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Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para

la enseñanza en la Educación Secundaria

Juan Luis Castejón José Manuel García-Fernández

Raquel GilarNieves Gomis

Carlota GonzálezAlmudena Iniesta

Sonia IvorraMª Paz LópezMaría Lozano

Alfonso Maldonado Carmen Mañas

Ana Belén MartínezPablo Miñano

María José Miralles Leandro Navas Tomás Ordóñez

Antonio Miguel Pérez Nélida Pérez

Patricia PovedaBárbara Sánchez

José Antonio Soriano José Valero

Juan Luis Castejón y Leandro Navas(Eds.)

Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria

© Juan Luis Castejón Costa / Leandro Navas Martínez (Eds.)

ISBN: 978-84-8454-940-6Depósito Legal: A-960-2009

Edita: Editorial Club Universitario. Telf.: 96 567 61 33C/. Cottolengo, 25 - San Vicente (Alicante)www.ecu.fmPrinted in SpainImprime: Imprenta Gamma. Telf.: 965 67 19 87C/. Cottolengo, 25 - San Vicente (Alicante)[email protected]

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de información

ÍNDICE

Presentación ................................................................................................... 5

Tema 1Modelos de enseñanza-aprendizaje ................................................................ 7

Tema 2Teorías conductistas del aprendizaje ........................................................... 49

Tema 3Teorías cognitivas, teorías constructivistas y teorías del aprendizaje situado .......................................................................................... 83

Tema 4Motivación para el aprendizaje .................................................................. 131

Tema 5Desarrollo y adolescencia .......................................................................... 173

Tema 6Desarrollo intelectual, personal y social durante la adolescencia ............................................................................................... 213

Tema 7Disfunciones sensoriales y motoras en la adolescencia ............................. 257

Tema 8Disfunciones del desarrollo y del comportamiento ................................... 303

Tema 9Inadaptación escolar ................................................................................... 337

Tema 10El retraso mental y la superdotación .......................................................... 373

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PRESENTACIÓN

El título de este manual ofrece ciertos indicios acerca del contenido sobre el que versa: el conocimiento psicológico necesario para llevar a cabo, con ciertas garantías de éxito, la tarea de la enseñanza. Ciertamente, nuestro objetivo no es dar cuenta de todos los tópicos relacionados con los fundamentos teóricos de la actividad profesional del docente. Tampoco está en nuestro ánimo redactar una guía o un protocolo de actuación ante las innumerables y complicadas cuestiones que pueden plantearse en el quehacer del profesor a lo largo de su actividad profesional. Lo que perseguimos, fundamentalmente, es dar a conocer unos conocimientos psicológicos, a nuestro juicio, básicos y relevantes en la formación inicial del profesorado de secundaria.

Hasta el curso académico 2008 - 2009, esa formación inicial se obtenía a través del Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), un curso de corta duración en el que se adquirían unos conocimientos mínimos para el ejercicio de las tareas docentes. Sin embargo, en el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, iniciado con la declaración de La Soborna de 1998 y consolidado y ampliado con la declaración de Bolonia de 1999, los ministros europeos de educación impulsan, en los estados miembros de la Unión Europea, acciones encaminadas a promover, entre otras cuestiones, la cooperación europea para garantizar la calidad y la eficacia de la educación superior. Como fruto de ello, se produce una transformación en el plan formativo del profesorado de secundaria, a partir del año académico 2009 - 2010, que queda configurado como un curso de postgrado: el “Master universitario en profesorado de educación secundaria y de enseñanzas artísticas, de idiomas y deportivas”. Dentro del mismo, en la asignatura del bloque genérico “Aprendizaje y desarrollo de la personalidad”, hay dos materias, “Aprendizaje y desarrollo en la adolescencia” y “Disfunciones del aprendizaje y del desarrollo en la adolescencia”, cuyos contenidos y tópicos principales son tratados en este manual.

Así pues, es un manual que nace como material de estudio y trabajo para quienes tienen que cursar las materias mencionadas. Atendiendo a esto, el contenido se articula en torno a 10 capítulos y, cada uno de ellos, contiene

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Presentación

la siguiente estructura: índice de contenido, objetivos, resumen, conceptos clave, el desarrollo del tema, lecturas recomendadas, material audiovisual, actividades prácticas sugeridas, actividades de autoevaluación, soluciones para las actividades de autoevaluación y referencias bibliográficas.

El tema 1 trata los modelos de enseñanza y aprendizaje. En él se describen los diferentes ámbitos de generación y aplicación del conocimiento psicoeducativo (teórico, prescriptivo y el de la práctica educativa). El tema 2 hace referencia a las teorías del aprendizaje desde un enfoque conductista (condicionamiento clásico, condicionamiento operante y condicionamiento vicario). El tema 3 se ocupa de las teorías cognitivas del aprendizaje (teorías del aprendizaje por descubrimiento, del aprendizaje por recepción, del procesamiento de la información, del aprendizaje situado y del constructivismo). El tema 4 se orienta al análisis de la motivación para el aprendizaje: se plantea su concepto, las teorías que la explican y diversos programas para aumentar la motivación de los estudiantes. El tema 5 se ocupa del concepto de desarrollo psicológico y de sus teorías explicativas para, finalmente, centrarse en la etapa de la adolescencia. El tema 6 estudia el desarrollo intelectual, personal y social durante la adolescencia. El tema 7 versa sobre las disfunciones sensoriales y motrices, incidiendo sobre todo en las discapacidades visuales, auditivas y motrices (espina bífida, parálisis cerebral, etc.) y las necesidades educativas específicas asociadas a las mismas. El tema 8 se refiere a las disfunciones conductuales (hiperactividad, trastorno disocial, etc.) y a las necesidades educativas asociadas. El tema 9 trata los problemas referidos a la inadaptación escolar, a sus causas y consecuencias. Se plantean, también, algunas propuestas para la intervención psicoeducativa. Y, por último, en el tema 10 se plantean las necesidades educativas específicas vinculadas al desarrollo intelectual: retraso mental, por un lado, y superdotación intelectual, por otro.

Si el fin para el que los autores han redactado las páginas que siguen (colaborar en la formación inicial del profesorado de secundaria desde una perspectiva psicológica) se alcanza, los editores de la obra pensaremos que el esfuerzo realizado ha merecido la pena.

J. L. Castejón y L. Navas

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TEMA 1

MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJEJuan Luis Castejón, Raquel Gilar y Bárbara Sánchez

ÍNDICE DE CONTENIDO1. DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO PSICOEDUCATIVO 2. MODELOS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

2.1. Modelos de enseñanza-aprendizaje2.2. Hacia un modelo global del proceso enseñanza-aprendizaje

3. EL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN Y LOS MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

3.1. Características y componentes3.1.1. La primera generación de diseños de instrucción. Del para-digma conductista al cognitivo3.1.2. La segunda generación de diseños de instrucción. El enfoque constructivista y situacional3.1.3. Diseño de instrucción y nuevas tecnologías

3.2. El diseño de la instrucción en el marco del diseño curricular

OBJETIVOSConocer la necesidad tanto del conocimiento básico, como del apli-a) cado, para la práctica educativa y de la enseñanza. Identificar los diferentes aspectos y variables que intervienen en b) el proceso de enseñar y aprender, a partir del conocimiento de los diferentes modelos de enseñanza-aprendizaje establecidos histórica-mente. Conocer la diferencia entre modelos y teorías del aprendizaje y los c) modelos de diseño de la instrucción, así como las características de los modelos de diseño de la instrucción formulados dentro de los grandes paradigmas del conocimiento psicológico y educativo.

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Modelos de enseñanza-aprendizaje

RESUMENEn este tema introductorio se describen los diferentes ámbitos de gene-

ración y aplicación del conocimiento psicoeducativo, el ámbito teórico en el que se elaboran teorías y modelos sobre la enseñanza y el aprendizaje, el ámbito prescriptivo, aplicado o tecnológico en el que se diseñan los procesos de enseñanza-aprendizaje, y el ámbito de la práctica educativa y de la ense-ñanza. Dentro del ámbito teórico-explicativo se presentan diferentes modelos del proceso de enseñanza-aprendizaje que se han ido formulando a lo largo de la historia de la psicología y la pedagogía con la finalidad de identificar las principales variables implicadas en este proceso, dentro de un modelo de carácter global, integrador y sistémico. Asimismo se introduce el concepto de diseño instruccional desarrollado dentro del ámbito prescriptivo y los tipos de modelos de diseño instruccional establecidos dentro de los grandes paradigmas del conocimiento psicológico y educativo: el conductista, el cognitivo, el constructivista y situacional y el tecnológico. Finalmente se sitúa el diseño de la instrucción dentro del diseño curricular.

CONCEPTOS CLAVEConocimiento teórico-explicativo o descriptivo; conocimiento prescrip-

tivo o aplicado; conocimiento práctico; modelo de enseñanza-aprendizaje; tipos de modelos de enseñanza-aprendizaje; modelos globales, integradores o sistémicos; diseño instruccional y diseño curricular; modelos y elementos del diseño instruccional.

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1. DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO PSICOEDUCATIVO

La educación es un fenómeno que se caracteriza por perseguir en último término, un fin práctico, guiado por el carácter teleológico -orientado a la consecución de determinados fines, y normativo de la acción educativa. El conjunto de conocimientos psicoeducativos de tipo científico que conforman las teorías y modelos desarrollados en este campo ha de tener, pues, relevancia para la práctica educativa.

De acuerdo con: a) la mayor o menor relevancia de los conocimientos psicoeducativos para su aplicación directa a la práctica, y b) el carácter de conocimientos básicos de tipo teórico-explicativo o de conocimientos de tipo tecnológico-aplicado, se han establecido tres dimensiones científicas: la teórico explicativa, la dimensión tecnológica, aplicada o proyectiva y la dimensión práctica.

La dimensión explicativa está formada por un núcleo teórico-conceptual en el que se sitúan el conjunto de teorías del aprendizaje y de la enseñanza. La dimensión tecnológica, de carácter prescriptivo, está compuesta por un conjunto de conocimientos relativos al diseño y planificación de proyectos educativos. Mientras que en la dimensión práctica nos encontramos con la intervención directa sobre los procesos educativos en la situación educativa real.

Ahora bien, la relación que se establece entre los conocimientos generados en las tres dimensiones anteriores plantea distintos problemas de tipo teórico-epistemológico, y metodológico. Dentro del núcleo teórico-conceptual están situadas diferentes teorías que tienen un carácter fundamentalmente explicativo, aunque varían en cuanto a la relevancia para aplicar de forma más o menos directa sus conocimientos a la práctica educativa. Dentro de este núcleo podemos situar perspectivas teóricas y metodológicas distintas, los conocimientos psicológicos básicos de tipo explicativo donde adquieren especial importancia las teorías del aprendizaje; las teorías y modelos del aprendizaje escolar, que incluyen conocimientos referidos, de manera específica, al ámbito educativo, y que tienen, por tanto, una aplicación más directa a la práctica educativa; así como las teorías de la instrucción, centradas principalmente en el análisis de las condiciones externas que favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje. Mención aparte merece la corriente de la psicología de la instrucción impregnada actualmente del paradigma cognitivo de procesamiento de la información. Esta perspectiva tiene como objeto de estudio los procesos de aprendizaje ligados estrechamente con la adquisición de conocimientos y el aprendizaje en situaciones formales de

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enseñanza. Esta orientación estudia temas psicológicos básicos, tales como la motivación o el aprendizaje, pero en situaciones, y desde perspectivas, que tienen una relevancia bastante directa para la adquisición de la competencia en situaciones más o menos formales e intencionales de enseñanza.

Una de las cuestiones principales que se plantea, en referencia a la relación entre los componentes teóricos, tecnológicos y prácticos de las dimensiones establecidas anteriormente, es en qué grado se pueden trasladar de forma directa los conocimientos generados dentro del núcleo teórico-conceptual a la práctica educativa y de la enseñanza.

La respuesta a esta cuestión va a depender del grado en que estos conocimientos se hayan generado teniendo en cuenta las características de las situaciones educativas o dentro de la situación educativa misma. La cuestión fundamental es que los conocimientos científicos básicos generados en el campo de la teoría del aprendizaje y de la psicología en general tienen un carácter descriptivo y explicativo, mientras que la enseñanza está guiada por un conjunto de conocimientos de carácter prescriptivo y normativo. Desde el punto de vista científico general, se trata de diferenciar entre ciencia básica y tecnología, asentadas sobre presupuestos epistemológicos y metodológicos distintos. La ciencia aplicada no puede prescindir de la ciencia básica; los conocimientos relativos a la aplicación y la práctica educativa no pueden prescindir de las teorías del aprendizaje y de la enseñanza, de la misma forma que la ingeniería no puede prescindir de la física o la matemática. Pero para muchos no es posible una traducción directa de los conocimientos básicos de la psicología y de las teorías del aprendizaje al ámbito de la enseñanza (Ausubel, 1968; Coll, 1983, 1988; Glaser, 1994). Se necesitan unos procedimientos de ajuste (Coll, 1983, 1988) que traduzcan los principios explicativos de las teorías del aprendizaje en prescripciones útiles para la enseñanza. Estos procedimientos de ajuste van a consistir en el diseño y planificación de prescripciones educativas e instruccionales. En la medida en que los conocimientos generados dentro del campo teórico-explicativo hayan sido elaborados teniendo en cuenta las características propias de las situaciones educativas e instruccionales se van a requerir menores ajustes entre el núcleo teórico y el ámbito de la aplicación.

En la Figura 1 están representados los tres núcleos de conocimientos que conforman el campo de la Psicología y la Educación, así como las principales relaciones entre las tres dimensiones.

No obstante, el grado en que se produce una influencia mutua entre campos de conocimiento varía según la orientación teórica en la que nos encontremos; dentro del núcleo teórico-conceptual existen formulaciones teóricas que

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conjugan en mayor o menor medida la relación entre los conocimientos básicos y los aplicados. Así por ejemplo, las teorías tradicionales del aprendizaje estaban centradas en la explicación de los factores que explican el aprendizaje en el laboratorio y muchas veces con sujetos animales en vez de humanos; mientras que dentro de la orientación actual de la psicología de la instrucción se formulan teorías explicativas del aprendizaje y la adquisición de la competencia, que son denominadas teorías prescriptivas del aprendizaje, debido a la relevancia de sus conocimientos para la aplicación a la práctica; así como por las continuas influencias mutuas que se producen entre el ámbito teórico y el aplicado.

Figura 1. Relaciones entre el conocimiento base y el diseño de la instrucción o de la enseñanza.

Con la orientación cognitiva se amplía el objeto de la psicología, adquiriendo mayor relevancia para la práctica educativa en general -ya sea en el ámbito escolar o familiar- y para la instrucción o la enseñanza formal, que tiene lugar en situaciones escolares más estructuradas.

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2. MODELOS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

La falta de una teoría unificadora del proceso de enseñanza-aprendizaje, ha llevado a que se recurra a modelos explicativos parciales antes que a teorías explicativas más generales. El modelo es una estructura o representación conceptual a mitad de camino entre la explicación teórica y la descripción ofrecida por el dato empírico (Rechea, 1980). Sin embargo, el término modelo tiene diversos significados y sirve a diferentes propósitos. Uno de los cuales es el de identificar aquellos aspectos o variables que entran a formar parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, describir las relaciones que se producen e ir profundizando en el establecimiento de relaciones causales, de tipo explicativo, entre esos factores (Coll, 1988; Reigeluth, 1983, 2000, Snow, 1973).

2.1. Modelos de enseñanza-aprendizajeLos modelos que presentamos a continuación tienen diverso grado de

generalidad y de elaboración teórica; en muchos casos cabe hablar de teorías e incluso paradigmas, sin embargo para nuestros propósitos se trata de delimitar las variables, tópicos o conceptos situados dentro de cada unos de ellos, antes que de reflexionar sobre sus fundamentos teóricos y metodológicos.

Un primer grupo de modelos son los que recogen Genovard, Gotzens y Montané (1981) y Mayor (1981).

El modelo clásico de Thordinke (1874-1949), desde el punto de vista teórico, trata de aplicar los principios de la psicología general, la pedagogía y la metodología de las ciencias naturales a la situación de enseñanza; sus objetivos de estudio son las diferencias individuales, el aprendizaje y la ejecución.

El modelo social de Trow (1941) tiene como objeto el estudio de las variables referidas a las relaciones persona-persona (maestro-alumno, alumno-alumno), persona-grupo (maestro-clase, alumno-grupo, alumno-fami-lia), y persona-símbolo (alumno-cultura).

El modelo procedente del Análisis Experimental del Comportamiento, dentro del que se sitúa el Análisis y Modificación de Conducta (Bijou, 1970), también llamado modelo comportamental, tiene como objetos de estudio la enseñanza y aprendizaje de nuevas conductas y el cambio comportamental. En la actualidad este modelo constituye un modelo de intervención que incorpora variables cognitivas.

El modelo interaccionista (Glaser, 1973) tienen en cuenta las interrelaciones entre las variables de la instrucción, fundamentalmente: sujeto de aprendizaje (aptitudes), contenidos de instrucción (tareas), y métodos de enseñanza. Este modelo pretende una aproximación global y sistemática al proceso de enseñanza-aprendizaje.

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El modelo cognitivo, en el que se distinguen dos orientaciones: 1) Los modelos cognoscitivos de aprendizaje escolar, formulados por Ausubel y Bruner, centrados en el estudio del aprendizaje escolar y los métodos de enseñanza en el aula. Adquieren relevancia temas tales como la comprensión y el aprendizaje verbal significativo, el descubrimiento, la solución de problemas y el diseño de la instrucción.

Por otro lado está, 2) El modelo de procesamiento de la información, cuyo objetivo fundamental son los procesos de adquisición del conocimiento. Este modelo aplicado dentro de la enseñanza, o desarrollo dentro de ella, da lugar a la Psicología cognitiva de la instrucción. El modelo incorpora las características del enfoque interaccionista anterior, y tiene como temas de estudio la adquisición de conocimientos complejos tales como las tareas o contenidos escolares, la comprensión, la resolución de problemas y el aprendizaje de contenidos de la enseñanza. En suma, todos aquellos procesos y estrategias cognitivas comprometidas en la adquisición de conocimientos. Se asienta sobre bases más empíricas que el modelo anterior.

Finalmente, nos encontramos con el modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1976), que recoge elementos del ambiente físico y social, así como del contexto socio-cultural donde se desarrolla el proceso educativo. Es un modelo teórico falto de sistematización de las variables que intervienen en el proceso.

El modelo del tiempo de aprendizaje de Carroll (1963) considera como variable fundamental el tiempo de aprendizaje escolar. La idea central es que el estudiante tendrá éxito en el aprendizaje de una tarea determinada en la medida que emplee la cantidad de tiempo necesaria para aprender esa tarea. En el modelo se contemplan, además, la aptitud, el tiempo permitido y la perseverancia, como variables del alumno, y la calidad de la enseñanza como variable instruccional.

El modelo de instrucción directa de Berliner (1979) incluye elementos concernientes al alumno y al proceso de instrucción. El aprendizaje del alumno está en función de sus aptitudes, la conducta del profesor y del aprendizaje realizado en clase, donde el tiempo efectivo de aprendizaje juega un papel importante, y que a su vez depende del tiempo atribuido a la enseñanza, el tiempo dedicado efectivamente a ésta, la tasa de éxitos del alumno y la relevancia de las tareas. Los elementos referidos al profesor son: el diagnóstico de las capacidades del alumno, presentación de las tareas de aprendizaje, interés por el tema y feedback al alumno.

El modelo de productividad educativa de Walberg (1981) incluye nueve factores determinantes de los tres tipos de resultados (afectivos, conductuales y cognitivos) del aprendizaje. Estos nueve factores se sitúan en tres categorías

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de variables, Aptitud, que incluye capacidad, nivel de desarrollo y motivación, Instrucción, cantidad y calidad, y Ambiente, en donde se sitúan el ambiente familiar, de la clase, las relaciones con el grupo de compañeros y la influencia de los medios de comunicación. Estos factores ambientales tienen, según Walberg, gran importancia a la hora de producir un aprendizaje.

El modelo de aprendizaje psicosocial de MacMillan (1980) pretende integrar diversos modelos psicológicos generales en una teoría psicosocial-cognitiva del aprendizaje, con expresa referencia a la situación escolar y a un modelo de enseñanza-aprendizaje. En el modelo se contemplan, de forma interrelacionada, las características individuales del alumno (autoconcepto, expectativas, atribuciones, habilidades, aptitudes etc), la situación, el feedback informativo recibido, y el valor de refuerzo de las conductas potenciales.

El modelo de aprendizaje cognitivo complejo de Glaser (1976, 1982, 1990), al que hemos hecho referencia al tratar la Psicología cognitiva de la instrucción, destaca los siguientes factores: unos condicionantes del aprendizaje, entre los que tenemos el nivel de conocimientos previos como uno de los elementos fundamentales; los procedimientos concretos de instrucción en tareas específicas; unos procesos cognitivos de adquisición de conocimientos y asimilación de información, tales como atención, memoria, estructuras de conocimiento etc; y unos resultados de aprendizaje cognitivo, conocimientos declarati vo-conceptuales, procedimentales y habilidades o estrategias generales de aprendizaje. El modelo tiene carácter sistémico.

El modelo de componentes de la instrucción de Reigeluth (1983) es global y trata de integrar diversos modelos y teorías de la enseñanza. Es un modelo ecléc-tico, inspirado en la teoría de procesamiento de la información y los modelos de Ansubel y Bruner. En este modelo las clases de variables instruccionales de in-terés se agrupan en tres categorías: condiciones de enseñanza, métodos de ense-ñanza y resultados instruccionales (Reigeluth y Merrill, 1979; Reigeluth, 1983).

Las condiciones instruccionales incluyen las características de los estudiantes (aptitudes, personalidad, motivación), las características de la materia, los objetivos a lograr y los recursos y limitaciones. Las variables referidas a métodos instruccionales se clasifican a su vez en tres tipos: a) estrategias organizativas (macroestrategias de selección, organización y secuencialización del contenido de la instrucción), y microestrategias de enseñanza tales como definiciones, ejemplos, práctica, representaciones, síntesis etc; por otro lado tendríamos, b) las estrategias de manejo y organización de la instrucción, referidas a la toma de decisiones sobre la organización. Existen, además, distintas clases de resultados de enseñanza, clasificados bajo las categorías de eficiencia o nivel de logro de los estudiantes, eficacia en razón al costo de la enseñanza, y atractivo por el

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aprendizaje. Dentro de los logros del estudiante se distingue entre aprendizaje de contenidos específicos y habilidades generales de aprendizaje.

Nos referiremos, a continuación, a dos modelos del proceso de ense-ñanza-aprendizaje que tienen en común el estar basados en resultados empí-ricos; el modelo heurístico del proceso de enseñanza-aprendizaje de Entwistle (1987) y el modelo de síntesis de Fraser (1987).

El modelo heurístico del proceso enseñanza-aprendizaje de Entwistle (1987), es un modelo integrador que trata de recoger aquellas variables con un mayor peso explicativo en los resultados observados. El modelo, en el que aún no se precisan las interrelaciones entre sus elementos, es un resumen de los resultados de investigación y un punto de partida para nuevos trabajos. Los elementos fundamentales son, en este caso, las características de los estudiantes, las características de los profesores y las de la escuela y el hogar.

Las características principales del modelo son: su carácter de provisiona-lidad, al estar basado en resultados empíricos; la consideración de las diferen-cias individuales y su interrelación con los métodos de enseñanza; considerar al aprendiz, y más en concreto las aspectos referidos a procesos y estrategias de aprendizaje, como elementos de central importancia; e incluir componentes psicosociales referidos a la escuela y el medio familiar.

El modelo de Fraser (1987) está basado en la síntesis de diversos meta-análisis realizados sobre un conjunto amplio de variables relacionadas con el aprendizaje escolar. Sobre la base de los resultados de 134 meta-análisis, el autor propone un modelo que tiene en cuenta aquellas variables que muestran una mayor contribución para explicar los resultados de aprendizaje. Los tres componentes principales en que quedan agrupadas las variables son: el alumno, el proceso de aprendizaje, los métodos de instrucción y los resultados.

Entre las características principales del modelo están: 1) Considerar al sujeto que aprende como elemento central; 2) Establecer una influencia recíproca entre los componentes; 3) Incluir resultados cognitivos y afectivos de aprendizaje; 4) Diferenciar el papel de los procesos y estilos de aprendizaje; 5) Considerar resultados cognitivos generales y específicos, aplicables estos últimos a domi-nios de contenido particulares; 6) Estar localizado sobre el individuo como parte de un sistema social. De entre las diversas variables incluidas en los diferentes meta-análisis, las que mayor relación muestran con el logro académico son: la calidad y cantidad de la instrucción, la disposición para aprender, el bagaje intelectual y de conocimientos previos del alumno, el método de tutoría en la enseñanza, y el feedback corrector y de refuerzo emitido por el profesor.

Rivas (1997) formula un Modelo Integrado de la Situación Educativa (MISE) aplicable tanto a la situación escolar como a la situación educativa no

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formal, cuyos postulados, con base en la Psicología cognitiva de la instrucción y el proceso de comunicación, son:

1. Intencionalidad (metas y objetivos de instrucción)2. Diseño de instrucción (planificación del proceso E/A)3. Interacciones personales (clima del proceso E/A)4. Adquisición de conocimientos (procesos de aprendizaje)5. Control y evaluación (retroalimentación del proceso E/A)El modelo está organizado jerárquicamente en el sentido que unos prin-

cipios están incluidos en otros. Aunque se trata de un modelo teórico, se en-cuentra en fase de contrastación empírica y constituye una guía adecuada para el estudio de la Situación Educativa.

Slavin (1994) formula un modelo que incluye las siguientes variables: a) Calidad de la instrucción; b) Nivel adecuado a los alumnos; c) Incentivación, y d) Tiempo de aprendizaje, oportunidad de aprender. Estas variables son fun-damentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.2. Hacia un modelo global del proceso enseñanza-aprendizajeLos modelos presentados son modelos parciales, referidos a un sector de la

realidad u objeto de estudio. Es necesario formular modelos generales y más globales con el propósito de integrar el mayor número de variables o elemen-tos significativos que entran a formar parte del proceso de enseñanza-apren-dizaje. La razón es doble, por un lado identificar los elementos principales del proceso, por otro tratar de integrar de manera coherente, y por lo tanto validar, los diversos modelos. La formulación de estos modelos globales, integrado-res, no excluye sin embargo el establecimiento de modelos parciales referidos a un sector del proceso, antes bien, son necesarios para poder analizar los elementos o variables del proceso, y sus relaciones, de forma más precisa.

Para establecer un modelo global e integrador del proceso de enseñan-za-aprendizaje podemos tener presentes los modelos anteriores, teniendo en cuenta que algunos de estos modelos están ya incluidos en otros como resul-tado de la evolución histórica de la disciplina. Tal modelo global debe tener una serie de características, recoger elementos referidos tanto a la enseñanza como al aprendizaje, tener un carácter sistémico, e incluir las variables más relevantes consideradas en los modelos anteriores. Este análisis sistémico del proceso de enseñanza-aprendizaje, proporcionará, además, una panorá-mica general sobre los contenidos a estudiar y de cómo éstos se encuentran relacionados. El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un carácter sistémi-co ya que, como todo sistema, sus elementos funcionan de forma interrela-cionada, lo que ocurre en uno afecta o depende de otro. Así por ejemplo, cual

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es el mejor método de enseñanza va a depender de qué se enseña, a quién se enseña, etc.

Un modelo de este tipo incluye elementos de tres grandes áreas: las conductas del aprendiz que son objeto de cambio, o lo que denominamos resultados de aprendizaje; las condiciones que están presentes en el proceso, restringiendo o potenciando aquellos resultados; y los procesos de cambio mismo o aprendizaje, que tienen lugar en los alumnos, a través de los cuales actúan las condiciones y se producen los aprendizajes (conocimientos, habilidades, etc.). Cada una de estas categorías generales incluye otras variables.

En relación a los resultados de aprendizaje, se han distinguido tres tipos: las conductas psicomotrices, las de tipo cognitivo y las de tipo afectivo y comportamental. Las tres categorías están recogidas en los modelos anteriores. Respecto a los resultados cognitivos de aprendizaje, existen diversas clasificaciones según autores y modelos; una clasificación general, establecida dentro de la psicología cognitiva de la instrucción distingue dos tipos de resultados cognitivos de aprendizaje, el conocimiento declarativo-conceptual -referido a la comprensión de conceptos y relaciones entre conceptos-, y el conocimiento procedimental, relativo a la adquisición de procedimientos o aplicación de los principios declarativos. Un tercer tipo serían las habilidades intelectuales y las estrategias de aprendizaje generales, menos ligadas a unos dominios o contenidos particulares. Entre los resultados de tipo afectivo-comportamental se sitúan las actitudes, el autoconcepto, y la conducta y habilidad de tipo personal y social.

Otra dimensión de los resultados de aprendizaje se refiere a los aspectos cualitativos o cuantitativos. Existen aspectos cualitativos, como pueden ser, por ejemplo, un tipo de error conceptual, determinada organización de los contenidos, estrategias, etc, que son de gran importancia al diseñar o rediseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En cuanto a las condiciones o condicionantes del proceso, se establece una primera diferenciación entre las condiciones internas o intrapersonales del alumno y las condiciones externas o ambientales. Las variables más frecuentemente citadas entre las condiciones internas son las de carácter psicofisiológico y las denominadas semipermanentes en cuanto que no permanecen iguales a lo largo de toda la vida, aunque tampoco cambian en periodos cortos de tiempo: inteligencia, personalidad, motivación, conocimientos previos, y el nivel de desarrollo evolutivo del sujeto. Los aspectos fisiológicos unidos a lo psicológico, tales como el ciclo vigilia-sueño, la preferencia por el sonido o el silencio, luz-oscuridad, comida durante el estudio, etc, están más relacionados con el estilo de aprendizaje que con los resultados o el rendimiento. El tipo de

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personalidad, extrovertida o introvertida, por lo general, lleva a que, mientras a los extrovertidos les gusta más actuar en público y tienen más memoria a corto plazo y menos a largo plazo, los introvertidos necesitan más tiempo para que se consolide su aprendizaje en la memoria y son menos dados a interactuar en grupo (Eysenck, 1974). Los conocimientos previos son un aspecto muy importante, como veremos en los modelos cognitivos actuales, en los que el aprendizaje se define como la combinación de lo que se va a aprender con los conocimientos previos que ya se poseen (Reigeluth, 2000). Estos conocimientos previos pueden actuar tanto como pre-requisitos (saber multiplicar es condición para aprender a dividir) o sólo estar relacionados con los nuevos contenidos a aprender, por ejemplo, la idea previa que tenemos de un concepto como “velocidad” condiciona la comprensión científica de este concepto.

La consideración del nivel evolutivo obliga a tener en cuenta las relaciones entre aprendizaje, instrucción y desarrollo; además el nivel evolutivo es un condicionante de otras variables como métodos de enseñanza y resultados de aprendizaje con los cuales interacciona. A su vez las variables referidas a las condiciones internas hacen necesario considerar el tema de las diferencias individuales y la adaptación del curriculum y la instrucción a esas diferencias, dentro de lo que se conoce como atención a la diversidad.

Un factor que debe de tenerse en cuenta entre las variables instruccionales formales, es el de los contenidos y tareas de aprendizaje, en relación con los contenidos de enseñanza, ya que no se enseña igual la historia o las matemáticas o diferentes aspectos de la propia historia.

Las variables incluidas entre las condiciones externas giran alrededor de dos grandes tópicos relativos a los condicionantes formales y no-formales. Los formales hacen referencia a la enseñanza e incluyen, a su vez, aspectos tales como los objetivos (¿son adecuados nuestros objetivos o los establecidos por la administración educativa?), los contenidos (¿de qué tipo son?, ¿son adecuados a los alumnos, científicos, pertinentes a los objetivos?), los métodos y medios de enseñanza seguidos por el profesorado, la evaluación (¿se evalúa adecuadamente en función de los objetivos?, ¿es fiable y válida la evaluación?), el comportamiento docente del profesor, el grupo-clase que favorece o dificulta el aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas, y la propia escuela, ya que la eficacia del centro educativo en su conjunto -la organización escolar, el tamaño medio del centro, el liderazgo pedagógico del director y del equipo directivo, la estabilidad del profesorado en el centro, las expectativas positivas del profesorado sobre el alumnado, etc.- inciden en el rendimiento académico medio del alumnado, una vez controladas variables tales como el rendimiento previo o la capacidad intelectual (Castejón, 1996, Townsend, 2007).

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Los condicionantes informales o no programados, incluyen comúnmente las características el medio físico del hogar y del centro educativo, y sobre todo, el medio ambiente socio-familiar (nivel socioeconómico, valoración, implicación e interés que presta la familia a la educación), así como el valor que se le concede a la educación en las diferentes culturas.

La tercera categoría a considerar son los procesos de aprendizaje y adquisición de conocimientos que tienen lugar en el sujeto que aprende. Procesos cognitivos, estructuras de conocimiento, habilidades procedimentales específicas, habilidades cognitivas generales, estrategias de aprendizaje y transferencia son algunas de las variables del componente de procesos y estrategias de aprendizaje. De manera tentativa podemos considerar los siguientes procesos:

- Atención y selección de información.- Percepción y codificación ó representación.- Almacenamiento, recuperación, activación, asimilación y comprensión

de información.- Aplicación, utilización y transferencia de conocimientos, habilidades y

estrategias.- Procesos de decisión, atribución, expectativas etc.A partir del conjunto de variables relacionadas con los procesos de enseñanza

y aprendizaje identificados en los distintos modelos revisados anteriormente, esta-blecemos un modelo del proceso enseñanza-aprendizaje que recoge la mayor parte de las variables identificadas y algunas de las relaciones que existen entre ellas.

Como se observa en la Figura 2, existe una estrecha relación entre las tres grandes dimensiones del modelo: Condiciones, Procesos y Resultados, así como entre los diversos bloques entre sí. Esta interacción entre los distintos factores y variables que forman parte del modelo le dota de un carácter sistémico. De forma que no podemos establecer los efectos de una de las variables sin tener en cuenta la relación que mantienen con otras variables del modelo, así por ejemplo, ante la cuestión de cuál es el mejor método de enseñanza, habría que responder que depende para qué tipo de contenido, nivel evolutivo de los alumnos, etc.

Esta perspectiva es muy semejante a la de Coll (1980; 1988), cuando establece el objeto de la Psicología de la Educación como el análisis de los componentes psicológicos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, o de forma más general en “los procesos de cambio comportamental inducidos por las situaciones de enseñanza y aprendizaje” (Coll, 1988, p. 191). Se trata de estudiar todos los factores y variables relacionadas con el fenómeno educativo e instruccional, más que en sí mismas, en cuanto elementos que condicionan los procesos de cambio provocados por las situaciones educativas (Coll, 1990) o que están presentes en la Situación Educativa (Rivas, 1997).

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3. EL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN Y LOS MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

3.1. Características y componentes del diseño de la instrucción El paso del conocimiento descriptivo-explicativo, del proceso de apren-

dizaje, al establecimiento de los fines y estrategias útiles para el profesor, exige el desarrollo de una ciencia del diseño que establezca la relación entre la descripción y explicación de procesos de aprendizaje y estructuras de conocimiento y las prescripciones sobre cómo transmitirlas o cons-truirlas en la práctica, como vimos al hablar de las diferentes dimensiones, teórica, aplicada y práctica, del conocimiento psicoeducativo.

La cuestión instruccional podemos establecerla en términos de los componentes formales de un problema decisional y de los elementos de un sistema que está interesado, fundamentalmente, en la transición desde un estado inicial de competencia de un individuo a niveles mayores de realización. Simon (1981) establece que todas las ciencias prescriptivas del diseño, como la informática, la ingeniería, la arquitectura o la ense-ñanza, tienen tres componentes principales: 1) Fines, 2) Posibilidades para la acción o métodos, y 3) Parámetros fijos, restricciones o condicionantes. Estos tres componentes proveen un marco donde derivar prescripciones funcionales para la obtención de objetivos. En el campo de la instrucción, estos tres componentes son equivalentes a los resultados pretendidos de la instrucción, métodos y condiciones respectivamente (Reigeluth, 1983).

La enseñanza es un proceso intencional, que se realiza por alguien con unos objetivos, y formal en cuanto está programado deliberadamente para ello. Está caracterizado además por ser un sistema cerrado (Biggs y Wager, 1982).

Un sistema instruccional de este tipo puede definirse como “un proceso de enseñanza/aprendizaje intencional dirigido a metas con un mayor o menor grado de planificación previa” (Romiszowski, 1981; p.4).

El acercamiento ofrecido por el análisis de sistemas ha llegado a tener aplicación casi universal para la solución del problema instruccional (O’Neil, 1979; O’Neil, 1982; Tennyson, 1997). Aunque los modelos concretos de diseño instruccional basados en este acercamiento son muy numerosos, todos ellos están centrados alrededor de unas características básicas y se derivan, en términos generales, del modelo cibernético descrito original-mente por Bertalanfy. En esta perspectiva se trata de especificar los pasos para realizar la instrucción, sin indicar necesariamente qué método utilizar en una situación de enseñanza particular. La instrucción se considera un

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proceso intencional y formal en cuanto está programada deliberadamente para éllo. Se caracteriza además por ser un sistema más o menos cerrado (Biggs y Collis, 1982; Laska, 1984). Y requiere “un mayor o menor grado de planificación previa” (Romiskowski, 1981, p.4).

El diseño de la instrucción ha de identificar un número de pasos que nos ayuden a elegir entre un número de alternativas a la hora de planificar y desarrollar la instrucción. Ejemplos paradigmáticos de esta orientación los tenemos en los trabajos de Romiskowski (1981), Dick y Carey (1985, 1996), y en los trabajos aparecidos en los dos volúmenes editados por Dijkstra, Seel, Schott y Tennyson (1997).

La cuestión instruccional se establece pues, en sus aspectos generales, en términos de los componentes formales de un problema decisional y de los elementos de un sistema que se ocupa de establecer objetivos de apren-dizaje, contenidos y secuencias de subtareas, derivar procedimientos de enseñanza, y proveer criterios de evaluación del aprendizaje (Lowyck, Potter y Elen, 1992; Reigeluth, 1996; Tennyson, 1997). Estos compo-nentes se han supuesto universales y neutrales con respecto a cualquier orientación teórica o conocimiento-base en el que se apoya el diseño, y tienen un carácter cada vez más general (O’Neil, 1979; Andrew y Godson, 1980; Logan, 1982; Reigeluth, 1983; Warries, 1987, 1990; Resnick, 1989; Dijkstra, Van Hout y Vander Sijde, 1990; Dick y Carey, 1996).

No obstante, hemos de tener en cuenta que el conocimiento que sirve de base al diseño instruccional influye sobre la calidad de la conceptualización de sus componentes. Como señala Lowyck: “evidentemente, la calidad de la instrucción descansa sobre el valor teórico del modelo de diseño y de la inteligencia del diseñador. Esta concepción del diseño instruccional como un recurso altamente sofisticado implica que éste opera también a partir de principios teóricos y no sólo a partir de técnicas ateóricas” (Lowyck, 1992; p. 5).

El paradigma teórico en el que se apoya el conocimiento que sirve de base para diseñar la instrucción, va a condicionar necesariamente las características propias del diseño, aún manteniendo el carácter formal del mismo. Por ello, nos parece conveniente, a la hora de establecer los aspectos formales del diseño, tener presente el contexto teórico en el que se ha generado el contenido del mismo, que básicamente va a estar referido a la intersección entre el dominio de las teorías del aprendizaje y las teorías de la instrucción. Esta perspectiva es la que mantiene inicialmente Glaser (1976) cuando considera el diseño de la instrucción como la ciencia de unión (linking science) entre la teoría y la práctica, señalando que aunque

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el diseño instruccional es prescriptivo en naturaleza y orientado a la prác-tica, debe tener firmes raíces en un conocimiento base de tipo descriptivo. Glaser, después de establecer los componentes básicos del diseño alrededor de los elementos comúnmente aceptados desde cualquier orientación, llega a identificar el diseño con la psicología de la instrucción de orientación cognitiva, dadas las nuevas características que adoptan esos elementos bajo el enfoque cognitivo y su estrecha relación con el conocimiento teórico que le sirve de base. En este mismo sentido, Elen (1995) señala explícitamente que “cualquier cambio en el conocimiento base también como los cambios en el sistema de referencia llevarán a cambios en el proceso del diseño y desarrollo también” (Elen, 1995, p. 19).

Los componentes de un modelo de diseño instruccional (Davies, Alexander y Yelon, 1983) incluyen, la especificación cuidadosa de los requisitos y los objetivos; el análisis sistemático de esos objetivos para establecer las formas alternativas de alcanzarlos; el desarrollo de un método para alcanzar los objetivos; y la evaluación de su obtención.

Para Rivas (1985) el diseño de instrucción es un elemento del proceso de enseñanza/aprendizaje, que dispone el ambiente de aprendizaje, y la secuenciación de las actividades que tienen lugar en ese ambiente para facilitar el aprendizaje. El análisis de sistemas aplicado a la clase -como ambiente - distingue: a) componentes o partes interactuantes del sistema: alumnos, profesores, materiales, etc, y b) procesos: operaciones y funciones de cada componente; siendo la finalidad: lograr la eficiencia del aprendi-zaje.

Rivas (1997) indica, además, que todo diseño de instrucción es tribu-tario de un modelo de instrucción determinado, por lo cual existen diversas maneras de plantearlo. Destacando cuatro fases fundamentales: I) Descrip-ción y análisis de tareas; establecimiento de pre-requisitos y conocimientos previos; II) Objetivos y Productos de aprendizaje; III) Actividades, eventos y estrategias de instrucción, y IV) Control y evaluación.

En la Figura 3 se presenta el modelo de diseño de la instrucción de este autor, con ligeras modificaciones. Como podemos apreciar en la figura, el diseño de la instrucción traduce el conocimiento base que conforma el núcleo teórico explicativo de las teorías psicoeducativas en una serie de pasos que guían la enseñanza. El sistema instruccional tiene un carácter cerrado y circular, produciéndose una retroalimentación continua entre los distintos componentes del diseño.

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Figura 3. Componentes del diseño de instrucción (Rivas, 1985).

Dick y Carey (1985; 1996) plantean un modelo sistémico para el diseño de instrucción que consta de los siguientes pasos:

1) Identificación de los fines de la instrucción; 2) Análisis de los componentes de instrucción e identificación de las

características conductuales de entrada a ésta de los alumnos; 3) Fijación de los objetivos de aprendizaje; 4) Desarrollo de pruebas referidas al criterio;5) Desarrollo de las estrategias de instrucción;6) Conducción de la instrucción;7) Evaluación formativa y rediseño de la instrucción (comenzando en el

paso 2); 8) Evaluación sumativa o global.

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Coll (1980, 1988) ha formulado una propuesta de sistematización general del proceso enseñanza/aprendizaje, que abarca diferentes tipos de situaciones educativas, y que se concreta en un diseño instruccional (Coll, 1988, p.205), ante el problema instruccional siguiente: “Dados unos contenidos y objetivos educativos.. y unos alumnos determinados, .. se actúa sobre ellos con el fin de modificar su comportamiento en la dirección de los objetivos elegidos, ... tras lo cual se les evalúa para determinar si los han alcanzado o no. En caso negativo se repite el proceso con modificaciones. En caso afirmativo, finaliza el proceso”. Los pasos o fases de este diseño son (Coll, 1988, p.205):

Elección, definición y planificación de los objetivos educativos.a) Análisis de las tareas y contenidos implicados en la consecución de los b) objetivos establecidos.Identificación del estado inicial de los alumnos en todos los aspectos c) que pueden influir sobre el logro de los objetivos.Análisis de los factores susceptibles de facilitar o inhibir el proceso y d) la consecución de los objetivos.Decisión sobre los métodos de enseñanza que aseguren la consecución e) de los objetivos.Elaboración de un sistema de evaluación coherente con las f) informaciones y decisiones previas.Aplicación: ¿ Se han alcanzado los objetivos ? En caso negativo, se g) procede al análisis de las causas de las deficiencias del proceso.

Los modelos expuestos hasta ahora están referidos, fundamentalmente, a los componentes generales o al esquema básico del diseño, sin hacer referencia al tipo de conocimiento base que sirve de contexto teórico. Aunque como hemos señalado, la adopción de una base teórica u otra -conductista, cognitiva, constructivista, etc.- va a condicionar el contenido de cada una de las fases del diseño, e incluso la mayor o menor importancia concedida a alguno de sus componentes. Así, por ejemplo, la especificación de los eventos instruccionales externos va a tener una mayor relevancia dentro de una concepción conductista, mientras que la descripción de los procesos y estructuras cognitivas internas va a tener mayor importancia a la hora de organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos instruccionales durante la fase del análisis de tareas, en la concepción cognitiva.

Los cambios en las orientaciones teóricas sobre el aprendizaje y la enseñanza han llevado a Tennyson y Breuer (1997) a identificar hasta cuatro tipos, enfoques o generaciones, como se les ha denominado, de diseños de instrucción. Las tres grandes orientaciones que han servido históricamente de contexto teórico para el diseño son, por este orden, la conductista, la cognitiva

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y la constructivista, aunque recientemente se habla de un cuarto enfoque, el tecnológico.

3.1.1. La primera generación de diseños de instrucción. Del paradigma conductista al cognitivo.

La primera generación de diseños, aquellos revisados por Andrew y Goodson (1980), los de Gagne y Briggs (1979), Dick y Carey (1985, 1995), etc, están asentados sobre principios conductistas o tienen un carácter ecléctico. Mientras que los diseños aparecidos en el contexto cognitivo (Glaser, 1976; Case y Bereiter, 1984; Resnick, 1983, etc) están mucho más comprometidos con esta orientación. Los pasos o componentes generales del diseño cambian el peso desde las variables relacionadas con la instrucción (métodos de enseñanza, tiempo de aprendizaje, medios docentes), a las variables del aprendiz (contenidos cognitivos, habilidades generales, estrategias de aprendizaje, etc). A principios de los noventa, comienza a hablarse de una segunda generación de diseños de instrucción, en una serie de trabajos publicados por Merrill y colaboradores (Merril, 1991; Merril, Li y Jones, 1990,a; 1990,b), y Jonassen (1990), asentados sobre la psicología cognitiva y una versión moderada del constructivismo que no llega a poner en cuestión los fundamentos epistemológicos del conocimiento objetivo, y que coincide fundamentalmente con los postulados cognitivos que conceden importancia al papel activo y constructivo del aprendiz para adquirir y generar nuevos conocimientos. Mientras que la tercera generación, o la cuarta para quienes, como Tennyson, diferencian entre los diseños desarrollados dentro del paradigma conductista y el cognitivo, se caracterizaría por constituir un enfoque ecléctico que toma prestados contenidos de los enfoques anteriores, y que tiene como característica distintiva el estar apoyados en las nuevas tecnologías.

El diseño de la instrucción en el conductismo tiene un carácter cerrado, lineal y estructurado, el diseño de la instrucción se ve como un problema cerrado y bien definido. En la primera edición de los Principios del diseño instruccional (Gagne y Briggs, 1974) se aplica el modelo de sistemas al diseño, en el aspecto formal, y se establece una definición rígida y pormenorizada de los objetivos de aprendizaje, así como la propuesta de unas actividades o eventos externos, claramente identificables, en cuanto al contenido sustantivo.

Los modelos de Gagne y Briggs (1974, 1979, 1988) o los de Dick y Carey (1985, 1990) se construyen sobre la asunción de que pueden identificarse diferentes tipos de resultados de aprendizaje y que cada una de las categorías de resultados de aprendizaje requiere un conjunto de condiciones de aprendizaje

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diferentes para optimizar el aprendizaje, la retención y la transferencia (Gagne y Dick, 1983, p. 265).

La instrucción se ve como un conjunto de eventos externos al aprendiz, que son diseñados para sostener el proceso interno de aprendizaje. Estos modelos se centran en el papel de la instrucción, más que en el aprendizaje. Esto implica un fuerte control del diseñador sobre el aprendiz.

La posición conductista está más interesada en cómo proveer instrucción que en cómo ocurre el aprendizaje. La base teórica es reducida y se limita a los principios del refuerzo, la subdivisión de las tareas complejas en tareas más simples, y en la secuenciación de la instrucción en pequeños pasos que provean una aproximación sucesiva al objetivo de aprendizaje. Falta incluso una base teórica para decidir cómo secuenciar estos pasos, uno e los problemas mayores del conocimiento base conductista que les sirve de soporte teórico (Case y Bereiter, 1984).

Esta primera generación de modelos se caracterizan, asimismo, por tener un conocimiento base de tipo descriptivo y ecléctico, en el sentido que tratan de incluir en su esquema inicial las nuevas aportaciones de la psicología cognitiva, como ocurre en la tercera edición del libro de Gagne y Brigg (1988), sin modificar los parámetros iniciales.

El diseño de la instrucción en el paradigma cognitivo supone un replanteamiento del aspecto formal del diseño, basado en la consideración de la instrucción como un sistema cerrado. La psicología de la instrucción de inspiración cognitiva cuestiona la validez de un mero análisis racional para establecer los pasos generales del diseño de la instrucción. El diseño sigue viéndose como la solución del problema instruccional, pero este problema se ve más como un problema mal estructurado o definido, que como bien definido o cerrado (Lowyck y Elen, 1996). En cuanto al contenido del diseño, la psicología cognitiva pone el énfasis en la descripción de las estructuras cognitivas internas que subyacen a la realización competente, limitándose a establecer las condiciones que favorecen el transito desde el estado inicial del sujeto que aprende al estado de competencia pretendido, constituido ahora por categorías más amplias de resultados de aprendizaje.

Desde la perspectiva cognitiva del procesamiento de la información y de la psicología cognitiva de la instrucción, Glaser (1976, 1982) analiza los componentes del diseño, concediendo gran importancia a la consideración de las estructuras y procesos internos del sujeto. El modelo establece que el objetivo fundamental a lograr es el desarrollo de la competencia -conducta y estructuras cognitivas- que diferencian al sujeto novel del experto. Para Glaser son esenciales cuatro componentes del diseño:

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1) Una descripción del estado de competencia que quiere lograrse o un análisis de la competencia en términos de estados de conocimiento y habilidades.

En este apartado es fundamental el análisis cognitivo de la tarea a realizar, según los conocimientos y habilidades de procesamiento requeridas, lo que constituyen los objetivos de instrucción. Este análisis implica la identificación de, a) las estructuras y esquemas de conocimientos que se requieren para su aprendizaje, y b) los procedimientos, estrategias y habilidades cognitivas generales, que se ponen en marcha para el logro de esos objetivos de aprendizaje.

El análisis de la tarea provee, además, información sobre la organización y secuenciación de objetivos y contenidos, así como inferencias posibles sobre los procedimientos instruccionales y para la optimización y facilitación de la enseñanza. Se han desarrollado muchos trabajos sobre el análisis de la tarea, considerado uno de los componentes esenciales del diseño de la instrucción en el paradigma cognitivo, que no vamos a revisar aquí y que se encuentran recogidos en Rowland y Reigeluth (1996).

2) La descripción del estado inicial del aprendizEsta descripción ha de realizarse tanto en términos de conocimiento como

de habilidades. Antes que evaluar y clasificar a los estudiantes en base a su supuesta capacidad intelectual, se trata de evaluar las estructuras cognitivas donde están representados los conocimientos que poseen los alumnos, así como los procesos cognitivos, habilidades y estrategias que contribuyen a la asimilación y realización inteligente de la tarea.

En este apartado se han de considerar, además, todas aquellas condiciones internas del sujeto (motivación, nivel evolutivo, etc) que tengan relevancia sobre los demás componentes. Así como los condicionantes externos al propio sujeto, que de forma directa o indirecta ejerzan su influencia sobre los resultados del aprendizaje (contexto, características socio-culturales, clima escolar etc). Son factores que facilitan o inhiben el proceso.

Una vez que los conocimientos previos con los que el aprendiz enfrenta la tarea de aprendizaje tienen importancia fundamental para la adquisición de nuevos conocimientos, ha de establecerse, además, la posible relación entre éstos y los nuevos conocimientos que se van a adquirir; aquí podemos diferenciar entre a) pre-requisitos; b) conocimientos intrínsecamente relacionados con los nuevos conocimientos, y c) conocimientos extrínsecamente relacionados con los conocimientos a adquirir (Reigeluth, 1983).

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3) La especificación de las condiciones y acciones que pueden realizarse para favorecer el cambio desde el estado inicial al estado descrito de competencia

Se trata de establecer las condiciones de aprendizaje que pueden implementarse para favorecer el desarrollo de conocimientos y habilidades cognitivas o de cualquier objetivo de aprendizaje. En esta fase se deben diseñar las condiciones para la adquisición de la competencia, de acuerdo con una teoría del aprendizaje o de una teoría sobre el sistema cognitivo, a través del cual (estructuras, procesos, etc.) se produce la adquisición de la competencia.

En el ámbito de los objetivos cognoscitivos, se trata fundamentalmente de a) desarrollar las estructuras de conocimiento declarativo-conceptual que el sujeto tiene en su memoria; y, a partir de la descripción de las estructuras que poseen los expertos en un dominio particular de contenido, organizar las secuencias del curriculum necesarias para la provisión de estas estructuras; y b) la enseñanza de procedimientos específicos, habilidades y estrategias generales, a partir del análisis de tareas que ha definido estos procesos en términos enseñables.

Junto al establecimiento de estas condiciones de aprendizaje, también denominadas estrategias de enseñanza o procedimientos instruccionales, según su grado de generalidad (incluso, en algunos casos, se habla de métodos globales de enseñanza), están los eventos instruccionales o actividades específicas. Los primeros descansan, sobre todo, en la organización y secuenciación de la instrucción, los segundos en la provisión de actividades, eventos o sucesos (externos) de enseñanza para facilitar el aprendizaje; los materiales, recursos, medios, guías, información sobre la realización, refuerzos, etc, se encuentran dentro de este apartado. Aunque ambos elementos juegan un papel importante en la facilitación del aprendizaje, Posner (1982, 1984) ha llamado la atención sobre el papel fundamental que tienen las condiciones, estrategias o procedimientos de enseñanza para activar los procesos internos de aprendizaje y adquisición de la información del alumno. Se trata, en suma, de crear las condiciones instruccionales necesarias para el aprendizaje; lo que realmente hace que el sujeto aprenda son las actividades internas en las que se compromete el propio aprendiz.

En suma, las estrategias de enseñanza desplazan su punto de apoyo desde las teorías de la instrucción a una psicología cognitiva de la instrucción que considera que la competencia no está favorecida principalmente por una enseñanza que provee conocimientos, sino por una enseñanza que pone al aprendiz en disposición para aprender, o lo que es lo mismo, para generar una serie de actividades cognitivas que favorecen el aprendizaje.

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4) Establecimiento de los procedimientos de evaluación del aprendizaje. El cuarto componente del diseño está interesado en los efectos de los

procedimientos o métodos instruccionales; efectos que pueden ocurrir a corto plazo o que persisten a lo largo del tiempo a través de la transferencia. Una teoría cognitiva requiere además que las medidas de la realización estén relacionadas con los procesos y estructuras de conocimiento identificadas como componentes de la competencia. Las técnicas de evaluación que se requieren para este propósito se derivan del análisis de la tarea de los estados iniciales de adquisición de la competencia; en este sentido, por ejemplo, la evaluación y comparación de las estructuras cognitivas de los sujetos antes y depués de la instrucción, es de gran valor práctico y heurístico. Los métodos tradicionales de evaluación de objetivos de aprendizaje y en concreto los test referidos al criterio, son un instrumento necesario en este apartado del diseño instruccional.

El modelo de diseño de instrucción que ha emergido de la teoría de procesamiento de la información parece ser dominante en muchas aplicaciones prácticas. Desde los constructos de la teoría de procesamiento de la información, percepción, memoria a corto plazo, procesos de meta-conocimiento, esquemas cognitivos, etc, se han derivado implicaciones para la utilización de imágenes, el control cognitivo, o la enseñanza mediante la radio y la televisión o el ordenador (Pintrich et al., 1986).

Los modelos cognitivos, aunque suponen un cambio considerable en el conocimiento base que da contenido teórico a los elementos del diseño, así como en algunos aspectos formales del proceso, presentan dos características comunes con los modelos conductistas; por una parte, están asentados sobre la misma epistemología positivista, por otra, se centran en el individuo, dejando de lado los aspectos sociales y contextuales del aprendizaje.

Merrill, Li y Jones (1990a) señalan las limitaciones de la primera generación de diseños de la instrucción en cuanto que el análisis de los contenidos y tareas de aprendizaje no tenga en cuenta que es esencial no descomponer los “todos integrados”, lo que es fundamental para entender fenómenos dinámicos y complejos; la limitación en las prescripciones para la adquisición del conocimiento; el que sean sistemas lineales y cerrados; y el carácter pasivo más que interactivo de la instrucción. Para pasar a establecer a continuación (Merrill, Li y Jones, 1990b) las características de la segunda generación de diseños de la instrucción, asentada tanto en los principios cognitivos como en los principios de la versión moderada del constructivismo, que debe ser capaz de analizar, representar y guiar la instrucción de conjuntos integrados de conocimientos y habilidades; de producir prescripciones para

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guiar la secuenciación de la instrucción, y para la selección de estrategias instruccionales; a la vez que se convierte en un sistema abierto capaz de incorporar el nuevo conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje para el diseño del proceso.

3.1.2. La segunda generación de diseños de instrucción. El enfoque constructivista y situacional.

El diseño de instrucción de inspiración constructivista se asienta sobre el supuesto de la dificultad de diseñar la instrucción desde fuera, dada la discrepancia entre la intención del diseñador y la interpretación que hace el aprendiz (Hwang, 1996). Esto ya está recogido en el modelo cognitivo, pero el énfasis sobre el grado de discrepancia entre el modelo del diseñador y el del aprendiz acentúa la dificultad de realizar prescripciones válidas para favorecer la construcción del conocimiento por parte del sujeto que aprende. A este supuesto fundamental hay que añadir, como ya se ha indicado, el reconocimiento del carácter situado del aprendizaje y de que éste es un proceso constructivo de carácter, tanto individual como social (Brown, Collins y Duguid, 1989; Collins, Greeno y Resnick, 1996; Duffy y Jonassen, 1991, 1992).

Los supuestos constructivistas llevan a cuestionar incluso la validez de la instrucción como algo externo al aprendiz, llegándose a afirmar que no se requieren métodos externos de instrucción. El debate se plantea en términos de “instrucción o construcción” recogidos como tema monográfico (véase revista Substratum, 1995, vol II, nº 6 y Anuario de Psicología, 1996, nº 69).

En todo caso, las características de los métodos de instrucción cambian dramáticamente. Uno de los rasgos fundamentales del diseño de la instrucción en el constructivismo es su énfasis en el diseño de ambientes de aprendizaje en los que se abordan tareas auténticas, realistas y complejas, mejor que eventos de instrucción específicos (Lowyck y Elen, 1991; Wilson y Perkins, 1996).

Derry y Lesgold (1996) ofrecen una descripción minuciosa del ambiente de aprendizaje necesario para el aprendizaje de una tarea compleja, a partir del empleo de un enfoque de análisis de la tarea, tradicionalmente ligado al modelo paradigma positivista, que posibilita la descripción de tareas complejas y el diseño de ambientes de aprendizaje realistas, dentro de un enfoque constructivista.

El modelo con base constructivista gira alrededor de una serie de pasos o componentes:

Primero. Planteamiento de un caso, proyecto o problema a resolver. El caso o problema conduce al aprendizaje, en vez de constituir un ejemplo

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de los conceptos o principios enseñados previamente. En el aprendizaje basado en casos, el estudiante aprende estudiando los casos. Este aprendizaje está anclado en contextos auténticos. Los aprendices deben de manejar la complejidad y pensar como prácticos. El aprendizaje basado en proyectos se centra en unidades amplias e integradas de enseñanza, en proyectos complejos con casos múltiples. El aprendizaje basado en problemas integra varios cursos en un mismo nivel currricular, a modo de un curriculum compacto.

La identificación de los problemas se realiza mediante un análisis de tareas amplio, destinado a establecer las funciones que realizan los profesionales en ese campo de estudio, para poder así favorecer un aprendizaje activo, constructivo y auténtico. La presentación del caso o problema puede realizarse de forma narrativa o audiovisual, o real, siendo la presentación en vídeo un poderoso instrumento como ha señalado el Grupo de estudio sobre la Cognición y la Tecnología de la universidad de Vanderbilt (1992).

Segundo. La presentación de casos relacionados que faciliten la experiencia y la construcción de un modelo mental general de la situación. El razonamiento basado en casos similares al problema inicial es un medio poderoso para ello y favorece las representaciones múltiples.

Tercero. Provisión de recursos de información sobre el tema de estudio y dirección del estudiante de forma intencional hacia ellos.

Cuarto. Facilitar instrumentos o herramientas cognitivas que favorezcan la construcción del conocimiento. Esto toma la forma de ayuda al aprendiz. Para lo que se han de identificar previamente las habilidades requeridas para resolver el caso, problema o proyecto particular. Estas herramientas adquieren la forma de instrumentos externos, como los que posibilitan las nuevas tecnologías, o facilitadores internos, provistos, en este caso, mediante el modelado, el entrenamiento supervisado (coaching) o el andamiaje sistemático (scaffolding).

Quinto. Proveer comunicación con los demás a través de comunidades de aprendizaje y el empleo de métodos de aprendizaje cooperativo.

Sexto. Contar con soporte social, del contexto donde se sitúa el ambiente de aprendizaje, que posibilite la puesta en práctica del mismo, por ejemplo, a través del cambio en la organización escolar.

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Hannafin, Land y Oliver (1997) describen los fundamentos, métodos y modelos de los ambientes abiertos de aprendizaje. Los autores sitúan los fundamentos teóricos en aspectos psicológicos, pedagógicos, tecnológicos, pragmáticos y culturales. Diferenciando, además, entre contextos de aprendizaje impuestos desde el exterior, inducidos externamente (los más utilizados) o generados individualmente. En todos los casos se parte de centros de aprendizaje que abarcan un conjunto temático o práctico amplio, alrededor de los cuales se plantean problemas o proyectos para que realice el estudiante. Los recursos incluyen los medios tecnológicos actuales. Mientras que los métodos giran alrededor de un andamiaje que facilita los procesos que sostienen los esfuerzos individuales de aprendizaje conceptual, meta-cognitivo, procedimental y estratégico.

En este tipo de ambiente se pone el énfasis en las relaciones interpersonales entre los miembros, pero más allá de lo que puede suponer, pongamos por caso, el aprendizaje cooperativo, en cuanto que en las comunidades de aprendizaje se opera como un sistema, haciendo de la colaboración un objetivo en sí mismo, mientras que el aprendizaje cooperativo sólo se utiliza como un instrumento más para el logro de objetivos en una estructura individualizada o personalizada (Brown y Campione, 1996). En una comunidad de aprendizaje el objetivo fundamental es el de avanzar el conocimiento colectivo, y como consecuencia favorecer el aprendizaje individual.

Un objetivo compartido es el de avanzar en el conocimiento colectivo, poner énfasis en aprender cómo aprender y un mecanismo para compartir lo que se ha aprendido. El modelo de Scarmadalia y Bereiter (1994) hace uso de las nuevas tecnologías, siendo conocido como CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environment), con la idea esencial de que los estudiantes trabajan juntos para entender el mundo que les rodea y para avanzar en sus propios conocimientos y en los de la clase. El modelo conlleva el que los estudiantes investiguen problemas en diferentes áreas durante un periodo de semanas o meses. Siendo la actividad central de la comunidad el contribuir al conocimiento base de tipo común. El modelo de Brown y Campione (1996), desarrollado en la enseñanza primaria, va dirigido a promover la diversidad de intereses y talentos, a la vez que se enriquece el conocimiento base de la comunidad como un todo. Para ello, la clase se estructura en pequeños grupos que investigan sobre unos tópicos centrales y en donde cada estudiante se especializa en un aspecto particular; pasan después a compartir lo que han aprendido unos y otros grupos; para finalmente, aplicar lo que han aprendido a la realización de un producto entre todos los miembros.

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Un aspecto importante, si no crítico, en el diseño de ambientes globales favorecedores del aprendizaje es el grado de estructura y control del ambiente de aprendizaje que proveen los profesores o diseñadores de la instrucción. A este respecto, el Grupo de Trabajo sobre la Cognición y la Tecnología de la universidad de Vanderbilt (CTGV, 1997) resumen su experiencia en el diseño de ambientes de aprendizaje, con la ayuda del ordenador, señalando que existen problemas con ambos extremos; una guía estrecha del profesor y un ambiente desestructurado, concluyendo que lo mejor parece ser situarse en una posición intermedia, en la que nos podamos adaptar a la diversidad de conocimientos y perspectivas que tienen los estudiantes en cualquier clase que suponemos homogénea.

Por otra parte, la versión fuerte del constructivismo que imposibilita prácticamente establecer un nexo de unión entre las estrategias instruccionales y los resultados de aprendizaje, sólo constituye para la mayoría de los autores una postura teórica poco aceptada. Como apunta Merrill (1991), la insistencia de las versiones radicales del constructivismo en que el contexto nunca debe estar separado del uso, equivale a negar la enseñanza de las abstracciones, en cuanto que la abstracción es la capacidad de descontextualizar ideas, una de las capacidades más poderosas de la mente humana.

La aplicación del diseño instruccional se sigue extendiendo en la actualidad a contextos distintos al escolar, como es en el entrenamiento para el desarrollo de los recursos humanos en organizaciones profesionales e industriales (Pieters, 1997), en la educación superior (Terlouw, 1997) y en el aprendizaje a distancia (Bourdeau y Bates, 1997).

A modo de recapitulación final de este apartado, podemos señalar algunas de las características principales de los nuevos diseños de instrucción con base cognitiva y constructivista:

1. Los nuevos modelos de diseño instruccional han cambiado mucho con relación a los modelos iniciales, en parte en respuesta a las necesidades diferentes en los ambientes educativos y de entrenamiento, en parte en respuesta a los avances sobre la teoría del aprendizaje humano, en parte debido a los cambios en la filosofía y creencias sobre la educación, y en parte en respuesta a los avances en las tecnologías de la información.

2. Los nuevos modelos de diseño instruccional tienen en cuenta la teoría donde se enmarcan, viéndose influidos por una orientación epistemológica conductista, cognitiva, constructivista o cabe añadir tecnológica. El proceso de diseño instruccional deja de ser considerado un proceso ateórico, incluso

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en el establecimiento de los pasos o componentes generales que forman parte de los modelos de diseño, para depender del contexto teórico en el que se genera este conocimiento base.

3. Otra característica definitoria del diseño instruccional actual es su incardinación en un sistema de referencia que lo contextualiza en función del tipo de aprendizaje pretendido, el dominio de contenido, el medio, o la situación educativa concreta a la que se aplica.

4. El diseño instruccional en la actualidad también considera que el aprendizaje de tareas auténticas, en contexto, es una parte deseable de la enseñanza, una vez que el aprendizaje se produce como resultado, tanto de la instrucción como de la experiencia.

5. Por otra parte, como hemos señalado anteriormente, entre los principios de la “nueva generación” de teorías y modelos de diseño de la instrucción, -con base en la psicología cognitiva y en las versiones moderadas del constructivismo-, se asume la necesidad de analizar, representar, y enseñar conjuntos integrados de conocimientos y habilidades. Las nuevas orientaciones en el estudio del aprendizaje que destacan la importancia del aprendizaje situado (Resnick, 1996), y el diseño de ambientes de aprendizaje (Collins, Greeno y Resnick, 1996), pueden responder adecuadamente a estas exigencias.

6. La extensión del diseño de la instrucción al área del aprendizaje afectivo (Kamradt y Kamradt, 1997) hacen de estos métodos un recurso más poderoso para el análisis y desarrollo de la enseñanza.

7. Finalmente, los modelos actuales de diseño de instrucción presentan la característica de ser adaptativos, en cuanto que responden a algunas de las diferencias individuales de los sujetos que tienen una gran importancia para el grado y la cantidad de aprendizaje logrado.

En suma pues, podríamos definir los diseños de instrucción actuales como con un carácter prescriptivo y tecnológico, sistémico, dependiente del conocimiento base de orientación cognitiva y constructivista que le hace estar más orientado al aprendizaje que a la enseñanza, incardinado en un sistema de referencia definido por la situación educativa real, y con un carácter adaptativo.

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3.1.4. Diseño de instrucción y nuevas tecnologíasEn los últimos años, la aparición de las nuevas tecnologías telemáticas, que

combinan los avances en las telecomunicaciones con la informática, ha supuesto un cambio muy importante, para algunos radical, para la educación en general y para el diseño de la instrucción en particular (Romiszowski, 1997). Para algunos autores, como Tennyson (1997), estos cambios suponen la aparición de la cuarta generación de modelos de diseño de la instrucción, tras los modelos de inspiración conductista, cognitiva y constructivista.

Hasta la aparición de estos nuevos avances, los medios tecnológicos como la televisión, el vídeo e incluso el ordenador, habían servido, principalmente, como apoyo a la enseñanza, (Clark, 1996); sin embargo, a partir de la aparición de las aplicaciones telemáticas, se produce un cambio que afecta a los fundamentos de la instrucción y la educación (Jonassen, 1996).

Las aplicaciones tecnológicas actuales parece que pueden revolucionar no sólo la enseñanza en la clase, sino también las instituciones de aprendizaje, desafiando los fundamentos tradicionales de la escolarización tal y como los conocemos, particularmente los fundamentos de la educación superior institucionalizada.

3.2. El diseño de la instrucción en el marco del diseño curricular Existen varios términos relacionados con los del diseño de la instrucción o

diseño de la enseñanza. Los conceptos de diseño de la instrucción, diseño de la enseñanza, planificación de la enseñanza, diseño curricular, proyecto curricular y programación didáctica.

Estos términos, aunque semejantes -todos tienen en común los cuatro elementos básicos, objetivos, contenidos, métodos y evaluación-, no son idénticos. Así, se pueden ver desde lo particular, el diseño instruccional o de la enseñanza de un tópico o de un tema, a lo general, el diseño curricular establecido por la administración educativa, que sirve de base a los proyectos educativos de centro y a las programaciones didácticas del profesorado en el aula.

Por Diseño Curricular se entiende la programación general que guía las actividades educativas escolares, explicitando las intenciones que están en su origen y proporcionando un plan para llevarlas a término. El Diseño Curricular es un instrumento para la práctica educativa e instruccional, que establece al nivel más general, los aspectos básicos del curriculum: los objetivos, los contenidos, los métodos de enseñanza y la evaluación. Por diseño curricular se entiende también el conjunto de influencias educativas programadas por el sistema educativo para los estudiantes de un nivel o etapa, con la finalidad de que adquieran unos determinados contenidos y habilidades.

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Como señala Coll (1990): “La función más importante del Curriculum escolar, su razón de ser, es la de explicitar el proyecto que preside, guía y justifica la Educación escolar; en otros términos, el Curriculum debe concretar y precisar los aspectos del desarrollo personal del alumno que deben promoverse, los aprendizajes específicos mediante los cuales se puede conseguir este efecto y el plan de acción más adecuado para conseguirlo” (p. 163). Así pues, las principales funciones del diseño curricular son las de explicitar las intenciones educativas, fines u objetivos generales de la educación y las de orientar la práctica educativa. Para cumplir estas funciones el currículum obtiene información de diversas fuentes, entre las que se sitúan principalmente las sociológicas, las epistemológicas y las psicopedagógicas.

La fuente sociológica ofrece información sobre aspectos relativos a las tareas y funciones a desarrollar en el ámbito profesional que demanda la sociedad y que se concretan en las capacidades incluidas en los objetivos generales (Kennedy, 2007). La fuente epistemológica establece la validez del conocimiento científico que sirve de base principalmente a la selección de los contenidos educativos. La fuente psicopedagógica establece los fundamentos psicopedagógicos - teorías del aprendizaje, características evolutivas de alumnado, métodos de enseñaza y evaluación- en los que se basa el diseño y desarrollo del curriculum y la instrucción.

Las fuentes del diseño curricular general sirven asimismo de base para el diseño instruccional más específico, tal y como aparece en la Figura 4.

Otra característica propia del diseño curricular es el de su generalidad o concreción. El modelo de diseño curricular adoptado en nuestro sistema educativo, distingue tres niveles principales de concreción del curriculum y del diseño curricular. El primer nivel, el más general, es el que define los objetivos generales, contenidos, orientaciones metodológicas y criterios de evaluación, que de forma prescriptiva establece la administración educativa, central y autonómica. Se denomina Diseño Curricular Base y se encuentra recogido en los Decretos de enseñanzas mínimas para cada etapa educativa y para cada una de las materias, módulos o asignaturas de los niveles o cursos que componen dicha etapa.

El segundo nivel del diseño curricular se concreta en los Proyectos Educativos de Centro y Etapa. Cada centro educativo adapta y desarrolla el Diseño Curricular base, a través de un conjunto de decisiones propias, en función de las características del propio centro, tales como ideario del centro, características socioeconómicas del alumnado, zona de influencia socioeconómica, etc.

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Finalmente, en el tercer nivel de concreción del curriculum, tenemos las programaciones didácticas que establece el profesor o conjunto de profesores de una misma materia para cada curso. Estas programaciones didácticas para cada curso, y el conjunto de unidades didácticas que las integran, constituyen cada una de ellas diseños completos de instrucción. El conjunto completo de elementos que ha de recoger esta programación didáctica, también está establecido por la administración educativa.

En la Figura 5 se representan cada uno de los niveles de concreción del diseño curricular de nuestro sistema educativo.

Figura 5. Niveles de concreción del diseño curricular en el sistema educativo.

LECTURAS RECOMENDADAS

En libro de Rivas (1997). El proceso de enseñanza-aprendizaje en la situación educativa. Barcelona: Ariel, se establece un modelo de enseñanza-aprendizaje en el que se analizan las principales variables que forman parte de la situación educativa.

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En el libro de Reigeluth (2000). Diseño de instrucción. Madrid: Santillana, hay varios capítulos donde se presentan las propuestas instruccionales más recientes.

El documento elaborado por el National Research Council. Committee on Developments in the Sciences of Learning. (1999,a). How people learn: brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academic Press, constituye la síntesis más clara de las propuestas más innovadoras en el terreno de la enseñanza, basadas en las teorías del aprendizaje cognitivo y situacional.

MATERIAL AUDIOVISUAL

Para el estudio de la psicología como ciencia resulta curioso el vídeo titulado J.B. Watson, fundador del conductismo, editado por el Centro de Diseño y Producción de Medios Audiovisuales (CEMAV) de la UNED.

El programa nº 189 de REDES de TVE: “La jungla de las aulas”, aborda cuestiones como: ¿Cuál es el papel del sistema educativo en la sociedad del conocimiento?, ¿Cómo ha ido evolucionando la Educación a lo largo del tiempo?, o ¿Cuál es el papel que debe desempeñar el profesorado en los diferentes niveles educativos?

ACTIVIDADES PRÁCTICAS

1) Una actividad práctica sugerida es el comentario del texto del libro de Ausubel, Novak y Hanesian (1990). Psicología educativa. México: Trillas, contenido en las páginas 30 a 33 en el que se delinean las relaciones entre la ciencia básica, tal como la psicología, en contraste con la ciencia aplicada, como la enseñanza.

2) Otra actividad práctica puede ser la lectura y comentario del artículo de Fraser, et al. (1987). Identifying the salient facets of a model of student learning: A synthesis of meta-analyses. International Journal of Educational Research, 11, 2, 187-212., en el que se identifican los principales aspectos que inciden en el rendimiento educativo.

3) Finalmente, tenemos como alternativa el comentario del artículo De Corte, E. (2000). Marrying theory building and the improvement of school practice. A permanent challenge for instructional psychology. Learning and Instruction, 10(3), 249-266.

aprendizaje, desarrollo y disfunciones. implicaciones … · el diseÑo de la instrucciÓn y los...

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