aprendizaje y enseñanza de la sintaxis del español mediante un
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José Ignacio Ciordia Sarasa
Aprendizaje y enseñanza de la sintaxis del español mediante un juego didáctico de mesa: SINTAGMA
Juan Antonio Martínez Berbel
Facultad de Letras y de la Educación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Lengua Castellana
2012-2013
Título
Autor/es
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2013
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Aprendizaje y enseñanza de la sintaxis del español mediante un juego didáctico de mesa: SINTAGMA, trabajo fin de estudios
de José Ignacio Ciordia Sarasa, dirigido por Juan Antonio Martínez Berbel (publicado porla Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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Trabajo fin de Máster
Aprendizaje y enseñanza de la sintaxis del español
mediante un juego didáctico de mesa: SINTAGMA
José Ignacio Ciordia Sarasa
Tutor: Juan Antonio Martínez Berbel
Facultad de Letras y de la Educación
Curso 2012-2013
Máster Universitario en profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de
Idiomas: especialidad: Lengua castellana y literatura, Universidad de La Rioja
2
Prólogo
Cuando tenía diecisiete años me ocurrió una situación pintoresca y
divertida. Yo acababa de terminar el COU, habiendo cursado la opción A,
conocida popularmente como ciencias puras, es decir, había superado
asignaturas como matemáticas A, física, química y dibujo técnico. También
había superado el resto de asignaturas comunes, entre las cuales se encontraba
la lengua castellana y en la que, por cierto, saqué la máxima calificación:
sobresaliente. Una de las causas por las que cursé esa opción venía de dos
cursos anteriores: en segundo de BUP tuve mis diferencias con la profesora de
literatura, que también sería la de lengua en COU, así que nos dimos un
espacio, mutuamente, y durante tercero de BUP no nos vimos las caras.
Seguidamente, hice la selectividad, la cual también aprobé. Pues bien,
acababan de empezar mis vacaciones de verano, además había sido admitido
en la Escuela Superior de Arquitectura de Valladolid, carrera que empezaría a
cursar en septiembre, por lo que estaba muy contento y vivía tranquilo en lo
que a estudios se refiere. Por las mañanas trabajaba media jornada en una
fábrica para ganarme la paga, algo que mis padres me inculcaron desde muy
joven, y por las tardes disponía de todo el tiempo libre para mí.
Una de mis mejores amigas no había corrido la misma suerte que yo en
COU. Ella había cursado la opción C, la que llamábamos comúnmente letras
mixtas, y había suspendido la lengua castellana. La pobre estaba atemorizada
por su padre. Después de una buena reprimenda, la instó a que estudiara y que
aprobase dicha asignatura en septiembre para acceder a la selectividad y, a
continuación, matricularse en Relaciones Laborales en la Universidad de La
Rioja (entonces Universidad de Zaragoza), así podría seguir sus pasos (los de
su padre) en la gestoría que ostentaba y que, todavía hoy, ostentan.
Por aquel entonces, era habitual el café en casa de mi amiga. Nos
juntábamos unos cuantos en su pequeña cocina, contándonos todos los chismes,
fumando y, por supuesto, tomando café. En una de esas tertulias, se habló de
los estudios y salió a colación su suspenso en lengua castellana. Yo no podía
entender cómo habían suspendido dicha asignatura, que para mí no suponía
grandes dificultades, así que me ofrecí para ayudarle a estudiar. De pronto,
3
otra de las amigas allí presente dijo: “¡Ah! Pues yo me apunto”; y otros se
sumaron: “─¡Yo también!─¡Y yo!─¡Y yo!─¡Y yo!”. Todos habían suspendido
mi querida lengua castellana.
Sin más preámbulos, al día siguiente aquella tertulia de tabaco y café se
había convertido en toda una clase de lengua castellana con su profesor y sus
alumnos. Ni qué decir tiene, que el ambiente era distendido y jovial, y, entre
cafés y cigarros, yo iba transmitiendo mis conocimientos a aquel grupo de
amigos, que no sé si habían estado en mi misma clase el día que el profesor dio
la misma lección que yo ahora les estaba dando. Así, entre risas, humo,
alboroto y lengua castellana empezó aquel curso de verano cuando, de
repente, apareció sorprendentemente por la puerta el padre de mi amiga. Tenía
los ojos fuera de órbita, parecían cortar el humo para dirigir su mirada hacia
cada uno de nosotros. Cuando encontró a su hija entre aquella cortina de
nicotina la miró y dijo: “¿Me puedes explicar qué es todo esto?”. Yo, que
estaba al lado de ella, le dirigí mi mirada y ella supo en ese mismo instante, al
igual que siempre nos entendíamos con un simple gesto, que no debía contestar
nada, que me debía dejar a mí contestar; así que yo y mis diecisiete años nos
levantamos y nos dirigimos hacia su padre: “Pepe, esto es una clase de lengua.
Concretamente, estoy explicando el atributo”. El Pepe me miró fijamente, y su
cara empezó a tomar una expresión más amable, casi que se empezaba a
dibujar una sonrisa en su rostro, vamos, que se estaba partiendo de la risa por
dentro. Aun así, me contestó: “Muy bien, Nacho. Como esta (refiriéndose a su
hija) no apruebe, hablaremos tú y yo en septiembre”. Y se esfumó.
Después del susto y de aquellos instantes dramáticos, casi trágicos para
alguna, creo que ninguno de nosotros fue consciente de que acabábamos de
asistir a mi primera clase de lengua castellana.
En septiembre, todos mis alumnos aprobaron, desde entonces, creo que
el Pepe sigue “enamorado” de mí.
(Nacho Ciordia)
4
“Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso,
aprendemos siempre”.
(Paulo Freire)
Presentación
El presente trabajo representa el final de una etapa de mi formación académica
relacionada con la docencia. Hace algunos años, cuando estudié Diseño Gráfico en
la Escuela de Artes y Oficios de Valencia, no me hubiera imaginado que una década
después fuera a realizar estudios relacionados con la lengua y la literatura, y menos
con su didáctica. También soy consciente de que esta nueva área de conocimiento de
mi perfil académico conlleva, a su vez, más dedicación al estudio y formación
continua a lo largo de toda la vida, lo cual me resulta atractivo y estimulante y me
anima a seguir enriqueciéndome humana y personalmente.
Desde aquí, quiero dar las gracias a todos los profesores del máster que, de una
manera u otra, han hecho que mi visión de la profesión de profesor haya cambiado y
evolucionado hacia una perspectiva más acorde con los tiempos tan difíciles que
vivimos en la educación. En especial, quiero agradecer a mi tutor Juan Antonio
Martínez Berbel todas sus orientaciones, no solo en este trabajo, sino también
durante sus clases de Innovación docente e introducción a la investigación
educativa; han sido de una gran inspiración y aprovechamiento.
5
ÍNDICE
Prólogo
Presentación
0. Introducción.…………………………………………………………………………7
Primera parte: Marco teórico y reflexiones
1. Materias genéricas…………………………………………....................................9
1.1. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad……………………………. 9
1.2. Sociedad, educación y familia…………………………………….……...13
1.3. Procesos y contextos educativos………………………………….……....16
1.4. Conclusiones……………………………………………………………....18
2. Materias específicas……………………….……………………….......................19
2.1. Complementos para la formación disciplinar…………………………..20
2.2. Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y
literatura………………………………...……………………….………..22
2.3. Innovación docente e introducción a la investigación educativa……....24
2.4. Conclusiones……………………………………………………………....26
Segunda parte: experiencia de prácticas y reflexiones
1.
Prácticum……………………………………………………………………………...29
1.1. Conclusiones……………………………………………………………....30
Tercera parte: Propuesta de innovación educativa
1. Presentación de la propuesta de innovación educativa: SINTAGMA…………..32
2. Situación actual y antecedentes…………………………………………………....34
3. Justificación: planteamiento y planificación del proyecto de innovación……....39
6
3.1. ¿Por qué?.....................................................................................................40
3.2. ¿Para qué?...................................................................................................43
3.3. ¿Para quién?................................................................................................44
3.4. Conclusión………………………………………………………………...45
4. Base y fundamentación teórica de la propuesta de innovación didáctica……....48
5. Objetivos y contenidos didácticos………………………………………………....55
6. Competencias involucradas………………………………………………………. 59
7. El producto: SINTAGMA…………………………………………………………..62
7.1. Formato y componentes……………………………………………………...63
7.2. Reglas del juego y funcionamiento…………………………………………..65
7.2.1. Inicio……………………………………………………………………. 66
7.2.2. Objetivo………………………………………………………………….67
7.2.3. Funcionamiento: estrategias y movimientos………………………….68
7.2.4. Fin del juego…………………………………………………………….71
7.3. Reglamento: legislación del juego…………………………………………...72
8. Conclusiones………………………………………………………………………..74
Bibliografía consultada……………………………………………………………….77
Anexos………………………………………………………………………………….82
7
0. Introducción
La realización del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria
y Bachillerato, Formación Profesional y Escuelas de Idioma1 ha supuesto una
continuación a mis estudios anteriores de Lingüística, de los que obtuve bastante
formación en didáctica de las lenguas y sus métodos de enseñanza; si bien en este
máster he podido acercarme más profundamente a la enseñanza reglada en España, a
los documentos y leyes vigentes que todo profesional docente debe conocer, así
como a otras áreas humanísticas que en la licenciatura no llegué a profundizar, ya
que se centraba más en el estudio del lenguaje en sí mismo y en sus aplicaciones
reales, tanto desde una perspectiva diacrónica como sincrónica.
Durante el curso, el profesor Juan Antonio Martínez Berbel ―el que más tarde
iba a ser mi tutor del Trabajo de Fin de Máster2― nos preguntó a mis compañeras y
a mí que para qué realizábamos este máster; honestamente, yo fui uno de los que
contestó que mi objetivo era simplemente conseguir el título, ya que es necesario
para poder opositar y, si se da el caso, llegar a ser profesor en la enseñanza reglada
de nuestro país. Este sentimiento lo fui llevando conmigo en muchos momentos del
curso, pero a medida que iba conociendo a los profesores e iba descubriendo sus
enseñanzas, algo fue cambiando en mi forma de pensar y de sentir. Cada materia fue
poniendo su granito de arena en algo que iba creciendo en mi cabeza y, a la vez, iba
arraigando una nueva perspectiva sobre la docencia que antes no tenía. En este TFM
quiero recoger mis reflexiones al respecto de todas las materias cursadas en este año
académico, ya que han sido de gran ayuda y, algunas de ellas, de gran
1 En adelante Máster.
2 En adelante TFM.
8
descubrimiento en lo que a la docencia se refiere. Estas reflexiones son las que
conforman la base y, seguidamente, las que han inspirado la otra parte de este TFM:
mi propuesta de innovación educativa. Ahora que he acabado la parte teórico-
práctica presencial del curso, puedo decir que la idea de la innovación educativa es
lo que más me ha gustado y sorprendido en estos últimos meses y, si no tenía
demasiado clara mi orientación profesional como docente anteriormente, ahora
puedo decir que se abre un campo delante de mí el cual tenía algo difuminado y al
cual no había prestado demasiada atención, es decir, la enseñanza de nuestra lengua
y su literatura.
*******
9
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO Y REFLEXIONES
1. Materias genéricas
Las materias genéricas constituyen la formación común a todas las
especialidades que se imparten en este Máster. En ellas, hemos podido compartir
con el resto de los alumnos de las distintas especialidades nuestros puntos de vista
sobre lo que supone ser profesor, además de enriquecernos con las diferencias de
perspectiva temática que conlleva cada campo de especialidad. He de decir que han
sido asignaturas donde ha sido divertido ver lo diferentes que podemos llegar a ser
a veces los futuros profesores de lengua con respecto, por ejemplo, a los de
matemáticas o física y química. En cualquier caso, han sido las asignaturas donde
he vuelto a respirar aquel aire académico universitario de clases llenas de gente, que
tan escaso viene siendo en las carreras de especialidad humanística, y sobre todo de
filología hispánica, algo que me ha resultado gratificante y motivador.
1.1. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
Esta asignatura tiene muchos puntos en común con otra asignatura que cursé en
la licenciatura en Lingüística: Psicolingüística. En ella (Psicolingüística),
profundicé en los procesos del aprendizaje de las lenguas, desde el neonato hasta la
madurez como hablante de cualquier lengua. Se trataba de una visión interna de la
psicología y del desarrollo del aprendizaje de la lengua. Esta asignatura del Máster
completa toda la información adquirida anteriormente, ya que trata la psicología de
una manera más general, vista desde fuera, contemplando al ser humano como un
todo, desde que nace hasta que se hace adulto. En ella hemos abordado tanto los
factores biológicos como los sociológicos que influyen en el desarrollo de la
10
personalidad del ser humano, centrándonos más concretamente en su etapa de
adolescente, que es la que nos interesa, ya que es la edad en la que se encuentran los
estudiantes de secundaria y bachillerato.
Para introducirnos en la materia, la profesora Mª Luz Urraca Martínez comenzó
con un repaso de los presupuestos teóricos en los que se fundamenta el estudio del
desarrollo humano: Racionalismo, Asociacionismo y Constructivismo. Los
principios de esta última corriente psicológica iban a formar parte de muchos de los
contenidos de otras asignaturas del Máster, ya que su aplicación en el proceso de
enseñanza y aprendizaje3 del ser humano desempeña un papel fundamental.
Seguidamente, abordamos la teoría del pensamiento formal de Piaget4 y sus
evoluciones en el campo del cognitivismo, así, vimos las diferentes facetas del
desarrollo cognitivo en la adolescencia: desde las sensaciones que estos
experimentan, el desarrollo de su personalidad, su desarrollo dentro de la sociedad,
hasta su desarrollo físico. Todas estas facetas aparecen enmarcadas en las etapas por
las que se desarrolla la adolescencia (temprana, media y tardía) y sus respuestas
educativas, es decir, las medidas que los docentes debemos adoptar para atender al
adolescente en cada momento de su crecimiento.
Hubo un tema de especial atención, el dedicado al desarrollo diferencial del
aprendizaje. En él abordamos las deficiencias a nivel motórico, sensitivo, psíquico
y sociocultural que puede presentar el adolescente, además de los casos concretos de
las altas capacidades, las deficiencias en la atención y la hiperactividad, y la
interculturalidad en las aulas. Todo ello se engloba en un ámbito de consideración
3 En adelante E/A.
4 Según Piaget, el pensamiento formal constituye el final del desarrollo cognitivo del ser humano, hacia
los 14-15 años de edad (información facilitada en el Tema 2, en la asignatura Aprendizaje y desarrollo de
la personalidad).
11
que ocupa un puesto de importante relevancia en el sistema educativo actual: la
atención a la diversidad.
Los temas referidos al proceso de E/A coparon gran parte de la carga lectiva de
esta asignatura: por un lado, las teorías del aprendizaje de la psicología conductista,
de la psicología cognitiva, y del constructivismo, en las que profundizamos desde
sus bases hasta sus modelos de aplicación; y por otro, los procesos cognitivos
implicados en el aprendizaje, en los que se estudia la memoria y sus clases, la
atención y sus vertientes, y los estilos cognitivos que se consideran en la actualidad.
El contenido de la asignatura lo cerraban el tema dedicado a los factores internos
que influyen en el aprendizaje, es decir, la motivación, las emociones y el
autoconcepto5, los cuales están relacionados en gran medida por los factores
externos de índole sociológica (el adolescente y el medio en el que vive); y el tema
destinado a la gestión de todos los aspectos (favorables y desfavorables) que puede
presentar el alumno en el aula, esto es, la gestión y las medidas concretas que se
deben adoptar en cada momento para tomar las decisiones pertinentes y resolver los
conflictos de la mejor manera posible y, de ese modo, conseguir que el adolescente
salga beneficiado y fortalecido para emprender su aprendizaje en las mejores
condiciones.
Después de una completa formación teórica, en la que repasamos todos esos
aspectos que nos iban descubriendo el funcionamiento del estudiante adolescente:
sus miedos, sus intereses, sus inseguridades, sus fortalezas, incluso las
enfermedades de índole psicológica que afectan a su personalidad; la profesora nos
dio la posibilidad de escoger libremente el tema del trabajo que debíamos realizar
5 El autoconcepto consiste en las opiniones, hipótesis e ideas que un individuo tiene sobre sí mismo,
(información facilitada en el Tema 8 de la asignatura Aprendizaje y desarrollo de la personalidad).
12
para evaluarnos, junto con el examen final de la asignatura. De esta manera, pude
trabajar sobre un tema relacionado con los estudiantes adolescentes y que siempre
me había interesado: la relación entre la creatividad y la especialidad escogida por
los estudiantes. Se trataba de un trabajo de investigación, con la única salvedad de
que no se exigía una gran cantidad de sujetos para realizar dicha investigación, sino
una muestra lo suficientemente significativa para que la metodología del estudio
tuviera sentido y visos de poder aplicarse en muestras mayores de sujetos
analizables. La causa que me movió a escoger este tema de trabajo de investigación
la encontré en mi caso personal. En la adolescencia fui un estudiante sin problemas
de aprendizaje. Sacaba buenas notas tanto en las asignaturas de ciencias como en las
de letras. En bachillerato me incliné por cursar la opción de ciencias y, así, hasta que
finalicé el COU. Después de un desacertado paso por la carrera de Arquitectura,
cambié de estudios y al final encontré algo que iba más con mi personalidad:
primero el diseño gráfico y posteriormente la lengua. Este hecho me hizo
reflexionar, por eso, cuando tuve que elegir un tema de trabajo para esta asignatura
me sentí muy identificado con esta cuestión y fue lo que me animó a investigar
sobre esta temática. Después de haber estudiado distintas hipótesis y teorías al
respecto, llegué a la conclusión de que dependiendo de la perspectiva con la que se
enfocase el problema, los estudiantes con pensamiento divergente6 son más
proclives a dar rienda suelta a su imaginación y, por ende, son más creativos. Pero,
bajo mi punto de vista, no creo que esto se pueda generalizar. Cuando finalicé mi
6 Dentro de los estilos cognitivos nos podemos encontrar con diferentes tipos de pensamiento. El
pensamiento divergente es por el que se afrontan los problemas o desafíos desde diferentes perspectivas y
se llegan a encontrar diferentes soluciones (información facilitada en el Tema 7 de la asignatura
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad).
13
investigación, pude constatar cómo estudiantes de pensamiento convergente7, es
decir, de la modalidad de ciencias, eran igualmente creativos, y en algunos casos
incluso con mejores resultados. En definitiva, opté por concluir mi trabajo
relativizando todas las teorías estudiadas y fijándome más en la situación y el
contexto del problema, y sobre todo viendo mi experiencia personal cuando yo era
adolescente. La conclusión a la que llegué es que el sistema educativo español, tanto
en la época en la que me tocó a mí estudiar aquella primera etapa formativa, como la
de hoy en día, carecen en sus itinerarios de opciones educativas mixtas, es decir, son
demasiado estancas. Si un estudiante escoge la modalidad de ciencias se pierde
cierta formación académica de tipo humanístico y artístico-creativo, y viceversa.
Este hecho, sigue persistiendo hoy en día, y por eso creo que habría que relajar el
modo en el que se les pide a los estudiantes que escojan entre sus opciones de
estudio a edades tan tempranas, al menos ese fue mi caso. Por otro lado, quiero dejar
claro que desde el principio de la investigación que realicé, diferencié entre
creatividad entendida desde el punto de vista de lo artístico y creatividad para
resolver problemas, las cuales pueden o no estar en relación. Las distintas teorías
que estudié no estaban en oposición en absoluto, simplemente concebían la
creatividad desde perspectivas diferentes de entendimiento, por ello llegué yo a mis
conclusiones personales sobre el tema.
1.2. Procesos y contextos educativos
Posiblemente, esta asignatura suponía mi mayor vacío formativo hasta la fecha,
ya que, salvo mi etapa como estudiante en la adolescencia, no había vuelto a
considerar el sistema educativo español en esa fase. La profesora de esta asignatura,
7 En oposición al pensamiento divergente tenemos el pensamiento convergente. Este tipo de pensamiento
se emplea para resolver problemas bien definidos y que tienen una única solución (información facilitada
en el Tema 7 de la asignatura Aprendizaje y desarrollo de la personalidad).
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Josefina Santibáñez, nos ofreció una gran cantidad de información, la cual estaba
estructurada en cuatro bloques temáticos.
El primero se centraba en los procesos de interacción y comunicación en el aula:
los componentes didácticos de los procesos de E/A, las relaciones en el aula ―cómo
educar para una convivencia democrática― y los procesos básicos para una gestión
eficaz dentro del aula.
En el segundo bloque abordamos los temas referentes a la administración
educativa y los centros de educación de secundaria: las funciones sociales
―derivaciones organizativas― que conciernen a la administración educativa, y el
sistema educativo como resultado de la planificación educativa llevada en dicha
administración. Este bloque lo cerraba un tema dedicado a la evolución histórica del
sistema educativo en España, el cual me sirvió para contextualizarme a mí mismo en
el tiempo, y averiguar que yo era uno de los pocos estudiantes de este Máster que no
pertenecía al sistema educativo actual, en su etapa de secundaria y bachillerato.
El tercer bloque de la asignatura estaba formado por una serie de temas
destinados a la presentación de las estrategias de E/A en la educación secundaria.
Pudimos abordar temas referentes a la investigación desde la práctica educativa y
sus aplicaciones, las estrategias didácticas concretas en el proceso de E/A, y los
recursos didácticos que están a nuestra disposición, con especial atención a las TIC.
El cronograma de la asignatura acabada con el cuarto bloque temático, el cual
estaba constituido por dos unidades didácticas, que en mi opinión, eran
fundamentales y aclaratorios para nuestro futuro trabajo como docentes. En la
primera abordamos la planificación de los centros de educación secundaria, la cual
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nos presentaba los documentos necesarios que debíamos aprender y conocer a partir
de ahora. Los enumero a continuación:
Proyecto educativo del centro: PEC.
Programación general de aula: PGA.
Proyecto curricular del centro: PCC.
Plan de orientación y acción tutorial.
Plan de atención a la diversidad.
Plan de convivencia del centro.
Programaciones didácticas: planificación y diseño de cada unidad
didáctica.
Programaciones de aula: programaciones de cada sesión.
En la última unidad de este bloque reflexionamos sobre la calidad de los centros
educativos, para la cual vimos en qué consiste y cómo funciona la evaluación de
dicha calidad y los organismos competentes y concernientes a dicha función
administrativa. Creo que este tema es de gran relevancia e importancia en el estado
actual de la enseñanza en España, y pienso que se debería profundizar más en él e
implantar medidas al respecto de manera efectiva en la situación hodierna.
Toda esta documentación es básica y fundamental para conocer el
funcionamiento interno de las instituciones educativas actuales, así como el
reglamento por el que se rigen y han de funcionar y llevar a cabo su cometido dichas
instituciones.
Si bien fueron clases magistrales de gran contenido teórico, también hubo la
posibilidad de realizar clases más prácticas en la que se nos animaba a utilizar todo
tipo de nuevas tecnologías para su elaboración. Así, en uno de los trabajos que tuve
16
la posibilidad de realizar bajo su tutela, pude idear y planificar todo un módulo
(unidad didáctica) en la que tuve que fusionar mi especialidad, la lengua castellana y
su literatura, con las nuevas tecnologías de manipulación de imágenes y de edición
digital. Puedo decir que me sentí muy cómodo realizando esta práctica, ya que pude
utilizar mis conocimientos en diseño gráfico e incorporarlos a esta nueva etapa de
formación en la que me encuentro. De hecho, creo que todo lo aprendido en la
Escuela de Artes de Valencia no ha quedado en el olvido, al contrario, me sirve de
gran utilidad para la enseñanza y sobre todo para la innovación en la docencia.
Con respecto a los temas relacionados con la legislación de la educación, quiero
subrayar que, lejos de solaparse con otras asignaturas, han supuesto un
complemento a estos mismos temas vistos en las otras. Así, en la asignatura
Enseñanza y aprendizaje de la lengua castellana y literatura profundizamos en el
marco legislativo oficial del sistema educativo español, el BOE y el BOR, sobre
todo en lo referente a la ESO y el Bachillerato; y en Procesos y contextos educativos
pudimos completar ciertas secciones que no tuvimos la oportunidad de ver en la otra
asignatura.
1.3. Sociedad, familia y educación
Nuevamente, esta asignatura ha supuesto un complemento a otra asignatura que
cursé en mi carrera de Lingüística: Sociolingüística; de hecho, prácticamente todos
los temas que en esta asignatura del máster hemos visto de manera general, fueron
abordados detenidamente en la carrera, eso sí, siempre relacionándolos con el
lenguaje y su desarrollo. No obstante, en esta materia se ha buscado un enfoque más
reflexivo que científico a la hora de abordar la temática que nos incumbe: relación
entre educación y sociedad y familia. Para ello, hemos reflexionado sobre el sistema
17
educativo y sus funciones, y su influencia o no en la educación de los más jóvenes.
También hemos visto un tema relacionado con la sociedad y la familia: el origen del
concepto de familia, las formas en que se constituye, su evolución a lo largo de la
historia, sus funciones, y su consideración como un papel de especial relevancia en
la educación. Aquí, se nos planteó su mayor colaboración con las instituciones
educativas oficiales y se nos animó a reflexionar sobre ello.
Otro tema en el que se hizo especial hincapié fue el de las desigualdades
sociales: las diferencias de clase social, las diferencias por cuestión de sexo, y las
diferencias que atañen al origen de nacimiento y etnia de las personas.
El profesor Joaquín Giró Miranda aportó numerosa ejemplificación de lo que él
considera fallido en los sistemas educativos. Para ello, no cesó en criticar la postura
del actual Gobierno de España, lo cual me dejaba algo perplejo, ya que no veía esa
misma crítica hacia el anterior Gobierno de España, el cual hizo casi todas las
reformas educativas hasta la fecha, si mal no recuerdo. Asimismo, nos lanzaba las
preguntas sobre nuestra opinión al respecto de los cambios y reformas educativas y
nos animaba a profundizar en nuestras reflexiones, algo común a la filosofía del
Máster en general. Independientemente de si estoy de acuerdo o no con la ideología
marcada por el profesor de esta asignatura, creo que sí aproveché la oportunidad que
me brindó para realizar trabajos de prácticas de diferente índole y poder exponerlos
y debatirlos libremente con el resto de mis compañeros, lo cual resultaba de gran
interés y, por qué no, de altas dosis de diversión durante las sesiones de clase. Entre
los temas que supusieron mayor motivo de debate se encuentra el relacionado con la
inmersión de la raza gitana en nuestro sistema educativo. En él, hubo discrepancias
y puntos de conformidad, y salieron a la luz consideraciones que, bajo mi punto de
vista, no eran nada desacertadas ni difíciles de poner en práctica para un primer
18
acercamiento hacia la normalización de susodicha problemática real de nuestra
sociedad.
Para terminar los contenidos de la asignatura hicimos una visión panorámica del
profesorado dentro de la educación. Atendimos a la figura del profesor y su
consideración como categoría social. También profundizamos en los datos
facilitados por el MEC8 para ver su evolución laboral, analizarla, y suponer el futuro
que nos depara. Por último, el profesor abrió un debate sobre la
profesionalización/proletarización del profesorado. En mi opinión, tal debate no
existe, ya que considero la profesionalidad del docente desde el principio de su
formación hasta la aplicación de sus funciones.
1.4. Conclusiones
Este bloque de asignaturas cursadas en el primer cuatrimestre de este año
académico ha supuesto el primer acercamiento a la realidad que nos vamos a
encontrar cuando nos incorporemos a la vida profesional como docentes. Tanto la
asignatura de Aprendizaje y desarrollo de la personalidad como la de Sociedad,
familia y educación conllevan un alto porcentaje de formación y consideración del
material humano con el que deberemos tratar y al que dedicaremos nuestra labor
profesional, es decir, el alumnado. Estas asignaturas nos han ofrecido puntos de
vista sobre los adolescentes tanto desde la perspectiva de la naturaleza biológica
como desde la perspectiva del ser humano inmerso en una sociedad, ambas
destinadas a tratar de entender y descifrar las diferentes conductas que los
adolescentes ofrecen en la actualidad. Sabemos que el ser humano puede ser
impredecible, pero si conocemos ciertos factores que ayuden a entender y
8 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
19
normalizar los comportamientos de los adolescentes, independientemente del origen
y de la naturaleza de dichos comportamientos, daremos pasos hacia adelante en lo
referente al proceso de E/A al que nos debemos si queremos llegar a ser buenos
profesionales. Por otro lado, la tercera asignatura de este bloque, Procesos y
contextos educativos, nos sitúa de una vez en la realidad oficial de nuestra profesión,
y nos aclara nuestros derechos y obligaciones que como docentes deberemos tener
en cuenta en nuestra vida laboral dentro del sistema educativo de nuestro país.
Todas estas asignaturas planteadas en la primera parte del curso, constituyen las
bases y fundamentos en las que el resto de asignaturas se deben apoyar, ya que en
ellas se presentan las ciencias ―Psicología, Pedagogía y Sociología― que han
postulado los presupuestos que deben considerar el resto de disciplinas y materias
del Máster. Muchos de sus supuestos y teorías serán aplicados a la didáctica de
nuestra especialidad. En definitiva, este bloque resulta de carácter imprescindible y
de gran ayuda si queremos dedicarnos a la docencia, a sabiendas de que la realidad
siempre nos deparará sorpresas que tendremos que lidiar con o sin formación previa,
ya que los adolescentes, como humanos que son, pueden ser imprevisibles.
2. Materias específicas
Este grupo de asignaturas es el encargado de orientarnos en la transmisión de los
conocimientos de nuestra especialidad a nuestros alumnos. En nuestra especialidad
hemos sido ocho alumnos, así que el ambiente en el aula ha sido de total confianza y
cercanía, además, muchos de nosotros ya conocíamos a algunos profesores de
nuestra etapa de la licenciatura en Filología Hispánica. Estas asignaturas han sido
caracterizadas por la gran comunicación mantenida entre los profesores y nosotros,
20
los alumnos del Máster. Aparte de los contenidos teóricos que se nos han aportado,
ha habido una gran cantidad de tiempo dedicado a la reflexión sobre lo que
hacemos, lo que somos, lo que queremos ser y lo que querremos hacer como
docentes. Un aspecto que me ha gustado de estas asignaturas ha sido su carácter
orientativo, es decir, los profesores más que decirnos si lo que hacíamos o
pensábamos estaba bien o mal, nos guiaban para poder mejorarlo, o incluso en
algunos casos, nos felicitaban por nuestras ideas, las cuales les parecían magníficas
y no debíamos ni siquiera cambiar.
2.1. Complementos para la formación disciplinar
Esta asignatura, junto con la de Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana
y literatura, me ha servido de repaso de muchos de los conceptos que estudié en la
licenciatura en Lingüística.
Empezamos con un tema introductorio a la comunicación y el lenguaje, cuya
base es fundamentalmente lingüística. Este dio paso a un bloque de temas orientado
a profundizar en la didáctica de nuestra materia: vista como disciplina académica, y
vista desde la relación que tiene con otras ciencias filológicas. Con estos temas
comenzamos nuestras reflexiones y consideraciones sobre la disciplina de la
didáctica en sí misma: ¿qué es?, ¿por qué?, y ¿para qué? A continuación, nos
centramos en la enseñanza de la lengua y la literatura, donde hicimos un repaso a los
métodos y enfoques utilizados en la enseñanza, concretamente en la enseñanza de
las lenguas y, por derivación y relación, en la enseñanza de la lengua y la literatura.
El programa de contenidos finalizó con un tema dedicado a la Didáctica de la
lengua española y la literatura desde su práctica y su investigación, el cual llevó a
grandes momentos de debate y reflexión.
21
Una vez vimos el temario oficial de la asignatura, el cual no supuso grandes
complicaciones, el profesor Simón Sampedro Pascual nos dio la posibilidad de
dedicar el resto del tiempo a realizar prácticas y completar vacíos o información que
otras asignaturas hubieran podido significar (aunque no fuese ese el caso). La
mayoría de estas prácticas resultaban ser momentos de reflexión sobre todos los
aspectos que tienen que ver con la didáctica de nuestra asignatura. Antes de llegar a
estudiar este Máster no me había parado nunca a pensar en cómo debía acometer
mis conocimientos sobre lengua y literatura y debía transmitírselos a mis alumnos.
Por otro lado, también había reflexiones de la propia disciplina de la didáctica, es
decir, sobre cómo, por qué y para qué estudiar, investigar y desarrollar un modelo
didáctico, y si este debería ser normalizado para llevarlo después a las aulas. A este
respecto enseguida aparecieron multitud de dudas y problemas. Bajo mi punto de
vista, y desde que estudié Lingüística, me he ido acostumbrando a ver cómo se
quiere crear todo un modelo didáctico ideal para poder ponerlo en práctica, pero una
vez establecido, vemos cómo el paso del tiempo deja a ese modelo obsoleto y de
nuevo se intenta buscar otra propuesta que solvente las deficiencias que su
homólogo anterior acababa de registrar. En definitiva, los profesionales e
investigadores de la didáctica se van a encontrar con un objeto de estudio harto
complicado y cambiante, lo que hace que sus aspiraciones para lograr un modelo
metodológico de aplicación didáctica queden, en muchos casos, sobre el papel. Lo
que he aprendido después de todo este tiempo, es que, independientemente de lo
anticuado o no de un modelo u otro, todos ellos guardan en sus hipótesis aciertos
indudables, modos y maneras de comunicar el conocimiento, y estrategias útiles y
modificables para aplicar en el aula según el tipo de alumnado que tengamos en
cada momento.
22
2.2. Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y literatura
Como ya he dicho en el apartado anterior, en esta asignatura he podido repasar,
de nuevo, muchos de los conocimientos conceptuales que ya estudié en mi
licenciatura en Lingüística, y más concretamente en Lingüística aplicada. No por
ello ha sido menos interesante, ya que el objetivo principal de la materia era poder
poner en práctica toda la carga teórica que se abordaba y repasaba. La asignatura ha
sido planteada por sus profesoras en tres bloques, todos ellos comunicados,
evidentemente, por su propia naturaleza disciplinaria.
La profesora Aurora Martínez Ezquerro nos acercó a los documentos oficiales de
la legislación de la educación: BOE y BOR. Vuelvo a recordar que esto no ha
supuesto ninguna inconveniencia con respecto a lo abordado en la asignatura de
Procesos y contextos educativos en los que vimos y estudiamos también estos
mismos documentos, ya que en cada asignatura profundizamos en secciones
particulares diferentes de dichos documentos, así que ambas materias se
complementaron, y si en algún momento se abordó un mismo tema, este sirvió de
repaso, algo que nunca está demás en ningún ámbito de estudio. La presentación de
dichos documentos fue una labor llevada a cabo con profundidad, ya que suponen
los presupuestos oficiales que deberemos tener en cuenta para elaborar nuestras
propuestas didácticas. Así, con Aurora hicimos nuestra primera incursión en un
elemento esencial de nuestra labor como docentes: la unidad didáctica. Dicha
orientación fue llevada a cabo paso a paso, desgranando cada concepto y analizando
sus aplicaciones a la hora de ponerlas en práctica en la realidad. Este proceso fue
coordinado con la siguiente profesora de la asignatura, quien nos introdujo nuevos
materiales y conceptos, y complementó esta primera parte del proceso de
elaboración de la unidad didáctica.
23
La profesora Delia Gavela García nos presentó los aspectos más propiamente
lingüísticos de la asignatura, los cuales me resultaban conocidos por los motivos que
voy diciendo a lo largo de este trabajo. Con ella vimos el tema dedicado a los
Desarrollos teórico-prácticos de procesos de E/A en lengua castellana y literatura,
y sus materiales y sus recursos en el aula. De esta manera, abordamos los aspectos
implicados en la competencia comunicativa, los estudios e investigaciones para el
fomento de las destrezas escritas y orales ―técnicas y estrategias para la
comunicación― y la propiedad en el lenguaje y su corrección idiomática como
herramientas docentes, además de un capítulo especial sobre la comunicación no
verbal. Todos los contenidos conceptuales pertenecientes a este bloque temático de
la asignatura se presentaban de manera que había lugar a la reflexión, es decir, una
vez presentada la teoría, veíamos si la práctica resultaba ser todo lo eficiente que
suponía ser y, si por algún motivo no se estaba de acuerdo con algún tipo de
concepto, nosotros mismos podíamos apartarlo y aportar otro tipo de solución. Este
hecho no es en absoluto contradictorio ni contraproducente en nuestra formación, ya
que, como he dicho anteriormente, nos movemos en un ámbito de trabajo, la
didáctica, donde muchos de los supuestos teóricos dejan de ser efectivos, ya sea por
el paso del tiempo, o por el tipo de personas a las que tenemos que instruir. Durante
los meses que duró el período formativo de estas dos profesoras, fuimos
desarrollando lo que iba a ser nuestra primera propuesta de unidad didáctica, es
decir, nuestro primer pequeño proyecto aplicable a la realidad del aula.
Después de esta parte de la asignatura, la tercera profesora responsable, Marta
Gómez Martínez, completó los últimos aspectos que debíamos tener en cuenta en la
elaboración de las unidades didácticas, para lo cual nos aportó gran cantidad de
información sobre el apartado de la evaluación y la autoevaluación: criterios,
24
instrumentos, parámetros, etc. A continuación, para acabar la carga teórica de esta
asignatura, la profesora nos presentó otro de los temas capitales, y para mí menos
conocidos, de este Máster: la atención educativa a la diversidad. Una vez
reflexionamos sobre estos dos últimos aspectos, que en adelante deberemos tener en
cuenta en nuestras propuestas didácticas, repasamos el esquema de la unidad
didáctica, y mediante un enfoque por tareas fuimos construyendo una nueva
propuesta, la cual serviría de consolidación de los conocimientos de esta asignatura.
Esta última parte, en la que abordamos el tema de la diversidad en el aula,
concentró grandes momentos de reflexión, de los cuales extraje grandes enseñanzas
y consideraciones que anteriormente ni me había planteado. En las últimas décadas
hemos visto cómo, casi sin darnos cuenta, nuestras aulas se han llenado de niños
inmigrantes de otros países y culturas. Todo esto ha hecho que el modelo educativo
establecido haya tenido que ir adaptándose a las necesidades, lo cual ni ha sido ni
está siendo nada fácil de llevar a cabo. Y no solo consideramos diversidad a todo lo
relacionado con la inmigración, también todo aquel alumnado que por motivos de
enfermedad, desarrollos atípicos de formación u otras causas constituyan una
atención especial en nuestra labor docente. Nuevamente, este Máster me ha servido
para reflexionar sobre este tema y me destapa muchos aspectos de la educación que
la mayoría de la sociedad, bien sea por desinterés o por desconocimiento, ignora.
2.3. Innovación docente e introducción a la investigación educativa
Esta asignatura ha significado para mí el gran descubrimiento al que me refería
al inicio de este trabajo. Su profesor Juan Antonio Martínez Berbel, que a su vez es
el tutor del presente TFM, ha hecho que sea la asignatura con mayor proyección y
mayor interés, bajo mi punto de vista, de este Máster. Sin restar importancia al resto
25
de asignaturas cursadas, creo que esta ocupa un papel de vital importancia en lo que
significa la docencia hoy en día.
El profesor fue introduciendo el temario de la asignatura de una manera original,
a modo de retos y, sobre todo, de actuaciones. Así, pudimos hacer un recorrido por
los métodos didácticos claves en la enseñanza para reflexionar en el papel de la
innovación en ese proceso. A continuación, nos acercamos al mundo de las TIC y
vimos una gran cantidad de sus aplicaciones en la innovación didáctica.
Posteriormente, reflexionamos sobre las estrategias y los recursos susceptibles de
ser considerados innovadores en la educación, y para finalizar, profundizamos en la
consideración de la Didáctica de la lengua castellana y literatura como disciplina
científica de investigación.
Después de haber visto las ventajas y desventajas de los diferentes modelos
educativos con sus distintos enfoques metodológicos hemos llegado a un punto en
nuestro camino hacia la figura del docente en el que debemos plantearnos la
cuestión de qué debemos enseñar y cómo debemos hacerlo. Esta es para mí la
verdadera cuestión y la naturaleza de esta asignatura, la cual ha supuesto ser un
punto de inflexión en mi formación y un ánimo para reconducir mi futuro
profesional. La dinámica llevada a cabo por el profesor en el aula me ha servido en
gran medida para poder dar rienda suelta a todas las ideas que se agolpaban en mi
cabeza, sin miedo a cometer errores o divagaciones de diferente índole. Durante las
sesiones, he podido utilizar todo mi conocimiento previo, tanto de la carrera como
del resto de asignaturas del Máster, para argumentar mis opiniones sobre lo que creo
que debe ser la innovación educativa. Ya ha quedado claro a lo largo de este curso
académico que las TIC y su uso dentro y fuera del aula no son ninguna novedad, al
menos como yo lo entiendo. En mi opinión, la innovación ha existido desde el
26
primer momento en que el profesor de la asignatura se presentó en el aula y, sin
darnos cuenta, nos involucró en una “espiral” de cuestiones, reflexiones y
actividades donde no había lugar a estar ni quietos ni callados. Por encima de
cualquier aspecto, y dada la naturaleza de nuestra especialidad y labor docente, he
de concluir que la clave de nuestras estrategias como profesores reside en los
centros de interés del alumno que tengamos delante. Si no atendemos a esta cuestión
primordial, mucho me temo que va a resultar un trabajo arduo y poco efectivo en
nuestra andadura como profesores. Ahora bien, los contenidos que tenemos que
enseñar están establecidos a priori, por lo tanto, nuestra labor consistirá en alcanzar
los objetivos que supone el conocimiento de dichos contenidos, para lo cual habrá
que ayudarse de tantas estrategias y recursos como tengamos en nuestra mano y sin
dejar de lado el material fundamental de que disponemos, es decir, el alumno y sus
preocupaciones.
2.4. Conclusiones
Este bloque de asignaturas, exceptuando Innovación docente e introducción a la
investigación educativa, beben de los presupuestos de la Lingüística aplicada que ya
estudié en la licenciatura, no obstante, completan la formación en ella adquirida
gracias a toda la información de carácter documental legislativo y funcional que en
estas se nos ha aportado, además de darme la posibilidad de realizar más prácticas
sobre los conocimientos conceptuales ya estudiados. Esto no resulta extraño ya que
los modelos y enfoques educativos tienen su base en las investigaciones sobre la
adquisición de las lenguas extranjeras y sus metodologías, algo de lo que hasta hace
bien poco se ocupaba la Lingüística aplicada exclusivamente. Hoy en día, la
didáctica no es exclusiva de los lingüistas, ya que esta no solo atañe a las lenguas,
también a las matemáticas y al resto de especialidades que nos encontramos en los
27
sistemas educativos. A pesar de que se ha escrito mucho y se sigue investigando
sobre este campo, aún quedan muchos aspectos por resolver. En nuestra
especialidad concretamente, todavía existen grandes dificultades para normalizar
una teoría sobre su didáctica. Nuestro objeto de estudio, la enseñanza de la lengua
castellana y la literatura, plantea muchos problemas a la hora de crear una corriente
unitaria que englobe todas las pautas para atender a nuestro cometido. Por un lado,
tenemos la lengua como tal, por otro, la literatura, y mediante ellas queremos que
nuestros alumnos consigan el dominio de las cuatro habilidades lingüísticas básicas:
la expresión oral, la expresión escrita, la comprensión auditiva y la comprensión
lectora. Podría parecer que nos enfrentamos ante una ecuación sin solución, pero no
debemos alarmarnos, nosotros mismos hemos sido partícipes de esa ecuación y aquí
estamos sabiendo leer, escribir, escuchar y hablar. Es cierto que hoy en día nos
encontramos con muchos problemas en las aulas relacionados con estos
presupuestos: los adolescentes parece que leen y escriben menos que antes, que han
bajado el nivel de comprensión lectora, que se expresan inadecuadamente, etc. En
mi opinión, es aquí donde la tercera asignatura de este bloque toma su importancia y
relevancia. Quizás, es la asignatura menos normalizada, pero, a mi juicio, es la que
más resultados puede dar en el futuro, y de la que tendrán que tomar nota las otras
materias para dar cuenta de los avances e investigaciones, y quien sabe, incluso se
podrían unificar todas en una sola.
Para finalizar esta parte del presente trabajo, quiero decir que esta asignatura a la
que me acabo de referir me ha influido enormemente en la elección de la propuesta
de innovación para este TFM, y por eso he pensado en un proyecto original que
intente atraer el interés de los alumnos. Los centros de interés suponen la pieza clave
para articular nuestra materia dentro del sistema educativo.
28
A lo largo de este año académico se nos fue animando desde todas las
asignaturas del Máster ―sobre todo desde las de nuestra especialidad― para que
acometiéramos nuestros proyectos y nuestros futuros profesionales en el aula de
manera creativa e innovadora, a pesar de que la realidad nos iba a deparar múltiples
obstáculos, a los cuales nos íbamos a enfrentar inmediatamente en nuestra siguiente
etapa del Máster: las prácticas en un centro educativo.
******
29
SEGUNDA PARTE: EXPERIENCIA DE PRÁCTICAS Y REFLEXIONES
1. Prácticum
Las prácticas en un centro educativo tienen la función de poder llevar a cabo
todo lo aprendido en el resto de las asignaturas del Máster. Ahora bien, como ya
sabemos, la docencia no es una ciencia en la que los sucesos o fenómenos se rijan
por una serie de leyes establecidas de manera infalible, todo lo contrario, cada grupo
de alumnos y cada estudiante en particular es un mundo aparte, al cual deberemos
de atender por encima de cualquier ley, hipótesis o teoría generalizadora. El período
de prácticas pone en evidencia esta cuestión, y son muchas más las trabas
organizativas, no solo los supuestos teóricos, las que hacen que este módulo de
formación del Máster tenga sus frutos o no. En cualquier caso, es un período del que
se pueden extraer grandes conocimientos, ya sea gracias a la observación o gracias a
los errores cometidos por la puesta en práctica de nuestras propuestas de enseñanza.
En mi caso, puedo decir que no he gozado de todas las oportunidades que me
hubiera gustado para intervenir en la clase. Realicé las prácticas en el Centro de
Educación de Adultos San Francisco de Calahorra9, cuya principal baza, dentro de
su oferta educativa, son los cuatro cursos de la ESO para obtener el graduado en
secundaria. Ese era el principal objetivo de las personas con las que tuve la
oportunidad de realizar mis prácticas, concretamente los alumnos de cuarto de la
ESO. Desde el principio fui consciente del tipo de centro que se me había asignado
para realizar estas prácticas y sabía, después de la primera entrevista con mi tutora
del centro, que no debería obstaculizar el ritmo de las clases bajo ningún concepto.
Si a esto le añadimos la cantidad de ausencias de los alumnos que asistían a las
clases podría llegarse a la situación de perder todo el ánimo con el que uno había
9 En adelante CEA San Francisco.
30
emprendido estos estudios. No fue así, y acudí cada día al centro relacionándome
con todos, no solo con mis alumnos, sino también con los demás profesores y
personal del centro.
El día a día en las clases, y los problemas de base que presentaban los diferentes
grupos de alumnos, me fueron despertando el interés por acometer mis funciones de
manera diferente. Gracias a ellos, me surgió la idea de lo que iba a ser mi propuesta
de innovación didáctica.
En cada sesión de lengua castellana y literatura, veía errar una y otra vez a los
estudiantes en el análisis sintáctico de las oraciones. Esta observación me llevó a
detectar cuál era, en mi opinión, el origen causante de dichos errores: su dificultad
para diferenciar la forma de la función de las distintas categorías gramaticales y sus
sintagmas. Por este motivo, empezó a generarse en mi interior la posibilidad de
tratar este asunto de una manera menos abstracta y más lúdica. Me había quedado
claro que por medio de la memorización de conceptos abstractos no se solucionaba
el problema. Tampoco con la repetición diaria de ejercicios sobre el análisis
sintáctico de la oración. Por encima de estas consideraciones, sobresalía una clara
despreocupación hacia la sintaxis y sus utilidades, así que yo debía hacer que estos
alumnos despertaran su interés de alguna manera, y no viesen en esta disciplina un
obstáculo en sus objetivos ―debía hacer atractiva la sintaxis―. Este iba a acabar
siendo el pretexto para la elaboración de mi propuesta de innovación didáctica.
3.1. Conclusiones
Durante mi período de prácticas pude haberme acomodado y dejar que el tiempo
transcurriera sin mayor resistencia. Pero gracias a mis inquietudes, todo ese período
fue aprovechado de la mejor manera que supe entender y del cual extraje el motivo
31
de mi propuesta de innovación educativa. Lejos de querer criticar el tipo de centro
que me fue adjudicado, y la dinámica del mismo con sus alumnos en prácticas del
Máster, quiero decir que este módulo de formación supone una oportunidad
inestimable para cualquier estudiante que quiera dedicarse a la docencia.
Independientemente de todo lo aprendido durante las clases teóricas del Máster, el
contacto con las aulas te sitúa en la misma realidad y es, en mi opinión, la mayor
formación que uno puede recibir.
En la observación de los grupos que tuve la oportunidad de asistir y observar,
encontré el motivo de mi TFM. Tenía claro que con la metodología tradicional por
sí sola los alumnos no alcanzaban los conocimientos necesarios para realizar
correctamente el análisis sintáctico de la oración simple. Además, se trataba de los
grupos de 4º de la ESO, los cuales tendrían que enfrentarse a la oración compuesta y
compleja inmediatamente. Debía resolver el problema desde dos puntos de vista:
por un lado, el referente a asentar la base teórica y conceptual de la sintaxis; y por
otro, el relacionado con buscar algún modo de atracción para que el aprendizaje de
la sintaxis fuera más práctico y “amable”. Ambas vertientes debían ir unidas para
conseguir mi objetivo, y ambas perspectivas traían a mi mente la idea de aprender
divirtiéndose.
Sobre estas consideraciones iniciales, comenzó a gestarse esta propuesta de
innovación didáctica.
* * * * * *
32
TERCERA PARTE: PROPUESTA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
“Docere delectando”, Horacio
1. Presentación de la propuesta de innovación educativa: SINTAGMA
Como ya he comentado en la anterior parte de este trabajo, la idea de este
proyecto de innovación surge durante el período de prácticas que forma parte de las
horas y créditos exigidos para la realización de este Máster. Durante ese tiempo de
contacto con las aulas reales en el CEA San Francisco pude observar muchos
aspectos del sistema educativo que, en mi opinión, podrían ser mejorables. El hecho
de que se tratase de un centro pequeño, en cuanto a cantidad de alumnos
matriculados, la consabida situación económica desfavorable que está sufriendo la
educación en España, y otros factores que hacían envolver a dicho centro en cierto
aire de marginalidad, me hacían presagiar malos augurios sobre mi estancia allí
como alumno de prácticas. A pesar de ello, mi actuación fue otra y me olvidé de
todos esos factores y circunstancias desfavorables y me centré en lo que realmente
me importaba: los estudiantes de 4º de ESO. La mayor parte del tiempo que estuve
de prácticas en el CEA San Francisco presencié clases teóricas de lengua, dejando
la literatura en un segundo plano. No nos olvidemos de que se trata de un centro de
educación para adultos cuyo principal objetivo es obtener el graduado de educación
secundaria obligatoria, además de perfeccionar sus habilidades comunicativas
básicas. Justo en el momento de mi incorporación al centro, comenzamos con el
repaso de la oración simple, es decir, el análisis morfosintáctico de la oración
simple. Se suponía que aquello era un repaso y que la oración simple ya se había
estudiado en el curso anterior, pero pude comprobar cómo la mayoría de los
33
estudiantes o no se acordaban de nada, o no tenían los conocimientos asimilados
correctamente. De esta manera, vi pasar las primeras semanas de mi período de
prácticas repasando algo que ya debería estar consolidado en sus conocimientos
lingüísticos mínimos. Gracias a aquella observación diaria, minuciosa, repetitiva
llegué a la conclusión de que, independientemente de si no recordaban los
conceptos o no los habían asimilados correctamente, el problema tenía una raíz
básica y concreta: no sabían diferenciar entre la forma y la función de las categorías
gramaticales y sus correspondientes sintagmas, ni dentro, ni fuera de la oración.
Cuando acabaron las prácticas, y de vuelta a las últimas sesiones teóricas
presenciales del Máster, se nos pidió que empezáramos a pensar en nuestro tema de
TFM. Yo tenía muy claro que no quería realizar un trabajo, metodológicamente
hablando, mecánico y automatizado. Por mi personalidad, y después de haber
asistido a las clases de Innovación docente e introducción a la investigación
educativa, supe que mi proyecto debía ser original, además de práctico y útil.
Siempre me ha gustado la creatividad, pero de la mano de la funcionalidad, es
decir, me gusta que las cosas sean útiles y sirvan para algo. En el caso que nos
ocupa, el aspecto funcional de mi proyecto ya lo había encontrado durante mi
período de prácticas en el CEA San Francisco: debía crear algo para hacer entender
a los estudiantes la diferencia entre la forma y la función de las categorías
gramaticales y sus sintagmas. Por otro lado, quería elaborar algo original e
innovador, creo que no habría sido honesto conmigo mismo si hubiera elegido la
otra opción10
de TFM que me resultaba más mecánica y teórica a priori. Con estas
presunciones comenzó a gestarse mi idea de proyecto, pero me faltaba algo: el
cómo, el medio por el cual haría posible mi propuesta. Fijándome nuevamente en el
10
La otra opción de TFM es la elaboración de dos programaciones didácticas anuales.
34
alumnado, esta vez en general, me di cuenta de que lo que yo pretendía era algo que
está en el día a día de las clases de lengua de nuestras instituciones educativas. Las
clases de sintaxis ocupan bastantes horas en los programas anuales de aula, su
metodología suele ser siempre la misma, por lo que los estudiantes acaban
aburriéndose o desinteresándose por ella, así que, llevado por mi pasión por la
sintaxis, supuse que una vía más agradable para abordar este tema sería
divirtiéndose, es decir, jugando a la vez que aprendiendo.
Las clases de Innovación docente e introducción a la investigación educativa
han sido las que más me han gustado durante este Máster, por lo tanto, he querido
mantenerme fiel a ellas y he querido arriesgar en mi propuesta de innovación
didáctica. Mi proyecto consiste en la elaboración de un juego didáctico de mesa
cuyos contenidos conceptuales (materiales básicos) se encuentran en la gramática
española, más concretamente en las categorías gramaticales, sus sintagmas, y en las
funciones sintácticas que pueden desempeñar dentro de la oración. Mi propuesta de
innovación educativa está destinada a la enseñanza y el aprendizaje de la sintaxis
del español y su nombre es SINTAGMA.
2. Situación actual y antecedentes
Se tiene constancia de la existencia de juegos de mesa desde la antigüedad,
concretamente desde la civilización egipcia: el juego egipcio Senet, que aparece en
pinturas murales de algunas tumbas faraónicas. Desde entonces, el juego de mesa ha
sido considerado desde su faceta lúdica, y en el que las habilidades humanas
acompañadas del azar constituían las herramientas básicas para conseguir el objetivo
del juego y ganarlo. El concepto de juego didáctico como hoy lo conocemos (y
35
hablo siempre de juego de mesa) no aparece hasta el siglo XX. En mi búsqueda de
antecedentes para el juego que he desarrollado me he encontrado con dos vertientes
bien diferenciadas. Por un lado, juegos didácticos en soporte digital, los cuales no
suponen realmente ninguna novedad ni son juegos propiamente dichos. Me refiero a
cientos y cientos de actividades sobre la sintaxis que he podido encontrar en decenas
de páginas web y plataformas digitales de centros educativos. Todas ellas no dejan
de ser representaciones virtuales de las clásicas actividades de análisis sintáctico que
siempre se han hecho sobre el papel o la pizarra del aula. A continuación, enumero
algunas de ellas11
:
1. http://www.xtec.cat/~jgenover/sinta.htm
2. http://sololengua.blogspot.com.es/2012/10/algunas-ideas-para-jugar-con-la-sintaxis.html
3. http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1048
4. http://www.aplicaciones.info/lengua/sintax1.htm
5. http://www.aplicaciones.info/lengua/sintax2.htm
6. http://www.aplicaciones.info/lengua/sintax3.htm
7. http://www.materialesdelengua.org/WEB/hotpotatoes/textos/complementos.htm
8. http://www.apuntesdelengua.com/blog/?page_id=2154
9. http://www.jesusfelipe.es/sintaxis.htm
10. http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/repaso3.php?enlace=1&prev=3
11. http://www.tinglado.net/?id=jugamos-a-analizar-i
12. http://www.tinglado.net/?id=jugamos-a-analizar-ii
13. http://www.tinglado.net/?id=la-oracion-simple-sintaxis
14. http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/lengua/esquemas.htm
15. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/12/index.html
16. http://lenguayliteratura.org/interactivos/index.php?option=com_content&view=category&id=184&Itemid=13
11
También incluidas en la bibliografía consultada.
36
17. http://recursostic.educacion.es/humanidades/ciceros/web/profesores/bac1/herramientas/as/as.htm
Aquí he señalado las que aparecen en los primeros lugares y las que más visitas
tienen cuando realizas la búsqueda en internet. La lista podría continuar y sería
inacabable, ya que la mayoría de los centros educativos de la actualidad poseen un
dominio en la red y su propia aula virtual, y dentro de ella sus actividades de
sintaxis. También he podido comprobar que muchas de las páginas, sean de dominio
privado o público, te acaban conduciendo a otras páginas cuando pinchas en los
enlaces referidos a los ejercicios de sintaxis, es decir, que existen algunos sitios web
que parecen ser los prototípicos y las fuentes primarias para realizar todo este tipo
de actividades. De esta pequeña investigación puedo concluir los siguientes sitios
web que conforman la materia prima de la que se nutren muchos otros:
1. http://www.xtec.cat/~jgenover/: página web creada por el Departamento de
Enseñanza de la Generalidad de Cataluña.
2. http://www.aplicaciones.info/: página web de una revista en formato digital
que incorpora multitud de recursos educativos de todas las materias.
3. http://www.materialesdelengua.org/WEB/index_web.htm: página web con
abundantes recursos y materiales para la didáctica de la lengua y la literatura.
4. http://www.jesusfelipe.es/sintaxis.htm: página web personal del autor con
especial dedicación a la lengua castellana.
5. http://recursostic.educacion.es/humanidades/ciceros/web/index.html: página web
del Proyecto Cíceros subvencionada por el Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte.
37
Bajo mi punto de vista, estas son las más representativas y a las cuales conducen
los enlaces incorporados en muchas de las otras páginas web dedicadas a la sintaxis.
A continuación, señalo el tipo de actividades que incluyen estas aplicaciones
didácticas:
Puntuar oraciones o textos para dotarlos de sentido y gramaticalidad.
Ordenar palabras y sintagmas para crear oraciones.
Transformación de oraciones: afirmativas en negativas, de estilo directo
a indirecto, de activas a pasivas, etc.
Inserción de oraciones o partes de oración incluyendo nexos.
Clasificar oraciones por modalidad, por tipo de predicado, etc.
Reconocer partes de la oración: sujeto, complemento directo, etc.
Completar oraciones con las categorías gramaticales que faltan.
Indicar las funciones de las distintas partes de la oración.
Distinguir las formas en las que se pueden presentar los distintos
complementos oracionales.
Como podemos ver, todas estas actividades no implican ninguna novedad en la
didáctica de la sintaxis que conocemos hasta ahora, salvo el formato en el que
aparecen presentadas. Todos estos ejercicios son exactamente igual a los que yo
realizaba en mi época de estudiante cuando no existían ordenadores personales.
La dinámica de dichas aplicaciones se puede resumir en las siguientes formas de
actuar:
Contestando a preguntas tipo test mediante pulsaciones sobre las
respuestas ofrecidas.
38
Escribiendo para rellenar huecos vacíos.
Reescribiendo oraciones.
Pulsando con el puntero, en el orden correcto que se cree que deben
aparecer, sobre las partes de la oración que se ofrecen.
Todo este tipo de actividades didácticas interactivas están elaboradas mediante
el software Hot potatoes, que fue creado para este tipo de aplicaciones, cuyo
funcionamiento y ejecución es la que acabo de señalar: contestar a múltiples
opciones, ordenar elementos desordenados, respuestas cortas, rellenar huecos,
crucigramas y emparejamientos.
Por último, también nos podemos encontrar con el clásico análisis
morfosintáctico que en lugar de tener que realizarse en el cuaderno del estudiante,
ahora la oración ya viene escrita en la pantalla, la cual hay que ir subrayando por
partes y poniendo una nomenclatura más o menos estandarizada, según se ordene en
las instrucciones de la página web de turno. En resumen, en plena era de las TIC, no
he encontrado nada que resulte relevante ni de interés especial para mi propuesta de
innovación didáctica.
La otra vertiente a la que me refiero son los juegos de mesa didácticos que
existen hoy en día y que tienen alguna relación, por pequeña que sea, con la sintaxis.
El resultado no ha sido mucho más alentador. Enumero los tres únicos juegos que
podrían tener alguna relación con lo que yo quiero desarrollar: Scattergories, Trivial
Pursuit y Scrabble. A pesar de que estos tres juegos no tienen nada que ver con la
sintaxis, salvo la de su utilización a la hora de comunicarse con el resto de
jugadores, los he querido mencionar puesto que de sus fundamentos,
funcionamiento y tipología he extraído cierta información para diseñar SINTAGMA.
39
A continuación, señalo las ideas que he sustraído de cada uno de estos tres
juegos de mesa que acabo de mencionar:
La idea de una respuesta correcta múltiple para sumar puntos o ganar
algún premio en la que se fundamenta el Scattergories.
Parte de la tipología del tablero del Trivial Pursuit, así como la obtención
de ciertos premios (“quesitos”).
La forma de actuar en el Scrabble, por la que cada jugador puede acoplar
o adherir más letras a una respuesta dada y así sumar más puntos.
Con estas consideraciones e ideas básicas, fundamento y elaboro mi proyecto de
innovación, adaptándolo a los objetivos que quiero conseguir, y que iré explicando
en los apartados siguientes.
Me hubiera gustado encontrar algo, aunque solo fuera digitalmente, que hubiese
estado relacionado con la sintaxis de una manera más evidente, pero he de concluir
que mi búsqueda ha sido totalmente infructuosa al respecto, así que solo me queda
decir que el proyecto de innovación que aquí presento presupone una idea con altas
dosis de originalidad, al menos en cuanto al tema y al ámbito disciplinario en el que
se enmarca.
3. Justificación pedagógica: planteamiento y planificación de SINTAGMA
Como ya he avanzado anteriormente, la idea de este proyecto surgió durante mi
período de prácticas gracias a la observación de las aptitudes y actitudes que los
alumnos de 4º de ESO demostraban frente al análisis sintáctico. En mi opinión, su
falta de conocimiento y la base de sus errores no era otra que la no diferenciación
40
entre forma y función de las categorías gramaticales y sus sintagmas. Por este
motivo, emprendí este proyecto que, después de una larga búsqueda de información,
ejemplificación y modelos donde fijarme, ha resultado, en principio, original y
único hasta el momento. También por ese motivo, he planificado el proyecto
centrándome en la sintaxis de la oración simple, ya que en ella residen tanto los
errores que he detectado en los estudiantes, como los contenidos que quiero
desarrollar y las soluciones que quiero conseguir.
El hecho de tratarse de un juego didáctico de mesa sobre la sintaxis del español
se adecúa a las expectativas que en este Máster he aprendido, y más concretamente a
la asignatura Innovación docente e introducción a la investigación educativa. A
pesar de tratarse de un juego de mesa, no se aleja en ningún momento de los
presupuestos de la “LEY ORGÁNICA 2/2006, 3 de mayo, de Educación” (LOE), ni
de los currículos establecidos en dicha ley para la enseñanza secundaria obligatoria
y el bachillerato: “ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el
currículo y se regula la ordenación de la Enseñanza secundaria obligatoria”, y,
“OEDEN ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenación y se
establece el currículo del bachillerato”; es decir, que los contenidos, objetivos y
competencias tratados en este proyecto están presentes en dicha ley. Mi labor ha
consistido en introducir de una manera diferente ciertos contenidos para conseguir
los mismos objetivos y utilizando algunas de sus competencias. A continuación,
expongo el planteamiento de mi proyecto de innovación.
3.1. ¿Por qué?
Tres son los motivos que responden a esta pregunta, como ya he ido avanzando a
lo largo de este trabajo:
41
I. Desde el punto de vista de la didáctica, he detectado un error generalizado por
parte de los estudiantes a la hora de diferenciar la forma de la función de las
categorías gramaticales y los sintagmas en que se agrupan. Este error de base puede
tener múltiples causas, desde lo abstracta que supone un área de la lingüística como
es la sintaxis, la metodología tradicional utilizada para su enseñanza, hasta lo poco
atractiva y funcional que en un principio les suele parecer a los alumnos. Sea como
fuere, creo que la sintaxis no puede pasar desapercibida como en ciertos sistemas
educativos pretenden que ocurra. Si queremos que nuestros alumnos alcancen una
buena competencia comunicativa, no debemos dejar de lado este asunto. En mi
opinión, abordando este problema desde su inicio, y asentando la diferencia entre la
forma y la función de las categorías gramaticales y sus sintagmas, se puede facilitar
su aprendizaje y acercar esta área de la gramática a los estudiantes y al “público” en
general. Por ello, he considerado la sintaxis de la oración simple como la materia
prima para elaborar este proyecto. Creo que si el estudiante asimila bien los
componentes básicos de la oración simple, su funcionamiento y las relaciones que se
establecen entre ellos, en adelante, podrá enfrentarse sin problemas al análisis de las
oraciones compuestas y complejas.
II. Desde el punto de vista de la innovación educativa, considero que la
enseñanza de la sintaxis en las aulas sigue utilizando una metodología tradicional y
si, después de realizar este Máster y de escuchar tantos consejos y ánimos hacia la
innovación, no introduzco un componente diferenciador en mi proyecto para
abordar esta área, tengo la impresión de que no estaría aprovechando la oportunidad
que aquí se me brinda. El hecho de incorporar el aspecto lúdico en la enseñanza no
es nuevo, tampoco pretendo sustituir todas las sesiones de lengua de los
cronogramas de las instituciones educativas destinadas a la sintaxis con mi proyecto,
42
pero sí creo que creando un juego didáctico de mesa perfectamente utilizable en el
aula puedo abrir una puerta hacia la atracción de esta disciplina y, quién sabe, a su
posterior aplicación y consolidación para diferentes momentos en la E/A de la
misma. También podría haber ideado esta propuesta utilizando las nuevas
tecnologías y haber creado un juego didáctico virtual, pero creo que resulta, en
principio, más productivo un juego de mesa tradicional ya que su puesta en escena
de manera presencial y en grupo conlleva una serie de factores que su posible
versión virtual no llevaría consigo implícitos. Un juego didáctico de mesa crea, de
entrada, un ambiente agradable y divertido entre todos los participantes, desde el
momento en que se constituyen los equipos contrincantes. El mero hecho del “cara a
cara” o de ver físicamente delante a tus compañeros de juego no sería posible en una
versión virtual, o no sería de la misma manera tan física ni tan tangible. A la hora de
llevar a cabo la reglamentación del juego, juzgar las respuestas, premiar, discutir y
comprobar soluciones es más efectivo y fructífero si se realiza en presencia de todos
los participantes. Por último, si queremos que este proyecto se lleva al aula, resulta
mucho más útil y provechoso, tanto para el profesor como para los alumnos, el que
haya sido pensado como juego de mesa y no como una aplicación virtual. No
obstante, no niego su posible diseño y elaboración, y, posiblemente, sus efectivas y
fructíferas aplicaciones digitales.
III. Desde el punto de vista de mi interés personal, he escogido un tema
relacionado con la lengua, la sintaxis, porque es el área que más me interesa a nivel
académico y profesional. Creo que es un tema que no ha sido tratado hasta el
momento, al menos de la manera que yo lo presento. En cualquier caso, tenía que
escoger un ámbito de trabajo y he elegido el que más me gusta y en el que más
cómodo me siento. Por otro lado, está mi pretensión de hacer llegar la sintaxis, y su
43
importancia, al mayor número de personas y, en el caso de las E/A, hacerla más
accesible y atractiva.
3.2. ¿Para qué?
El objetivo primordial de mi proyecto es la enseñanza de la sintaxis de la oración
simple mediante un juego de mesa. Al tratarse de un juego, la visión que puede tener
el estudiante cuando se enfrenta a la sintaxis cambia con respecto a las metodologías
de enseñanza tradicionales. Se eliminan ciertas barreras de predisposición hacia el
tema que se va a aprender, se crea un contacto más amable con la materia, se
aprenden los contenidos de manera diferente puesto que forman parte del juego
didáctico: el contexto favorece su aprendizaje. La propia dinámica del juego implica
la memorización, la retroalimentación, el análisis, la capacidad crítica y la
asimilación de conocimientos. Todo esto se produce gracias a un aprendizaje
significativo, ya que la lengua se modula por medio de construcciones sintácticas,
en las que cada elemento forma parte de la arquitectura lingüística que generamos
cuando comunicamos algo. La estructura del juego hace que se dosifiquen los
conocimientos por niveles: desde las palabras, los sintagmas que van formando, sus
posibles funciones sintácticas, hasta la construcción de oraciones. Otro aspecto que
conlleva el aprendizaje de la sintaxis por medio de un juego de mesa es la
colaboración entre los jugadores, es decir, el alumno no se enfrenta solo ante el
problema, ya que se puede jugar formando grupos de más de un participante, de
hecho, sería lo deseable si llevamos este proyecto al aula. Por otro lado, me gustaría
que esta propuesta didáctica formara parte de los momentos de entretenimiento de
cualquier casa, al igual que otros juegos de mesa como el Trivial Pursuit.
Independientemente de si jugamos en casa o en el aula, creo que, aparte de la
44
función didáctica que conlleva mi proyecto, también hay que subrayar la parte
lúdica y de diversión que su puesta en marcha puede generar.
3.3. ¿Para quién?
La causa que me empujó a la elaboración de este proyecto la encontré en los
alumnos de 4º de ESO del centro donde realicé las prácticas. Ahora bien, como ya
he dicho, el germen de los errores que en ellos pude observar no se puede adjudicar
al nivel de enseñanza en el que se encontraban (4º de ESO), es decir, venía desde
mucho más atrás. Además, a raíz de detectar este problema concreto, me di cuenta
de que no era exclusivo de ese nivel, sino que aparece en todos los niveles
superiores de la enseñanza; de hecho, en mi propia experiencia, he podido
comprobar cómo personas que van a acceder a la universidad, o que ya están en ella,
siguen cometiendo los mismos errores. En definitiva, creo que se ha dejado muy de
lado esta disciplina lingüística, la cual forma parte, al igual que la ortografía, de la
gramática normativa de nuestra lengua. De la misma manera que se hace hincapié en
la importancia de la ortografía en la expresión escrita, para que no haya errores de
ese tipo, también debemos considerar la importancia que tiene la sintaxis a la hora
de generar producciones lingüísticas orales o escritas. Con esto quiero decir que,
cuando he planificado mi proyecto, lo he hecho desde una panorámica general de la
enseñanza de la sintaxis y lo he considerado como un problema generalizado y
habitual en gran cantidad de hispanohablantes.
Desde el primer momento en que supe que mi propuesta iba a ser un juego
didáctico de mesa, ya suponía que el destinatario no podía reducirse a los
estudiantes de un nivel de la enseñanza de nuestro sistema educativo. Por lo tanto,
sin ánimo de ser pretencioso, me gustaría clasificar la edad de los destinatarios de
45
mi proyecto de la misma manera que se tipifica este dato en los juegos de mesa, así
pues, la edad recomendada para el disfrute de SINTAGMA es de once años en
adelante. Por otro lado, asumo mi proyecto con dos vertientes de aplicación: la
primera es la destinada a formar parte del proceso de E/A de la sintaxis en las aulas
de nuestros centros educativos, bien sea a modo de refuerzo, o bien a modo de
apoyo a la explicación tradicional. Considerando esta vertiente, el grupo de
destinatarios de mi proyecto lo conforma el grupo del alumnado que cursa desde 1º
de ESO hasta 2º de Bachillerato, sin olvidar a los de Formación Profesional y a los
de las Escuelas de Idiomas que se ajusten a esos niveles, independientemente de su
edad. La segunda vertiente de aplicación de mi proyecto es la que subyace en la
propia naturaleza del mismo, es decir, como juego didáctico de mesa. Así, el grupo
de destinatarios ya no se sometería a los niveles de enseñanza de nuestro sistema
educativo, sino que, como juego de mesa que es, su público sería totalmente
heterogéneo, eso sí, a partir de los once años, como dije anteriormente.
3.4. Conclusión
En este epígrafe quiero recoger los fundamentos pedagógicos que se desprenden
de lo dicho anteriormente y que he tenido en consideración para desarrollar mi
proyecto.
En primer lugar, quiero señalar que la metodología utilizada en las aulas para la
enseñanza de la sintaxis sigue siendo la tradicional. Este hecho, pone de relieve la
dificultad de abordar este campo de la lingüística de otra manera. Nos movemos en
una disciplina de aplicación práctica (el análisis sintáctico) que conlleva una
importante carga conceptual teórica, lo cual puede crear grandes dificultades de
asimilación del conjunto de estos conocimientos.
46
Mi propuesta didáctica se centra en la sintaxis de la oración simple, ya que he
ella residen los contenidos básicos que quiero tener en cuenta y que me ayudarán a
conseguir los objetivos propuestos: por un lado, que los alumnos consigan
diferenciar la forma de la función de las categorías gramaticales, y por otro, que
lleguen a analizar sintácticamente la oración simple de manera correcta. Para ello,
he asumido tanto los objetivos, como los contenidos y las competencias que
aparecen en la ley que regula los currículos de la ESO y el Bachillerato, (LOE).
Puesto que los contenidos que conlleva la oración simple aparecen en las
programaciones didácticas desde el primer curso de la ESO hasta el Bachillerato,
esta propuesta didáctica está pensada para su aplicación en el aula desde ese primer
nivel hasta el último. Ahora bien, habría que tener algunas consideraciones a este
respecto, ya que el nivel de conocimiento sobre la terminología y la fluidez a la hora
de abordar la sintaxis en el primer curso de la ESO no es el mismo que en el cuarto
curso de la ESO o en el Bachillerato. Este tipo de aspectos, no implicará ningún
problema de aplicación del proyecto en los niveles inferiores de la ESO, si se lleva a
cabo en la presencia del profesor, ya que él puede adaptar y justificar los objetivos a
los que quiere llegar. Por este motivo, considero que la aplicación de mi proyecto en
el aula del primer curso de la ESO, debe ser de apoyo y de refuerzo a la explicación
del profesor. A partir de los cursos siguientes, mi proyecto puede tener la misma
finalidad, ayudando al repaso y a la asimilación de los contenidos. En estos cursos,
el profesor puede seguir siendo juez del juego, o por el contrario, adoptar el papel de
orientador, dejando jugar a los alumnos libremente. Sea como fuere, el objetivo
primordial es la consolidación del aprendizaje de los contenidos y ganar destreza en
el análisis sintáctico de la oración simple, para así poder abordar después el análisis
de la oración compuesta y compleja.
47
Una característica de mi proyecto es que al tratarse de un juego didáctico de
mesa se crea un ambiente muy propicio para el aprendizaje. Desde el momento que
se crean los grupos participantes, la atmósfera en el aula se torna más agradable y
divertida. Se consiguen eliminar aquellos aspectos de falta de predisposición por
parte de los alumnos para abordar esta área de la lengua, ya que los contenidos se
asimilan de manera diferente, forman parte del propio juego. Su dinámica implica
acciones cognitivas como la memorización de conceptos, la retroalimentación, el
análisis, la capacidad crítica y la asimilación de conocimientos. La mecánica y
forma de actuar en el juego hace que se produzca un aprendizaje significativo: cada
concepto sirve para algo, te lleva a descifrar nuevos retos, deduces nuevas
soluciones. Además, su estructura en dos niveles permite la dosificación del
conocimiento: primero las unidades básicas (las categorías gramaticales),
seguidamente las agrupaciones en que se constituyen (los sintagmas), y finalmente,
las funciones sintácticas de estos y aquellas, y su combinatoria.
Otro aspecto a considerar de mi proyecto es que si su aplicación en el aula se
hace de manera grupal, se da lugar a un aprendizaje colaborativo. Los alumnos
pueden aprender los unos de los otros, pueden intercambiarse roles dentro de los
equipos, se da tiempo para la discusión y la reflexión de las respuestas y de las
soluciones que tienen que dar. Todo esto enriquece el proceso del aprendizaje tanto
grupalmente como individualmente, lo cual puede ser muy beneficioso para que
aquellos con problemas de timidez, den rienda suelta a sus dudas y así poder
aclararlas (a veces un compañero puede hacer llegar más fácilmente el aprendizaje
que el propio profesor). También es una aplicación didáctica muy acertada para
llevar a cabo con estudiantes que requieren una atención curricular especial, por
ejemplo, en cursos más avanzados de la enseñanza (4º de ESO, Bachillerato) este
48
proyecto puede formar parte de las horas de refuerzo destinadas a asimilar
conocimientos de lengua de los niveles inferiores ―aunque mucho me temo que no
solo los de atención curricular necesitan este tipo de refuerzo―.
Para finalizar esta sección, vuelvo a señalar la faceta lúdica que presenta esta
propuesta de innovación: como juego de mesa puede ocupar momentos de
diversión para personas de todas las edades, y como juego didáctico también, ya que
el problema lo detecté en mi período de prácticas observando a los alumnos de 4º de
ESO de un centro de educación de personas adultas.
4. Base y fundamentación teórica de la propuesta de innovación didáctica
La base principal de SINTAGMA se encuentra en la gramática española y, por
ende, en su morfosintaxis, que es la aplicación efectiva de aquella (la gramática) en
el juego didáctico. Además, también he considerado la propiedad de la recursividad
de la lengua postulada en la gramática generativa de Chomsky, y el concepto de
gramaticalidad. Estos son los fundamentos teóricos en los que baso mi proyecto y
que explico a continuación:
En primer lugar, he considerado la gramática de la lengua española ya que se
trata de una propuesta didáctica para aprender la sintaxis de nuestra idioma, por lo
que he tenido en cuenta su clasificación tradicional sobre las categorías
gramaticales. Junto a esta clasificación, también he atendido a las que considera la
gramática generativa12
respecto de las categorías gramaticales: léxicas y funcionales.
12
La gramática generativa diferencia dos clases de categorías gramaticales: categorías léxicas y
categorías funcionales; en oposición a la gramática tradicional, cuya clasificación se regía por aspectos
semánticos y no funcionales (información facilitada en el Tema 1 de la asignatura Sintaxis de la
Licenciatura en Lingüística).
49
Por último, me he apoyado en la obra Gramática didáctica del español de Leonardo
Gómez Torrego13
, ya que se trata de un manual de gramática especialmente
diseñado para la enseñanza en los niveles que me estoy refiriendo. Además, he
consultado las programaciones didácticas de Lengua castellana y literatura de 1º,
2º, 3º y 4º de la ESO, y de 1º y 2º de Bachillerato de la editorial Oxford University
Press (disponibles en internet) para asegurarme de que la selección es pertinente y se
adapta a los materiales escolares reales, y también para decidir la nomenclatura
convencional que he utilizado para la elaboración del proyecto.
Para empezar a elaborar mi propuesta de innovación educativa, he seleccionado
los componentes de la oración simple que voy a tener en cuenta, en este caso las
categorías gramaticales de la lengua española. A continuación, las enumero e indico
su abreviatura en el juego:
Verbo (y perífrasis verbales): V
Sustantivo/Nombre: N
Determinativo artículo: Art
Determinativo demostrativo: Dem
Determinativo posesivo: Pos
Determinativo numeral: Num
Determinativo indefinido: Ind
Determinativo distributivo: Dis
Determinativo interrogativo y exclamativo: Int
Pronombre personal: PP
Pronombre relativos: PR
13
Gómez Torrego, Leonardo, Gramática didáctica del español, Madrid, Ediciones SM, 1997.
50
Pronombre interrogativo y exclamativo: PInt
Pronombre demostrativo: PD
Pronombre indefinidos: PI
Pronombre posesivos: PPos
Adjetivo: Adj
Adverbio (y locuciones adverbiales): Adv
Preposición (y locuciones prepositivas): Prep
Conjunción (y locuciones conjuntivas): Conj
Partícula “se” (marca de pasiva refleja, de impersonalidad): Se
A continuación, las agrupaciones de esas categorías gramaticales, es decir, los
sintagmas: sintagma nominal (SN), sintagma verbal (SV), sintagma adjetival
(SAdj), sintagma adverbial (SAdv) y sintagma preposicional (SP). Seguidamente,
considero las funciones sintácticas que pueden desempeñar las categorías
gramaticales y los sintagmas que acabo de señalar: sujeto (Suj), predicado verbal
(PV) y predicado nominal (PN), núcleo del sintagma (Nucl), determinante (Det),
complemento del nombre (CN), adyacente (Ady), aposición (Ap), atributo (At),
complemento directo (CD), complemento indirecto (CI), complemento de régimen
(CR), complemento circunstancial (CC), complemento predicativo (CP),
complemento agente (CAg), enlace (E), nexo (Nexo), término de preposición (T),
cuantificador (Cuant), complemento adjetival (CAdj), complemento adverbial
(CAdv), vocativo (Voc) y complemento extraoracional (CEx).
Una vez seleccionados los componentes conceptuales básicos para mi proyecto,
establezco las relaciones que voy a considerar entre ellos. Para ello, he tenido en
cuenta aspectos de las distintas corrientes de la gramática mencionadas, ya que, en
mi opinión, todas ellas se complementan.
51
La siguiente tabla sirve de resumen y presentación del material conceptual
básico que hay que manejar en el desarrollo del juego, en el que consiste este
proyecto educativo de innovación:
Funciones sintácticas Sintagmas Categorías gramaticales
PV, PN SV Verbo (Núcleo del
sintagma verbal)
Suj, At, CD, CI, Ap, CN,
CPred, CC, Voc, TPrep
SN Sustantivo/Nombre
(Núcleo del SN)
Determinante Dentro del SN Determinativo
Suj, At, CD, CI, TPrep SN Pronombre (Núcleo del
SN)
Ady, At, CPred, Voc SAdj Adjetivo (Núcleo del
SAdj)
CC, Cuant, At, C Ex SAdv Adverbio (Núcleo del
SAdv)
At, CD, CI, CR, CC, CN.
CAdj, CAdv
SP Preposición (Enlace)
Nexo Conjunción
Marca de pasiva refleja,
marca de impersonalidad
Partícula “se”
52
Las funciones sintácticas de núcleo de sintagma14
y enlace las señalo entre
paréntesis al lado de la categoría gramatical que les corresponde porque considero
que es dicha categoría gramatical la que tiene esa función, y no el sintagma al que
pertenecen. Bien es cierto que he considerado que una categoría gramatical por sí
misma puede constituir un sintagma, pero el sintagma no es núcleo de sí mismo,
sino que es la categoría gramatical la que funciona como núcleo. En el caso
particular de la preposición, indico que su función es la de enlace, ya que no hay un
consenso en la gramática actual acerca de si es o no núcleo del sintagma al que
pertenece.
Con esta tabla concluyo la selección de los materiales básicos iniciales, los
cuales forman piezas clave de este proyecto de innovación didáctica, y que, a su vez
forman parte de los contenidos didácticos que quiero que el estudiante (jugador)
asimile para alcanzar los objetivos de SINTAGMA.
Otro de los fundamentos teóricos que he señalado al principio de este apartado y
que he tenido en cuenta para el funcionamiento de este juego de mesa es la
propiedad de la recursividad del lenguaje que forma parte de los postulados de la
gramática generativa de Chomsky, por la cual, a partir de un número finito de reglas
y unidades (las categorías gramaticales y sus funciones), podemos generar infinitas
construcciones sintácticas (en nuestro caso oraciones).
Como ejemplo15
de la propiedad de la recursividad, consideremos la siguiente
gramática generativa:
1. O SN +SV
14
La función de núcleo de sintagma la he desestimado a la hora de elaborar el proyecto, ya que suponía
un último nivel sintáctico que no aportaba gran información y no permitía la estructura del análisis a un
solo nivel. Además, su función queda aclarada perfectamente en el primer nivel del juego. 15
Adaptación de un ejemplo incluido en la segunda edición de “Syntactic Structures” de Noam Chomsky
del 2002.
53
2. SN Det + N
3. S V Verb + SN
4. Det la, el, etc.
5. N niña, niño, pelota, balón, etc.
6. Verb lanza, coge, etc.
Ahora interpretamos cada una de estas reglas (1 – 6) como si fueran las
instrucciones para reescribir otra oración (O´) como O:
Oración (O´)
SN + SV por 1.
Det + N + SV por 2.
Det + N + Verb + SN por 3.
La + N + Verb + SN por 4.
La + niña + Verb + SN por 5.
La + niña + lanza + SN por 6.
La + niña + lanza + Det + N por 2.
La + niña + lanza + la + N por 4.
La + niña + lanza + la + pelota por 5.
Otra opción sería:
La + niña + coge + la + pelota por 6.
Y si seguimos utilizando la posibilidad combinatoria de las reglas (1 – 6) y sus
constituyentes básicos, podemos seguir generando oraciones:
La + niña + lanza + el + balón
La + niña + coge + el + balón
El + niño + lanza + la + pelota
El + niño + coge + la + pelota
Con este ejemplo, vemos cómo a partir de una simple gramática con seis reglas y
varias unidades constituyentes básicas se pueden generar múltiples oraciones.
54
Este tipo de operaciones son algunas de las que el jugador de SINTAGMA podrá
realizar para ir creando oraciones (cada vez más complejas) y sumar puntos. Para
ello, tendrá que ir consiguiendo cuantos más constituyentes básicos (categorías
gramaticales) pueda para optar a mayor número de combinaciones y, por
consiguiente, mayor número de posibilidades y propuestas de oración. En lo que se
refiere al juego, esta será una de las claves para ganarlo.
Aparte de utilizar esta propiedad, los jugadores tienen que tener en cuenta que
las oraciones que construyan tienen que ser gramaticalmente correctas, es decir, una
oración como la que indico a continuación, que podría generarse perfectamente con
la minigramática señalada, no sería gramaticalmente correcta:
*La + pelota + coge + el + balón
Para que no se den respuestas como la anterior, he considerado otro principio
para asentar la base conceptual y teórica de SINTAGMA: el concepto de
gramaticalidad, por el que se establecerán unas consideraciones mínimas que se
deberán tener en cuenta a la hora de construir las oraciones con las categorías
gramaticales y sus sintagmas. Esta gramaticalidad viene dada por la aceptabilidad de
las soluciones dadas por los participantes y que tendrán que ser consensuadas y, en
última instancia, aceptadas por las normas y prescripciones de nuestra gramática de
la lengua española.
Hasta aquí, las consideraciones en cuanto a fundamentos teóricos que he tenido
en cuenta para la elaboración de SINTAGMA. Otra parte de las bases en las que me
he apoyado para el diseño y funcionamiento de mi proyecto la conforman las ideas
básicas extraídas de los juegos de mesa que seleccioné en mi búsqueda de
información y antecedentes para este proyecto educativo:
55
Scattergories: la posibilidad de respuesta múltiple ante preguntas que
dan esa opción.
En SINTAGMA nos podremos encontrar con preguntas de
respuesta múltiple en ciertas ocasiones, es decir, habrá casillas del
tablero que contienen tarjetas con este sistema de pregunta-respuesta de
las que se quiere conseguir un premio.
Trivial Pursuit: parte de su estructura y tipología (la disposición de las
casillas alrededor de una circunferencia), y las tarjetas con preguntas que
deben ser contestadas correctamente para ir avanzando en el juego.
En SINTAGMA habrá que responder correctamente a preguntas
sobre las categorías gramaticales y la sintaxis para conseguir los
materiales básicos con los que poder obtener los sintagmas con los que ir
construyendo las oraciones. Además, un primer nivel del juego se
desarrolla en una disposición de casillas similar a la del Trivial Pursuit.
Scrabble: el modo de actuar colocando y añadiendo letras a las
propuestas de palabras que hay encima del tablero.
En SINTAGMA, una vez se han conseguido los sintagmas
necesarios, y obtenidas sus funciones sintácticas, se construirán los
esquemas sintácticos de las oraciones sobre el tablero, a los cuales se
podrán añadir (adosar) más funciones sintácticas.
5. Objetivos y contenidos didácticos
Según el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, y el Real Decreto
1467/2007, de 2 de noviembre, en los que se establecen las enseñanzas mínimas
56
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y al Bachillerato,
respectivamente, el objetivo primordial de la asignatura de lengua española y
literatura es el desarrollo de la competencia comunicativa, de manera que “el
alumno adquiera los conocimientos necesarios que le permitan intervenir de forma
adecuada en los diferentes ámbitos del discurso y en la interacción verbal en
diferentes ámbitos sociales, y también en la emisión de juicios estéticos y críticos de
forma razonada en lo que se refiere a la creación literaria, es decir, transferir las
habilidades lingüísticas desde el aula a situaciones reales de comunicación”
(Proyecto tesela, de Oxford EDUCACIÓN, 2009). Otros objetivos que contemplan
la ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, “por la que se establece el currículo y se
regula la ordenación de la Enseñanza secundaria obligatoria” (BOE), y, la
ORDEN ESD/1729/2008, de 11 de junio, “por la que se regula la ordenación y se
establece el currículo del bachillerato” (BOE), son que el alumno llegue a “aplicar
con cierta autonomía los conocimientos sobre lengua y las normas del uso
lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con
adecuación, coherencia, cohesión y corrección”(BOE), y a “adquirir unos
conocimientos gramaticales, sociolingüísticos y discursivos para utilizarlos en la
comprensión, el análisis y el comentario de textos y en la planificación,
composición y la corrección de las propias producciones” (BOE). Como ya he
mencionado anteriormente, en mi opinión, la sintaxis forma parte de todos estos
procesos que inciden en la obtención de una buena competencia comunicativa, por
lo tanto, mi objetivo primordial es el de conseguir que el estudiante, mediante el
juego de mesa que planteo, adquiera la habilidad suficiente para conocer y asimilar
los conocimientos lingüísticos necesarios que le hagan ser capaz de construir y
analizar sintácticamente oraciones de nuestra lengua.
57
Asimismo, los contenidos didácticos que asumo para la elaboración de
SINTAGMA, aparecen recogidos en los documentos oficiales señalados
anteriormente, en sus respectivos bloques referidos al conocimiento de la lengua:
“Reconocimiento del funcionamiento sintáctico de verbos de uso
frecuente a partir de su significado, identificando el sujeto y los
complementos del verbo […]”. (1º y 2º de ESO).
“Comprensión de una terminología sintáctica básica: oración; sujeto y
predicado; predicado nominal y predicado verbal; sujeto, verbo y
complementos”. (1º y 2º de ESO).
“Comparación de los diferentes comportamientos sintácticos de un
mismo verbo en algunas de sus acepciones, identificación del sujeto y de
los diferentes complementos verbales, incluyendo algunas funciones con
forma oracional […]”. (3º y 4º de ESO).
“Conocimiento y uso de la terminología sintáctica necesaria en las
actividades: enunciado, frase y oración; sujeto y predicado […];
oraciones subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales”. (3º de
ESO).
“Conocimiento de las funciones sintácticas características de las clases
de palabras y análisis de su forma […], especialmente en lo que se refiere
a los aspectos relacionados con su normativa”. (3º de ESO).
“Reconocimiento de los esquemas semántico y sintáctico de la oración,
[...] y uso de la terminología sintáctica necesaria en las actividades […]”.
(4º de ESO).
“Distinción entre la forma (categoría gramatical) y la función de las
palabras […]”. (4º de ESO).
58
“Reconocimiento y uso de los marcadores (conjunciones, adverbios,
locuciones conjuntivas o adverbiales, expresiones de función adverbial),
[…]”. (1º y 2º de Bachillerato).
“Sistematización de conceptos relativos a la estructura semántica
(significados verbales y argumentos) y sintácticos (sujeto, predicado y
complementos) de la oración […]”. (1º de Bachillerato).
“Sistematización de conceptos relativos a la estructura semántica y
sintáctica de la oración y a la unión de oraciones en enunciados
complejos […]”. (2º de Bachillerato).
“Conocimiento y uso reflexivo de las normas gramaticales, ortográficas y
tipográficas, apreciando su labor social”. (2º de Bachillerato).
Para concluir este apartado, me gustaría señalar que he subrayado uno de los
puntos que hacen referencia a los contenidos estipulados en los documentos
oficiales que regulan los currículos de la ESO y el Bachillerato, ya que se adapta con
precisión al motivo primordial por la que he elaborado mi propuesta de innovación
didáctica: la distinción entre la forma y la función de las categorías gramaticales.
También quiero añadir otros contenidos de tipo procedimental que van implícitos en
el juego didáctico, como son la producción de oraciones simples y complejas y el
análisis morfosintáctico de todo tipo de oraciones. Los cuales se desprenden de las
acciones que se tendrán que llevar a cabo durante la participación en el juego. Estas
actuaciones constituyen el mismo papel que las actividades tradicionales de sintaxis
en el aula, solo que ahora, con este proyecto, forman parte de una actividad lúdica
en la que el alumno se enfrenta de otra manera a los ejercicios. Y por último,
aparecen involucrados otros contenidos de carácter actitudinal, que se desprenden de
la propia naturaleza de SINTAGMA, y que ayudan a que este se lleve a cabo bajo
59
una participación ordenada, coherente y efectiva; me refiero al desarrollo de la
capacidad crítica ante las manifestaciones lingüísticas que aparezcan en el
transcurso del juego, la valoración de las propuestas de los demás participantes, y la
asunción de una normativa oficial sobre la que apoyarse en momentos de duda
(gramática de la lengua española), ya que sin ellas este juego didáctico de mesa no
podría ponerse en práctica.
6. Competencias involucradas
Esta propuesta de innovación didáctica conlleva el desarrollo de cuatro
competencias básicas de las ocho que aparecen incorporadas en el currículo de la
ESO, establecidas en el Real Decreto 1631 / 2006, de 29 de diciembre.
En primer lugar, tengo que hablar de la competencia en comunicación
lingüística, ya que la asignatura de lengua castellana y literatura es la encargada de
la enseñanza de todo lo que tenga que ver con el ámbito lingüístico y, por ende, el
de la comunicación. Dentro del amplio espectro de las destrezas y habilidades
lingüísticas, yo me he querido centrar en la enseñanza de la sintaxis, ya que como he
ido diciendo en este trabajo, creo que es uno de los caballos de batalla del actual
sistema educativo de nuestro país. La sintaxis es el esqueleto de nuestra lengua,
sobre la que se vertebran otras partes del cuerpo del lenguaje como el léxico, el
discurso, la comunicación, etc. El buen aprendizaje de la sintaxis conlleva, aparte de
un alto y rico conocimiento conceptual, a una buena producción de nuestra lengua,
ya sea hablada o escrita. Esta competencia nos ayuda a desarrollar nuestro
pensamiento crítico y a estructurar nuestras ideas y poder comunicarlas de la mejor
60
manera, lo que contribuye, sin lugar a dudas, a fortalecer la confianza en uno
mismo, lo cual es de vital importancia en la vida que nos contempla.
Otra competencia de la que viene inmersa mi propuesta didáctica es la social y
ciudadana. Al tratarse de un juego didáctico, con proyección a su aplicación y uso
en grupo, se dan actuaciones de cooperación entre los participantes cuyo fin es el de
lograr mejores resultados y participar en un aprendizaje comunitario que luego
devendrá, particularmente, en el de cada individuo implicado. La convivencia en el
juego es un factor implícito, ya que el respeto y el buen trato entre los contrincantes
es imprescindible para que este tenga lugar, de lo contrario no estaríamos hablando
de un juego ni de una actividad entre personas civilizadas con objetivos comunes.
Así pues, durante el desarrollo de esta actividad se aprende a resolver los conflictos
de valores entre las distintas personalidades de los participantes. El factor de
consenso y acuerdo es de gran importancia para que el juego se desarrolle y se
logren buenos objetivos, así que la resolución de las propuestas de cada participante
implica una actitud constructivista por cada uno de ellos. Por encima de todo, debe
considerarse la dimensión ética involucrada en el juego por naturaleza. Gracias a
esta, y a la competencia en comunicación lingüística, se llega a puntos de consenso
y comunicación en los diferentes contextos que se puedan crear. También gracias a
ellas se consigue expresar las ideas personales y escuchar las de los contrincantes, y
se aprende a valorar los intereses individuales, si se juega individualmente, y los del
grupo, en el caso de que el juego se desarrolle grupalmente.
La tercera de las competencias involucradas en SINTAGMA es la competencia
cultural y artística. Este juego supone conocer y valorar una pequeña parte de
nuestra cultura, la sintaxis, la cual lleva a conocer otra gran parte de nuestro acervo:
nuestra gramática. Como en todo aprendizaje, el conocimiento de cualquier bien
61
cultural sirve para enriquecernos humana y personalmente, además de poder
utilizarlo en cualquier situación de nuestra vida. La competencia cultural y artística
implica poner en juego componentes de pensamiento convergente y divergente, si
además le añadimos el factor de competitividad que el juego lleva implícito, el
jugador comienza a actuar y a realizar operaciones cognitivas para planificar,
evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados. Por otro
lado, al igual que en otras situaciones comunicativas, las diferentes propuestas de
soluciones durante el juego ayudan a percibir, comprender y enriquecerse las unas
de las otras.
Por último, tomo en consideración la competencia de aprender a aprender, la
cual subyace en la frase de Paulo Freire que aparece delante de la presentación de
este TFM: “Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso,
aprendemos siempre.”. Aprender a aprender es ser consciente de cada avance en
nuestro proceso de aprendizaje. La puesta en práctica de este proyecto presume esta
capacidad, al igual que lo hacemos cuando participamos en otros juegos, que, de una
manera casi sin darnos cuenta, conseguimos conocimientos sin que su asimilación
nos cueste grandes esfuerzos. A su vez, vamos ejecutando una serie de actuaciones
las cuales resultan ser, unas veces, de manera automática, y otras, suponen un
razonamiento previo surgido de la observación y de la atención. El conjunto de estas
actuaciones acaba formando parte de nuestro proceso de aprendizaje, en el cual
vamos generando y asimilando una serie de estrategias, las cuales utilizamos una y
otra vez para conseguir los objetivos que deseamos. Finalmente, esta competencia
nos hace mirar dentro de nosotros mismos y profundizar en nuestra competencia
personal, así, reconocemos nuestros defectos y consideramos nuestros logros, en
definitiva, sabemos autoevaluarnos y ser conscientes de lo que vamos consiguiendo.
62
El enriquecimiento que aporta el conocimiento, y más en determinadas edades,
incide en el despertar del gusto por aprender.
7. El producto: SINTAGMA
Mi propuesta de innovación educativa, SINTAGMA, consiste en la elaboración
de un juego didáctico de mesa para la enseñanza y el aprendizaje de la sintaxis de la
oración simple. Como ya he dicho en el transcurso de este trabajo, las aplicaciones
de este proyecto pueden estar destinadas, por un lado, a su presencia en el aula, y así
fomentar el gusto por la sintaxis, ya que se aborda de una manera diferente y
original, es decir, jugando, lo cual puede resultar más atractivo para los estudiantes;
y por otro lado, concibo este proyecto como un juego de mesa propiamente dicho, el
cual podría disfrutarse en compañía de amigos al igual que ocurre con otro tipo de
juegos de mesa. Anteriormente, indiqué la edad a la que considero que este juego
debe ponerse en práctica; el hecho de que sea a partir de los once años implica su
aplicación en la enseñanza, pero no solo a esa primera edad, sino incluso a edades
mucho más avanzadas. En mi vida ordinaria, cuando hablo con los amigos o leo sus
correos, me doy cuenta de su falta de coordinación y fluidez a la hora de hablar y de
escribir. Muchos de ellos son incluso licenciados. Precisamente, con algunos de
ellos suelo jugar, después de una agradable cena, a algún juego de mesa
(normalmente el Trivial Pursuit). Creo que un juego como SINTAGMA podría
ayudar, al menos, a que durante un buen rato estos amigos se esforzasen jugando y
lograran construir oraciones gramaticalmente correctas, y si esto no se llegase a dar,
seguro que la diversión estaría más que asegurada.
63
Para concluir esta presentación: SINTAGMA es un proyecto educativo de
innovación que implica el aprendizaje por medio del disfrute y de la diversión que
supone un juego de mesa, y que asume la adquisición de ciertos conocimientos
lingüísticos incluidos en los programas de enseñanza de nuestro sistema educativo
oficial.
7.1. Formato y componentes
SINTAGMA es un juego didáctico de mesa que se desarrolla sobre un tablero de
forma cuadrada en el que se disponen veinticinco casillas a lo largo del perímetro de
una circunferencia circunscrita en dicho tablero, la cual ocupa la parte más externa
del mismo, dentro de sus límites dimensionales.
Las casillas por donde irán circulando los participantes con sus fichas son de dos
tipos: veinte casillas de menor tamaño, las cuales aparecen en grupos de cuatro y
dispuestas una tras otra a lo largo del perímetro de la circunferencia. Cada cuatro
casillas, se intercala una casilla de mayor tamaño, siendo cinco las casillas de este
mayor tamaño. Por último, hay una celda (espacio) colocada en el centro de la
circunferencia y del tablero que hace la función de casilla de inicio para un máximo
de cinco participantes o grupos.
Este sería el esquema del orden de las casillas: aaaaAaaaaAaaaaAaaaaAaaaaA,
dispuestas a lo largo del perímetro de una circunferencia, (figura 1)16
.
Cada una de las veinte casillas menores tiene el nombre de una de las categorías
gramaticales seleccionadas para este proyecto: sustantivo, adjetivo, determinativo
(artículo, demostrativo, posesivo, numeral, indefinido, distributivo, interrogativo-
exclamativo), pronombre (personal, relativo, interrogativo-exclamativo,
16
Consúltese el anexo para ver las figuras.
64
demostrativo, indefinido, posesivo), partícula “se”, verbo, adverbio, preposición y
conjunción; y cada una de las cinco casillas de mayor tamaño pertenece a uno de
los cinco sintagmas en los que se pueden agrupar esas categorías gramaticales: SV,
SN, SP, SAdj y SAdv.
El espacio central de la circunferencia, exceptuando su epicentro (celda de
inicio), lo ocupa una cuadrícula, con indicaciones de funciones sintácticas, sobre la
que se irán colocando las piezas que se van consiguiendo a lo largo del circuito
perimetral (figura 2).
A continuación enumero y explico todos los componentes de SINTAGMA:
Tablero de juego de 40 x 40 centímetros (figura 3).
Cinco fichas de juego: una por cada participante o grupo, con la que
se irán moviendo a lo largo de la circunferencia (figura 4).
Mil piezas pertenecientes a las categorías gramaticales que hemos
considerado: cincuenta unidades por cada veinte categorías
gramaticales que tenemos. Enumero algunas como ejemplo:
50 x N, 50 x Adj, 50 x Art, 50 x Dem, 50 x Pos,
50 x PP, etc. (figura 5).
Cinco cajas de cincuenta tarjetas cada una, las cuales incluyen cuatro
preguntas que se leerán cada vez que un concursante caiga en una de
las casillas de las categorías gramaticales. Las preguntas son sobre
cuestiones de gramática, y cada caja pertenece a uno de los cinco
tramos en que se vertebra el recorrido, es decir, pertenece a un grupo
de cuatro categorías gramaticales concretas.
65
Una caja de cien tarjetas con cinco preguntas cada una, que se leerán
cada vez que un concursante caiga en una de las cinco casillas de los
sintagmas. Las preguntas son sobre cuestiones referidas a los
sintagmas de la casilla en la que se ha caído.
Veinticinco tarjetas bono: cinco por cada tipo de sintagma (figura 6).
Cinco pequeños soportes para colocar las piezas que se van
obteniendo de manera ordenada.
Cinco libretas, cinco lapiceros y cinco gomas de borrar para realizar
esquemas y escribir las propuestas de oraciones.
Un dado.
Un manual de gramática de la lengua española para consultas.
7.2. Reglas del juego y funcionamiento
El juego se puede llevar a cabo a partir de dos jugadores o grupos17
, lo que
supondría una contienda de uno contra uno, hasta cinco jugadores. Para su
aplicación en el aula, lo ideal sería formar grupos de 4 o 5 jugadores. En el caso de
que el docente esté presente, este puede ayudar a agrupar a los participantes, así
como a orientarlos durante todo el juego, a guiarlos en sus propuestas y a juzgar sus
respuestas y soluciones. También es aconsejable estipular desde un principio la
duración del juego, así como el tiempo que se da a los participantes para emitir sus
respuestas y, así, no se alarguen demasiado los turnos.
El juego se articula en dos niveles de actuación. El primero lo constituye el
recorrido por el circuito de casillas de las que habrá que ir contestando
correctamente a sus correspondientes preguntas para ir avanzando y obteniendo
17
En adelante me referiré a jugador o participante aunque se trate de un grupo.
66
piezas de juego. Este nivel se fundamenta, principalmente, en conocimientos
teóricos sobre la gramática, y habrá de superarse para pasar al siguiente nivel. El
segundo nivel es el destinado a la elaboración de esquemas sintácticos de oraciones,
el cual entraña un dominio más profundo de la gramática y, concretamente, de la
sintaxis. Además en este nivel, entran en juego las habilidades personales de los
jugadores, como por ejemplo la perspicacia para poder conectar sus piezas de juego
a las de otros participantes y así poder robárselas. Aparte del conocimiento teórico
que se ha debido asimilar, se deberá hacer uso de la creatividad y de la
espontaneidad para dar una solución final al esquema sintáctico de oración
propuesto, es decir, interpretar una oración gramaticalmente correcta que siga el
modelo propuesto.
7.2.1. Inicio
En primer lugar se configuran los grupos que van a participar. A continuación,
se sortean los turnos de intervención, para lo cual se puede escoger cualquier
método consensuado entre todos los participantes, por ejemplo, lanzando el dado: el
que más puntuación obtenga es el que empieza, y así sucesivamente. En caso de
empate, se vuelve a tirar el dado para desempatar.
Se disponen los componentes del juego (piezas, cajas con las preguntas) listos
para poder ser utilizados.
A continuación, se escogen las fichas de juego para cada participante, una para
cada uno, y se colocan en el centro del tablero en la celda de inicio. También se
debe elegir la zona del tablero en la que se desea jugar, es decir, las posiciones de
cada jugador en el tablero.
67
Se lanza el dado y se escoge una de las casillas de las categorías gramaticales
por la que empezar a contar la puntuación obtenida al lanzar el dado. Puede escoger
cualquier casilla siempre y cuando pertenezca a una de las veinte pertenecientes a
las categorías gramaticales. Se puede ir hacia la derecha o hacia la izquierda en el
circuito circular indistintamente, eso sí, si se empieza hacia la derecha, se debe
contar la puntuación obtenida toda hacia la derecha, y no se debe cambiar de
dirección hasta el siguiente turno de lanzamiento.
El turno del primer jugador durará mientras vaya respondiendo correctamente a
las cuestiones planteadas en cada casilla en la que cae. En el momento que falle una
respuesta, comienza el turno del siguiente participante, escogiendo libremente su
manera de empezar (casilla, dirección, etc.). Y así, hasta que el último participante
haya tenido la posibilidad de iniciar el juego.
7.2.2. Objetivo
Como ya he avanzado, el objetivo del juego es conseguir la mayor cantidad de
puntos gracias a la producción de oraciones gramaticalmente correctas. La
puntuación dependerá de varios criterios, como la extensión, la buena utilización de
los recursos y, por supuesto, la gramaticalidad; sin ella, no habrá puntuación
posible.
Por otro lado, la primera parte del juego conlleva, a su vez, una serie de logros,
los cuales se fundamentan en los conocimientos de la gramática española. A lo largo
del recorrido del primer nivel, se presenta una gran cantidad de cuestiones de la
gramática cuya solución incide en el asentamiento y en la asimilación de los
conceptos de forma y función de sus categorías. Si este nivel no se supera, es decir,
si no se tienen asimilados estos conceptos, no se puede avanzar y seguir en el
68
segundo nivel. En este siguiente nivel, se profundiza más en la sintaxis, pero se
deben tener en cuenta los conceptos aprendidos en el primer nivel, puesto que se
pedirán ejemplificaciones e interpretaciones de las estructuras sintácticas creadas.
En esta segunda etapa del juego, el participante tiene la oportunidad de reflexionar,
planificar y poner en práctica estrategias para producir sus oraciones y, a la vez,
observar y controlar lo que el resto de jugadores van creando, para que, cuando
llegue su turno, actúe de la manera que mejor crea conveniente, bien creando sus
propias producciones, o bien acoplando sus piezas de juego a las de sus
contrincantes y, así, hacerse con sus propuestas.
7.2.3. Funcionamiento: estrategias y movimientos
La primera parte del juego se desarrolla a lo largo de un circuito de casillas a las
cuales se llega por medio de la puntuación obtenida del lanzamiento de un dado
desde la celda de inicio. En cada casilla se plantea una pregunta referente a la
categoría gramatical a la cual pertenece dicha casilla. De esta manera, si se cae en la
casilla perteneciente a la conjunción, uno de los otros jugadores extraerá una tarjeta
perteneciente a la caja del tramo del circuito de dicha casilla, y nos leerá una
pregunta referente a la conjunción, por ejemplo: “¿en qué dos tipos se clasifican las
conjunciones?”, o, “¿cuáles son las conjunciones copulativas?”, etc. Si el jugador da
una respuesta correcta a la pregunta, continua tirando el dado y avanzando hasta otra
casilla; de lo contrario, se da el turno al jugador siguiente.
Por cada respuesta acertada, el jugador obtiene una pieza de la categoría
gramatical perteneciente a la casilla en la que ha acertado a la pregunta. Así, debe ir
consiguiendo cuantas más piezas de categorías gramaticales le sean posibles, de tal
69
modo que, cuando caiga en una de las casillas de sintagma, pueda crear un sintagma
de ese tipo con las piezas que posee. Consideremos el siguiente ejemplo:
Supongamos que tenemos una pieza del artículo, otra del sustantivo y otra
del adjetivo, las cuales pueden formar un sintagma nominal perfectamente,
entonces ya podemos acceder a la casilla de sintagma nominal, a la cual hay
que llegar con una puntuación exacta obtenida por el lanzamiento del dado.
Cuando caemos en una casilla de sintagma el resto de jugadores escogen una
tarjeta de sintagma, las cuales incluyen cinco preguntas sobre dicho sintagma. Estas
son algunas de las cuestiones, con sus respuestas, que se pueden plantear al
respecto:
- ¿Puede un verbo ser núcleo del sintagma nominal?: sí, un verbo en
infinitivo.
- Enumera cuatro elementos que pueden modificar al núcleo del
sintagma nominal: un adjetivo, un determinativo, una oración de
relativo, un sintagma preposicional.
- Construye un sintagma nominal que incluya al menos dos
determinativos, un adverbio y un adjetivo, además de su núcleo: los
dos chicos más altos.
- Enumera tres funciones sintácticas que puede desempeñar el sintagma
nominal: sujeto, aposición, complemento directo.
- Da un ejemplo donde el sintagma nominal funcione como
complemento circunstancial: todos los días Ronaldo marca un gol.
Si se responden correctamente a todas las preguntas se obtiene un bono de
sintagma nominal y se continúa jugando de la misma manera para obtener más
70
piezas de categorías gramaticales y, así, poder acceder al resto de casillas de
sintagma y obtener más bonos.
No a todas las casillas de sintagma se accede con el mismo número de piezas
de categorías gramaticales, ya que su generación no es igual. Las piezas necesarias
para cada una de esas casillas son las siguientes:
- Sintagma nominal tres piezas de categoría gramatical.
- Sintagma verbal tres piezas de categoría gramatical.
- Sintagma preposicional una pieza de categoría gramatical.
- Sintagma adjetival dos piezas de categoría gramatical
- Sintagma adverbial dos piezas de categoría gramatical.
Cuando se han conseguido los bonos de los cinco diferentes sintagmas, ya se
puede pasar al siguiente nivel del juego, es decir, ya se pueden ir colocando las
piezas de categorías gramaticales sobre la cuadrícula del tablero y se van generando
las oraciones. No obstante, las fichas de cada jugador siguen en el circuito de
casillas porque habrá que ir consiguiendo más piezas ya que cuantas más tengamos,
más oraciones podremos crear.
La producción de oraciones no es arbitraria, ya que en la cuadrícula aparecen
indicadas diversas funciones sintácticas sobre las que se deben colocar las piezas.
De esta manera, los jugadores están obligados a conocer qué tipos de categorías
gramaticales o agrupaciones de categorías gramaticales pueden desempeñar esas
funciones. Al no existir signos de puntuación ortográfica, las oraciones
exclamativas, interrogativas, las pausas, etc. vendrán dadas en la interpretación
final de las oraciones.
Cada participante irá colocando sus propuestas sobre la cuadrícula cuando sea
su turno y podrá actuar de dos maneras: o bien iniciando oraciones nuevas, o bien
71
acoplando piezas a las propuestas ya generadas por otros jugadores, lo que le hará
poseedor de dicha propuesta. Se pueden adosar piezas a la derecha y a la izquierda,
y hacia arriba y hacia abajo desde los extremos de dicha propuesta. Cada vez que se
hace una propuesta, se debe dar una interpretación válida, la cual juzgarán el resto
de participantes. Aquí muestro un ejemplo de actuar:
Supongamos que un jugador tiene las siguientes piezas colocadas sobre la
cuadrícula y ha escogido la función de sujeto para iniciar su propuesta:
Art + Adv + Adj + Prep + Art + N
Y su interpretación: el + más + alto + de + la + clase
Si otro jugador tiene, por ejemplo, una pieza de verbo, otra de artículo y otra de
nombre, puede acoplarlas a la anterior estructura generando el siguiente esquema:
Art + Adv + Adj + Prep + Art + N +V + Dem + N
Y su interpretación: el + más + alto + de + la + clase + ganó + esa + partida
U otra propuesta como:
V + Dem + N + Art + Adv + Adj + Prep + Art + N
Y su interpretación:
Ganó + aquel + juego + la + más + inteligente + de + la + pandilla
A medida que se van colocando las piezas sobre la cuadrícula aumentan las
posibilidades de poder adosar más piezas sobre las propuestas. A partir de aquí, hay
que ir realizando cuantos más esquemas sintácticos mejor, para optar a mayor
número de posibilidades de juego y obtener más puntuación.
7.2.4. Fin del juego
El juego concluye una vez finalizado el tiempo que se estipuló en su inicio y se
dan interpretaciones válidas a las propuestas, como hayan quedado sobre el tablero.
72
Seguidamente, se procede al cómputo de puntos obtenidos por cada producción
construida y gramaticalmente correcta. Para comprobar la gramaticalidad de las
oraciones todos los participantes deben estar de acuerdo, en su defecto, se debe
consultar el manual de gramática de la lengua española y solventar los conflictos y
dudas que hayan podido surgir.
Gana el participante que más puntos haya conseguido al finalizar el juego.
7.3. Reglamento: legislación del juego
Las normas y reglas del juego deben establecerse y ser acordadas por todos los
participantes en su inicio; una vez establecidas no deben cambiarse.
El dado debe caer dentro del tablero para que la puntuación obtenida sea
válida.
No se debe sobrepasar el tiempo estipulado para responder a las preguntas
ni el estipulado para la finalización del juego.
Las respuestas tienen que ser evaluadas por el total de los participantes
contrincantes, y ellos dan el permiso para seguir jugando si consideran
que han sido acertadas y correctas.
En caso de dudas sobre las respuestas se debe consultar el manual de
gramática de lengua española, o consultar al profesor.
Para este juego no se consideran los signos ortográficos puntuación, así
que la entonación de las oraciones sirve para su interpretación.
Las contracciones se consideran preposición + artículo.
Puntuación:
- Cada pieza de categoría gramatical vale un punto.
- Cada oración vale diez puntos.
73
- Al finalizar el juego se cuentan los diez puntos por cada oración más
los puntos de cada pieza que la forman.
- También se cuentan los puntos de las oraciones inacabada.
- La partícula “se” funciona independientemente y puede acoplarse a
los esquemas sintácticos de las cuadrículas por sí sola. Vale tres
puntos y se debe explicar su papel en la oración generada.
******
74
8. Conclusiones
Durante la realización de este Máster, cada profesor ha aportado una buena
cantidad de información sobre su asignatura, la cual ha sido, es y será de gran
ayuda para nuestra vida laboral como profesores en el futuro. Independientemente
de la materia, todos ellos han ofrecido sus visiones sobre el sistema educativo
actual, el cual se plantea algo incierto. A pesar de ello, todos nos han animado para
seguir el camino de la docencia de la mejor manera que han sabido hacer. Por otro
lado, nos han abierto los ojos y nos han hecho ver que la profesión de docente no es
nada fácil, para lo cual nos han preguntado en más de una ocasión sobre los
motivos para la realización del Máster y sobre las intenciones en nuestros
respectivos futuros profesionales. Parte de las enseñanzas que nos han transmitido
ha venido del lado de sus experiencias personales, desde que comenzaron como
profesores e incluso, desde que fueron estudiantes. Es evidente que los tiempos han
cambiado y que las cosas ya no son como antes, pero todos ellos han estado de
acuerdo en ciertos aspectos de la educación, como por ejemplo, que debemos hacer
todo lo posible para sentirnos bien con nuestros alumnos, ya que ese sentimiento
será recíproco y ayudará a que el tiempo que estemos en contacto, enseñando y
aprendiendo los unos de los otros, será más aprovechable y fructuoso. Los
adolescentes de hoy en día tienen la misma edad que los adolescentes de otros
tiempos pasados, así que su naturaleza, sus rebeldías, sus satisfacciones siguen
siendo en gran medida las mismas de siempre. Ahora bien, vivimos en unos
tiempos en los que los movimientos humanos se efectúan en mayor cantidad y con
mayor rapidez, y no me refiero a los movimientos físicos de traslado de un lugar a
otro, sea por migraciones u otro motivo, que también, sino a las formas que tienen
las personas de comunicarse y relacionarse hoy en día.
75
A lo largo del curso se ha hablado y se ha reflexionado mucho sobre estas
cuestiones. En el caso que nos ocupa a los estudiantes de la especialidad de lengua
castellana y literatura, se nos ha pedido nuestras opiniones acerca de cuáles
creemos que pueden ser las causas de que nuestra materia no goce de sus mejores
momentos. En mi opinión, una de las causas la tienen los sistemas de comunicación
actuales. Me estoy refiriendo a todos los dispositivos tecnológicos a lo que los
estudiantes acceden con extraordinaria facilidad y de los cuales han creado una
enorme dependencia, en ocasiones, hasta vital. Otras causas pueden ser de origen
más sociológico, las que tienen que ver con sus inquietudes, sus valores, la
educación como bien humano, en resumen, su actitud ante la vida. Pienso que el
hecho de haber reflexionado sobre estas cuestiones durante el Máster me ha hecho
mirar el panorama desde otra perspectiva, como si parase el mundo por unos
instantes y me apearse de él para subirme a una escalera y observar desde arriba lo
que está aconteciendo en el planeta.
Algo que todos los profesores nos han estado aconsejando, y casi pidiendo, es
que debemos introducir innovación en la educación, que seamos autores de nuestro
propio estilo de enseñar y, por supuesto, que procuremos estar al tanto de las
nuevas tecnologías, en concreto en las referidas a la educación. No solo porque los
adolescentes de hoy en día manejan un sinfín de tecnologías de última generación,
sino porque si nosotros creamos nuestro propio sistema de enseñar, serán ellos los
que deban acoplarse, desde la atracción y el interés, a nuestra metodología
didáctica.
En este trabajo he presentado una propuesta de innovación educativa que no
tiene nada que ver con las nuevas tecnologías, aunque sí que me gustaría decir, de
hecho lo mencioné en el transcurso del presente TFM, que podría realizarse una
76
versión digital de mi proyecto en una futura propuesta didáctica. Ahora que lo he
acabado, lo veo más factible que al principio. En cualquier caso, mis intenciones
eran las que aquí he plasmado, y por eso SINTAGMA ha sido mi proyecto para
acabar este Máster. En todo momento he creído en él, y me lo he imaginado en el
aula, sustituyendo algunas sesiones tradicionales de enseñanza de la sintaxis. Y en
todo momento he pensado en él como un apoyo o refuerzo al papel del profesor en
el aula. Además, siempre me ha parecido que puede resultar atractivo a los
estudiantes, que es en los que he pensado cuando lo estaba elaborando, aparte de
pensar en mi interés por la sintaxis.
La tarea de adaptar la sintaxis a un juego didáctico de mesa no ha sido fácil, de
hecho, al principio, creo que no fui consciente de los obstáculos que me iba a
encontrar en el camino. Desde el momento que empecé a seleccionar los materiales
básicos con los que comenzar el proyecto, cuando tuve que unificar las diferentes
corrientes sobre las acepciones de las categorías gramaticales, cuando tuve que
plantearme los distintos niveles del análisis sintáctico y tratar de llevarlos a un
tablero como en un solo nivel, hasta el momento de darle formato y plantearme la
viabilidad del propio proyecto, tuve grandes dudas sobre él. Pero mi interés por
crear algo original e innovador me hizo seguir adelante y acabarlo.
77
Bibliografía consultada
CHOMSKY, Noam, Syntactics Structures, 2ª Ed., Berlín-New York , Mouton
de Gruyter, 2002.
GÓMEZ TORREGO, Leonardo, Gramática didáctica del español, Madrid,
Ediciones SM, 1997.
GÓMEZ TORREGO, Leonardo, Análisis Sintáctico. Teoría y práctica, Madrid,
Ediciones SM, 2002.
En internet:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=498268
(Recuperado el 2/6/2013)
MANGADO MARTÍNEZ, José Javier, “Un modelo de análisis sintáctico, paso
a paso”, Contextos Educativos: Revista de educación, nº5, 2002, pp. 41-56.
http://www.oupe.es/es/Paginas/Home.aspx
(Recuperado el 25/5/2013)
Programación de Lengua castellana y literatura 1º ESO, La Rioja, Proyecto
Adarve, serie Trama, Oxford Educación, 2011.
Programación de Lengua castellana y literatura 2º ESO, La Rioja, Proyecto
Adarve, serie Trama, Oxford Educación, 2011.
Programación de Lengua castellana y literatura 3º ESO, La Rioja, Proyecto
Adarve, serie Trama, Oxford Educación.
78
Programación de Lengua castellana y literatura 4º ESO, La Rioja, Proyecto
Adarve, serie Trama, Oxford Educación.
Programación de Lengua castellana y literatura 1º Bachillerato, La Rioja,
Proyecto Tesela, Oxford Educación, 2008.
Programación de Lengua castellana y literatura 2º Bachillerato, La Rioja,
Proyecto Tesela, Oxford Educación, 2009.
Páginas web visitadas:
1. Página web creada por el Centro de Educación de Profesores “José
Castillejo” de Ciudad Real que ofrece recursos para la clase de lengua (entre otros):
http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/lengua/esquemas.htm
2. Página web de Proyecto Aula que ofrece recursos para la enseñanza de la
lengua y la literatura. Incluye teoría y ejercicios prácticos (interactivos y no
interactivos):
http://lenguayliteratura.org/interactivos/index.php?option=com_content&view=category&id=184&Itemid=13
3. Página web del MEC cuyo enlace conduce directamente a un analizador
morfosintáctico (ofrecido como recurso didáctico):
http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/repaso3.php?enlace=1&prev=3
4. Página web del Proyecto Cíceros (MEC) cuyo enlace conduce directamente a
ejercicios interactivos de análisis sintáctico de la oración simple:
http://recursostic.educacion.es/humanidades/ciceros/web/profesores/bac1/herramientas/as/as.htm
79
5. Blog dedicado a la enseñanza de la lengua y todas sus destrezas para la ESO
y Bachillerato que ofrece gran cantidad de recursos teóricos y prácticos (ejercicios,
juegos, temas, comentarios, vídeos,etc.):
http://sololengua.blogspot.com.es/2012/10/algunas-ideas-para-jugar-con-la-sintaxis.html
6. Aplicaciones.info es una revista digital de aplicaciones didácticas de todas las
materias y multitud de recursos para profesores y para alumnos cuyo enlace que
señalo conduce directamente al examen de sintaxis nº1:
http://www.aplicaciones.info/lengua/sintax1.htm
7. Aplicaciones.info es una revista digital de aplicaciones didácticas de todas las
materias y multitud de recursos para profesores y para alumnos cuyo enlace que
señalo conduce directamente al examen de sintaxis nº2:
http://www.aplicaciones.info/lengua/sintax2.htm
8. Aplicaciones.info es una revista digital de aplicaciones didácticas de todas las
materias y multitud de recursos para profesores y para alumnos cuyo enlace que
señalo conduce directamente al examen de sintaxis nº3:
http://www.aplicaciones.info/lengua/sintax3.htm
9. Página web galardonada con varios premios destinada a la enseñanza de la
lengua, la literatura y las TIC en secundaria. Ofrece multitud de propuestas
didácticas. En enlace que señale conduce directamente a ejercicios de sintaxis:
http://www.apuntesdelengua.com/blog/?page_id=2154
80
10. Página web del autor Jesús Felipe Martínez que ofrece materiales y recursos
de lengua y literatura. El enlace que presento conduce directamente a la sección de
la sintaxis de la oración simple:
http://www.jesusfelipe.es/sintaxis.htm
11. Página web de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía cuyo
enlace conduce directamente a la sección dedicada a la enseñanza de la oración
simple mediante un juego interactivo animado:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/12/index.html
12. Dirección de una aplicación interactiva de la editorial SM para el
aprendizaje de la sintaxis:
http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1048
13. Página web que como su propio nombre indica contiene materiales y
recursos didácticos de lengua y literatura. En enlace que señalo conduce
directamente a un ejercicio concreto de sintaxis:
http://www.materialesdelengua.org/WEB/hotpotatoes/textos/complementos.htm
14. Blog dedicado a la enseñanza de la lengua y la literatura con teoría y
ejercicios prácticos interactivos cuyo enlace que señalo conduce a la sección de
sintaxis I:
http://www.tinglado.net/?id=jugamos-a-analizar-i
15. Blog dedicado a la enseñanza de la lengua y la literatura con teoría y
ejercicios prácticos interactivos cuyo enlace que señalo conduce a la sección de
sintaxis II:
81
http://www.tinglado.net/?id=jugamos-a-analizar-ii
16. Blog dedicado a la enseñanza de la lengua y la literatura con teoría y
ejercicios prácticos interactivos cuyo enlace que señalo conduce a la sección de
sintaxis III:
http://www.tinglado.net/?id=la-oracion-simple-sintaxis
17. lenguaactiva.edu es un proyecto educativo para la enseñanza de la lengua
castellana subvencionado por el Departamento de Enseñanza de la Generalidad de
Cataluña. En enlace señalado conduce directamente a la sección de sintaxis:
http://www.xtec.cat/~jgenover/sinta.htm
(Visitadas y recuperadas entre los meses de mayo y junio)
82
Anexos
Figura 1: disposición de las casillas de las categorías gramaticales y de los
sintagmas a lo largo del circuito de la circunferencia.
SV
SN SAdj
SAdvSP
Prep
Se
Num
Dis
N
Art
Dem
Ind
AdjPosPI
Ppos
V
PP
PR
Pint
Adv
Int
PD
Conj
83
Figura 2: croquis de la cuadrícula donde se deben colocar las piezas del juego para
construir los esquemas sintácticos de las oraciones a partir de las funciones sintácticas
indicadas.
PN
PV
Suj
Det
CN
Ady
Ap
At
CD
CI
CC
CP
CAg
Nexo
T
Cuant
Cadj
Cadv
Voc
Cext
PN
Suj
PV
Det
84
Figura 3: boceto del tablero con su base estructural de juego.
Figura 4: fichas de juego:
PN
PV
Suj
Det
CN
Ady
Ap
At
CD
CI
CC
CP
CAg
Nexo
T
Cua nt
Cad j
Cadv
Vo c
Ce xt
SV
SN SAdj
SAdvSP
Prep
Se
Num
Dis
N
Art
Dem
Ind
AdjPosPI
Ppos
V
PP
PR
Pint
Adv
Int
PD
Conj
85
Figura 5: ejemplo de piezas de juego de algunas categorías gramaticales (nombre,
artículo, pronombre posesivo y adjetivo).
Figura 6: tarjetas bono de sintagma, las cuales dan acceso al segundo nivel del
juego.
Con mis mejores intenciones: SINTAGMA
N Art
Ppos Adj
SV
SN
SAdj
SAdv
Sprep