer en constante actualización,
dicho aprendizaje digital, con la intención de mantener a los jóvenes estudiantes en un
adecuado nivel de competencias digitales, proporcionandole las herramientas necesarias para
que su participación en la sociedad sea acorde a la evolución y globalización exponencial del
mundo informacional digitalizado. Por esta razón, es de suma importancia dar cuenta de que
manera realmente las instituciones académicas están posicionadas en cuanto a las destrezas y
habilidades digitales que les están enseñando a los estudiantes del presente, por la razón de
63
que eventualmente estos jóvenes van a tener contacto con otra etapa totalmente diferentes y
otro mundo que demanda de los individuos, aún más experiencias y conocimientos frente a
las herramientas digitales existentes; el mundo laboral.
Para poder evidenciar el estado del nivel de habilidades digitales que poseen los
estudiantes de Pedagogía y de Ciencias de la información de los primeros semestres, es
pertinente ilustrar una de las preguntas del cuestionario en donde se indaga las prácticas y
competencias frente a los textos digitales que consideraban que necesitaban mayor
profundización, en donde curiosamente, los tres participantes, tuvieron respuestas similares.
Incluyeron la necesidad de reforzar temas como: la compresión de lectura, búsqueda de
información, compresión de diversos tipos de texto, estrategias de lectura en textos digitales,
estrategias de interpretación, evaluación crítica y el manejo de hipervínculos y de referencias
bibliográficas.
A pesar de que varios de los aspectos recién mencionados, aluden a las otras
categorías de análisis, es importante dar cuenta de cómo los estudiantes prácticamente
manifiestan que no poseen las habilidades digitales que requieren para afrontar el contexto
educativo, respondiendo a la cruda realidad sobre la ineficacia que disponen las instituciones
de educación superior para formar adecuadamente a sus estudiantes, respondiendo a la
demanda social digital del país. Es importante resaltar que con los datos encontrados dentro
de la investigación, no es suficiente para dar dicha afirmación, sin embargo, existen varios
referentes teóricos que lo soportan, como por ejemplo, que la desigualdad existente de
alfabetización digital entre los jóvenes de Colombia, originada por la inhabilidad e ineficacia
que tienen las instituciones de educación superior de entregarle a los estudiantes las
herramientas adecuadas para acceder, integrar y evaluar el conocimiento dentro del mundo
digital, en primera instancia, afecta a los jóvenes desde el momento que son introducidos al
ámbito educativo en el colegio y luego, la universidad. Posteriormente, esto puede traer
consecuencias negativas en el mundo del trabajo, al integrarse a organizaciones altamente
adaptadas a lo digital. (Hernández & Reséndiz, 2017, pg. 426).
Es evidente entonces que en Colombia, existe una clara falencia en el ámbito
educativo frente a la enseñanza digital, reflejando un problema crítico y crucial para el
presente estudio, el cual es la brecha digital, originada principalmente por la gran división
que existe entre los estudiantes que tienen un completo contacto con aparatos digitales en lo
cotidiano y primordialmente en la educación, resultando con mayores posibilidades de poseer
mejores habilidades y estrategias de integración informacional digital, contra los sujetos que
dificilmente tienen acceso a uno, implicando en éstos un nivel significativamente bajo de
64
competencias digitales. Esto se traduce en una brecha cognitiva, igualmente entendida como
una brecha social, ya que, dentro de cualquier sociedad y cultura, implica que los sujetos
“analfabetas digitales”, no pueden participar, desempeñarse o desarrollarse efectivamente en
una era totalmente digitalizada, excluyendo en grandes medidas a dichos sujetos que no
logran aprender las herramientas digitales requeridas.
Lo anterior, afectando significativamente a la Participantes #3, estudiante de
Pedagogía, ya que en el momento de iniciar su etapa universitaria y al no poseer unas
competencias electrónicas integrales y completas, no logra superar las expectativas ni las
demandas de una carrera profesional que suponía de entrada que todos los estudiantes
comenzando dicho programa, debían ya poseer una variedad de herramientas y estrategias
digitales que desafortunadamente la estudiante no poseía por la ineficacia de las instituciones
de educación superior en provisionar lo requerido en cuanto a las aptitudes digitales. Lo
anterior, manifestado por la estudiante que al preguntarle que si en la universidad le había
enseñado algo en cuanto a la utilización de herramientas digitales, respondiendo que “No,
pues se supone que todo el mundo debe llegar con alguna habilidad previamente”, y por esta
razón, al enfrentarse con todos los retos que implicaba la realización de las tareas académicas,
es afectada negativamente al no mantener una formación digital apropiada para dicha
demanda educativa; “Yo creo que a mi me hubiera gustado que nos enseñaran y nos
mostraran métodos de aprendizaje digital, porque una de las razones por la cual yo no pase
Derecho, fue por eso, porque yo no sabía estudiar bien”. Lo anterior, claramente
evidenciando la importancia de recibir desde el colegio una adecuada formación digital, para
así evitar casos desafortunados en donde estudiantes se puedan encontrar desentendidos y
perdidos frente a cómo afrontar textos digitales para la realización de actividades académicas.
Para complementar Amiama y Ruiz (2017), comparten este pensamiento; afirman que
en la mayoría de países latinoamericanos se busca elevar la calidad digital de los estudiantes
únicamente mediante la implementación de recursos tecnológicos dentro de las instituciones
de educación superior, como si su mera presencia fuera suficiente para que los jóvenes
desarrollaran las competencias necesarias digitales del siglo XXI. Es por esto que, en países
latinoamericanos como Colombia, se da la existencia de una brecha social y digital bastante
significativa; incrementada por las desigualdades socioeconómicas existentes, en donde los
individuos con más contacto y acceso al conocimiento digital son cada vez son más “ricos”
en habilidades y conocimientos digitales, mientras los que tienen pocos conocimientos
digitales, cada vez serán más “pobres” digitalmente, aumentando dicha brecha y la
desigualdad de oportunidades en el país.
65
No solamente la ineficacia de las instituciones de educación superior de proveer una
enseñanza digital esperada por la sociedad, afecta a los estudiantes en su trayectoria por la
universidad como hemos podido ver en la parte superior, sino además, se dan otras
consecuencias a mediano y largo plazo, ya que según Giddens (citado por Hernández &
Reséndiz, 2017), las implicaciones negativas de pararse desde un aprendizaje alejado de una
integralidad digital, no solo implica que los jóvenes vayan a desarrollarse fuera de un mundo
digital sin las competencias electrónicas requeridas para poder gestionar y procesar toda la
información que vayan a encontrarse dentro de la extensa “marea” digital de forma
apropiada, sino que además, éstos estudiantes, inmersos a una sociedad ya totalmente
digitalizada, en el momento que se enfrenten al mundo laboral, entrarán con unas falencias
aún más evidenciables, al no portar las herramientas digitales necesarias para responder a las
enormes demandas y a la gran competencia laboral del país.
Con lo anterior, podemos dar cuenta que la estudiante de Pedagogía, tiene un
pensamiento similar relacionado a lo recién expuesto, ya que cuando se le preguntó que si la
posesión de habilidades digitales beneficiaba al los individuos en su desempeño futuro en la
sociedad, respondió que; “Yo pienso que positivo, porque me ayudan bastante a aprender la
verdad, y es que uno puede encontrar muchos recursos digamos de mapas conceptuales,
imágenes, para poder relacionar todas esas cosas, entonces yo considero que son bastante
positivas y tal vez como para simplificar el tiempo, digamos si tengo que buscar informacion
y despues usarla y recopilarla, creo que eso ayuda bastante para el trabajo y el futuro”.
Efectivamente el planteamiento de la participante, es coherente con los planteamientos
teóricos, y además da cuenta de una problemática sumamente crítica que tienen las
instituciones de educación superior. Esto se da principalmente porque las organizaciones de
la actualidad son totalmente líquidas???, al evolucionar constantemente junto con los cambios
de la sociedad y de los nativos digitales que la componen, y es por esto, que las compañías
suelen demandar de sí mismas una flexibilidad y adaptabilidad enorme para responder a los
cambios socioculturales, como por ejemplo, el uso definitivo de los aparatos digitales para la
ejecución habitual de las actividades laborales.
De aquí parte la crítica social y educativa que se le da a Colombia y a la mayoría de
países latinoamericanos, en donde se presencia un estado alarmante, ya que, algo tan
inevitable como lo es el uso de herramientas digitales para la ejecución de actividades
educativas y laborales, solamente parece tener importancia dentro de las organizaciones y no
dentro de las instituciones de educación superior. Es por esto, que es fundamental y de total
urgencia, que la enseñanza de estas instituciones empiece a incluir un fuerte desarrollo en lo
66
digital, y no tanto de las prácticas tradicionales que aún en el presente siguen predominando
en las técnicas de enseñanza de dichas entidades educativas Fuentes?, en la cual únicamente
causan un efecto contraproducente al acostumbrar a los jóvenes a utilizar prácticas que la
sociedad rápidamente va descartando y olvidando al no ser tan efectivas como una
herramienta digital.
Finalmente, se va analizar los resultados y respuestas de las participantes mediante el
registro de navegación, la entrevista semi-estructurada y el cuestionario, en base al criterio de
evaluación. En el registro de navegación perteneciente a la participante 1, estudiante de
Pedagogía, se evidenció que la estudiante únicamente revisó el título de los artículos como
criterio de evaluación. Pues inmediatamente los leyó, empezó a fijarse en el contenido y de
esta manera apoyo la respuesta que estaba construyendo frente a las afirmaciones. Sin
embargo, no consideró criterios como autor, año y cantidad de referencias. Adicionalmente,
se logro ver que el pasar la informacion del articulo al documento que contenía su respuesta,
no citó de dónde había sacado la información ni tampoco puso bibliografía. Esta conducta no
es coherente con lo que la participante afirmó durante la entrevista, “primero que todo uno
tiene que ver si tiene autor, si tiene año y como que indagar sobre el autor porque pues así se
conoce quién escribió, se conoce un poquito más acerca de lo que de pronto se va a hablar
en el texto. Porque no sirve de nada encontrar algo desconocido que no tiene autor, no saber
nada de quién lo escribió, en qué año se escribió, entonces “no lo miro”. Esto, deja en
duda???? la verdadera práctica con la que evalúa la confiabilidad de los textos que revisa para
cumplir con las tareas académicas. Por otra parte, refirió que las personas que más le han
inculcado tener criterios de calidad sobre la información han sido sus profesores. Para
terminar, en la encuesta, respondió que se sentía identificada con la siguiente afirmación: Se
me dificulta identificar si los textos en internet son confiables y útiles.
Por otra parte, con respecto a la participante 2, estudiante de Pedagogía. Se encontró,
que el comportamiento en su registro de navegación es parecido a las afirmaciones que dio en
la entrevista. La participante menciona que “mira el número de fuentes que utiliza para hacer
su trabajo, también algunos artículos incluyen la formación y el lugar de donde procede esa
investigación… eso da confiabilidad”. Lo anterior, no se cumplio a cabalidad pero, sí se
vieron prácticas como la evaluación del autor, el título, el resumen y las palabras clave. En
contraste la participante 2, la cual afirmó: “si veo que un texto no es confiable, pues
simplemente busco otro que sí incluya mis parámetros de búsqueda y selección de
información” y esto se puede observar claramente en el registro de navegación. En cuanto a
la actividad que realizó previamente, dijo “me pareció que era confiable porque creo que era
67
como de una institución educativa, de una universidad creo que era”. Adicionalmente, en la
entrevista afirma que prefiere los artículos científicos que los videos, en términos de
confiabilidad “por ejemplo si analizamos vídeos de youtube, uno pues no sabe en qué se
basan las cosas que dicen ¿si? En cambio en un artículo científico de cualquier tipo, pues
uno si ve de donde saca la información, de cuándo es, pero los vídeos en el campo formativo,
por ejemplo con Julio Profe son cosas que uno ve que él hace que el saca y pues que a uno le
da seguridad. ”. Al igual que la participante 1, la participante 2 mencionó que las personas
que más le han enseñado a ser crítica frente a la información con la que va a desarrollar un
texto académico son los profesores. Para complementar, la participante mencionó, que en la
universidad es donde más ha aprendido sobre esta habilidad evaluativa para enfrentar las
lecturas digitales. Para terminar, en el cuestionario respondió que siente que necesita mejorar
en la evaluación de la información para asumir una postura crítica.
Finalmente la participante 3, estudiante de Ciencias de la Información, en su registro
de navegación hizo evidente una estrategia de evaluación meticulosa sobre los posibles textos
que va a analizar posteriormente, al revisar tras todo el ejercicio, todos los resúmenes de los
textos. En la revisión del Artículo # 2, texto que utilizó para desarrollar su respuesta en el
ejercicio previo a la entrevista. La participante usó el comando Ctrl+F para buscar el autor
principal del texto y revisar con detalle los apartados en donde aparecía, con el fin de evaluar
su perspectiva frente al tema.
Ella demostró bastante interés en verificar si el texto es confiable, tanto que una de
sus estrategias, fue copiar un fragmento del resumen para buscarlo en las bases de datos de la
universidad. Adicionalmente, mencionó que la estudiante prioriza la información por encima
de los autores y las referencias para evaluar si un texto es confiable o no: “me importa más la
información y el contenido, realmente casi nunca miro el autor, porque esque a veces no
aparece, digamos hace poquito estaba leyendo una cosa y digamos si uno buscaba el autor,
pues era un periodista de New York Times, pero es que hay autores que no se encuentran
entonces realmente nunca los miro” y en cuanto a las referencias menciona que “las
referencias, yo casi nunca las leo, cuando ya me parece ya muy ambiguo lo que está diciendo
el autor, ahí si me dirijo a la referencia, pero si no no”. A partir de lo anterior, la participante
profundizó diciendo que: “digamos, a veces hay unas que no van como a lo que yo estoy
buscando entonces a medida que uno comienza a leer pues me doy cuenta que no me sirve y
la descarto, y lo mismo con un video, osea uno mira la introducción o lo adelanta y si hay
algo que te sirve pues bueno pero si no no”. Por otra parte, tiene una estrategia de
autodesarrollo con respecto a paginas confiables donde puede sacar textos para las tareas
68
académicas “a veces me pongo a mirar en Youtube sobre qué páginas usar para hacer
trabajos académicos.
Seguidamente, en el cuestionario, se pudo dar cuenta que la única participante a la que
le ayudaron los profesores mediante la sugerencia de estrategias de evaluación de fuentes fue
a la participante 3, estudiante de Ciencias de la Información. Para agregar, la participante 3,
se identificó con la siguiente afirmación, Se me dificulta identificar si los textos en internet
son confiables y útiles..
Según el artículo de Gil (2016), la mayoría de los estudiantes aseguran que la mayor
dificultad en cuanto a la lectura dentro de la utilización de las TIC, era la evaluación crítica
de la confiabilidad de fuentes y de información que se enfrentaban dentro de su búsqueda
habitual digital. Por esta razón, cabe dentro de lo establecido, la afirmación de la participante
1, estudiante de Pedagogía, y la participante 3, estudiante de Ciencias de la Información, en
donde afirmaron que se les dificulta en gran medida, identificar si una fuente es confiable o
no. Por otra parte, se pueden ver grandes diferencias en las prácticas de las participantes a la
hora de evaluar las fuentes de información. Por ejemplo, la participante 3, estudiante de
Ciencias de la Información, no se enfocó mucho en las referencias o en el autor, al realmente
enfocarse meramente en el contenido. Ésta habilidad se conoce como el pensamiento crítico y
como afirman Noel & Parker (2009), esta práctica, hace posible seleccionar la información
con un mayor peso argumentativo para desarrollar correctamente la tarea de investigación a
la que se enfrenta. En contraparte, las participantes 1 y 2, estudiantes de Pedagogía, sí
prestaron atención a los datos relacionados con el autor, el título, el año de publicación y las
referencias.
Finalmente la participante 3, estudiante de Ciencias de la Información, mencionó que
utiliza la misma estrategia con fuentes de información audiovisual, mientras que la
participante 2, estudiante de Pedagogía, sólo confía en los videos en donde se evidencie de
donde proviene la información.
A continuación se responderá la pregunta plasmada al inicio de la presente
investigación, con el fin de comparar y contrastar las prácticas en jóvenes de diferentes
carreras: ¿Cuáles son las características de las prácticas de lectura de formatos digitales entre
estudiantes de ciencias de la información y estudiantes de pedagogía?. Teniendo en cuenta
todo lo anterior, se encontró que las características de las prácticas de lectura en formatos
digitales, entre las estudiantes de Ciencias de la Información y estudiantes de Pedagogía, no
son significativamente diferentes en las categorías de acceso e integración. Sin embargo, en
la categoría de evaluación si es posible ver una diferencia. En lo que respecta a la categoría
69
de acceso, se evidenció que: la participante 2 y la participante 3, quienes pertenecen a las
diferentes carreras comparten la misma estrategia para seleccionar textos pertinentes en
función del desarrollo de una tarea académica. Ambas participantes revisan, en primer lugar,
los apartados que tienen información importante como: el título, el resumen, las palabras
clave y las conclusiones. La participante 1, se guía por el título al igual que las otras dos
participantes, pero deja de lado los demás apartados. Además, luego mencionó, que fue una
estrategia aprendida en el colegio. Por otra parte, al hablar de las ayudas visuales, todas las
participante mencionan que su práctica para destacar las ideas principales de los textos es
subrayándolas. Aunque a la hora de comparar esa afirmación mediante el registro de
navegación, la participante 3, estudiante de Ciencias de la Información, fue la única que lo
demostró. Las participantes 1 y 2, estudiantes de Pedagogía, no dejaron registro de que
subrayan las ideas importantes. Empero sí fue observado en el registro que apenas
encontraban una idea pertinente en el texto, se dirigían al documento donde estaban
desarrollando su respuesta para redactarla.
Las prácticas de los participantes de ambas carreras en cuanto a la categoría de
integración, evidenciadas en el apartado de resultados, no demuestran diferencias
significativas entre ellas, por lo contrario, las prácticas identificadas y analizadas de los 3
participantes son muy similares. En primer lugar, todos los participantes de las carreras de
Ciencias de la Información y de Pedagogía, realizaban una mirada general de los textos para
informarse y hacerse una idea global de lo que los diferentes textos abarcaban. Ésto con el fin
de organizarse y empezar a identificar términos, conceptos y argumentos de valor para
empezar a puntualizar su búsqueda a través de un tema específico. Previo a la producción del
texto argumentativo, las 3 participantes recopilaron información a través de la lectura de las
diversas fuentes, hasta el punto de considerar que tenían lo suficiente para iniciar con la
construcción de la respuesta. Durante el proceso de lectura de las 3 estudiantes, en ningún
momento evidenciaron dentro del registro de navegación prácticas o estrategias integrativas
para reunir la información que iban leyendo de los diferentes textos, implicando que su
respuesta surgió de lo que almacenaron en su memoria, sin embargo, se evidencio que las
estudiantes mientras leían iban extrayendo información poco a poco de lo que consideraban
importante, plasmandolo en el documento Word. Cabe recordar, que la estudiante de Ciencias
de la Información, a diferencia de las participantes de Pedagogía, a pesar de que no se
evidencio dentro del registro de navegación, manifestó que usualmente se apoyaba de una
estrategia para integrar la información de los textos, el cual implicaba descargar los
documentos en PDF, para luego subrayar en diferentes colores toda la información que
70
consideraba relevante. En este orden de ideas, las 3 estudiantes no ejecutaron prácticas
efectivas para la integración de textos, sin embargo, sí integraron los textos y posterior a ello,
elaboraron sus respuestas, a partir del criterio de cada una. Es decir, que los movimientos
dentro del sitio web y las decisiones de integración entre los textos no se daban a través de
prácticas estructuradas, sino más bien por las interconexiones construidas por cada individuo
independientemente del otro, implicando que la integración es producida dentro niveles
subjetivos, en donde cada lector lleva previo a cada proceso de lectura, unas experiencias y
unos significados socialmente construidos.
Por otro lado, a pesar de que las estudiantes de ambas carreras, tuvieron prácticas
similares, se identificaron y se analizaron algunas estrategias de integración que únicamente
se vieron evidenciadas en la estudiante de Ciencias de la Información, en donde como
aspecto positivo, la estudiante dividió la pantalla en dos, en donde en un lado posicionó las
pestañas del sitio web, y del otro lado, situó el documento de Word en donde posteriormente
escribió las respuestas a la afirmación correspondiente. Por último, durante toda la actividad,
se apoyó buscando sinónimos y las definiciones de las palabras que desconocía para
facilitarle la integración de información dentro del producto final. Con lo anterior, no
determina un nivel de competencias ni habilidades significativamente más altas que las
participantes de Pedagogía, sin embargo, sí se evidenció un conocimiento mayor.
Por último, en el análisis realizado frente a la categoría de evaluación, se pudo
observar una diferencia que sobresalió de las demás participantes. La estudiante perteneciente
a Ciencias de la Información, no se centró principalmente en los autores de los textos, ni en
las referencias que este utiliza para sustentarlo, sino en el contenido del texto. En contraste,
las estudiantes pertenecientes a Pedagogía afirmaron que su criterio principal tenía que ver
con el autor, el año de publicación y las referencias que utiliza. Por otro lado, la participante
3, fue la única de las tres que recibió en el colegio ayuda por parte de los profesores frente a
estrategias de evaluación y confiabilidad de los textos.
Finalmente, se puede afirmar que las habilidades en las prácticas de lectura de formatos
digitales entre estudiantes de las carreras mencionadas a lo largo de la investigación, no
difieren a consecuencia de ser de diferentes carreras, sino a razón de la alfabetización que han
recibido a lo largo de la educación media. Frente a lo anterior, resulta pertinente dejar unas
preguntas investigativas para el futuro de la presente investigación, con el fin de reflexionar
sobre la situación actual de Colombia y el estado crítico educativo frente al conocimiento
digital en nuestra sociedad:
71
- ¿Así como el estudio se centra en la competencia digital en educación superior, no
sería pertinente dirigir la investigación dentro de la educación media, o incluso en la
educación primaria?
- ¿Con la implementación efectiva de un sistema educativo basado en el aprendizaje de
competencias digitales, es posible reducir la brecha social significativamente del país,
o más bien estaría sujeta a otros temas de diferente índole?
Conclusión
La evolución de una lectura lineal a una lectura multimodal digitalizada de
significación integrada fue causada por la demanda sociocultural de los nuevos nativos
digitales. A través del texto, se ha reiterado que la lectura electrónica demanda de los
estudiantes nuevas técnicas, estrategias, habilidades y competencias con procesos cognitivos
más avanzados. Éstas prácticas de lectura digital, suponen el manejo avanzado de los
aparatos digitales y la capacidad crítica de buscar, analizar e interpretar la información, así
como construir y comunicar este conocimiento en diversos contextos. Además, la lectura
digital se entiende no solo como procesamiento cognitivo, sino que responde a prácticas
inmersas en contextos sociales. De acuerdo con lo anterior, cada lector lleva a cada proceso
de lectura, unas experiencias y unos significados previos socialmente construidos, los cuales
van a ser primordiales para que cada individuo establezca una representación diferente de
otros.
Esto cuestionó la aproximación de corte cognitivista que PISA utiliza para evaluar los
participantes, ya que si todo individuo representa y simboliza lo que lee de manera diferente,
teniendo en cuenta su cultura, historia y aspectos sociales, no sería justo o equitativo evaluar
a todos los participantes bajo los mismos criterios. Además, se debe incluir y diferenciar
dentro de dicha evaluación, los participantes que han sido instruidos en el tema digital de los
que no. Esto tiene sentido porque un individuo perteneciente a un país en vía de desarrollo,
con menores posibilidades de acceder a dispositivos digitales, no llegaría a desarrollar las
mismas capacidades digitales que las de un participante que durante toda su educación media
se formó en el acceder, integrar y evaluar textos digitales.
Por esta razón, se critica el sistema de evaluación de las pruebas PISA, al concluir que
la comprensión no solo se refiere a comprender la fuente, tal como lo entiende la prueba. Sino
72
que alude a tener la capacidad de entender, utilizar, reflexionar críticamente e involucrarse
con los diferentes textos digitales, con el fin de alcanzar un objetivo previamente determinado
y así, desarrollar conocimiento. Por lo tanto, para que se pueda establecer una evaluación
equitativa frente al rendimiento individual de los participantes de todos los países de la
OCDE, se debe encontrar una integración de todos los aspectos mencionados anteriormente.
Se debe definir un mismo constructo de lo que implica leer digitalmente, y también encontrar
el mecanismo de evaluación con el que se pueda nivelar y estandarizar a un participante sin
importar sus condiciones de acceso a herramientas digitales y procesos educativos.
En Colombia, al igual que en la mayoría de países latinoamericanos, se busca elevar
la capacidad digital de los estudiantes únicamente mediante la implementación de
herramientas tecnológicas, asumiendo que su simple inclusión es suficiente para que los
jóvenes desarrollen las competencias digitales necesarias demandas por la sociedad actual.
Por consiguiente, junto con factores de desigualdad socioeconómica y la inhabilidad que
tienen las entidades educativas de proporcionarle a los estudiantes la formación digital
necesaria, se da el surgimiento de un desnivel en cuanto a la alfabetización digital entre los
jóvenes del país. Además, se da el origen de una brecha digital y social bastante significativa.
Por esta razón, es importante que las instituciones educativas del país, de manera urgente,
consigan que todos los docentes y demás actores del sector educativo centren su enseñanza
basada en el desarrolo formativo de habilidades y competencias digitales de los estudiantes
independientemente de su condición sociocultural y económica. Lo anterior, con el fin de
aumentar la participación de los estudiantes colombianos dentro de ésta sociedad
digitalmente informatizada y reducir en lo posible la brecha social y digital que
lamentablemente se presenta en el país.
De acuerdo a todo lo anterior y frente a la respuesta de la pregunta de investigación:
¿Cuáles son las características de las prácticas de lectura de formatos digitales entre
estudiantes de Ciencias de la Información y estudiantes de Pedagogía? Se concluyó que no
hay diferencias significativas en las prácticas y habilidades de lectura digital entre los jóvenes
de las diferentes carreras, pues dichas prácticas aún van sujetas a la enseñanza recibida en el
colegio. Con tan solo haber cursado 1 año de universidad o menos, es difícil afirmar que ha
aumentado sus habilidades y competencias digitales a causa de la carrera. Es decir,
posiblemente las prácticas evidenciadas de las tres participantes dentro de la investigación
son muy similares a las habilidades que poseían en el último año de colegio. Esto crea
dificultad para asegurar que las prácticas que demostraron las estudiantes de Pedagogía,
73
versus las prácticas de la estudiante de Ciencias de la Información, son dadas por la
formación de cada carrera o simplemente son habilidades adquiridas en el colegio.
Sin embargo, a pesar de que las prácticas y habilidades digitales no fueron altamente
significativas, sí se evidenció unas habilidades más efectivas de la participante de Ciencias de
la Información. Se infirió, por lo tanto, que posiblemente el núcleo de formación de esta
carrera permite el desarrollo de competencias digitales frente al acceso, la integración y
evaluación de contenidos digitales. No obstante, no podemos afirmar con grado de certeza
que la carrera y las habilidades digitales estén correlacionadas. Puede o no haber una
relación, pero a raíz de lo encontrado sugerimos que sí existe. Por esta razón, consideramos
pertinente para una futura investigación incluir un número significativamente mayor de
participantes para poder determinar la influencia de las carreras en las habilidades digitales de
los estudiantes.
Adicionalmente, se reflexionó que para aumentar la posibilidad de conseguir datos
más relevantes y significativos para la investigación, es pertinente incluir otra etapa
investigativa en donde se evalúen participantes de semestres más altos, incluso, del último
año de carrera. Lo anterior, para poder definir si los participantes de las diferentes carreras
como la de Ciencias de la Información y Pedagogía, finalizando su formación universitaria,
demostrarían diferencias significativas desde las habilidades, técnicas y competencias
digitales que poseen en ese determinado momento. Lo anterior, respaldado a que si se
encontrará que los participantes de una de las carreras tuvieran un mayor incremento de
capacidades y habilidades digitales frente al inicio de la misma en contraste con la otra
carrera, se podría concluir, que esa carrera logra desarrollar y formar a sus estudiantes
significativamente en mayor medida.
Consideramos relevante anotar que para el futuro de una investigación más compleja,
se podría estudiar las diferentes prácticas de lectura digital en carreras cuyo núcleo formativo
sea muy diferente o muy similar para entender la manera en la que la formación y los
diferentes enfoques educativos afectan dichas prácticas. Por otro lado, si las diferencias en las
prácticas de lectura están relacionadas a la enseñanza escolar, teniendo en cuenta aspectos
socioculturales, educativos y económicos. Es necesario investigar y profundizar en cómo
realmente se está dando dicho aprendizaje digital desde el colegio, para poder indagar el nivel
de competencias y habilidades digitales que los jóvenes estudiantes poseen previamente a la
universidad. Esto no sólo demostraría las características de las prácticas digitales en los
jóvenes en Colombia dentro de la educación media, sino que además, se podría indagar y
determinar posibles propuestas de intervención que puedan impactar positivamente a la
74
situación desfavorable que están vivenciando los jóvenes del país, frente a la ineficacia de las
instituciones escolares de desarrollarlos digitalmente en base a las prácticas y competencias
mencionadas a lo largo de la investigación.
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Anexos
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(MinEducacion) (2016). ICFES Mejor Saber, Resumen Ejecutivo Colombia en PISA 2015.
Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-
363495.html?_noredirect=1
Anexo 2:
78
79
80
Tabla 1. Resultados PISA 2015. Ministerio Nacional de Educación (MinEducacion) (2015).
ICFES Mejor Saber, Resumen Ejecutivo Colombia en PISA 2015. Recuperado de:
https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-363495.html?_noredirect=1
Anexo 3:
81
Plataforma digital: http://conflicto_interpersonal.droppages.com/
Anexo 4:
- 16. ¿Cuáles de las fuentes de información con que cuenta su hogar, lee usted?
[a. Revistas Científicas]; digitales
[b. Revistas Culturales]; impresas
[c. Revistas de Entretenimiento]; digitales
[d. Periódicos Locales]; impresas
[e. Periódicos Nacionales]; digitales
[f. Periódicos Internacionales];digitales
[g. Libros Académicos]; digitales
[h. Libros Literatura]; digitales
- 32. Indique con qué frecuencia realiza las siguientes actividades, para tareas académicas
[a. Leer noticias en redes sociales]; todos los días.
[b. Leer blogs]; tres veces a la semana.
[c. Leer libros impresos]; más de dos veces al mes.
[d. Leer e-books (libros digitales)]; todos los días.
[e. Leer revistas en papel]; dos veces al mes.
[f. Leer revistas online]; tres veces a la semana.
[g. Consultar una biblioteca digital]; más de dos veces al mes.
[h. Ver videos tutoriales]; tres veces a la semana.
[i. Ver videos en YouTube para resolver dudas]; tres veces a la semana.
[j. Consultar el canal de un profesor youtuber]; nunca.
Anexo 5:
- 16. ¿Cuáles de las fuentes de información con que cuenta su hogar, lee usted?
[a. Revistas Científicas]; digitales.
[c. Revistas de Entretenimiento]; digitales.
[d. Periódicos Locales]; digitales.
[e. Periódicos Nacionales]; impresos.
[f. Periódicos Internacionales];digitales.
[g. Libros Académicos]; digitales e impresos.
[h. Libros Literatura]; digitales e impresos.
- 32. Indique con qué frecuencia realiza las siguientes actividades, para tareas académicas
82
[a. Leer noticias en redes sociales]; Más de dos veces al mes.
[b. Leer blogs]; Más de dos veces al mes.
[c. Leer libros impresos]; Dos veces al mes
[d. Leer e-books (libros digitales)]; todos los días.
[e. Leer revistas en papel]; dos veces al mes.
[f. Leer revistas online]; tres veces a la semana.
[g. Consultar una biblioteca digital]; más de dos veces al mes.
[h. Ver videos tutoriales]; tres veces a la semana.
[i. Ver videos en YouTube para resolver dudas]; tres veces a la semana.
[j. Consultar el canal de un profesor youtuber]; Más de dos veces al mes.
Anexo 6:
- 16. ¿Cuáles de las fuentes de información con que cuenta su hogar, lee usted?
[a. Revistas Científicas Digitales]
[b. Revistas Culturales Digitales]
[c. Revistas de Entretenimiento Digitales]
[d. Periódicos Locales, Nacionales e Internacionales]
[e. Libros Académicos Digitales e Impresos]
[f. Libros Literatura Digitales e Impresos]
- 32. Indique con qué frecuencia realiza las siguientes actividades, para tareas académicas.
[a. Leer noticias en redes sociales, Todos los días]
[b. Leer blogs, Más de dos veces al mes]
[c. Leer libros impresos, Todos los días]
[d. Leer e-books (libros digitales), Todos los días]
[e. Leer revistas en papel, Dos veces al mes]
[f. Leer revistas online, Todos los días]
[g. Consultar una biblioteca digital, Todos los días]
[h. Ver videos tutoriales, Todos los días]
[i. Ver videos en YouTube para resolver dudas, Todos los días]
[j. Consultar el canal de un profesor youtuber, Todos los días]
Anexo 7:
- 35. ¿Con qué objetivos académicos utiliza las fuentes de información impresas o digitales?
[a. Explorar un tema]; impresa.
[b. Identificar autores relevantes]; digital.
[c. Identificar puntos de vista distintos]; impresa.
83
[d. Contrastar puntos de vista diferentes]; impresa.
[e. Explorar discusiones actuales sobre un tema de su interés]; digital.
[f. Identificar investigaciones recientes]; digital.
[g. Profundizar en una temática]; digital.
[h. Tomar notas sobre información relevante]; impresa.
[i. Resaltar ideas principales]; impresa.
[j. Comparar con otras fuentes]; digital.
[k. Elaborar mapas o esquemas para organizar ideas]; digital.
- 40. Para la realización de tareas académicas, ¿en cuáles de las siguientes habilidades siente
que necesita mejorar? (Puede marcar más de una respuesta)
[a. Comprensión de lectura]
[b. Búsqueda de información en la Red (motores de búsqueda, acceso a bases de datos
electrónicas)]
[e. Estrategias de lectura de textos digitales]
[f. Estrategias para interpretar (gráficos, audio, video, estadísticas, etc)]
[j. Evaluación de la información para asumir una postura crítica.]
Anexo 8:
- 35. ¿Con qué objetivos académicos utiliza las fuentes de información impresas o digitales?
[a. Explorar un tema]; digital.
[b. Identificar autores relevantes]; digital.
[c. Identificar puntos de vista distintos]; digital.
[d. Contrastar puntos de vista diferentes]; digital.
[e. Explorar discusiones actuales sobre un tema de su interés]; digital.
[f. Identificar investigaciones recientes]; digital.
[g. Profundizar en una temática]; digital.
[h. Tomar notas sobre información relevante]; impresa.
[i. Resaltar ideas principales]; impresa.
[j. Comparar con otras fuentes]; digital.
[k. Elaborar mapas o esquemas para organizar ideas]; impresa.
- 40. Para la realización de tareas académicas, ¿en cuáles de las siguientes habilidades siente
que necesita mejorar? (Puede marcar más de una respuesta)
[a. Comprensión de lectura]
[e. Estrategias de lectura de textos digitales]
[f. Estrategias para interpretar (gráficos, audio, video, estadísticas, etc)]
84
[g. Manejo de las referencias respetando derechos de autor y uso adecuado de la
información (evitar el plagio)]
[h. Concentración en la tarea]
[j. Evaluación de la información para asumir una postura crítica.]
Anexo 9:
- 35. ¿Con qué objetivos académicos utiliza las fuentes de información impresas o digitales?
[a. Explorar un tema, Impreso y Digital]
[b. Identificar autores relevantes, Impreso y Digital]
[c. Identificar puntos de vista distintos, Digital]
[d. Contrastar puntos de vista diferentes, Digital]
[e. Explorar discusiones actuales sobre un tema de su interés, Digital]
[f. Identificar investigaciones recientes, Digital]
[g. Profundizar en una temática, Impreso y Digital]
[h. Tomar notas sobre información relevante, Impreso y Digital]
[i. Resaltar ideas principales, Impreso y Digital]
[j. Comparar con otras fuentes, Digital]
[k. Elaborar mapas o esquemas para organizar ideas, Digital]
- 40. Para la realización de tareas académicas, ¿en cuáles de las siguientes habilidades siente
que necesita mejorar?
[a. Comprensión de lectura]
[b. Búsqueda de información en la Red (motores de búsqueda, acceso a bases de datos
electrónicas)]
[c. Comprensión de diversos tipos de texto (ensayos, artículos científicos,
noticias,etc)]
[f. Estrategias para interpretar (gráficos, audio, video, estadísticas, etc)]
[i. Manejo de hipervínculos y navegación]
[j. Evaluación de la información para asumir una postura crítica]
Anexo 10:
- 41. Señale con cuáles de las siguientes afirmaciones se siente identificado.
R: [c. Se me dificulta comprender los textos en internet]
[h. Se me dificulta subrayar y hacer anotaciones en los textos]
[i. Se me dificulta identificar si los textos en internet son confiables y útiles.]
Anexo 11:
85
- 40. Para la realización de tareas académicas, ¿en cuáles de las siguientes habilidades siente
que necesita mejorar? (Puede marcar más de una respuesta)
[a. Comprensión de lectura]
[e. Estrategias de lectura de textos digitales]
[f. Estrategias para interpretar (gráficos, audio, video, estadísticas, etc)]
[g. Manejo de las referencias respetando derechos de autor y uso adecuado de la
información (evitar el plagio)]
[h. Concentración en la tarea]
[j. Evaluación de la información para asumir una postura crítica.]
Anexo 12:
- 29. ¿De qué manera influyeron en usted los profesores, para leer textos digitales?
[a. Le enseñaron a hacer uso de las fuentes de información]
[c. Le proporcionaron fuentes de información digital]
[d. Le sugirieron estrategias para acceder a fuentes digitales confiables]
[e. Le Compartieron textos digitales confiables]
- 41. Señale con cuáles de las siguientes afirmaciones se siente identificado.
[g. Me distraigo cuando tengo al mismo tiempo textos, imágenes y sonidos]
[i. Se me dificulta identificar si los textos en internet son confiables y útiles]
RAES:
RAES 1.
Título
del
texto
Prácticas de lectura digital de estudiantes universitarios.
Nomb
res y
Apelli
dos
del
Autor
(es)
Karen Shirley López Gil
Año
de la
public
ación
2016
86
Datos
compl
etos
de la
fuente
Enseñanza & Teaching, 34, pp. 57-92.
Resumen del texto: Se presentan los resultados de una investigación que buscaba analizar las
prácticas de lectura digital de estudiantes universitarios y la manera como estas prácticas son
orientadas por los docentes e instituciones de educación superior. El diseño de investigación
fue mixto y el tipo de estudio descriptivo de corte transversal. Las técnicas de recolección de
información fueron el cuestionario, el análisis documental y el grupo de discusión. Para el
tratamiento de los datos se hizo un análisis estadístico con el IBM SPSS v.22 y análisis de
contenido con Atlas.Ti 7.0 para los datos de naturaleza cualitativa. Se encontró que los
estudiantes leen con frecuencia en pantallas, aunque muchas de sus prácticas tienen fines
recreativos. Cuando leen con propósitos académicos, los estudiantes tienen problemas para
evaluar la confiabilidad de la información que encuentran en la Red y consultan con mayor
frecuencia fuentes secundarias. Una vez tienen los textos en pantalla, abordan de manera
general la información y transitan por varios documentos a través de hipervínculos. Los
límites entre las actividades de ocio y las académicas no están bien definidos, pues aparece
con frecuencia la multitarea. Los estudiantes indican que son escasas las orientaciones que
reciben por parte de los docentes o de la universidad. A partir de estos hallazgos se evidencia
que los alumnos se enfrentan constantemente a la lectura digital, pero las prácticas que llevan
a cabo no siempre les permiten alcanzar sus propósitos académicos, por lo que es necesario
fortalecer los apoyos que se les ofrecen, principalmente desde las aulas de lengua.
Palabr
as
Clave
prácticas de lectura; soporte digital; estudiantes; universidad; enseñanza.
Problema que aborda el texto:
El desconocimiento y el mal uso de la lectura digital en estudiantes universitarios a la hora de
indagar, comprender y utilizar esa información para ampliar su conocimiento sobre un tema
específico.
Objetivos del texto:
Analizar las prácticas de lectura de estudiantes universitarios.
87
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
Tesis principal del autor: Indagar cuales son las prácticas cotidianas de lectura de los estudiantes para saber qué hacen
cuando leen de forma digital, por qué, para qué, cómo, en qué condiciones realizan la lectura
y qué dificultades se les presentan.
Argumentos expuestos por el autor: La infoxicación, el naufragio y el consumismo acrítico son “...elementos que hacen que sea
importante explorar y analizar las formas de lectura digital de los jóvenes que ingresan a la
educación superior, considerando, además, que esta población tiene mayor riesgo de
deserción escolar”
“...los modos de leer en la universidad difieren considerablemente de los modos de hacerlo
en los otros niveles educativos...”
“Carlino (2005 citado por Gil, 2016) plantea que es necesario reinterpretar las deficiencias
que se atribuyen a los alumnos universitarios, ya que los desafíos que presentan en la lectura
no se deben a una carencia, sino que al ingresar a este contexto se ven enfrentados a unas
formas de leer y a unas culturas escritas propias de las disciplinas.”
Conclusiones del texto:
Los estudiantes leen digitalmente y en papel, la escogencia del medio de lectura depende de
factores como el propósito de la lectura y la extensión del texto, entre otros. En medios
digitales leen blogs, páginas web y textos secundarios (resúmenes, diapositivas y textos de
otros estudiantes). Se acercan poco a la literatura académica digital (textos o artículos
científicos).
Se usa la red para buscar información puntual y de rápido acceso, también para cumplir con
las actividades evaluativas de las asignaturas.
En cuanto a las dificultades que encuentran los estudiantes para leer de manera digital se
encontró que les cuesta medir la confiabilidad del texto o artículo, que se encuentran
distractores en la red y el temor de utilizar bien la información (no hacer plagio).
Los estudiantes informan que no tienen suficiente apoyo sobre cómo leer de manera digital.
La edad tiene una relación directa con la multitarea estadísticamente significativa.
Las instituciones deben realizar mejores acompañamientos a sus estudiantes en la lectura
digital y de papel.
Preguntas para futuras investigaciones ¿por qué en las universidades no existen cursos obligatorios para la capacitación de los
estudiantes en lectura digital?
¿por qué los estudiantes siguen realizando las mismas prácticas de indagación de información
vía internet si no conocen la confiabilidad de los sitios que visitan?
88
Nomb
res y
apellid
os de
quiene
s
elabor
aron
el
RAE
Santiago Passega Rodríguez.
Julián Salom.
Fecha
de
elabor
ación
del
RAE
Aport
es de
quien
elabor
ó el
RAE
Fecha
en que
se
elabor
ó este
RAE
30 de julio de 2019
Refere
ncia
Gil, K. S. L. (2016). PRÁCTICAS DE LECTURA DIGITAL DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS/Digital reading practices of university students. Enseñanza &
Teaching, 34(1), 57-92. doi://dx.doi.org/10.14201/et20163415792. Recuperado de:
https://login.ezproxy.javeriana.edu.co/login?qurl=https%3A%2F%2Fsearch.proques
t.com%2Fdocview%2F1798377886%3Faccountid%3D13250
2.
Título del texto Lectura de textos impresos en formato digital: primeras
aproximaciones de los docentes a la cultura digital en la
universidad.
Nombres y Apellidos del
Autor (es)
Juliana Angélica Molina Ríos.
Adriana Salazar-Sierra.
89
Año de la publicación 2015
Datos completos de la fuente ZONA PRÓXIMA: Revista del Instituto de Estudios de
Educación Universitaria del Norte. N.22. pp: 226-235.
ISSN 2145-9444 (electrónica).
Resumen del texto:
El presente artículo derivado de la investigación Formación inicial en lectura y escritura: de
la educación media al desempeño académico en la educación superior da cuenta de las
prácticas de lectura digital presentes en la universidad. En primer lugar, se señalan las
habilidades con las que llegan los estudiantes de la educación media y la relación que ellos
mantienen con la lectura, la escritura y el uso de las TIC. En segundo lugar, se muestran las
dos prácticas evidentes de lectura digital que prevalecen en los cursos de lectura y escritura
de primer año y se indican los logros, pero también las desconexiones entre el uso de las
tecnologías por parte de los profesores y de los estudiantes. En último lugar, se presenta el
panorama de la lectura digital en los cursos de los núcleos fundamentales de las carreras. Para
concluir, se exponen algunas reflexiones finales que se podrían tener en cuenta para
acercarnos a una cultura digital.
Palabras Clave
lectura digital, herramientas tecnológicas, alfabetización
académica, competencia informacional, educación superior.
Problema que aborda el texto: Las habilidades que se procura fortalecer en los estudiantes en la educación media no son
suficientes para las exigencias académicas que tiene la educación superior.
Objetivos del texto:
Identificar las prácticas de los estudiantes, antes durante y después de cursar asignaturas de
lectura y escritura ofrecidas por las universidades.
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
90
Tesis principal del autor: La importancia de los cursos de lectura y escritura académica en los primeros años de
universidad.
Argumentos expuestos por el autor:
“Los textos que los estudiantes universitarios leen con fines académicos ya no son
predominantemente impresos, muchos son digitales, algunos soportados por internet: bases
de datos, publicaciones electrónicas, textos digitalizados de origen impreso, blogs, páginas
web, entre otros.”
Los cursos enseñan la manera en la que se pide que se escriba y se lea dentro de las
disciplinas de la educación superior.
Conclusiones del texto: Estamos lejanos a la cultura digital propuesta por Levy (2007), la cual implica que todos los
involucrados, en este caso: estudiantes y profesores, en colectivo y con dinámicas de
información e interactividad a través de TIC digitales, construyan conocimiento.
Preguntas para futuras investigaciones:
¿Cuál es la información digital, las posibilidades de acceder a ella y su utilidad en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes en las disciplinas de la educación superior?
“¿Los docentes conocen las posibilidades de la lectura digital?”
“¿Conocemos los recursos digitales con los que cuenta cada disciplina?”
Nombres y apellidos de
quienes elaboraron el RAE
Santiago Passega Rodríguez.
Julián Salom.
Fecha de elaboración del
RAE
Aportes de quien elaboró el
RAE
91
Fecha en que se elaboró este
RAE
30 de julio de 2019
Referencia
3.
Título
del
texto
Leer más allá de las líneas. Análisis de los procesos de lectura digital desde la
perspectiva de la literacidad
Nomb
res y
Apelli
dos
del
Autor
(es)
Mónica María Márquez Hermosillo, Jaime Ricardo Valenzuela González
Año
de la
public
ación
2018
Datos
compl
etos
de la
fuente
Márquez Hermosillo, M. M., & Valenzuela González, J. R. (2018). Leer Más Allá
de las Líneas. Análisis de los procesos de lectura digital desde la perspectiva de la
literacidad. Sinéctica, (50), 1-17. Retrieved from
http://ezproxy.javeriana.edu.co:2048/login?url=https://search.ebscohost.com/login.a
spx?direct=true&db=fua&AN=130231991&lang=es&site=eds-live
92
Resumen del texto: Las TICs han transformado las prácticas y costumbres lectoras. La
lectura digital, que como lo dice el término, es un nuevo hábito electrónico cuya influencia
impacta en la sociedad en formas que en ocasiones no damos ni cuenta. Este modo de lectura
se muestra como un conjunto de procesos diversos y complejos, que implican un
acercamiento plural como el que propone la visión de la literacidad y la perspectiva
sociocultural; concibiendo la lectura como una práctica social, situada histórica y
culturalmente. El artículo presenta una investigación cualitativa que evidencia unas
habilidades visuales, técnicas, estratégicas y cognitivas frente a la lectura digital, y descubre
un importante aspecto a tomar en cuenta como los significados afectivos y sociales que
conlleva esta práctica digital, que van mucho más allá de la lectura tradicional impresa.
Palab
ras
Clave
Procesos lectores, lectura digital, literacidad, habilidades lectoras.
Problema que aborda el texto:
En varios casos, a la sociedad se le dificulta evidenciar la diferencia que subyace entre la
lectura digital e impresa, de modo que es pertinente generar estudios y espacios investigativos
que prueben que la lectura digital se coloca un paso más adelante que el de la tradicional, al
involucrarse en temas socialmente e históricamente marcados y definidos culturalmente. Por
ésta razón es importante su entendimiento profundo y subjetivo.
Objetivos del texto: el objetivo del texto fue ilustrar un estudio sobre la lectura digital en
base a una perspectiva sociocultural, para identificar las habilidades, niveles y dimensiones
de ésta forma particular de leer.
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
N/A
93
Tesis principal del autor:
Indagar de qué manera, de que modo y por cual motivo, la digitalización lectoral que se ha
vivenciado desde la creación de los TICs, ha sido un cambio tan trascendental en los sujetos
de las diversas sociedades y culturas, en la forma en que éstos experimentan esta nueva forma
de leer.
94
Argumentos expuestos por el autor:
“La concepcion de la literacidad implica explorar mas alla de los aspectos visuales y tecnicos,
en los procesos cognitivos, estrategicos, contextuales y sociales del lector, asi como revisar
metodos y practicas lectoras mas alla de los espacios formales para la alfabetizacion. Implica
profundizar en escenarios diversos, encontrar relaciones, analizar que aportan los medios
tecnologicos; en suma, observar directamente el modo en que se acercan las personas a la
practica lectora en el siglo XXI.” (Márquez Hermosillo & Valenzuela González, 2018)
Según Cavallo y Chartier (2001), citado por Márquez Hermosillo & Valenzuela González
(2018), “La literacidad amplia el alcance del termino lectura en espanol, pues engloba
habilidades que tienen que ver no solo con la decodificacion o interpretacion de lo escrito en
soportes impresos, sino que tambien implica habilidades retoricas, sociales y culturales, y
concierne a una serie de competencias y practicas sobre la lectura y la escritura adquiridas en
un entorno determinado (alfabetizacion situada) y con la influencia de una tradicion o cultura
letrada”
Según Street (2008), asi como Cassany (2012), citado por Márquez Hermosillo & Valenzuela
González (2018), los autores coinciden en definir la lieracidad como, “no como un asunto de
medicion o de habilidades, sino como practicas sociales que varian de un contexto a otro.
Esto implica la complementariedad entre un tratamiento individual y una perspectiva
etnografica que se centra en los usos y significados de la literacidad en contextos sociales
especificos.”
Para agregar, además estos autores afirman que, “El modelo ideologico de literacidad aporta
una perspectiva culturalmente sensible respecto a las practicas letradas. Se entiende la lectura
y la escritura no como habilidades tecnicas y neutrales, sino como practicas inmersas en
principios epistemologicos socialmente construidos. Las formas en que las personas
emprenden la lectura y la escritura estan enraizadas en concepciones sobre el conocimiento,
la identidad y el ser. Surgen de una posicion ideologica, de una vision de mundo. (Márquez
Hermosillo & Valenzuela González, 2018)
Además, Street (2008) & Cassany (2012), citado por Márquez Hermosillo & Valenzuela
González (2018), comentan que es imprecindible “analizar los factores sociales que se
involucran. La literacidad ya forma parte de una relacion de poder; ademas, la manera en que
la gente la hace suya depende de las practicas sociales y culturales y no solo de factores
pedagogicos y cognitivos”
Según Cassany, Luna y Sanz (2003), citado por Márquez Hermosillo & Valenzuela González
(2018), señalan que “el verdadero lector es capaz de entender, recordar, analizar y emitir
95
juicios solidos sobre un texto y, ademas, es capaz de expresar su propia interpretacion a
traves de la creacion personal. Esta afirmacion alude a una serie compleja de habilidades que
se van combinando durante el proceso de lectura. Las habilidades implicadas en la lectura
pueden clasificarse en visuales, tecnicas, estrategicas y cognitivas. Estas habilidades no son
independientes, sino interrelacionadas”
Además mencionan Cassany, Luna y Sanz, (2003), que existen unos grados de dominio
divididos en cinco factores: decodificación, retención, análisis y valoración. Además Cassany
específicamente distingue tres de ellas: la lectura literal (leer las lineas), la lectura inferencial
(leer entre lineas) y la lectura critica (leer tras las lineas). (Márquez Hermosillo & Valenzuela
González, 2018)
Según los autores Gee (1996) y Kress (2003), citado por Márquez Hermosillo & Valenzuela
González (2018), “desde la perspectiva de la literacidad, aprender a leer y escribir va mucho
mas alla de la adquisicion mecanica del codigo escrito; requiere la insercion de su uso en
situaciones y contextos multples; implica una mirada en perspectiva para entender su relacion
con procesos y configuraciones historicas y politicas, y exige, sobre todo, el acceso a
discursos sociales, representaciones de significado y formas de significar, asi como de disenar
respuestas.”
Kress (2003), además complementa lo anterior diciendo que “diversos estudiosos se han
ocupado de analizar el cambio de logica de textos impresos a digitales: por ejemplo, en el
texto impreso la escritura es gobernada por una representacion lineal del significado, mientras
que en el digital se ha destacado la multimodalidad, que se rige por la representacion
simultanea del significado. (Márquez Hermosillo & Valenzuela González, 2018)
96
Conclusiones del texto:
De la investigación cualitativa presentada en el artículo, se llega a la conclusión que las TICs,
tienen un gran potencial para el impulso y refinamiento de los procesos de lectura tanto desde
las habilidades visuales, técnicas, estratégicas y cognitívas. Sin embargo se reconoció el gran
potencial que se da como espacio de representación, expresión e interaccion de significados
sociales y afectivos de toda una comunidad, llevando a la ledctura digital como un objeto de
estudio y de gran importancia para esta nueva era de tecnologización y modernización del
siglo XXI.
Preguntas para futuras investigaciones
¿De que modo se podrá lograr una internalización de las personas en cuanto a esta nueva
forma de lecura? ¿de que formas se podrá impulsar procesos lectores integros entre
comunidades y no individuos?
¿hasta que punto esta nueva forma digital de leer, afecta al discurso social que se evidencia
en una comunidad?
¿como se da el reconocimiento del otro, dentro de cada procesos de lectura?
Nomb
res y
apelli
dos de
quiene
s
elabor
aron
el
RAE
Julian Felipe Salom Urrego
Santiago Passega
Fecha
de
elabor
ación
del
RAE
30/07/2019
97
Aport
es de
quien
elabor
ó el
RAE
Fecha
en que
se
elabor
ó este
RAE
Refere
ncia
Márquez Hermosillo, M. M., & Valenzuela González, J. R. (2018). Leer Más Allá
de las Líneas. Análisis de los procesos de lectura digital desde la perspectiva de la
literacidad. Sinéctica, (50), 1-17. Retrieved from
http://ezproxy.javeriana.edu.co:2048/login?url=https://search.ebscohost.com/login.a
spx?direct=true&db=fua&AN=130231991&lang=es&site=eds-live
4.
Título del texto ¿Se está transformando la lectura y la escritura en la era
digital?
Nombres y Apellidos del Autor
(es)
José Antonio Cordón García
A. Olivia Jarvio Fernández
Año de la publicación 2015
Datos completos de la fuente Revista Interamericana de Bibliotecología, vol. 38, núm.
2, mayo-agosto, pp.137-14.
98
Resumen del texto: En este artículo se presenta una cronología del desarrollo de los soportes
de lectura y escritura. Se analizan los cambios así como el impacto en las relaciones sociales
y comunicativas. Debido al desarrollo tecnológico, la etapa actual se considera determinante,
por lo que se hace una revisión sobre las nuevas prácticas de lectura y escritura. Derivado de
esta revisión se concluye que no tenemos elementos contundentes que permitan sostener la
posible desaparición del libro impreso, pero sí se puede hablar de la aparición de nuevas
formas de leer y escribir.
Palabras Clave
soportes de lectura, libro electrónico, lectura analógica,
lectura digital.
Problema que aborda el texto:
El cambio de la lectura y escritura debido a las tecnologías.
Objetivos del texto:
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica): • 2019. Hecatombe entre los editores. Un número limitado de los pequeños editores
sobrevive. Gigantes como Randon House y Penguin transforman sus filiales más pequeñas en
editoriales digitales exclusivamente.
• 2020. Casi todos los estudiantes de colegios y escuelas secundarias poseen un lector de
libros electrónicos. Los libros de texto en papel desaparecen gradualmente.
• 2023. Los dispositivos de lectura llegan a ser tan delgados como el papel gracias a los
cambios en el epaper.
• 2025. La transición de los libros impresos y libros electrónicos ha terminado, incluso en los
países en vías de desarrollo. Un pequeño número de lectores sigue leyendo los libros
impresos, pero en general todos los libros están disponibles en versión
digital.
Tesis principal del autor:
Los métodos de lectura están cambiando debido al auge del medio tecnológico.
99
Argumentos expuestos por el autor: Diversos estudios académicos respaldan esta idea, como el realizado por la University
College de Londres, el cual establece que la lectura en pantalla es completamente distinta a la
tradicional o impresa, debido, en parte, a esa búsqueda rápida a través de los títulos, índices y
resúmenes, pues es solo una lectura de paso, saltando de una fuente a otra, leyendo 1 o 2
páginas en promedio de un artículo o libro para luego saltar a una y otra página, lo que
convierte a la Web en sinónimo de eficiencia e inmediatez.
“el lector
[…] a medida que va leyendo construye conocimiento
al ir saltando de una referencia a otra, así va ampliando,
construyendo, un nuevo conocimiento que le hará
llegar a estar cada vez en una nueva situación en la
que las posibilidades de enriquecimiento aumentan
exponencialmente. El hipertexto le permite a cada
lector partir de diferente nivel de conocimiento, o de
diferente finalidad y experimentar niveles heterogéneos
de comprensión.” (Cassany, 2006, p. 202) citado por Cordón (2015).
Conclusiones del texto: La lectura y la escritura en la era digital son distintas respecto a eras pasadas y entre
sí mismas, empero, siguen siendo formas de expresión, comunicación y comprensión del
mundo. Quizá este auge tecnológico crea formas aceleradas y fugaces de comunicación, y
esto puede devenir en relaciones distintas a las que hoy conocemos. No obstante nuestro
deber es adaptarse y tratar de entender.
Preguntas para futuras investigaciones
¿Si los métodos de lectura digital sobrepasan los tradicionale, cuales van a ser las nuevas
estrategias de enseñanza en la educación inicial y media?
Nombres y apellidos de
quienes elaboraron el RAE
Santiago Passega Rodríguez.
Julián Salom.
Fecha de elaboración del RAE
100
Aportes de quien elaboró el
RAE
Fecha en que se elaboró este
RAE
31 de julio de 2019
Referencia Cordón, J. A., & Jarvio, A. O. (2015). ¿Se está
transformando
la lectura y la escritura en la era digital? Revista
Interamericana de Bibliotecología,
38(2), 137-145. doi: 10.17533/udea.rib.v38n2a05
5.
Título
del
texto
La Construcción Sociocultural de las habilidades digitales en el bachillerato. De la
interacción cotidiana al estudio
Nomb
res y
Apelli
dos
del
Autor
(es)
JOAQUIN HERNANDEZ GONZALEZ
NENA MINOA RESENDIZ GARCIA
Año
de la
public
ación
2017
Datos
compl
etos
de la
fuente
HERNÁNDEZ GONZÁLEZ, J., & RESÉNDIZ GARCÍA, N. M. (2017). LA
CONSTRUCCIÓN SOCIOCULTURAL DE LAS HABILIDADES DIGITALES
EN EL BACHILLERATO: De la interacción cotidiana al estudio. Revista Mexicana
De Investigación Educativa, 22(73), 421-444. Retrieved from
http://ezproxy.javeriana.edu.co:2048/login?url=https://search.ebscohost.com/login.a
spx?direct=true&db=fua&AN=122717066&lang=es&site=eds-live
101
Resumen del texto: Los jóvenes del mundo digital utilizan el Internet y los dispositivos
electrónicos para su entretenimiento y comunicación principalmente. En el ámbito académico
se exige una migración de las herramientas de aprendizaje y de búsqueda tradicional a lo
digital por un mundo que se tecnologica cada día más. Se describen las habilidades digitales
de los estudiantes de bachillerato y estudiantes universitarios en cuanto a su interacción
digital cotidiana y las construidas con la mediación de los docentes. Trata de una
investigación cualitativa interpretativa dentro de un enfoque sociológico de la experiencia y
del socioculturalismo. Entre los resultados de la investigación se evidencia un uso episódico
de los dispositivos digitales; donde la utilización cotidiana se entrelazan social y
culturalmente con el uso académico.
Palab
ras
Clave
estudiantes, educacion media superior, habilidades digitales, alfabetizacion digital,
Internet.
Problema que aborda el texto.
Se aborda la misconcepción y el mal uso de la docencia y de la sociedad, de poder entregar
herramientas adecuadas en el uso de recursos digitales para igualar la interiorización que se
evidencia en la cotidianidad digital, pero no en lo académico virtual. Se indaga la experiencia
sobre los estudiantes en su mundo digital, de modo que se mira dentro de un espacio social
abierto al contexto sociocultural y a los flujos de información y contenidos que se distribuyen
en los medios sociales de comunicación.
102
Objetivos del texto:
El objetivo del texto es ilustrar una investigación sobre las habilidades digitales utilizadas en
la interaccion cotidiana y el ambito académico, para analizar la formación en conocimiento
digital con mediación de los docentes y como este mundo digital se esparce y se mueve
culturalmente dentro de comunidades sociales juveniles específicas.
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
N/A
Tesis principal del autor:
Formas en que las habilidades digitales que los jovenes han aprendido en su interaccion
social se proyectan en el ambito academico.
103
Argumentos expuestos por el autor:
Según Mascheroni y Olafsson (2014), citado por González y García (2017), afirman que “los
jovenes estan creciendo en una ecologia convergente de medios en la que las oportunidades
significativas de socializacion, autoexpresion, aprendizaje, creatividad y participacion son
proporcionadas por los medios en linea y, de manera creciente, los medios moviles.”
Los autores Arango, Bringué y Sábada (2010), destacan que con la incorporación de servicios
de Internet y le uso de celulares en Colombia se da, “la aparicion de nuevas generaciones
“conectadas” por medio de la red; identificaron un uso frecuente del celular en los contactos
con los companeros y entretenimiento, asi como una navegacion autonoma en Internet con
escasa mediacion adulta.” (HERNÁNDEZ GONZÁLEZ & RESÉNDIZ GARCÍA, 2017)
Winocur (2009) afirma, según lo citado por González y García (2017), que “en Internet los
jovenes encuentran todo lo que en las culturas juveniles es importante y significativo para
mostrar y compartir con otros. El uso de Internet potencia la comunicacion y sociabilidad
entre los jovenes, asi como media en su formacion identitaria al facilitar el contacto con otros
jovenes y establecer identificaciones con figuras del mundo simbolico
Los celulares e Internet aparecen como objetos culturales, naturalizados en su uso y como un
mundo simbolico virtual al que se accede mediante un click. (HERNÁNDEZ GONZÁLEZ &
RESÉNDIZ GARCÍA, 2017)
Según Sacristán (2013), citado por González y García (2017), “Existe el riesgo, para grandes
sectores de la poblacion, de no acceder a ellas por carecer de los recursos para adquirirlas. La
consecuencia es que estos sectores retrasan su conocimiento de estas tecnologias y, por
consiguiente, aumenta la brecha digital y se reducen sus posibilidades de desempeno en una
sociedad informatizada. La alfabetizacion informatica en la escuela es una manera en que se
puede ayudar a disminuir esta brecha digital y consiste en el empleo de los dispositivos.
Buckigham (2008), argumenta que “ esta alfabetizacion no puede quedarse en el uso
funcional de los dispositivos, es necesario ampliarla con la educacion en medios pues se trata
de comprender formas culturales de representar el conocimiento. La alfabetizacion en medios
digitales proporciona a los jovenes los recursos para entender y criticar los productos y textos
mediaticos, a la vez que la capacidad para producirlos y reflexionar sobre los de
otros.” (HERNÁNDEZ GONZÁLEZ & RESÉNDIZ GARCÍA, 2017)
En este contexto, el diseno de esta investigacion se enmarca, según Dubet y Martuccelli
(1998), “los aportes de la sociologia de la experiencia escolar en lo referente a los procesos
de socializacion como la interiorizacion de las normas; el desarrollo de estrategias para
avanzar en los estudios y los procesos de subjetivacion que le dan sentido a su experiencia y
que les permiten establecer una distancia reflexiva con lo social.” (HERNÁNDEZ
104
GONZÁLEZ & RESÉNDIZ GARCÍA, 2017)
Según Giddens (1998), dentro de su teoría de la estructuración social, “la existencia de un
vinculo entre el individuo y la sociedad, de tal manera que el individuo es social desde un
inicio y la sociedad se reproduce por las practicas de los individuos. La sociedad se concibe
como sistemas de intercambio y con flujos constantes entre los subsistemas que la componen,
como los que se generan entre el subsistema economico y social con la escuela. La escuela es
permeable a las practicas sociales, los individuos llevan sus identidades sociales y formas de
darle sentido a sus experiencias escolares de manera subjetiva.” HERNÁNDEZ GONZÁLEZ
& RESÉNDIZ GARCÍA, 2017)
“El concepto semiotico de cultura es un marco integrador de las experiencias sociales y la
subjetivacion realizada por los individuos. En efecto, la sociedad existe como sistemas de
intercambios que se reproducen por las practicas realizadas por los grupos de individuos. Sin
embargo estas practicas son tejidas por ellos mismos y cambian de acuerdo con los
significados atribuidos a sus acciones en lugares y momentos especificos.” (HERNÁNDEZ
GONZÁLEZ & RESÉNDIZ GARCÍA, 2017)
Según Wenger (2001), citado por González y García (2017), “El aprendizaje sociocultural
esta mediado por la participacion en actividades y da lugar a formas de pensamiento
novedosas, al dar significado a nuevas experiencias y organizarlas de manera abstracta y, no
obstante, vinculadas a experiencias sociales especificas. La subjetivacion de las experiencias
genera formas de dar sentido social y significado a las acciones y artefactos que pueblan el
mundo cultural”.
“Concebimos a las habilidades digitales como una organizacion de actividades al usar de
manera efectiva dispositivos digitales y que aporta un sentido en un contexto social y cultural
especifico, de tal manera que se genera una capacidad para coordinar significativamente la
accion y revisarla junto con los otros participantes en una practica cultural, sea como critica o
reflexion acerca de las experiencias, comentarios, imagenes o los (hiper)textos compartidos
en Internet.” (HERNÁNDEZ GONZÁLEZ & RESÉNDIZ GARCÍA, 2017)
105
Conclusiones del texto:
Según Cole (1999), citado por González y García (2017),La cultura la podemos concebir
como un contexto que enlaza distintos significados y que orienta las practicas de los
individuos. El contexto es lo que rodea a la participacion, pero tambien las mediaciones de
contextos anidados (curriculum, escuela, aula), y los significados que se recrean y
resignifican en la experiencia de los jovenes. En la medida en que los sujetos participan en las
practicas sociales, amplian su conocimiento de los contextos y realizan una co-construccion
de las practicas en que participan.
Enfocado por un pensamiento Vigorskiano, el autor defiende que “Los dispositivos digitales
son objetos culturales en tanto son artefactos utilizados para ciertos fines y su uso genera un
significado social del que los sujetos se apropian. En efecto, el aprendizaje de las funciones
mentales superiores es concebida como el desarrollo de formas de pensamientos complejas y
con un control voluntario; las cuales generan un habla interna, en la que se le da un
significado al objeto y se da el paso de una regulacion externa de la accion por otros a una
autorregulacion interna. (HERNÁNDEZ GONZÁLEZ & RESÉNDIZ GARCÍA, 2017)
Como destaca Leontiev,la participacion social que realizan los adultos al organizar las
practicas en distintos contextos sociales, y las mediaciones puestas en juego para generar una
apropiacion del conocimiento por los aprendices. En la apropiacion los sujetos no solo
aprenden los usos sociales de los artefactos, sino que generan un sentido interno de su
significado y lo situan en un contexto cultural, relacionan la actividad con los significados y
las formas de hacer algo en un contexto. (HERNÁNDEZ GONZÁLEZ & RESÉNDIZ
GARCÍA, 2017)
“Internet es un espacio virtual en crecimiento continuo y cuenta con formas diversas de
representar el conocimiento; esta conformado por los discursos y narrativas sociales, las
disciplinas y metodos cientificos y las formas y consumos culturales que han moldeado a la
civilizacion moderna.” (HERNÁNDEZ GONZÁLEZ & RESÉNDIZ GARCÍA, 2017)
“Los medios digitales demandan un esfuerzo institucional para involucrar a los docentes en
su conocimiento y explorar Internet, con su multiplicidad de sitios, portales, repositorios y
bases de datos que, con un asesoramiento tecnico, puedan identificar contenidos y recursos
afines a los programas de estudio y que les resulten interesantes. Es claro que el uso de las
tecnologias y medios digitales es un esfuerzo adicional para los profesores. Las comunidades
docentes deberian contar con condiciones basicas para enfrentar la cuestion de como
internarse en la cultura digital y saber como aprovecharla en beneficio de sus estudiantes.”
(HERNÁNDEZ GONZÁLEZ & RESÉNDIZ GARCÍA, 2017)
106
Preguntas para futuras investigaciones
¿Las habilidades digitales entre lo cotidiano y el ambito academico varían? ¿en que sentido?
¿de que manera y que recursos utilizan los profesores para construir lo necesario para que los
jovenes estudiantes esten al nivel adecuado para el uso de la lectura digital?
Nomb
res y
apelli
dos de
quiene
s
elabor
aron
el
RAE
Julián Felipe Salom Urrego
Santiago Passega
Fecha
de
elabor
ación
del
RAE
31/07/19
Aport
es de
quien
elabor
ó el
RAE
Refere
ncia
107
6.
Título del texto Desarrollos recientes sobre habilidades digitales y
comprensión lectora en entornos digitales
Nombres y Apellidos del Autor
(es)
Debora Burin, Yamila Coccimiglio, Federico González,
Jhon Bulla.
Año de la publicación 2016
Datos completos de la fuente Psicología, conocimiento y sociedad, 6 (1), 191-206.
Resumen del texto: Los estudiantes nacidos en la era de las tecnologías digitales (los
“nativos digitales”) pueden tener mayor acceso a las mismas, pero la idea de que aprenden
más y mejor solo por implementar dispositivos de aprendizaje con la última tecnología
disponible es simplista y no se correspondería con la evidencia. El uso para objetivos
académicos requeriría habilidades digitales. Éstas aluden no solo al dominio técnico y
operacional, sino sobre todo al dominio cognitivo, como habilidades de búsqueda y
navegación, integración, evaluación de fuentes, y de uso estratégico de la información. Se
han investigado mediante cuestionarios, o tareas informatizadas que plantean escenarios de
búsqueda y comprensión de materiales. Entre las medidas de auto-informe, se ha avanzado en
diseñar cuestionarios con propiedades psicométricas conocidas. Entre las segundas, se han
creado entornos de tarea que remedan la situación en Internet (sitios, páginas…) y se toman
indicadores de precisión en las tareas, tiempos, y caminos de navegación. Si bien las
investigaciones todavía son escasas, apuntan a una relación entre habilidades digitales y
comprensión lectora, y cuando se investiga en tareas en ambientes controlados, la definición
de las habilidades digitales se solapa con la competencia lectora digital (p.ej., en las pruebas
PISA). Futuras investigaciones deben pormenorizar en las relaciones entre distintos aspectos
de las habilidades digitales, en relación a los resultados en comprensión lectora u otros
objetivos de aprendizaje, para poder caracterizar estrategias de intervención educativa.
Palabras Clave
Digital abilities, digital natives, Reading
comprehension
Problema que aborda el texto: Relación de las habilidades digitales con la comprensión
lectora en textos digitales.
Objetivos del texto: Caracterizar el constructo “habilidades digitales” desde el punto de vista
conceptual y operacional, y relevar investigaciones sobre su relación con la comprensión
lectora.
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
108
Tesis principal del autor: Para el logro de objetivos académicos en la lectura digital se
necesitan competencias específicas.
Argumentos expuestos por el autor: - Existen una relación diferencial entre la
comprensión con el uso recreativo o informacional de las tecnologías digitales
Las nuevas tecnologías han cambiado la vida de las personas, exigiendo desarrollar
una serie de habilidades digitales necesarias para acceder, comprender e interpretar el
caudal de información que circula a diario
La idea de que los estudiantes nacidos en la era digital aprenden más y mejor solo por
implementar dispositivos de aprendizaje con la última tecnología disponible es
simplista y no se correspondería con la evidencia
Conclusiones del texto: Si bien los alumnos de hoy en día forman parte de una generación
de estudiantes con capacidad para aprender a través de las nuevas tecnologías, y que tienden a
usar los recursos digitales más allá de lo que los docentes indican, la idea del “nativo digital”
que usa de forma eficaz y eficiente los nuevos medios es simplista y no se corresponde con
las complejidades del aprendizaje (Bennett et al., 2008; Escofet et al, 2014; Kennedy et al.,
2006; Kirschner & Van Merrienboer, 2013). Pasar muchas horas con la computadora (o el
celular, o la Tablet) no garantiza que se use de forma eficiente para fines de educación o
información. Se ha comenzado a distinguir entre un uso de Internet social y de
entretenimiento, de un uso dirigido a búsqueda de información, objetivos académicos, o
laborales (Escofet et al., 2014; Fajardo et al., 2016; Van Deursen et al., 2014; Van Deursen &
Van Dijk, 2014; Wu, 2014). Para usar las herramientas digitales de forma estratégica se
requeriría alfabetización digital o habilidades digitales. Aunque hay diversidad en su
definición, la mayoría de los autores coinciden en que el núcleo de las competencias digitales
comprendería habilidades digitales técnicas y operacionales (cómo usar los dispositivos
digitales), y habilidades cognitivas sobre búsqueda (cómo hallar información de forma
eficiente), navegación (poder seguir información en forma dinámica y no secuencial),
integración del conocimiento (ensamblar y sintetizar distintas fuentes), y evaluación del
contenido (pensar de forma crítica sobre fuentes y contenidos) (Bawden, 2008; Coiro, 2011a,
2011b; Lankshear & Knobel, 2008; Leu et al., 2014; Van Deursen & Van Dijk, 2014; Van
Deursen et al., 2012; Van Dijk & Van Deursen, 2014). También se han realizado esfuerzos
por operacionalizarlas habilidades digitales. En cuanto a las medidas de autoinforme, se
destacan las elaboradas tempranamente por Hargittai (2005) y actualmente por van Deursen,
van Dijk y cols. (Van Deursen & Van Dijk, 2014; Van Deursen et al., 2012; Van Dijk & Van
Deursen, 2014). En las medidas de rendimiento en pruebas se pide al sujeto que busque,
identifique, compare, sintetice información de distintas fuentes, u otros objetivos en Internet
(o un sitio web experimental ad-hoc), definiendo de antemano el camino de navegación
óptimo y la información de destino correcta (Coiro, 2011a; Fajardo et al., 2016; Leu et al.,
2014; Wu, 2014). En estas últimas líneas de investigación, que incluyen de modo importante
a la perspectiva PISA (OECD, 2011), y al grupo de investigación de Coiro y cols. (Coiro,
2011a; Leu et al., 2014), se observa que se empieza a desdibujar la distinción entre
comprensión lectora digital y habilidades digitales. La comprensión se considera no sólo
poder comprender una fuente escrita, sino de forma más comprehensiva, como la capacidad
de “entender, usar, reflexionar, e involucrarse (“engaging”) con textos, para lograr metas,
desarrollar conocimiento y potencial, y participar en la sociedad” (OECD, 2011, p. 23). Por
lo tanto, las habilidades digitales y la competencia lectora digital quedarían parcialmente
asimilados en un mismo constructo global. Cuando se separan las habilidades digitales, o
aspectos de las mismas (p.ej. navegación), de las medidas de rendimiento en comprensión
(p.ej., respuestas a preguntas sobre contenidos), se ha hallado que las habilidades
109
operacionales (Fajardo et al., 2016) y de navegación (Fajardo et al., 2016; Wu, 2014) tenían
relación con el rendimiento en comprensión de textos digitales. Sin embargo, todavía son
muy pocas las investigaciones en este sentido.
Preguntas para futuras investigaciones
¿Qué contribuciones puede hacer esta nueva perspectiva sobre el rol docente?
¿De qué forma pueden contribuir los entornos educativos a formar mentes críticas en relación
a la información creciente de los medios digitales?
Nombres y apellidos de quienes
elaboraron el RAE
Nohora Ramírez, Lina Castañeda y Lucía Campos
Fecha de elaboración del RAE 20/08/2019
Aportes de quien elaboró el RAE
Fecha en que se elaboró este
RAE
20/08/2019
7.
Título del texto Lectura digital en la competencia lectora: La influencia en
la Generación Z de la República Dominicana
Nombres y Apellidos del
Autor (es)
Cristina Amiama y Cristina Mayor Ruiz.
Año de la publicación 2017
Datos completos de la fuente Revista Científica de Educomunicación, 52, 105-114.
Resumen del texto: La mayoría de los países latinoamericanos están focalizados en elevar la
calidad de los aprendizajes mediante la dotación de recursos tecnológicos a los centros
educativos como si su mera presencia bastara para desarrollar las competencias
fundamentales del siglo XXI. La lectura digital no es un fin en sí mismo, es un medio a
disposición del usuario que la selecciona según sus propósitos y las utiliza en contextos
socioculturales específicos. Los adolescentes acceden a Internet, al menos con cuatro fines:
académicos, recreativos, para participar en la sociedad y comunicarse. Este estudio describe
dichos fines en jóvenes de la República Dominicana y lo relaciona con el nivel de
competencia lectora en dos contextos educativos, escuelas públicas y privadas. La muestra
está compuesta por 382 estudiantes de cuarto de Secundaria. Se aplicaron dos instrumentos:
110
CoLeP, basado en los textos liberados de PISA y una Escala de Práctica de Lectura, que
clasifica los cuatros fines de lectura en dos formatos, impreso o digital. La conclusión es que
casi todos los estudiantes acceden a Internet y lo utilizan para fines académicos sin importar
el sector educativo, sin embargo, el nivel de competencia lectora difiere significativamente,
ubicándose los estudiantes de las escuelas públicas en los niveles más bajos, lo que resta
oportunidades a sectores socialmente más vulnerables y produce neoanalfabetos con altos
costos económicos para la nación.
Palabras Clave
Internet, lectura digital, competencia lectora,
neoanalfabetos, brecha digital, Generación Z, Secundaria,
redes sociales.
Problema que aborda el texto: Relación entre las habilidades digitales y el rendimiento
académico.
Objetivos del texto: Describir las prácticas de lectura digital en adolescentes entre 14 y 17
años de la República Dominicana y su relación con el nivel de competencia lectora,
focalizado en dos contextos: El público y el privado
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
Tesis principal del autor: El uso de la tecnología repercute en el rendimiento académico.
Argumentos expuestos por el autor: Sin un desarrollo adecuado de competencia lectora se corre el riesgo de navegar a la
deriva en el vasto océano de la información que es Internet.
Los estudiantes de la República Dominicana se ubican en los niveles más bajos en
lectura, matemáticas y ciencias de Latinoamérica.
El desarrollo de ciudadanos con alto nivel de competencias cognitivas aumentaría
significativamente el crecimiento económico de un país.
Conclusiones del texto: El uso más frecuente es con fines recreativos y de comunicación
social, pero también se registra un alto uso para fines académicos, lo cual supondría un
desarrollo cognitivo sin precedente. Sin embargo, Millán (2000), hace 17 años, alertó de que
no necesariamente este acceso producirá los efectos esperados si no se dispone de un nivel de
lectura adecuado, lo cual sucede con el alto porcentaje de estudiantes dominicanos que se
encuentra por debajo de los mínimos requeridos, por lo que se produce el efecto oxímoron ya
que, a pesar de tener el potencial de acceder a fuentes académicas de calidad su uso no
potencia un aprendizaje significativo y autónomo. Existe una brecha significativa en los
niveles de competencia lectora entre los estudiantes que asisten al sector público y al privado,
lo cual profundiza en las desigualdades socioeconómicas existentes en el país, y resta
oportunidades a sectores más vulnerables. Se está produciendo el efecto Matthew descrito por
Stanovich (1986) para explicar las diferencias individuales en la adquisición de la lectura y la
influencia del contexto sociocultural y la propia historia de vida. El estudiante que ya posee
los conocimientos previos y que vive en una cultura letrada, incorporará de manera más
111
eficiente lo leído, a la vez que se va enriqueciendo más con la experiencia lectora, «Rich get
richer», pero el que posee pocos conocimientos previos, y no se encuentra inmerso en una
cultura lectora, aunque lea mucho y utilice las TIC no podrá incorporar de forma eficiente la
información, y, por tanto, seguirá en desventaja «Poor get poorer».
Preguntas para futuras investigaciones
¿Qué intervenciones se podrían realizar desde el estado en los centros educativos con bajos
niveles de competencia lectora en el ámbito digital?
Nombres y apellidos de
quienes elaboraron el RAE
Nohora Ramírez, Lina Castañeda y Lucía Campos
Fecha de elaboración del
RAE
20/08/2019
Aportes de quien elaboró el
RAE
Fecha en que se elaboró este
RAE
20/08/2019
8.
Título del texto Prácticas de lectura digital de estudiantes universitarios
Nombres y Apellidos del Autor
(es)
Karen Shirley López Gil
Año de la publicación 2016
Datos completos de la fuente Enseñanza & Teaching, vol 34, 57-92.
Resumen del texto: La competencia en la lectura digital consiste en la comprensión,
uso, reflexión y disfrute de los textos escritos con el fin de conseguir nuestros objetivos,
desarrollar nuestro conocimiento y potencial, y participar en nuestra sociedad. En la
actualidad se considera que los “nativos digitales”, aquellos estudiantes que desde la infancia
han crecido rodeados de las tecnologías de la información, poseen las habilidades digitales
básicas (usar el ratón, el navegador, …) necesarias para desarrollar la competencia en la
lectura digital. En el presente estudio ponemos a prueba esta visión, a partir de un estudio en
el que estudiantes de 5º de Primaria y 3º de Secundaria realizaron una serie de tareas de
lectura digital. Los estudiantes completaron así mismo varias pruebas objetivas para medir
112
sus habilidades digitales básicas, así como si nivel de competencia lectora en papel. Los
resultados mostraron que los estudiantes no sólo presentaban dificultades en numerosas
habilidades digitales básicas, si no que éstas estaban relacionadas directamente con el éxito
en tareas de lectura digital. Para concluir, se reflexiona sobre la necesidad de considerar la
instrucción en las habilidades digitales básicas como parte de los esfuerzos actuales por
mejorar la competencia en la lectura digital.
Palabras Clave
Habilidades digitales; lectura digital; comprensión
lectora; educación primaria; educación secundaria.
Problema que aborda el texto: Relación entre las habilidades y la lectura digital.
Objetivos del texto: Evaluar la relación entre habilidades digitales y lectura digital en
estudiantes de educación primaria y secundaria.
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
Tesis principal del autor: Las habilidades digitales juegan un papel fundamental para el
manejo de la tecnología en el éxito en la lectura digital.
Argumentos expuestos por el autor: No podemos hablar de una generación uniforme de estudiantes expertos en el manejo
de los entornos digitales
La realización de otras actividades propias de la Web 2.0, como la creación de
contenidos o la publicación de información, varía enormemente dentro de esta
población.
Estudios previos con tareas similares a las propuestas por PISA han revelado que los
estudiantes de educación secundaria que seleccionan páginas con información
relevante para resolver la tarea a la vez que evitan páginas irrelevantes obtienen una
mejor puntuación en las tareas de lectura digital
Conclusiones del texto: La utilización de un test objetivo para evaluar las habilidades
digitales de los estudiantes ha permitido clarificar el vínculo entre este factor y la
competencia en lectura digital. Como se apuntó en la introducción, la evaluación de las
habilidades digitales mediante índices como la frecuencia de uso de ordenadores puede dar
lugar a patrones poco verosímiles y con una difícil interpretación (OECD, 2011). La
evaluación objetiva de las habilidades digitales básicas se podría incluir en evaluaciones a
gran escala de la competencia digital como PISA, y de esa forma se podría delimitar qué
parte de la ejecución en dicha competencia se debe en realidad a una falta de habilidades
digitales básicas. Por ejemplo, alumnos de países con un bajo acceso a ordenadores podrían
obtener puntuaciones bajas en PISA no tanto por su falta de habilidades para leer
estratégicamente en Internet, sino simplemente por su falta de habilidades digitales para
implementar dichas estrategias en el medio electrónico. Además, de nuestro estudio parece
desprenderse que la competencia digital en cuanto a localizar, integrar y reflexionar sobre la
113
información que aparece en el hipertexto, así como la competencia en las habilidades
digitales necesarias, como usar los hiperenlaces, el navegador…, debería fomentarse más
explícitamente en nuestros currículos oficiales, para reducir el riesgo de que quedara en
manos del propio profesorado qué parte del tiempo dedicar a la construcción del
conocimiento a través de estos medios. Como se apuntó en la introducción, existe la creencia
generalizada de que los estudiantes de hoy en día pertenecen a una generación de tivos
digitales‟ (Prensky, 2001), por lo que se tiende a asumir que estos alumnos ya poseen las
habilidades digitales básicas para manejarse en las tareas de lectura digital como las
planteadas por PISA. Nuestros resultados chocan frontalmente con esta visión del alumnado,
y enfatizan la necesidad de abordar directamente la instrucción de estas habilidades para
evitar una mayor brecha digital entre los estudiantes con altas y bajas habilidades. Como
sugieren Brand-Gruwel y cols. (2009), las habilidades digitales básicas son un prerrequisito
para poder adquirir las competencias de lectura digital.
Preguntas para futuras investigaciones ¿Existe una relación de causalidad entre estas variables? Por ejemplo, observando el efecto de
la instrucción en habilidades digitales básicas en un grupo de estudiantes en el desarrollo de
las competencias de lectura digital, así como en su transferencia a la lectura digital fuera del
aula.
Nombres y apellidos de quienes
elaboraron el RAE
Nohora Ramírez, Lina Castañeda y Lucía Campos
Fecha de elaboración del RAE 20/08/2019
Aportes de quien elaboró el
RAE
Fecha en que se elaboró este
RAE
20/08/2019
9.
Título del texto ¿Son realmente tan buenos los nativos digitales?
Relación entre las habilidades digitales y la lectura
digital
Nombres y Apellidos del Autor (es) Inmaculada Fajardo, Ester Villalta y Ladislao
Salmerón
Año de la publicación 2016
Datos completos de la fuente Anales de psicología, 32 (1), 89-97.
114
Resumen del texto: Se presentan los resultados de una investigación que buscaba analizar las
prácticas de lectura digital de estudiantes universitarios y la manera como
estas prácticas son orientadas por los docentes e instituciones de educación superior.
El diseño de investigación fue mixto y el tipo de estudio descriptivo de corte transversal. Las
técnicas de recolección de información fueron el cuestionario, el análisis
documental y el grupo de discusión. Para el tratamiento de los datos se hizo un análisis
estadístico con el IBM SPSS v.22 y análisis de contenido con Atlas.Ti 7.0 para los
datos de naturaleza cualitativa. Se encontró que los estudiantes leen con frecuencia
en pantallas, aunque muchas de sus prácticas tienen fines recreativos. Cuando leen
con propósitos académicos, los estudiantes tienen problemas para evaluar la confiabilidad de
la información que encuentran en la Red y consultan con mayor frecuencia fuentes
secundarias. Una vez tienen los textos en pantalla, abordan de manera
general la información y transitan por varios documentos a través de hipervínculos.
Los límites entre las actividades de ocio y las académicas no están bien definidos,
pues aparece con frecuencia la multitarea. Los estudiantes indican que son escasas
las orientaciones que reciben por parte de los docentes o de la universidad. A partir
de estos hallazgos se evidencia que los alumnos se enfrentan constantemente a la
lectura digital, pero las prácticas que llevan a cabo no siempre les permiten alcanzar sus
propósitos académicos, por lo que es necesario fortalecer los apoyos que se les
ofrecen, principalmente desde las aulas de lengua.
Palabras Clave
Prácticas de lectura; soporte digital; estudiantes;
universidad; enseñanza
Problema que aborda el texto: Tipos de uso que le dan los estudiantes a las tecnologías
como medio para la lectura digital
Objetivos del texto: Analizar las prácticas de lectura digital en estudiantes universitarios
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
Tesis principal del autor: Las prácticas habituales de lectura digital y recopilación de la
información que tienen los estudiantes son fundamentales pues constituyen el medio para el
logro de sus objetivos académicos.
Argumentos expuestos por el autor:
La lectura digital exige competencias en alfabetización informacional (navegar en la
Red, seleccionar, comprender y usar de manera adecuada los textos), además de las
competencias críticas que requiere la lectura en cualquier soporte
Los textos digitales exigen al sujeto un papel más protagónico, activo y
dinámico en el proceso de lectura
Una mayor libertad en la exploración de la información y en
la toma de decisiones implica también un mayor compromiso por parte del lector, quien debe
desarrollar las competencias necesarias para abordar de manera
pertinente los textos, atendiendo a sus necesidades informativas
115
Conclusiones del texto: Esta investigación se planteó como objetivo analizar las prácticas de
lectura digital de estudiantes universitarios. Se encontró que los estudiantes leen tanto en
pantalla como en papel y que esto depende, entre otros factores, del propósito de
la lectura y de la extensión del texto. En pantalla suelen leer páginas web, blogs y
textos secundarios como resúmenes, diapositivas y trabajos de otros estudiantes,
acercándose poco a los textos canónicos de la academia: los libros y artículos científicos. Los
estudiantes usan la Red principalmente como mecanismo de referencia, para buscar
información puntual y de manera rápida, por lo que sus lecturas no suelen ser profundas ni
completas y aparece con frecuencia el fenómeno de la multitarea. Los alumnos leen,
principalmente, para atender a actividades evaluativas dentro de sus asignaturas disciplinares.
Los desafíos de lectura digital identificados por los estudiantes son la evaluación de la
confiabilidad de las fuentes, el control de distractores y el uso adecuado
de los datos para no incurrir en plagio. Los estudiantes indican que reciben pocos
apoyos sobre cómo leer en pantallas y la mayoría considera pertinente recibir
orientaciones al respecto. La responsabilidad es asignada a los profesores de lenguaje y a la
biblioteca
Preguntas para futuras investigaciones ¿Qué papel juega la orientación de los docentes en las prácticas de lectura digital de los
estudiantes?
Nombres y apellidos de quienes
elaboraron el RAE
Nohora Ramírez, Lina Castañeda y Lucía Campos
Fecha de elaboración del RAE 20/08/2019
Aportes de quien elaboró el RAE
Fecha en que se elaboró este RAE 20/08/2019
10.
Título del texto Arquilectura: Modalidades de lectura digital en niños y
niñas de educación primaria
Nombres y Apellidos del
Autor (es)
Valeria Levratto
116
Año de la publicación 2017
Datos completos de la fuente Tendencias Pedagógicas, vol 29, 101-120
Resumen del texto: En la sociedad red el texto está viviendo distintas transformaciones bajo
múltiples puntos de vista que generan cambios en la fenomenología lectora tanto por
cuestiones estructurales como por las inéditas implicaciones que el sujeto participante vive en
la comunidad digital. Los roles de escritor y lector se difuminan, se fragmentan y pierden la
dimensión unilateral típica del pasado que otorgaba más poder al primero. Ahora el lector
decide los enlaces que quiere recorrer y utiliza esquemas y nuevas estructuras de
argumentación, construcción del sentido y vive implicaciones físicas que tienen un impacto
sustancial en su proceso lector gracias a la dimensión corpórea -háptica y ergonómica- que
experimenta a través del contacto con los dispositivos. El presente artículo ofrece los
resultados de un estudio, llevado a cabo en 2013-2014, sobre las modalidades de lectura
digital de niños y niñas de primaria en las comunidades de Madrid y Segovia. La amplia
investigación teórica pretende arrojar luz sobre un campo de estudio, que se ha denominado
ArquiLectur@, y que a través de metodología cualitativa ofrece referencias y observaciones
sobre las experiencias lectoras. En los resultados se definen unas modalidades de lectura
propias del siglo XXI y se crean diversas tipologías de jóvenes lectores en la web
Palabras Clave
Lectura digital - alfabetización mediática – enlace –
ergonómico – háptico -educación – TIC - metodología
cualitativa.
Problema que aborda el texto: Modalidades que emplean niños y niñas de educación
primaria para la lectura digital
Objetivos del texto: Mostrar las posibles formas de lectura en el siglo XXI, evidenciar las
diferencias, prácticas y modos de lectura de niños y niñas en los escenarios digitales y
delinear unos perfiles de lectores digitales.
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
Tesis principal del autor: La lectura digital se aproxima a una forma de pensamiento más
natural que se produce por asociaciones, por múltiples conexiones y capaz de aceptar la
incoherencia, la contradicción y lo ilógico
Argumentos expuestos por el autor: El cambio ha sido de forma paulatina y en la sociedad de la era digital ha
encontrado su máxima expansión: el vehículo de transmisión del conocimiento.
El papel del escritor se está sustituyendo, gracias a los escenarios virtuales, por un
núcleo rizomático de voces, interconectadas por miles de pantallas, que atesoran las
virtudes de la rapidez, la volatilidad y la síntesis y que utilizan una nueva escritura
que exige capacidades de conexión, habilidades multimedia y visión global.
117
Conclusiones del texto:
A partir de las reflexiones de la bibliografía consultada para la investigación y de las
características de la ArquiLectur@, extraídas del trabajo de campo, se han definido unas
tipologías de lectura y unos perfiles lectores. En el siglo XXI conviven tres tipos
diferenciados de lectura, que aquí se han denominado: analógica, digitalizada e hipertextual,
cada una con sus características y hábitos propios.
1. Analógica: se cumplen unos movimientos lineales de izquierda a derecha o viceversa (o de
arriba hacia abajo en función del idioma) que si se realizan con los tiempos correctos (entre
100-200 palabras por
minuto) generan una lectura analítica y muy profunda del documento.
2. Digitalizada: corresponde a una lectura analógica llevada a un entorno digital. En este caso
el documento no está escrito de forma rizomática e hipertextual porque su creación es debida
a una adaptación (pdf, escaneo, etc.) para permitir la visualización en pantalla. Por lo tanto, el
deslizamiento por sus páginas con finalidades lectoras es muy parecido a la lectura del texto
impreso.
3. Digital o hipertextual: Corresponde a un documento diseñado desde criterios de escritura
digital, es decir, desde fragmentos de texto o multimedia enlazados entre ellos y, por lo tanto,
tiene la estructura que caracteriza a la mayoría de los documentos de la red. Su lectura es
fragmentada, capeada, a ratos profunda, a ratos superficial, determinada por las puertas de
entrada y salida que son los hipervínculos. Requiere una estructura cognitiva que acepte y
asuma las asociaciones necesarias para desplazarse.
Preguntas para futuras investigaciones ¿Qué diferencia existiría en los perfiles lectores si se compara con niños y niñas de diferentes
edades y zonas geográficas?
¿Qué resultados se podrían obtener con una metodología de tipo cuantitativo?
Nombres y apellidos de
quienes elaboraron el RAE
Nohora Ramírez, Lina Castañeda y Lucía Campos
Fecha de elaboración del
RAE
20/08/2019
Aportes de quien elaboró el
RAE
Fecha en que se elaboró este
RAE
20/08/2019
11.
Título del texto Literatura digital infantil y juvenil en tabletas y
smartphones: Una oportunidad para lograr nuevos
118
lectores.
Nombres y Apellidos del Autor
(es)
Araceli García Rodríguez y Raquel Gómez Díaz.
Año de la publicación 2017
Datos completos de la fuente Anuario ThinkEPI, vol 11, 167-174.
Resumen del texto: El fenómeno de la conectividad móvil y la expansión de los teléfonos
inteligentes y las tablets está teniendo como protagonistas de primera línea a los niños y
los adolescentes, por lo que una de las opciones para la promoción de la lectura es
convertirlos en sus aliados. Para ello es necesario que todos los agentes que intervienen en
la cadena de creación, difusión y consumo del libro se involucren, y se definan estrategias
globales que permitan establecer las condiciones idóneas para su desarrollo. En el
artículo se indican las acciones que los editores, desarrolladores, mediadores y la
Administración pueden realizar para conseguir este objetivo.
Palabras Clave
Lectura digital infantil y juvenil; Promoción de la lectura
infantil y juvenil; Promoción de la lectura digital.
Problema que aborda el texto: Creación de herramientas que apoyan la lectura digital en
jóvenes.
Objetivos del texto: Indicar las acciones que los editores, desarrolladores, mediadores y la
administración pueden realizar para el desarrollo de la lectura digital en jóvenes.
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
Tesis principal del autor: Es necesario que todos los agentes que intervienen en
la cadena de creación, difusión y consumo del libro se involucren, y se definan estrategias
globales que permitan establecer las condiciones idóneas para la lectura digital en jóvenes.
Argumentos expuestos por el autor:
La apropiación del dispositivo y la formación constituyen factores imprescindibles
para el desarrollo de la lectura digital
Es imprescindible que desde la Administración se promueva la investigación sobre la
lectura digital infantil
La lectura digital, además de las que se llevan realizando desde hace años, puede ser
también un interesante recurso con buenos resultados
119
Conclusiones del texto: Las tablets y los teléfonos, dispositivos casi omnipresentes en
nuestra vida, se pueden convertir en grandes aliados para la promoción de la lectura infantil y
juvenil, siempre y cuando todos los que intervienen en ella, se impliquen a fondo
estableciendo alianzas y sinergias que permitan el fomento de la lectura digital para
construir una sociedad lectora desde las primeras edades, independientemente de cómo,
dónde y para qué se lea. Todavía es pronto, y nos faltan datos y análisis, para determinar el
impacto que la lectura digital tendrá en los hábitos lectores de niños y jóvenes, y si este
impacto influirá también en la adquisición de libros, pero debemos eliminar prejuicios
sobre la lectura en pantalla y aprovechar lo que la tecnología, en constante evolución, nos
ofrece, viendo en ella no un obstáculo sino una oportunidad para convertirlos en más y
mejores lectores. Los niños y jóvenes de hoy en día pueden acceder a la lectura de varias
formas, ¿Por qué vamos a limitarnos sólo a una?
Preguntas para futuras investigaciones
¿Qué políticas públicas efectivas se pueden formular para apoyar la lectura digital en
jóvenes?
Nombres y apellidos de quienes
elaboraron el RAE
Nohora Ramírez, Lina Castañeda y Lucía Campos
Fecha de elaboración del RAE 20/08/2019
Aportes de quien elaboró el
RAE
Fecha en que se elaboró este
RAE
20/08/2019
12.
Título del texto Lectura digital en los jóvenes
Nombres y Apellidos del Autor (es) Margarita Figueroa, Paula Pitriqueo, Salomé
Zúñiga.
Año de la publicación 2016
Datos completos de la fuente Revista Educación y Tecnología, vol 2 (8), pp 41-
49.
120
Resumen del texto: El acceso a internet y a dispositivos móviles se ha masificado
considerablemente en la última década en la población adolescente y con ello la descarga de
libros online se ha convertido en una alternativa viable para los jóvenes usuarios chilenos, no
obstante lo anterior, la población continúa recurriendo a los métodos tradicionales. Distintos
estudias indican que lo jóvenes menores de edad prefieren el libro impreso por sobre el
digital, es por ello que el presente trabajo intenta dilucidar los posibles factores que inciden
en el desinterés por la lectura online, en comparación a la lectura del libro impreso. Dentro de
los factores negativos más frecuentes se encontraron la sensación de incomodidad al leer
desde una pantalla y la costumbre de una lectura tradicional.
Palabras Clave
Acceso a Internet, adolescentes, libros Online,
libro impreso, lectura.
Problema que aborda el texto: Preferencias entre lectura digital y tradicional en jóvenes.
Objetivos del texto: Dilucidar los posibles factores que inciden en el desinterés por la lectura
online
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
Tesis principal del autor: Dentro de la población joven de la sociedad actual existen
prejuicios respecto a la lectura digital.
Argumentos expuestos por el autor: Existe una carga muy importante en cuanto a la visión cultural que se tiene del libro,
esta visión que es heredada de los padres quienes pertenecen a una generación
completamente distinta a la actual.
Existe una tendencia en los jóvenes de creer que la posesión de un libro material, es
decir, impreso, otorga ciertos rasgos de intelectualidad a quien lo posee
Conclusiones del texto: En síntesis, en base a la investigación hemos concluido que existe
en el país una carga muy importante en cuanto a la visión cultural que se tiene del libro, esta
visión que es heredada de los padres quienes pertenecen a una generación completamente
distinta a la actual. Asimismo, existe una tendencia en los jóvenes de creer que la posesión de
un libro material, es decir, impreso, otorga ciertos rasgos de intelectualidad a quien lo posee.
Es decir, existen prejuicios sobre la lectura digital. Es necesario también considerar el nivel
de delincuencia que existe hoy en el país, por lo que los jóvenes nos mencionaron fuera de la
encuesta formal que sentían temor al sacar sus dispositivos móviles para leer, no así el libro
impreso. Como propuesta se plantea la idea de hacer de las plataformas digitales un método
que capte la atención de los jóvenes, ya sea por los colores, diseños y formas utilizadas, todo
esto para incrementar y fomentar la lectura en este grupo etario, puesto que se ha evidenciado
el poco interés de esta generación por la lectura, teniendo como teoría los muchos estímulos
que estos reciben cada día debido a la globalización, las plataformas digitales que traen
consigo las redes sociales, redes muy utilizadas por este grupo en la actualidad.
121
Preguntas para futuras investigaciones
¿Cuál es el deber de los docentes en el aula para la promoción de la lectura digital?
Nombres y apellidos de quienes
elaboraron el RAE
Nohora Ramírez, Lina Castañeda y Lucía Campos
Fecha de elaboración del RAE 20/08/2019
Aportes de quien elaboró el RAE
Fecha en que se elaboró este RAE 20/08/2019
13.
Título del texto La lectura digital en un aula de Secundaria: prácticas
reales y dificultades del alumnado
Nombres y Apellidos del Autor (es) Maite López-Flamarique, Eneritz Garro Larrañaga,
Txema Egaña Osa
Año de la publicación 2019
Datos completos de la fuente Revista de medios y educación, vol 5599-116.
Resumen del texto: Este trabajo muestra y analiza las prácticas y dificultades de estudiantes
de 4° de la ESO cuando utilizan internet en clase de Lengua para buscar información. Se trata
de un estudio de caso en el que se ha registrado mediante un software la interacción oral de
tres parejas de estudiantes y su trabajo en la pantalla del ordenador durante el proceso de
búsqueda. Se ha analizado tanto el audio como la actividad en pantalla de los estudiantes a
partir de normas internacionales de alfabetización informacional (American Library
Association, 2000). El análisis muestra que el alumnado incorpora en su tarea prácticas
vernáculas. Asimismo, revela que los s tienen dificultades en la elección del tema y para
interpretar la información de gráficos y vídeos. También hemos observado distracciones y
acceso a contenidos violentos que pueden resultar poco apropiados. En este contexto, este
estudio muestra la importancia de andamiar la elección del tema del trabajo y de dotar al
alumnado de estrategias de búsqueda eficaz y reflexión metacognitiva sobre el proceso, y la
necesidad de que el alumnado de secundaria adquiera estrategias de alfabetización
multimodal y crítica
Palabras Clave Alumnado, dificultades, educación secundaria,
estrategias
122
lectura digital
Problema que aborda el texto: Habilidades y dificultades de los estudiantes en la lectura
digital.
Objetivos del texto: Observar y analizar el comportamiento del alumnado a la hora de
buscar, evaluar y seleccionar información en internet
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
Tesis principal del autor: Si la competencia digital no está garantizada a los jóvenes por
haber crecido en un mundo conectado, la escuela, el periodo de educación obligatoria, se
convierte en el espacio natural para el desarrollo de la misma.
Argumentos expuestos por el autor: La inclusión de la competencia digital en el currículo no implica que se haya logrado
alfabetizar informacionalmente al alumnado.
Las TIC han estado al servicio de actividades como el apoyo de las exposiciones
magistrales del profesor
Es imprescindible la utilización de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) para desarrollar una enseñanza de calidad
Conclusiones del texto: Los resultados de este estudio confirman que los nativos digitales no
necesariamente son competentes digitales (Kirschner & Bruyckere, 2017). A la hora de
determinar la necesidad de información, hemos observado que dos alumnas tienen problemas
con la elección de tema. No pueden avanzar en su trabajo
porque no saben sobre qué hacer la tarea. Parece que en el aula no siempre se dedica tiempo
suficiente para que el alumnado piense el tema y objetivos de su trabajo, cuestiones que son
claves en el proceso. También hemos observado que una alumna se muestra apática en la
búsqueda porque le resulta más fácil acudir a la fuente oral. Si bien los conocimientos previos
sobre el tema pueden facilitar la búsqueda (Cho, 2013; Coiro & Dobler, 2007), este estudio
muestra que también hay otros factores determinantes como que el trabajo requiera de una
búsqueda real de información en la red. Asimismo, no hay una planificación sistemática y
adecuada de la búsqueda de información por parte del alumnado, aunque algunos estudiantes
establecen objetivos de búsqueda a partir de los resultados que obtienen. En sintonía con
otras investigaciones (Cho, 2011; Egaña et al., 2013), hemos visto que el alumnado puede
actuar de forma estratégica durante la búsqueda aunque no la planifique por escrito, pero no
todos lo hacen, lo que nos llevaría a pensar que parte del estudiantado requiere desarrollar
estrategias de planificación para realizar una búsqueda eficaz y efectiva de información.
Preguntas para futuras investigaciones ¿Qué estrategias se pueden utilizar para el desarrollo de un pensamiento crítico con base en la
lectura digital?
123
Nombres y apellidos de quienes
elaboraron el RAE
Nohora Ramírez, Lina Castañeda y Lucía Campos
Fecha de elaboración del RAE 20/08/2019
Aportes de quien elaboró el RAE
Fecha en que se elaboró este RAE 20/08/2019
14.
Título del texto Instrucción de estrategias de lectura digital mediante
modelado por video
Nombres y Apellidos del Autor
(es)
Ladislao Salmerón, Ana Llorens, Inmaculada Fajardo
Año de la publicación 2015
Datos completos de la fuente Información Psicológica
Resumen del texto: Los resultados de las pruebas de evaluación internacionales indican que
las habilidades de lectura digital de nuestros adolescentes están por debajo de la media de los
países de la OCDE. Este es el punto de partida del presente estudio, que analiza la efectividad
de un programa de instrucción basado en la técnica del modelado por video a partir de
movimientos oculares o EMMEs para la enseñanza de las estrategias de lectura en
entornos digitales a un grupo de estudiantes de secundaria. Los resultados muestran un
aumento en la frecuencia de estrategias de lectura digital mencionadas por los
estudiantes después de la intervención, en especial, planificación de la búsqueda y la
lectura y revisión del plan de acción cuando es necesario. En el artículo se discute como
EMME podría ser una técnica efectiva para la instrucción de tareas cognitivas
complejas en el contexto escolar que además permitiera la aplicación individualizada y
la reducción de la carga del docente.
Palabras Clave
Estrategias lectura digital, video modelado de
movimientos oculares, educación secundaria
Problema que aborda el texto: Estrategias para potenciar las habilidades de lectura digital
en estudiantes
124
Objetivos del texto: Analizar la efectividad de un programa de instrucción basado en la
técnica del modelado por video a partir de movimientos oculares o EMMEs para la enseñanza
de las estrategias de lectura en entornos digitales a un grupo de estudiantes de secundaria
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
Tesis principal del autor: En el contexto actual resulta necesario explorar diversas técnicas
instruccionales para la enseñanza de las estrategias de lectura en entornos digitales.
Argumentos expuestos por el autor:
Los resultados de las pruebas de evaluación internacionales indican que las
habilidades de lectura digital de nuestros adolescentes (España) están por debajo de la
de los estudiantes de los países de la OCDE.
En el contexto escolar la instrucción en comprensión lectora está aún centrada en los
textos en papel
Es necesario instruir de forma radicalmente distinta la lectura digital, porque ésta
requiere habilidades que no están presentes, o al menos en menor medida, en la
lectura en papel
Conclusiones del texto: Los resultados de este estudio exploratorio constatan que los
alumnos de educación secundaria pueden aprender estrategias de lectura digital a partir de la
instrucción con el video modelado de ejemplos a partir de movimientos oculares o EMMEs.
Esta técnica se ha utilizado en un programa de forma que combinada otras técnicas
instruccionales, por lo que podría considerarse como una técnica complementaria en los
programas existentes en este ámbito (Argelagós y Pifarré, 2012; De Vries et al., 2008; Kuiper
et al., 2008, 2009; Kuo y Hwang, 2008; Walraven et al., 2010). Por otro lado, esta técnica no
solo aumenta las posibilidades de individualización de la tarea para cada estudiante, sino que
también reduce la carga del docente (los videos se pueden consultar en cualquier momento, y
se pueden ver en repetidas ocasiones sin que el tutor / modelo se canse).
Preguntas para futuras investigaciones ¿Cuál es la efectividad de los EMME en un estudio experimental con grupo control?
¿Cuál es el efecto sobre el aprendizaje procedimental?
Nombres y apellidos de quienes
elaboraron el RAE
Nohora Ramírez, Lina Castañeda y Lucía Campos
Fecha de elaboración del RAE 20/08/2019
125
Aportes de quien elaboró el RAE
Fecha en que se elaboró este RAE 20/08/2019
15.
Título del texto La educación lectora, literaria y el libro en la
era digital.
Nombres y Apellidos del Autor (es) Josep Ballester
Año de la publicación 2016
Datos completos de la fuente Revista chilena de literatura
Resumen del texto: Los autores estudian la relación entre las transformaciones de las
tecnologías de la información y la comunicación en relación con la recepción y producción de
textos desde la educación lectora y literaria contemporánea. Con este objetivo revisan
diferentes conceptos clave en este nuevo escenario comunicativo, como lectura, lector o
prácticas y hábitos de lectura en relación y apuntan su influencia para los objetivos de la
formación lectora y literaria. Asimismo, reflexionan en torno a los retos que estas
modificaciones implican para la disciplina y sus objetivos básicos y abogan por la necesaria
vinculación entre las competencias mediática, digital, lectora, literaria y comunicativa para
poder formar lectores y ciudadanos.
Palabras Clave
Formación lectora y literaria, libros,
competencia digital.
Problema que aborda el texto: Transformaciones de la lectura en relación a las tecnologías
de la información
Objetivos del texto: Estudiar la relación entre las transformaciones de las tecnologías de la
información y la comunicación en relación con la recepción y producción de textos desde la
educación lectora y literaria contemporánea.
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
Tesis principal del autor: La formación del profesorado resulta esencial para responder a
las nuevas necesidades, retos y perfiles que la revolución de internet y las tecnologías
digitales han generado en relación a la lectura digital.
126
Argumentos expuestos por el autor:
La evolución en las últimas décadas de la teoría y la crítica literarias ha generado
nuevos conceptos, categorías y estrategias para poder enfrentarse con mayor éxito a la
formación del lector literario y a la comprensión de la competencia lectora y literaria.
Los dispositivos digitales han modificado el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
información e incluso algunas capacidades críticas
La adquisición y desarrollo de la competencia lectora y literaria implica numerosos
factores que focalizan la atención en el cumplimiento de cuotas académicas al ritmo
de temarios y programaciones de aula
Conclusiones del texto: Todo individuo emprende una búsqueda del lenguaje que no cesa a
lo largo de su vida y, por tanto, resulta normal que extraiga de los textos los rasgos
esenciales. A partir de la lectura tomamos conciencia no solamente de los otros, sino de la
inmensa materia en perpetua formación que entraña el lenguaje. Su desarrollo proporciona
una mejor capacidad para una mayor comprensión del mundo, para la exploración del mundo
y, en consecuencia, para gozar del mundo.
No debemos olvidar que todos (padres, docentes, mediadores, administraciones educativas
locales y estatales, así como la sociedad en general) desempeñamos un importante papel en la
educación lectora de los niños y de las niñas. Si de verdad queremos desarrollar hábitos
estables de lectura autónoma no debemos focalizar nuestros esfuerzos en discursos a modo de
arengas en torno a sus extraordinarios beneficios, sino que debemos ofrecer modelos y
prácticas contextualizadas para que el aprendizaje resulte significativo. Por tanto, resultará
esencial que en el entorno de los pequeños haya adultos que practiquen y ayuden a cultivar la
lectura como placer, concepción totalmente diferente a la lectura entendida y vivida como
una obligación.
Así, la conversión de la lectura en una actividad reservada al tiempo sobrante de aula genera
en el alumno la noción de encontrarse ante una actividad que solo puede cultivarse cuando se
ha finalizado con las tareas relevantes, como también el utilitarismo curricular puede
provocar la equiparación entre lectura y cumplimiento de una prescripción obligatoria para la
obtención de una calificación. Ambos ejemplos nos permiten explicar cómo buenas
voluntades pueden construir perversas concepciones sobre el hábito lector, bien como
actividad curricular obligatoria o como dinámica superflua, que desemboca en la pérdida de
interés por parte del niño.
Preguntas para futuras investigaciones ¿Qué estrategias se pueden implementar para transmitir a las generaciones en formación la
concepción del libro y del texto digital?
Nombres y apellidos de quienes
elaboraron el RAE
Nohora Ramírez, Lina Castañeda y Lucía
Campos
Fecha de elaboración del RAE 20/08/2019
127
Aportes de quien elaboró el RAE
Fecha en que se elaboró este RAE 20/08/2019
16.
Título del texto La lectura en el entorno digital: Nuevas
materialidades y prácticas discursivas
Nombres y Apellidos del Autor (es) Jose Antonio Cordón
Año de la publicación 2016
Datos completos de la fuente Revista chilena de literatura
Resumen del texto: La lectura ha experimentado numerosas transformaciones a lo largo de
la historia configurando una serie de cambios que se han trasladado a las prácticas y discursos
sobre la misma. La aparición de los contenidos digitales y la generación de un ecosistema en
torno a estos ha generado profundas transformaciones en una tradición de siglos, arbitrando
nuevos modelos de producción y recepción en los que la práctica individual, ensimismada y
concentrada se complementa con sistemas algorítmicos en los que lo sustancial recae en los
modelos subyacentes en miles de obras, más que las particularidades de una sola.
Socialización y editorialización de la web representan dos de las principales tendencias de la
lectura digital.
Palabras Clave
Lectura digital, distant reading, lectura social,
editorialización digital.
Problema que aborda el texto: Influencia de la tecnología en la lectura.
Objetivos del texto: Realizar una descripción de la transformación de la lectura con la
aparición de los medios digitales.
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
Tesis principal del autor: El ecosistema tradicional del libro y de la lectura se ha visto
alterado por la aparición de tecnologías de carácter disruptivo que, por primera vez en la
historia de la edición, afectan a toda la cadena de valor del libro.
128
Argumentos expuestos por el autor:
Los estudios se han incrementado desde el momento en el que lo digital interviene
como un elemento más o menos disruptivo en las prácticas desarrolladas por los
lectores de todos los países del mundo, trazando un panorama que nos permite
avizorar escenarios contextualizados sobre la forma en que circulan y se consumen los
contenidos digitales.
Uno de los aspectos más significativos es la transformación que el uso de las redes
sociales ha introducido en las formas de leer.
El último informe de Smartword sobre la edición independiente y la autopublicación
muestra la influencia que las redes sociales revisten en el incremento de las ventas.
Los autores mejor retribuidos cuentan con sitios web particulares e intervienen
regularmente en las redes.
Conclusiones del texto: La web se ensimisma, reforzando los elementos conceptuales y
formales propios de la tipografía 2.0. Frente a la externalización de los enlaces e
hipervínculos se potencian las inferencias de la intervención del usuario. Las nuevas
interfaces de realidad aumentada, el Internet de las Cosas, el progreso en el campo de la
inteligencia artificial, etc. están rediseñando los conceptos de lectura y de lector inherentes a
una tradición vinculada con la imprenta. No es extraño por lo tanto el nacimiento de cierta
melancolía ante el desarrollo de propuestas como las de Moretti (2013), que con su concepto
de Distant Reading apela a una práctica de la lectura hiperconectada, vinculada con el
movimiento de los big data, en la que la obra individual carece de significado, y es el
entramado y la intersección lo que confiere visibilidad y proyección a cientos de obras
tratados con algoritmos semánticos.
Lo digital reviste por lo tanto una dimensión ambivalente. Por una parte, potencia la
visibilidad y accesibilidad a través de múltiples plataformas y dispositivos, permite la
integración del lector en un proceso en el que siempre había quedado marginado y propicia la
participación colaborativa en todo tipo de escritos. Pero por otro, genera discursos regidos
por modelos cada vez más distanciados de ese concepto sagrado y casi litúrgico de la lectura,
cuyos orígenes se remontan a Agustín de Hipona (Wellmon 2015), en los que la
aproximación individual, ensimismada y concentrada constituye las señas de identidad del
lector.
Preguntas para futuras investigaciones ¿Cuál es la importancia para la población estudiantil de la aparición de las nuevas tecnologías
en el ámbito de la lectura?
Nombres y apellidos de quienes
elaboraron el RAE
Nohora Ramírez, Lina Castañeda y Lucía Campos
Fecha de elaboración del RAE 20/08/2019
129
Aportes de quien elaboró el RAE
Fecha en que se elaboró este RAE 20/08/2019
17.
Título del texto Encuentro entre lectura en papel y lectura digital: Hacia
una gramática de lectura en los entornos digitales
Nombres y Apellidos del Autor
(es)
Valeria Levratto
Año de la publicación 2017
Datos completos de la fuente Foro de Educación, 15 (23), 85-100.
Resumen del texto: En la era digital, las formas de leer viven transformaciones que cambian
las dinámicas y coordenadas espacio-temporales de siempre. El lenguaje escrito -impreso y
lineal- durante mucho tiempo ha sido el propio de la lectura, y ha sido el epicentro del
conocimiento, dejando en una posición subalterna otras formas de adquirir el saber. En este
artículo, se describen las características de la lectura digital, que anhelan ser un primer paso
para definir una gramática para esta lectura. Se delinean sus características, que incluyen
cuestiones cognitivas, hápticas e hipertextuales. Se incide en cómo la lectura digital no
debería competir con la lectura tradicional porque, en realidad, el pasado y el presente pueden
conjugarse en nuevas formas de hibridaciones culturales; se traza un panorama del papel de la
lectura en la narrativa transmedia. Comprender los aspectos que interesan a la naturaleza de
la lectura digital es uno de los caminos para poder moverse, con conocimiento crítico, en
unos escenarios virtuales que nos ofrecen posibilidades inéditas de creación y acceso al saber.
Palabras Clave
Lectura digital; educación; aprendizaje digital.
Problema que aborda el texto: Características de la lectura digital
Objetivos del texto: Describir las características de la lectura digital que anhelan ser un
primer paso para definir una gramática para esta lectura.
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
130
Tesis principal del autor: La lectura digital no debería competir con la lectura tradicional
porque, en realidad, el pasado y el presente pueden conjugarse en nuevas formas de
hibridaciones culturales.
Argumentos expuestos por el autor: Nuestra modalidad de aproximación a los relatos e historias, ahora escritos
para un entorno digital, ha cambiado, así como ha mutado nuestro (inter)actuar
con ellos.
La era digital conlleva el lenguaje hipertextual que «pone en cuestión la institución
mayor del pensamiento de Occidente: el lenguaje logocéntrico»
No son sólo nuestros desplazamientos multilineales en la Web, no es sólo nuestra
navegación la que abre caminos distintos, sino que en la lectura hipertextual el
construir y de-construir se hacen constantes y son partes del devenir.
Conclusiones del texto: A lo largo de este artículo se ha podido comprobar como, por un
lado, permanece la idea y concepto de lectura, únicamente vinculada al texto escrito,
que sigue detentando el poder de fomentar un desarrollo cognitivo superior si comparada con
cualquier otro tipo de lenguaje. Por otro lado, evoluciona la era digital, que a pesar de las
reticencias y desconfianzas que suscita, implica, sumerge e involucra a todos, en una lectura
distinta. La lucha entre la lectura tradicional y la digital es estéril: la primera no está
desapareciendo sino más bien desarrollándose y transformándose hacia nuevas prácticas y
modalidades; la segunda está en un proceso de descubrimiento en sus complejos escenarios
virtuales y de hibridación con las formas de leer del pasado. En la Web social, la aportación
de todas las personas será fundamental y determinará su arquitectura, gracias, además a una
comunicación más horizontal, y dialógica, y por consecuencia menos autoritaria. Desde hace
más de dos décadas, los entornos en los que leemos son básicamente digitales, y, sin
embargo, no hay todavía ninguna gramática definida que nos permita orientar, con claridad,
sobre la navegación en dichos escenarios. Entre las nuevas oportunidades que se nos abren, se
destaca una posible transformación de la lectura en un proceso más democrático donde las
nuevas formas de leer se hibridan y funden con las tradicionales, en la misma línea en la que
Fidler definió con el concepto «mediamorfosis» (1998). El lector ya no tiene el único papel
de decodificar e interpretar información textual, como ha estado haciendo durante más de
quinientos años. Ahora tiene un perfil cognitivo y actuaciones muy distintas, moviéndose en
un vals constante de intervenciones, donde todos sus sentidos están involucrados y donde el
escribir y el leer se hacen cómplices en la acción.
Preguntas para futuras investigaciones ¿Cómo podría crearse una teoría sobre las formas de leer en los escenarios virtuales?
Nombres y apellidos de quienes
elaboraron el RAE
Nohora Ramírez, Lina Castañeda y Lucía Campos
131
Fecha de elaboración del RAE 20/08/2019
Aportes de quien elaboró el
RAE
Fecha en que se elaboró este
RAE
20/08/2019
18.
Título del texto Encuentro entre lectura en papel y lectura digital:
Hacia una gramática de lectura en los entornos
digitales
Nombres y Apellidos del Autor
(es)
Daynelis García, Moraima Arias, Yané Álvarez.
Año de la publicación 2019
Datos completos de la fuente Tecnología Educativa, 4 (1), 72-78.
Resumen del texto: En el siglo XXI, la comunicación representa una modificación de todos
los elementos que parcialmente, habían sufrido algún tipo de transformación en momentos
históricos precedentes como, los soportes de la escritura, la técnica de reproducción y
diseminación, y las maneras de leer. Generalmente son los estudiantes quienes utilizan con
mucha regularidad el formato digital para el ejercicio de la lectura porque les ofrece, ante
todo, mucha autonomía; es decir, leen lo que quieren, cuando quieren y donde quieren. La
presente ponencia pretende realizar un acercamiento al tema de la lectura digital, que cada
vez adquiere mayor protagonismo en el ámbito escolar de todos los niveles de enseñanza.
Existen dificultades de carácter teórico, metodológico y técnico que se manifiestan en la
práctica, por lo que es necesario recalcar el insuficiente desarrollo de investigaciones que
aborden acciones específicas para el trabajo de la promoción de lectura a través de los textos
digitales.
Palabras Clave
Lectura digital; educación; aprendizaje digital.
Problema que aborda el texto: Características de la lectura digital
Objetivos del texto: Realizar un acercamiento al tema de la lectura digital, que cada vez
adquiere mayor protagonismo en el ámbito escolar de todos los niveles de enseñanza
132
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
Tesis principal del autor: Los centros educativos deben adaptar su estrategia para
despertar el gusto por la lectura digital con el objetivo de que no se limite a transmitir la
información en un solo sentido, sino que además este nuevo modelo permita a los lectores
comprender lo que se lee y compartirlo con otros lectores para que puedan formar parte del
proceso informativo
Argumentos expuestos por el autor: Existen muy pocos lectores activos por el escaso conocimiento acerca de los
medios que pueden emplearse para la lectura digital y sitios donde acceder a los
libros digitales.
No se aprovechan los turnos de Informática, para promover la lectura de textos
digitales
Conclusiones del texto: La promoción de la lectura de textos digitales carece hoy de un tratamiento específico,
sistemático y no tradicional, de modo que favorezca la motivación por la lectura no solo de
las obras que se estudian en los programas de cada enseñanza, sino también de otras que
pueden contribuir al desarrollo de la cultura de los estudiantes. La lectura de textos digitales
debe ser un imperativo en la educación cubana actual, pues se considera una nueva forma de
socialización del conocimiento. Integrar en las clases las diferentes técnicas antes
mencionadas, debe constituir una premisa a cumplir por todos los docentes.
Preguntas para futuras investigaciones
¿Qué estrategias se pueden utilizar desde el aula para la promoción de la lectura digital?
Nombres y apellidos de quienes
elaboraron el RAE
Nohora Ramírez, Lina Castañeda y Lucía Campos
Fecha de elaboración del RAE 20/08/2019
Aportes de quien elaboró el RAE
Fecha en que se elaboró este RAE 20/08/2019
133
19. Título del texto Comprensión de textos en soporte digital e impreso
y
autorregulación del aprendizaje en grupos
universitarios de
estudiantes de educación
Nombres y Apellidos del Autor (es) Paula Gabriela Flores, Alejandro Díaz Mujica, Irma
Elena Lagos Herrera.
Año de la publicación 2016
Datos completos de la fuente Revista electrónica Educare, 21 (1), 1-17.
Resumen del texto: Se utilizó un diseño cuasiexperimental, cuantitativo, descriptivo y
correlacional. La muestra estuvo compuesta por 55 estudiantes de universidad de cuatro
carreras de educación que cursaban 1° y 3° año de carrera de una universidad regional del
Consejo de Rectores de Chile. Se utilizaron tres instrumentos de medida: un cuestionario de
autorregulación del aprendizaje y dos pruebas de comprensión, de respuesta breve, basadas
en el modelo de evaluación de la comprensión de textos escritos de Parodi (2005). La
aplicación se realizó en dos momentos consecutivos; primero el cuestionario de
autorregulación, luego la prueba de compresión de lectura, en ambos soportes. Con los datos
obtenidos se calcularon las pruebas estadísticas de varianza, anova de una vía, correlación de
Pearson y comparación de medias con las pruebas Bruner y Munzel y U-Mann Whitney. En
conclusión y a diferencia del supuesto inicial, el estudiantado universitario participante
presenta adecuado nivel de autorregulación y baja comprensión lectora en los dos soportes de
lectura, aunque el puntaje es relativamente menor en soporte digital. En los dos soportes el
rendimiento es inverso a la complejidad de las preguntas. Entre 1° y 3° no incrementan el
nivel de autorregulación ni de comprensión de texto, a excepción de la carrera de Educación
General Básica especialista en Lenguaje y Ciencias Sociales. Existe una alta relación entre
comprensión de lectura en el soporte impreso y autorregulación (ARATEX). El soporte no
parece incidir en la comprensión de lectura, sino que dependen de las habilidades lectoras
particulares de los sujetos. Un lector competente tendrá un rendimiento similar
en ambos soportes de lectura.
Palabras Clave
Autorregulación; comprensión lectora; cultura
digital
Problema que aborda el texto: Habilidades de comprensión lectora digital
Objetivos del texto: Comparar el rendimiento en comprensión cuando se realiza en el
soporte impreso (papel) o en soporte digital (computador).
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
134
Tesis principal del autor: La comprensión de lectura digital es una habilidad de alta
exigencia cognitiva y en donde el estudiantado generalmente obtiene bajos resultados, debido
en parte, al mecanicismo de la enseñanza escolar.
Argumentos expuestos por el autor: La cultura escolar en general no incluye los cambios tecnológicos en las
prácticas de enseñanza, a pesar que las nuevas generaciones las usan cotidianamente.
Pocas actividades escolares contribuyen a la motivación por leer.
El mecanismo de enseñanza en las escuelas metodológicamente no orienta a buenas
estrategias de comprensión ni de representación de la información
Conclusiones del texto:
Es relevante el derecho a una alfabetización de máxima calidad para las nuevas
generaciones del mundo, independientemente de su condición sociocultural y económica.
Por lo tanto, se requiere de nuevas políticas educativas para formar habilidades digitales en
las nuevas generaciones de adolescentes, así como en los sujetos adultos, porque ser nativo
digital no significa saber cómo comprender en un soporte digital (Ferreiro, 2011; García,
2012); lo que debe proyectarse en la formación inicial y en la actualización docente.
Es necesario fortalecer la investigación en el área de la comprensión de texto y soporte
digital, en forma paralela a la comprensión de texto impreso, guiar una alfabetización
multimodal desde el nivel pre-escolar, que como concluye Ferreiro (2011), hoy pareciera más
necesaria que en tiempos pretéritos. Si no se cambian los enfoques y estrategias de enseñanza
en todos los niveles escolares, probablemente en la comprensión de textos en soporte digital
se reproduzcan muchas de las dificultades observadas en ese complejo proceso en soporte
impreso y, ciertamente, hay que ocuparse de motivar y acompañar a las nuevas generaciones
en la comprensión profunda de diversos tipos de textos en los dos soportes.
Preguntas para futuras investigaciones ¿Cómo deben prepararse los docentes para asumir el rol de la enseñanza de la lectura a través
de medios digitales?
Nombres y apellidos de quienes
elaboraron el RAE
Nohora Ramírez, Lina Castañeda y Lucía Campos
Fecha de elaboración del RAE 20/08/2019
Aportes de quien elaboró el RAE
Fecha en que se elaboró este RAE 20/08/2019
135
20. Título del texto Prácticas de lectura académica en el medio textual
digital.
Nombres y Apellidos del Autor (es) Gutierrez Fernandez, Maria Encarnacion; Anzola
de Diaz, Myriam Teresa
Año de la publicación 2015
Datos completos de la fuente Educere
Resumen del texto: Desde una perspectiva sociocultural, este artículo expone parte de una
investigación cualitativa sobre las prácticas de lectura académica digital al usar el hipertexto
por parte de un grupo de estudiantes de la mención Lenguas Modernas, Escuela de
Educación, Universidad de Los Andes. Se esboza un acercamiento teórico sobre la
alfabetización digital integrada a las prácticas de lectura académica contemporáneas. El
análisis de contenido se empleó para categorizar los datos del cuestionario y la entrevista
semiestructurada, pero para las historias de lectores, se empleó el análisis biográfico. Como
hallazgo esencial se señala el hecho de que las prácticas suponen el manejo de las nuevas
tecnologías y la capacidad crítica de buscar, analizar e interpretar información, así como
producir y propagar esta información en contextos situados.
Palabras Clave
Alfabetización digital, prácticas de lectura
académica, hipertexto
Problema que aborda el texto: Prácticas de lectura académica digital en estudiantes
Objetivos del texto: Realizar un acercamiento teórico sobre la alfabetización digital
integrada a las prácticas de lectura académica contemporáneas
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
Tesis principal del autor: La lectura digital es un proceso inserto en una práctica social en
la que se toma en cuenta el contexto de comunicación académico, el ámbito cultural
universitario y las relaciones interpersonales entre pares y profesores.
Argumentos expuestos por el autor: La presencia de la tecnología adquiere un valor muy importante en la formación de un
lector contemporáneo.
Los estudiantes establecen una relación con el hipertexto al momento de construir y
reconstruir sus conocimientos académicos
Al alcanzar cierta comprensión sobre la alfabetización digital no debería ponerse el
acento sólo en el establecimiento de resultados para verificar cuán efectiva es la
herramienta tecnológica per se, sino que debería considerarse la relación que se da
136
entre el contexto sociocultural universitario y el tecnológico
Conclusiones: Durante la educación superior se desarrolla una nueva etapa de alfabetización
denominada académica. Las autoras de este trabajo reconocen en este hecho una realidad
familiar, por cuanto creen que el ámbito cultural universitario es el recinto que congrega a sus
miembros -estudiantes y profesores- para apropiarse de un conjunto de prácticas letradas y
modos de asimilación y acercamiento de estas prácticas sociales, a través de mediaciones
instrumentales como las nuevas TIC para aprehender y comunicar distintos saberes
contextualizados. De modo que en el marco universitario sitúan la alfabetización digital como
un conocimiento que va de la mano de la alfabetización académica en general. Al adentrarse
en este estudio se reconoce que, en el contexto de comunicación universitario, las prácticas de
lectura de los estudiantes cambian, pues se tornan más complejas dadas las exigencias
académicas de las disciplinas que estudian y de los roles que deben asumir. Ingresan a una
nueva cultura letrada en la que leen con propósitos definidos y usan ambos soportes para la
lectura: físico y digital, pero hay un logro significativo, en cuanto a las herramientas digitales,
pues adquieren diversos dispositivos desde los cuales acceden al universo hipertextual y a sus
géneros discursivos. Ponen en marcha recursos cognitivos, metacognitivos, dialógicos,
motivacionales y afectivos que reconocen de mayor envergadura para leer con comprensión.
Desde los múltiples hallazgos se anticipa en esta ocasión el referido a que las prácticas de
lectura académica digital suponen la capacidad crítica de buscar, analizar e interpretar
información, bases de datos o archivos así como, producir y propagar esta información en
contextos situados. Esto implica el manejo tácito de la versátil tecnología junto al desarrollo
de las competencias mencionadas. En este espacio sus prácticas de lectura se amplían y dan
cuenta de un nuevo peldaño: la alfabetización académica mediatizada por las TIC. Al indagar
sobre sus prácticas lectoras se puede aseverar que los seis estudiantes se han hecho miembros
de la cultura académica universitaria mediante el desarrollo de ciertos valores y distintas
formas de leer, adecuando sus procesos de interpretación con apoyo en diversas herramientas,
propias de la cultura tradicional y de la cultura digital, con mayor énfasis en esta última, por
lo novedosa.
Preguntas para futuras investigaciones ¿De qué manera se relaciona lo afectivo, lo cognitivo lo motivacional y lo dialógico con las
competencias digitales?
Nombres y apellidos de quienes
elaboraron el RAE
Nohora Ramírez, Lina Castañeda y Lucía Campos
Fecha de elaboración del RAE 20/08/2019
137
Aportes de quien elaboró el RAE
Fecha en que se elaboró este RAE 20/08/2019
Cordón García, J. A. (2018). Libros electrónicos y lectura digital: los escenarios del cambio.
Recuperado 11 febrero, 2019, de
http://ezproxy.javeriana.edu.co:2048/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direc
t=true&db=lih&AN=132450377&lang=es&site=eds-live
21.
Título del texto LA LECTURA EN EL ENTORNO DIGITAL: NUEVAS
MATERIALIDADES Y PRACTICAS DISCURSIVAS
Nombres y Apellidos del
Autor (es) Jose Antonio Cordon
Año de la publicación 2016
Datos completos de la fuente
Revista chilena de literatura. No. 94. pp. 15-38.
138
Resumen del texto:
La lectura ha experimentado numerosas transformaciones a lo largo de la historia
configurando una serie de cambios que se han trasladado a las practicas y discursos sobre la
misma. La aparicion de los contenidos digitales y la generacion de un ecosistema en torno a
estos ha generado profundas transformaciones en una tradicion de siglos, arbitrando nuevos
modelos de produccion y recepcion en los que la practica individual, ensimismada y
concentrada se complementa con sistemas algoritmicos en los que lo sustancial recae en los
modelos subyacentes en miles de obras, mas que las particularidades de una sola.
Socializacion y editorializacion de la web representan dos de las principales tendencias de la
lectura digital.
Palabras Clave
lectura digital, distant reading, lectura social,
editorializacion digital.
Problema que aborda el texto: el ecosistema tradicional del libro y de la lectura se ha visto
alterado por la aparicion de tecnologias de caracter disruptivo que, por primera vez en la
historia de la edicion, afectan a toda la cadena de valor del libro, desde la autoria a la
recepcion, articulando un sistema nuevo, emergente, que ya esta produciendo
desplazamientos significativos, cuando no migraciones irreversibles, entre los soportes
impresos y digitales.
Objetivos del texto:
Dar cuenta de los cambios por los que ha venido pasando la lectura del formato físico al
formato digital.
139
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
N/A
Tesis principal del autor: lo digital como elemento disruptivo dentro del panorama de los lectores.
Argumentos expuestos por el autor:
Esta jerarquia de los elementos paratextuales y estructurales, durante siglos supervisada por
editores y autores, esta experimentando un desplazamiento hacia el lector, de tal manera que
el mismo asume un protagonismo que afecta tanto a los textos como a la comunicacion de los
mismos. El lector social ha propiciado la aparicion de la lectura social, que adquiere
consistencia y significacion en el contexto digital (Cordon, Gomez, Arevalo 2013).
Algunos de los editores cientificos mas destacados en la actualidad, asi como reputados
investigadores, inciden en la importancia de las redes sociales para una adecuada difusion de
los trabajos de investigacion, postulando la necesaria integracion de las mismas en la hoja de
ruta digital de cualquiereditorial o proyecto de investigacion (Michael 2016).
La legibilidad esta profundamente vinculada con la materialidad textual, con la identidad
textual cada vez mas polimorfa y diversificada a traves de aplicaciones de todo tipo. Es
preciso igualmente acercarse a las diversas retoricas de la materialidad, expresadas en formas
que se van enriqueciendo a medida que la tecnologia y la innovacion van generando discursos
complementarios que van produciendo una resignificacion de los codigos sociales de
apropiacion de los contenidos. Los cambios en las materialidades han desencadenado una
profunda transformacion en la percepcion de los contenidos y en el propio concepto de libro
(Alonso; Cordon 2015).
Como senala Robert Darnton (2009), toda tentativa para explorar el futuro, afrontando los
problemas del presente, deberia fundarse sobre el estudio del pasado. Los procesos de cambio
tecnologico no afectan unicamente al soporte sino tambien al discurso, como sugiere
Cameron Leckie (2010), a las metaforas que lo alimentan y a su contextualizacion. Como
senalaba Derrida, la desaparicion del libro es tambien el nacimiento del libro y el comienzo
de la escritura-lectura.
Lo que la edicion digital ha permitido es una gestion suplementaria a estos modelos
estructurales, que han evolucionado a traves de tres vertientesfundamentales, estandarizando
bien los formatos, adaptando el contenido segun las interfaces de lectura utilizados; bien su
estructura semantica, en laque textos e imagenes utilizados se asocian a nudos semanticos
bien definidos que permiten una modelizacion y una acumulacion de capital semantico; bien
las metricas de uso que permiten trazar los rastros dejados por el lector en el libro, via notas,
subrayados, prestamos, etc. Vertientes que confluyen en la actualidad para configurar el
140
fenomeno definido como editorializacion de la web (Cordon Garcia 2014).
Por una parte, esta el hecho de que los contenidos digitales tienen su propia especificidad, de
tal manera que los desarrollos tecnologicos condicionan la estructuracion del pensamiento y
generan su propio ecosistema, como planteara brillantemente Chartier (2005),
determinandocambios profundos en el orden de las propiedades, de los discursos y de las
razones. Por otra, la constatacion de que la fragmentacion de los contenidos en el espacio
digital establece una relacion compleja entre ellos que exige su reordenacion en unidades de
significado. Cuando se habla de la progresiva indiferenciacion de generos se apela a un
conjunto de fenomenos que tiene que ver con el debilitamiento de las fronteras tradicionales
entre canales comunicativos, de tal manera que asistimos a un serializacion de los libros, que
ha sido aprovechado por Thomson Reuter por ejemplo para el desarrollo de sus sistema de
Book Index, asimilandolo a los indices de citas que ya desarrollaba con las revistas, o de
creacion de corpus a partir de conjuntos de articulos vinculados tematicamente.
Conclusiones del texto:
Con la experiencia digital la hierofania va derivando hacia la heterofania, en el sentido de que
gran parte del poder metaforico de ese entorno se va diluyendo por la paulatina desaparicion
de sus hitos constituyentes: el libro como resumen del mundo, como recipiente donde este
entra, se va transformando en un objeto de puente hacia el
Si la edicion ha sido el camino de la legibilidad y la lecturabilidad, a traves de convenciones
tipograficas de distinto signo, la web recorre cada vez con mas frecuencia el mismo. Esta
normalizacion implicita de los sistemas de lectura, que por otra parte se hacen mas abiertos e
inconsistentes semanticamente, debido a su caracter fragmentario, conectado y nomada,
afecta a otro fenomeno cada vez mas importante: el de la documentalizacion de los libros.
Lo digital reviste por lo tanto una dimension ambivalente. Por una parte, potencia la
visibilidad y accesibilidad a traves de multiples plataformas ydispositivos, permite la
integracion del lector en un proceso en el que siempre habia quedado marginado y propicia la
participacion colaborativa en todo tipo de escritos. Pero por otro, genera discursos regidos
por modelos cada vez mas distanciados de ese concepto sagrado y casi liturgico de la lectura,
cuyos origenes se remontan a Agustin de Hipona (Wellmon 2015), en los que la
aproximacion individual, ensimismada y concentrada constituye las senas de identidad del
lector.
Preguntas para futuras investigaciones
se podría llegar a un punto de equilibrio entre lo impreso y lo digital?
Cual es el paso a seguir por la industria editorial?
que se debe hacer para educar a la sociedad sobre estes nuevo formato de lectura?
141
Nombres y apellidos de
quienes elaboraron el RAE
Santiago Passega Rodríguez.
Julián Salom.
Fecha de elaboración del
RAE
30 de julio de 2019
Aportes de quien elaboró el
RAE
Fecha en que se elaboró este
RAE
30 de julio de 2019
22.
Título del texto LA EDUCACION LECTORA, LITERARIA Y EL
LIBRO EN LA ERA DIGITAL
Nombres y Apellidos del Autor (es) Josep Ballester
Noelia Ibarra
Año de la publicación 2016
Datos completos de la fuente
Revista chilena de literatura. No. 94. pp. 147-171
142
Resumen del texto: Los autores estudian la relacion entre las transformaciones de las
tecnologias de la informacion y la comunicacion en relacion con la recepcion y produccion de
textos desde la educacion lectora y literaria contemporanea. Con este objetivo revisan
diferentes conceptos clave en este nuevo escenario comunicativo, como lectura, lector o
practicas y habitos de lectura en relacion y apuntan su influencia para los objetivos de la
formacion lectora y literaria. Asimismo, reflexionan en torno a los retos que estas
modificaciones implican para la disciplina y sus objetivos basicos y abogan por la necesaria
vinculacion entre las competencias mediatica, digital, lectora, literaria y comunicativa para
poder formar lectores y ciudadanos.
Palabras Clave
formacion lectora y literaria, libros, competencia
digital.
Problema que aborda el texto:
influencia de la evolución tecnológica en relación con la lectura.
Objetivos del texto: estudiar la relacion entre las transformaciones de las tecnologias de la
informacion y la comunicacion en relacion con la recepcion y produccion de textos desde la
educacion lectora y literaria contemporanea.
143
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
N/A
Tesis principal del autor: Modificaciones para la disciplina a causa de las competencias mediaticas digitales, lectoras,
literarias y comunicativas para poder formar lectores
Argumentos expuestos por el autor:
Con frecuencia, escuchamos a numerosos padres definir las aficiones de sus hijos con un
sintetico: “no le gusta leer”. No obstante, en esta caracterizacion no se expresan igual que si
hablasen de una tarea cualquiera que no les agradara, sino que en esta sintesis exhiben su
inquietud por el futuro de sus vastagos, como tambien y, en cierto sentido, su decepcion ante
la carencia de una preferencia marcada por la lectura. Sin embargo, en su aparente
pesadumbre, estos mismos progenitores omiten un factor esencial: el olvido de su propia
aficion a la lectura.
En esencia, a traves de este ejemplo se observa el desplazamiento del foco en el
planteamiento del habito lector, pues ya no se trata de determinarcuanta gente no sabe leer,
sino quien no quiere leer y que motivacion aduce para no cultivar esta actividad, pese a su
prestigio social en nuestros dias.En otros terminos, aludimos a la necesidad de vincular de
forma explicita los indices de lectura y el uso de los soportes digitales con el placer de leer en
los trabajos en torno a la educacion lectora y literaria.
El barometro de Habitos de Lectura y Compra de Libros en Espana, en su ultima edicion
aparecida hasta la fecha con datos de 2012, aborda aspectos del habito lector relativos a la
lectura de libros, periodicos, revistas, comics, textos en internet y en diversos soportes,
ademas de identificar las frecuencias, preferencias, motivos, lugares, idiomas, vias de acceso,
compra de libros, asistencia a bibliotecas y uso del tiempo libre. Asi, el estudio desvela que el
63% de la poblacion espanola mayor de 14 anos afirma leer libros en cualquier soporte, bien
por ocio, trabajo o estudios, con una media de casi 11,1 obras al ano; mientras que un 59,1%
de la poblacion asevera leer solo en el tiempo libre. Por tanto, la cifra de lectores con
frecuencia diaria o semanal sube 2 puntos con respecto al ano anterior y se situa en el 47,2%
de la poblacion, pero respecto al inicio de la publicacion del Barometro en el ano 2000, el
incremento resulta todavia mayor: del 37% inicial al 47,2%.
A grandes rasgos, los datos revelan la creciente utilizacion de las TIC para todo tipo de uso,
sin embargo, tanto en este informe como en el del ano anterior, un 62% de la muestra declara
su marcada preferencia por la lectura del libro impreso en detrimento del libro electronico.
De hecho, la lectura en papel figura como favorita, tanto en su uso como en su valoracion, e
incluso, un 67,8% de lectores que ha utilizado ambos formatos declara su predileccion por el
papel como soporte y solo un 16% de los jovenes que lee en ambos formatos se decanta por
el formato digital.
144
No es éste el lugar de augurar osados vaticinios en un intento de dar respuesta a interrogantes
como los anteriores, como tampoco de dibujar unabanico de opciones con pretensiones de
exhaustividad en cuanto a todas las ventajas e inconvenientes, pero quizas si es este el
espacio critico idoneo para ofrecer una suerte de reflexion sobre el presente y, desde esta, una
inferencia de las modificaciones que esta revolucion tecnologica ya ha supuesto y puede
suponer en cuanto a las formas de enfrentarse a la lectura y la escritura se refiere (Anis y
Lebrave 91; Eco y Carriere 20).
la percepcion del sujeto de diferencias sustanciales entre ambas actividades hasta el punto de
no poder asociarlas al mismo termino para designarlas, pues aluden en definitiva a una serie
de cambios tanto de estrategias de lectura, como en el nivel cerebral o culturales que se
realizan de forma diferente en funcion del tipo de lectura al que se enfrenta el lector: digital o
en papel. Asi, entre otras caracteristicas de la lectura digital se ha destacado el triunfo de la
“inmediatez, el pensamiento rapido, la hiperactividad, la multitarea o la oferta de multiples y
seductoras actividades: operaciones que en funcion de los objetivos que se persigan pueden
ser ciertamente interesantes y que en algunos casos tambien hay que cultivar, pero que no
deben eclipsar otras posibilidades de la mente” (Merino 32).
LA LECTURA: EL COMPLEJO PROCESO DE APROPIARSE DE UN TEXTO
En esta linea de reflexion destacamos la presencia de una paradoja de drasticas consecuencias
para los implicados, pues con frecuencia nos encontramos con personas que sufren un
analfabetismo de segundo grado o funcional: saben leer, al menos, aparentemente. Nos
referimos a la lectura mecanica, que funciona con vacilaciones. Sin embargo, debemos
recordar que la validez de todo acto de lectura se rige por la comprension. Esta lectura puede
oponerse a la profunda, aquella que permite expresar un texto en su riqueza, interpretarlo y, al
tiempo, gozarlo. No se trata de mecerse placida y superficialmente en una obra sino de
irrumpir en ella y acceder a su epicentro y, por tanto, de descubrir la belleza, pero tambien las
trampas, los mecanismos, los entresijos de un texto. La lectura acompana el espiritu critico. O
por lo menos deberia guiarlo (Ballester 110).
Los libros, los textos literarios y su influencia, modifican a los lectores: el hidalgo Alonso
Quijano malbarata su hacienda al son de su embrujo y cuando la gente razonable lanza al
fuego las novelas que le habian bebido el entendimiento y tapia la puerta de su biblioteca ya
es demasiado tarde, porque todas esas palabras escritas en aquellos objetos denominados
libros lo han transformado. Al igual que le sucede a Emma Bovary, predestinadaa una
tranquilidad conyugal que la lectura le arrebata, pues a partir de esta, desea que su vida fluya
como una novela y de hecho, asi transforma su futuro hasta las ultimas consecuencias.
No debemos olvidar que todos (padres, docentes, mediadores, administraciones educativas
locales y estatales, asi como la sociedad en general) desempenamos un importante papel en la
educacion lectora de los ninos y de las ninas. Si de verdad queremos desarrollar habitos
estables de lectura autonoma no debemos focalizar nuestros esfuerzos en discursos a modo de
arengas en torno a sus extraordinarios beneficios, sino que debemos ofrecer modelos y
practicas contextualizadas para que el aprendizaje resulte significativo. Por tanto, resultara
esencial que en el entorno de los pequenos haya adultos que practiquen y ayuden a cultivar la
lectura como placer, concepcion totalmente diferente a la lectura entendida y vivida como
una obligacion.
145
Conclusiones del texto:
En la medida en que la lectura es formadora, critica y creadora, ayuda a leer el mundo, a los
otros y a nosotros mismos, sea en papel, digital o en cualquier contexto. De esta manera, el
lector construye y se reconstruye permanentemente y va negociando los multiples
significados en la infinitud de textos (literarios o no) con los que se encontrara en su vida.
Todo un vasto abanico de posibles formas de acceso al conocimiento que la educacion lectora
y literaria debe, sin duda, poder legar a los futuros ciudadanos.
Preguntas para futuras investigaciones
cual es el nuevo rol del lector?
cual es el nuevo lugar de la literatura en el contexto informático?
Nombres y apellidos de quienes
elaboraron el RAE
Santiago Passega Rodríguez.
Julián Salom.
Fecha de elaboración del RAE 30 de julio de 2019
Aportes de quien elaboró el RAE
Fecha en que se elaboró este RAE 30 de julio de 2019
23.
146
Título del texto BIG DATA EN HUMANIDADES DIGITALES: DE LA
ESCRITURA DIGITAL A LA “LECTURA DISTANTE”
Nombres y Apellidos del
Autor (es) Ricardo Martinez-Gamboa
Año de la publicación 2016
Datos completos de la fuente
Revista chilena de literatura. No. 94. pp. 39-58
Resumen del texto:
El florecimiento de la escritura digital ha favorecido la irrupcion no solo de las humanidades
digitales desde el ambito de la creacion literaria, sino que tambien su analisis por medio de
herramientas computacionales. Estas herramientas han permitido establecer tendencias,
patrones, regularidades en los textos, a menudo de manera masiva, que han abierto un campo,
el de la interpretacion mediada por computadores, que ha generado importantes logros a lo
largo de las ultimas dos decadas, particularmente en lo que respecta a lo que Moretti
denomina la “lectura distante”. En el presente articulo se exponen algunos de estos logros, a
saber: estimaciones cuantitativas tematicas de los textos literarios, estimaciones cuantitativas
de contenido de los textos literarios, clasificacion de textos literarios segun sus propiedades
semantico-lexicas, determinacion de patrones literarios por genero y generacion,
establecimiento de similitudes entre textos literarios diversos, establecimiento de redes de
autores contemporaneos.
Palabras Clave
humanidades digitales, linguistica computacional, analisis
mediado por computadores, patrones cuantitativos de la
literatura.
147
Problema que aborda el texto:
El florecimiento de la escritura digital
Objetivos del texto:
exponer las estimaciones cuantitativas tematicas de los textos literarios, estimaciones
cuantitativas de contenido de los textos literarios, clasificacion de textos literarios segun sus
propiedades semantico-lexicas, determinacion de patrones literarios por genero y generacion,
establecimiento de similitudes entre textos literarios diversos, establecimiento de redes de
autores contemporáneos.
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
N/A
Tesis principal del autor:
El florecimiento de la escritura digital ha permitido la disponibilidad electronica de millones
de textos a lo largo de las ultimas dos decadas.
Argumentos expuestos por el autor:
Desde el trabajo seminal de Lancashire (1993) diversos especialistas provenientes de las
ciencias de la computacion, la linguistica del corpus y la linguistica computacional han
intentado llevar a cabo tareas de recuperacion de informacion, analisis, interpretacion,
deteccion de patrones (Martinez- Gamboa 2015) y deteccion de tendencias no solo en los
textos digitales de orden general, sino que tambien, e incluso de manera mas intensa, en los
textos literarios. Estos esfuerzos suponen que las regularidades en los elementos que son
explicitos en las obras literarias (palabras, giros, modismos,estructuras gramaticales,
presentacion de los personajes, opcion por verbos de naturaleza accional o psicologica –
Martinez 2012–, etc.) permiten indagar en el contenido y el significado de las obras de
manera masiva y robusta (Mitkov 2005; Manning y Schutze 1999). Dicho en simple, cuando
se dispone de todas las palabras de un texto en formato digital, es posible aplicar sobre lo
textos rutinas de analisis automatico que son capaces de detectar patrones que de manera
manual seria imposible de determinar u observar. Esta posibilidad abre el campo de los
estudios de la literatura hacia un horizonte que tan solo hace unas pocas décadas resultaba
insospechado, porque permite establecer regularidades no solo en los textos individuales, sino
que en cohortes de escritos literarios de mucho mayor volumen de los que puede revisar un
analista particular.
Para investigaciones de tipo literario probablemente las metricas de esta naturaleza no
resultan suficientemente sofisticadas, como justamente explica la Ley de Zipf, sin embargo,
existen diferentes procedimientos mediante los cuales resulta mas expedito acceder al
contenido tematico de los textos, una de ellas es procesar mas de un texto a la vez,
148
comparando y contrastando las palabras que en ellos aparecen. Para llevar a cabo este tipo de
analisis cuantitativo se suele usar algunos algoritmos especificos, donde probablemente el
mas eficiente es el metodo Damerau. El metodo Damerau consiste en comparar la frecuencia
de una palabra en un texto o un conjunto de textos (corpus) con la frecuencia de la misma
palabra en otro texto u otro conjunto de textos (corpus). El poder de analisis metrico del
metodo descansa en que la frecuencia relativa resulta ser un indice significativo del contenido
semantico de los textos. Luego de aplicar este mecanismo se puede normalizar la aparicion de
dicha palabra para cada uno de los dos textos o corpora y consiguientemente, establecer la
significatividad de su presencia en cada uno.
Un segundo modo de aproximacion al contenido de los textos literarios por medio de
procesos de linguistica computacional y analisis de “lectura distante” consiste en agrupar las
palabras de acuerdo con sus caracteristicas semanticas propiamente tales. El estandar como
proceso para llevar a cabo esta tarea es el etiquetado semantico que se puede realizar con el
software LIWC.
Se trata de un software que:
“Se compone de cerca de 4.500 palabras y palabras derivadas. Cada raiz de palabra o palabra
define una o mas categorias. Por ejemplo, la palabra cried forma parte de cinco categorias de
palabras: tristeza, emocion negativa, afecto, verbo y el verbo en tiempo pasado”
(Pennebacker et al. 2007).
Una manera mas elaborada de procesar los textos literarios en cuanto a las palabras que
ocupan consiste en determinar tendencias o patrones generales en textos que pertenecen a un
mismo periodo literario o a un mismo género. Para ello diversos autores (Biber 1991;
Martinez-Gamboa 2015) han propuesto el uso de procedimientos de analisis factorial de los
rasgos (lexicos y gramaticales) que se presentan en los textos. Someramente, el analisis
factorial determina conjuntos de palabras que pertenecen a las mismas categorias (como el
uso de la primera persona o items lexicos vinculados al dominio semantico de la “familia”),
y, posteriormente agrupa dichos rasgos en coocurrencias (por ejemplo, que el uso de
determinantes coocurre en un texto con el uso de la tercera persona gramatical, entre otras
muchas posibilidades):
“La utilidad mas relevante de este tipo de analisis es el hecho de que provee a los
investigadores de una representacion de la estructura subyacente de los datos
estadisticamente fundamentada. Esta estructura viene dada por un numero lo mas pequeno
posible de dimensiones de covariacion de factores” (Martinez 154).
Un ultimo procedimiento que merece ser presentado es el que respecta ya no al analisis
textual, sino que al analisis del campo literario, por ejemplo, lo referido a las generaciones o
redes de escritoras y escritores. En un trabajo en preparacion (Martinez-Gamboa & Gainza,
en preparacion) se ha llevado a cabo dicho analisis. Se han seleccionado los veintiun
escritores chilenos con mas visitas de paginas web de Chile (.cl), entre los que han publicado
los libros de relatos y/o novelas cortas en el periodo de cinco anos que media entre 2009 y
2014. Se han anadido las fechas de nacimiento de los escritores para dejar claro el orden que
emerge.
149
Conclusiones del texto:
Tomando en consideracion los metodos y tipos de analisis presentados es notorio que las
tecnicas de linguistica computacional y del corpus computacional permiten acceder, cuando
se aplica a los textos literarios y a los movimientos y escenas literarias, a aspectos de los
textos y campos que seria sumamente engorroso trabajar solo mediante el “close reading”.
Estos procesos de lectura distante iluminan dimensiones de la literatura que estaban vedados
a los analistas antes del advenimiento de las humanidades digitales y hoy son mecanismos
que resultan de aplicacion sencilla y resultados prometedores en la mayoria de los casos. No
se trata solamente de que el “close reading” vuelva engorroso cierto analisis, sino que lo que
se propone en la presente investigacion es un paradigma diferente del analisis de textos
literarios, en el que los aspectos cuantitativos y el metodo inductivo desempenan un papel
crucial. Esto implica no solo el empleo de herramientas computacionales, sino tambien la
adopcion de disenos metodologicos apropiados a este tipo de analisis.
Preguntas para futuras investigaciones por qué la escritura fue el puente de la lectura digital?
en qué contexto sociocultural las poblaciones se ven afectadas por la escritura digital?
Nombres y apellidos de
quienes elaboraron el RAE
Santiago Passega Rodríguez.
Julián Salom.
Fecha de elaboración del
RAE
30 de julio de 2019
Aportes de quien elaboró el
RAE
Fecha en que se elaboró este
RAE
30 de julio de 2019
24.
150
Título del texto La lectura hipermedial y su incidencia
en la comprension lectora en estudiantes universitarios
Nombres y Apellidos del
Autor (es) Juan Jose Trillos-Pacheco
Año de la publicación 2013
Datos completos de la
fuente
Trillos-Pacheco, J. J. Diciembre de 2013. La lectura
hipermedial y su incidencia en la comprension lectora en
estudiantes universitarios. Palabra Clave 16 (3), 944-992.
Resumen del texto:
Las relaciones sociales fundamentadas hoy en una comunicacion instanta- nea, mediatica y
eminentemente visual, han conducido a la sociedad a un escenario extremadamente voluble e
inestable en el cual lo unico que parece no cambiar son las relaciones de produccion con sus
estructuras y organi- zaciones que le sustentan en un marco paradigmatico cada vez mas
tecnocratico. En este contexto altamente cambiante el ambito de la educacion es uno de los
mas afectados, dado que la tecnologia ha planteado enormes retos para su debida y
pedagogica implementacion en las aulas educativas. Debido a ello en la presente
investigacion se estudia si la lectura hiperme- dial esta modificando el grado de recordacion y
comprension lectora en estudiantes de Comunicacion social de la Universidad Autonoma del
Ca- ribe de Barranquilla.
Palabras Clave
Lectura, adaptacion del estudiante, comprension, estudiante
universitario. (Fuente: Tesauro de la Unesco).
Problema que aborda el texto: afectación de la educación por los efectos de la tecnologia
Objetivos del texto:
como el desarrollo tecnologico ha impactado todos los ambitos de la vida humana, entre ellos
el de la educacion
151
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
N/A
Tesis principal del autor:
La lectura hipermedial y su incidencia en la comprension lectora en estudiantes universitarios
Argumentos expuestos por el autor:
En el texto La lectura/navegacion como estrategia de consumo en las pantallas, Francisco
Javier Albarello expone que al hablar hoy de lectura en pantalla, o lectura hipermedial, existe
la necesidad de llevar a cabo una “redefinicion del concepto de lectura por el de
lectura/navegacion” (2012, p.1). El autor argumenta, dada su experiencia y conclusiones
derivadas de su investigacion para su tesis doctoral que “la manipulacion de informacion en
la pantalla requiere del manejo de ciertas competencias tecnologicas que dan cuenta de la
interactividad que proponen las interfaces digitales” (2012, p. 1).
Canavilhas senala en sus conclusiones al ‘enlace’ como el elemento primordial de la
hipertextualidad porque permite la conexion entre nodos. Dentro de los enlaces
hipertextuales, senala, se encuentra ‘criterio de recorrido’, aquel que orienta el camino de
lectura sugerido por los enlaces que pueden ser de dos tipos: secuenciales y no secuenciales.
Los primeros, dice Canavilhas, mantienen la cohesion del nodo de informacion, mientras que
los segundos necesariamente ofrecen multiples caminos y variantes en la in- formacion, lo
que permite una mayor profundidad intertematica. En la lec- tura hipermedial “los enlaces
ofrecen la posibilidad de construir una red de informacion infinita y de navegacion libre” (p.
125) que dificulta la lectura y comprension del texto precisamente por su caracter no lineal.
Canavilhas senala que “en el caso del hipertexto, la informacion ‘parece fragmentar o
atomizar sus componentes (en lexias o bloques de texto), y estas unidades de lectura asumen
una vida propia al autonomizarse ya que dependen menos de lo que los precede y los sigue en
sucesion lineal’” (Canavilhas, 2002, p. 127, citando a Landow).
La lectura hipermedial y su relacion con el grado de recordacion y comprension en
estudiantes de Comunicacion Social de la Universidad Autonoma del Caribe se desarrolla
dentro de la sociedad posmoderna y globalizada, marco historico actual donde prevalecen las
condiciones y caracteristicas sociales que coadyuvan y propician la existencia del problema
estudiado; en virtud de ello, esta investigacion se acoge a los presupuestos epistemicos de los
pensadores Jurgen Habermas (1998) y Edgar Morin (1996 y 2011), quienes se constituyen en
criticos del postmodernismo y la globalizacion.
leer es aplicar el pensamiento a un escrito para interpretar sus signos, recuperar y valorar la
informacion de que son portadores y que estuvo en la mente del autor, de acuerdo con los
propositos, el con- texto, las condiciones de los sujetos y el tipo de discurso (2003, p. 121).
Pero dado que esta facultad no se adquiere ni ontogenetica ni filogeneti- camente, el hombre
152
debe desarrollarlas a traves de la educacion y el en- trenamiento, pues la lectura es un
producto del lenguaje que permite al hombre aprender la realidad que lo circunda a partir de
un texto. Bruning, citando a Mason y Au, anade que “la lectura no es decir palabras o expre-
sar sonidos, sino mas bien una forma especial de razonamiento en el que el escritor, como el
lector, aportan una perspectiva, una logica y unas conclusiones” (2005, p. 286).
La comprension lectora entonces se refiere a aquella accion mental y fisica del lector sobre
un texto con el proposito especifico de aprender sus contenidos para a partir de ellos inferir,
deducir e interpretar de manera per- sonal el conocimiento adquirido. Dicha lectura, dicen los
autores, es de un “nivel superior de comprension” (2010, p. 171) indistintamente de que se
haga en formato impreso o en computador, exige una alta concentracion, una capacidad de
utilizar los conocimientos previos y una voluntad deliberada de involucrarse en el
aprendizaje. Sin embargo, agregan, basandose en una investigacion sobre lectura y estudio en
pantalla y en impreso de la Escuela Linguistica de Valparaiso, que
cuando se lee por entretenimiento, no existe diferencia importante entre la lectura en papel y
en pantalla de ordenador, (pero) que cuan- do se busca una lectura con comprension
profunda, muchas veces los alumnos universitarios imprimen el documento de la web, es de-
cir, cuando se busca estudiar o leer para comprender y aprender, no basta la lectura en la
pantalla del ordenador (...) los datos cientificos recabados indican que la compresion
profunda y el aprendizaje perdurable exigen una lectura dedicada, y esta se alcanza muchas
veces de mejor modo a traves del papel (2010, p. 171).
Conclusiones del texto:
Se pudo establecer que existe una directa e innegable relacion entre el au- mento de las
deficiencias en comprension y recordacion lectora de los estudiantes de Comunicacion Social
y la lectura hipermedial como factor desencadenante de esas deficiencias.
Es evidente la relacion intrinseca que existe entre las caracteristicas de la lectura hipermedial
y las competencias tecnologicas demostradas por los estudiantes. Es- tos hallazgos se
conectan con los resultados obtenidos por las pruebas en comprension lectora hipermedial e
impresa.
Preguntas para futuras investigaciones en algún momento se pueden invertir los papeles en cuanto a las desventajas y ventajas que
ofrecen los formatos de lectura (digital e impreso)?
cómo debe manejar esto la educación superior? debería ayudar a comprender mejor los textos
hipermediales a los estudiantes? de qué manera?
Nombres y apellidos de
quienes elaboraron el
RAE
Santiago Passega Rodríguez.
Julián Salom.
153
Fecha de elaboración del
RAE
30 de julio de 2019
Aportes de quien elaboró
el RAE
Fecha en que se elaboró
este RAE
30 de julio de 2019
25.
Título del texto La brecha digital en los contextos de marginacion socioterritorial
en localidades mexicanas: exploracion y discusion
Nombres y Apellidos
del Autor (es) Djamel Toudert.
Año de la publicación 2013
Datos completos de la
fuente
Comunicación y Sociedad. Departamento de estudios de la
comunicación social. Universidad de Guadalajara. Nueva epoca,
num. 19, enero-junio, 2013, pp. 153-180. issn 0188-252x
Resumen del texto:
Independiente de la evidencia que revelan las construcciones discursivas que combinan a las
expresiones de brecha digital con marginacion socioterritorial, en el seno del abordaje
academico estos acercamientos eti- mologicos y semanticos son de arduo sostenimiento. El
presente ensayo se enfoca en explorar algunas dimensio- nes de esta asociacion en el contex-
to de las localidades mexicanas de mas de 2 mil 500 habitantes.
154
Palabras Clave
Brecha digital, marginacion socioterritorial, localidades
mexicanas, Tic’s, integracion digital.
Problema que aborda el texto:
marginación digital.
Objetivos del texto:
análisis de la brecha digital en contextos mexicanos
Hipótesis planteadas por el autor (si aplica):
N/A
Tesis principal del autor:
La relacion entre brecha digital y las construcciones conceptuales mas utilizadas para
expresar las desigualdades, a modo de los conceptos de pobreza y exclusion,
Argumentos expuestos por el autor:
En estos contextos, aunque superando apenas 2% de las referencias electronicas para un
concepto bien establecido como pobreza, la expresion brecha digital logra destacar un poder
cautivo de audiencias y desde luego, un atractivo renovado para los politicos y tomadores de
decisiones (Bertrand, 2001). Este empoderamiento es tal que Internet, a partir de 2011,
adquiere el estatus de un derecho humano fundamental para la libertad de expresion que le
otorga tanto la Orga- nizacion para la Seguridad y la Cooperacion en Europa (osce) como la
Organizacion de Naciones Unidas (onu).
la brecha digital puede aludir a las barreras individuales, sociales y territoriales que limiten la
accesibilidad e interaccion con el conjunto de los artefactos y huma- nos que participen en la
red (Dupuy, 2007; Keniston & Kumar, 2004; Van Dijk, 2006), para otros puntos de vista es
tambien una limitante para la participacion ciudadana en un Internet cada vez mas incrustado
en la deliberacion de los asuntos publicos (Norris, 2001).
Para las disciplinas sociales, el entendimiento del origen y entorno de desarrollo de los
procesos de marginacion y exclusion constituye un interes trascendental para lograr una
aproximacion razonable de la di- mension social (Davis, 2003; Wacquant, 2008). Mientras la
dimension espacial, que encuentra su mas fuerte referente en las logicas de integra- cion
centro/periferia, se enmarca en el impacto del contexto territorial en los procesos de
155
marginacion que atanen a los grupos e individuos (Leimgruber, 2004; Mehretu, Pigozzi &
Sommers, 2000).
Brecha digital y marginacion definen a dos expresiones, generalmente, involucradas en
construcciones conceptuales centradas de una manera u otra en la teoria de la modernizacion,
que les proporciona un campo pragmatico para la reflexion y una dimension discursiva
volcada hacia la accion publica. El acercamiento con la teoria de la modernizacion se
enmarca, como le planteo de manera temprana Myint (1954), en una evolucion progresiva
que permite aproximar el nivel de desarrollo de los diferentes segmentos sociales. Lo anterior
comprende –en la mis- ma vision de Myint (1954) e inclusive de otros autores como Rostow
(1960) y Adelman (1961), la intervencion del Estado para atraer ha- cia los beneficios del
desarrollo a las personas que quedaron al mar- gen de la modernidad. Bajo esta premisa, toma
lugar la dualidad entre “modernos” y “tradicionales” que encuentra sentido en los procesos de
marginacion voluntaria e involuntaria que le otorgan una plataforma epistemologica, a la vez,
consensual y antagonica (Bailly et al., 1983).
En las localidades mexicanas de mas de 2 mil 500 habitantes, la disponibilidad de la
computadora e Internet por vivienda muestra una distribucion progresiva, conforme va
creciendo la concentracion poblacional por tipo de localidad (vease Figura 1). Esta relacion
deja entrever un crecimiento de la tasa de disponibilidad promedio de la computadora y de
Internet a partir de 14% y 7% de las viviendas en las localidades de tipo 5 (de 2 mil 500 a 4
mil 999 habitantes) hasta 42% y 32% en las localidades de tipo 14 (de un millon y mas
habitantes), respectivamente para la mismas variables. Con estas proporciones, la variacion
por tipo de localidades sobre la disponibilidad de la computadora e Internet aparece como
ampliamente significativa logrando una relativa estabilizacion de estas tasas en los tipos de
localidades 12, 13 y 14, o sea, cuando la concentracion poblacional es igual o superior a 250
mil habitantes. De esta manera, una vez cruzado el umbral del cuarto de millon de habitantes
la disponibilidad de la computadora e Internet por vivienda se convierte en un hecho
caracterizado, en promedio, por dife- rencias marginales entre las localidades de rango
poblacional superior.
Conclusiones del texto:
La vinculacion de la brecha digital con el concepto de marginacion parece surgir del valor
progresivo que toma la apropiacion socioterritorial de las Tic’s de cara a la inequidad del
acceso a los supuestos beneficios de la integracion digital. Bajo esta perspectiva, la relacion
entre brecha digital y marginacion socioterritorial se aprecia como una dimension circular
que requiere de un intervencionismo multifactorial para interrumpir el “circulo vicioso” que
propician las condiciones de subdesarrollo. Sin embargo, desde una perspectiva racional, la
relacion que enlaza la brecha digital a la marginacion socioterritorial aparece de una
considerable complejidad comparada con la perspectiva de los impactos cruzados que le
otorga a menudo el discurso dominante.
en estos entornos socioterritoriales la idea de un desplazamiento de la brecha digital hacia las
caracteristicas inherentes a los artefactos y servicios disponibles no parece caracterizar a la
mayoria de las localidades analizadas que se encuentren mas bien inmersas todavia en
amplias carencias. En este sentido, contrariamente a lo anhelado, es la indisponibilidad en
156
vivienda de la computadora e Internet que logra mas bien una reparticion equitativa,
principalmente, en las localidades caracterizadas por magnitudes de marginacion medianas y
altas.
Preguntas para futuras investigaciones la brecha digital afecta todas la zonas marginales en otras partes del mundo?
Nombres y apellidos de
quienes elaboraron el
RAE
Santiago Passega Rodríguez.
Julián Salom.
Fecha de elaboración
del RAE
30 de julio de 2019
Aportes de quien
elaboró el RAE
Fecha en que se elaboró
este RAE
30 de julio de 2019