aprendizaje y ciclo vital ii sesión n° 9luces de cómo el grupo piensa respecto a un tema en...
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Aprendizaje y Ciclo Vital II
Sesión n° 9
06/10/2016
Sinopsis
• Los autores de hoy
• Comentarios a los textos
• Control de lectura
• Trabajo práctico
• Aprendizaje y psicoanálisis
• Aprendizaje situado
Flavia Terigi • Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Doctora en Psicología (Universidad Autónoma de Madrid). Magister en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO). Profesora para la Enseñanza Primaria.Investigadora Categoría I en Argentina. Investigadora - Docente Regular en la Universidad Nacional de General Sarmiento
Ricardo Baquero• Es licenciado en
Psicopedagogía y actualmente posee en curso sus estudios de Doctorado de la Universidad Autónoma de Madrid.
• Se desempeña como codirector del programa de investigación Sujetos y Políticas en Educación, desarrollado en la Universidad Nacional de Quilmes.
Comentarios a los textos
Control de lectura
Trabajo práctico
Trabajo práctico
• El objetivo de la actividad es ofrecer información relevante a educadoressobre los actuales jóvenes estudiantes con los que el liceo o colegio sevincula (o adultos, en caso que elijan una institución que eduque adultos).
• El producto del servicio a ofrecer contendrá información respecto aquiénes se enseña en la educación secundaria en el año 2016, en elsupuesto de entregar claves relevantes para llegar mejor a ellos einvolucrarlos en acciones ligadas a lo educativo.
Trabajo práctico
• El formato esperado de entrega del servicio consistirá en una exposición de póstersacompañada de una presentación oral, que será ofrecida en jornada de encuentro en la UAH, donde se reunirán los distintos socios comunitarios en diciembre de 2016.
Trabajo práctico
El proyecto supone la realización de las siguientes acciones:
• Recolección de datos.
• Análisis descriptivo.
• Integración teórica (Aprendizaje y Ciclo 1 y 2).
• Redacción de informe y elaboración de conclusiones finales: entregar el día 25 de noviembre.
• Sesión de pósters: 2 de Diciembre.
Trabajo práctico
¿QUÉ HAY QUE HACER EN LA ETAPA DE RECOLECCIÓN DE DATOS?
• Visitar el colegio en el que trabajarán.
• Solicitar que se les permita trabajar con un curso en específico.
• Observar (sesiones de clases, recreos).
• Desarrollar al menos un grupo focal con el curso.
Trabajo práctico
¿QUÉ ES UN GRUPO FOCAL? (O FOCUS GROUP)
• Un focus group es un grupo de discusión que reúne a personas decaracterísticas y experiencias particulares (pueden compartir muchascaracterísticas o diferir mucho entre ellos) para discutir un tópico otema de interés. Los participantes son guiados por un moderador (ofacilitador) el cuál introduce temas para la discusión y ayuda al grupo adesarrollar una participación natural y relajada entre ellos.
Trabajo práctico
¿QUÉ ES UN GRUPO FOCAL? (O FOCUS GROUP)
• Un focus group no es una entrevista grupal en donde el moderador preguntaal grupo y cada uno de los participantes responde de manera individual. Elfocus group es un grupo de discusión que resulta particularmente exitosocuando los participantes son capaces de intercambiar opiniones entre ellos,generar acuerdos o remarcar sus diferencias. Así, el focus puede proveerluces de cómo el grupo piensa respecto a un tema en particular, el diversorango de opiniones e ideas que logran elaborar y las inconsistencias yvariaciones existentes en una determinada comunidad en torno a suscreencias, experiencias y prácticas.
Trabajo práctico
¿QUÉ PREGUNTAS DEBEMOS REALIZAR (CÓMO MÍNIMO)?
• Ustedes deben elaborar un guion de preguntas que quieran cubrir con elgrupo focal, considerando las que aquí proponemos, más otras que podríanser de interés de la institución (para lo cual sería conveniente dialogarpreviamente con directivo que “abrió las puertas” del colegio):
• ¿Quiénes son, en general, los jóvenes del siglo XXI? ¿Y los de éstecolegio/liceo?, ¿cómo aprenden los estudiantes en éste colegio/liceo?, ¿quélos motiva?, ¿qué de la experiencia educativa recibida ha favorecido suaprendizaje en su historia vital?, ¿qué valoran de la relación con susprofesores?, ¿cuáles son sus principales preocupaciones?, ¿cómo ven elfuturo para sí?, ¿cuáles son sus proyectos de vida?
Trabajo práctico
¿CÓMO SE ESTRUCTURA EL ESPACIO EN QUE SE DESARROLLA UN FOCUS GROUP?
• En general, se recomienda desarrollar un Focus Group en un lugar agradable, fresco,sin muchos ruidos ni elementos que distraigan la atención de la conversación ydiscusión a elaborar.
• Se sugiere que todos los participantes puedan verse, situando los asientos en formacircular. El guía debe ser visible para todos. Si el espacio en que se desarrolla elfocus no permite la agrupación circular de los participantes, el guía debe ubicarseen una posición central de la mesa de trabajo.
• Él (o la) observador(a) debe ubicarse en una posición discreta, pero con acceso aquien guía el focus. En ocasiones hay autores que señalan que debe ubicarse en unaposición externa al círculo en el cual se lleva a cabo la discusión. Otros autores nodan importancia al respecto e incluyen al observador dentro del espacio en que sedesarrolla la discusión.
Trabajo práctico
¿CÓMO SE CONDUCE UN FOCUS GROUP?
• Se suele dividir el focus en tres grandes etapas:
• Fase 1) Introducción
• Formalidad y ética: Luego de saludar a cada uno y agradecer por la presencia, sedeben presentar los objetivos del estudio, explicar brevemente por qué se lesseleccionó o solicitó a ellos que participaran del focus (en muchas ocasiones laselección es aleatoria de la persona y tiene que ver con ciertas claves o criterios deselección gruesos como sexo, edad, estudios) y entregar una carta deconsentimiento informado.
• Fase social e instrucciones.
Trabajo práctico
¿CÓMO SE CONDUCE UN FOCUS GROUP?
• Se suele dividir el focus en tres grandes etapas:
• Fase 2) Desarrollo: el moderador, como ya se ha señalado, conduce al grupo en unadiscusión ordenada y natural, lo más fluida posible. En ocasiones es necesariomotivar a la conversación inicial, pues los participantes se muestran reacios otímidos de comenzar a opinar o expresar sus vivencias y creencias respecto a untema.
• Él (o la) guía o moderador(a) se ayuda basándose en una guía de preguntaspreparada con antelación
Trabajo práctico
¿CÓMO SE CONDUCE UN FOCUS GROUP?
• Se suele dividir el focus en tres grandes etapas:
• Fase 3) Cierre: quien se encarga de moderar el focus debe en este punto realizar una breve síntesis de las temáticas abordadas y dar cuenta de algunas de las perspectivas, opiniones contrapuestas y acuerdos elaborados. Se debe ofrecer a los participantes la oportunidad de señalar lo último que haya quedado “en el tintero”.
Trabajo práctico
¿CÓMO SE ANALIZAN LOS DATOS?
• Como primer paso, cada grupo debe transcribir él o los grupos focales que realice, además de sintetizar sus observaciones y todo dato recogido desde el liceo.
• Luego, como equipo, deberán acordar, en base a los datos levantados, sobre qué pregunta o preguntas de las elaboradas quisiera profundizar el análisis, valorando aspectos más salientes de los datos levantados y la pertinencia de profundizar en ello en función del aprendizaje futuro de los estudiantes.
Trabajo práctico
INSTRUCCIONES REPORTE FINAL
• Este reporte, por extensión, no puede incluir toda la información recopilada, sino tan solo un extracto o selección de la información recogida, elegida en función de:
• Favorecer el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes entrevistados -y de nuevas generaciones que asistan a los liceos observados-
• Reforzar y promover prácticas que los propios estudiantes valoran en tanto han facilitado su aprendizaje escolar.
• Iluminar “puntos ciegos” para el liceo respecto a sus estudiantes -aspectos útiles para comprender y educar mejor a los propios alumnos- que habrían sido levantados desde el trabajo realizado.
• Estos criterios debieran ser considerados por cada grupo a la hora de definir qué ofrecer a los liceos observados en particular desde la información recopilada.
La naturaleza de lo psíquico
La naturaleza de lo psíquico• “El ser consciente no puede ser la
esencia de aquello que es psíquico”. [Ser consciente] es apenas una cualidad de aquello que es psíquico, y definitivamente resulta ser una cualidad inconstante, que se encuentra en muchas más ocasiones antes ausente que presente. Lo psíquico, sea cual sea su naturaleza, es por sí mismo de índole inconsciente y posiblemente similar a todos los otros procesos naturales que conocemos” (Freud, 1940).
La naturaleza de lo psíquico
• “Tanto en los individuos que están sanos como en los
enfermos, surgen frecuentemente actos psíquicos cuya
explicación supone otros de los que la conciencia no nos brinda
ningún testimonio” (Freud, 1940).
La naturaleza de lo psíquico
• “El psicoanálisis nos obliga
entonces a la afirmación de
que los procesos psíquicos
son inconscientes y a
comparar su percepción por
la conciencia con la que los
órganos sensoriales tienen
del mundo exterior” (Freud,
1940).
La naturaleza de lo psíquico
La naturaleza de lo psíquico
• “El ELLO es la base primitiva,
inconsciente, de la psique, dominada
por impulsos primarios. La psique de
un recién nacido es
fundamentalmente ELLO.
• El contacto con el mundo exterior
modifica una parte de ELLO.
• La percepción de esta diferencia inicia
la discriminación del YO” (Apignanesi
& Zárate, p.156).
La naturaleza de lo psíquico• El YO posee una serie de
funciones relevantes:
• “Actúa como guía ante la realidad. Puede adaptarse o cambiarla.
• A él le pertenecen las percepciones conscientes” (rol externo)
• “Opera como una instancia inhibidora “(rol interno defensivo, icc., represión). (Apignanesi & Zárate, 2010, p.157).
La naturaleza de lo psíquico• El SÚPER YO no es meramente la
consciencia moral (Apignanesi &
Zárate, 2010)..
• Es la autoridad parental introyectada,
es el NO del padre (al incesto) y la
incorporación de la norma cultural. Es
producto de la resolución del
complejo de Edipo.
• La consciencia moral se debe a que
renunciamos a la agresión originaria,
no a la existencia de la moral a priori.
Freud y la educación
• “la represión de las pulsiones implica
el peligro de un trastorno neurótico
[…] la educación debe pues buscar su
camino entre el Escila del laisser-faire
y el Caribdis de la frustración […] es
preciso hallar una medida óptima
para la educación, para que pueda
brindar el máximo beneficio causando
un daño mínimo” (Freud, 1984,
pp.199-200)
Alfred Adler• Alta confianza en el desarrollo de
aptitudes positivas en los niños, dada
la entrega justa de afecto en relación
de cuidado y pedagógica.
• Para Adler, “el docente tiene el deber
de creer a toda costa que, sean cuales
fueren las circunstancias, el niño
puede ser siempre rescatado del
naufragio” (Crahay, 2002, p.103).
• Menos represión, más comprensión y
afecto.
Bruno Betthelheim• Todos los esfuerzos educativos están
asociados con el Súper Yo.
• “El error de la educación autoritaria de
antaño no consistía en inculcar un Súper Yo
fuerte […] su error consistía en pasar por alto
la necesidad de modificar este Súper Yo de
manera continua, de modo que la potencia
motriz de la angustia irracional pudiera
someterse a una finalidad más racional”.
• Educación ligada al aprender a actuar en
base al principio de realidad.
Bruno Betthelheim
• Bruno Bettleheim indagó en el ámbito educativo y literario, utilizando conceptos del psicoanálisis para la interpretación.
• Uno de sus trabajos más interesantes resulta el llamado “Psicoanálisis de los cuentos de Hadas”.
• Los cuentos, junto al placer estético que ofrecerían, poseerían una función educadora, por una parte, y también liberadora para la mente infantil.
• A través de los cuentos, pueden elaborar e integrar lo que la consciencia no puede: por ejemplo, la presencia de la dualidad de emociones que podría ofrecer una figura querida: abuela amable y también abuela enfadada, iracunda por causa del niño. ¿Cómo amar y temer a un mismo sujeto? ¿Cómo reprimir el odio y la propia ira sobre un ser amado?
Bruno Betthelheim
• “El niño que se siente a sí mismo condenado a ser un patito feo no tiene
que desesperar, acabará por ser un hermoso cisne (…) Un niño puede hacer
poco por sí solo, y esto es algo decepcionante, hasta el punto de que
puede ceder a la desesperación. El cuento de hadas lo evita concediendo la
dignidad más extraordinaria al hecho más insignificante, e insinuando que, a
partir de él, se pueden extraer las consecuencias más maravillosas”
(Bettelheim, 1999, p.79).
Bruno Betthelheim
Carl Rogers• Educación tradicional v/s Educación centrada en la persona.
Carl Rogers• Educación tradicional:
1. El profesor es el poseedor de los conocimientos.
2. La clase, o algún medio de instrucción verbal, es la forma
principal de colocar los conocimientos en quién los recibe.
3. El profesor posee el poder y el estudiante es quien obedece.
4. La práctica basada en la clase se basa en la autoridad.
5. El grado de confianza es mínimo.
Carl Rogers• Educación tradicional:
6. A los estudiantes se los gobierna mejor si se los mantiene en
un estado permanente de miedo.
7. A la democracia y sus valores se les trata con desdén y
escarnio.
8. En el sistema educativo, apenas hay sitio para el intelecto y
para la persona como un todo.
Carl Rogers• Educación centrada en la persona:
1. Precondición: educador posee confianza en sí mismo y en la
capacidad de las personas por aprender y pensar por sí
mismas.
2. La persona facilitadora comparte con las demás la
responsabilidad del proceso de aprendizaje.
3. Facilitador proporciona recursos de aprendizaje.
Carl Rogers• Educación centrada en la persona:
4. El estudiante desarrolla su propio programa de aprendizaje, ya
solo, ya en colaboración con otros.
5. Se ofrece un clima que facilita el aprendizaje.
6. Se observa que el objetivo principal es favorecer el proceso
continuo de aprendizaje.
7. La disciplina necesaria es una autodisciplina.
Carl Rogers• Educación centrada en la persona:
8. La persona que aprende es la principal evaluadora de su
aprendizaje. Colaboración con otros miembros y el facilitador
puede mejorar la evaluación.
9. El aprendizaje en este clima tiende a ser más rápido, más
profundo y más abarcador en la vida y comportamiento del
estudiante que el que se genera en una enseñanza tradicional.
Constructivismo y sistemas educativos
Constructivismo y sistemas educativos
• Principios generales para la enseñanza (Carretero, 2009):
a. Partir del nivel de desarrollo del alumno.
b. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
c. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sísolos.
d. Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.
e. Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemasde conocimiento ya existentes.
El desarrollo de la inteligencia y su construcción social
• La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas (Carretero,2009).
El desarrollo de la inteligencia y su construcción social
• El conocimiento es un producto de la interacción social (Carretero,2009).
Trabajo educativo en poblaciones vulneradas
¿Cuáles son los alcances o límites de nuestra acción educativa posible?
(Baquero, 2001)
Educabilidad
• “La delimitación de las condiciones, alcances y límites que poseepotencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos ensituaciones definidas”.
• “Habría algo de una incompletud y apertura al cambio, almoldeamiento, un rasgo de plasticidad, al fin, en el despliegue de lamisma naturaleza humana que consiste precisamente en esta suertede necesaria acción educativa para lograr su efectivo despliegue”.
Hipótesis vygotskiana:
• Actividad intersubjetiva Desarrollo cultural humano
• Variación unidades de análisis para explicar el desarrollo o losaprendizajes de los sujetos:
Desempeños subjetivos:
Se expresan en desempeño individual, pero son el remate de undesarrollo cultural.
Para comprender y predecir los desarrollos y aprendizajes posibleshay que elevar la mirada del sujeto y comprender las propiedadessituacionales que explican el desempeño actual y contienen clavesdel desempeño posible
• “la educabilidad de los sujetos no es nunca unapropiedad exclusiva de los sujetos sino, en todocaso, un efecto de la relación de lascaracterísticas subjetivas y su historia dedesarrollo con las propiedades de una situación”.
Fracaso masivo
• Hay que dejar de sospechar tan de inmediato de las capacidades delos niños y operar sobre las situaciones, sobre las condiciones de laeducabilidad.
Los resultados de procesos de aprendizaje no ocurren en el vacío social.
Si bien es en la trayectoria individual de un sujeto donde se verifica el éxito (o fracso) de un proceso de formación, “esto no equivale a considerar que el aprendizaje, como el desarrollo, es un proceso que se puede explicar de modo autosuficiente por procesos internos del individuo” (Baquero, 2008, p.25-26).
“No podemos pronosticar el potencial de aprendizaje o de desarrollo de un sujeto por fuera de la situación o de las situaciones que habita, habitó y, fundamentalmente, habitará y de los sentidos posibles que los sujetos puedan constituir en su seno” (Baquero, 2008, p.25-26).
Régimen académico (Terigi)
• “Entendemos por régimen académico (Camilloni, 1991), al conjuntode regulaciones sobre la organización de las actividades de losalumnos y sobre las exigencias a las que éstos deben responder”(Baquero, Terigi, Toscano, Briscioli y Sburlatti, 2009).
• Sistemas que esperan lo mismo, al mismo tiempo y de la mismaforma de sujetos diversos, normalizando las formas, las estrategias ylos ritmos progresivos del desarrollo esperado.
• Graduación escolar y sistema de calificaciones son parte del régimenacadémico.
Régimen académico (Terigi)
• “Entendemos por régimen académico (Camilloni, 1991), al conjuntode regulaciones sobre la organización de las actividades de losalumnos y sobre las exigencias a las que éstos deben responder”(Baquero, Terigi, Toscano, Briscioli y Sburlatti, 2009).
• Sistemas que esperan lo mismo, al mismo tiempo y de la mismaforma de sujetos diversos, normalizando las formas, las estrategias ylos ritmos progresivos del desarrollo esperado.
• Graduación escolar y sistema de calificaciones son parte del régimenacadémico. Paso a enseñanza media, por ejemplo, suponetransformación del régimen académico.