aprendizaje ubicuo, mediante ples y mlearning para las

Trabajo Fin de Máster

Presentado por: Gil Crespo, Miguel Ángel

Univ dersidad Internacional e La Rioja Mást inger universitario en elearn y redes sociales

Aprendizaje ubicuo, mediante PLEs y mLearning para lasMatemáticas en el Bachillerato.

Director/a: González González, Carina Soledad

Línea de Investigación: Aprendizaje adaptativo y colaborativo. Aprendizaje informal.

Aprendizaje ubicuo.

Ciudad: Granada. Fecha: 18/10/2013

Miguel Ángel Gil Crespo Máster Universitario en eLearning y Redes Sociales

A mi mujer Susana y a mi hijo Héctor,

Fuentes infinitas de motivación y superación.

- 2 – Aprendizaje ubicuo, formal e informal mediante mLearning para Matemáticas en el Bachillerato


AGRADECIMIENTOS

A mi mujer y mi hijo que me hacen crecer y mejorar cada día.

A mis padres y hermanos, por su apoyo, fe y confianza en mí durante toda mi vida.

A la UNIR cuya metodología ha permitido que pueda cursar el Máster en eLearning y Redes

Sociales compatibilizándolo con mi trabajo y mis tareas cotidianas.

A mi directora de trabajo de fin de Máster, Carina González González, por sus consejos y

apoyo.

Al IES José Martín Recuerda de Motril (Granada) y a su equipo directivo que me han

apoyado y felicitado al ser testigos del experimento realizado y que aquí expongo.

«La educación no consiste en llenar un cántaro sino en encender un fuego».

William Butler Yeats (1865-1939).



RESUMEN En este trabajo fin de Máster (TFM) se describe una experiencia piloto experimental sobre la

integración del aprendizaje formal con el informal de las Matemáticas utilizado tecnologías

móviles y 2.0. De esta forma, se abordará el aprendizaje ubicuo a través del desarrollo de

entornos personales de aprendizaje (PLEs) y dispositivos móviles. Para ello, se han

empleado herramientas 2.0 como wikis, foros, chat, canales RSS y tecnología móvil

(smartphones y/o tabletas) en el aula y fuera de ella, y redes sociales como Twitter.

Asimismo, se han integrado materiales didácticos ordinarios (libretas y libros de texto) con

otros digitales a través de códigos QR. Por último, se presenta una evaluación que contrasta

los resultados académicos desarrollando esta metodología con resultados académicos de

metodologías clásicas educativas.

Palabras Clave: mLearning, Wiki, Códigos-QR, PLE, Matemáticas.

ABSTRACT

In this Master Thesis work is described an experience about the integration of formal learning

with informal and non-formal learning of Mathematics, using mobile technologies and 2.0.

This way, the ubiquitous learning will be faced through the developing of personal learning

environment (PLEs) and mobile devices. Therefore, different 2.0 tools has been used such

wikis, forums, chat, RSS channels and mobile technology (smartphones and/or tablets)

inside and outside the classroom, and social networking such as Twitter. Likewise, ordinary

stuff (notebooks and books) has been integrated with digital ones through QR-codes.

Finally, an evaluation which contrast the academic results using this methodology with

academic results using classical methodologies is presented.

Keywords: mLearning, Wiki, QR-Codes, PLE, Mathematics.



ÍNDICE DE CONTENIDO 1. PRESENTACIÓN …………………………………………………………………………….…..10

1.1. Introducción …………………………………………………….…………………......10

1.2. Justificación ……………………………………………………….………………......12

1.3. Planteamiento del Problema .....…………………………………………………..21

1.4. Motivación ..……………………………………………………………………………22

2. OBJETIVOS ………………………………………………………………………………….…...24

2.1. Objetivos Generales ...…………………………………………………..…………...24

2.2. Objetivos Específicos …...……………………………………..……………............24

3. MARCO TEÓRICO ...……………………………………………………………………………26

3.1. Constructivismo y Aprendizaje Significativo ………………………………………..26

3.2. Atención a la Diversidad y Escuela Inclusiva .…………….….…………………..26

3.3. Fundamentación Social ……………………………………….……………………..27

3.4. Aprendizaje Formal, No Formal e Informal ..……………….……………………..27

3.5. Matemáticas .…….…………………………………………………………………….28

3.6. PBL – Aprendizaje Basado en Problemas …………………..……………………..28

3.7. Trabajo colaborativo …….……………………………………………………………30

3.8. Investigación Personal …….………………………………………………………....31

3.9. Competencias Básicas ……………………………………………………………....31

3.10. eLearning – Aprendizaje Electrónico ………………………………....................32

3.11. Conectivismo ……………………………………………………………..………....35

3.12. Aprendizaje ubicuo ………………………………………………………………....36

3.13. Redes Sociales ………………………………………………………………..…....36



3.14. PLE - Entorno Personal de Aprendizaje ………………………………...............39

3.15 WIKI - Aprendizaje Colaborativo ………………………………............................41

3.16. MOOC - Cursos en Línea Masivos y Abiertos ……………………………….....44

4. METODOLOGÍA ………………………………………………………………………………...46

5. DESARROLLO ESPECÍFICO DE LA CONTRIBUCIÓN …………………………………...48

5.1 Experiencia Piloto ……………………………………………………………………...48

5.1.1. Descripción …………………………………………………….…………...48

5.1.2. Cómo se organiza el Piloto ………………………………………………..50

5.1.3. Tecnología …………………………………………………………………..56

5.1.4. Cómo trascurrió el experimento …………………………………………..62

5.1.5. Instrumentos de seguimiento y evaluación ……………………………...63

5.1.6. Análisis estadístico empleado …………….……………………………...64

5.1.7. Presentación de Resultados ………………………………………….…...64

5.2. Discusión de los Resultados ………………………………………………………...70

6. CONCLUSIONES GENERALES, LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE

INVESTIGACIÓN …………………………………………………………………………………...71

6.1. Conclusiones generales ……………………………………………………………...73

6.2. Limitaciones de la investigación ……………………………………………………..74

6.3. Futuras líneas de investigación ……………………………………………………...75

7. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS ……………………………………….…………………....77

8. WEBGRAFÍA ………………………………………………………………….……………….....81

9. ANEXOS ………..………………………………………………………………………………...83

9.1. Anexo I: Códigos QR empleados en la Wiki ………………..……………………...83

9.2. Anexo II: Cuestionario inicial de TIC para el alumnado …………..……………....85



9.3. Anexo III: Cuestionario final para el alumnado ……………………..……………...86

10. GLOSARIO ……………………………………………………………………………………...89

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Funciones e Instrumentos de las TIC en Entornos educativos actuales

(Marqués, 2000). …………………………………………………………………………..…...32

Tabla 2: Resultado del cuestionario inicial del Grupo 1. …..………………………….…....65

Tabla 3: Resultado del cuestionario inicial del Grupo 2. …………………………………...66

Tabla 4: Resultado del cuestionario final del Grupo 1. ……………………………………..67

Tabla 5: Resultado del cuestionario final del Grupo 2. ……………………………………..68

Tabla 6: Comparativa de calificaciones del segundo y tercer trimestres del Grupo 1. ....69

Tabla 7: Comparativa de calificaciones del segundo y tercer trimestres del Grupo 2. …70

Tabla 8: Consecución de Objetivos a través de tareas y/o tecnologías. …………….......72

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Mapa Conceptual sobre PLE. Fuente http://canaltic.com/blog/?p=1135 ….….11

Figura 2: Porcentaje de usuarios TIC según nivel educativo (chicos y chicas de 9 a 16

años en Andalucía, 2009). ………………………………………………….………….……...12

Figura 3: Porcentaje de usuarios de Internet según el lugar de uso (chicos y chicas de 10

a 15 años en Andalucía, 2008 y 2009). ……………………………………………….…......14

Figura 4: Porcentaje de menores que se conectan a Internet según horario elegido para

conectarse (chicos y chicas de 12 a 15 años en España, 2009). ……………….….…....14

Figura 5: Número medio de alumnos/as por ordenador según tipo de centro (Andalucía,

curso 2007-08 y 2008-09). ………………………………………………………………..…...15


http://canaltic.com/blog/?p=1135


Figura 6: Porcentaje de chicos y chicas que disponen de teléfono móvil. (Chicos y chicas

de 10 a 15 años; España y Andalucía, 2009). …………………………………..…………..16

Figura 7: Gasto anual en Educación por alumno, en dólares, en la enseñanza Pública, en

Primaria y Secundaria (Informe OCDE 2013). Fuente

http://javiersevillano.es/Laeducacion.htm ….....................................................................17

Figura 8: Ratio de alumnos por profesor en la Enseñanza Pública Secundaria (Informe

OCDE 2013). Fuente http://javiersevillano.es/Laeducacion.htm …..................................18

Figura 9: Media en competencia Matemática en países OCDE (PISA 2009). Fuente

http://javiersevillano.es/Laeducacion.htm …....................................................................19

Figura 10: Media en competencia Matemática en CC.AA. de España (PISA 2009).

Fuente http://javiersevillano.es/Laeducacion.htm …........................................................20

Figura 11: Resultados en Matemáticas (TIMSS 2011) países de la OCDE. Fuente

http://javiersevillano.es/Laeducacion.htm ….....................................................................21

Figura 12: Algunas de las Redes Sociales más conocidas. Fuente http://pyme-

marketing.com/usar-las-redes-sociales-para-hacer-crecer-tu-negocio/ …………..….…..37

Figura 13: Análisis de una red mediante técnicas de SNA con Gephi 0.8.1 Beta (Fuente

Propia). ……………………………………………………………………………………...…..38

Figura 14: Integración del PLN dentro del PLE. Fuente http://www.um.es/ple/libro/ …...41

Figura 15: Página inicial de la wiki http://iestudiandomatematicas.wikispaces.com/

(Fuente propia). ………………………………………………………………………………...43

Figura 16: Algunos cursos disponibles en Coursera (Fuente propia). …………………..45

Figura 17: Buscador de contenidos en la wiki (Fuente propia). ………………………......53

Figura 18: Foro de debate en la wiki (Fuente propia). ……………………………………..54

Figura 19: Calendario de eventos de la Comunidad (Fuente propia). ……………….…...54

Figura 20: Gráfica generada por un estudiante en graph.tk (Fuente propia). ……….…..56

Figura 21: Generación de un código QR en http://www.codigos-qr.com/generador-de-

codigos-qr (Fuente propia). …..........................................................................................57


http://javiersevillano.es/Laeducacion.htm





http://pyme-marketing.com/usar-las-redes-sociales-para-hacer-crecer-tu-negocio/


http://www.um.es/ple/libro/

http://iestudiandomatematicas.wikispaces.com/


Figura 22: Widget Calculadora en la wiki tomado de http://web2.0calc.es/ (Fuente

propia). ……………………………………………………………………………………….….58

Figura 23: Widget Chat en la wiki tomado de http://web2.0calc.es/ (Fuente propia). .….58

Figura 24: Widget para gráficas de funciones tomado de http://www.wolframalpha.com

(Fuente propia). ……………………………………………………………………….………..59

Figura 25: Widget vídeo embebido de Youtube. ‘Vïdeo A beleza da Matematica’ en

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=TncA5tVsxqI (Fuente

propia). ……………………………………………………………….………………………….59

Figura 26: Configuración de canal RSS de

http://www.ite.educacion.es/es/component/ninjarsssyndicator/?feed_id=1&format=raw

(Fuente propia). …………………………………………………………………………….…..60

Figura 27: Widget timeline de Twitter (el nick de los usuarios ha sido difuminado para

preservar su privacidad) (Fuente propia). …………………………………………….……..61

Figura 28: Creación de una zona de debate en la wiki (Fuente propia). ………….……..62



1. PRESENTACIÓN

1.1. Introducción

Hoy en día, la sociedad en todos sus ámbitos está experimentando una gran

implantación y uso de las nuevas tecnologías. Este auge tecnológico manifestado en una

multitud de nuevos dispositivos móviles (Smartphones o teléfonos inteligentes, tabletas…)

así como en innumerables aplicaciones para dichos dispositivos, está contribuyendo al

desarrollo de todos los campos de la industria y de la ciencia. El mundo de la educación y de

los procesos de enseñanza aprendizaje, están experimentando, sobre todo en los últimos

años, un gran empleo de dichas tecnologías.

El crecimiento exponencial de las redes sociales y su potencia para crear

comunidades así como trasferir información de forma incluso viral, no pasan desapercibidos

para la comunidad educativa, que trata de aprovecharlas para emplear mecanismos de

enseñanza-aprendizaje hasta ahora inéditos. El aprendizaje formal, informal y no formal se

integran como nunca a través de las redes y se ponen al servicio de la Educación entre

otros. Estos tipos de aprendizaje junto con la aparición de PLEs1 (Entorno Personal de

Aprendizaje) facilitados por la aparición de una infinidad de APPs2 y de servicios web 2.0,

permiten aprender y enseñar de una forma ubicua y además en cualquier momento.


1 Personal Learning Environment.

2 Aplicaciones para dispositivos móviles.


Figura 1: Mapa Conceptual sobre PLE. Fuente http://canaltic.com/blog/?p=1135

Surgen teorías, como las del Conectivismo (Siemens, 2010), que extiende a las ya

conocidas como las del cognitivismo y constructivismo, en un ambiente tecnológico y

conectado.

Además paralelamente, el desarrollo del eLearning y de los LMS1 o VLE2 (plataforma

eLearning), están en pleno apogeo con tecnologías incluso ya muy maduras como puede

ser Moodle. Estos, además de ser una poderosa y potente herramienta tanto para

profesores como para estudiantes, permiten integrar y hacer uso de las redes sociales así

como de incorporar de manera flexible, transparente y poco traumática funcionalidades de

terceros como WIRIS en el contexto de las Matemáticas. En función de desde qué tipo de

dispositivo se acceda, y de si son exclusivamente online o mixtas (presenciales y online)

hablamos de eLearning3 (aprendizaje electrónico), mLearning4 (aprendizaje a través del

móvil) o bLearning5 (aprendizaje mixto).

1 Learning Management System.

2 Virtual Learning Environment.

3 Electronic Learning.

4 Mobile Learning.

5 Blended Learning.


http://canaltic.com/blog/?p=1135


Este contexto de avances tecnológicos, posibilidades y corrientes pedagógicas abre

un nuevo horizonte en el mundo de la Educación en el que hay que embarcarse, no

podemos permitirnos el lujo de quedarnos obsoletos. Se ha de poner todo al servicio del

alumnado y han de mejorarse los mecanismos de enseñanza-aprendizaje optimizando los

recursos de los que se disponen, haciendo un uso eficiente de los recursos de los que ya se

disponen, haciendo una inversión inteligente y obteniendo el mismo o mejor resultado en

cuanto al rendimiento del alumnado y del profesorado.

Estas razones motivan el tipo de proyecto que aquí se describe. A continuación se

presentará su justificación y la motivación del mismo:

1.2. Justificación

En el Informe sobre el uso de las nuevas tecnologías por la infancia y adolescencia

(2010), realizado por el observatorio de la Infancia en Andalucía de la Consejería de

Economía, Innovación y Ciencia de la Junta de Andalucía, se puede extraer una serie de

datos que nos permiten vislumbrar la realidad del panorama en el uso de las TIC1 con

nuestros jóvenes estudiantes en edad Adolescente, así como comprender mejor sus hábitos

y tendencias entre otros (estos datos complementarán a los recogidos en la encuesta inicial

que realizarán los alumnos de la muestra que configura este proyecto y que se describirán

más adelante):

- El porcentaje de uso de TIC supera con creces el 90%, haciéndose mayor en las

etapas más altas del sistema educativo:


1 Tecnologías de la información y la comunicación.


Figura 2: Porcentaje de usuarios TIC según nivel educativo (chicos y chicas de 9 a

16 años en Andalucía, 2009).

- Fundamentalmente nuestros jóvenes acceden a Internet desde sus casas cada vez

más. También acceden a Internet cada vez más desde los centros públicos aunque se

antoja un porcentaje bastante bajo a priori.



Figura 3: Porcentaje de usuarios de Internet según el lugar de uso (chicos y chicas

de 10 a 15 años en Andalucía, 2008 y 2009).

- Cabe destacar también las horas a las que se producen los mayores accesos a

Internet, esto es, mayoritariamente por la tarde como puede apreciarse:

Figura 4: Porcentaje de menores que se conectan a Internet según horario elegido

para conectarse (chicos y chicas de 12 a 15 años en España, 2009).



- Un dato no menos importante para el presente proyecto que describo es el número

medio de alumnos/as por ordenador según el tipo de centro, importando más para la

justificación de este trabajo el que se produce en los centros públicos. Se antoja un número

muy elevado de alumnos/as para cada uno de los ordenadores disponibles en el centro

habiendo provincias como Málaga que alcanzan una media de 7,9 alumnos/as por

ordenador:

Figura 5: Número medio de alumnos/as por ordenador según tipo de centro

(Andalucía, curso 2007-08 y 2008-09).

- Finalmente otro dato que resulta fundamental para el contexto del mLearning que

nos ocupa es el del porcentaje de chicos y chicas que disponen de teléfono móvil, algo

importantísimo para el tipo de metodología que ulteriormente detallaré:



Figura 6: Porcentaje de chicos y chicas que disponen de teléfono móvil. (Chicos y

chicas de 10 a 15 años; España y Andalucía, 2009).

Por otro lado, según el informe de ocupaciones destacables en Andalucía (2012), por

el observatorio Argos de la Junta de Andalucía1, el sector TIC experimentó un aumento de

las contrataciones laborales pese al contexto social de crisis económica y de incremento de

desempleo, en contraste con el resto de los tipos de empleo. Esto quiere decir, que cada

vez es más demandado perfiles profesionales con cualificaciones y competencias en nuevas

tecnologías. Así pues, una buena razón para impartir las asignaturas mediante TIC queda

más que justificado.

Además, está demostrado que el uso de nuevas tecnologías en los procesos de

enseñanza-aprendizaje potencia y refuerza los conocimientos adquiridos así como los hace

mucho más atractivos.

Curiosamente, un país como España que está entre los primeros de entre los países

de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y en la Unión

Europea en cuanto a gasto público por alumno (Figura 7), según la OCDE en su informe de

1 http://www.informeticfacil.com/ocupaciones-destacables-ano-2012-andalucia-observatorio-argos-

junta-de-andalucia


http://www.informeticfacil.com/ocupaciones-destacables-ano-2012-andalucia-observatorio-argos-junta-de-andalucia



2013, y que tiene un ratio de alumnos/as por profesor por debajo de la media de la OCDE y

de la Unión Europea (Figura 8), Es sin embargo, un país con un elevado fracaso y

abandono escolar, como luego pondré de manifiesto con destacados informes

internacionales.

Figura 7: Gasto anual en Educación por alumno, en dólares, en la enseñanza

Pública, en Primaria y Secundaria (Informe OCDE 2013). Fuente





Figura 8: Ratio de alumnos por profesor en la Enseñanza Pública Secundaria

(Informe OCDE 2013). Fuente http://javiersevillano.es/Laeducacion.htm

Según el último Informe PISA1 (Programa para la Evaluación Internacional de los

Alumnos) publicado en 2010 (referente a 2009) que mide las competencias de comprensión

lectora, competencia matemática y competencia científica, aunque me ceñiré a la

competencia Matemáticas que es de la que trata este trabajo, España está a la cola de los

países de la OCDE; concretamente ocupa el puesto 28 de los 33 que la conforman (Figura

9). Muy lejos de países como Finlandia o Corea del Sur. Este drama se acentúa teniendo en

cuenta que dentro de España es Andalucía una de las Comunidades Autónomas con la

puntuación más baja y es en dicha Comunidad donde se realiza el experimento que les

presento (Figura 10).

1 Programme for International Student Assessment.




Figura 9: Media en competencia Matemática en países OCDE (PISA 2009). Fuente





Figura 10: Media en competencia Matemática en CC.AA.1 de España (PISA 2009).

Fuente http://javiersevillano.es/Laeducacion.htm

Estos datos son reforzados por los resultados de otro informe internacional que

estudia las tendencias en Matemáticas y Ciencias, como es el Informe TIMSS (Trends in

International Mathematics and Science Study) de 2011, en el que se aprecian datos

similares al situarse España nuevamente en la cola (Figura 11):

1 Comunidades Autónomas.




Figura 11: Resultados en Matemáticas (TIMSS 2011) países de la OCDE. Fuente


1.3. Planteamiento del Problema

Tal y como se observa en los informes presentados en la sección “Justificación”,

España es uno de los países con peor puntuación en Matemáticas de entre los miembros de

la OCDE, y además, presenta un alto índice de fracaso y abandono escolar (31,2%), lo que

la sitúa entre los países de cola. Es por ello, por lo que se deben realizar acciones

encaminadas a promover la mejora de dichos resultados. Este trabajo se enmarca como una

acción que pretende mejorar los resultados académicos abordando el proceso de




enseñanza-aprendizaje desde una óptica conectivista permitiendo al alumnado un

aprendizaje ubicuo a través de tecnologías mLearning. Además este nuevo enfoque se

aborda con un presupuesto nulo, reutilizándose los propios dispositivos que el alumnado

posee.

A tenor de todos estos datos, se podría concluir con que en España (en comparación

con el resto de países incluidos en OCDE) no hay una mala inversión en Educación y la ratio

de alumnos/as por profesor es más que aceptable. Por otro lado, los adolescentes y jóvenes

que ocupan las aulas se conectan a Internet indistintamente desde PCs1 (ordenadores

personales) o portátiles, tabletas o móviles, siendo estos últimos dispositivos, los que

poseen casi todos los adolescentes. Estos se conectan prioritariamente desde sus casas y

en menor medida desde los centros. Pese a todo esto, en España y más concretamente en

Andalucía, el abandono y fracaso escolar es muy elevado. Los datos también revelan que

cada vez más se demandan puestos de trabajo en los que los candidatos posean

competencias TIC.

Estos datos sugieren que algo, evidentemente, no se está haciendo bien, o es muy

mejorable. La situación es problemática y es una de las motivaciones principales por las que

se decide desarrollar el presente proyecto.

1.4. Motivación La principal motivación que llevó a elaborar el experimento que aquí se describe es

la problemática existente anteriormente comentada. Aunque no es la única razón.

Este trabajo se corresponde con el Trabajo de fin de ‘Máster en eLearning y Redes

Sociales’ en la UNIR en el curso 2012-2013. No se pretende realizar el diseño de un curso

en Moodle o en cualquier otra plataforma, ya que es algo que el autor ya realizó en el

‘Máster Iberoamericano en Educación a Distancia en Entornos Virtuales: Diseño, Desarrollo,

Gestión y Evaluación’ en la Universidad de Granada. Lo que se pretende es innovar,

combinar distintas tecnologías impartidas y aprendidas durante dicho Máster y potenciarlas

mediante Redes Sociales, primando la conectividad entre los alumnos, potenciando el uso

de TIC y servicios y herramientas 2.0, extendiendo el proceso de enseñanza-aprendizaje

más allá de las paredes que conforman el aula física, creando una verdadera comunidad de

aprendizaje que se sostuviese tanto presencialmente en el aula como a través de las redes


1 Personal Computer.


sociales, y no que quedara limitado, como habitualmente sucede, al propio aula. Se

pretende hacer el proceso de enseñanza-aprendizaje ubicuo para que pueda tener lugar en

cualquier lugar y en cualquier momento. Se pretende realizar todo lo antedicho potenciando

las competencia Matemática y la competencia de tratamiento de la información y

competencia digital. El contexto es el de la impartición del Currículo de las Matemáticas del

primer curso de Bachillerato. En definitiva, se pretende poner en práctica lo aprendido en un

entorno real con alumnos/as reales y que sirva, además, para mejorar el rendimiento del

alumnado protagonista del piloto, para que aprendan a configurar sus propios PLEs, lo cual

les será muy útil no sólo en el presente curso sino en los venideros.

El experimento se realizó en el IES1 José Martín Recuerda de Motril (Granada) en el

curso 2012-13, con dos grupos de 1º de Bachilleratos (rama de Humanidades y Ciencias

Sociales).

En el mencionado IES, sigue usándose la pizarra y la tiza como únicos recursos de

manera mayoritaria. En este experimento, esto se pretende cambiar, innovando con el

alumnado, mostrándoles un abanico de herramientas y posibilidades, un nuevo enfoque en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, una nueva experiencia enriquecedora para todos/as.

Además, lo aprendido en el experimento, permitirá que el alumnado esté mejor preparado,

que sea más adaptables a los entornos y herramientas de enseñanza-aprendizaje, y que

colaboren más entre ellos, etc.…

Por norma general, en el centro, como suele ocurrir en el resto, se prohíbe el uso de

dispositivos móviles en el aula. Se pretende romper con esta línea de trabajo y permitir su

uso en los grupos con alumnado más maduro y responsable, donde además la educación

no es obligatoria sino opcional, es decir, este piloto experimental es contextual a los

alumnos/as de 1º de Bachillerato.

El hecho de que no haya un ordenador para cada alumno/a o una pizarra digital en el

aula, no puede ser excusa para no trabajar de manera conectada, colaborativa y haciendo

uso de las nuevas tecnologías y posibilidades que ofrecen las redes sociales. ¿Por qué no

permitir el uso de móviles en clase? ¿Por qué no permitir al alumnado que tuiteen en el

momento oportuno? ¿Por qué no permitir que vean la resolución de un problema una y otra

vez, al ritmo de cada estudiante? ¿Por qué no compartir apuntes en tiempo real? ¿Por qué

no permitir ver la resolución de un examen y que el alumnado haga sus propios comentarios


1 Instituto de Educación Secundaria.


online en clase o fuera de ella? ¿Por qué no codificar los contenidos mediante códigos QR1

y que aparezca automáticamente en sus dispositivos los contenidos de la materia? ¿Por qué

no utilizar los dispositivos móviles para comprender mejor las funciones matemáticas, por

ejemplo, y que el propio alumnado genere las gráficas y las compartan? ¿Por qué no

integrarlo todo en una Comunidad de aprendizaje propia? ¿Por qué no integrar las redes

sociales en dicha Comunidad? ¿Por qué no acercar los objetos físicos reales al mundo

digital e incorporarlos al proceso? El presente estudio intenta responder estas preguntas, las

cuales se desarrollarán en capítulos posteriores.

2. OBJETIVOS

2.1. Objetivos Generales

Crear un escenario de aprendizaje que permita la ubiquidad de los usuarios

(alumnado) y que permita la integración del aprendizaje formal e informal para la mejora del

rendimiento académico del alumnado potenciando sus competencias matemáticas y

tecnológicas, así como estableciendo un espacio para el debate, el pensamiento crítico y la

conectividad entre el alumnado que conformará una comunidad de aprendizaje.

2.2. Objetivos Específicos

1. Potenciar el aprendizaje informal mediante el desarrollo de PLEs.

2. Integrar el aprendizaje formal con el aprendizaje informal.

3. Aumentar la motivación del alumnado.

4. Crear un espacio que permita el aprendizaje ubicuo del alumnado.

5. Estimular el trabajo colaborativo así como la tutorización entre iguales.

6. Mejorar el rendimiento académico del alumnado.

7. Integrar las redes sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

8. Crear materiales didácticos para la mejor comprensión de la asignatura de

Matemática.


1 Quick Response.


9. Codificar los materiales mediante códigos QR.

10. Integrar el uso de dispositivos móviles en el aula.

11. Incrementar el conectivismo del alumnado.

12. Potenciar la competencia sobre aprender a aprender.

13. Mejorar la competencia de autonomía e iniciativa personal.



3. MARCO TEÓRICO A continuación se describen las diferentes corrientes pedagógicas que sirven como

fundamentación al presente TFM1 así como enfoques metodológicos y algunos de los

trabajos más relevantes contextuales a este TFM y de los que también se nutre. Todo ello

conforma el contexto de la experiencia y el marco teórico en el que se sustenta el presente

trabajo.

La naturaleza helicoidal de las Matemáticas hace que su aprendizaje, se base en

teorías como el constructivismo y el aprendizaje significativo que paso a describir:

3.1. Constructivismo y Aprendizaje Significativo

A lo largo del proceso que nos ocupa se seguirá el enfoque constructivista del

aprendizaje propuesto por Piaget, que toma al aprendizaje como un proceso constructivo

interno de carácter individual y de reorganización cognitiva, y que entiende que el nivel de

adquisición depende fundamentalmente del nivel de desarrollo (Piaget, 1975). Atendiendo a

este concepto, Ausubel, indica que es esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje del

alumno establecer su estructura cognitiva, entendiendo como tal el conjunto de

conocimientos que posee, así como su organización; fijando como base de la enseñanza el

aprendizaje significativo (Ausubel, 1961).

3.2. Atención a la Diversidad y Escuela Inclusiva

Con el fin de dar cabida a la atención a la diversidad, se incluye y utiliza el concepto

de escuela inclusiva, que acepta las diferencias individuales como algo valioso, porque en la

diversidad se dan las mejores oportunidades para aprender. Partiendo de esta premisa,

atendiendo a la diversidad y proponiendo un repertorio de estrategias de trabajo que la

atienda en el aula, ya que “educar en la diversidad, no se basa, como algunos pretenden en

la adopción de medidas excepcionales para las personas con NEE2” (López Melero, 2004).

En este caso, se atenderá en el aula y fuera de ella.

Este TFM, por la metodología que se desarrolla, tiene una fundamentación social y

es importante la integración de los aprendizajes formales, no formales e informales:


1 Trabajo de Fin de Máster.

2 Necesidades Educativas Especiales.


3.3. Fundamentación Social

Como fundamentación social, el proceso de enseñanza-aprendizaje que nos ocupa

pretende hacer suyos los resultados presentados en el Informe Delors (1996), que considera

cuatro pilares básicos en la educación:

1. Aprender a conocer, que hace énfasis en los métodos que se deben utilizar para

conocer, para ello hay que aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el

pensamiento (deductivo e inductivo).

2. Aprender a hacer, aprendemos para hacer cosas y nos preparamos para hacer

una aportación a la sociedad, aquí importa el grado de creatividad que aportamos. Hay que

combinar los conocimientos (adquiridos) con las cualidades personales (natas o innatas).

3. Aprender a convivir y a trabajar en proyectos comunes, debemos ver que tenemos

diferencias con los otros, pero dependemos los unos de los otros; se propone que se

favorezcan los trabajos en común, que se preste atención al individualismo, y que destaque

la diversidad, como elemento necesario y creador.

4. Y por último, Aprender a ser, es el desarrollo total y máximo posible de cada

persona.

Los cuatro puntos antes mencionados están directamente relacionados con la

adquisición de competencias básicas, punto de anclaje de cualquier programación didáctica

y de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje correspondiente al currículum en etapas

educativas como la que nos ocupa bajo la óptica legislativa actual en Andalucía.

3.4. Aprendizaje Formal, No Formal e Informal

Según Hoffman (2005), en este tipo de redes, aparecen asociaciones semánticas

entre sus nodos lo cual caracteriza el aprendizaje informal o no estructurado. Estas redes

sociales de aprendizaje informal, constituyen, según Burgos (2006), un sistema organizado

mediante nodos de información y enlaces entre los mismos. Como estructura mantienen la

misma disposición que un grafo dirigido con una jerarquía difusa pero presente en las

contribuciones de sus asociados.

Paralelamente a este aprendizaje informal anteriormente comentado, el aprendizaje

viene también determinado por su dimensión no formal y formal. El aprendizaje informal

viene determinado por estímulos no directamente educativos, mientras que el aprendizaje



formal y no formal se adquiere por estímulos directamente educativos. Además podemos

distinguir la educación o aprendizaje formal como aquel que se deriva de las actividades

conformadas por el sistema educativo (también conocida como formación de carácter

estructurado o reglada), mientras que el no formal se adquiere a través de actividades no

conformadas por el sistema educativo (no conduce a una certificación). Estos dos últimos

tipos de aprendizaje, son intencionales, mientras que el informal no lo es (López, J. M. T.,

1996).

3.5. Matemáticas

El contexto de este trabajo es de las Matemáticas de 1º de Bachillerato en Andalucía.

Esta etapa de la vida, la adolescencia, es donde el alumnado protagonista de este TFM y

por extensión todos los que conforman la población objeto de estudio, donde continúan

desarrollándose el pensamiento formal y la capacidad de abstracción, proceso ya iniciado en

etapas previas de la enseñanza (ESO1). Es por ello por lo que la enseñanza de las

Matemáticas asume en esta etapa una doble función:

• Aportar los conceptos matemáticos propios de la etapa con los que poder asimilar

conocimiento científico, tecnológico y artístico.

• Habilitar al alumnado para realizar razonamientos formales abstractos.

La manera idónea de desarrollar la segunda vía es haciendo matemáticas, es decir,

no limitarse a facilitarles a los alumnos una serie de contenidos más o menos bien

estructurados sino hacerles partícipes del espíritu de las Matemáticas. Se tratará de que

asuman e interioricen los razonamientos propios de las Matemáticas y de que sean capaces

de extrapolarlos a otros ámbitos. Para ello se empleará la resolución de problemas. Esta

herramienta tiene la cualidad de conjugar razonamiento abstracto y utilidad práctica.

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se plantean tres ejes rectores básicos:

a) Comprensión y producción de mensajes escritos y orales, usando tanto la lengua

española como el lenguaje propio de las matemáticas.


1 Educación Secundaria Obligatoria.


b) Conseguir que los alumnos sean capaces de hacer matemáticas, es decir, que

aprendan e interioricen las técnicas de razonamiento y abstracción propias de las

matemáticas.

c) Hacerlo conectadamente para la creación de una Comunidad de Aprendizaje que

refuerce los contenidos y desarrolle y mejore las distintas competencias que constituyen el

currículum a través de TIC y redes sociales.

En el contexto de las matemáticas es fundamental la resolución de problemas se

describen a continuación:

3.6. PBL - Aprendizaje Basado en Problemas

La resolución de problemas es desde un punto de vista metodológico el hecho

diferencial más relevante de las Matemáticas frente a cualquier otra disciplina. La destreza

mental que requiere hace que las Matemáticas puedan aportar habilidades al alumnado más

difíciles de conseguir mediante el estudio de otras materias:

• Ser conscientes de cuáles son los obstáculos que, en muchas ocasiones, les

impiden enfrentar con éxito una tarea problemática.

• Conocer pautas que les permitan desarrollar capacidades de comunicación verbal y

escrita, que les ayuden a expresar ideas, situaciones, poner ejemplos, explicar casos

concretos y manifestar dificultades propias.

• Ser capaces de la acción desde la actitud positiva motivada por la curiosidad.

• Estar facultados para dar y aceptar opiniones, confrontarlas y ser rigurosos en su

aceptación y en su desarrollo; ser capaces de ilustrar con ejemplos y contraejemplos sus

afirmaciones.

• Tener capacidad para elaborar estrategias de resolución de problemas; utilizar

recursos y medios que les permitan ser no sólo sistemáticos, sino también imaginativos y

creativos.

• Poder disfrutar pensando, reconocer lo estéticamente bello y aceptar que, después

de un día trabajando, quizás no podemos enmarcar un resultado.

• Potenciar las habilidades Matemáticas y ser capaces de reconocer las distintas

situaciones en que pueden emplearse.



Así pues, la resolución de problemas será el eje fundamental entorno al que girará la

metodología de la asignatura. Haremos hincapié en el planteamiento de las tres fases

fundamentales distinguidas tanto por el modelo de Polya (Polya, 1981) como por el de

Mason- Burton-Stacey (Mason et al., 1989): comprender el problema, concebir y ejecutar un

plan y examinar la solución, para que la resolución se lleve a cabo de manera organizada y

sistemática. Asimismo, valoraremos y fomentaremos el proceso como fuente de aprendizaje,

aunque no conduzca al éxito final. La utilización de diferentes recursos para la resolución de

problemas es una vía importante hacia el aprendizaje aunque finalmente no consigamos la

resolución completa.

También es importante en el desarrollo de la experiencia descrita en este TFM, el

trabajo colaborativo y la investigación personal en los estudiantes para el desarrollo de sus

competencias:

3.7. Trabajo colaborativo

Además de facilitar el diálogo y la comunicación entre el alumnado, trabajar en grupo

posee otras ventajas metodológicas:

• Aprender a respetar y aceptar las posturas de los demás, admitiendo, cuando sea

el caso, que son mejores que las propias.

• Saber expresar las ideas individuales al resto del grupo.

• Colaborar solidariamente en la realización de una tarea.

Así, en la búsqueda de estos valores combinaremos el trabajo individual con el

trabajo en grupo a la hora de resolver problemas. Cuando trabajemos en grupo,

alternaremos el trabajo en grupos homogéneos con el trabajo en grupos heterogéneos. El

primer sistema facilita la atención a la diversidad pudiendo establecer distintos niveles de

dificultad a los distintos grupos. En el segundo sistema podemos distinguir entre

heterogeneidad académica y personal. En la primera haremos trabajar en un mismo grupo a

alumnos de distinto nivel académico para que los de nivel más avanzado ejerzan un papel

de alumno-tutor. Con la heterogeneidad personal buscaremos fomentar la colaboración y la

comunicación entre todos los alumnos del aula, sin diferencia de sexo, nacionalidad, raza o

religión.



3.8. Investigación Personal

Se combinarán las exposiciones por parte del profesor con el estudio individual del

alumno. Es decir, se alternará a menudo el clásico explicación-ejercicios, de modo que el

alumno explore las dificultades e intuya las posibles soluciones. Posteriormente, la

explicación del profesor no será sino una formalización de la intuición y una reorganización

de ideas.

Como decía John Dewey “Las sensaciones no son parte de ningún conocimiento,

bueno o malo, superior o inferior. Son, más bien, provocaciones incitantes, ocasiones para

un acto de indagación que ha de terminar en conocimiento” (Dewey, 2004).

Según la teoría sobre la metodología de proyectos de W. H. Kilpatrick, los intereses

de los niños y jóvenes deben ser la base para realizar proyectos de investigación, y éstos

deben ser el centro del proceso de aprendizaje (Kilpatrick, 1918). El aprendizaje se vuelve

más relevante y significativo si parte del interés del estudiante. La elaboración de un

proyecto debe contar con las siguientes cuatro fases: propuesta, planificación, elaboración y

evaluación.

3.9. Competencias Básicas

Se intenta fomentar el desarrollo de las competencias indicadas en el capítulo de

Objetivos. En cuanto a este término: la incorporación de las competencias básicas al

currículo permite centrarse en los aprendizajes imprescindibles. Según César Coll, dichos

aprendizajes son aquellos si no se han alcanzado al finalizar la educación básica,

condicionan o determinan de una forma negativa el desarrollo personal y social del

alumnado afectado (Coll, 2007). Según la propuesta del MECD1, consideramos

competencias básicas a aquellas que debe haber adquirido un joven o una joven al finalizar

la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía

activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un

aprendizaje permanente a lo largo de su vida.

Para A. Zabala, la competencia es “aquello que necesita cualquier persona para dar

respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de la vida, en acciones en las


1 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.


que se movilizan al mismo tiempo y de manera interrelacionada componentes conceptuales,

procedimentales y actitudinales” (Zabala, 2007).

Según José Moya del Proyecto Atlántida, se entiende por competencias los

aprendizajes contextualizados, vinculados a la resolución de tareas y que requieren

conocimientos, pero no debemos confundir las competencias básicas con los aprendizajes

mínimos comunes (José Moya, 2008).

Atendiendo a las ideas de Pérez Gómez (EDUCASTUR), debemos priorizar los

contenidos dando importancia a los que realmente son relevantes para la adquisición de las

competencias básicas (Pérez Gómez et al., 2008).

La experiencia que se describe en este TFM, se basa en un aprendizaje electrónico

(elearning), a través de dispositivos móviles (mLearning), que permiten la conectividad y el

aprendizaje ubicuo del alumnado, así como el empleo de las redes sociales. Todo ello

permite que los estudiantes configuren sus PLEs que en este TFM se describen en el

contexto de una wiki. Estos conceptos son descritos a continuación:

3.10. eLearning – Aprendizaje Electrónico

Literalmente eLearning significa por aprendizaje electrónico. Habitualmente

eLearning se confunde o mezcla con educación o aprendizaje a distancia. El aprendizaje a

distancia no tiene porqué ser electrónico, ni el electrónico a distancia, esto es, puede ocurrir

en el propio centro educativo. Por lo general, hoy en día el empleo de tecnologías eLearning

permite interactuar electrónicamente a todos los roles involucrados en el proceso de

enseñanza-aprendizaje (profesores, tutores, alumnos, etc.…)

Estas nuevas tecnologías o TIC se han ido incorporando y/o completando el proceso

de enseñanza-aprendizaje clásico o restringido al aula. En la siguiente tabla pueden

apreciarse las principales funciones e instrumentos de las TIC en los entornos educativos

actuales (Marqués, 2000).

FUNCIONES INSTRUMENTOS

Medio de expresión y creación multimedia, para escribir, dibujar, realizar

presentaciones multimedia, elaborar páginas

web.

Procesadores de texto, editores de imagen y

video, editores de sonido, programas de

presentaciones, editores de páginas web.



Lenguajes de autor para crear materiales

didácticos interactivos.

Cámara fotográfica, vídeo.

Sistemas de edición videográfica, digital y

analógica.

Canal de comunicación, que facilita la

comunicación interpersonal, el intercambio de

ideas y materiales y el trabajo colaborativo.

Correo electrónico, chat, videoconferencias,

listas de discusión, fórums,...

Instrumento para el proceso de la información: crear bases de datos, preparar

informes, realizar cálculos...

Hojas de cálculo, gestores de bases de datos...

Lenguajes de programación.

Programas para el tratamiento digital de la

imagen y el sonido.

Fuente abierta de información y de recursos (lúdicos, formativos,

profesionales...). En el caso de Internet hay

"buscadores" especializados para ayudarnos

a localizar la información que buscamos.

CD-ROM1, vídeos, DVD2, páginas web de interés

educativo en Internet...

Prensa, radio, television.

Instrumento para la gestión administrativa y tutorial

Programas específicos para la gestión de centros

y seguimiento de tutorías.

Web del centro con formularios para facilitar la

realización de trámites on-line.

1 Compact Disc - Read Only Memory.

2 Digital Versatile Disc.



Herramienta para la orientación, el diagnóstico y la rehabilitación de

estudiantes.

Programas específicos de orientación,

diagnóstico y rehabilitación.

Webs específicas de información para la

orientación escolar y profesional.

Medio didáctico y para la evaluación: informa, ejercita habilidades, hace preguntas,

guía de aprendizaje, motiva, evalúa...

Materiales didácticos multimedia (soporte disco o

Internet).

Simulaciones.

Programas educativos de radio, vídeo y

televisión. Materiales didácticos en la prensa.

Instrumento para la evaluación que

proporciona: corrección rápida y feedback

inmediato, reducción de tiempos y costes,

posibilidad de seguir el rastro del alumno, uso

en cualquier ordenador (si es on-line)...

Programas y páginas web interactivas para

evaluar conocimientos y habilidades.

Soporte de nuevos escenarios formativos Entornos virtuales de enseñanza.

Medio lúdico y para el desarrollo cognitivo Videojuegos.

Prensa, radio, televisión.

Tabla 1: Funciones e Instrumentos de las TIC en Entornos educativos actuales (Marqués,

2000).

El desarrollo de las TIC ha permitido potenciar y personalizar los procesos

educativos haciéndoles más flexibles y permitiendo que se adapten y personalicen al

alumnado.



Además, el desarrollo que han tenido los estándares (SCORM1, IMS2, etc….) en los

últimos años han permitido una mayor difusión y aceptación de este tipo de aprendizajes así

como de las plataformas eLearning (LMS3 o VLE4) que se emplean (Moodle, LAMS5,

Dokeos, Claroline, WebCT, etc.…). Esta estandarización y la aparición de licencias como

Creative Commons han permitido a su vez también la proliferación de repositorios (LCMS6)

de objetos de aprendizaje (SCO7) tales como Universia8, MERLOT9 o ARIADNE10.

Toda esta vorágine tecnológica ha contribuido a la aparición de nuevos modelos y/o

corrientes pedagógicas en los últimos tiempos como el Conectivismo, el desarrollo de PLEs

en el aprendizaje permanente, MOOCs, Wikis, etc.…

3.11. Conectivismo

Recientemente, y a tenor por toda esta tecnología emergente surge como corriente

pedagógica el conectivismo, como la teoría de aprendizaje más adecuada a la actual era

digital. Se basa en el análisis de las limitaciones que otras corrientes tales como el

cognitivismo, conductismo e incluso el constructivismo, anteriormente descrito, presentan

para explicar el efecto que la tecnología tiene sobre la manera en que vivimos, nos

comunicamos y por supuesto aprendemos (Siemens, 2005).


1 Sharable Content Object Reference Model.

2 Instructional Management Systems.

3 Learning Management System.

4 Virtual Learning Environment.

5 Learning Activity Management System.

6 Learning Content Management System.

7 Sharable Content Object.

8 http://www.universia.es

9 http://www.merlot.org

10 http://www.ariadne-eu.org

http://www.universia.es/

http://www.merlot.org/

http://www.ariadne-eu.org/


3.12. Aprendizaje ubicuo

Este conectivismo manifiesto en el que vivimos en dónde cada vez estamos más y

más conectados, junto a la cada vez más conseguida miniaturización y ganancia de

capacidad de procesamiento de los dispositivos móviles tales como laptops, smartphones y

tabletas y junto con el abaratamiento de los costes del acceso a Internet así como su cada

vez mayor ancho de banda e implantación en la sociedad, han desembocado en la

posibilidad de estar conectado siempre, en cualquier momento y en cualquier lugar. Esto

implica nuevas formas de aprendizaje que denominamos aprendizaje ubicuo.

Este aprendizaje suele tener lugar mediante el uso de smartphones o tabletas y da

lugar al conocido mLearning (Mobile Learning) o eLearning a través de dispositivos móviles.

Su difusión y éxito es entendible atendiendo a la que Keagan (2005) llama ley de la

educación a distancia en la que dice que "No es con las tecnologías inherentes a las

cualidades pedagógicas con las que se tienen éxito en la educación a distancia, sino con las

tecnologías que están asumidas y son de uso generalizado por los ciudadanos” (Zapata-

Ros, 2012).

Esta popularidad y masiva implantación de los mencionados dispositivos, viene

potenciada por la exponencialmente creciente aparición de las denominadas APPs

(programa informático utilizado por smartphones o teléfonos inteligentes y tabletas) tanto

gratuitas como de pago que permiten hacer casi todo lo imaginable con el dispositivo, entre

otras cosas, estar permanentemente conectado a través de las redes sociales.

3.13. Redes Sociales

Ya en 1991 Jean Lave y Etienne Wenger (Lave y Wenger, 1991) formularon el

término de red social haciendo referencia a cualquier grupo de personas que se reúnen en

torno a un interés común para compartir ideas y encontrar soluciones,

Además los usuarios de la red social se caracterizan por mantener un conjunto de

motivaciones para formarla y alimentarla, como son (Hagel y Armstrong, 1997): Un interés u

objetivo común a otras personas; El deseo de compartir una experiencia o establecer

relaciones sociales; El deseo de disfrutar de experiencias gratificantes o vivir una fantasía; Y

la necesidad de realizar transacciones de diversa índole.

En este contexto, se entiende como no estructurado (Wells, 2001) el aprendizaje que

se produce entre los nodos (usuarios) que conforman la red, siendo además asociativo y

espontáneo, surgiendo una relación fluida y sin patrón predefinido de conducta ni



planificación previa. Esto es, la participación de cada usuario depende exclusivamente de su

criterio y no de ninguna imposición.

Hoy día disponemos de un enorme abanico de tipos de redes sociales, para casi

todos los aspectos sociales. Las más relevantes son Twitter, Facebook, LinkedIn, Google+,

etc.... Incluso hay servicios web que permiten hoy idea la creación de tus propias redes

sociales tales como wall.fm1, elgg2, socialgo3 o Ning4.

Figura 12: Algunas de las Redes Sociales más conocidas. Fuente http://pyme-

marketing.com/usar-las-redes-sociales-para-hacer-crecer-tu-negocio/

1 http://wackwall.com/

2 http://elgg.com/

3 http://www.socialgo.com/

4 http://www.ning.com




http://wackwall.com/

http://elgg.com/

http://www.socialgo.com/

http://www.ning.com/


Tal es la proliferación de redes sociales que hay una auténtica rama de la ciencia

(SNA1) derivada de la teoría de grafos para estudiar su propiedades y como afecta esto de

manera social en los distintos tipos de redes así como las estructuras y tipos de

comunidades.

Figura 13: Análisis de una red mediante técnicas de SNA con Gephi 0.8.1 Beta

(Fuente Propia).

Actualmente hay numerosas investigaciones y trabajos sobre innovación educativa

mediante el uso de redes sociales, concretamente con Facebook y sobre todo con Twitter

como es el caso de este trabajo.

Las redes sociales están permitiendo añadir una capa de componente social a los

procesos de enseñanza-aprendizaje que permiten que éstos sean más flexibles, personales

y en los que el alumnado puede sentirse más protagonista que con las metodologías y

modelos tradicionales. Las estrategias de motivación y participación en redes sociales

fomentan la viveza del proceso y permite que los usuarios o alumnos/as estén activos

1 Social Network Analysis.



potenciándose el aprendizaje en entornos eLearning (Hummel, H. G. et al., 2005). Este

componente social es descrito en la teoría de intercambio social (Social Exchange Theory)

al sugerir la existencia de un vínculo directo entre las motivaciones personales de un

individuo y su compromiso en una sociedad de individuos o grupo de relación (Thibaut &

Kelly, 1959; Constant et al., 1994). Lo que denominaremos en la presente contribución como

comunidad. Esta teoría manifiesta que el individuo, tras explorar diversas posibilidades para

participar, minimiza el coste por su parte para maximizar, por el contrario, su aportación

(Davenport & Prusak, 1998; Tiwana, & Bush, 2000).

3.14. PLE - Entorno Personal de Aprendizaje

La web evolucionó desde su versión estática y plana 1.0, a su versión 2.0 en la que

los usuarios son los auténticos protagonistas convirtiéndose en productores de información y

contenidos, aún sin poseer un alto conocimiento técnico para dicho cometido. Se trata de la

web de los blogs, de las wikis y de las redes sociales. La inteligencia colectiva es mayor

que la suma de las inteligencias individuales.

Fue Tim O’Reilly quien en 2004 acuña el término web 2.0 para referirse a esas

aplicaciones que permiten al usuario trabajar colaborativamente en la web. Con el tiempo

surgen más y más aplicaciones y/o servicios en la web hasta la infinidad de servicios de los

que disponemos hoy en día. Algunas de estas herramientas como por ejemplo Dropbox1,

Google Drive2, Slideshare3, Blogger4, etc...

Todo este repertorio de servicios, aplicaciones y herramientas, en definitiva

constituyen un auténtico ecosistema del que poder elegir que herramientas le son más

idóneas y útiles a cada individuo. Así B. Barron (2006) habla de la ecología del aprendizaje

como del “conjunto de contextos del espacio físico o virtual que proporcionan oportunidades

para aprender”. Cada contexto para cada individuo viene dado por una configuración única


1 https://www.dropbox.com/

2 https://drive.google.com

3 http://es.slideshare.net/

4 http://www.blogger.com/home

https://www.dropbox.com/

https://drive.google.com/

http://es.slideshare.net/

http://www.blogger.com/home


de agentes, actividades y prácticas socioculturales, recursos, relaciones e interacciones

entre todas las anteriores.

Surgen así los denominados PLEs1 que van Harmelen, Mark (2006) define como

“sistemas que ayudan a los estudiantes a tomar el control y a manejar su propio aprendizaje.

Lo que proporciona apoyo a los estudiantes para establecer sus propios objetivos, gestionar

su conocimiento; gestionar tanto el contenido como el proceso de comunicación con otros

en el proceso de aprendizaje y por tanto alcanzar los objetivos. Un PLE puede componerse

de uno o más subsistemas: como puede ser una aplicación de escritorio, o el conjunto de

uno o más servicios basados en la web”.

Attwell, G. (2007) afirma que la mayor urgencia contextual a los PLEs es desarrollar

tecnología educativa que pueda responder al modo en que las personas están usando la

tecnología para aprender y que les permita a ellos mismos configurar sus propios espacios

de aprendizaje, para formar y unirse a las comunidades y para crear, consumir, mezclar y

compartir material.

Hoy en día la aparición y fácil configuración de widgets (pequeñas aplicaciones que

permiten el acceso a funcionalidades básicas y comunes) como relojes, calculadoras,

acceso al timeline de redes sociales, etc., su soporte desde herramientas como Wikis o

Blogs, y la facilidad de trabajar en la nube de manera ubicua, han fomentado la fácil

creación de PLEs por parte de los estudiantes y/o profesores.

Dentro de la configuración de un PLE tenemos el PLN2 (Red Personal de

Aprendizaje) que se refiere al entorno social para aprender, con sus fuentes y relaciones

como parte del mencionado PLE (Adell, J et al., 2013).


1 Personal Learning Environments.

2 Personal Learning Network.


Figura 14: Integración del PLN dentro del PLE. Fuente http://www.um.es/ple/libro/

La configuración y el manejo de PLEs, constituye una poderosa herramienta para

facilitar y potenciar de manera autónoma o con la ayuda de un tutor o facilitador, el

aprendizaje a lo largo de toda la vida.

3.15. Wiki - Aprendizaje Colaborativo

Las wikis, que se hicieron populares desde 1995, son aplicaciones informáticas que

residen en un servidor y son accesibles por cualquier tipo de navegador web. Las wikis

permiten a los usuarios que la componen añadir, modificar o suprimir los contenidos que en

ella se alojan, de manera remota (Leuf, B., & Cunningham, W., 2001). De esta manera, una

comunidad de usuarios puede crear contenidos colaborativamente de manera rápida y

eficaz, simplemente usando un navegador web y una serie de formularios (Adell, J., 2007).

Hoy día podemos encontrar miles y miles de wikis de todas las temáticas posibles. Esta

proliferación ha sido posible gracias a la existencia de innumerables herramientas gratuitas

para diversos sistemas operativos y escritas en multitud de lenguajes de programación, para

crearlas y gestionarlas.

Para Lamb, B. (2004) Las principales características de una wiki son:

a) Cualquier usuario de la wiki puede cambiar cualquier cosa. Es decir, se trata de un

espacio abierto a las aportaciones de cualquier miembro de la comunidad. El máximo - 41 – Aprendizaje ubicuo, formal e informal mediante mLearning para Matemáticas en el Bachillerato



exponente lo encontramos en la wiki más famosa, Wikipedia (http://es.wikipedia.org),

constituyéndose como la enciclopedia online más importante del mundo elaborada

colaborativamente con más de 37 millones de artículos y disponible en 284 idiomas.

b) Las wikis emplean internamente un sistema de marcas de hipertexto simplificadas,

que no obliga a tener altos conocimientos técnicos de HTML1 a sus usuarios.

c) La wiki es una herramienta sumamente flexible y fácil de usar que permite crear

contenidos colaborativamente por sus usuarios, aunque esta característica puede

favorecer, en ciertos casos, que el proceso pueda resultar algo caótico. Es por ello,

por lo que suele ser habitual establecer unas normas de uso comunes para toda la

comunidad.

Lot (2005) elaboró un listado de los usos más típicos de las wikis en educación. Los más

significativos son:

a) Espacio de comunicación de la clase.

b) Espacio de colaboración de la clase. Base de conocimientos.

c) Espacio para realizar y presentar tareas de modo electrónico.

d) Archivo de textos en proceso de elaboración.

e) Manual de la clase mediante autoría colaborativa.

f) Espacios para los proyectos en grupo.

1 HyperText Markup Language.


http://es.wikipedia.org/


Uno de los sistemas de hosting gratuitos más famosos es Wikispaces1, aunque hay

más como MediaWiki2, TikiWiki3 o DokuWiki4. En los últimos años las funcionalidades de

aplicación de hojas de estilo (CSS) y la incorporación de widgets en las páginas que

componen cualquier wiki, permiten la creación rápida de wikis muy potentes y versátiles

(Como es el caso de la wiki empleada en esta contribución

http://iestudiandomatematicas.wikispaces.com/ para desarrollar el piloto experimental).

Figura 15: Página inicial de la wiki http://iestudiandomatematicas.wikispaces.com/

(Fuente propia).

Como se describirá en la Sección “Futuras líneas de investigación”, la profundización

de las tecnologías aquí mencionadas, puede desembocar en la creación de MOOCs que se

pasan a describir:

3.16. MOOC - Cursos en Línea Masivos y Abiertos

1 https://www.wikispaces.com/

2 http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki/es

3 http://www.tikiwiki.org/)

4 http://www.dokuwiki.org/




https://www.wikispaces.com/

http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki/es

http://www.tikiwiki.org/

http://www.dokuwiki.org/


Los MOOC1 son, literalmente, cursos en línea u online masivos y abiertos. El término

fue acuñado inicialmente por Dave Cormier y Bryan Alexander en 2008. Estos cursos se

subdividen en dos categorías:

a) cMOOC: Son abiertos y participativos, orientados al aprendizaje basado en

comunidades de profesores y alumnos/as.

b) xMOOC: Se basan exclusivamente en contenidos y se alejan pues de la corriente

conectivista.

Un MOOC para ser considerado como tal de cumplir (Gea, M. et al., 2013):

1. Ser un curso: Debe contar con una estructura orientada al aprendizaje, que suele

conllevar una serie de pruebas o de evaluaciones para acreditar el conocimiento

adquirido.

2. Tener carácter masivo: El número de posibles matriculados es, en principio,

ilimitado, o bien en una cantidad muy superior a la que podría contarse en un

curso presencial. El alcance es global. Habiendo cursos con cientos de miles de

estudiantes.

3. Ser en línea (online): El curso es a distancia, e Internet es el principal medio de

comunicación. No requiere la asistencia a ningún aula.

4. Abierto: Los materiales son accesibles de forma gratuita en Internet. Ello no

implica que puedan ser reutilizados en otros cursos.

Los MOOCs, de reciente aparición, están en boga y muy de moda. Curiosamente, a

parte de facilitar el proceso y de impartir las clases, los responsables/profesores de estos

cursos apenas intervienen, sin embargo el conocimiento que se genera en los foros,

perfectamente ordenados, clasificados y puntuados, hacen que se encuentre casi todo lo

que te planteas de manera muy fácil. La colaboración entre los participantes es

importantísima, muy generosa y abundante. El código de honor, (por ejemplo en Coursera)

que te hacen firmar antes de suscribirte, permite colaborar sin comunicar las respuestas de

las prácticas y/o exámenes. Paralelamente a los foros se desarrolla también una wiki entre


1 Massive Open Online Course.


todos los participantes que deseen participar. El enriquecimiento es impresionante y el

conectivismo impera.

Son numerosas las Universidades que están ofertando MOOCs, tales son el caso de

Harvard, MIT1, Stanford, UNED2, etc.… Las Universidades pueden agruparse entorno a una

única plataforma, siendo el caso más conocido el de Coursera3 con decenas de

Universidades asociadas, cada una de las cuales oferta sus propios cursos. La normativa, el

entorno y las reglas son así comunes.

Figura 16: Algunos cursos disponibles en Coursera (Fuente propia).

Estas Universidades emiten una declaración de cumplimiento o realización a la

finalización del curso en caso de ser superado, para lo cual se establecen unas condiciones

iniciales, que si pueden variar de un curso a otro, así como una nota final derivada de las

tareas realizadas y de los exámenes que se realizan en línea.

1 Massachusetts Institute of Technology.

2 Universidad Nacional de Educación a Distancia.

3 https://www.coursera.org/


https://www.coursera.org/


4. METODOLOGÍA

Se ha organizado el presente trabajo en diferentes fases. En la fase inicial, se

crearán los materiales y herramientas necesarias para realizar la prueba piloto. De este

modo, se empezará creando material didáctico que se embeberá en la wiki. Se creará

además la wiki que alojará los materiales y los códigos QR de los mismos. Estos materiales

serán proporcionados al alumnado en formato impreso, además del formato digital,

disponibles en la wiki. Además se crearán hilos de debate/consulta en cada página de la

wiki.

La red social que se empleará será Twitter, dentro del cual, los tweets podrán ser

filtrados a través de un hastag (#IEStudiandoMates), para la comunicación de los miembros

de la comunidad.

El experimento consistirá en medir el rendimiento del alumnado tras utilizar una serie

de recursos y empleando una serie de herramientas 2.0, wiki y redes sociales. Por ello, en

esta fase inicial, también se pasarán unos cuestionarios al alumnado como toma de contacto

y para conocer el conocimiento y uso que, al comenzar el piloto, los estudiantes hacen de

los dispositivos, de las redes sociales y de algunas herramientas 2.0. Luego, se pasará a la

fase de experimentación o test en donde los estudiantes deberán realizar una serie de

ejercicios.

Algunos materiales didácticos (resolución de ejercicios o problemas) serán alojados

en dicha plataforma (wiki); la URL1 de los materiales didácticos será codificada con un

código QR. Estos códigos QR se les proporcionarán a los alumnos/as para que los tengan

en sus propias libretas y puedan, así, ver las resoluciones de los ejercicios tanto en casa

como en clase con el uso de tabletas y/o smartphones.

En la wiki, que contiene los recursos embebidos, el alumnado podrá consultar y

comentar los resultados y las metodologías empleadas en los vídeos.

Además, las redes sociales se incorporan en la wiki, con un hashtag de la asignatura

que los estudiantes deben emplear para comunicarse e interaccionar en este contexto.


1 Uniform Resource Locator.


Los materiales utilizados para la realización del proyecto son un ordenador portátil,

un smartphone Sony Ericsson (con Android), una tableta Samsung Galaxy note 10.1 (con

Android) y el software necesario para el desarrollo.

Fundamentalmente se comprobará mediante el experimento cómo todo lo antedicho

ayuda a su mejora en el rendimiento, en el aprendizaje de las matemáticas y en las

competencias antedichas; este sería el principal resultado.

Para medir todo ello, se estudiará el rastro que los estudiantes dejan tanto en la wiki

como en Twitter, así como los resultados que arrojen las encuestas. Se podrán obtener

datos referentes al uso, asimilación de conceptos, opiniones, interacciones.

El contexto es social-educativo y se trata de una investigación en la que se empleará

una metodología interpretativa de los datos recabados.

Se empleará, por tanto, un método observacional, donde el observador es

participante (profesor).

La población es el alumnado de Matemáticas de primero de Bachillerato de

Matemáticas de la opción de Ciencias Sociales de los IES de Andalucía.

La muestra está formado por los 43 alumnos de los dos grupos de Matemáticas de

Ciencias Sociales de primero de Bachillerato: el grupo C de 26 y el grupo D de 17 (grupo 1

y grupo 2 respectivamente).

La información se registra y recoge a través de diferentes instrumentos y vías: por un

lado el programa Seneca de la Junta de Andalucía, la ficha del profesorado, las fichas de

observación, los logs sobre los usos de Twitter y los hilos de la wiki, los cuestionarios en

papel o en Google Drive (en línea) realizados antes y después de la prueba. Luego, los

datos recogidos son analizados para corroborar o negar los postulados y/o la consecución

de objetivos planteados, que se describen a modo de conclusiones.

Para almacenar y medir los datos se empleara herramientas software como la hoja

de cálculo de OpenOffice.

El plan de recogida de información es el siguiente: Al comienzo del tercer trimestre

se explicará al alumnado la nueva metodología y se pasarán unos cuestionarios donde se

recogerán múltiples aspectos; 1. información tecnológica y personal: tipo de usuario,

conocimientos de informática, qué dispositivo tienen, número de horas que emplean en

Internet, en qué lo emplean, redes sociales a las que pertenecen, programas y sistemas



operativos que manejan, número de horas que emplean con el móvil, consolas, etc….,

herramientas y programas de la web 2.0 que conocen, etc.… (Ver Anexo II).

Al comienzo del trimestre, además de la información tecnológica, se extraerá

información académica del alumnado.

Toda esta información se recoge el 1 de Abril de 2013 para ambos grupos.

A final de curso (28 de Junio) nuevamente volvemos a recoger la información

académica. También se pasará un cuestionario final que recogerá información sobre el tipo

de uso que han hecho de las herramientas que conforman la wiki, cuánto las han usado y

cómo de útiles les han sido (Ver Anexo III).

En cuanto al plan de análisis: Toda la información recogida será almacenada en

hojas de cálculo en formato CSV1.

Se comparará los resultados académicos del alumnado de 1º C y de 1º D en el tercer

trimestre con los resultados obtenidos por ellos mismos en el segundo trimestre para

comprobar los postulados y objetivos que se manifestaron en esta investigación.

Se revelará la relación entre las calificaciones del alumnado y el grado de

satisfacción de los mismos. También se comprobará la correlación entre el uso de estas

metodologías con las calificaciones obtenidas por el alumnado.

5. DESARROLLO ESPECÍFICO DE LA CONTRIBUCIÓN

5.1. Experiencia Piloto

5.1.1. Descripción

El piloto que se describe en este trabajo analiza, entre otros, el contraste de los

resultados académicos de una serie de alumnos/as, que cursaban 1º de Bachillerato de

Ciencias Sociales, en los dos últimos trimestres del curso académico 2012-2013, es decir,

entre los meses de enero y junio de 2013. Ambos trimestres tuvieron un número similar de

horas lectivas.

Ambos trimestres vienen caracterizados por una serie de parámetros comunes como

son:


1 Comma-Separated values.


- Mismos estudiantes.

- Mismo profesor.

- Misma aula.

- Mismo número de clases semanales.

- Misma complejidad o dificultad en los contenidos. Ya que se trata de un primero de

bachillerato en el que se cumplió la programación didáctica (tanto en objetivos, como

en contenidos, así como en temporalidad) del Departamento de Matemáticas del IES

en el que este piloto tuvo lugar: IES José Martín Recuerda de Motril (Granada). Esta

programación esta basada legislativamente en:

1. ORDEN de 17 de marzo de 2011, por la que se modifican las Órdenes que

establecen la ordenación de la evaluación en las etapas de educación infantil,

educación primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato en

Andalucía (BOJA1 04-04-2011)2.

2. ORDEN de 15-12-2008, por la que se establece la ordenación de la

evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de bachillerato en la

Comunidad Autónoma de Andalucía.3

3. ORDEN de 5-8-2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al

Bachillerato en Andalucía. (BOJA 26-8-2008)4


4. DECRETO 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenación y

las enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía. (BOJA 28-7-

2008)5

1 Boletín Oficial de la Junta de la Andalucía.

2 http://www.adideandalucia.es/normas/ordenes/Orden17marzo2011modificaOrdenesEvaluacion.pdf

ndalucia.es/normas/ordenes/Orden%20de%2015%20_12_2008%20Evaluacion%20

3 http://www.adidea

Bachillerato.pdf

4 http://www.adideandalucia.es/normas/ordenes/Orden%205-8-2008%20Curriculo%20Bachillerato.pdf

5 http://www.adideandalucia.es/normas/decretos/Decreto%20416-

2008%20Bachillerato%20Andalucia.pdf

http://www.adideandalucia.es/normas/ordenes/Orden%20de%2015%20_12_2008%20Evaluacion%20Bachillerato.pdf





. (BOE1 7-11-2007)2

- Mis

etc

- urante todo el piloto se empleo el libro de texto: Matemáticas aplicadas a las

l SM.

Los

natural en 1º C (con 26 estudiantes) y 1º D (con 17 estudiantes). Esta

distribución natural tampoco afectó ni al desarrollo del piloto ni a los resultados que de él se

derivan

otro. A

La diferencia que se produjo en cada uno de los trimestres fue la siguiente:

5. Corrección de errores del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el

que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas

mínimas

6. REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la

estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. (BOE 6-11-

2007)3

mas características en los exámenes por escrito (tiempo, duración, material,

…)

D

Ciencias Sociales. 1º de Bachillerato. De José Ramón Vizmanos et al., de la

editoria

alumnos/as de este curso (Primero de Bachillerato) se distribuían de manera

dos grupos

. No había más cursos de primero de bachillerato de ciencias sociales en el centro.

Las clases tenían lugar en modalidad de diurno.

El número de faltas a clase de cada alumno/a a lo largo de ambos trimestres,

justificadas e injustificadas, es una variable que no se ha tenido en cuenta, debido a que no

hubo ningún individuo de la muestra que faltara muchas más horas en un trimestre que en

demás esta variable pierde interés, debido a las características particulares de este

piloto, no siendo de gran influencia en las calificaciones finales ni afectando demasiado,

sobre todo teniendo en cuenta que en el segundo trimestre se favoreció y consiguió un

aprendizaje ubicuo entorno una Comunidad Educativa que se construyó para tal fin, como

posteriormente se describirá.

5.1.2. Cómo se organiza el Piloto

1 Boletín Oficial del Estado.

2 http://www.adideandalucia.es/normas/RD/RD%201467-2007%20%20Correccion%20errores.pdf

3 http://www.adideandalucia.es/normas/RD/RD%201467-2007%20Estructura%20Bachillerato.pdf

http://www.adideandalucia.es/normas/RD/RD%201467-2007%20%20Correccion%20errores.pdf

http://www.adideandalucia.es/normas/RD/RD%201467-2007%20Estructura%20Bachillerato.pdf



se aplicaron metodologías clásicas: ‘Tiza y pizarra’, como

s presenciales (cuatro semanales).

licó otra metodología: Se empleó las

ción sino

para hacer la experiencia viva y orgánica. Se conectó todo; esto es, estudiantes,

que

an hablar entre ellos sin

-

1. En el primer trimestre contenido en este estudio (segundo trimestre del curso

académico antedicho),

comúnmente se denomina durante las clase

2. Por el contrario, en el segundo trimestre, se ap

TIC en el proceso educativo, pero no sólo como canal para la comunica

profesor, ejercicios, redes sociales, dudas, foros, herramientas 2.0. La experiencia se

hizo ubicua; no se restringía a las paredes que conforman el aula, ya que además de

las sesiones presenciales los alumnos pertenecían a una comunidad en la

podían interaccionar de modo síncrono y asíncrono, establecer sus dudas en

cualquier momento y ser solventadas por el profesor o por cualquiera de sus

colegas. Además los recursos didácticos permanecían, no se volatilizaban con cada

borrado de pizarra, pudiendo ser accedidos cuantas veces fuera necesario dentro y/o

fuera del aula atendiéndose a los distintos ritmos de aprendizaje y consiguiéndose,

por tanto, una flexibilidad y adaptación para los estudiantes. Para la consecución de

estos cambios se introdujeron las siguientes novedades:

- Móviles/Tabletas: Los estudiantes podían emplear sus móviles y/o tabletas

durante las clases. Podían libremente atender las explicaciones del profesor en la

pizarra o bien ver el ejercicio resuelto en cualquiera de los mencionados

dispositivos (tantas veces como necesitasen sin interrumpir al que no lo

necesitase). Además se favorecía el conectivismo, el alumnado podían postear,

twitear, responder en alguno de los foros… Podí

necesidad de levantar la voz ni molestar a ninguno de sus compañeros. El simple

hecho de emplear tales dispositivos ya supuso un aliciente, ya que hasta el

momento, los usaban sin parar durante todo el día y en los pasillos del propio

centro educativo, pero se les prohibía durante las clases.

Se construyó una wiki (http://iestudiandomatematicas.wikispaces.com/) a través

de wikispaces en donde se alojaba la comunidad. La wiki integraba email interno,

apuntes, ejercicios, exámenes resueltos, códigos QR para poder ser copiados a

las libretas de los estudiantes, foros, vídeos, canales RSS1 con novedades , un

chat, vídeos de contenido transversal, una calculadora científica, permitía dibujar

funciones matemáticas, servía para comunicar novedades, explicaba el uso de la

potente herramienta WIRIS, integraba el timeline de Twitter de la comunidad bajo

1 Really Simple Syndication.



nte darse de alta en la wiki. Una vez hecho esto, cada estudiante

-

herramientas que constituían el PLE de los estudiantes. Además de las

el hastag #IEStudiandoMates (juego de palabras de IES y Estudiando

Matemáticas), etc… La distribución de la wiki es por páginas y en cada una de

estas páginas había un foro para interaccionar. La funcionalidad anterior se

conseguía embebiendo widgets en las páginas como posteriormente se

describirá.

La wiki, que aún perdura, es visible pero no accesible desde fuera de la

comunidad. Se trataba de una comunidad exclusiva para los alumnos y el

profesor. Los estudiantes debían de crearse un usuario en Wikispaces y

posteriorme

comunicaba al profesor que ya estaba dado de alta a través de Twitter para lo

cual debían de emplear siempre el hastag #IEStudiandoMates.

Cada alumno/a conformaba su propio PLE, empleando las diversas herramientas

anteriormente expuestas y alojadas en la wiki a su antojo, cuándo y cómo

querían, sin restricción ni imposición alguna. Pero estas no eran las únicas

antedichas, en la experiencia educativa se usaron otras herramientas y/o

servicios web 2.0 tales como: Twitter como red social y Tweetdeck como

aplicación de escritorio para manejar Twitter, email (Yahoo o Gmail

mayoritariamente), Dropbox para almacenamiento masivo y compartir carpetas,

QR reader (APP) para leer los códigos QR, navegador de Internet

(mayoritariamente Firefox), YouTube, Google, graph.tk para dibujar gráficas de

funciones matemáticas externamente la wiki creada si así lo preferían. Además,

debido a la restricción que Twitter impone a cada Tweet (140 caracteres), los

estudiantes y el profesor empleaban el reductor de URLs bitly.

Cada página tenía unos descriptores a modo de etiqueta para que el alumnado

pueda buscar contenidos a través de un formulario de búsqueda alojado en cada

una de las páginas.


Figura 17: Buscador de contenidos en la wiki (Fuente propia).

Además, en cada una de las páginas se incrustaba un foro, favoreciéndose así la

comunicación, la autorización entre pares, el pensamiento crítico, el debate, el

enriquecimiento mutuo, así como el desarrollo de competencias matemáticas y

digital. Estos foros se estructuraban en hilos temáticos anidados donde

cualquiera podía proponer, preguntar y/o responder a los demás. Las dudas no

tenían porqué ser resueltas siempre por el profesor.



Figura 18: Foro de debate en la wiki (Fuente propia).

La wiki contaba además con una página para gestionar los eventos de la

asignatura:

Figura 19: Calendario de eventos de la Comunidad (Fuente propia).



El PLN del PLE podía ser configurado por cada alumno/a, según sus

preferencias, empleando indistintamente mecanismos internos a la wiki (foros a

los que se podían suscribir o simplemente visitar, email interno, empleo de Twitter

desde la página de inicio de la wiki), o bien externos como correo electrónico,

Dropbox o Twitter.

- Además de este PLE, vertebrado en la wiki anteriormente descrita, y que se

diseñó para su uso tanto fuera como dentro del aula, se conectaron los objetos

físicos con elementos digitales; esto es, algunos de los elementos de la wiki se

codificaban a través de la conversión de la URL en donde se alojaban con un

código QR. De este modo los estudiantes tenían instantáneamente los

contenidos y/o recursos de la wiki en su smartphone o tableta, sin la necesidad

de teclear engorrosas URLs.

La elección de los códigos QR, no sólo fue debida a la comodidad, rapidez y eficacia

en su uso, lo cual hacía que las clases fueran más productivas, sino que se basaba en

fundamentos tecnológicos y pedagógicos:

Según Bayonet (2010), el aprovechamiento de las funciones que poseen estos

teléfonos móviles, puede ser potenciada a través del código QR, el cual es un elemento

extra que ha sido integrado a las tareas que posee el equipo y fungiría como un elemento de

apoyo a las clases que imparten los docentes.

Inicialmente, los códigos QR no se diseñaron para un ámbito educacional, pero estos

brindan las oportunidades de pasar del teclado como dispositivos de entrada en entornos de

aprendizaje a un acercamiento mas al mundo real, logrando una conjunción de ambos de

manera interactiva.

El hecho de poder incrustar vídeos dentro de la propia wiki permitía integrar temas

transversales, como por ejemplo relativos al arte, sociales, etc…

Además, durante el tercer trimestre se propuso un trabajo de investigación, en el que

el alumnado debía de representar en un documento los tipos de funciones vistas en el

currículum correspondiente al citado trimestre. De esta manera se incentivó el uso de las

herramientas planteadas.



Figura 20: Gráfica generada por un estudiante en graph.tk (Fuente propia).

5.1.3. Tecnología

El presente trabajo puede verificar que para lograr una inserción efectiva del código

QR en el ámbito educacional, se requiere un mayor esfuerzo de integración y restructuración

de las clases que los docentes imparten. Pero el mismo tiempo integraría elementos nuevos

a la docencia a través de recursos disponibles los cuales están al alcance de todos los

estudiantes, sin incurrir en gastos adicionales. De hecho, el piloto no tuvo ningún coste para

los estudiantes, ni para el profesor, ni para el centro educativo (Bayonet, 2010).

Este coste nulo, se debe a que el hardware que se empleó era el propio hardware de

los estudiantes (smartphones y tabletas). Además, se empleó la conexión a Internet

inalámbrica de que disponía el propio centro. El software empleado está basado en software

libre, APPs libres y/o servicios web 2.0 gratuitos, de modo que cada estudiante pudo vivir la

experiencia educativa, con el sistema operativo y con el navegador Web que prefirieron (el

que tuvieran instalada previamente). Además, se consiguió, por tanto, que no hubiera

problemas en las instalaciones ni en los usos no habiendo incompatibilidades de ningún tipo.

Como herramienta ofimática se empleó el paquete OpenOffice, aunque no se restringió el

uso al paquete de Microsoft Office si es que los estudiantes lo preferían y ya lo tenían

instalado.

Para la creación de los códigos QR, nos basamos en las indicaciones de Andy

Ramsden (2008), y empleamos el siguiente servicio web gratuito:



Figura 21: Generación de un código QR en http://www.codigos-qr.com/generador-de-

codigos-qr (Fuente propia).

La lectura posterior de los códigos QR creando se leían con cualquier APP gratuita

para tal cometido, como por ejemplo NeoReader.

Se enseñó el uso de la potente herramienta WIRIS para la edición y la

autocorrección de expresiones matemáticas y/o ejercicios. Este servicio suele estar

incorporado en la página web de la Consejería de cualquier Comunidad Autónoma, por

ejemplo la de Andalucía (http://www.juntadeandalucia.es/averroes/wiris/es/index.html).

Además en la wiki se incorporaron vídeos explicativos e incluso un manual de su uso.

Para que el alumnado pudiera configurar su propio PLE, se introdujeron en la wiki

una serie de servicios y herramientas a través de widgets como (se incluye el código fuente

de los widgets así como al aplicación funcionando en la wiki):


http://www.juntadeandalucia.es/averroes/wiris/es/index.html


<div style="margin-left: auto; margin-

right: auto; display: block; width: px;

height: px;"><iframe width="590"

height="390"

src="http://web2.0calc.es/widgets/hor

izontal/" scrolling="no" style="border:

1px solid #silver;"></iframe><br />

<a href="http://web2.0calc.es/"

rel="nofollow">Web 2.0 calculadora

científica</a></div>

Figura 22: Widget Calculadora en la wiki tomado de http://web2.0calc.es/ (Fuente propia).

<div style="margin-left: auto; margin-

right: auto; display: block; width: px;

height: px;"><div style="margin-left:

auto; margin-right: auto; display:

block; width: px; height: px;">

<center><iframe marginwidth="0"

marginheight="0"

src="http://www.canalchat.org/lightIR

C/embebido.php?canal=Herramienta

s%202.0" width="600" height="450"

scrolling="no"

frameborder="0"></iframe><br />

<a href="http://www.canalchat.org/"

title="chat gratis"

rel="nofollow"><strong>canalchat.org

</strong></a></center>

</div></div>

Figura 23: Widget Chat en la wiki tomado de http://web2.0calc.es/ (Fuente propia).


http://web2.0calc.es/



Figura 26: Configuración de canal RSS de


(Fuente propia).




<a class="twitter-timeline"

href="https://twitter.com/search?q=%23IES

tudiandoMates" data-widget-

id="356851697949212672"

rel="nofollow">Tweets sobre

"#IEStudiandoMates"</a> <script

type="text/javascript">

//<![CDATA[

!function(d,s,id){var

js,fjs=d.getElementsByTagName(s)[0],p=/^

http:/.test(d.location)?'http':'https';if(!d.getEl

ementById(id)){js=d.createElement(s);js.id

=id;js.src=p+"://platform.twitter.com/widget

s.js";fjs.parentNode.insertBefore(js,fjs);}}(d

ocument,"script","twitter-wjs");

//]]>

</script>

Figura 27: Widget timeline de Twitter (el nick de los usuarios ha sido difuminado para

preservar su privacidad) (Fuente propia).

Para incrustar una zona de debate o foro en cada una de las páginas se configuró un

widget propio de wikispaces para tal fin (Figura 28):



Figura 28: Creación de una zona de debate en la wiki (Fuente propia).

La red social elegida fue Twitter. La mayoría de los estudiantes ya tenían creada una

cuenta y además era fácil de integrar en la propia wiki. Esta red social de microblogging

tiene la particularidad de restringir cada tweet (post a sólo 140) caracteres, lo que permite

sintetizar al máximo los mensajes, maximizándose la cantidad de información en cada uno

de esos tweets. Twitter fue empleado a través del su sitio web (http://www.twitter.com/), a

través de una aplicación empotrada llamada Tweerdeck (www.tweetdeck.com), o través de

los widgets de la wiki que lo embebían. El acceso era independiente del dispositivo con total

compatibilidad.

5.1.4. Cómo trascurrió el experimento

El piloto transcurrió según lo diseñado a priori. Los estudiantes tardaron muy poco en

habituarse a la nueva metodología y se mostraban encantados.

No hizo falta la moderación en ninguno de los foros, mostrándose los estudiantes

bastante maduros y responsables en este aspecto, lo cual indicaba la buena acogida que

tuvo el piloto y lo en serio que se lo tomaron.

Las información que se manejó durante el piloto era comunicada empleando los

diversos medios, para potenciar el aprendizaje de tales herramientas por parte de los

estudiantes y conseguir reforzar su competencia digital.


http://www.twitter.com/

http://www.tweetdeck.com/


Pronto, los propios estudiantes eran los que solicitaban al profesor la elaboración de

más materiales y solicitaban que las partes que les resultaban más difíciles fueran subidas a

la wiki.

Durante el piloto se pudo corroborar lo que indicaba Vera & Vera (2013) en cuanto a

que el uso de dispositivos móviles motiva. Los estudiantes estaban mucho más

involucrados.

Anecdóticamente, pudo apreciarse como los estudiantes empleaban los dispositivos

móviles incluso en los pasillos con temáticas relacionadas con la asignatura de

Matemáticas. La acogida fue muy buena. Otros profesores del claustro llegaron a comentar

que al fin veían emplear dichos dispositivos para algo ‘útil’ según sus palabras, además de

para mantener una conversación telefónica. Muchos compañeros, e incluso la Directiva del

Centro, conocedores del gran esfuerzo que el piloto supuso, felicitaron al autor, sobre todo,

a tenor de los resultados que finalmente se arrojaron.

5.1.5. Instrumentos de seguimiento y evaluación

Los instrumentos empleados para el seguimiento y evaluación del proceso de

investigación han sido:

- Cuestionario inicial de toma de contacto y de primera impresión sobre TIC y

redes sociales de los estudiantes (ver Anexo II).

- Cuestionario final para recabar información sobre cuánto han participado, cómo,

qué herramientas han empleado, qué les ha parecido la experiencia, etc… (Ver

Anexo III).

- Exámenes ordinarios para ver las calificaciones referentes a contenidos y

objetivos curriculares.

- Plantillas de la aplicación Séneca para ver los resultados académicos de los

estudiantes.

El proceso puede resumirse en fases del siguiente modo:

- Fase 1: Proceso de enseñanza aprendizaje empleando metodologías clásicas

durante el segundo trimestre de un curso académico.

- Evaluación del segundo trimestre y obtención de calificaciones asociadas.



- Fase 2: Cuestionario Inicial y comienzo del tercer trimestre en el que se emplean

las metodologías descritas en este trabajo.

- Evaluación del tercer trimestre y obtención de calificaciones asociadas.

- Cuestionario final.

- Fase 3: Estudio estadístico de los datos recabados. Comparativa de los

resultados académicos de los estudiantes en ambos trimestres. Estudio

estadístico que relaciona los resultados del tercer trimestre con la encuesta final.

- Fase 4: Discusión de los resultados y estudio del alcance de los objetivos

planteados inicialmente.

- Fase 5: Obtención de conclusiones.

5.1.6. Análisis estadístico empleado

Estadísticamente los datos se han gestionado empleando hojas de cálculo con la

herramienta OpenOffice en formato CSV para un fácil tratamiento de los mismos.

5.1.7. Presentación de Resultados

Los cuestionarios iniciales pueden verse Anexo II, mientras que los finales se

encuentran en el Anexo III. Los resultados de los cuestionarios son los siguientes:

Cuestionario Inicial Grupo 1:



Tabla 2: Resultado inicial del Grupo 1.

El 84,62% de los estudiantes cumplimentaron la encuesta, de los que se desprende que:

- El 100% dispone de dispositivo móvil de los que el 75% tenían smartphone o tableta.

- El 75% Accede a Internet todos los días.

- El 75% se conectan a las redes sociales varias veces en un mismo día.

- El 8,3% de los estudiantes no tenía cuenta en Twitter, mientras que el 83,33% eran

usuarios de Twitter además de otra red social.

- EL 12,5% usaban Twitter más que ninguna otra red social, mientras que para el 75%,

WhatsApp era la red social a la que más se conectaban.

- El 87,5% le daban a las redes sociales más de una utilidad. El 8,3% sólo las

empleaban para ver perfiles de otros usuarios, mientras que un 4,7% sólo las

empleaban para informarse de noticias.

Cuestionario Inicial Grupo 2:



Tabla 3: Resultado inicial del Grupo 2

El 100% de los estudiantes cumplimentaron la encuesta, de donde se desprende que:

- El 100% dispone de dispositivo móvil de los que el 88,24% tenían smartphone o

tableta.

- El 88,24% accede a Internet todos los días.

- El 82,35% se conectan a las redes sociales varias veces en un mismo día.

- El 5,88% de los estudiantes no tenía cuenta en Twitter, mientras que el 94,12% eran

usuarios de Twitter además de otra red social.

- EL 12,5% usaban Twitter más que ninguna otra red social, mientras que para el 75%,

WhatsApp era la red social a la que más se conectaban.

- El 70,59% le daban a las redes sociales más de una utilidad. El 23,53% sólo las

empleaban para ver perfiles de otros usuarios.

Cuestionario Final Grupo 1:



Tabla 4: Resultado del cuestionario final del Grupo 1.

El 65% de los estudiantes cumplimentaron la encuesta, de los que se desprende que:

- El 76% ha sido partícipe de la Comunidad.

- El 65% sólo accedieron a la wiki desde casa, mientras que el 35% accedieron tanto

desde casa como desde la propia aula.

- El 24% emplearon más de un tipo de dispositivo para acceder a la wiki. El 47%

accedían desde sus smartphones exclusivamente.

- A la mayoría el uso de Twitter en el proceso educativo les pareció una experiencia

buena y útil.

- El 94% participaron en Twitter. Un 53% lo hizo de vez en cuando y un 41%

participaron activamente.

- Mayoritariamente los estudiantes encontraron la wiki también útil en su proceso de

aprendizaje.

- El 82% participó en la wiki. Un 65% lo hizo de vez en cuando y un 18% participaron

activamente.

- El 76% entablaron conversaciones y/o preguntas y respuestas en la wiki.

- Los widgets más usados por los estudiantes fueron la calculadora, el chat y el

acceso a contenidos mediante códigos QR.

- Al 76% les pareció útil el empleo de códigos QR.



- Al 94% del alumnado le resulto más amena la asignatura con las acciones realizadas

en el tercer trimestre

- El 65% del alumnado opinaba que su motivación aumentó. El 35% creía que su

motivación no aumentó, mientras que la motivación no descendió en ningún

estudiante.

- El 76% de los estudiantes afirmaba que su rendimiento había aumentado.

- El 88% del alumnado recomendaría estas metodologías otras materias.

Cuestionario Final Grupo 2:

Tabla 5: Resultado del cuestionario final del Grupo 2.

El 52,9% de los estudiantes cumplimentaron la encuesta, de los que se desprende que:

- El 100% ha sido partícipe de la Comunidad.

- El 44,4% sólo accedieron a la wiki desde casa, mientras que el 33,3% accedieron

tanto desde casa como desde la propia aula.

- El 55,6% emplearon más de un tipo de dispositivo para acceder a la wiki. El 22,2%

accedían desde sus smartphones exclusivamente.

- A la mayoría el uso de Twitter en el proceso educativo les pareció una experiencia

buena.

- El 100% participaron en Twitter. Un 55,6% lo hizo de vez en cuando y un 44,4%


- Mayoritariamente los estudiantes encontraron la wiki también útil en su proceso de

aprendizaje.

- El 100% participó en la wiki. Un 55,6% lo hizo de vez en cuando y un 44,4%


- El 66,7% entablaron conversaciones y/o preguntas y respuestas en la wiki. - 68 – Aprendizaje ubicuo, formal e informal mediante mLearning para Matemáticas en el Bachillerato


- Los widgets más usados por los estudiantes fueron la calculadora, el chat y el

acceso a contenidos mediante códigos QR.

- Al 66,7% les pareció útil el empleo de códigos QR.

- Al 88,9% del alumnado le resulto más amena la asignatura con las acciones

realizadas en el tercer trimestre

- El 33,3% del alumnado opinaba que su motivación aumentó. El 66,7% creía que su

motivación no aumentó, mientras que la motivación no descendió en ningún

estudiante.

- El 77,8% de los estudiantes afirmaba que su rendimiento había aumentado.

- El 100% del alumnado recomendaría estas metodologías otras materias.

Calificaciones del segundo y tercer trimestres del Grupo 1:

Tabla 6: Comparativa de calificaciones del segundo y tercer trimestres del Grupo 1.

- Puede apreciarse como el 50% de los estudiantes mejoraron sus calificaciones, el

15,39% las empeoraron y el resto las mantuvieron.

- De los estudiantes que han participado en el proceso, el 15,39% empeoraron sus

calificaciones, mientras que todos los demás mantuvieron o mejoraron sus calificaciones. - 69 – Aprendizaje ubicuo, formal e informal mediante mLearning para Matemáticas en el Bachillerato


- De los estudiantes que han participado en wiki o Twitter activamente, subieron sus

calificaciones un 50%, el resto las mantuvieron; por tanto, ningún estudiante que participó

activamente empeoró sus calificaciones.

Calificaciones del segundo y tercer trimestres del Grupo 2

Tabla 7: Comparativa de calificaciones del segundo y tercer trimestres del Grupo 2.

- Puede apreciarse como el 58,82% de los estudiantes mejoraron sus calificaciones,

el 11,76% las empeoraron y el resto las mantuvieron.

- De los estudiantes que han participado (han participado todos los estudiantes en

este grupo) en el proceso, el 15,39% empeoraron sus calificaciones, mientras que todos los

demás mantuvieron o mejoraron sus calificaciones.

- De los estudiantes que han participado en wiki o Twitter activamente, subieron sus

calificaciones un 80%, el resto las mantuvieron; por tanto, ningún estudiante que participó

activamente empeoró sus calificaciones.

5.2. Discusión de los Resultados

Los estudiantes que contestaron al cuestionario final, en ambos grupos, es menor

que el que se produjo referente al cuestionario inicial. Esto es debido a que el cuestionario

final se pasó en los últimos días de Junio, no lectivo, con lo que algunos estudiantes ya no

acudían al centro.



Cabe destacar, que el grado de participación estudiantil en el proceso de aprendizaje

ubicuo y de creación de entornos personales de aprendizaje, fue muy elevado, teniendo una

muy buena acogida en general.

Además, cabe resaltar, que la aplicación de estas metodologías resulta efectiva, al

incrementarse de manera notoria el rendimiento, y por tanto, las calificaciones obtenidas por

los estudiantes al final del proceso, con respecto a las obtenidas antes del inicio del mismo.

Estos resultados tienen mayor intensidad en aquellos estudiantes que además

participaron de manera más activa, no produciéndose un empeoramiento de las

calificaciones en este tipo de estudiantes en ningún caso. Esto sucede en los dos grupos

estudiados.

6. CONCLUSIONES GENERALES, LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN En este trabajo se ha abordado la enseñanza de las Matemáticas en el bachillerato

desde una óptica conectivista y ubicua, creando además una comunidad de aprendizaje

entre el profesor y el alumnado, que podía configurar su PLE a través de una wiki que

integraba contenidos, funcionalidades y Twitter, entre otros, mediante widgets y/o servicios

2.0. La wiki era accesible desde cualquier dispositivo que podía emplearse en clase o fuera

de ella.

Esta metodología fue empleada durante un trimestre académico y ha sido

contrastada con otra metodología clásica aplicada en el trimestre anterior y con los mismos

estudiantes.

Se pretendía innovar, haciendo más partícipe al alumnado, haciendo que colaborara

más, permitiendo un aprendizaje en cualquier ubicación y tiempo, empleando para ello sus

propios dispositivos móviles. Este hecho, motivó y llamó la atención del alumnado desde el

primer momento, lo cual lo hizo partícipe y colaborador de manera inmediata. Integrar las

redes sociales, que usan habitualmente, en procesos educativos formales, no formales e

informales es una puerta abierta que los docentes debemos de aprovechar para facilitar el

aprendizaje del alumnado. El hecho de que un estudiante utilice uno de los widgets o

acceda a un contenido alojado en la wiki, o pregunte a un compañero o en un foro, se

produce de manera más natural y habitual que el hecho de abrir el libro de texto.



Como se ha comentado en la Sección “Discusión de los Resultados”, esta

metodología ha resultado un buen mecanismo para mejorar los resultados académicos de

los estudiantes objeto de este experimento, cumpliéndose todos los objetivos, tanto

generales como específicos.

El objetivo general se ha cumplido creándose durante el experimento un escenario

que ha integrado el aprendizaje formal, no formal e informal, permitiendo que sea ubicuo. El

rendimiento académico se ha mejorado, desarrollando para ello la competencia Matemática,

así como la digital a lo largo de todo el proceso. Se ha fomentado y conseguido un espacio

para el debate de los estudiantes de manera conectiva tanto en la wiki como a través de las

redes sociales.

Los objetivos específicos iniciales del trabajo también se han alcanzado mediante la

realización de tareas y el empleo de tecnologías 2.0:

Objetivos Específicos Tareas/Tecnologías

1. Potenciar el aprendizaje informal

mediante el desarrollo de PLEs.

Widgets de la wiki, uso de redes sociales,

uso de foros.

2. Integrar el aprendizaje formal con el

aprendizaje informal

Foros de debate en wiki, tweets en Twitter,

empleo de dispositivos móviles.

3. Aumentar la motivación del alumnado. Empleo de dispositivos móviles, empleo de

TIC en general.

4. Crear un espacio que permita el

aprendizaje ubicuo del alumnado.

Wiki alojada en la nube y accesible

independiente de dispositivo.

5. Estimular el trabajo colaborativo así como

la tutorización entre iguales.

Trabajo de investigación sobre funciones.

Foros. Visualización de contenidos y

resolución de ejercicios por parejas o tríos

en el aula empleando la wiki.

6. Mejorar el rendimiento académico del

alumnado.

Según resultados comparativos entre ambos

trimestres. Uso de wiki y PLE. Widgets y

herramientas específicas para Matemáticas.

7. Integrar las redes sociales en el proceso

de enseñanza-aprendizaje. Twitter y widgets para Twitter.



8. Crear materiales didácticos para la mejor

comprensión de la asignatura de

Matemáticas.

En páginas de la wiki accesibles mediante

códigos QR.

9. Codificar los materiales mediante códigos

QR.

Se crearon códigos QR para acceder a las

páginas de la wiki.

10. Integrar el uso de dispositivos móviles

en el aula.

Se hizo para ver contenidos, resolución de

ejercicios, ver vídeos, foros, comunicación…

11. Incrementar el conectivismo del

alumnado.

Se creó una comunidad de aprendizaje en la

que los estudiantes estaban conectados

síncrona y asíncronamente a través del PLN

descrito.

12. Potenciar la competencia sobre

aprender a aprender.

Visualización de vídeos de cómo resolver

ciertas tareas y/o ejercicios, empleo de

widgets, autorización entre pares, canales

RSS…

13. Mejorar la competencia de autonomía e

iniciativa personal.

Trabajo de investigación, elección de los

widgets que configuraban el PLE de cada

estudiante…

Tabla 8: Consecución de Objetivos a través de tareas y/o tecnologías.

6.1. Conclusiones generales

A tenor por los resultados obtenidos y mostrados en la Sección anterior, este

proyecto ha resultado beneficioso para el alumnado.

La experiencia ha resultado enriquecedora e innovadora, llena de trabajo que

mereció la pena por el fruto que tuvo. Fue una experiencia inolvidable. Además todo el

trabajo desarrollado puede aprovecharse en cursos venideros y puede seguir empleándose

por los alumnos en sus estudios futuros. La wiki sigue existiendo y puede ser ampliada en el

futuro.

La lectura de los códigos QR ha resultado positivo no sólo por el ahorro de tiempo al

no tener que teclear las URLs, sino porque era curioso ver a los estudiantes pasar el - 73 – Aprendizaje ubicuo, formal e informal mediante mLearning para Matemáticas en el Bachillerato


dispositivo móvil por sus libretas y que los contenidos les apareciese automáticamente. Los

estudiantes quedaban maravillados.

También despertó el interés del alumnado el hecho de trabajar con TIC en general,

pero sobre todo el hecho de que se les permitiera emplear sus smartphones en la clase, lo

cual tenían prohibido.

Algunos estudiantes solicitaban que se crearan más materiales, del mismo modo,

referentes al primer trimestre, ya que algunos lo tenían pendiente. También preguntaban si

al curso siguiente podrían mantener el acceso a la wiki, ya que les vendría muy bien para el

segundo curso de bachillerato.

Curiosamente, otros estudiantes del IES, incluso pertenecientes a otros niveles

educativos, como tercero de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), solicitaban lo mismo.

El desarrollo de este trabajo también tuvo sus dificultades, como la gran cantidad de

tiempo dedicado a investigar sobre conectividad, widgets, creación de códigos QR, gestionar

la wiki, etc…

También cabe destacar como otros profesores veían inicialmente con recelo el

experimento y pensaban, a priori, que no daría los resultados esperados. Finalmente ha

quedado patente como la idea no era, para nada descabellada.

6.2. Limitaciones de la investigación

Aunque todo el alumnado tenía acceso a Internet fuera del aula, había ocasiones en

las que la red wifi del centro fallaba, pero se trataba de problemas puntuales.

También, había ocasiones en las que algún estudiante no traía consigo su dispositivo

o bien no tenía la batería cargada. También eran ocasiones puntuales, que además se

solventaban trabajando por parejas o tríos.

Aunque el trabajo se ha realizado con dos grupos naturales dentro del mismo nivel

educativo y del mismo centro, el grupo 2 era poco numeroso en comparación con el primero.

Los resultados arrojan que se trabajó en una buena línea y que los contenidos se

asimilaron mejor en el tercer trimestre con las metodologías expuestas en este trabajo. Por

lo que hubiese sido oportuno aplicar estas metodologías más prolongadamente en el tiempo

y además contrastando los datos con más grupos, incluso de distintos centros y más

numerosos.



6.3. Futuras líneas de investigación

El presente estudio se limitó a aplicar las metodologías y herramientas expuestas en

el contexto de las Matemáticas en primer curso de bachillerato, con lo sería interesante

realizar un estudio similar sobre al aprendizaje de la Matemáticas en otros niveles

educativos e incluso para el aprendizaje de otras materias.

Las limitaciones de la presente investigación así como los resultados obtenidos y la

discusión que de ellos se deriva, implica que sería recomendable e interesante la

profundización en dichos temas para ampliar la investigación y arrojar más luz y una mayor

contribución a este contexto: profundizar en el estudio de nuevos servicios web 2.0, la

idoneidad de su uso y bajo que contextos.

Como contribuye mi trabajo a los siguientes campos:

Este trabajo, ha conseguido, entre otros objetivos, conectar el mundo digital con el

mundo físico a través de los códigos QR, lo cual abre la puerta a la incorporación de

tecnología NFC1 (Comunicación de campo cercano) así como de tecnología de realidad

aumentada en los procesos educativos.

El trabajo realizado ha empleado dos grupos físicos naturales dentro de una misma

comunidad de aprendizaje, lo que hace interesante el hecho de crear comunidades de

aprendizaje similares más amplias y por tanto más enriquecedoras. La profundización en

esta línea permitiría a las Consejerías de Educación de las Comunidades de Autónomas,

por ejemplo la andaluza, la creación de estas comunidades parecidas a los actuales MOOCs

descritos e impartidos por las universidades. Es decir las Consejería de Educación podrían

impartir el MOOC de Matemáticas de primero de Bachillerato conjuntamente para toda la

Comunidad Autónoma, y no sólo restringidamente a cursos en Moodle que se repiten y

clonan para cada grupo físico real, como sucede actualmente. El enriquecimiento de toda la

Comunidad, no sólo de estudiantes, sino también de profesores haría que el rendimiento y

los resultados fueran mejores que los actuales.

El trabajo y profundización en la línea descrita en el párrafo anterior conllevaría una

masificación de las citadas comunidades, que requeriría una buena estrategia de

participación y motivación, así como un buen mecanismo de puntuación para que los foros

generados, que sería muy extensos, fueran autobaremados en función de la utilidad que los


1 Near field communication.


posts para el resto de usuarios. Sería interesante, por tanto, la creación de un mecanismo

de puntuación para cada hilo y para cada post incluido en cada hilo, con el fin de optimizar

las búsquedas y dar relevancia a las temáticas tratadas más importantes.

Dentro de la creación de estos MOOCs, o bien restringiéndonos al concepto de

comunidad expuesta en este trabajo, resultaría muy interesante la introducción de

gamificación no sólo como parte de las propias estrategias de participación y motivación del

alumnado, sino como parte de los contenidos. Esto motivaría y haría, más amena y

entretenida, si cabe, la asignatura de Matemáticas.

Sería muy interesante el hecho de profundizar en metodologías de PBL1 (aprendizaje

basado en problemas), que son idóneas para el aprendizaje de las Matemáticas,

fomentando el trabajo individual y grupal.

La wiki permite un rastreo o log (registro) de las páginas visitadas, lo que permitiría

conocer las páginas más visitadas y las que menos, con el fin de mejorar la propia wiki

reforzando los contenidos menos útiles y potenciado y creando nuevos similares a los

mejores. Además, esto abriría la puerta a conocer los problemas concretos de los

estudiantes según las páginas que visitan, el número de veces que las visitan o visualizan o

realizan ciertos ejercicios, permitiendo así una mejor adaptación personalizada.

Además de las etiquetas creadas en las páginas de la wiki desarrollada, sería

conveniente un mayor enriquecimiento de la meta información de los contenidos para

facilitar su búsqueda, una mejora de la información semántica para cada uno de los recursos

contenidos, que además podrían alojarse en repositorios públicos bajo licencias como

Creative Commons. Esta información semántica podría recoger no sólo la descripción de los

objetos educativos, sino información contextual al uso que de ellos se hace, esto permitiría

conocer necesidades reales educativas y favorecería la creación de nuevos objetos

educativos aún más optimizados e idóneos. Esta información podría ser generada por los

profesores, estudiantes, tutores, etc… Sería pues interesante, la incorporación de

estándares para las descripciones semánticas a través de lenguajes como RDF2, que

además abren la puerta al aprendizaje automático.


1 Problem Based Learning.

2 Resource Description Framework.


7. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS

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http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalseneca/web/seneca/inicio

http://www.adideandalucia.es/disposicion.php?cat=13

https://www.dropbox.com

https://drive.google.com

http://es.slideshare.net


https://bitly.com

http://graph.tk


www.tweetdeck.com

http://www.wikispaces.com


http://www.tikiwiki.org




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http://www.tweetdeck.com/

http://www.wikispaces.com/


http://www.tikiwiki.org/


http://www.dokuwiki.org

https://www.coursera.org

https://www.youtube.com


http://www.canalchat.org/

http://www.derivadas.es

http://www.wolframalpha.com


http://www.openoffice.org/es

http://get.adobe.com/es/reader

http://www.mozilla.org/es-ES/

http://www.codigos-qr.com/generador-de-codigos-qr

http://www.ite.educacion.es

http://iestudiandomatematicas.wikispaces.com


http://www.dokuwiki.org/

https://www.coursera.org/

https://www.youtube.com/


http://www.canalchat.org/

http://www.derivadas.es/

http://www.wolframalpha.com/


http://www.openoffice.org/es

http://get.adobe.com/es/reader

http://www.mozilla.org/es-ES/

http://www.codigos-qr.com/generador-de-codigos-qr

http://www.ite.educacion.es/



9. ANEXOS

9.1. ANEXO I

Códigos QR empleados en la Wiki

Página Inicial de la wiki. http://iestudiandomatematicas.wikispaces.com

Contenido didáctico en la wiki referente a derivadas

http://iestudiandomatematicas.wikispaces.com/Derivadas



http://iestudiandomatematicas.wikispaces.com/Derivadas


Examen resuelto

http://iestudiandomatematicas.wikispaces.com/Ex%C3%A1menes+Resueltos

Página de la wiki referente a WIRIS http://iestudiandomatematicas.wikispaces.com/WIRIS


http://iestudiandomatematicas.wikispaces.com/Ex%C3%A1menes+Resueltos

http://iestudiandomatematicas.wikispaces.com/WIRIS


9.2. ANEXO II

Cuestionario inicial de TIC para el alumnado

Esta encuesta es anónima. No escriba su nombre.

Información General sobre el Alumnos/a:

1. Edad:

2. Género: Masculino Femenino

3. Dispongo de:

Ordenador de sobremesa

Tableta Ordenador portátil

Smartphone Otros:

4. Dispongo de Internet en: Casa Instituto Móvil

No dispongo de Internet Otros:

Información sobre uso de Internet y redes sociales

5. ¿Cuántos días a la semana accede a Internet?

Ningún día De uno a tres días

De cuatro a cinco días Todos los días

6. ¿Qué cantidad de horas al día dedica a Internet?

De una a dos horas De dos a cuatro horas

De cuatro a seis horas Más de seis horas

7. ¿Utiliza las redes sociales? Si No Ns/Nc

8. ¿Cada cuánto tiempo utiliza las redes sociales?

Una vez al día Varias veces al día

Varias veces a la semana Nunca

9. ¿En qué redes sociales dispone de perfil activo? Puede seleccionar más de una:

Facebook Twitter Linkedln

WhatsApp Blogs Messenger

YouTube Edmodo RedAlumno

Edu 2.0 Otras:

10. ¿Cuál es la que más utiliza? Señale sólo una:

Facebook Twitter Linkedln

YouTube WhatsApp Blogs

Messenger Edmodo RedAlumno

Edu 2.0 Otras:

11. ¿Qué uso le da a las redes sociales? Puede seleccionar más

Ver fotos, perfiles, comentarios de otros



de una. usuarios...

Cotilleo de amigos o conocidos

Uso de aplicaciones y juegos

Relacionado con la trabajo

Mantenerme informado de eventos, fiestas...

Mantenerme informado de noticias

Otros:

12. ¿Conoce las precauciones básicas de seguridad de las redes sociales?

Si No Ns/Nc

13. ¿Considera importantes las redes sociales, en las relaciones sociales en la actualidad?

Si No Ns/Nc



9.3. ANEXO III

Cuestionario final para el alumnado

Nombre y Apellidos: Curso y Grupo:

Fecha 25/6/2013

1. ¿Has participado en el Proyecto de

Aprendizaje Ubicuo y de Creación de

Entorno Personal de Aprendizaje durante el

trimestre?

Si No Ns/Nc

2. ¿Desde dónde has accedido a la wiki? Aula Domicilio Ambas

3. Accedí a la wiki mediante: Smartphone Tableta

Portátil PC

4. Que te ha parecido el uso de Twitter en la comunidad educativa:

5. ¿Cuánto has participado con Twitter?: Nada De vez en Cuando

Activamente

6. ¿Has interaccionado en Twitter para

preguntar y/o contestar? Si No Ns/Nc

7. ¿Te ha resultado útil?

¿Por qué? Si No Ns/Nc

8. Que te ha parecido el uso de la wiki en la comunidad educativa:

9. ¿Cuánto has participado en la wiki? Nada De vez en Cuando

Activamente


10. ¿Has entablado conversaciones y/o Si No Ns/Nc


preguntas y respuestas en la wiki?

11. ¿Te ha resultado útil? Si No Ns/Nc

12. ¿Qué herramientas has empleado? (Chat, calculadora, foros, Códigos QR...)

13. ¿Te ha resultado útil usar los códigos

QR? Si No Ns/Nc

14. ¿Te ha resultado la asignatura más

amena con todas las herramientas vistas

durante el trimestre?

Si No Ns/Nc

15. ¿Te has sentido respaldado fuera del

aula al existir la Comunidad Educativa que

hemos creado?

Si No Ns/Nc

16. Crees que tu motivación con el uso de

estas herramientas es: Si No Ns/Nc

17. ¿Crees que tu rendimiento ha

aumentado con el uso de estas

herramientas 2.0?

¿Por qué?

Si No Ns/Nc

18 ¿Recomendarías el uso de herramientas

similares en otras asignaturas? Si No Ns/Nc

19. ¿Qué cambiarías?



10. GLOSARIO

APP: Aplicaciones para dispositivos móviles.

BOJA: Boletín Oficial de la Junta de la Andalucía.

BOE: Boletín Oficial del Estado.

CCAA: Comunidades Autónomas.

CD-ROM: Compact Disc - Read Only Memory.

CSV: Comma-Separated values.

DVD: Digital Versatile Disc.

ESO: Educación Secundaria Obligatoria.

HTML: HyperText Markup Language.

IES: Instituto de Educación Secundaria.

IMS: Instructional Management Systems.

LAMS: Learning Activity Management System.

LCMS: Learning content management system.

LMS: Learning Management System.

MECD: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

MIT: Massachusetts Institute of Technology.

MOOC: Massive Open Online Course.

NEE: Necesidades Educativas Especiales.

NFC: Near Field Communication.

OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

PBL: Problem Based Learning.



PC: Personal Computer.

PISA: Programme for International Student Assessment.

PLE: Personal Learning Environment.

PLN: Personal Learning Network.

QR: Quick Response.

RDF: Resource Description Framework.

RSS: Really Simple Syndication.

SNA: Social Network Analysis.

SCO: Sharable Content Object.

TFM: Trabajo de Fin de Máster.

TIC: Tecnologías de la información y la comunicación.

TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study.

UNIR: Universidad Internacional de la Rioja.

SCORM: Sharable Content Object Reference Model.

UNED: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

URL: Uniform Resource Locator.

VLE: Virtual Learning Environment.


aprendizaje ubicuo, mediante ples y mlearning para las

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