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APRENDIZAJE DE ESPAÑOL ACADÉMICO POR ALUMNADO DE MOVILIDAD INTERNACIONAL
EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE Ana María Gil del Moral
AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE DDEE EESSPPAAÑÑOOLL AACCAADDÉÉMMIICCOO
PPOORR AALLUUMMNNAADDOO DDEE MMOOVVIILLIIDDAADD IINNTTEERRNNAACCIIOONNAALL
EENN LLAA UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE AALLIICCAANNTTEE
Ana María Gil del Moral
Alicante, julio 2017
Dpto. Filología Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura Facultad de Filosofía y Letras
AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE DDEE EESSPPAAÑÑOOLL AACCAADDÉÉMMIICCOO
PPOORR AALLUUMMNNAADDOO DDEE MMOOVVIILLIIDDAADD IINNTTEERRNNAACCIIOONNAALL
EENN LLAA UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE AALLIICCAANNTTEE
Dña. Ana María Gil del Moral
Tesis presentada para aspirar al grado de
DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
0410 DOCTORADO EN ESPAÑOL E INGLÉS COMO
SEGUNDAS LENGUAS (L2) /LENGUAS EXTRANJERAS (LE)
Dirigida por: Dra. Dña. Susana Pastor Cesteros Profesora titular, Área de Lingüística General
Esta tesis doctoral ha contado con la financiación del Instituto Alicantino de Cultura Juan Gil-Albert al haber sido una de las diez seleccionadas en la Convocatoria de Ayudas de Apoyo a la Investigación 2014, en la modalidad de Tesis Ciencias Sociales y Humanidades.
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A mi hijo Eduardo,
mi fuerza y mi inspiración.
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Agradecimientos
Un proceso que culmina, un camino ya andado, que ahora nos llevará a otro más
amplio, y en el que me han acompañado otros viajeros, que con su propio equipaje y
vicisitudes, han hecho de mi particular Odisea una experiencia inolvidable.
A mi querida guía, la Dra. Susana Pastor, que me ha orientado, animado, aconsejado
y apoyado en cada etapa del recorrido, por difícil que fuese. Ella me dio las herramientas y
los medios para alcanzar lo que hoy por fin termino.
A la Dra. Mar Galindo por cogerme de la mano cuando se me hacía difícil avanzar y
escucharme cuando necesitaba un respiro. Tu tenacidad me ha servido de ejemplo y siempre,
pese a la distancia, has estado muy presente.
Al Dr. Alberto Rodríguez por esas horas de biblioteca y sesiones de estudio en las que
hemos compartido inquietudes, miedos, frustraciones, nervios pero sobre todo muchas
alegrías y simpáticas anécdotas.
A todos mis alumnos, por haber participado con tanta entrega e ilusión en todas las
ediciones del curso y permitirme conocer de primera mano vuestra gran valía como personas
y como futuros profesionales. Me habéis mostrado una perspectiva de la movilidad
internacional que no conocía y que, sin duda, ha cambiado mi manera de pensar. Ahora me
toca trabajar para acercar esa realidad vuestra a tantos profesores que merecen descubrirla.
A los profesores que amablemente contestaron a la entrevista y me abrieron la puerta
de sus clases y sus despachos de manera real y virtual.
A los coordinadores de la Facultad de Filosofía y Letras por su generosidad al
compartir sus inquietudes y experiencias conmigo. Gracias por permitirme acercarme a
vuestro día a día con el alumnado internacional, que está muy lejos de ser tan sencillo como
muchos piensan.
Al Dpto. de Filología Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura por
haberme acogido pese a provenir de Traducción e Interpretación, al darse cuenta de que,
como dijo la Dra. Dolores Azorín, a la que agradezco sus amables palabras, soy una
lingüista aplicada.
Por último, a mi familia por su omnipresencia y cariño exagerado. Espero algún día
ser capaz de corresponderos del mismo modo. Gracias por respaldarme en todos mis
proyectos, en todas mis idas y venidas, físicas y emocionales, ofreciéndome siempre un
acogedor refugio donde retomar fuerzas para comenzar de nuevo.
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Resumen
La movilidad internacional universitaria es una realidad que se ha visto incrementada
considerablemente en las últimas décadas. En este contexto, la presente tesis doctoral se
plantea varios objetivos: averiguar la situación lingüística en la que se encuentra
habitualmente el alumnado de movilidad a su llegada a la Universidad de Alicante (UA) y
cuál sería la idónea para lograr una satisfactoria integración lingüística y académica, así como
el éxito durante su estancia; comprobar cómo es percibida la presencia de este colectivo por
su profesorado y por sus coordinadores; y, por último, diseñar, pilotar y valorar la utilidad de
un Curso de Español Académico. Por tanto, presentamos la investigación llevada a cabo entre
los cursos académicos 2010-2011 y 2013-2014 sobre el Español Académico (EA) en contexto
universitario y para este perfil de estudiante, cuya lengua materna no es el español, a través
del pilotaje del Curso de Español Académico para alumnos extranjeros de la Universidad de
Alicante que ha sido impartido en seis ediciones. Mediante la metodología de la
Investigación-Acción (IA) hemos ido modificando y adaptando los contenidos y materiales a
su perfil específico. Los participantes de nuestra investigación han sido 100 estudiantes, 16
docentes y 16 coordinadores de movilidad. Así pues, el empleo de diversos instrumentos de
investigación cualitativa, como el cuestionario de necesidades, las encuestas de satisfacción y
las entrevistas a los agentes implicados, nos ha permitido triangular los datos para ahondar en
las experiencias lingüísticas y culturales específicas del alumnado desde estas tres
perspectivas. Los resultados revelan las dificultades que este experimenta y que avalan la
conveniencia de implementar cursos de estas características. Para ello ofrecemos, fruto de este
trabajo, un curso de EA definitivo para que el estudiante internacional adquiera el nivel
óptimo de esta modalidad de lengua que facilite su período de inmersión en cualquier
universidad española y repercuta positivamente en sus resultados académicos.
Palabras clave: Español Académico (EA), discurso académico, géneros académicos escritos y
orales, movilidad internacional, inmersión lingüística y académica.
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Abreviaturas y acrónimos
• ACQUA: Grupo de Investigación en Adquisición y Enseñanza de Segundas Lenguas y
Lenguas Extrajeras de la Universidad de Alicante.
• ADE: Administración y Dirección de Empresas.
• ADIEU: Akademischer Diskurs in der Europäischer Union, en español Discurso
Académico en la Unión Europea.
• AEGEE: Association des États Généraux des Étudiants de l’Europe.
• AELFE: Asociación Europea de Lenguas para Fines Específicos.
• AESLA: Asociación Española de Lingüística Aplicada.
• AICLE: Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras.
• ASELE: Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera.
• BALEAP: British Association of Lecturers in English for Academic Purposes.
• BG: Biblioteca General de la Universidad de Alicante.
• CCCC: Conference on College Composition and Communication.
• CC-CS: The Center for Cross-cultural Studies.
• CEPE: Centro de Enseñanza Para Extranjeros.
• CIEFE: Congreso Internacional de Español con Fines Específicos.
• COCINET: Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
• COTRAREC: Comisión de Transferencia y Reconocimiento de Créditos.
• CSI: Centro Superior de Idiomas de la Universidad de Alicante.
• CVC: Centro Virtual Cervantes.
• DAE: Discurso Académico Español.
• DELE: Diplomas de Español como Lengua Extranjera.
• EA: Español Académico.
• EAP: English for Academic Purposes.
• EAPE: Programa de Español Académico para Extranjeros, Universidad de Colima.
• EAV: Entorno de Aprendizaje Virtual de la Universidad de Alicante (UA).
• ECTS: European Credit Transfer and Accumulation System, en español Sistema Europeo
de Transferencia y Acumulación de créditos.
• EDUA: Escuela de Doctorado de la Universidad de Alicante.
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• EE. UU.: Estados Unidos.
• EEES: Espacio Europeo de Educación Superior.
• EFA: Español con Fines Académicos.
• EFE: Español con Fines Específicos.
• EFL: English as a Foreign Language, en español inglés como lengua extranjera.
• ELE: Español como Lengua Extrajera.
• EOI: Escuela Oficial de Idiomas de Alicante.
• EPA: Español Profesional y Académico.
• ERASMUS: European Region Action Scheme for the Mobility of the University Students.
• ESN: Erasmus Student Network.
• ESU: European Students’ Union.
• EXELEAA: Examen de Español como Lengua Extranjera para el Ámbito Académico.
• GERES: Groupe d’Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité, en español Grupo de
Estudio e Investigación en Español de Especialidad.
• GICEOLEM: Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la
Lectura y la Escritura en todas las Materias.
• HLJ: Heritage Language Journal.
• ICE: Instituto de Ciencias de la Educación en la Universidad de Alicante.
• IPA: Inglés Profesional y Académico.
• ISAWR: International Society for the Advancement of Writing Research, en español
Sociedad Internacional para el Avance de la Investigación en Escritura.
• IULMA: Instituto Interuniversitario de Lenguas Modernas Aplicadas de la Comunidad
Valenciana.
• IWCW: International Writing Centers Week, en español Semana Internacional de los
Centros de Redacción.
• L1: Primera lengua.
• L2: Segunda lengua.
• LE: Lengua extranjera.
• LFE: Lenguas con Fines Específicos y Lenguas para Fines Específicos (revista).
• LG: Lengua General.
• LLP: Lifelong Learning Programme.
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• MCER: Marco Común Europeo de Referencia.
• Ns: Nativos.
• NHLRC: National Heritage Language Resource Center.
• NNs: No Nativos.
• PAS: Personal de Administración y Servicios.
• PCIC: Plan Curricular del Instituto Cervantes.
• PDI: Personal Docente e Investigador.
• REDESC: Recherches en Didactique et Sociolinguistique sur l’espagnol et le catalán.
• RLCPCE: Red Latinoamericana de Centros y Programas de Escritura.
• SALSA: Spanish Academic Language Standards & Assessment.
• SL: Segunda Lengua.
• TADE: Turismo y Administración y Dirección de Empresas.
• TFG: Trabajo de Fin de Grado.
• TFM: Trabajo de Fin de Máster.
• TIU: Tarjeta Interuniversitaria de la Universidad de Alicante.
• TIT: Trabajo de Investigación Tutelado.
• TOEFL: Test Of English as a Foreign Language, en español Examen de inglés como
lengua extranjera.
• UA: Universidad de Alicante.
• UAB: Universidad Autónoma de Barcelona.
• UB: Universidad de Barcelona.
• UCO: Universidad de Córdoba.
• UCR: Universidad de Costa Rica.
• UDG: Universidad de Guadalajara.
• UE: Unión Europea.
• UEFAP: Using English for Academic Purposes.
• ULPGC: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
• UNAM: Universidad Nacional Autónoma de Méjico.
• UNGS: Universidad Nacional de General Sarmiento.
• UPC: Universitat Politècnica de Catalunya.
• UPCH: Universidad Peruana Cayetano Heredia.
xiv
• UPF: Universitat Pompeu Fabra.
• UPV: Universidad Politécnica de Valencia.
• URL: Universitat Ramón Llull.
• USAC: Universities Study Abroad Consortium.
• UTC: Unidad Técnica de Calidad de la UA.
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ÍNDICE GENERAL
I. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
II. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE PARTIDA .............................................................. 10
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN ..................... 15
1. EL ESPAÑOL ACADÉMICO ......................................................................................... 17
1.1. Conceptos clave ................................................................................................... 17
1.2. Orígenes y estado de la cuestión ........................................................................... 25
1.3. Instituciones y proyectos en Español Académico ............................................... 36
1.4. El discurso académico en español ....................................................................... 57
1.4.1. El discurso académico oral ....................................................................... 63
1. Géneros académicos orales ...................................................................... 64
a) Aula universitaria: ............................................................................ 64
i. La clase magistral .................................................................... 64
ii. La exposición/presentación ...................................................... 65
iii. El examen oral ......................................................................... 66
b) Tribunal académico: ......................................................................... 67
i. La defensa de un trabajo de investigación ............................... 67
c) Congresos y jornadas: ....................................................................... 67
i. La comunicación ....................................................................... 67
2. La interacción oral en el ámbito universitario ......................................... 68
d) Interacción alumnado/profesorado ................................................... 68
e) Interacción alumnado/alumnado ....................................................... 69
f) Interacción alumnado/Personal de Administración y Servicios ....... 70
1.4.2. El discurso académico escrito ................................................................. 70
1. Géneros académicos escritos ................................................................... 70
xvi
a) Aula universitaria: ............................................................................ 71
i. Los apuntes .............................................................................. 71
ii. El resumen ............................................................................... 71
iii. La presentación escrita ............................................................ 72
iv. La reseña ................................................................................. 72
v. El trabajo académico (monografía) ......................................... 73
vi. El examen escrito .................................................................... 74
b) Tribunal académico: ......................................................................... 75
i. El trabajo de investigación tutelado: TFG, TFM y tesis
doctoral .................................................................................... 75
c) Congresos y jornadas: ....................................................................... 76
i. La propuesta de comunicación ................................................ 76
ii. El abstract ............................................................................... 76
iii. El artículo de investigación ...................................................... 77
2. La interacción escrita en el ámbito universitario (cibergéneros) .............. 77
d) La tutoría virtual ................................................................................ 78
e) El correo electrónico .......................................................................... 79
f) El debate virtual ................................................................................. 80
g) Las redes sociales para uso educativo .............................................. 80
1.5. El componente pragmático en el Español Académico ........................................ 81
2. LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL ACADÉMICO .......................... 85
2.1. El discurso académico en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) y
el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) .............................................. 85
2.2. El Español Académico en relación con el Aprendizaje Integrado de Contenidos
y Lenguas Extranjeras (AICLE) .......................................................................... 89
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ..................................... 91
xvii
1. METODOLOGÍA ............................................................................................................ 93
1.1. Introducción ......................................................................................................... 93
1.2. Investigación-acción ............................................................................................ 94
2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................................. 99
2.1. Instrumentos de investigación: alumnado de movilidad internacional ............... 100
2.1.1. Ficha de datos académicos ....................................................................... 100
2.1.2. Cuestionario de análisis de necesidades ................................................... 103
2.1.3. Encuestas de satisfacción del curso de Español Académico .................... 105
2.1.4. Entrevista al alumnado ............................................................................. 106
2.2. Instrumentos de investigación: coordinadores de movilidad y profesorado ....... 108
2.2.1. Entrevista a coordinadores de movilidad ................................................. 108
2.2.2. Entrevista al profesorado con alumnado de movilidad internacional ...... 110
3. PERFIL DE LOS INFORMANTES ................................................................................ 111
3.1. Estudiantes de movilidad internacional ............................................................... 112
3.2. Coordinadores de movilidad internacional .......................................................... 114
3.3. Profesorado con alumnado de movilidad internacional ...................................... 116
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE ........ 119
1. RED DE ACOGIDA ........................................................................................................ 121 2. CONVENIOS DE MOVILIDAD .................................................................................... 127
2.1. Movilidad europea: Erasmus ............................................................................... 127
2.2. Movilidad No Europea ........................................................................................ 130
3. ALUMNADO ACOGIDO ............................................................................................... 131
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................................ 139
1. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DEL ALUMNADO DE MOVILIDAD
INTERNACIONAL CON RESPECTO AL ESPAÑOL ACADÉMICO ............................ 141
1.1. Fichas de datos académicos ................................................................................. 141
1.2. Cuestionario de análisis de necesidades .............................................................. 168
xviii
1.3. Encuestas de satisfacción a estudiantes de movilidad internacional ................... 242
2. ANÁLISIS DE ENTREVISTAS ..................................................................................... 253
2.1. Entrevistas a estudiantes de movilidad internacional .......................................... 254
2.2. Entrevistas a coordinadores de movilidad ........................................................... 276
2.3. Entrevistas al profesorado ................................................................................... 301
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS ...................................................................................... 327
1. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN CURSO DE ESPAÑOL ACADÉMICO ..... 329
1.1. Descripción del curso .......................................................................................... 329
1.2. Programación ....................................................................................................... 333
1.2.1. Objetivos generales .................................................................................. 337
1.2.2. Contenidos y objetivos específicos .......................................................... 337
1.2.3. Materiales y actividades ........................................................................... 341
1.2.4. Evaluación ................................................................................................ 354
1.3. Dificultades encontradas ...................................................................................... 354
2. PROPUESTA DEFINITIVA DEL CURSO DE ESPAÑOL ACADÉMICO .................. 356
2.1. Descripción del curso definitivo .......................................................................... 356
2.2. Programación definitiva ....................................................................................... 356
2.2.1. Objetivos generales .................................................................................. 359
2.2.2. Contenidos y objetivos específicos .......................................................... 359
2.2.3. Materiales y actividades ........................................................................... 363
2.2.4. Evaluación ................................................................................................ 363
3. PROPUESTA DE CREACIÓN DE UN CENTRO DE REDACCIÓN .......................... 366
VIII. CONCLUSIONES GENERALES .......................................................................... 371
1. REVISIÓN DE OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN .. 373
2. PRINCIPALES APORTACIONES DEL TRABAJO ..................................................... 385
3. LIMITACIONES DEL TRABAJO .................................................................................. 385
xix
4. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS .................................................................. 387
IX. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................... 389
X. ANEXOS .................................................................................................................... 423
Anexo 1: Ficha de estudiantes ............................................................................................... 425
Anexo 2: Cuestionario de necesidades ................................................................................. 426
Anexo 3: Entrevista a estudiantes de movilidad internacional ............................................ 429
Anexo 4: Encuesta de satisfacción del curso de Español Académico ................................. 430
Anexo 5: Entrevista a coordinadores de movilidad ............................................................. 431
Anexo 6: Entrevista al profesorado con alumnado de movilidad ........................................ 432
Anexo 7: Folletos del Curso de Español Académico alumnado internacional .................... 435
Anexo 8: Folleto del Curso de Español Académico alumnado estadounidense ................... 440
Anexo 9: Tabla de transcripción de notas de la Universidad de Granada ............................ 441
Anexo 10: Tabla de equivalencias de calificaciones Erasmus – COTRAREC ................... 442
Anexo 11: El EA en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) ............................... 443
Anexo 12: Niveles del MCER .............................................................................................. 455
Anexo 13: Guía académica para estudiantes internacionales ............................................... 458
Anexo 14: Guía básica para estudiantes internacionales ...................................................... 459
Anexo 15: Tareas del curso de EA ....................................................................................... 460
Presentaciones ................................................................................................... 460
Redacciones ....................................................................................................... 464
Emails de tutorías ............................................................................................... 473
xx
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Evolución del Español Académico (2000-2017) .......................................................... 23
Tabla 2: Clasificación de géneros orales de Bellés-Fortuño y Fortanet-Gómez .......................... 60
Tabla 3: Clasificación de géneros orales ..................................................................................... 60
Tabla 4: Clasificación de géneros escritos .................................................................................. 61
Tabla 5: Clasificación de la interacción académica en ámbito universitario .............................. 62
Tabla 6: Ediciones del Curso de Español Académico ................................................................. 94-329
Tabla 7: La investigación-acción en el Español Académico ....................................................... 97
Tabla 8: Selección definitiva del alumnado ................................................................................ 113
Tabla 9: Alumnado de movilidad en la UA (2005-2006 a 2016-2017) ...................................... 132
Tabla 10: Alumnado de movilidad en la Facultad de Letras (2013-2014) .................................. 134
Tabla 11: Estudiantes africanos (2008-2009 a 2010-2011) ........................................................ 306
Tabla 12: Estudiantes estadounidenses (2008-2009 a 2010-2011) ............................................. 307
Tabla 13: Estudiantes europeos (2008-2009 a 2010-2011) ......................................................... 307
Tabla 14: Curso de Español Académico para alumnado internacional ....................................... 330
Tabla 15: Curso de Español Académico para alumnado estadounidense ................................... 331
Tabla 16: Curso de Español Académico – modalidad 5 semanas ............................................... 334
Tabla 17: Curso de Español Académico – intensivo ................................................................... 335
Tabla 18: Curso de Español Académico EE. UU. – intensivo ................................................... 336
Tabla 19: Actividad 1 – Bloque I ................................................................................................ 346
Tabla 20: Actividad 2 – Bloque I ................................................................................................ 347
Tabla 21: Actividad 3 – Bloque I ................................................................................................ 347
Tabla 22: Actividad 1 – Bloque II – El trato con el profesor y los compañeros .......................... 348
Tabla 23: Actividad 2 – Bloque II – El trato con el profesor y los compañeros .......................... 349
Tabla 24: Actividad 1 – Bloque II – La tutoría virtual ................................................................ 350
Tabla 25: Actividad 2 – Bloque II – La tutoría presencial .......................................................... 351
Tabla 26: Actividad 1 – Bloque III ............................................................................................. 352
Tabla 27: Tema 1. El sistema universitario español .................................................................... 360
Tabla 28: Tema 2. Cómo comprender al profesor y a mis compañeros de clase ........................ 361
Tabla 29: Tema 3. Cómo redactar mis trabajos de clase y hacer un buen examen ..................... 362
Tabla 30: Talleres del Curso EA/EE. UU. .................................................................................. 364-365
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Sexo de los estudiantes ................................................................................................ 113
Figura 2: Franjas de edad ............................................................................................................ 113
Figura 3: Evolución del programa ERASMUS ........................................................................... 129
Figura 4: Procedencia por continentes ......................................................................................... 143
Figura 5: Procedencia europea ..................................................................................................... 144
Figura 6: Procedencia americana ................................................................................................ 144
Figura 7: Procedencia asiática ...................................................................................................... 144
Figura 8: Nivel del español .......................................................................................................... 146
Figura 9: Estudios en la UA ......................................................................................................... 159
Figura 10: Estancia en la UA ....................................................................................................... 166
Figura 11: Tomar apuntes ............................................................................................................ 170
Figura 11: Hacer resúmenes ......................................................................................................... 172
Figura 13: Hacer comentarios de texto ........................................................................................ 173
Figura 14: Hacer reseñas .............................................................................................................. 174
Figura 15: Escribir trabajos académicos (monografías) .............................................................. 175
Figura 16: Responder ejercicios ................................................................................................... 177
Figura 17: Hacer exámenes escritos ............................................................................................. 178
Figura 18: Escribir e-mails a profesores ..................................................................................... 180
Figura 19: Escribir e-mails a compañeros ................................................................................... 182
Figura 20: Escribir correctamente ................................................................................................ 184
Figura 21: Organizar y planificar el texto .................................................................................... 186
Figura 22: Elegir vocabulario apropiado ...................................................................................... 187
Figura 23: Desarrollar un argumento .......................................................................................... 182
Figura 24: Usar el estilo apropiado ............................................................................................. 190
Figura 25: Hacer presentaciones ................................................................................................. 191
Figura 26: Hacer exámenes orales .............................................................................................. 193
Figura 27: Hablar con profesores ................................................................................................. 195
Figura 28: Hablar con compañeros ............................................................................................. 196
Figura 29: Hablar en grupos de trabajo ........................................................................................ 197
Figura 30: Hablar correctamente ................................................................................................. 198
Figura 31: Hablar con fluidez ....................................................................................................... 199
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Figura 32: Usar el registro adecuado ........................................................................................... 200
Figura 33: Defender un argumento ............................................................................................. 201
Figura 34: Usar vocabulario apropiado ....................................................................................... 202
Figura 35: Pronunciar correctamente ........................................................................................... 203
Figura 36: Preguntar en clase ....................................................................................................... 204
Figura 37: Responder en clase .................................................................................................... 206
Figura 38: Corregir ejercicios en clase ........................................................................................ 207
Figura 39: Entender clases magistrales ........................................................................................ 208
Figura 40: Entender a los profesores en las tutorías presenciales ................................................ 210
Figura 41: Entender a compañeros ............................................................................................... 211
Figura 42: Entender diferentes acentos ........................................................................................ 213
Figura 43: Entender fácilmente .................................................................................................... 214
Figura 44: Entender rápido ........................................................................................................... 215
Figura 45: Leer materiales de estudio ......................................................................................... 217
Figura 46: Leer artículos .............................................................................................................. 218
Figura 47: Leer instrucciones de ejercicios ................................................................................. 219
Figura 48: Leer instrucciones de exámenes ................................................................................ 220
Figura 49: Leer páginas web ........................................................................................................ 222
Figura 50: Leer avisos de profesores ........................................................................................... 223
Figura 51: Leer apuntes de compañeros ....................................................................................... 224
Figura 52: Leer rápido .................................................................................................................. 226
Figura 53: Leer en voz alta .......................................................................................................... 227
Figura 54: Entonar ....................................................................................................................... 228
Figura 55: El sistema educativo español ...................................................................................... 230
Figura 56: Los tipos de asignaturas de tu carrera ........................................................................ 231
Figura 57: El modo de evaluación ............................................................................................... 232
Figura 58: El sistema de calificación .......................................................................................... 233
Figura 59: Las tutorías ................................................................................................................. 234
Figura 60: El trato con profesores ................................................................................................ 235
Figura 61: Los servicios del campus ............................................................................................ 236
Figura 62: Las lenguas vehiculares (castellano/valenciano) ........................................................ 238
Figura 63: Los horarios ............................................................................................................... 239
Figura 64: El examen: género académico textual y oral ............................................................. 241
Figura 65: Contenidos y documentación - Encuestas ................................................................. 243
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Figura 66: Metodología - encuestas ............................................................................................ 244
Figura 67: Profesorado - encuestas ............................................................................................. 245
Figura 68: Estudiante - encuestas ................................................................................................ 246
Figura 69: Recomendación del curso de EA - encuestas ............................................................ 247
Figura 70: Estudiantes por asignatura ......................................................................................... 303
Figura 71: Estudiantes extranjeros por asignatura ...................................................................... 304
Figura 72: Nacionalidades de los estudiantes extranjeros ........................................................... 305
Figura 73a: Asistencia a clase ..................................................................................................... 308
Figura 73b: Asistencia a clase ..................................................................................................... 309
Figura 74a: Participación en clase ............................................................................................... 311
Figura 74b: Participación en clase .............................................................................................. 311
Figura 75: Tutorías presenciales ................................................................................................. 313
Figura 76: Tutorías virtuales ....................................................................................................... 314
Figura 77: Motivos para solicitar tutorías ................................................................................... 315
Figura 78: Correcciones de trabajos ............................................................................................ 316
Figura 79: Evaluación ................................................................................................................. 317
Figura 80: Criterios de corrección ............................................................................................... 318
Figura 81a: Expectativas de los estudiantes extranjeros ............................................................. 319
Figura 81b: Expectativas de los estudiantes extranjeros ............................................................. 319
Figura 82: Nivel de español recomendable ................................................................................. 320
Figura 83a: Curso de Español Académico .................................................................................. 322
Figura 83b: Curso de Español Académico .................................................................................. 323
Figura 84: Contenidos del Curso de Español Académico ........................................................... 324
Figura 85: Comentarios del profesorado ..................................................................................... 325
Figura 86: Presentación módulo I ................................................................................................ 342
Figura 87: Presentación módulo II ............................................................................................... 343
Figura 88: Presentación módulo III ............................................................................................. 344
xxiv
I. INTRODUCCIÓN
I. INTRODUCCIÓN
3
La enseñanza/aprendizaje del EA como segunda lengua (L2, en lo sucesivo) ha sido un
ámbito apenas atendido hasta hace algunos años en el marco de la enseñanza/aprendizaje de
las lenguas de especialidad, debido a la extendida creencia de que el conocimiento lingüístico
y pragmático requerido en un contexto universitario es similar en la mayoría de sistemas
académicos internacionales, especialmente en países lingüísticamente afines. Por tanto, según
esta idea, a los estudiantes de movilidad internacional se les supone una capacidad de
adaptación e integración en cualquier contexto universitario extranjero, mientras tengan un
conocimiento intermedio de la lengua del país al que se desplazan. Sin embargo, el aumento
del intercambio internacional de estudiantes, la numerosa presencia de alumnado extranjero
en las universidades españolas y las dificultades a las que se han enfrentado los docentes y los
mismos estudiantes, ha hecho necesario volver a replantearse esta suposición.
El estudiante que se desplaza a una universidad extranjera para cursar parte de su
carrera no siempre es consciente de las grandes diferencias que puede llegar a encontrar en
cuanto al sistema universitario, la metodología empleada por los profesores y las distintas
formas de evaluación que estos usan en sus materias. De igual modo, puede desconocer cuáles
son los usos específicos que los hablantes nativos hacen de los géneros académicos en dicho
país o las particularidades que estos puedan presentar en comparación con los que él ya
conoce. En tales casos, seguirá empleando estos con las mismas características y finalidad con
que los ha adquirido en su universidad de origen y en la lengua de instrucción utilizada en
esta. Por eso es necesaria una revisión del lenguaje académico desde la perspectiva de un no
nativo. En ese sentido, conviene precisar que la mayoría de materiales creados,
principalmente en el ámbito del inglés académico, y los estudios que se han realizado al
respecto han abordado este tema con el objetivo de desarrollar la expresión escrita (escritura
de trabajos académicos), dejando de lado el desarrollo de la expresión oral que, a nuestro
juicio, resulta indispensable y relevante teniendo en cuenta que se trata de estudiantes de
intercambio en una situación de inmersión que les obliga a la interacción no solo con personal
docente, sino también con personal de administración y servicios (PAS, en lo sucesivo), así
como con alumnado nativo.
Todo ello puede llegar a interferir no solo en su inmersión lingüística, sino también en
la académica, como afirman Rinnert y Kobayashi (2009: 23) en un artículo sobre el desarrollo
de la expresión escrita en la L2, cuyas conclusiones, en nuestra opinión, también son
extrapolables a la expresión oral:
I. INTRODUCCIÓN
4
The writing of EFL students is affected not only but their first language (L1), but also by the educational context where they learn to write. This socially and culturally characterized context provides metaknowledge about writing (i.e. view of audience and goals of writing) as well as linguistics and textual knowledge, affecting the ways in which students process and produce writing.
Desde tal perspectiva, esta tesis doctoral pretende dar a conocer en qué situación
lingüística se encuentra habitualmente el alumnado de movilidad internacional a su llegada a
la Universidad de Alicante, es decir, cuál es su competencia lingüística en ese momento
concreto. Por otro lado, cuál sería la idónea para lograr una satisfactoria integración y el éxito
académico durante su estancia. Busca también averiguar cómo es percibida la presencia del
alumnado internacional entre el profesorado de la Universidad de Alicante (UA, en lo
sucesivo) y sus coordinadores de movilidad. Y por último, persigue diseñar, pilotar y valorar
la utilidad de un curso de Español Académico (EA, en lo sucesivo). Por tanto, presentamos la
investigación llevada a cabo entre los cursos académicos 2010-2011 y 2013-2014 sobre el EA
en contexto universitario y para alumnado de movilidad internacional cuya lengua materna no
es el español, a través del pilotaje del Curso de Español Académico para alumnos extranjeros
de la Universidad de Alicante, creado ex profeso para este perfil concreto de estudiantes.
Dicho curso ha sido impartido en seis ediciones, cinco para alumnado de movilidad
internacional general y una adaptada para alumnado estadounidense perteneciente al
programa Spanish Studies Abroad. Todas ellas se han realizado en el Campus de San Vicente
del Raspeig de la UA.
Dado que hasta la fecha apenas se han realizado trabajos de campo sobre el EA como
L2 en la universidad española, existen pocos resultados cuantitativos y/o cualitativos que
permitan elaborar teorías sobre qué necesidades concretas tiene este tipo de alumnado y cómo
afrontarlas. Por ello, la presente investigación tiene intención de presentar datos exhaustivos
sobre la materia, que servirán como referencia para otras futuras en el ámbito universitario
español, y pueden ayudar a la elaboración de materiales específicos. En este punto resulta útil
aclarar que, aunque existen valiosos materiales para favorecer el aprendizaje del alumnado
que se traslada a España, como los resultantes del proyecto Akademischer Diskurs in der
Europäischer Union (ADIEU, en lo sucesivo), en español, Discurso Académico en la Unión
Europea dirigido por la Dra. Graciela Vázquez y del que hablaremos más adelante, no
tenemos constancia de que se hayan puesto en práctica con grupos de estudio concretos, por
lo que hemos considerado interesante tener la posibilidad de usarlos como materiales de clase
junto a otros propios para favorecer la integración universitaria del alumnado de movilidad
I. INTRODUCCIÓN
5
internacional y ayudar a su aprendizaje del EA. Ya que como explica la propia Vázquez
(2001d: 345):
Los estudios realizados en el campo de los lenguajes específicos (El Español Comercial, del Derecho, de las Ciencias Humanas, etc.) constituyen un corpus indispensable para el desarrollo de materiales; sin embargo, más allá de los bancos de datos, carecemos de información en lo que respecta a la didactización de dicha información, al desarrollo de estrategias receptivas y productivas, y a la percepción de otras realidades que se aprehenden a través de diversos grados de virtualidad, etc.
Cuando hablamos del éxito académico, nos estamos refiriendo a la obtención de
calificaciones por encima del aprobado (incluso buenas notas) en las asignaturas que los
estudiantes cursan en la universidad española, en nuestro caso concreto en la UA. Es decir,
aquellas materias de sus diferentes especialidades que deberán convalidar en sus
universidades de origen y en las que se usa el español como lengua de instrucción. El estudio
de estas les brindará la posibilidad no solo de adquirir nuevos conocimientos sobre un ámbito
profesional concreto, sino también de mejorar su nivel de español. El Aprendizaje Integrado
de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE, en lo sucesivo) ha sido especialmente
estudiado en la educación infantil y en la secundaria, principalmente en inglés como lengua
extranjera (LE, en lo sucesivo), prueba de ello son los congresos que anualmente se organizan
para la mejora de la metodología y la docencia a nivel nacional e internacional. Sin embargo,
la escasez de estudios realizados sobre AICLE con el alumnado de movilidad en el ámbito
universitario español nos hace suponer que no se ha tenido en cuenta el considerable aumento
de este tipo de estudiantes que también cursan asignaturas en español L2, en muchas de las
cuales llegan a superar en número a los nativos. Entre las posibles causas estaría el suponerle
erróneamente una serie de destrezas y conocimientos culturales adquiridos en su propia
lengua materna (L1, en lo sucesivo) y extrapolables a un sistema universitario extranjero,
como aludimos anteriormente. En ese sentido, en EE. UU. sí existen programas de inmersión
y cursos obligatorios de inglés académico que pretenden ayudar a los estudiantes
internacionales de lengua materna no inglesa, antes y durante su estancia, para dotarles de las
herramientas lingüísticas necesarias en aquel sistema universitario. De manera que se exige a
los estudiantes la asistencia a estos cursos como requisito indispensable para poder acceder y
realizar cualquiera de los estudios ofertados en sus Facultades o en sus programas de
postgrado. Asimismo, dichas universidades solicitan la realización del Test Of English as a
Foreign Language (TOEFL, en lo sucesivo), en español, Examen de inglés como lengua
extranjera, cuya puntuación exigida varía de unos centros a otros, aunque suele ser siempre
I. INTRODUCCIÓN
6
alta en la mayoría para lograr ser admitido. Sin embargo, en nuestro caso concreto, aunque la
UA ha establecido el nivel B1 como el idóneo para que su alumnado viaje a otra universidad a
cursar parte de los créditos de su carrera, hemos comprobado que no se exige de facto a las
instituciones extranjeras con las que firma acuerdos de movilidad. Esta situación obliga a la
UA como universidad receptora a crear cursos para satisfacer las necesidades urgentes de
estos estudiantes y a su vez cumplir con el compromiso de proveerles de cursos de español
Lengua General (LG, en lo sucesivo). La UA, como la mayoría de las universidades
españolas, se encuentra en esta situación por lo que los estudiantes pueden cursar español
desde un nivel inicial absoluto (A1). Ahora bien, asistir a una materia con alumnado español y
un nivel tan bajo es, en nuestra opinión, totalmente contraproducente y puede suponer una
gran frustración para el estudiante o incluso el abandono del programa de movilidad. No
obstante, independientemente del nivel de lengua del alumnado acogido, la formación en EA
resulta igualmente recomendable, ya que en los mencionados cursos de LG no se suelen tratar
aspectos relacionados con el ámbito académico universitario.
Nuestro interés por este tema y la creación de este proyecto parte de los datos
recabados y los resultados obtenidos en la memoria de investigación que realizamos, dirigida
por la Dra. Susana Pastor Cesteros que lleva por título Aprendizaje de español como segunda
lengua por alumnos Erasmus de lengua materna italiana en la UA (Gil del Moral, 2013a).
Esa experiencia nos permitió conocer de primera mano los obstáculos a los que se enfrentaba
el alumnado de lengua materna italiana desde su llegada a la universidad, de igual modo que
sus necesidades específicas. Asimismo, el estudio arrojó interesantes datos sobre sus
carencias lingüísticas y socioculturales, a pesar de la afinidad lingüística y cultural, que nos
llevaron a idear la presente investigación.
Sin embargo, en esta tesis doctoral hemos decidido centrarnos no solo en la movilidad
europea promovida gracias al programa ERASMUS, sino en todos los estudiantes de
movilidad internacional que mediante una beca de intercambio o un convenio
interuniversitario, llegan a la UA para cursar un cuatrimestre o un curso académico.
Pretendemos conocer la situación y opinión de profesores que enseñan y evalúan a este
alumnado durante su estancia. Paralelamente, recabamos las experiencias de los
coordinadores de movilidad que les asesoran durante toda su estancia en cuanto a las posibles
asignaturas que mejor se adaptan a su perfil, los créditos necesarios que deben seleccionar
para que se correspondan con los obligatorios de su centro de origen, y en cualquier tipo de
cuestión relativa a la Facultad en la que se encuentran. Pues a pesar de encontrarnos inmersos
I. INTRODUCCIÓN
7
en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES, en lo sucesivo) y con el Proceso
Bolonia que pretenden unificar la enseñanza superior europea, aún hay notables diferencias de
país a país en cuanto a la organización de los estudios y la naturaleza de los mismos.
Desde que comenzamos nuestra investigación en el curso académico 2010-2011, la
enseñanza-aprendizaje del EA ha despertado un creciente interés en la comunidad científica,
debido a las razones expuestas anteriormente, y muestra de ello es el hecho de que ha
empezado a aparecer discretamente como línea de investigación en los numerosos congresos
dedicados a las lenguas con fines específicos (LFE, en lo sucesivo). Sin embargo, analizando
las últimas aportaciones bibliográficas e investigaciones realizadas, que detallamos en el
apartado de fundamentación teórica y estado de la cuestión, vemos que la gran mayoría de
ellas sigue centrándose en el EA para alumnado nativo cuya lengua materna es el español,
siendo muy escasas las que tienen como objetivo al estudiante de movilidad internacional o
no nativo. Igualmente, como ya avanzábamos, son numerosas las que se centran en el
discurso académico escrito, descuidando el discurso académico oral, cuando realmente la
preocupación del alumnado extranjero de lengua materna no española comienza por este
último, dado que la interacción en el aula (profesorado-alumnado, alumnado-alumnado) tiene
gran peso en su vida universitaria y su formación. Por ello, el presente estudio trata de manera
exhaustiva ambos aspectos, como queda patente en los módulos dedicados a estas destrezas
del Curso de Español Académico para alumnos extranjeros de la Universidad de Alicante y
del Curso de Español Académico para alumnado estadounidense del Programa Spanish
Studies Abroad en la Universidad de Alicante, diseñados ambos para la enseñanza de esta
lengua de especialidad y que detallaremos en el capítulo VII.
Por tanto, esta tesis pretende dar visibilidad, a través de datos estadísticos cuantitativos
y comentarios cualitativos, a una tipología de alumno muy presente en la vida universitaria
española, pero bastante olvidado en cuanto a la investigación. Igualmente, describe los
resultados obtenidos a través del pilotaje del curso de EA ya citado y la propuesta definitiva
del mismo tras el uso de la Investigación-acción a lo largo de sus seis ediciones. Asimismo,
discutiremos la utilidad que para este colectivo implicaría disponer de un centro de redacción
dentro de la UA donde acudir a tutorías para mejorar sus producciones escritas y orales con
soporte escrito. Este tipo de recurso, que se está utilizando ya en algunas universidades,
especialmente dirigido a estudiantes nativos, lo abordamos en este trabajo en lo relativo al
alumnado internacional.
I. INTRODUCCIÓN
8
A continuación, describimos la estructura del presente trabajo que comienza tras esta
introducción con el capítulo dedicado a la descripción de los cinco objetivos que esta
investigación pretende alcanzar, las cinco preguntas que nos hemos planteado y las cinco
hipótesis de partida que pretendemos verificar. Posteriormente, encontramos el capítulo III de
fundamentación teórica, donde explicamos los conceptos a nuestro juicio esenciales para
entender el lugar que ocupa el EA como lengua de especialidad y la terminología
seleccionada de la que haremos uso a lo largo de nuestro trabajo. A continuación, exponemos
el estado de la cuestión, a través del que presentamos una selección de autores y obras que nos
han servido de apoyo teórico en este estudio, así como de instituciones y proyectos
relacionados con el EA en la UA, en España, en Europa y a nivel internacional. Seguidamente
nos centramos en el discurso académico, mostramos nuestra propia clasificación de géneros
académicos escritos y orales y aludimos a las características de estos en relación con el
estudiante internacional. Por último, tratamos en este apartado el componente pragmático y la
relación de AICLE con la enseñanza del EA.
En el capítulo IV pasamos a la explicación de la metodología utilizada en esta
investigación, donde comenzamos por explicar cómo la Investigación-Acción (IA, en lo
sucesivo) nos ha servido de marco metodológico para la implementación de los cursos de EA.
Asimismo, detallamos cada uno de los instrumentos empleados para recabar la información
en esta investigación: ficha académica de estudiantes, cuestionario de necesidades del
alumnado, encuesta de satisfacción de estudiantes y tres modelos de entrevistas. Cerramos
este capítulo explicando las características y perfiles de los tres tipos de informantes que han
participado en este trabajo, a saber: 100 estudiantes de movilidad internacional, 16
coordinadores de movilidad y 16 profesores de la UA.
El capítulo V se centra en describir la movilidad internacional en la UA con el fin de
presentar el ámbito en el que se centra esta investigación, así como conocer cuáles son las
particularidades del alumnado de movilidad, la red de acogida a nivel institucional, las
asociaciones con las que estos cuentan como apoyo durante su estancia y los programas que
permiten el intercambio estudiantil a nivel internacional con esta Universidad.
El capítulo VI está dedicado íntegramente al análisis de los datos recabados,
comenzando con los procedentes de las fichas de estudiantes que permiten conocer en
profundidad las características académicas y lingüísticas de estos. A continuación, mediante
sencillas gráficas, se muestran los resultados cuantitativos obtenidos del cuestionario de
necesidades del alumnado y las encuestas de satisfacción. Mientras que los resultados de las
I. INTRODUCCIÓN
9
entrevistas son analizados tras reproducir fragmentos significativos de las respuestas de los
informantes a las diferentes preguntas formuladas. Estas permitirán tener una imagen clara de
la situación del alumnado con respecto al EA, así como de las opiniones y experiencias de
coordinadores de movilidad y del profesorado de la UA que acoge a los primeros en sus aulas.
Una vez concluido el análisis, encontramos el capítulo VII sobre implicaciones
didácticas en el que se plantea el diseño definitivo de un curso de EA con los cambios
necesarios fruto de la experiencia de las distintas ediciones y una descripción del material
diseñado para el mismo.
Después de este último, entramos al capítulo VIII de conclusiones donde damos
respuesta a las preguntas planteadas al principio de nuestra investigación y precisamos si se
han cumplido los objetivos trazados y si se han verificado las hipótesis. Como es preceptivo,
también exponemos los logros y las limitaciones del trabajo, al tiempo que exponemos líneas
de investigación futuras.
Concluye esta tesis con un apartado de bibliografía, así como uno de anexos donde
pueden encontrarse los instrumentos de investigación utilizados: el modelo de ficha para
recabar los datos personales del alumnado, el cuestionario de necesidades de los alumnos de
movilidad internacional, los modelos de las diferentes entrevistas a alumnado, a
coordinadores de movilidad y a profesorado, y el modelo de encuesta de satisfacción.
También se incluyen documentos relativos a la estancia del alumnado de movilidad en la UA
que consideramos de interés y algunas muestras de producciones escritas de estos durante el
curso de EA.
II. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE PARTIDA
II. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE PARTIDA
12
Los objetivos que nos hemos trazado en esta investigación son los siguientes:
1. Averiguar la situación lingüística y las necesidades particulares del estudiante de
movilidad internacional en la UA, en lo concerniente al EA y a su integración en el
sistema académico universitario español.
2. Determinar la utilidad de exigir unos requisitos lingüísticos concretos, es decir, un
nivel determinado de conocimiento de español L2 como LG, B1 según el MCER.
3. Valorar cómo es percibida la presencia del alumnado internacional entre el
profesorado de la UA que les imparte clase durante su estancia y cuál es la perspectiva
de los coordinadores de los programas de movilidad que les asesoran desde antes de su
llegada.
4. Diseñar y pilotar un curso de EA que ayude a desarrollar y a mejorar las cinco
destrezas que el alumnado extranjero debe poseer para integrarse y obtener un óptimo
resultado en los estudios que realice: expresión escrita, expresión oral, comprensión
auditiva, comprensión lectora y contenidos culturales. Especificar una vez acabado
este cuáles son los aspectos que más han interesado a los alumnos y los que habría que
modificar para elaborar un curso de EA definitivo y mejorado.
5. Medir la utilidad que representa para el alumnado de movilidad internacional recibir
un curso de EA al principio de su estancia en la universidad, sea esta para un semestre
o para un año académico.
A continuación, enumeramos las preguntas de investigación que nos hemos planteado
y a las que pretendemos responder mediante la metodología que presentaremos más
adelante, así como las hipótesis de partida referentes a cada pregunta y en las que nos
hemos basado para el diseño de este trabajo:
1) ¿Cuál es el perfil general y lingüístico del alumnado de movilidad internacional de
la UA del curso académico 2010-2011 al 2013-14? A partir de él, ¿con qué
dificultades se enfrenta el alumnado extranjero de la UA a la hora de seguir
materias de las diferentes titulaciones?
Primera hipótesis
Los estudiantes de movilidad internacional que llegan a la UA no poseen el nivel
de español necesario para obtener resultados satisfactorios en las asignaturas
seleccionadas en su Learning Agreement o acuerdo de aprendizaje. Creemos que
la falta de competencia lingüística dificulta en muchos casos su inmersión
académica, cultural y social. Es decir, su participación en las clases (teóricas y
II. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE PARTIDA
13
prácticas) se ve mermada por su inseguridad a la hora de hacer uso de la expresión
escrita y oral. Esta también repercute en sus evaluaciones y en sus calificaciones
finales. Pensamos que necesitan disponer de más herramientas lingüísticas para
interactuar con el profesor y sus compañeros. Esto les beneficiaría y les permitiría
relacionarse libremente en cualquier actividad académica de la vida universitaria.
2) ¿Es suficiente el nivel de lengua recomendado en el EEES para los programas de
intercambio, a saber B1, para superar satisfactoriamente las asignaturas elegidas
por los estudiantes en la UA?
Segunda hipótesis
Un nivel B1 es un buen punto partida para realizar una inmersión académica en la
UA y disponer de él facilitaría su estancia académica al alumnado en términos de
evaluación. Creemos que la UA debe exigirlo a cualquier estudiante de movilidad.
No todas las universidades de origen exigen a sus estudiantes un nivel mínimo de
español para optar a un programa de intercambio, si la universidad de destino a su
vez no lo exige. Asimismo, no ponen a disposición de sus alumnos cursos
específicos de español previos a su estancia en la UA.
3) ¿Qué reto representa el alumnado extranjero para el profesorado de la UA?
Tercera hipótesis
Creemos que las opiniones de los profesores respecto a los estudiantes
internacionales puede dividirse en dos grandes grupos: aquellos que los ven como
una oportunidad de enriquecimiento e internacionalización de los conocimientos,
y los que consideran que tenerlos en sus clases entorpece el aprendizaje del resto
y, por tanto, creen que son más un problema que una ventaja.
4) Teniendo en cuenta lo que esperan los alumnos respecto a las destrezas en EA,
¿cómo debería ser el diseño de un curso de EA (objetivos, contenidos lingüísticos
y culturales, materiales, actividades, evaluación, etc.)?
Cuarta hipótesis
Los estudiantes desconocen el sistema educativo español, el sistema de
calificaciones, el funcionamiento de la UA, etc. Además, la mayoría no visita la
II. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE PARTIDA
14
página web de la UA, ni antes de su llegada, ni después para consultar los
programas de las asignaturas elegidas y saber si tienen el nivel de lengua exigido
para poder cursarlas. Por tanto, consideramos que un curso de EA deberá cubrir,
entre otros, todos estos aspectos. Además, de esta información esencial para su
inmersión, debe prepararles en el uso de todas las destrezas en esta lengua de
especialidad y en los géneros académicos orales y escritos.
5) ¿En qué medida favorece su integración en la UA y en el sistema universitario
español un curso de EA? ¿Contribuye a conseguir resultados académicos
satisfactorios? ¿Sería recomendable realizarlo en su universidad de origen o a su
llegada a la UA?
Quinta hipótesis
Los estudiantes de movilidad internacional se relacionan entre sí y apenas tienen
contacto con el alumnado español de la UA, del mismo modo, no suelen visitar a
su profesorado en horas de tutoría, en muchos casos al desconocer el
funcionamiento de las mismas o simplemente por inseguridad en la comunicación
oral. Todo esto, a nuestro juicio, entorpece su integración e inmersión lingüística.
Por tanto, consideramos que asistir a un curso de EA a su llegada le posibilitará
las estrategias comunicativas necesarias para la interacción con su profesorado y
el alumnado propio de la UA, les permitiría desarrollar la expresión escrita tan
necesaria para ellos y se familiarizará con aspectos académicos y culturales que le
serán de gran ayuda durante su estancia en la UA.
Una vez expuestos los cinco objetivos y las cinco hipótesis de partida, pasamos a
describir el marco teórico y el estado de la cuestión en lo concerniente al EA.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y
ESTADO DE LA CUESTIÓN
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
17
1. EL ESPAÑOL ACADÉMICO
1.1. Conceptos clave
Al acometer esta investigación centrada en la enseñanza-aprendizaje del EA surge la
necesidad de describir no solo el marco teórico bajo el que se circunscribe y del que se nutre,
sino también la de presentar la terminología que se emplea y que sirve para delimitar su
ámbito de estudio.
Este trabajo se enmarca dentro de las investigaciones realizadas en el ámbito de la
Lingüística Aplicada y de los discursos de especialidad tanto orales como escritos. Ya que
sobre estos últimos trataremos más adelante, en el presente epígrafe vamos a definir el EA y
aquellos términos relacionados con él, que consideramos fundamentales para comprender las
particularidades de nuestro estudio, a la vez que mostramos los motivos por los que nos
decantamos por unos en vez de otros. Ahora bien, no es nuestro objetivo teorizar sobre las
precisiones o imprecisiones terminológicas, sino concretar aquella terminología significativa
para nosotros y, por ello, seleccionada. Sin embargo, dado que al hablar de lenguas de
especialidad existen una gran variedad de maneras de referirse a una misma idea o aspecto,
remitimos para esta cuestión al interesante artículo de Rodríguez-Piñero y García Antuña
(2009) donde las autoras realizan un minucioso análisis con el que pretenden encontrar la
necesaria precisión terminológica ante la proliferación de términos que remiten a un mismo
concepto, lo que genera confusión y ambigüedad lingüísticas en este ámbito.
Comenzamos pues con la definición de lengua de especialidad por parte de los autores
cuyos trabajos nos han servido de base y referencia teórica en nuestra investigación. En
primer lugar, el Dr. Enrique Alcaraz Varó, quien fue catedrático de Filología Inglesa de la
UA, ha sido un pilar fundamental para nuestra selección del término con el que calificamos a
la modalidad de lengua usada en contexto universitario. Sobre ello trataremos más adelante,
ahora nos centramos en su definición:
El término «lengua de especialidad», tomado del francés langue d’éspecialité, alude al lenguaje específico que utilizan algunos profesionales y especialistas para transmitir información y para negociar los términos, los conceptos y los conocimientos de una determinada área de conocimientos, a saber, confirmar los existentes, matizar el ámbito de su aplicación y modificarlos total o parcialmente.
(Alcaraz, 2000:15)
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
18
La Dra. Gómez de Enterría y la Dra. Teresa Cabré, referentes en la enseñanza-aprendizaje
de las lenguas de especialidad, proponen la siguiente definición:
Lenguas de especialidad, entendidas éstas como subconjuntos de recursos específicos, lingüísticos y no lingüísticos, discursivos y gramaticales, que se emplean en situaciones consideradas especializadas por sus condiciones comunicativas
(Cabré y Gómez de Enterría, 2006: 12)
A su vez, en su obra El español lengua de especialidad: enseñanza y aprendizaje
Gómez de Enterría cita a Lérat, para quien:
Las lenguas de especialidad, también llamadas lenguas o lenguajes especializados, son las lenguas de las ciencias, las técnicas y las profesiones. Éstas surgen y se desarrollan paralelamente al progreso de las diferentes ciencias y técnicas, y son empleadas por los hablantes para llevar a cabo la transmisión de los conocimientos especializados.
(Lérat, 1995) (Apud Gómez de Enterría: 2009:19)
Tomando como punto de partida estas tres definiciones, podemos interpretar que EA
es la lengua de especialidad usada en contextos educativos para la transmisión y aprendizaje
del conocimiento. Antes de definir el EA en los términos que lo utilizamos a lo largo de este
trabajo, pues primero conviene, una vez determinado el ámbito de uso, relacionarlo con la
enseñanza-aprendizaje del mismo y explicar la terminología surgida para denominarlo. Sin
embargo, para llegar a ese punto necesitamos aclarar la relación existente entre lengua con
fines específicos y lengua de especialidad, pues son términos estrechamente relacionados
entre sí.
El término Lenguas para Fines Específicos (LFE, en adelante) se acuñó desde la
Lingüística Aplicada y se refiere a la perspectiva docente de la lengua de especialidad, es
decir, si esta última tiene que ver con el uso por un grupo de especialistas en un ámbito
profesional concreto, la primera se ocupa del modo en el que se lleva a cabo la enseñanza-
aprendizaje por parte de alumnado no nativo de esta. El Diccionario de términos clave de
ELE define la enseñanza de la lengua para fines específicos como:
La enseñanza de la lengua para fines específicos se centra en los procesos de enseñanza-aprendizaje que facilitan el dominio de la comunicación especializada, esto es, la lengua que utilizan los profesionales que trabajan en un determinado contexto laboral o los expertos que desarrollan su actividad en una disciplina académica concreta. Se denomina Español con Fines Específicos
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
19
(EFE) al conjunto de usos del español empleado en cada uno de estos ámbitos; según el campo profesional o académico estudiado, se distingue, por ejemplo, entre Español de los negocios, Español del turismo, Español jurídico, Español de las relaciones internacionales o Español de la medicina, entre otros.
Esta definición nos ha situado en el caso concreto del Español con Fines Específicos
(EFE, en adelante) que con el apogeo producido a finales de los 90 con las LFE, generó la
denominación Español con Fines Académicos (EFA, en lo sucesivo). Este término fue usado
por Gil y LLorián (1999), Vázquez (2004, 2005), Campillos y García (2005), González
Alfaya (2009), por poner algunos ejemplos destacados.
La Dra. Graciela Vázquez centra su trabajo en el discurso académico y en el EFA, y lo
define así en el capítulo sobre enseñanza de español con fines académicos que se incluye en el
Vademécum para la formación de profesores:
Se trata de una disciplina que investiga las características de los géneros académicos –en un amplio sentido de la palabra – con el objetivo de facilitar a personas no nativas de una lengua la adquisición de destrezas que les permitan cumplir con éxito tareas propias de los ámbitos universitarios, entre otras producir textos y comprender clases magistrales.
(Vázquez, 2004: 1130)
Ahora bien, estamos de acuerdo con Alcaraz (2000: 15) que cita a Widdowson
(1998: 3-4) aludiendo al hecho de que cualquier uso que se haga del lenguaje siempre será
específico. Por eso, acuñó el término de Inglés Profesional y Académico (IPA, en lo
sucesivo). Además, debido a la evolución paralela al inglés en lo referente a las lenguas de
especialidad, estas siglas se han extrapolado al Español Profesional y Académico (EPA, en lo
sucesivo). Alcaraz nos dejó la siguiente definición del EPA sobre la que nos basamos para
vincular esta lengua de especialidad a la universidad como nuestro ámbito concreto de
estudio:
El español profesional y académico, en cada una de sus variedades, es una lengua profesional porque es la que emplean los médicos, los economistas, los juristas, los científicos, los expertos en turismo, etc. en su comunicación diaria, en sus congresos, en sus libros de texto y en sus revistas especializadas, y es también académica porque antes de haber sido utilizada en cada ambiente profesional, fue enseñada y aprendida en la universidad.
Alcaraz (2001)
Por otra parte, Sanz Álava (2007) da un paso más y distingue en el EPA no solo la
visión del aprendizaje para nativos (Ns, en lo sucesivo), sino también para no nativos (NNs,
en lo sucesivo) que es el perfil de estudiantes con el que trabajamos en esta investigación.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
20
Existen valiosos estudios e investigaciones que se centran en el EA para NNs pero en otros
niveles de formación, como secundaria y primaria, ámbitos en los que no tratamos en este
trabajo, sin embargo creemos importante no solo destacar estas líneas de investigación, sino
también a algunos autores que realizan destacables contribuciones en estas. Recomendamos
consultar el capítulo «Español como segunda lengua en contextos escolares» de Félix Villalba
y Mª Teresa Hernández (2004) para obtener información sobre el EA en contexto escolar, en
particular por lo que se refiere al discurso del profesor.
Por tanto, ahora sí, destacamos que nuestro ámbito de estudio es el EA a nivel
universitario y nos centramos no en el alumnado N que utiliza el EA como lengua de
instrucción, sino en el alumnado de movilidad internacional NN para el que el español es su
L2 o LE, y que necesita conocer y utilizar el EA durante su estancia en nuestro sistema
académico superior. Es decir, comunicarse en esta modalidad de lengua le resulta
imprescindible, pues el aprendizaje de español lengua general (LG, en lo sucesivo) no resulta
suficiente para procurarse su éxito académico, como afirma la Dra. Pastor en la siguiente cita:
Pareció que el requisito del conocimiento lingüístico podía cubrirse mediante un aprendizaje global de la segunda lengua; sin embargo, con el tiempo, se ha ido comprobando cómo también al estudiante le conviene, al igual que al profesional que debe desenvolverse en un medio laboral específico, poder manejarse en la modalidad de lengua que se emplea en el ámbito académico, así como con la información sociocultural más relevante sobre la organización del sistema educativo del país en el que vaya a realizar su estancia.
(Pastor, 2006a: 14)
Desde la introducción venimos utilizado las siglas EA y no EPA para referirnos a la
modalidad de lengua usada en el ámbito universitario. Por tanto, resulta imprescindible
explicar por qué optamos por esa terminología en concreto. Pues bien, retomando la
definición de Alcaraz sobre el EPA (Alcaraz, 2001) vemos que enfatiza en la lengua usada
por los profesionales, que antes había sido usada por los estudiantes que se convertirían en
futuros expertos en determinadas facetas del conocimiento. Es por ese motivo por el que nos
decantamos por EA y no por EPA, porque nos interesa lo que de común tiene el discurso de
todos los universitarios de diferentes titulaciones en cuanto a los géneros académicos escritos
y orales que comparten con otros miembros del sistema académico en la enseñanza superior
independientemente de la especialidad cursada. Estos son los motivos que apoyan nuestra
elección:
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
21
Los estudiantes, a pesar de estar matriculados en una carrera perteneciente a un ámbito
profesional específico, no ejercen en dicho ámbito profesional en este momento, pues
se encuentran aún inmersos en sus estudios (grado, máster o doctorado), por lo tanto
su interés y ocupación principales son superar con éxito las asignaturas que cursan,
para lo cual se sirven del EA como instrumento lingüístico que lo posibilita.
Los géneros específicos de sus campos profesionales les resultarán imprescindibles
más adelante para el desarrollo de su perfil laboral, si bien dado que son alumnos
universitarios necesitarán familiarizarse con ellos.
Los alumnos adquieren los conocimientos científicos y académicos durante su estancia
en la universidad mediante el EA. En lo relacionado con esta modalidad de lengua
tomada como L2, además de aprender contenidos, el alumnado mejorará y desarrollará
las cuatro destrezas. En cuanto a los géneros académicos, necesitarán conocer y
dominar la estructura y características de los más habituales para ellos: trabajo
tutelado, reseña, examen, presentación oral, etc.
Los conocimientos pragmáticos acerca del comportamiento en la universidad son de
gran ayuda, especialmente para los estudiantes de movilidad acogidos, con los que
conviene tratar el tema de la interferencia, no solo lingüística sino cultural.
Una vez justificada la elección de EA como término usado en nuestro trabajo, tanto
para describir la lengua usada en contextos educativos como la enseñanza-aprendizaje de la
misma, tras haber pasado de la terminología más amplia a la más concreta, ya es hora de
aportar nuestra definición del EA dentro del ámbito en el que hemos enmarcado la
investigación.
Definimos el EA como la modalidad de lengua usada en el sistema académico superior
español, entendida esta tanto como la lengua formal usada por los docentes para la trasmisión
de la información y el conocimiento, como la utilizada por estos para relacionarse con los
estudiantes y estos últimos para demostrar su aprendizaje e interactuar entre sí. Dicha lengua
se manifiesta a través de los géneros académicos escritos y orales que se aúnan bajo ella y que
trataremos con detalle más adelante.
Por tanto, el EA engloba, a nuestro juicio, todas las disciplinas y campos que el
estudiante puede cursar en la enseñanza reglada universitaria. Es decir, todos los alumnos
aprenden y demuestran su conocimiento mediante una serie de géneros textuales comunes, sin
embargo, en el desarrollo de su carrera y posteriormente en su profesión tratarán y usarán
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
22
otros específicos. Por ejemplo: los estudiantes de Derecho toman apuntes, escriben
monografías y realizan exámenes al igual que los de Biología durante sus carreras. Ahora
bien, los estudiantes de Derecho, en las actividades prácticas, y durante el ejercicio de su
profesión, una vez ya convertidos en abogados, leerán sentencias, redactarán convenios,
consultarán códigos; mientras los de Biología realizarán informes técnicos, redactarán
artículos donde interpretarán gráficos, tablas, etc.
Asimismo, el EA en cuanto a los géneros académicos orales es común a todas las
disciplinas, ya que todas ellas comparten las clases magistrales como método de enseñanza y
divulgación de la información, las presentaciones de alumnos como manera de demostrar sus
conocimientos de temas concretos, etc.
Una vez definido el EA, conviene detallar algunas de sus características, para lo que
recurrimos a la obra El español académico. Guía práctica para la elaboración de textos
académicos (Regueiro y Sáez: 2013: 23-24) donde los autores enumeran las siguientes:
La corrección ortográfica, léxica y gramatical.
Las afirmaciones individuales y subjetivas se rehúyen.
La creación de una terminología específica.
La especialización terminológica.
La metáfora como figura retórica más recurrente.
La dificultad de lograr la objetividad absoluta.
La impersonalidad como manera de transmitir objetividad e imparcialidad.
Aunque ya dijimos al inicio del capítulo que no pretendemos hacer un estudio
pormenorizado de los cambios surgidos en la terminología, sí hemos creído oportuno mostrar
la evolución de algunos términos y los autores que los han ido utilizando para sus trabajos.
Estos han sabido adaptarse a las nuevas corrientes, bien al mantenerse en un mismo uso del
término, o bien al incorporar uno nuevo desbancando al anterior. Mediante la siguiente tabla
se puede observar de forma sencilla ese proceso al que nos estamos refiriendo y los autores en
las circunstancias ya descritas:
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
23
Español Para Fines Académicos
EPFA
Gallego (2002)
Lenguaje académico
x
Colombi (2000)
Español con Fines Académicos
EFA
Gil Martínez y LLorián (1999)
Vázquez (2004, 2005)
Campillos y García (2005)
González Alfaya (2009)
Español con Fines Profesionales y Académicos EFPA Pastor (2010, 2013)
Español Profesional y Académico
EPA
Alcaraz (2001)
Sanz Álava (2007)
Español Académico
EA
Ramírez (2009)
Ainciburu (2012)
Regueiro y Sáez (2013)
Gil del Moral (2013a, 2013b,
2014)
Pastor (2016, 2017)
Tabla 1: Evolución del Español Académico (2000-2017).
Como vemos en la tabla, destaca claramente la tendencia actual de usar EA por
encima de la demás terminología. Otra aportación interesante a propósito del término EA es
que se puede utilizar para aludir tanto a la lengua en sí, como a la enseñanza aprendizaje de la
misma, es decir, ya no es necesaria la distinción entre ambas, lo que en nuestra opinión
favorece la comprensión y la simplicidad. Es por este motivo por lo que a lo largo de nuestra
investigación utilizamos EA tanto para referirnos a la lengua que se utiliza en la Universidad
española, como a la enseñanza-aprendizaje de la misma a través de los cursos de EA.
Retomando este último punto, tema que nos atañe especialmente pues en esta
investigación pilotamos un curso de esta modalidad de lengua, debemos saber cómo ha de
enfocarse su enseñanza al alumnado extranjero. Por ello, queremos saber cuáles son los
puntos a tener en cuenta, los aspectos más importantes, las recomendaciones necesarias y el
planteamiento adecuado para abordar esta docencia con éxito. Gómez de Enterría ha dedicado
gran parte de su carrera a las lenguas de especialidad, en concreto, a la formación del
profesorado que ha de enseñarles y las características que estos docentes deben poseer. Por
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
24
ello, hemos considerado que sería de gran ayuda conocer su visión. Sin embargo, creemos
necesario, antes de proseguir, hacer una pequeña aclaración sobre los cursos de español que se
llevan a cabo para alumnado de movilidad internacional en las universidades españolas. Hasta
la fecha, cualquier curso que un alumnado de movilidad realiza gracias a acuerdos entre
instituciones de enseñanza superior es de español LG, esto es, un curso donde se pretende que
desarrolle la competencia comunicativa que le será de ayuda en su vida cotidiana. Ahora bien,
en la mayoría de centros, los cursos de EA no han sido incluidos como alternativa a los cursos
de español LG, por lo menos hasta la fecha. En principio, porque no se había identificado la
necesidad de formar al alumnado en esta modalidad de lengua, y en segundo lugar por el gran
cambio que supondría a muchas instituciones sumar esta oferta a la de los que funcionan del
mismo modo desde hace décadas. Sin embargo, los cursos de EA deberían obligatoriamente
proporcionarse a los estudiantes, pues pretenden la adquisición por parte del alumnado de una
capacidad lingüística para comunicar con precisión en la universidad durante su estancia
académica (Gómez de Enterría, 2009:74).
Una vez justificada la necesidad de estos cursos, es conveniente saber en qué deben
consistir y cómo habría que afrontar su enseñanza. Pues bien, de nuevo según Gómez de
Enterría:
Al abordar las lenguas de especialidad con fines didácticos es preciso aplicar una metodología que incluya tanto la perspectiva de la descripción lingüística como los aspectos pragmáticos y funcionales que se ponen en práctica gracias a su operatividad. Es evidente que el profesor debe situar el proceso de enseñanza/aprendizaje dentro de un marco que esté fundamentado en la comunicación y al mismo tiempo también desarrollará los contenidos gramaticales, discursivos, sociolingüísticos y socioculturales dentro de ese mismo marco. De esta manera tendrá en cuenta las características estilísticas y léxicas del ámbito o sector determinado de la lengua de especialidad propuesta, y además valorará, siempre en la misma medida, la importancia que adquiere dicha lengua desde el punto de vista de la funcionalidad, especialmente cuando se emplea en sectores profesionales concretos, sin olvidar los aspectos culturales que son propios de cada contexto social o cultural.
Gómez de Enterría (2001: 11)
A tenor de esta cita, observamos lo relevante que resulta incluir aspectos culturales y
pragmáticos de la lengua objeto de estudio y no solo los meramente lingüísticos. Es decir, el
alumnado debe manejarse adecuadamente a nivel lingüístico y conocer si el uso que quiere
hacer de un enunciado en particular se considera apropiado o no dentro del ámbito en el que
se comunica. Para ello, debe ser el profesor quien se encargue de mostrarle las diferencias que
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
25
pueda haber en el uso de esta modalidad en relación con las propias en su lengua materna.
Esto nos lleva a destacar la importancia del papel del docente en los cursos de EA, quien
deber reunir las siguientes características:
Enseñar español para la comunicación en ámbitos académicos y profesionales es una actividad compleja, multidisciplinar, motivadora y exigente que requiere una aproximación rigurosa a todos los elementos y aspectos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma que permita al profesor crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje, esto es, ayudar a los aprendientes a alcanzar y mejorar una determinada competencia comunicativa en un determinado ámbito.
(Aguirre Beltrán, 2012:14)
Finalizamos aquí la introducción al EA a través de sus conceptos clave, a través de los
que hemos pretendido enmarcar nuestro estudio, detallar la terminología usada en esta
investigación, definir el EA y nombrar sus características. Asimismo, hemos querido
relacionarlo ya con la enseñanza para que llegado el momento de explicar el pilotaje del curso
de EA, se dispongan de los datos necesarios para entender el porqué de nuestros objetivos y
los rasgos particulares de los cursos.
En el siguiente apartado mostramos el origen y la evolución del estudio del EA a
través de las publicaciones que han aparecido en España, Hispanoamérica y EE.UU. en las
últimas décadas.
1.2. Orígenes y estado de la cuestión
El principal modelo para el estudio del EA es English for Academic Purposes (EAP,
en lo sucesivo) o IPA en la traducción propuesta por Alcaraz. Según explica él mismo
(Alcaraz, 2000: 16), las investigaciones en el IPA comenzaron en los años 60 del pasado siglo
cuando los cursos de inglés LG no satisfacían ni las necesidades concretas de los estudiantes,
ni las de los trabajadores, por lo que resultaba necesario un cambio. Su consolidación se
produjo en los 80. No consideramos necesario describir el desarrollo y evolución de esta
lengua, cuando nuestro objeto de estudio es el español, aunque sí estableceremos las
relaciones necesarias entre ambas cuando resulte oportuno para ver cómo las investigaciones
llevadas a cabo respecto al inglés tienen repercusión y continuación en español, a pesar de
producirse con algunos años de diferencia.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
26
Como ocurre con el inglés, aunque veinte años después, la necesidad de aprender
lenguas profesionales, científicas y técnicas hace que comience a desarrollarse la enseñanza-
aprendizaje del español como lengua de especialidad a partir de los años 80 (Aguirre, 2012:
12; Enterría, 2009:11), coincidiendo con la necesidad de cursos para ámbitos profesionales
concretos, por ejemplo español comercial, debido al desarrollo económico, político y social
de España a nivel europeo e internacional. Sin embargo, el nacimiento del EA, pese a estar
relacionado con el anterior, tiene su origen en las estancias del alumnado europeo en
universidades extranjeras, propiciadas inicialmente gracias al programa Erasmus (Sócrates-
Erasmus entonces). No obstante, nos llama la atención que pese a la aparición de la
terminología específica para este ámbito de estudio y la conciencia del uso que de esta lengua
un estudiante debe hacer en una universidad extranjera, las investigaciones al respecto, al
menos en España, han sido bastante reducidas. Aunque lo ampliaremos más adelante, el único
proyecto relevante a este respecto es ADIEU dirigido por la Dra. Vázquez. Sin embargo, las
universidades no tomaron conciencia entonces de la necesidad de poner en práctica cursos en
los que hacer uso del material surgido de ese proyecto, lo que queda constatado a día de hoy
al observar que en la mayoría de las universidades nacionales se sigue ofertando cursos de LG
a los estudiantes de intercambio y no cursos de EA.
Ahora bien, algo ha cambiado en los últimos años, y podemos afirmar que el EA se
encuentra en un momento de auge que viene favorecido fundamentalmente por las novedades
metodológicas derivadas de la implantación del EEES. Entre ellas destaca la instauración del
Trabajo de Fin de Grado (TFG, en lo sucesivo) al finalizar los estudios para obtener el título
de grado, lo que conlleva la inclusión de un género textual completamente novedoso para el
alumnado y cuya rigurosidad ha obligado a los docentes a trabajar contrarreloj para que
aquellos dispongan de las herramientas necesarias para llevarlos a cabo de la manera más
exitosa posible. Estas novedades en la evaluación de los estudios universitarios en las
universidades españolas han propiciado que comiencen a aparecer numerosas publicaciones
sobre géneros académicos escritos, que puntualizamos en su apartado pertinente un poco más
adelante, en su mayoría dirigidos al alumnado español. No obstante, el incesante intercambio
de estudiantes a nivel internacional, que lleva produciéndose más de treinta años, ha
propiciado que también se empiece a tener en cuenta este perfil de estudiante para intentar
incluirlo, algunas veces no muy acertadamente, dentro de tales publicaciones. Esto es, la
reflexión sobre la necesidad de formación en el discurso académico general para los N, se ha
ampliado para involucrar a los NN, pertenecientes o no a un programa de movilidad. Del
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
27
mismo modo, el uso indispensable de las TICs en la investigación ha permitido familiarizarse
con la evolución del EA en diferentes continentes, lo que permite tener una visión más amplia
de este tema y de cómo gestionan la presencia del alumnado extranjero instituciones
académicas superiores de países hispanohablantes.
Con el fin de mostrar, por tanto, las investigaciones sobre EA, que se llevaron a cabo
en el siglo XX y en las que se trabaja actualmente, presentamos a los autores, a nuestro juicio
más relevantes, acompañados de sus obras más representativas, entre las que incluimos solo
las publicaciones sobre EA en el ámbito universitario español, hispanoamericano y
estadounidense y tanto para N como NN.
Por ello, aunque pretendemos que este apartado resulte especialmente completo, no se
trata de un exhaustivo compendio cronológico y bibliográfico general de autores, sino una
selección de aquellos que bien por su repercusión internacional y sus publicaciones,
enmarcadas dentro del Discurso Académico Español (DAE, en lo sucesivo) o del EA, o por
habernos servido como fuente teórica en nuestro estudio, creemos de utilidad tanto para la
formación del profesorado como del alumnado. Precisado esto, remitimos al minucioso
trabajo de Bueno Lajusticia (2003) donde se presenta un panorama general cronológico de las
LFE en España, especialmente en lengua inglesa o en contraste entre inglés y español.
Asimismo, Bueno Lajusticia (2004) presenta las publicaciones en LFE ordenadas en función
de universidades y áreas temáticas. También destacamos el minucioso trabajo de Navarro
(2012, 2016) en la elaboración de análisis histórico-discursivos relacionados con los géneros
académicos universitarios que comentaremos más adelante.
Seguidamente presentamos el estado de la cuestión sobre el tema, para cuya ordenación
hemos tomado como punto de inflexión, a nuestro juicio determinante, el proyecto ADIEU de
la profesora Vázquez (1997-2000), por lo que los autores y obras se mencionan antes o
después de dicho proyecto. De igual modo se agrupan en función de su ámbito de estudio y
del perfil de alumnado al que se dirigen. Este es el motivo para la clasificación de los
siguientes apartados:
A. El EA para nativos en España antes del 2000.
B. El EA para nativos en Hispanoamérica antes del 2000.
C. El EA para nativos en España desde el 2000.
D. El EA para nativos en Hispanoamérica desde el 2000.
E. El EA para no nativos
F. El EA para el estudiante de herencia en EE.UU.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
28
Comenzamos pues con el primer apartado en el que nos adentramos en la situación del
estudio y publicaciones relativas al EA en la España anterior a la entrada en el siglo XXI.
A. El EA para nativos en España antes del 2000
En este apartado nos centramos en los trabajos que han tratado el EA para hablantes
Ns en España e influyeron con sus obras en el EA y DAE hasta finales del siglo XX y a los
que vamos a agrupar por décadas para mostrar los autores y obras de forma cronológica.
Desde los años 40 encontramos manuales cuya finalidad no es otra que la de guiar al
estudiante e investigador en la ardua tarea no solo de la redacción de una tesis doctoral, sino
del proceso que se inicia desde la misma elección del tema o incluso la intención de comenzar
una investigación científica en cualquier ámbito (Lasso de la Vega, 1947).
En los años 60, observamos cómo empieza a considerarse importante la redacción de
otros géneros académicos textuales en el ámbito universitario con la aparición de breves
manuales pensados como un apoyo para los estudiantes que debían realizar trabajos
obligatorios en sus carreras (Instituto Católico de Artes e Industrias, 1968). Asimismo,
empiezan a vincularse a ámbitos concretos de estudio, entre los que son las carreras técnicas
aquellas a las que se prestan mayor atención (Lasso de la Vega, 1969).
Ya en la década de los 70, se consolida esta tendencia (Comes, 1971; Romano, 1974,
Lasso de la Vega, 1975) especificando a qué géneros van dirigidas las obras: trabajos de
investigación, informes, tesinas, etc. Sin embargo, la tesis doctoral seguirá siendo el género
académico escrito por excelencia, es decir, el más atendido debido a la dificultad que entraña
para el estudiante (Lasso de la Vega, 1977).
En los 80 se añaden nuevos géneros académicos escritos para los que el estudiante
necesita ayuda con la redacción, a saber, tesinas, proyectos, memorias y monografías
(Quesada, 1983; Martínez de Sousa, 1987) y para los que se facilitan herramientas para su
planificación y escritura, aunque dichos géneros hubiesen formado parte de la realidad del
alumnado durante toda su etapa universitaria o de educación superior. Como vemos en la
década anterior, la tesis sigue generando publicaciones monográficas pero desde un enfoque
algo más moderno (Eco, 1983; Gallego, 1987). Respecto a la obra de Umberto Eco, referencia
obligada para toda una generación de doctorandos, aclaramos que, si bien fue una obra muy
leída, a la que precedía su gran éxito en Italia, el equívoco en la traducción del título la
enmarcó dentro de la redacción de tesis doctorales cuando en realidad se trataba de una tesi di
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
29
laurea, que en España era un trabajo de fin de licenciatura o diplomatura. A finales de esta
década llega la primera obra Cassany, Describir el escribir: cómo se aprende a escribir
(1987) que será manual de referencia en cualquier trabajo escrito universitario a partir de ese
momento. Cassany, asiduo en los congresos sobre escritura académica, será uno de los
pioneros en proponer estrategias para afrontar la hoja en blanco y la lluvia de ideas como
ayuda al alumnado en la elaboración de trabajos de redacción tanto en español como en
catalán. Igualmente, existen publicaciones sobre didáctica de la escritura pensada para
estudiantes (Serafini, 1989).
En la década de los noventa vemos por primera vez el uso de los términos finalidades
académicas y profesionales (Battaner y Sanahuja: 1992), a la vez que se observa una especial
atención por la redacción de trabajos de investigación, informes y tesis (Sierra Bravo, 1993), lo
que se traduce en un mayor número de publicaciones al respecto. Sin embargo, la novedad
respecto a décadas anteriores es que numerosas publicaciones se circunscriben a diferentes
ámbitos de estudio y carreras específicas, como: Humanidades y Ciencias sociales (Alcina
Franch, 1994), Biomedicina (Hernández Vaquero, 1992; Caldeiro, 1993), Ciencias de la Salud
(Bobenrieth, 1994) y Náutica (Villar Serrano, 1995). Aunque evidentemente siguen apareciendo
obras que tratan la redacción en general a nivel universitario (Pérez, 1993; Carreras Panchón,
1994; de Puig, 1994). Destacamos la publicación de un libro de estilo universitario (Arroyo
Jiménez, 1997) que invitará a muchas universidades a crear los suyos propios en el futuro.
Asimismo, empieza a tener un peso considerable la elaboración de trabajos con ayuda de la
informática por lo que se percibe un cambio en la metodología de la investigación científica
(García de la Fuente, 1994). Asimismo, siguen publicándose trabajos para dotar de
herramientas prácticas al estudiante, para que logre resolver sus dificultades y crear textos que
se ajusten al tipo de texto, a las características inherentes a él (Cassany 1993, 1998, 1999;
Sánchez Miguel, 1998).
Todas las obras a las que aludimos en este apartado están destinadas a los estudiantes
Ns, a los que se les presupone un dominio absoluto del español como lengua materna y a
docentes que les acompañan en la elaboración y corrección de textos.
Paralelamente a estas van apareciendo estudios sobre conectores (Martínez Sánchez,
1997; Portolés, 1998) o trabajos de gramática con una orientación más discursiva (Alarcos
Llorach, 1994) o pedagógica (Gómez Torrego, 1997) que pueden ser usados por los docentes
y/o alumnos para una mejor redacción académica.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
30
Con todas estas obras y manuales los estudiantes pueden mejorar el conocimiento de
la gramática a la vez que conocen y hacen uso de los diferentes mecanismos de ordenación de
la información que favorecen la coherencia y cohesión de sus textos.
En el apartado siguiente tratamos las publicaciones que aparecieron en
Hispanoamérica para el mismo perfil de estudiantes antes del 2000.
B. El EA para nativos en Hispanoamérica antes del 2000
En Hispanoamérica hay una gran tradición en el estudio del EA en el sistema
académico en general, es decir, en todos los niveles de instrucción. En nuestra opinión, ello
tal vez sea debido a la influencia de EE.UU. donde, como ya aludimos en el apartado de
estado de la cuestión, el nacimiento y desarrollo del IPA ha tenido una gran influencia a nivel
universitario; por ello, se pueden encontrar muchas más publicaciones que en España en esos
mismos años. En el ámbito universitario, como en el apartado anterior, las obras van dirigidas
a los estudiantes Ns.
El género académico que genera mayor interés y por ende publicaciones es la tesis
doctoral, ya en los años cincuenta encontramos obras que definen qué es y cómo abordar su
elaboración (Blustein, 1959).
En los años 70 empiezan a aparecer publicaciones centradas en otros géneros
académicos como informes (Acosta Hoyos, 1970) y trabajos de investigación (Baena Paz,
1973).
Desde el principio de la década de los 80 vuelve el interés por la redacción de tesis
(Taborga, 1984), aunque sin dejar de lado los trabajos de investigación (Carrillo, 1980) y
otros tipos de géneros académicos (Sabino, 1986) como la monografía (Manzo, 1986).
A partir de los 90, vemos que comienzan a aparecer publicaciones sobre otros tipos de
géneros textuales que no habían sido considerados anteriormente o no se habían definido con
tanta claridad, como la reseña universitaria (Ferrari, 1998ª, 1998b), la monografía (Ander-Egg
y Valle, 1997), el informe científico (Cataldi Amatriain, 1999) y memorias y seminarios de
investigación (Mercado, 1990). Pese a ello, la tesis (Ibáñez Brambila, 1990; Suárez-Iñiguez,
2000; Mayoral, 2001) sigue ocupando el primer lugar en la publicación de obras de ayuda en
la redacción universitaria. No encontramos aún referencia alguna a la introducción de nuevas
tecnologías en la investigación. Muy discretamente empiezan a aparecer los primeros trabajos
acerca de las exposiciones orales en las Humanidades (Ciapuscio, 1994).
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
31
Una vez presentadas las publicaciones aparecidas tanto en España como en
Hispanoamérica antes del 2000, pasamos a detallar las surgidas a partir del cambio de siglo y
llegan hasta nuestros días, primero en España y, posteriormente, en Hispanoamérica.
C. El EA para nativos en España desde el 2000
Como hemos visto en los apartados anteriores, la mayoría de las publicaciones que se
realizan hasta finales del siglo XX se centran en las características específicas de
determinados géneros textuales universitarios. Por este motivo, a principios del nuevo siglo se
hace evidente la necesidad de obras que apoyen la redacción de dichos textos. Es por ello por
lo que destacados especialistas en escritura académica publican manuales que se han
convertido en obras de cita obligada en este ámbito. Entre dichos autores destaca Estrella
Montolío cuyos manuales de escritura académica a fecha de hoy siguen reeditándose
(Montolío, 2000, 2001).
A partir de 2005 se observa la proliferación de manuales centrados en el discurso
académico escrito a nivel universitario, donde se explica cómo debe comunicarse el estudiante
en contextos académicos y cuáles son las herramientas y estrategias deseables para que dicha
comunicación escrita sea adecuada (Castelló, 2007; Camps, 2007; Llamas Saíz, Martínez
Pasamar y Tabernero, 2012); algunos autores siguen circunscribiendo sus obras a ámbitos de
estudio concreto como Psicología y Educación (León, 2005). También empiezan a aparecer
obras que se centran en el discurso académico oral y en las defensas de trabajos, clases y
plazas (Gomis, 2007). Asimismo, Cassany retoma su labor divulgativa sobre la escritura para
profesionales (Cassany, 2007) y la novedosa escritura en línea (Cassany, 2011). Por otro lado,
surgen investigaciones que se cuestionan cómo se produce la escritura académica en la
universidad y cómo es esta vista por profesorado y alumnado (Castelló, 2015; Castelló y
Mateos, 2015). Castelló ha realizado en los últimos años numerosas y relevantes aportaciones
en el ámbito de la escritura académica universitaria que merecen ser consultadas para
comprender mejor la situación del profesorado y el alumnado en este contexto.
En los años siguientes siguen apareciendo publicaciones relacionadas con la escritura
académica (Montolío, 2014; Prat Ferrer y Peña Delgado, 2015), aunque se comienza a ver
algunas diferencias con las anteriores, por ejemplo, a la hora de describir con más detalle el
entorno de uso de estas obras y partiendo de principios teóricos que se centran en la
enseñanza de la escritura al estudiante y en su proceso de adquisición según el contexto
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
32
(Ballano y Muñoz, 2014). Esta última además la englobamos dentro de un grupo de
importantes volúmenes monográficos coordinados en este campo con la intención de dar
difusión a aspectos teóricos relacionados con la escritura académica (Tolchinsky, 2014;
Núñez Cortés, 2015).
Una de las grandes novedades que hemos encontrado entre las obras aparecidas en
estos últimos años es la identificación clara del término EA en sus títulos, como en El español
académico: guía práctica para la elaboración de textos académicos de Regueiro y Sáez
(2013), que sin duda supone un avance en lo concerniente a la definición del lenguaje y estilo
académicos en español.
Con la llegada del TFG obligatorio a las universidades españolas como requisito
indispensable para concluir los estudios, y la proliferación de programas de Máster donde el
Trabajo de Fin de Máster (TFM, en lo sucesivo) se mantiene como exigencia primordial para
obtener el título; se ha producido un boom en la edición de manuales con consejos y
recomendaciones para los alumnos a superar dichos pasos. Sorprende el hecho de que
anteriormente con la elaboración de tesinas en los antiguos planes de doctorado no ocurriese
lo mismo, es decir, no hubiese tanta preocupación con la redacción y planificación de un
género textual que era la antesala de la tesis, o con los proyectos de fin de carrera de muchos
estudios técnicos como Arquitectura o las Ingenierías, a los que tampoco se les han dedicado
tantas publicaciones. En la mayoría de las ahora dedicadas al TFG y TFM se detallan los
apartados que todo trabajo debe comprender y qué contenidos son necesarios en cada uno de
ellos. Existen manuales que aúnan todos los trabajos de investigación mencionados, así como
tesis y tesinas (Pantoja Vallejo, 2009) o trabajo de postgrado como prefieren llamarlo otros
autores (Sánchez Asín, 2016). Otros van dirigidos no solo a estudiantes sino también a
docentes (Ferrer, Carmona y Soria, 2013). Algunos delimitan su ámbito de estudio: Ciencias
humanas y sociales (Alguacil Gómez, 2011; Simón Ruiz, 2012), Ciencias políticas (Chuliá,
2012), Ciencias Sociales y Jurídicas (del Olmo y Fondevila, 2013; Escudero Alday y García
Añón, 2013; Belda Iniesta, 2015), Ciencias de la Salud (Piqué et al., 2011; del Pino y
Martínez, 2015). Y otros que además presentan la metodología necesaria para su diseño,
preparación y redacción (Tortosa, 2014).
En cuanto a la redacción de tesis, vemos que han aumentado considerablemente las
obras que intentan guiar a los alumnos en su elaboración (Beltrán, 2011; Rivera Camino,
2011; Ramos Vivas, 2015), incluso con las particularidades de dicho género textual a partir
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
33
del Plan Bolonia (Criado Sánchez, 2013). Asimismo, existen publicaciones específicas para
tesis en ámbitos concretos como el Derecho (Cuerda Riezu, 2016).
Presentadas las publicaciones relevantes hasta la actualidad en nuestro país,
procedemos a mostrar en el siguiente apartado las aparecidas en Hispanoamérica en las
mismas fechas.
D. El EA para nativos en Hispanoamérica desde el 2000
A partir del 2000, el incremento de investigaciones, proyectos, congresos,
publicaciones en Hispanoamérica sobre el EA y el discurso académico ha sido tan
espectacular que nos vemos obligados a presentar a los autores y sus obras por países de
origen.
Comenzamos por Argentina, donde los estudios han sido más numerosos y donde,
además, el Dr. Federico Navarro perteneciente al Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (COCINET, en lo sucesivo), ha elaborado una extensa bibliografía
sobre discurso científico-académico que destaca por su exhaustividad y que presenta un
interesante panorama desde la visión del análisis contrastivo y del análisis históricodiscursivo.
Además, su bibliografía relacionada con el discurso académico es muy extensa e incluye
desde manuales de escritura académica (2014) a cuestiones de género en el lenguaje (2011).
Destacamos en primer lugar los trabajos de cariz más teórico y que se han dirigido al
análisis de los textos especializados y terminología (Ciapuscio, 2000b, 2003b). En segundo
lugar, son numerosos los que se han centrado en el discurso académico (Cubo de Severino,
2005; Borsinger-Montemayor, 2007; García Negroni, 2011a).
En cuanto a las obras dedicadas a géneros académicos escritos, destacan los trabajos
sobre el artículo científico (Moyano, 2000; Ciapuscio y Otañi, 2002) y la monografía en la
Universidad (Ciapuscio, 2000a), las comunicaciones e informes científicos (Rezzonico,
2006). Hay autores que tratan varios géneros juntos (Botta y Warley, 2007). Sin embargo, la
tesis doctoral sigue siendo el género por excelencia y en el que se concentra la mayor parte de
los trabajos monográficos (Carlino, 2006, 2009; Borsinger-Montemayor, 2005; Narvaja de
Arnoux, 2006; Piña, 2010; Cubo de Severino, Puiatti y Lacon, 2012). Respecto a los géneros
académicos orales, son escasas las obras dedicadas a estos, por tanto, solo destacamos la
exposición oral (Ciapuscio, 2003a) y la defensa de tesis (Narvaja de Arnoux, 2009b).
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
34
Ahora bien, las publicaciones relacionadas con la escritura y lectura a nivel
universitario proliferan desde principios del nuevo siglo hasta nuestros días (Nogueira, 2003,
2007; Fernández y Torre, 2003; Di Stefano, Narvaja y Pereira, 2003; Klein, 2007; Narvaja de
Arnoux, 2009a, Agosto Riera, 2013; Agosto Riera y Mateo, 2015; Marín, 2015), ya sea en
forma de manuales y de obras relacionadas con talleres llevados a cabo en las universidades
cuyos materiales se publican tras estos. También se distingue una preocupación e interés por
la alfabetización académica en la universidad (Carlino, 2005; Nogueira, 2007) y la corrección
de estilo (García Negroni, 2011b). Aunque la mayoría de obras se dirigen a estudiantes de
cualquier titulación, en los últimos años hemos visto cómo empiezan a surgir aquellas que se
dirigen a estudiantes de determinadas ramas de estudio, por ejemplo: Humanidades (Navarro,
2014).
Las investigaciones y publicaciones llevadas a cabo en Chile no son tan numerosas
como en Argentina, aunque sí relevantes por su exhaustividad y su difusión internacional.
Algunas de ellas cuentan con el respaldo de consagrados investigadores como Giovanni
Parodi en el estudio de los géneros académicos y profesionales desde la Lingüística del
Corpus (Parodi, 2010a) o la alfabetización en estos mismos ámbitos en la sociedad actual
(Parodi, 2010b, 2015).
Como viene siendo habitual en la cronología de obras presentada anteriormente, la
preocupación por la elaboración de una tesis sigue suscitando un especial interés y, por ello,
siguen publicándose obras al respecto. Sin embargo, dejan de lado la formalidad del género
académico para centrarse en el investigador que afronta la tarea (Dussaillant, 2006).
Otro punto relevante, también observado en Argentina, tiene que ver con iniciativas
para mejorar la escritura académica en los primeros cursos universitarios, ante la constatación
del escaso nivel con el que llegan algunos estudiantes a sus estudios superiores (Ávila,
González-Álvarez y Peñaloza, 2013).
En Colombia, por su parte, la preocupación por las producciones escritas y la lectura
en la educación superior se ha hecho notar en esta última década, ya sea desde la
investigación para encontrar soluciones y propuestas de mejora (Sánchez y Osorio, 2006;
Pérez Abril, 2013a, 2013b; Ortiz Casallas, 2011), como para entender cómo se generan dichos
textos (Camargo, Uribe y Caro, 2009). Por otro lado, como en España, también el interés por
los trabajos tutelados de grado ha generado publicaciones (Correa y Murillo, 2015).
En México encontramos, por un lado, obras que tratan de aportar una visión de la
realidad del uso de español por los universitarios (González Freire, 2005), es decir, las
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
35
deficiencias de su aprendizaje, la comunicación en el aula, etc. Por otro, publicaciones
relacionadas con la elaboración de tesis o de trabajos tutelados (Mercado, 2008; López Yepes,
2010).
Hasta ahora todos los trabajos y publicaciones tenían como destinatario al estudiante
de lengua materna española, fuese este residente en España o en Hispanoamérica. Sin
embargo, en el siguiente apartado vamos a centrarnos exclusivamente en aquellas obras que
tiene al estudiante NN como referente.
E. El EA para no nativos
La primera investigación que se llevó a cabo sobre el DAE para NNs fue, como ya
hemos mencionado anteriormente, bajo el amparo del proyecto europeo Sócrates-Lingua D:
ADIEU dirigido por la Dra. Graciela Vázquez de la Universidad de Berlín. Dicho proyecto se
crea para el estudio y creación de materiales destinados al alumnado europeo que cursaría
parte de sus estudios en una universidad europea de un país diferente al suyo, cumpliendo los
requisitos que implicaban los programas de movilidad y en el que participaron cuatro países
de la Unión Europea: Alemania, Bélgica, España y Francia. Una de las principales
aportaciones de este proyecto es haber abordado el estudio del DAE desde tres dimensiones:
la lingüística, la cultural y la didáctica.
En el caso concreto de España, el proyecto se centra en las características del estilo
académico universitario español con el fin de producir materiales que ayuden a los estudiantes
a comprenderlo y sacar el mayor rendimiento durante su estancia en nuestro país. Fruto del
proyecto ADIEU se publicaron diversos materiales, todos ellos coordinados por Vázquez,
dirigidos a estudiantes de niveles C1 y C2, e ideados para clases presenciales y aprendizaje
semidirigido (Vázquez, 2000, 2001a, 2001b, 2001c).
Como avanzábamos al principio de este capítulo, la investigación en el EA para NNs
es algo tan reciente que de hecho una de las primeras publicaciones en nuestro país sobre el
EA viene de la mano de Vázquez. Después de esta, en los congresos de la Asociación para la
enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE, en lo sucesivo) se empiezan a
incluir progresivamente comunicaciones y artículos en sus actas sobre esta modalidad de
lengua (Gil Martínez y Llorián, 1999). Sin embargo, en estas fechas ya había comenzado la
publicación de obras relacionadas con la enseñanza a estudiantes universitarios extranjeros en
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
36
ramas de estudio particulares y centradas en otras lenguas de especialidad: el español de la
economía (Blanco, 1996) y de la medicina (Sanz, 1999).
En la revista Estudios de Lingüística Universidad de Alicante se publica un
monográfico sobre adquisición de segundas lenguas donde Vázquez colabora con un artículo
en el que presenta el proyecto ADIEU (2001d). Esto demuestra el profundo interés que el
DAE y el EA para NNs suscitaba ya en nuestra Universidad, en concreto en el Dpto. de
Lingüística General, cuyas investigaciones y publicaciones se centran desde hace años en
estas líneas de investigación.
Posteriormente empieza a destacarse algo que a día de hoy sigue siendo un punto
importante en el aprendizaje del EA, a saber, el nivel de lengua y por supuesto los
conocimientos previos del alumnado (Codina y Usó, 2000), que puede facilitar o entorpecer
su integración académica y evidentemente las necesidades comunicativas de este
(Mayordomo, 2002). Estas publicaciones son los primeros esbozos de lo que hoy podemos
empezar a considerar como un ámbito en pleno desarrollo.
Después de la publicación de los materiales de Vázquez se produjo una concienciación
en lo referente a la necesidad de formación en EA para alumnado internacional, si bien los
trabajos de campo se han empezado a realizar casi una década después de la aparición de los
resultados del proyecto ADIEU.
Desde la UA Pastor Cesteros ha contribuido activamente en este ámbito con
destacados artículos a propósito de la enseñanza/aprendizaje del EA para NNs, todos ellos
centrados en la enseñanza de esta modalidad de lengua (Pastor, 2004, 2006) que
posteriormente se vincula al AICLE (Pastor, 2006, 2009, 2014; Gil del Moral y Pastor, 2014).
Cecilia Ainciburu de la Universidad Antonio de Nebrija ha publicado diversos trabajos
centrados en el EA para alumnado extranjero (Aincirubu, 2012, 2013), otros que destacan la
importancia de la originalidad de los trabajos de postgrado para este mismo perfil de
alumnado (Ainciburu, 2014) y los géneros textuales en los exámenes de certificación de
lenguas académicas (Ainciburu y Rodríguez, 2015).
Inmaculada Sanz Álava se ha centrado en el alumnado español y extranjero,
especialmente en lo concerniente a las presentaciones orales y a la redacción de emails en
contextos académicos y profesionales (Sanz, 2007).
En Hispanoamérica, aunque son muchas las iniciativas dirigidas al alumnado propio
de las universidades, también empiezan a aparecer investigaciones acerca del alumnado de
intercambio y las iniciativas para enseñar escritura académica a estos (Lanzoni, 2011).
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
37
Respecto a manuales para aprender a escribir en español para extranjeros
universitarios, en los últimos tiempos han proliferado algunos, aunque el inconveniente de
estos es que no queda demasiado claro al nivel al que van dirigidos. Afortunadamente hay
autores que sí lo especifican, lo que ayuda a la hora de seleccionar este material para usarlo en
cursos de formación en EA, para B2-C1: (Patrick Goethals et al., 2011a, 2011b; Larrañaga,
2015).
Por otro lado, junto a las publicaciones sobre el TFG que ya vimos en epígrafes
anteriores, surgen obras que se dirigen tanto al alumnado nativo como extranjero que deba
afrontar la redacción de este tipo de género (da Cunha, 2016).
En el siguiente epígrafe hacemos una breve introducción al estudiante de herencia
hispana en los EE.UU., ya que hemos consultado algunos autores y obras centradas en este
para conocer algunas de sus características lingüísticas, de manera que supiéramos afrontar la
enseñanza a este perfil de alumnado en nuestro Curso de EA.
F. El EA para estudiantes de herencia en EE.UU.
En esta investigación no nos centramos en el aprendizaje de EA por Spanish heritage
speakers o alumnos bilingües de herencia hispana en EE.UU., sin embargo dado que hemos
contado con una pequeña representación de este alumnado en nuestros cursos de EA, en
concreto 6 estudiantes, y nos parece una muy interesante línea de trabajo, hemos querido
recoger en este punto las fuentes a las que poder remitirse para profundizar en el tema y
algunos de los principales investigadores que personalmente hemos consultado.
La experiencia con estos estudiantes ha sido sin duda enriquecedora, ya que les
presuponíamos un conocimiento del español como lengua materna que distaba en muchos
casos del dominio necesario para utilizarla como lengua de instrucción, lo que nos ha servido
no solo para plantearnos numerosas cuestiones al respecto, sino también para reflexionar
sobre la adquisición/aprendizaje del EA por el alumnado de movilidad internacional.
Antes de destacar los autores seleccionados y sus trabajos, aclaramos que nos hemos
centrado solo en aquellos que tratan el español en el aula o como lengua de instrucción,
dejando de lado otros objetos de estudio como dialectos, code-switching, etc. debido a que la
temática no está relacionada con nuestro ámbito de estudio. Asimismo, hemos incluido
algunos investigadores a cuyas ponencias hemos tenido la oportunidad de asistir o a los que
nos vincula la cercanía universitaria y líneas de investigación comunes.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
38
El Instituto Cervantes publicó en 2009 la Enciclopedia del español en los Estados
Unidos: Anuario del Instituto Cervantes 2008. Este monográfico, coordinado por Humberto
López Morales pretende dar una visión general del español en territorio estadounidense a
través de los trabajos de investigadores consagrados a este ámbito desde hace décadas.
Consideramos pues esta obra un buen punto de partida para familiarizarse con algunas de las
principales investigaciones llevadas a cabo hasta la fecha y conocer algunos de los autores
más conocidos en este campo de estudio.
En cuanto a los autores consultados personalmente para esta investigación, destacamos
a Manel Lacorte, que ha realizado significativas aportaciones donde no solo presenta la
situación actual y el posible desarrollo en los próximos años de la enseñanza del español en
EE.UU. (Lacorte y Suarez-García, 2014), sino que también ha tratado cómo se estaba
produciendo esta en otros contextos de contacto (Lacorte y Leeman 2009; Ortiz López y
Lacorte, 2009) y, lo que a nuestro juicio ha sido una aportación innovadora, la visión de la
práctica educativa de los docentes en las clases de español en niveles avanzados donde
conviven estudiantes de herencia con estudiantes monolingües (Lacorte y Canabal, 2005).
Por otro lado, Cecilia Colombi es conocida por su gran trayectoria en este campo,
especialmente en el desarrollo del lenguaje académico, como denomina al EA, por alumnos
de herencia en EE.UU. (Colombi, 2000, 2002, 2003) y su participación en un proyecto y
publicación posterior sobre una comparación del EA entre México y EE.UU. (Ignatieva y
Colombi, 2014).
No podemos dejar de mencionar a Kim Potowski, de la University of Illinois at
Chicago y directora fundadora del Grupo de investigación Language in Context (LICO)
(https://licorg.org.uic.edu/) que, entre sus líneas de investigación, trata el desarrollo para el
dominio de las lenguas de herencia a las que dedica numerosas publicaciones en particular al
español de herencia (Potowski, 2005, 2010, 2016, Potowski y Escobar, 2015).
En nuestro país también se han realizado investigaciones y publicaciones relacionadas
con el español en EE.UU., especialmente interesante resulta aquella que presenta la evolución
del español que ha pasado de ser una L2 a convertirse en una L1, junto con el inglés, en este
país (Vilar, 2000).
Concluimos en este punto el apartado dedicado al origen y el estado de la cuestión del
EA. Sin embargo, en el siguiente epígrafe continuamos hablando de esta modalidad de
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
39
lengua, si bien desde otro enfoque, es decir, cómo y a través de qué medios e instituciones
tiene lugar su difusión y enseñanza.
1.3. Instituciones y proyectos en Español Académico
El principal modo de difusión y conocimiento del EA es a través de las publicaciones,
como hemos podido observar en el apartado anterior sin embargo, cada vez hay más
proyectos, asociaciones, congresos y cursos interesados en esta modalidad de lengua.
Además, la mayoría de estas iniciativas o eventos están respaldados por instituciones
académicas muy conocidas a nivel internacional. Por ello, este apartado tiene como objetivo
presentar y describir aquellos que tengan mayor relevancia para los interesados en el EA. Han
sido agrupados en los siguientes apartados:
Asociaciones.
Congresos y jornadas.
Proyectos de investigación.
Sistemas de certificación.
Cursos de EA.
Recursos de formación.
Centros de redacción universitarios.
Con el fin de que la lectura resulte más sencilla, la estructura de todos los apartados
mantiene el mismo esquema. Partimos de la UA, es decir, con las aportaciones que los
investigadores de nuestra institución realizan en el campo del EA, seguimos por las
contribuciones de las instituciones españolas y europeas, para después centrarnos en aquellas
hispanoamericanas y, por último, revisamos lo existente en EE.UU. y en otros países del
mundo cuyas colaboraciones al EA son igualmente significativas.
Comenzamos con las asociaciones en el siguiente apartado. Además de presentarlas,
destacamos sus líneas de estudio y publicaciones, si las tienen, así como sus congresos, en
caso de que los realicen.
ASOCIACIONES
El Instituto Interuniversitario de Lenguas Modernas Aplicadas de la Comunidad
Valenciana (IULMA, en lo sucesivo) fue creado en 2005 para la investigación de todas las
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
40
lenguas modernas estudiadas en la UA, la Universidad de Valencia y la Universidad Jaume I
de Castellón y en tres diferentes ámbitos: el profesional, el académico y el general. Aunque la
secretaría administrativa se encuentra en la UA, tiene sedes en las tres universidades. El Dr.
Enrique Alcaraz, al que ya nos hemos remitido por sus investigaciones en el IPA, fue el
creador del Centro de Terminología Industrial de la Universidad de Alicante (CETIVA, en lo
sucesivo) cuyas investigaciones y publicaciones se convirtieron en uno de los principales
motores de este instituto del que también máximo impulsor. Sus principales objetivos tienen
que ver con la formación tanto de docentes como investigadores, la divulgación del trabajo
realizado por estos y la creación de lazos y colaboraciones entre instituciones, empresas y
entidades públicas. Todo ello con la finalidad de difundir sus investigaciones y atraer recursos
que posibiliten su labor. El IULMA acoge a diferentes grupos de investigación, entre los que
destacamos por su relación con nuestro tema:
El Grupo de investigación en adquisición y enseñanza de segundas lenguas y
lenguas extranjeras de la Universidad de Alicante (ACQUA, en lo sucesivo),
dirigido por la Dra. Susana Pastor Cesteros y formado actualmente por 20
miembros, entre los que nos encontramos, vinculados a la UA, y a otras
universidades.
Sus líneas de investigación son de lo más variadas e incluyen una dedicada
exclusivamente al EA. Desde su creación en 2008 ha experimentado una
notable proyección debido a la internacionalización del perfil de sus miembros,
cuya carrera investigadora y docente está en constante movimiento. Esta les
lleva a frecuentar todo tipo de congresos internacionales de prestigio, publicar
en revistas de impacto y dar seminarios y ponencias por todo el mundo.
Asimismo, diseña y apoya proyectos relacionados con la enseñanza de lenguas,
español e inglés, en ámbitos especializados como el turismo, la hostelería y la
universidad. Igualmente, ha apoyado la realización de los cursos de EA
pilotados y cuyos resultados se muestran en esta tesis. Todas sus actividades
pueden consultarse en la sección de memorias de eventos anuales realizados en
su página web (http://dfelg.ua.es/acqua).
El grupo Español Profesional y Académico (EPA-IULMA), dirigido por la
Dra. Mª Antonia Martínez Linares, fue creado en 2006 y está formado por
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
41
nueve miembros más varios colaboradores externos. Sus líneas de
investigación son las siguientes:
Enseñanza-aprendizaje del discurso de especialidad en español.
Fonética forense.
Gramática del español profesional y académico.
Léxico de especialidad.
Texto y discurso.
Toda la información relativa a sus actividades y su producción investigadora
pueden consultarse en la página web del Vicerrectorado de Investigación y
Transferencia del Conocimiento de la UA, en el apartado de grupos de
investigación.
Aunque en el panorama internacional existen numerosas asociaciones cuyo principal
ámbito de estudio son las LFE, en este apartado nos centramos únicamente en aquellas que
incluyen el español como lengua de estudio, es decir, EFE, y en caso de que las haya, en las
que poseen una línea de investigación concreta de EA. A pesar del momento de auge que está
experimentando el EA, como aludíamos anteriormente, aún no existen asociaciones creadas
ex profeso para su investigación y difusión, a diferencia de lo que sucede en referencia al IPA,
por ejemplo British Association of Lecturers in English for Academic Purposes (BALEAP, en
lo sucesivo). En el siguiente listado de asociaciones españolas encontramos el EA incluido
como línea de investigación:
La Asociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA, en lo sucesivo), afiliada a
la Association Internationale de Linguistic Appliquée (AILA, en lo sucesivo) se fundó en
1982. Realiza un congreso anual internacional y entre sus paneles científicos destacamos:
Lengua para fines específicos y análisis del discurso. Uno de sus puntos fuertes es la
publicación de dos revistas muy conocidas: Revista Española de Lingüística Aplicada
(REsLA, en lo sucesivo) y Revista Electrónica de Lingüística Aplicada (RaeL, en lo
sucesivo). Continuaremos refiriéndonos a esta asociación en el apartado de congresos.
La Asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera (ASELE, en lo
sucesivo) fue fundada en 1987 y desde entonces ha conseguido ganarse un lugar de prestigio
y referencia dentro de la enseñanza e investigación de la lengua española como L2 y LE.
Entre sus actividades anuales destaca la organización de su congreso internacional, sobre el
que volveremos en el apartado pertinente. Entre sus publicaciones destacan, además de las
Actas de sus congresos, el Boletín semestral y una colección de monografías. Resulta
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
42
interesante destacar que en su afán de difundir el conocimiento y la investigación en ELE,
concede anualmente dos premios de investigación a tesis doctorales y a TFM. Además,
participa en la organización de otro tipo de eventos como: foros y cursos de formación,
colaborando con universidades de diversos países. Con el fin de obtener más información,
remitimos a su página web: http://www.aselered.org/
La Asociación Europea de Lenguas para Fines Específicos (AELFE, en lo sucesivo),
fundada en 1992 con el nombre de Asociación Española de Lenguas para Fines Específicos,
nombre que en 2001 modificó al actual, es una asociación cuyo objetivo principal es
incentivar la investigación entre el profesorado universitario europeo, como especifican en la
presentación en su página web (http://www.aelfe.org/), en todas las lenguas modernas
aplicadas a las ciencias y las tecnologías. Publica la revista Ibérica desde 1985, donde se
pueden encontrar artículos y monográficos sobre diferentes modalidades de lenguas de
especialidad. Asimismo, organiza anualmente un congreso, sobre el que hablaremos más
adelante.
El Grupo de investigación en estrategias de lectura y escritura académicas, SINTE-
Lest, está coordinado por la Dra. Montserrat Castelló y cuenta actualmente con 14 miembros
de diferentes universidades, entre ellas: Ramón Llull, Universidad de Caldas, etc. Tiene dos
principales líneas de investigación: una concentrada en la enseñanza-aprendizaje de los textos
académicos y otra sobre identidad y concepciones de aprendices y docentes. Su página web es
http://recerca.blanquerna.edu/estrategias-lectura-escritura-academica/, diseño facilita la
navegación y el acceso a diferentes apartados entre los que destacamos publicaciones y
recursos.
Dejando de lado las asociaciones de origen español, pasamos a Francia, donde
encontramos el Groupe d’Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité (GERES, en lo
sucesivo), en español Grupo de Estudio e Investigación en Español de Especialidad. Creado
en 2006, es una asociación sin ánimo de lucro cuyo objetivo principal es poner en contacto a
investigadores y profesores internacionales en ELE en el ámbito de los estudios superiores y
universitarios. En su página web se brinda la posibilidad de adherirse no solo al grupo sino
también a su lista de distribución. Con una perioricidad algo heterogénea realiza desde 2003
su Rencontre Internationale en universidades y localidades francesas. Resulta necesario
añadir que su fundación es posterior a esta fecha, ya que en su primer encuentro internacional
se gestó el grupo y su línea de trabajo, tomando inspiración del Grupo de Estudio e
Investigación en Inglés de Especialidad (GERAS, en lo sucesivo) que se fundó en 1977. Les
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
43
Cahiers du GERES, que nacieron con la publicación de las Actas del 6º encuentro, es la
revista anual del grupo desde 2008, que en la actualidad está en pleno auge. Además, realiza
una encuesta nacional en Francia a profesores e investigadores en el campo del español de
especialidad. Su página web es http://www.geres-sup.com/
Por otro lado, incorporamos en este apartado asociaciones relacionadas con el Discurso
Académico y en particular con la escritura, como la European Association of Teaching
Academic Writing (EATAW, en lo sucesivo) o Asociación europea de enseñanza de escritura
académica, asociación no gubernamental fundada en 2007, aunque su primer congreso
internacional tuvo lugar en Groningen en 2001, con el fin de sentar las bases de lo que serían
posteriormente su líneas de investigación y objetivos. A día de hoy cuenta con más de 600
miembros y se centra principalmente en la enseñanza, la tutorización, la investigación y
desarrollo de la escritura en las lenguas de la UE, aunque el inglés ocupe buena parte de sus
comunicaciones. Esta asociación publica el Journal for Academic Writing al que nos
referiremos más adelante en el apartado pertinente. Remitimos a su página web
(http://www.eataw.eu/) para la consulta online de estatutos y futuros eventos.
La Asociación Latinoamericana de Estudios de la Escritura en Educación Superior y
Contextos Profesionales (ALES, en lo sucesivo) ha sido fundada recientemente, en concreto
en 2016, coincidiendo con el Primer Simposio Internacional de Enseñanza de la Escritura en
la Educación Superior, organizado por la Universidad de Chile y sobre el que nos
detendremos después. En su página web (http://www.estudiosdelaescritura.org/) puede
consultarse además de los estatutos y las noticias relacionadas con la asociación, el equipo
directivo, en el que destacan investigadores y autores hispanoamericanos sobre los que hemos
tratado en el estado de la cuestión del EA en Hispanoamérica, como el Dr. Federico Navarro.
La Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura se fundó en 1996 con el objetivo
de mejorar la calidad en la educación en América Latina. La sede de Chile está dirigida por el
Dr. Giovanni Parodi y es por ese motivo por el que se encuentra incluida en este apartado, ya
que el Dr. Parodi es un autor de referencia internacional en el EA y ha publicado sobre él
desde hace años. La Cátedra publica la revista Traslaciones, sobre la que hablaremos en el
epígrafe correspondiente. En Chile hay diferentes sedes, pero la siguiente dirección es la de la
página web de la sede oficial del país: http://www.elv.cl/catedra_unesco/
A nivel internacional existe la International Society for the Advancement of Writing
Research, en español Sociedad Internacional para el Avance de la Investigación en Escritura
(ISAWR, en lo sucesivo) y homóloga internacional de EATAW, cuya co-fundadora y
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
44
miembro electo del comité directivo es la Dra. Carlino. Toda la información relativa a sus
actividades se encuentra en su página web (http://www.isawr.org/).
La Red de Lectura y Escritura en la Educación Superior (REEDLEES) es una Red
Académica Colombiana de Instituciones de Educación Superior. Su creación tuvo lugar en
2006 con la finalidad de planificar un evento sobre la lectura y escritura con instituciones de
educación superior con las mismas inquietudes acerca del tema y que tendría lugar en 2007.
Se plantea unos objetivos muy ambiciosos y definidos, que resumimos diciendo que
promueve el enriquecimiento de las prácticas de aula en materia de escritura y lectura, así
como la investigación en estos para impulsar el debate y por tanto la transformación definitiva
y eficiente de políticas académicas que las favorezcan. Carece de página web, pero toda su
información puede ser consultada en la de ASCUN (Asociación Colombiana de
Universidades): http://www.ascun.org.co/red/detalle/red-de-lectura-y-escritura-en-educacion-
superior-redless
Seguidamente, describimos aquellos congresos vinculados a las asociaciones que
acabamos de presentar. Asimismo, comentamos las principales jornadas y eventos
relacionados de algún modo con el EA o las LFE.
CONGRESOS Y JORNADAS
Anualmente se realizan numerosos congresos y jornadas donde se reúnen especialistas
para debatir e innovar sobre la enseñanza/aprendizaje de ELE. Dentro de ellos se han ido
abriendo paso a las LFE en general, donde se suele incluir cada vez más a menudo el EA
como línea de investigación. Lo sorprendente es que comienza a encontrarse como eje
temático principal en jornadas y congresos en los últimos cinco años. Un claro ejemplo de
ello es el congreso de AESLA 2016 en Alicante, que llevaba por título El discurso profesional
y académico: una perspectiva interdisciplinar, a pesar de que las líneas temáticas daban
cabida a otros ámbitos de la enseñanza-aprendizaje de lenguas, traducción, Lingüística del
corpus, etc.
El Congreso Internacional de ASELE se celebra anualmente en el mes de septiembre
desde 1989 en diversas universidades españolas. El XX Congreso Internacional de ASELE
llevaba por título El español en contextos específicos: enseñanza e investigación. Tuvo lugar
en Comillas en 2009 y reunió a los principales investigadores en el campo de las LFE y del
EA. Las conferencias plenarias fueron a cargo de Josefa Gómez de Enterría, Giovanni Parodi
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
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y Daniel Cassany. En las mesas redondas participaron: Mª Cecilia Ainciburu, Graciela
Vázquez, Blanca Aguirre Beltrán, Concha Moreno, entre otros. Todos ellos autores que
hemos venido citando en nuestra tesis.
Llegados a este punto y antes de proseguir, conviene aclarar que aunque existen
multitud de congresos, jornadas y eventos que están relacionados con EFE y LFE, no haremos
mención de todos ellos, ya que nuestro interés se centra únicamente en los relacionados con el
EA o que lo incluyen como línea de investigación. Seguidamente, nombramos algunos:
El Congreso anual Internacional de AELFE se lleva a cabo desde 2002 y tiene una
periodicidad anual. Aunque la mayoría de sus ediciones han sido en España, en los últimos
años empieza a celebrarse en el extranjero, dada la difusión e internacionalización que ha
logrado.
En Francia se lleva a cabo la Jornada de estudio Didáctica del español para fines
específicos organizada por el Instituto Cervantes de París junto con la Universidad París
Ouest Nanterre La Défense, el grupo Recherches en Didactique et Sociolinguistique sur
l’espagnol et le catalán (REDESC, en lo sucesivo) y el grupo GERES, con la colaboración de
la Editorial Edinumen. La primera edición tuvo lugar en diciembre de 2013, donde
presentamos comunicación acerca de nuestro trabajo en el campo del EA. La segunda tuvo
lugar en diciembre de 2014 y contó con la participación, entre otros, de la Dra. Gómez de
Enterría y de la Dra. Galindo Merino, compañera de la UA.
El Congreso Internacional de Español con Fines Específicos (CIEFE, en lo sucesivo)
que organiza la Consejería de Educación de Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo, junto a la
Universidad de Ámsterdam y el Instituto Cervantes de Utrecht, tuvo su primera edición tuvo
lugar en Ámsterdam en el año 2000. Su celebración no es anual, hasta la fecha se han
celebrado: CIEFE II en 2003, CIEFE III en 2006, CIEFE IV en 2011, CIEFE V en 2014 y
CIEFE VI 2017. En su página web (http://ciefe.com/) pueden consultarse y descargarse todas
las actas de las diferentes ediciones. Una revisión de sus contenidos nos permite llegar a la
conclusión de que hasta ahora se le ha dado poca cabida al EA.
Las Jornadas de la Fundación Campus Comillas (Santander) sobre LFE han tenido una
duración breve e intermitente. Aquí mostramos las que se llevaron a cabo:
o Encuentro sobre el español con Fines Específicos (EFE), (2007).
o Encuentro de Lenguas de Especialidad: el español en la comunicación
empresarial (2008).
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
46
o IV Encuentro sobre el español como lengua de especialidad: “La enseñanza de
ELE y la Responsabilidad Social Corporativa (RSC) de las empresas”, (2010).
En Bélgica tiene lugar la Jornada del Español para Fines Específicos en la Haute
École de la Province de Liège, Lieja (Bélgica). La I Jornada fue en noviembre de 2015 y la II
en 2016.
En Austria tendrá lugar en octubre de 2017 la primera edición de las Jornadas de
español para fines específicos en Viena (JEFE-Vi, en lo sucesivo), organizadas por la
Consejería de Educación de Suiza y Austria, la Universidad de Ciencias Económicas y
Empresariales de Viena y la Asociación Austríaca de Profesores de Español (AAPE). Las
líneas que se tratarán serán: análisis de discursos, aspectos culturales, lexicología y
lexicografía, y enseñanza de EFE y diseño curricular. https://jefevi.com/
Más directamente relacionado ya con el EA, en Hispanoamérica, concretamente en
Chile, tuvo lugar en la Universidad de Chile en 2016 el I Simposio Internacional Enseñanza
de la escritura en educación superior. El II Simposio tendrá lugar en la Pontificia
Universidad Católica de Chile en octubre de 2018.
http://www.estudiosdelaescritura.org/simposios.html
Por último, mencionamos un congreso especialmente interesante para los
investigadores del campo del EA, que sin duda es un claro ejemplo de la relevancia que ha
logrado alcanzar, como ya hemos explicado, en los últimos tiempos. El I Congreso
Internacional sobre Análisis de Corpus del Discurso Académico tendrá lugar en la
Universidad de Valencia en noviembre de 2017 y sus paneles de investigación son:
1. Enseñanza del lenguaje académico mediante corpus.
2. El uso de corpus para estudios léxicos.
3. Estudios pragmáticos del lenguaje académico.
4. El uso de corpus en la traducción y en los análisis terminológicos.
5. Herramientas para el análisis de corpus académicos.
6. Los corpus y los discursos académicos especializados.
Una vez conocidos los eventos relacionados con las LFE donde se incluye el discurso
académico o aquellos centrados en EA directamente, pasamos a describir algunos de los
proyectos de investigación que se han llevado a cabo en los últimos años y que suponen un
impulso considerable a la difusión del EA como objeto de estudio.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
47
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
El Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alicante (ICE, en lo
sucesivo) desde el curso 2002-2003 ha promovido su Programa Redes de Investigación en
docencia universitaria, cuya finalidad es mejorar la calidad de la enseñanza y aprendizaje en
la UA. Dentro de este programa, encontramos tres redes coordinadas por la Dra. Susana
Pastor Cesteros centradas en el EA para NNs, de las que hemos formado parte, y que llevan
por título:
“Investigación en docencia por contenidos (español como segunda lengua) en el
proceso de internacionalización de la Universidad de Alicante”, Proyecto Redes del
ICE (2013-2014) de la Universidad de Alicante. En esta Red se enmarca una
investigación llevada a cabo con el profesorado de la Facultad de Filosofía y Letras
acerca de su experiencia como docentes de alumnado internacional y con los propios
estudiantes de movilidad, cuyos resultados pueden consultase en Barrajón et al.
(2014), Comes et al. (2014), Pastor (coord., 2015a) y Gil del Moral y Pastor (2014).
“Español académico e inmersión universitaria del alumnado extranjero en la
Universidad de Alicante”, Proyecto Redes del ICE (2014-2015) de la Universidad de
Alicante. Los resultados pueden consultarse en Pastor (coord., 2016). Fruto de esta red
es la creación y publicación de la Guía académica para estudiantes internacionales
(Pastor, 2015b) a la que hemos hecho alusión en el apartado de movilidad y que puede
consultarse en el anexo 13. Sobre la evaluación de su uso puede leerse Pastor y
Rodríguez Lifante (2017).
“Evaluación del español académico para alumnado extranjero de la Universidad de
Alicante a través de una prueba de nivel”, Proyecto Redes del ICE (2015-2016) de la
Universidad de Alicante. Este proyecto investiga la validez de la evaluación del EA
mediante una prueba diseñada por las Dras. Ferreira y Vine de la Universidad de
Concepción (Chile) y sus resultados pueden consultarse en Pastor (coord., 2016).
Asimismo, en el Proyecto Redes 2016-2017 encontramos la red coordinada por la Dra.
Comes Peña, en la que también participamos, que está enmarcada igualmente dentro del EA,
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
48
aunque en este caso enfocada para Ns y que lleva por título “Elaboración de una guía para la
redacción del TFG en la Línea de Lingüística General”.
En Hispanoamérica encontramos el Proyecto El lenguaje académico en español, en el
que colaboran las siguientes universidades: la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM, en lo sucesivo) y la Universidad de California DAVIS (UCD, en adelante). Este
proyecto cuenta con un corpus de textos académicos escritos por el alumnado de la UNAM y
la UCD pertenecientes a diversas disciplinas y géneros académicos escritos, 150 textos de
estudiantes mejicanos y 529 de estadounidenses. Permite descargarse el corpus para realizar
cualquier investigación para la cual sea necesario contar con un corpus de base sobre el EA en
el ámbito universitario. http://lenguajeacademico.info/
Por su parte, El Grial es de una herramienta informática creada por la Escuela
Lingüística de Valparaíso (ELV, en lo sucesivo) para la consulta de corpora de textos
académicos que se reúnen en este sitio web. Asimismo, permite anotaciones morfosintácticas
en textos planos en español. El Dr. Giovanni Parodi y la Dra. Venegas se encuentran detrás de
este proyecto. http://www.elv.cl/
La Universidad de Colima en México diseñó el Programa de Español Académico para
Extranjeros (EAPE, en lo sucesivo) para estudiantes extranjeros que se desplacen a su
universidad para aprender español o perfeccionarlo. Estos son divididos en tres niveles de
enseñanza: principiantes, intermedios y avanzados. Los cursos duran 12 semanas y tienen una
duración total de 276 horas. http://www.ucol.mx/relaciones-internacionales/eape.htm
El Grupo para la Inclusión y Calidad educativas a través de Ocuparnos de la Lectura
y la Escritura en todas las Materias (GICEOLEM, en lo sucesivo) cuya sede se encuentra en
el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires, Argentina, se centra en el
sistema académico nacional argentino desde el nivel secundario pasando por el universitario
hasta el postgrado. https://sites.google.com/site/giceolem2010/
La Red de Lectura y Escritura en Educación Superior (REDLESS, en lo sucesivo) es
una Red Académica Colombiana de Instituciones de Educación Superior que promueve el
diálogo sobre la lectura y la escritura en la universidad.
http://www.ascun.org.co/red/detalle/red-de-lectura-y-escritura-en-educacion-superior-redless
ESTILECTOR Proyecto de la Universidad de Valparaíso en Chile, consiste en una
herramienta online que permite a los estudiantes detectar problemas de estilo en sus textos,
por tanto no es un corrector ortográfico o lingüístico, se centra más en dificultades como la
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
49
carencia en el uso de sinónimos o antónimos, el uso de expresiones coloquiales, estructura del
texto, etc. http://www.estilector.com/index.php?botones=info#PROYECTO
Existen a nivel internacional otros proyectos notables sobre el EA y Lenguas con
Fines Específicos que detallamos a continuación:
En EE.UU., la Dra. Lourdes Sánchez López, profesora en la University of Alabama at
Birmingham (UAB) creó y desarrolló el programa Spanish for Specific Purposes, en concreto
en español para la medicina y los negocios. Actualmente dirige el UAB’s Spanish for Specific
Purposes Certificate (SSPC).
https://www.uab.edu/cas/languages/people/faculty-directory/lourdes-sanchez-lopez
Aunque nuestro ámbito de estudio es el superior y todos los proyectos presentados en
este apartado se centran en el perfil de estudiante universitario, hemos decidido incluir el
siguiente proyecto que se centra en primaria y secundaria debido a su originalidad y por
mostrar una futura línea de investigación en el campo del EA en estos ámbitos para aquellos
investigadores que crean interesante realizar un trabajo similar en España. El nombre del
proyecto es Spanish Academic Language Standards & Assessment (SALSA, en lo sucesivo) y
fue llevado a cabo por WIDA junto con la Illinois State Board of Education hasta 2014. Toda
la información puede encontrarse en la página de WIDA y en el Wisconsin Center for
Education Research, School of Education, University of Wisconsin-Madison.
http://www.wida.us/standards/salsa.aspx
Sin lugar a duda, un punto esencial en cualquier modalidad de lengua es la
certificación de la competencia lingüística en ella, por tanto, presentamos y describimos
seguidamente, algunos de los exámenes, bien concluidos y en marcha, o en proceso; que
podemos encontrar en el panorama internacional.
SISTEMAS DE CERTIFICACIÓN
En este punto vamos a comentar algunos aspectos de la certificación en ELE solo en la
medida en que puedan estar relacionados con EA. En ese sentido, el Servicio internacional de
evaluación de la lengua española (SIELE, en lo sucesivo; https://siele.org/) certifica el grado
de dominio del español a través de medios electrónicos dirigido a estudiantes y profesionales
de los cinco continentes. Fue creado y desarrollado por el Instituto Cervantes, la Universidad
de Salamanca, la Universidad de Buenos Aires y la UNAM. El SIELE pretende posicionarse
como el certificado de ELE que se exija en ámbitos académicos de cara al futuro, al estilo de
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
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lo que sucede con el TOEFL respecto al inglés (no en vano sigue su funcionamiento y
estructura)
Hoy por hoy existe un solo Examen de Español como Lengua Extranjera para el
Ámbito Académico (EXELEAA, en lo sucesivo) que se diseñó en la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM, en lo sucesivo), en concreto en el Centro de Enseñanza Para
Extranjeros (CEPE, en lo sucesivo). Este examen está además respaldado por la Universidad
de Costa Rica (UCR) y la Universidad de Guadalajara (UDG). En una línea también similar al
TOEFL estadounidense, pretende medir la idoneidad y la competencia lingüística del
alumnado solicitante de una beca de estudio o de los programas de movilidad.
http://www.cepe.unam.mx/exeleaa/.
Aunque con otros objetivos, pues está dirigido a docentes y no a estudiantes, nos ha
parecido enriquecedor y por ello queremos mencionarlo aquí, el certificado de formación en
EA para los docentes de primaria y secundaria que expide la School of Education
perteneciente a Loyola Marymount University
En caso de que tras uno de estos exámenes de EA, un estudiante no obtenga una buena
puntuación y se deduzca que carece de la suficiente competencia lingüística en el EA, necesita
una formación específica que le permita conseguirla. De igual modo, un estudiante de
movilidad internacional NN, que es nuestro objeto de estudio, necesitará poder prepararse en
esta lengua en el momento de inmersión lingüística académica. Estos dos colectivos, como
también el propio estudiante de lengua materna española con carencias relacionadas con la
escritura académica deben tener la posibilidad de adquirir la formación imprescindible para
afrontar su etapa universitaria. Por todo ello, surgen los cursos de EA que presentamos en el
siguiente epígrafe.
CURSOS DE EA
En la Universidad de Alicante se realiza, además de nuestro Curso de Español
Académico para alumnos extranjeros, el curso Metodología de la investigación científica:
¿Cómo realizar trabajos académicos? (TFG, TFM y tesis Doctorales) con un total de 30
horas presenciales reconocidas por el ICE, anteriormente 20 presenciales o 2 créditos ECTS.
Organizado por el Departamento de Filología Española, Lingüística General y Teoría de la
Literatura de la Facultad de Filosofía y Letras y coordinado por D. Benito Elías García
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
51
Valero. Fue dirigido por el Dr. Tortosa durante las anteriores ediciones e impartido por
diferentes profesores del departamento.
A nivel nacional, la Universidad Antonio de Nebrija ofrece un curso de EA en línea
para aquellos alumnos no nativos que se matriculen en el Máster de Fonética y Fonología.
Dicho curso se realiza antes del comienzo de las clases de forma gratuita.
https://www.nebrija.com/otros-cursos/curso-espanol-academico/
El Centro Universitario Ciese-Comillas ofrece cursos de español con fines académicos
dirigidos no solo a estudiantes de grado y postgrado, sino también al profesorado NN que
necesita mejorar sus competencias para el desempeño de su profesión. Los cursos constan de
una parte virtual y otra presencia, que posteriormente se complementan con tutorías virtuales
y cuya finalidad no es otra que la de dotar al alumnado de las herramientas para el estudio y la
investigación.http://www.fundacioncomillas.es/cursos-de-espanol/espanol-y-
mas/courses/espanol-con-fines-academicos/
La profesora Ofelia Zanetta, de la Universidad Nacional del Litoral (UNL) en Santa Fe
(Argentina) imparte docencia en escritura académica en el ámbito universitario, en concreto
las asignaturas de Comunicación técnica y Comunicación técnica II. El objetivo de estas
asignaturas es dotar a los estudiantes de las destrezas necesarias que les permitan ser capaces
de elaborar los géneros escritos que se les exijan durante el estudio de sus carreras
universitarias.
Como acabamos de ver, la formación del alumnado y del profesorado en EA es un
hecho a través de los cursos y asignaturas descritas.
En el siguiente apartado presentamos revistas y recursos de formación donde tanto el
alumno con el investigador puede recurrir en su afán de aprendizaje, o de consulta
especializada.
RECURSOS DE FORMACIÓN
Respecto a los materiales que el alumnado de movilidad internacional puede consultar
físicamente, como en el caso de los manuales, o a través de diferentes páginas web, como las
guías de conversación, para comenzar o continuar su formación en el EA. Seguidamente
explicamos en qué consisten estos materiales y su ubicación.
Dado el interés que en los estudiantes despierta la lengua oral en el contexto
académico, y su preocupación por comunicarse con profesores y compañeros de clase desde
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
52
su llegada, una guía les ayuda a resolver las dudas que se les planteen en cualquier situación
comunicativa durante su estancia en la UA. Ahora bien, dicha guía no consistirá en un listado
de preguntas, respuestas y vocabulario; sino en una colección de diálogos agrupados por
temáticas que permitirán al alumno no solo recrearlos en situaciones reales de su vida
académica cotidiana, sino crear nuevos al contar con breves aclaraciones y notas gramaticales
y vocabulario específico. Asimismo, esta contará con un soporte donde será posible escuchar
todos los diálogos y les ayudará con las dificultades de la pronunciación de todo el material
incluido en la guía.
En la Universidad Politècnica de València (UPV, en lo sucesivo) se ha publicado la
Guia de conversa universitària valencià-castellano-euskara-galego-english, a través de un
acuerdo con la UB, y el trabajo conjunto de la Universitat de València, la UA, la UJI y la
UMH de Elche. El objetivo principal es que los estudiantes extranjeros o nacionales que
llegan a estas universidades dispongan de un instrumento para comunicarse fácilmente gracias
a ellas en diferentes situaciones de la vida universitaria, a la vez que se presentan las lenguas
oficiales del Estado español.
La Universidad de Barcelona (UB) también ha desarrollado sus guías de conversación,
que combina el catalán con hasta cuatro lenguas diferentes y proporciona ayuda al estudiante
internacional con diálogos relacionados con su estancia en la UB o al propio durante su
estancia en el extranjero (http://www.ub.edu/sl/es/fl/guiesconversa.htm). Todas estas guías
pueden encontrarse en INTERCANT ¡Vive la universidad en catalán!
http://www.intercat.cat/es/eina.jsp?id=guies
Por su parte, la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC) con el Servei de Llengues
y Terminologia, ha creado CLASS-TALK, Fraseología de la docencia universitaria de la
(http://www.upc.edu/slt/classtalk/).
La UA aún no ha creado aún guías lingüísticas propias, de momento el alumnado
extranjero dispone de otro tipo de guías con información académica: la Guía para el
alumnado internacional con las 15 asignaturas más recomendables del Grado de español que
puede consultarse en el anexo 13. Y la Guía básica para estudiantes internacionales, con
información relativa a la UA que puede revisarse en el anexo 14.
En las páginas oficiales de los centros de educación superior suele existir un glosario
de términos académicos, donde el alumno puede consultar aquellos términos que le pueden
resultar difíciles de entender si proviene de una universidad extranjera. Las definiciones se
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
53
encuentran en español, aunque suelen ser bastante sencillas. Ponemos a modo de ejemplo dos
de ellos:
La Oficina de información al alumnado de la UA pone a disposición de este un
Glosario de términos académicos (https://web.ua.es/es/oia/glosario-terminos-
universitarios/glosario-de-terminos-universitarios.html)
Glosario de términos académicos de la Universidad Peruana Cayetano Heredia
(UPCH) http://www.upch.edu.pe/vracad/duged/gestion-curricular/documentos-
tecnicos/glosario-de-terminos-academicos.html
Este estudio no se centra en el análisis de manuales de ELE para alumnado de
movilidad internacional, en primer lugar porque los que existen no se encuentran enmarcados
dentro del EA, sino del español general; y en segundo porque se trata de libros que se centran
en situaciones informales del viaje a otro país y dejan de lado aspectos académicos tan
necesarios como las tipologías textuales en la universidad, cómo dirigirse a profesores, el
registro formal, etc. Hablan, por ejemplo, de cómo alquilar un piso pero no cómo hablar con
un profesor. Es decir, no se conciben con el objetivo de convertirse en una herramienta de
apoyo y ayuda al alumnado extranjero en su inmersión académica en España, sino como un
manual de base para enseñarle LG, generalmente usado en los cursos gratuitos que, como
mencionamos anteriormente, el programa Erasmus pone a disposición de los estudiantes en
las diferentes instituciones que forman parte él. Por lo tanto, no entraremos en detalle en el
análisis de los que proponemos a continuación, ya que eso podría ser una investigación en sí
misma, sino que mencionaremos los últimos manuales aparecidos y alguna característica
peculiar que nos ha llamado la atención.
Destino Erasmus 1. Editorial SGEL, publicado en 2009. Aunque está destinado
al colectivo Erasmus, no se centra en su inmersión académica, solo cultural. En
lo referente a géneros académicos escritos, no describe ninguno, solo trata la
argumentación ligeramente y en cuanto a cibergéneros, el email formal junto
con el informal.
Prisma C2. Editorial Edinumen. Este manual sí contiene algo de EA, aunque
su nivel es tan alto que muy pocos estudiantes llegan a utilizarlo durante su
estancia. En los Prisma de niveles más bajos suele trabajarse más géneros
relacionados con el ámbito académico y los textos argumentativos y
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
54
expositivos. Como comentario acerca de esta serie de libros, destacamos que
están en constante revisión para mejorar los contenidos, lo que se traduce en
significativas adaptaciones a la naturaleza cambiante del alumnado.
Campus Sur. Niveles A1-B1. Editorial Difusión. Nuevo manual intensivo de
enseñanza de español pensada para alumnado extranjero en la universidad
española. Tratan en cada unidad características de los textos, por ejemplo:
marcadores discursivos, coherencia y cohesión.
Otra manera de ayudar al alumnado universitario, N o NN, en las producciones
escritas obligatorias relacionadas con sus asignaturas es a través de un Centro de redacción
universitario. Sobre este particular tratamos en el siguiente apartado.
CENTROS DE REDACCIÓN UNIVERSITARIOS
Aunque volvemos a tratar este tema en el apartado de implicaciones didácticas,
estimamos necesario realizar una breve explicación acerca de la naturaleza de estos para
entender la relevancia de los mismos y el motivo por los que se han incluido dentro de este
apartado. Por ellos, comenzamos con una breve definición:
Un centro de redacción es un servicio de tutoría académica que asiste a los estudiantes
durante su etapa universitaria para facilitarle los instrumentos que le permitan mejorar sus
producciones escritas y lograr así su éxito académico.
A pesar de su utilidad y de su extendido uso muchos países, especialmente en el
continente americano, en España aún no han proliferado y tan solo algunas universidades se
han hecho eco de lo beneficiosos que resultan para su alumnado. Hasta la fecha estos son los
existentes:
Centre de redacció de la Universitat Pompeu Fabra (UPF) pone a disposición de su
alumnado ejemplos de textos académicos en español. Sus coordinadores son el Dr.
Daniel Cassany y la Dra. Carmen López.
http://parles.upf.edu/llocs/cr/
Centro de escritura de la Universidad de Navarra nace con el propósito de apoyar a su
alumnado a través de la tutorización y asesoramiento personal, y gracias a seminarios
que pretenden cubrir aquellos aspectos relacionados con la escritura que plantean retos
al estudiante.
https://www.unav.edu/web/centro-de-escritura
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
55
Centro de escritura de la Universidad de Cádiz tiene como objetivo asistir a dos
perfiles de alumnado concretos: el de movilidad internacional, al que se le suponen
dificultades con la expresión escrita, y a estudiantes con deficiencias auditivas.
Realiza asimismo formación de alumnos mentores que desean prestar su ayuda.
http://centrodeescritura.uca.es/
En Hispanoamérica existe una gran tradición en la creación de este tipo de centros, por
lo que casi todas las universidades suelen contar con uno propio. Existe la Red
Latinoamericana de Centros y Programas de Escritura (RLCPCE, en lo sucesivo) fundada en
2014 y que cuenta con dichos centros y programas de escritura de diez países.
Seguidamente se muestran algunos de los centros de redacción y escritura más
representativos de Hispanoamérica por países:
En México:
El Centro de Recursos para la Escritura Académica (CREA, en lo sucesivo) del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Universidad Virtual,
México. http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/
El Centro para el Aprendizaje de la Escritura Académica y el Pensamiento Crítico
(CAEAPC, en lo sucesivo) Universidad de las Américas Puebla UDLAP, México.
http://www.udlap.mx/centrodeescritura/
El Centro de Escritura Académica (CEA, en lo sucesivo) de la Universidad Autónoma
de Ciudad Juárez, México.
http://www.uacj.mx/CU/Paginas/CEA.aspx
En Argentina:
Centro de Escritura Universitaria de la Universidad de San Andrés, dirigido por la
Dra. García Negroni, que comenzó a funcionar en septiembre de 2011
http://live.v1.udesa.edu.ar/Unidades-Academicas/departamentos-y-
escuelas/Humanidades/Centro-de-Escritura-Universitaria_
En Uruguay:
Centro de Escritura CEDES Universidad Católica del Uruguay
http://ucu.edu.uy/es/cedes
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
56
En Chile:
Centro de Escritura Universidad de Tarapacá, Chile.
http://centroescritura.uta.cl/
En Colombia:
Centro de Escritura de la Fundación Universitaria Konrad Lorenz en Bogotá.
o http://www.konradlorenz.edu.co/es/estudiantes/instituto-de-
humanidades/actividades-instituto/976-centro-de-escritura.html
Centro de Escritura, Universidad de los Andes, Colombia.
o https://registro.uniandes.edu.co/index.php/elaboracion-de-horario/centro-de-
escritura
Centro de Escritura Javeriano en Cali, Colombia. Este centro albergó en octubre de
2013 el I Congreso Latinoamericano de Centros de Escritura.
o http://centrodeescritura.javerianacali.edu.co/index.php?option=com_content&v
iew=article&id=44&Itemid=57
Centro de escritura, lectura y oralidad académica (CELOA), Universidad Santiago de
Cali, Colombia.
o http://www.usc.edu.co/index.php/servicios/centro-de-escritura-lectura-y-
oralidad-academica
En Costa Rica:
Centro de Redacción de Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología
(ULACIT), Costa Rica.
http://www.ulacit.ac.cr/servicios/services.php?id=redaccion
En Ecuador:
Centro de Escritura de Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL), Guayaquil.
http://www.escritura.espol.edu.ec/
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
57
En Puerto Rico:
Centro de Redacción Multidisciplinario de la Universidad Interamericana del Recinto
Metro, Puerto Rico. Entre sus epígrafes se encuentra cómo iniciar un Centro de
Redacción.
http://www.metro.inter.edu/facultad/esthumanisticos/crem_intro.asp
En las universidades estadounidenses suele haber un centro de redacción oficial en
cada universidad. Este se concibe para atender y asesorar al alumnado de cualquier titulación
en sus producciones escritas. Sin embargo, algunos departamentos de lenguas, entre ellas los
de español, han empezado a crear el suyo propio para atender al alumnado matriculado en
asignaturas con docencia en esta lengua que tengan dificultades en la redacción de sus
trabajos.
Finalizamos aquí el apartado dedicado a Instituciones y proyectos en EA donde hemos
pretendido dar una visión general de esta lengua de especialidad a nivel internacional. En el
epígrafe siguiente nos centramos en el discurso académico donde mostraremos las
clasificaciones de géneros académicos escritos y orales que nos han servido de modelo para
presentar la propia. Asimismo, describiremos cada uno de ellos distinguiendo las dificultades
que pueden entrañar para el alumnado de movilidad internacional NN.
1.4. Discurso académico
Llegado este punto, tras haber presentado el estado de la cuestión en relación al EA y
haber realizado las aclaraciones y explicaciones pertinentes respecto a este, consideramos
necesario retomar el marco teórico dentro del que se circunscribe parte de esta investigación y
sobre el que se sustenta. Por tanto, dejamos de lado la enseñanza-aprendizaje del LFE, que
tratamos al principio del capítulo, para concentrarnos en la fundamentación teórica en la que
nos apoyamos en lo concerniente a las producciones textuales y orales académicas de los
alumnos en la Universidad. Así pues, esta investigación en este particular se sitúa dentro del
análisis del discurso y, por ello, dentro de la lingüística textual.
Al hablar de discurso académico, nos referimos a aquel que tiene lugar en el ámbito
universitario, dentro de este en los géneros académicos escritos producidos por alumnado
universitario, es decir, no describimos los géneros académicos escritos para la transmisión del
conocimiento creados o usados por docentes. Sin embargo, en relación a los géneros
académicos orales, además de todos los elaborados por los estudiantes, tratamos la clase
magistral, a pesar de que sea emitida por docentes. Ahora bien, dejamos aparte otros géneros
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
58
de difusión del conocimiento de estos últimos como pueden ser las presentaciones con soporte
audiovisual realizadas en congresos, talleres, jornadas, etc. En relación a la interacción,
detallamos las originadas en el ámbito universitario en general, dentro y fuera del aula y entre
alumnado y profesorado, entre alumnado y Personal de Administración y Servicios (PAS, en
lo sucesivo) y alumnado entre sí.
En este trabajo no usamos el término tipo textual, sino género, siguiendo la línea
marcada por el IPA al describir los textos profesionales y académicos (Alcaraz, 2000:133). El
concepto de género (Swales, 1990a; Bathia, 1994; Jordan, 1997: Dudley-Evans y St John
1998) ha evolucionado en los últimos veinte años sin embargo, no consideramos necesario
entrar en una visión cronológica o teórica general del mismo, tan solo en aquella que nos sirve
para entender las diferentes clasificaciones que mostramos a continuación:
[…] entendemos por «género» (y también «tipo textual») el conjunto de textos, escritos u orales, del mundo profesional y académico, que se ajustan a una serie de convenciones formales y estilísticas.
Alcaraz (2000: 133)
El género constituye una constelación de potencialidades de convenciones discursivas sustentada por los conocimientos previos de los hablantes/escritores y oyentes/lectores, almacenados en la memoria de cada sujeto. Dicho conocimiento se articula a través de representaciones mentales dinámicas, por lo que los géneros discursivos se constituyen a partir de determinadas constricciones y parámetros contextuales, sociales y cognitivos de los que parte.
Parodi et al. (2010a:250)
Llegado este punto resulta necesario y útil destacar las características del discurso
académico, que como puede comprobarse no son las mismas que las que describen al EA, y
para ello remitimos al trabajo de Graciela Reyes (1998: 219-220) donde se destacan las
siguientes:
un lenguaje preciso, riguroso y relativamente impersonal.
una lógica argumentativa impecable.
la máxima objetividad.
un propósito informativo explícito.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
59
Continuamos, una vez conocidos los rasgos que distinguen a este con la clasificación
de géneros académicos escritos y orales de diferentes autores que nos han servido de base
para proponer la propia.
Según Jordan (1997: 166) estos son los géneros escritos que al alumnado le
corresponde conocer y por tanto saber redactar: el ensayo, el informe, el estudio de casos, el
proyecto de investigación, la reseña literaria, las respuestas para exámenes, el trabajo o
artículo científico, la disertación y la tesis doctoral.
En Morell (2004: 20) encontramos la referencia a la tesis inédita de Giménez
(2000:42), a la que no hemos podido acceder, y que reproducimos aquí, debido al interés que
nos suscita su clasificación y por lo que la diferencia con las precedentes, a través del trabajo
de la Dra. Morell. En ella se especifica que Giménez clasifica los géneros académicos orales
en tres bloques:
a) géneros expositivos: la conferencia, la comunicación, el póster, la
presentación, etc.
b) los géneros interactivos: la entrevista, la charla, el taller, la
negociación, la reunión académica, el consejo de departamento, etc.
c) los géneros docentes: la tutoría, el seminario y la clase magistral
Regueiro y Sáez (2013) agrupan los géneros académicos escritos en función de si se
trata de textos expositivos: el resumen, el abstact y el examen; o de textos expositivos-
argumentativos: artículo de investigación, la nota, la monografía, la reseña y los trabajos de
investigación tutelada (TIT, en lo sucesivo). Y los géneros académicos orales según si se
consideran formativos: la clase magistral, la exposición oral del alumno junto con las
presentaciones y la defensa del TIT; o especializados en reuniones científicas: la
comunicación, la ponencia, la conferencia, la mesa redonda y la presentación del póster.
Parodi habla de la organización de los textos mediante un continuum (Parodi, 2008:
30), es decir, la evolución de los textos desde la etapa escolar hasta la universitaria. Sin
embargo no presentamos su clasificación de géneros académicos pues esta corresponde a la
elaboración de una investigación en base a un corpus de textos que incluye unos 29 que
nosotros no hemos tratado con nuestro alumnado y otros que no los consideramos
relacionados directamente con él (Parodi et al., 2010a:269)
En cuanto a los géneros académicos orales, nos hemos decantado por el estudio de la
clasificación de Bellés-Fortuño y Fortanet-Gómez (2005), a nuestro juicio muy completa y
que, sin duda, nos ha servido de modelo para elaborar la nuestra para los géneros académicos
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
60
escritos y orales centrados en el estudiante. Posteriormente, añaden dentro de esta
clasificación Spoken Academic Discourse, lo que nosotros denominamos interacción
académica en el ámbito universitario. Classroom Genres Institutional Genres Lecture Academic year opening lectures Seminar Commencement addresses Tutorial interview Honoris Causa speeches Students’ presentations Prize acceptance speeches Oral exams
Research Genres & Conference Genres Research meeting Plenary lecture Other Research Genres Paper presentation PhD. thesis defence Poster presentation Master thesis presentation Colloquium Research project Seminar
Tabla 2: Clasificación de géneros orales de Bellés-Fortuño y Fortanet-Gómez.
Seguidamente presentamos nuestra propia clasificación de géneros. Comenzamos mostrando
los géneros académicos orales. Tras estos, nos centramos en los géneros académicos escritos.
Y por último, presentamos las interacciones académicas escritas y orales.
GÉNEROS ACADÉMICOS ORALES
AULA UNIVERSITARIA
La clase magistral
La exposición/presentación
El examen oral
TRIBUNAL ACADÉMICO
La defensa de un trabajo de investigación
CONGRESOS Y JORNADAS
La comunicación
La presentación de póster
Tabla 3: Clasificación de géneros orales.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
61
GÉNEROS ACADÉMICOS ESCRITOS
AULA UNIVERSITARIA
Los apuntes
El resumen
La presentación escrita
La reseña
El trabajo académico (monografía)
El examen escrito
TRIBUNAL ACADÉMICO
El trabajo de investigación tutelado: TFG, TFM y tesis doctoral
CONGRESOS Y JORNADAS
La propuesta de comunicación
El abstract
El artículo de investigación
Tabla 4: Clasificación de géneros escritos.
El principal criterio que hemos seguido para crear las clasificaciones mostradas ha
sido elegir los géneros académicos escritos y orales, así como la interacción, a nuestro juicio
imprescindible para el alumnado universitario en general N o NN. Incluimos dentro de este
colectivo a los investigadores nóveles que se encuentran en los estudios de tercer ciclo.
Posteriormente los hemos agrupado en función del lugar o la situación en la que tienen lugar o
se producen, a saber: el aula universitaria, el tribunal académico, y el congreso y jornada.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
62
INTERACCIÓN ACADÉMICA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
INTERACCIÒN ORAL
Alumnado/profesorado
Alumnado/alumnado
Alumnado/Personal de Administración y Servicios
INTERACCIÒN ESCRITA (cibergéneros)
La tutoría virtual
El correo electrónico
El debate virtual
Las redes sociales para uso educativo
Tabla 5: Clasificación de la interacción académica en ámbito universitario.
A pesar de que nuestra clasificación de géneros académicos está centrada en el
alumno, como ya hemos explicado, de ella también participan diferentes colectivos del ámbito
universitario como: el profesorado, los miembros de tribunales académicos, los ponentes en
congresos, etc. Sin embargo, en realidad nos acercamos a estos géneros siempre desde el uso
que el estudiante haga de ellos, es decir, al hablar de la clase magistral no tratamos la visión
del profesorado sino del alumno, con las peculiaridades que hacen de esta algo fácil o difícil.
No obstante, concretamos aún más la clasificación pues en el breve comentario de
géneros que presentamos a continuación, hemos seleccionado solo aquellos que un estudiante
de movilidad internacional en inmersión suele tener la oportunidad de practicar durante su
estancia y, además, destacamos aquellos con los que se familiariza a través del curso de EA.
En él debemos centrarnos únicamente en los más comunes por no disponer del tiempo
suficiente para describirlos y trabajarlos todos.
A continuación, dentro del apartado correspondiente, hacemos mención a esos géneros
académicos orales y escritos, así como la interacción, en relación al EA y al alumnado
internacional.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
63
1.4.1. El discurso académico oral
Dado que en la mayor parte de la bibliografía consultada prevalece el discurso
académico escrito por encima del oral, hemos considerado interesante comenzar tratando el
que a nuestro juicio resulta esencial conocer desde el momento en el que el alumno llega a la
universidad en un país extranjero, pues en un primer momento y hasta el comienzo de las
clases, la interacción oral centrará la mayor parte de la producción académica del alumno. Ej.:
hablando con los responsables de movilidad, hablando con el coordinador, hablando con
profesores, primeras clases, etc.
Desde que en Hymes cuestionara el concepto de competencia lingüística, sobre el que
Chomsky había teorizado, a favor del de competencia comunicativa, muchos autores han
tratado y ampliado este concepto. Resulta evidente que el alumno utiliza las reglas lingüísticas
en su lengua materna unidas al componente pragmático que como hablante nativo posee.
Estos conocimientos pragmáticos interfieren en la segunda lengua, sobre todo en relación a
las lenguas de instrucción. Por ello, resulta tan importante explicar al alumnado las
diferencias y similitudes entre los usos que estos hacen de diversos géneros académicos para
que se adecuen a la tradición española.
Hay propuestas metodológicas para enseñar esas particularidades a las que nos
estamos refiriendo (Llamas Saiz, 2005: 408). Estos son los parámetros que propone la autora
como términos dicotómicos (+/-) para destacar las divergencias fundamentales, siempre dese
el enfoque de la segunda lengua y como hemos aludido con una finalidad docente:
Espontaneidad.
Copresencia de interlocutores.
Conocimiento mutuo de los interlocutores y saber compartido.
Participación emocional.
Dialoguicidad.
Cooperación.
Finalidad interpersonal.
Cotidianidad.
Relación de igualdad y solidaridad entre los interlocutores.
Otro de los puntos que hay que tener en cuenta al enseñar el discurso oral en este
caso concreto, es centrarse en el formal más que en el coloquial, por lo que también nos
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
64
resulta útil conocer qué contenidos son los que debemos tratar relacionados con este aspecto y
sobre todo establecer las secuencias de estos en nuestras clases (vilà i Santasusana, 2005).
Por último conviene tratar la entonación en el aula, sin duda podemos afirmar que es
la gran desconocida, quizá por desconocimiento por parte de los docentes en cuanto a maneras
de enseñarla o por la escasez de materiales pensados para el alumnado que estudia español
como lengua extranjera. Nos ha resultado de enorme utilidad la propuesta de práctica
propuesta por Jiménez Cruz y Rosales (2013) en la que se enfatiza el papel del profesor. Este
debe tener los conocimientos necesarios de base que le permitan poder incluir la enseñanza de
la entonación en clase y aunque haga uso de materiales para ello (vídeos, CDs, herramientas
informáticas, etc.), sin duda tiene que ser consciente de que él es el principal referente y en el
que los estudiantes se miran para adecuarse a la manera de pronunciar y entonar en el aula.
Seguidamente presentamos los géneros académicos orales que trabajamos en nuestro
curso de EA.
1. Géneros académicos orales
a) Aula universitaria:
i. La clase magistral
Vista desde la perspectiva del alumno se trata de un método de adquisición del
conocimiento que se produce en el aula universitaria y relacionada con una asignatura
concreta, a través de la explicación de contenidos por parte de un profesor especializado en
una materia. La comprensión de dicha explicación resulta fundamental para poder avanzar en
el temario y preparase para un examen final donde se medirá el grado de comprensión de la
teoría y la práctica.
La clase magistral está compuesta por diferentes secciones (Vázquez, 2001c:15):
Preámbulo
Planteamiento del tópico general
Explicación
Interacción previa al cierre de la lección
Cierre de la lección
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
65
Si pensamos en las dificultades para el estudiante no nativo, podemos enunciar las
siguientes:
Los turnos de palabras son otorgados y controlados por el profesor, por lo
que el estudiante extranjero no puede robarlo, sino pedirlo al alzar su mano.
Los eufemismos, chistes, bromas pueden llegar a confundirle y hacerle
perder el hilo del discurso central del profesor. Igual que con los modismos
y metáforas culturales (Prieto Grande, 2007).
Las dudas respecto a la necesidad de contestar a ciertas preguntas (de
elicitación, de confirmación, retóricas, etc.) pueden suponerle un estrés.
La entonación utilizada para remarcar la importancia de un determinado
enunciado no siempre le resulta fácil de distinguir. Esto hace que mientras
para sus compañeros quede clara la información relevante, el alumnado
internacional en muchos casos ande perdido.
ii. La exposición/presentación oral.
Hoy en día se ha convertido en actividad obligada en cualquier asignatura
universitaria. Ya no basta con presentar un tema demostrando el conocimiento adquirido,
conviene hacerlo adecuándose al tipo de textos y las recomendaciones del profesorado de
cada materia, quien valorará determinados aspectos en estas.
Afortunadamente, el alumno cuenta no solo con las directrices de sus docentes, sino
con publicaciones que le pueden ayudar durante la presentación (Muñoz, 2010; Herrera, 2011,
García González, 2012; Bustínduy, 2013). Ahora bien, el alumnado NN se enfrenta a una
situación completamente diferente:
Es estudiante necesita apoyarse en las diapositivas, por lo que puede incurrir
en el error de o bien cargarlas excesivamente de texto, o bien que estén
equilibradas en el uso de este pero se dedique a leerlas, lo que le restará
puntos.
Al alumnado le cuesta la improvisación por lo que puede llegar a memorizar
la presentación con el riesgo que supone en caso de que por nerviosismo, o
por una interrupción pierda el hilo del discurso.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
66
iii. El examen oral.
Si bien es cierto que cada día son menos las ocasiones en las que se hace uso de esta
tipología de examen, hemos considerado útil incluirlo dado que muchos de los estudiantes de
movilidad pertenecen a Filología Hispánica y Traducción en sus países de origen y donde
cursan asignaturas relacionadas con cultura y tradiciones. Los exámenes de algunas de estas
materias consisten en entrevistas con los profesores sobre temas estudiados. Por otro lado,
algunos estudiantes se examinan de interpretación consecutiva y simultánea, por lo que puede
considerarse un tipo de examen oral donde el estudiante tiene que ser capaz de reproducir en
su LM (directa) o L2 (inversa) el contenido de un mensaje normalmente extenso y ser
puntuado por ello. Además, en este tipo de prueba el estudiante hace uso de la toma de notas,
que a pesar de ser necesariamente diferente a aquella que realiza en clase, no deja de ser un
mecanismo que le permite recuperar mentalmente las explicaciones realizadas por un
emisor/interlocutor.
El estudiante NN puede encontrarse con desventajas pues le suele costar:
Improvisar, por lo que puede llegar a memorizar el temario con el riesgo
que supone en caso de que por nerviosismo, o por una interrupción pierda el
hilo del discurso.
Exponer un texto coherente y bien cohesionado, pues es un reto si el
alumnado no conoce y hace uso de marcadores discursivos y elementos de
cohesión adecuados.
Elegir los tiempos verbales. A veces estos le presentan inconvenientes,
como el uso del subjuntivo, por ello en las oraciones condicionales suelen
tender a usar otros tiempos verbales y cometer errores gramaticales.
Detectar sus errores con las concordancias de género y número, pues en el
discurso oral suelen ser más difíciles de detectar que en el escrito.
Autocorregirse, ya que son muchos los aspectos que debe tener en cuenta.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
67
b) Tribunal académico:
i. La defensa de un trabajo de investigación.
Como ya hemos hecho referencia anteriormente, el EEES ha implicado una serie de
novedades en cuanto a la elaboración de trabajos escritos y defensa de los mismos por parte
del alumnado español. Aunque pudiese considerarse que un estudiante de movilidad no se
encuentra en esta situación, debido al hecho de que en teoría finalizará sus estudios en su
universidad de procedencia, hemos tratado con estudiantes de intercambio que han decidido
terminar sus estudios en su país pero venir a España para cursar su máster y doctorado. Por lo
tanto, todos ellos necesitaban conocer cómo preparar una defensa y qué se espera de ellos en
una. Sin embargo, en nuestros cursos no tratamos este género, pues han sido pocos los
estudiantes de máster y ninguno de ellos ha mostrado interés por tratarlo. En el apartado de
estado de la cuestión mostramos las publicaciones que han surgido para preparar a los
estudiantes tanto en la defensa, como en la escritura. Recordamos aquí de nuevo la obra de da
Cunha (2016) donde la autora aconseja al alumnado sobre cómo afrontar este momento y
realiza recomendaciones valiosas para superarla con éxito.
c) Congresos y jornadas:
i. La comunicación.
Durante su estancia en la UA el alumnado internacional tiene multitud de
posibilidades de asistir a muchos de los congresos, jornadas, talleres, simposios, etc., que se
llevan a cabo en nuestra institución. De nuevo conviene remarcar que nos centramos en el
estudiante como sujeto activo en dicha jornada, es decir, el que realiza la comunicación y no
como oyente. Lo cierto es que son raros los casos de alumnos que durante su estancia tienen
la posibilidad de presentar comunicación en uno de estos eventos. A pesar de ello, la UA, en
su misión de internacionalización y de dotar a los alumnos de un espíritu investigador,
promueve cada día más la participación del alumnado propio y acogido en eventos pensados
para presentar sus investigaciones en curso y darlas a conocer como medio de difusión de
investigadores noveles. Asimismo, empiezan a ser habituales las jornadas relacionadas con la
movilidad en las que se le pide a algún estudiante que presente sus experiencias como
alumnado en inmersión en el extranjero o su visión como estudiante nativo en su universidad
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
68
de origen, para lo que dicho estudiante necesita conocer cómo organizar la información que
ha de difundir y hacerlo correctamente en español. Sin embargo, hasta la fecha no hemos
tratado este género en nuestros cursos.
2. Interacción oral en el ámbito universitario
En este apartado explicamos lo que hemos denominado situaciones comunicativas
académicas formales, es decir, aquellas que tratan temas estrictamente vinculados a la
formación reglada y a la participación de los estudiantes en la vida universitaria formal, cuya
finalidad es la negociación para la resolución de discrepancias, la búsqueda de consenso o la
comprobación del grado de entendimiento de la materia impartida por un profesor. Asimismo,
incluimos dentro de estas las interacciones del alumnado cuando su finalidad es meramente
académica, es decir, pretenden aclarar dudas sobre el contenido de una materia, una
explicación o se producen en una dinámica de trabajo en grupo. Por tanto, y a pesar de darse
en el ámbito universitario, no incluimos dentro de estas las conversaciones coloquiales en
contexto académico entre personal docente y alumnado o alumnado entre sí, entendidas estas
como aquellas interacciones cuya finalidad es meramente social.
Además, nos centramos exclusivamente en aquellas que involucran a un hablante
español nativo con un hablante de movilidad internacional, ya que poseen características
particulares que detallamos dentro de este mismo apartado más adelante. Igualmente, dado
que nuestro ámbito de trabajo es la Universidad de Alicante incluimos particularidades
observadas en esta, que se destacan con un asterisco, comentadas posteriormente.
Hemos optado por agrupar las situaciones comunicativas académicas formales en
función de los integrantes de las mismas. Así pues, las dividimos en las siguientes:
d) Interacción alumnado/profesorado.
Resulta verdaderamente importante para el alumnado saber cómo ha de relacionarse,
comportarse y comunicarse con sus docentes. En algunos casos podríamos decir que resulta
crucial para su integración y su éxito académico. Asimismo, en muchos casos puede llegar a
influir en sus resultados académicos, pues los consejos del profesor pueden favorecer la
comprensión del material de clase, sus obligaciones con los trabajos y tareas, su participación
en clase, etc.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
69
Estas son las características que pensamos que concurren en este tipo de interacción:
El profesor invita, controla el inicio, evolución y conclusión de la misma.
El profesor está relajado, habla en su lengua y conoce elementos culturales.
El alumno debe esperar siempre una invitación o señal por parte del
profesor para comenzar.
El alumno no suele estar relajado pues solicita o pide.
Por lo general, el estudiante extranjero puede no conocer del todo la cortesía
verbal en español.
Se producen en un entorno cómodo para el profesor, pero no siempre para el
alumno.
Las dificultades para el estudiante no nativo pueden ser:
Ritmo y pronunciación.
Lenguaje coloquial o jerga
Uso del valenciano*.
Creemos que estas interacciones se dan principalmente en las tutorías presenciales y
durante las intervenciones de los estudiantes en clase. Evidentemente, son muchos los asuntos
que pueden tratarse en ellas, aquí recogemos algunos de ellos:
Justificarse por no haber hecho un trabajo.
Justificar una ausencia.
Argumentar en la revisión de notas o de un trabajo escrito.
Preguntar particularidades de la entrega de trabajos o exámenes.
Preguntar sobre la evaluación de la asignatura.
e) Interacción alumnado/alumnado.
Junto con el punto anterior, este es a nuestro juicio uno de los puntos más difíciles
de la inmersión académica del estudiante internacional. De hecho suele ser una queja
habitual tanto del alumnado como del profesorado el que no haya una cercanía entre los
dos tipos de alumnado, el N y el NN. Por ello, resulta fundamental que un estudiante sepa
cómo hablar con sus compañeros españoles y cómo trabajar con ellos.
Normalmente estas conversaciones suelen ser en un registros coloquial, aunque las
hemos incluido en este apartado por la necesidad del estudiante NN de saber cómo
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
70
dirigirse correctamente a sus compañeros e incluso formalmente, en caso de que fuese
necesario.
Pensamos que las dificultades son las mismas que en la interacción
alumnado/profesorado y este tipo de interacción suele presentarse cuando existen trabajos
en grupo, actividades de clase con dinámicas de grupo, etc. Por otro lado, los motivos para
iniciarlas son diversos, nosotros tratamos con el alumnado internacional los siguientes:
pedir apuntes a un compañero, buscar pareja para una práctica de clase, argumentar
durante la realización de un trabajo en grupo, etc.
f) Interacción alumnado/Personal de Administración y Servicios (PAS).
Pudiese parecer que este tipo de interacción no es tan importante como las anteriores
pero también resulta relevante, dado que tiene que ver con su participación en la vida
académica. Creemos que las dificultades para el estudiante NN podrían ser las mismas que
hemos visto anteriormente y principalmente suceden cuando el alumnado necesita algún
documento oficial de su estancia, resolver algún inconveniente relacionado con su acuerdo de
aprendizaje, etc.
1.4.2. El discurso académico escrito
Los géneros académicos escritos y la escritura académica son dos temas que se han
tratado en profundidad a nivel internacional. En español, como hemos visto en el estado de la
cuestión, es un tema que despierta mucho interés y sobre el que se sigue publicando
asiduamente, ya que en la adquisición del conocimiento y en la confirmación de este, a través
de trabajos y exámenes, por parte del alumno está presente principalmente el discurso
académico escrito (DAE, en lo sucesivo).
1. Géneros académicos escritos
Aunque dentro de este apartado podemos incluir números géneros, a tenor de las
clasificaciones ya presentadas, aquí nos centramos, como en los géneros orales,
principalmente en aquellos que los alumnos de movilidad utilizan durante su estancia en la
UA como medio para consultar y adquirir los contenidos de las materias cursadas, así como
para demostrar su conocimiento de diferentes los diferentes temas y asignaturas. Por lo tanto,
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
71
no incluimos en esta sección aquellos en los que los alumnos demuestran sus conocimientos
fuera del ámbito universitario aunque no científico (póster, jornadas, congresos...etc.). Sin
embargo, sí hemos considerado oportuno, debido a la mayor presencia de alumnado
extranjero en los estudios de máster y doctorado, incluir los trabajos de investigación
tutelados (TFG, TFM y tesis).
a) Aula universitaria:
i. Los apuntes
Este género forma parte de la cultura académica y la adquisición del conocimiento si no de
todos, de casi todos los países (Jordan, 1997). Los estudiantes en general suelen realizar
anotaciones durante las explicaciones del profesor para poder recordar el tema abordado por
este para su posterior estudio. Ahora bien, creemos que si se realiza en una lengua extranjera,
por muy desarrollada que tenga la técnica un estudiante, siempre le ocasionará alguna
dificultad. Creemos que estas podrían ser algunas de las principales:
No ser capaz de entender lo que se ha escrito.
No lograr distinguir lo importante de lo superfluo o anecdótico en español.
No poder parafrasear o resumir en español el mensaje que se escucha.
Lo cierto es que con el uso de las presentaciones orales, los estudiantes tienen la
posibilidad de seguir un documento escrito mientras que el profesor explica, lo que les
permite ubicar el tema en concreto y seguir mejor el hilo del discurso. Asimismo, hay
profesores que facilitan estos documentos con antelación a su alumnado, por lo que un
estudiante internacional tiene la posibilidad de familiarizarse con el contenido antes de la
clase y de buscar las palabras que no entienda o aprender la terminología desconocida.
En nuestro curso de EA trabajamos este género, de manera que los estudiantes
practiquen la toma de apuntes en español antes de sus clases. Esto les permite desarrollar su
propio estilo de notas en español y decidir, sobre todo, si intentarán tomar las notas en
español, en su lengua materna o en ambas.
ii. El resumen
Aunque puede clasificarse dentro de las técnicas de estudio, vamos a incluirlo dentro
de los géneros académicos como actividad de aula en español L2, también se usa en el aula
para ver si el alumno ha entendido la información y es capaz de sintetizarla en pocas palabras
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
72
u oraciones. No lo consideramos como síntesis de un trabajo de investigación, lo que
llamaríamos abstract.
El estudiante NN suele practicar este género no solo en relación con sus asignaturas
matriculadas, sino también dentro de los cursos de español LG. Resulta fundamental que el
alumnado sea capaz de comprender la idea principal de un texto en español y reproducirla con
sus propias palabras. Esto le permite practicar para la redacción de otros géneros tan
importantes para él como el examen.
En Español con fines académicos: de la comprensión a la producción de textos,
(Vázquez, 2005) se dedica un capítulo a cómo hacer un resumen, mientras que para alumnado
universitario en general, encontramos publicaciones sobre talleres de escritura para el
estudiante que necesita practicarlos y mejorarlos para su estancia académica (Nogueira, 2003;
Klein, 2007)
iii. La presentación escrita
Hoy en día se ha convertido en una de las actividades obligadas para los alumnos en
sus asignaturas universitarias, sea cual sea su ámbito de estudio. En un principio más
vinculada a las ciencias para mostrar gráficos, hoy no hay clase, jornada o congreso donde no
aparezca.
Por ello, es imprescindible que el alumno NN la conozca. Aunque esté familiarizado
con la selección de información, la organización de la misma, la elección de imágenes, etc.,
ya que a la hora de redactar necesita una disponibilidad léxica y un conocimiento gramatical
del español considerable. Son muchos los autores que publican al respecto (Sanz, 2007) con
valiosos consejos sobre cómo afrontar su creación y mejorar el diseño.
Como ya aludimos a la parte oral de este tipo de género, remitimos a ella para las
dificultades del alumnado.
iv. La reseña.
Más usada en carreras de Humanidades, especialmente en la rama de Letras y si
deseamos concretar aún más, tanto en las asignaturas de Literatura, como en aquellas
relacionadas con lenguas extranjeras.
Cualquier estudiante con un nivel B1 debería ser capaz de leer un libro relacionado
con alguna de sus materias y hacer un comentario o resumen sobre él, pero en este caso es
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
73
algo más complejo. Resulta necesario que el estudiante sepa qué debe incluir, qué apartados
tiene y, sobre todo, qué se espera de él cuando redacte en español. Regueiro y Sáez (2013: 88)
distinguen entre reseña literaria y reseña académica o científica. Dentro de la segunda,
Muñoz-Alonso (2003:30-32) hablar de reseña objetiva y reseña crítica.
Los alumnos de EA deben trabajar especialmente la segunda que es la que se les suele
pedir en los estudios a los que hacíamos alusión al principio.
v. El trabajo académico (monografía).
Dos de los manuales del proyecto ADIEU se centran en la monografía (Vázquez,
2001a, 2001b). En concreto uno de ellos presenta actividades para mejorar la producción de
este género, ya que indudablemente este es uno de los géneros por excelencia en la vida
académica universitaria y al que los estudiantes tienen que dedicar una atención especial; pues
en todas sus asignaturas suele pedírseles la elaboración de trabajos sobre temas relacionados
con la materia impartida.
Los alumnos NN también están acostumbrados a elaborarlos en sus propias lenguas,
pero la tradición académica de cada país destaca aspectos diferentes que estos deben enfatizar.
Las normas en cuanto a los contenidos que deben incluir también varían, así como cuestiones
relativas a cómo presentarlos, cómo redactarlos y cómo entregarlos.
Uno de los puntos que más nos llama la atención, está relacionado con la extensión del
documento. Mientras que nuestros estudiantes propios preguntan cuántas hojas debe contener
el trabajo, el resto de estudiantes NN preguntan cuántas palabras han de escribir.
Respecto a la estructura, suele mantenerse: introducción, desarrollo, conclusión,
bibliografía y anexos. Evidentemente, el desarrollo incluirá cuantos capítulos sean necesarios
en función de las exigencias del profesor y el tema (estado de la cuestión, fundamentación
teórica, análisis de datos, etc.).
La presentación y entrega de la monografía es un asunto que conviene tratar con el
estudiante NN, pues la diferencia en la tradición académica de cada país puede convertir un
buen trabajo en uno mal puntuado debido a su aspecto. Por ejemplo, los estudiantes
estadounidenses suelen presentar los textos incluidos en sus trabajos solo alineados en el
margen izquierdo, sin justificar, cosa que sorprende a los docentes españoles que esperan
encontrar un trabajo perfectamente alineado en ambos márgenes.
Por otro lado, un profesor español no espera recibir un trabajo elaborado manualmente
(a bolígrafo o incluso lápiz) hoy en día, pero aún hay estudiantes que entregan trabajos de su
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
74
puño y letra, lo que ciertamente confunde y sorprende a quien lo recibe. Por ello, todos estos
aspectos son tan importantes como dotar al alumno de los recursos lingüísticos, gramaticales,
discursivos y argumentativos.
Al presentar el estado de la cuestión aludimos a numerosas publicaciones relacionadas
con la elaboración de monografías para alumnado nativo que se han venido publicando a lo
largo de décadas. Sin embargo, vimos que no son tantas las dirigidas al estudiante NN, lo que
evidencia la necesidad de nuevos manuales que les sigan ayuden en sus trabajos
universitarios.
vi. El examen escrito.
Podríamos definirlo como el método empleado para testar y conocer el grado de
conocimiento que sobre una determinada materia o contenido demuestra un alumno. Existen
diferentes tipos, que se eligen principalmente en función del ámbito de estudio.
Una de las principales dificultades para el estudiante NN tiene que ver con las
modalidades tradicionalmente empleadas en la universidad española y a la que no suelen estar
acostumbrados. Por ejemplo en el mundo anglosajón se utilizan habitualmente el examen tipo
test de elección múltiple, en el que el estudiante no necesita escribir, tanto solo marcar la
opción que cree correcta. Su corrección es electrónica pues las respuestas se marcan en hojas
especiales, así pues es muy rápida. Se trata de un examen objetivo en el que no hay posibles
interpretaciones de las repuestas.
El examen de desarrollo como coloquialmente se conoce, consiste en plasmar todo el
conocimiento que sobre un tema o pregunta tiene el alumno. Asimismo, es necesario que lo
exponga de manera correcta, organizada, cohesionada y coherente. En la UA existen baremos
de puntuación que el profesorado utiliza durante la corrección de estos, por lo que resulta
provechoso presentarlos al estudiante para que conozca qué puede perjudicarle en su
redacción y qué faltas se consideran menos graves.
Igualmente, resulta útil que el alumno conozca si su profesor considera más
importante el continente o el contenido, esto es, la información del alumno sobre el tema o
cómo la plantea (contenido vs. ortografía y gramática).
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
75
b) Tribunal académico:
Al centrarnos en los géneros académicos del alumnado, dejamos de lado cualquier otro
género que aun formando parte de aquellos que pueden incluirse en un tribunal académico no
tienen cabida en nuestra explicación, como pueden ser: informe favorable, xxx, etc.
i. El trabajo de investigación tutelado: TFG, TFM y tesis doctoral.
Ya hemos hecho referencia en varias ocasiones a la importancia que ha adquirido
recientemente el trabajo de investigación tutelado (TIT, en lo sucesivo), aunque donde quizá
no hemos incidido tanto es en el reto continuado que ha supuesto y aún supone, tanto para el
alumnado como el profesorado la organización tanto de la tutorización de las producciones de
los estudiantes, como a estos últimos saber exactamente qué se espera de ellos. Además, a
todo esto se une la disparidad de criterios en su corrección y la diversidad de opiniones sobre
cómo redactarla y qué debe incluir.
Anteriormente nos hemos referido a la guía de la Dra. Comes en la UA donde se
pretende crear una guía de TFG para alumnado de Lingüística. Trabajando en este proyecto
hemos tenido la oportunidad de conocer la infinidad de materiales de apoyo surgidos para la
redacción de este género y, por otro lado, la multitud de guías diferentes, no solo dentro de la
misma universidad, sino dentro de la misma facultad e incluso grado.
Según Regueiro y Sáez, los TIT son:
Textos expositivo-argumentativos en los que [el estudiante] debe demostrar, además de un dominio del tema suficiente y bien fundamentado en la bibliografía específica de referencia, suficiencia investigadora a través de la adecuada consulta, selección y aprovechamiento de las fuentes consultadas o de la fiabilidad de experimentos y prácticas según la índole de la investigación; y una expresión adecuada a las características del rigor propio del lenguaje académico y del ámbito disciplinar respectivo.
(Regueiro y Sáez, 2013: 98)
Teniendo en cuenta las características que estos presentan, como la suficiencia
investigadora, vemos claramente que este género requiere una plena dedicación y una
elaboración que implica un proceso de maduración académica y personal.
El alumnado de movilidad internacional normalmente suele cursar un cuatrimestre en
una universidad extranjera, a lo sumo un curso académico pero no suele realizar este tipo de
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
76
trabajos, salvo cuando se matricula de un máster o doctorado. Sin embargo, en este caso su
estancia suele ampliarse de uno a varios años.
Como vimos al tratar la monografía, este género también implica un verdadero reto
para el estudiante NN y requiere un seguimiento riguroso por parte del tutor para guiarle en el
contenido, así como en aspectos relacionados con la redacción y edición. En este punto es
donde los centros de redacción universitarios, suponen un apoyo extraordinario al alumnado
NN.
c) Congresos y jornadas:
i. La propuesta de comunicación.
Como ya comentamos en el apartado de géneros orales al respecto de los congresos,
entre el alumnado de movilidad internacional no suele haber estudiantes que participen con
comunicaciones en este tipo de eventos, por lo que no resulta necesario que se familiaricen
con la redacción de las propuestas de comunicación.
ii. El abstract.
No hemos considerado al abstract como sinónimo de resumen, aunque sea la
traducción exacta del inglés y se use indistintamente al referirse especialmente al primero. En
esta investigación no los consideramos equivalentes. El resumen, que ya hemos tratado
anteriormente, lo englobamos, como hemos visto, dentro de las técnicas de estudio y
separadamente como género de clase. Mientras que el abstract tiene unas características
especiales, que no se corresponden con aquel.
Un abstract consiste en la representación abreviada y precisa del contenido de un documento sin interpretación crítica y sin distinción del autor del análisis.
(Muñoz-Alonso, 2003: 48)
Este género no lo tratamos con el alumnado NN, ya que ninguno de ellos se encuentra
en disposición de participar en congresos. Sin embargo, consideramos que merece una
especial atención en los seminarios organizados para alumnado de tercer ciclo NN.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
77
iii. El artículo de investigación.
En palabras de Regueiro y Sáez el artículo de investigación es un:
Género académico de unas 20 páginas que se publica en revistas especializadas, es un escrito expositivo-argumentativo aunque con mayor peso de la argumentación, ya que el autor ofrece los resultados originales de su revisión teórica o su investigación científica original, de sus hallazgos, con el propósito de conseguir la aprobación y la validación de la comunidad científica universal a la que pertenece.
(Regueiro y Sáez: 79)
Lógicamente, como en el caso de los dos géneros anteriores, requiere atención solo al
tratar con un perfil muy concreto de estudiantes, en concreto, aquel que se encuentra al final
de sus estudios de máster o en los de doctorado. Por ello, no lo hemos incluido en los géneros
que trabajamos en nuestro curso de EA.
2. Interacción escrita en el ámbito universitario (cibergéneros)
Debido al uso cada vez más extendido de las nuevas tecnologías e internet en nuestras
aulas y como medio de comunicación entre el profesorado y el alumnado, creemos necesario
conocer cuáles son los rasgos de los géneros digitales (Bolaños y Posteguillo, 2004) más
comunes en la universidad del siglo XXI y los rasgos que los caracterizan.
En cuanto a los rasgos que comparten, hacemos referencia a la clasificación de
Bolaños y Posteguillo (2004: 221-233) que destacan los siguientes:
Uso de personificaciones.
Una utilización excesiva de la voz pasiva.
Eufemismos.
Hipérboles.
Verbosidad.
Afirmaciones engañosas.
Lenguaje redundante.
Acrónimos.
Abreviaturas informales y contracciones.
Uso del presente.
Sentido del humor.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
78
Vemos que hay autores que se refieren a ellos como cibergeneros (Shepherd y
Watters: 1998) y otros géneros electrónicos (López Alonso, 2014), nosotros nos decantamos
por el primer término.
Como muchos otros ámbitos, la enseñanza se ha visto favorecida por el uso de las
TICs, donde Internet representa no solo una fuente inagotable de recursos didácticos, sino
también un instrumento docente en sí mismo.
Ciertamente, la enseñanza del español también se ha visto beneficiada por su uso
(Arrarte y Sánchez de Villapadierna, 2001, Arrarte, 2011), tanto por permitir al profesor dar
respuesta a cualquier necesidad académica que su alumnado pueda plantear, como para estar
en comunicación directa con este.
d) La tutoría virtual.
En nuestra opinión, no debería reemplazar a la tutoría presencial, aunque el
alumnado NN, que tiene muy interiorizado el uso de Internet, parece tender a emplearla más a
menudo. Entre los motivos que le lleven a elegirla pueden estar:
La rapidez en la respuesta sobre cuestiones que necesitan resolverse en un
breve espacio de tiempo.
El anonimato relativo, es decir, el profesor conoce el nombre del estudiante
pero no llega a conocerlo personalmente.
La comodidad de poderla realizar desde cualquier sitio y en cualquier
momento.
El alumnado de movilidad puede hacer más uso de ella para no verse obligado a
visitar al profesor e interactuar con él. Asimismo, puede preparar más fácilmente un mensaje
escrito que una conversación frente a frente. Igualmente, le permite solicitar información
fuera del horario de tutorías del profesor, por lo que le resulta más cómodo.
A pesar de la brevedad del mensaje, el estudiante necesita conocer cómo dirigirse al
profesor de manera correcta y conseguir expresar en pocas líneas el motivo concreto de su
consulta, por lo que resulta necesario revisar la correspondencia formal con este y presentarle
alternativas eficaces para realizar peticiones, formular preguntas sobre temas académicos,
justificaciones, etc.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
79
e) El correo electrónico.
En palabras de Sanz Álava el correo electrónico es:
La herramienta más útil de Internet. Posee unas características que lo hacen insustituible y que, poco a poco, va ganando terreno a otras formas de comunicación, como el fax, el correo habitual y el teléfono. Estos rasgos ventajosos son la rapidez, la facilidad, la economía, la posibilidad de añadir anexos, la respuesta inmediata y la simplicidad de archivos, entre otros.
(Sanz Álava, 2007: 178)
La misma autora ha realizado la clasificación de la correspondencia virtual en función
de la relación que exista entre el emisor y el receptor, pero teniendo en cuenta también el
motivo del mensaje. Tomando en consideración todo esto, estos son los tipos de correos que
existen:
El correo electrónico personal y afectivo.
El correo electrónico profesional.
El correo electrónico profesional entre colegas.
El correo académico no está incluido como tal, quizá podría encontrarse a medio
camino entre los dos últimos, aunque en muchos casos se encontrará justo en el segundo. Para
cualquiera de los dos el estudiante necesita familiarizarse con la correspondencia formal en
español y la cortesía de manera que los mensajes que envíe sean correctos en todos estos
aspectos. Además, debe ser capaz de ser escueto a la vez que eficaz para conseguir en un
breve espacio que el motivo de su redacción se vea reflejado.
Los estudiantes NN están acostumbrados a redactar correos en un registro informal o
coloquial, pues esta es una actividad incluida en casi todos los manuales de español LG. No
obstante, el registro formal no suelen dominarlo y les cuesta encontrar los recursos
lingüísticos necesarios para dirigirse a un profesor en esos términos.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
80
f) El debate virtual.
Ante la imposibilidad de realizar esta actividad en clase, sea por falta de tiempo o por
tratarse de aulas especialmente masificadas, algunos profesores optan por llevar esta práctica
al campus virtual donde el estudiante hará su aportación personal escrita sobre el tema tratado.
Se trata de una actividad que está limitada a un periodo de tiempo concreto, es decir, el
profesor la abre y se cierra después de un tiempo determinado donde obligatoriamente todos
los alumnos deben haber participado. Una vez se clausura, no hay posibilidad de acceder a
ella, por lo que el estudiante debe estar atento a estos tiempos y decidir cuándo va a hacer su
aportación, si está relacionada con otra anterior o abre una nueva línea de argumentos.
El estudiante NN no se suele mostrar reacio a participar por primera vez, pero necesita
tiempo para preparar su intervención. Necesita decidir qué decir y que el mensaje sea conciso
y eficaz. Además, debe evitar los errores ortográficos. Ahora bien, producir una segunda
aportación respondiendo a otros comentarios de compañeros parece suponerle mayor
dificultad pues necesita poder argumentar a favor o en contra por escrito a determinadas
opiniones.
Consideramos que esta actividad puede repercutir muy positivamente en el desarrollo
de la expresión escrita del estudiante NN. La breve aportación que debe realizar suele
parecerle adecuada y alcanzable, lo que puede ayudarle a ganar confianza en sí mismo y
extrapolar los recursos que desarrolla para llevarla a cabo a la redacción de otros géneros.
g) Las redes sociales para uso educativo.
Aunque las redes sociales no surgen con una intención docente, la facilidad con la
que posibilitan las relaciones y la cercanía personales está siendo utilizada como base para
vincular a estudiantes con un objetivo común, que en el caso que nos ocupa tiene que ver
con aprender español. Así por ejemplo, Twitter (Galindo Merino, 2014; Cuadros y
Villatoros, 2014) ha permitido a muchos profesores crear perfiles de asignaturas o cursos
de español y proponer a sus estudiantes múltiples actividades, por ejemplo aquellas en las
que debían desarrollar un eslogan o una pequeña historia con los 140 caracteres que tiene
de margen un mensaje en esta red social. Parece ser que los resultados son óptimos, pues
el alumnado encuentra atractivo este tipo de actividades, pues le permite aprender español
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
81
al tiempo que está conectado con sus compañeros, en un entorno relajado y habitual para
él.
Facebook es otra de las redes sociales que permite crear un perfil para una materia
o una actividad en particular. Una de las grandes ventajas que tiene, al igual que la
anterior, es que facilita el intercambio de información inmediato, por lo que el profesor
puede mantenerse continuamente en contacto con su alumnado, lo que parece favorecer el
sentimiento de pertenencia al grupo y, por ello, la unión del alumnado.
Estamos convencidos de que usadas con un objetivo docente claro estas redes
sociales pueden ser muy provechosas en una universidad cambiante en la que el papel está
siendo relevado poco a poco por pantallas y el bolígrafo por teclados.
1.5. El componente pragmático en el español académico
De nuevo, en este punto, y antes de comenzar a tratarlo, destacamos que nuestro
propósito es abordar la pragmática solo en relación al EA y, a su vez, en lo concerniente al
alumnado NN de movilidad internacional en la universidad española. Es fundamental para
nosotros enmarcar claramente el ámbito y sujetos de estudio, como venimos haciendo desde
el principio de este trabajo, para centrarnos en describir qué investigaciones existen al
respecto, quiénes las han realizado y cómo repercuten en nuestro trabajo.
Como avanzamos en la introducción, al estudiante universitario internacional se le
suponen una serie de habilidades pragmáticas y conocimientos previos inherentes acerca del
ámbito académico, que presumiblemente le acompañan durante su proceso de inmersión
académica y cultural en un país extranjero, y le facilitan su adaptación. Sin embargo, las
evidentes diferencias culturales, además de las lingüísticas, y de la tradición académica de
cada país hacen que estos encuentren características significativamente diversas hasta en
prácticas tan cotidianas como asistir a clase. Por tanto, aunque la formación lingüística es por
supuesto imprescindible para poder afrontar las diferentes situaciones comunicativas que
surgen en su día a día académico, resulta fundamental no dejar de lado la presentación y
explicación de aquellos rasgos singulares y propios del sistema universitario del país de
destino, así como de la cultura que le acoge. Estamos de acuerdo con Long cuando afirma:
Funcionar satisfactoriamente en el ambiente académico […] significa poder llevar a cabo las tareas que requiere el contexto específico, lo cual implica que
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
82
el uso de habilidades pragmáticas a veces resulta más importante que el conocimiento gramatical, medido tradicionalmente.
(Long, 2003:16)
Por ello, conviene conocer qué necesita aprender este alumnado y cuál es la mejor
manera de transmitírselo. En los últimos años han surgido manuales que abordan la
pragmática en la enseñanza de español L2 a estudiantes extranjeros en general (Pons, 2005;
Vera Luján y Blanco Rodríguez, 2014), donde desarrollan aspectos como: los actos de habla,
la cortesía, la atenuación e intensificación, etc. También encontramos otros centrados en un
perfil concreto de alumnado, niños que aprenden español L2 (Cordero Seva, 2013). Sin
embargo, de momento no conocemos o no hemos encontrado ninguno que se aproxime a las
necesidades de los estudiantes universitarios en intercambio.
Evidentemente, un concepto esencial que el alumnado debe conocer es el de la
cortesía, entendida esta como:
Actividad comunicativa cuya finalidad propia es quedar bien con el otro y que responde a normas y a códigos sociales que se suponen en conocimiento de los hablantes. Este tipo de actividad en todos los contextos considera el beneficio del interlocutor. El efecto que esta actividad tiene en la interacción es interpersonalmente positivo.
(Bravo, 2005: 33-34)
El PCIC, en el capítulo de tácticas y estrategias pragmáticas especifica que los
estudiantes de nivel B1 y B2 deber ser capaces de hacer uso de la cortesía verbal atenuadora y
de la cortesía verbal valorizante (2015: 303-307), lógicamente de manera más perfeccionada y
completa a partir del nivel B2. Asimismo, deben conocer los valores ilocutivos de los
enunciados interrogativos, e incluso saber usar la pronunciación silabeada como un recurso
suprasegmental de la intensificación de elementos del discurso, esto recogido dentro de la
modalización. Todos estos aspectos nos parecen muy acertados, sin duda alguna, aunque muy
ambiciosos y, en el caso de nuestros estudiantes, difíciles de alcanzar si el libro de texto o el
profesor no prestan suficiente atención a este tipo de cuestiones. Creemos que aunque un
docente tenga la formación lingüística necesaria, a la vez que interés por mostrar estas
particularidades de la lengua y su uso, será complicado sin el material adecuado. Además,
incluir estos contenidos requiere una cuidada programación, para no dejar de lado otros
contenidos que a la larga puedan perjudicar el progreso lingüístico del alumnado.
Otro punto importante que incluimos dentro de este apartado, relacionado con el
anterior, es el de saberes y comportamientos socioculturales del PCIC, donde hay un epígrafe
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
83
dedicado al ámbito educativo (2015: 588). En él se especifica la utilidad de explicar
convenciones sociales y normas de cortesía entre profesor y alumno, como:
Fórmulas de tratamiento.
Saludos.
Presentaciones.
Movimientos y posturas corporales.
Concepción y uso del espacio.
Sistema paralingüístico (signos sonoros, pausas, silencios, etc.)
Pensamos que estos contenidos resultan mucho más fáciles de llevar a las prácticas y
explicaciones de cualquier curso. Además, suponemos que el alumnado los acoge con mayor
agrado, dado que su aprendizaje no está tan relacionado con el estudio en sí, sino con la
capacidad de relacionarlos con su propia cultura y recordarlo para ponerlo en práctica tras
salir del aula.
Indiscutiblemente, otro concepto que no podemos obviar es el de registro, que Alcaraz
define como:
Variedad de una lengua destinada a cumplir un fin comunicativo en un marco profesional o académico concreto. En esta variedad sobresale un conjunto de rasgos léxicos y gramaticales, que, por repetirse con frecuencia y regularidad, le confieren un cierto sentido de unidad diferenciada.
Alcaraz (2000: 23)
Consideramos que en los manuales de enseñanza de español actuales se suele
presentar discretamente el registro formal, ya que el uso comunicativo de este en el aula es
más reducido que el coloquial. Es por ello que creemos que son más bien los profesores los
que lo enseñan a sus alumnos siguiendo su propia tradición académica. Ej.: los alumnos
alemanes y rusos aprenden habitualmente el uso de usted y ustedes, mientras que los
anglófonos en general no suelen prestarle demasiada atención. En la UA el profesorado es
joven y cercano, por lo que el registro empleado en clase no es tan formal como en otros
contextos universitarios, de ahí que a muchos alumnos eso les plantee un problema a la hora
de dirigirse a él. Por el contrario, tras una breve estancia en la UA, quizá por imitación de los
estudiantes nativos, el alumno extranjero tiende, en algunos casos, a utilizar un registro
excesivamente coloquial e incluso vulgar, lo que supone un verdadero inconveniente para su
trato con los docentes. Obviamente, un objetivo de su estancia, como venimos aludiendo, es el
éxito en sus asignaturas y la satisfactoria inmersión lingüística, pues bien, un uso incorrecto
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
84
de los registros puede suponer un perjuicio para ambos. Por consiguiente, estimamos
ventajoso para el alumno, ya sea en los cursos de español LG que realice en la universidad
española de destino, o en un curso de EA, si tiene la posibilidad de asistir, que en todos los
contenidos del curso se haga notar al alumno las diferencias existentes entre los tres registros
mencionados: formal, coloquial, vulgar. Si bien, será el primero en el que un curso de EA se
centre, mostrar al alumno la opción coloquial puede ayudarle a ir interiorizando poco a poco
su uso y saber elegirlo llegado el momento. Respecto al último, no consideramos oportuno
presentarlo como opción, solo corregir su uso incorrecto en el ámbito académico.
Sin duda otro aspecto que merece una atención especial, dentro de la conversación y
relacionado con la cortesía, son los turnos de palabra (Cortés, 2009; Camacho, 2009). Este es
un tema que afecta en especial al alumnado internacional, quien acostumbra a manifestar que
al hablar con Ns estos no respetan lo que se consideraría un orden lógico en sus
intervenciones. Esto le puede llevar a diferentes reacciones: no saber cuándo participar,
desistir y pasar a ser solo oyente, frustrarse y dudar de su capacidad para interponerse o robar
los turnos de palabra según cree que los ejecutan los demás interlocutores. Lógicamente, aquí
tiene mucho que decir el origen de los estudiantes y su propia tradición, por lo que resulta
productivo y ventajoso para ellos conocer qué se considera respetuoso o irrespetuoso a la hora
de comunicarse con sus compañeros o profesorado, sobre todo en lo relacionado con las
interrupciones (Cortés y Camacho, 2003).
Enlazado con el anterior, otra cuestión ineludible es la presentación del lenguaje no
verbal o la comunicación no verbal (Cestero, 1999ª, 1999b). Esta no solo resulta
imprescindible en la interacción, sino también en el desarrollo de géneros académicos orales
como son la clase magistral, la presentación oral, la comunicación, etc. El estudiante precisa
conocer la kinésica, la paralingüística y la proxémica de manera contrastiva entre su sistema
de comunicación y el español, para evitar malentendidos, choques culturales, etc. Uno de los
aspectos que requiere una explicación inmediata es el relacionado con el uso del espacio por
estudiantes y profesorado, esto es, la cercanía y afectividad que puede llegar a confundirle e
incomodarle.
Por último, a modo de cierre de este epígrafe, recuperamos el término de aculturación
de Acton y Walker (1994: 22 y ss) y lo relacionamos con la estancia del alumnado de
movilidad por las similitudes que encontramos con las etapas por las que avanza durante esta,
y que le conducen a convertirse casi en un estudiante propio de la UA. Esta correspondencia
en la situación del estudiante la extrapolamos desde el proyecto llevado a cabo por
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
85
profesorado de la Universidad Politécnica de Valencia en la enseñanza de cursos de ELE a
profesionales con estancia limitada en Valencia (Albelda, Sanz & Westall, 2006).
Las fases que llevan a adquirir una segunda identidad al estudiar una L2 según Acton
y Walker son: turista, superviviente, inmigrante y ciudadano. Por lo tanto, nuestro alumnado
se encuentra a su llegada en la segunda donde:
En la etapa de superviviente es en la que se produce el choque cultural, en el que en ocasiones se sufre ansiedad, frustración, indecisión y soledad. Para las personas que se encuentran en la situación de superviviente, es fundamental atender, junto a la enseñanza del idioma, a la transmisión de su cultura en favor de su eficaz integración.
(Albelda, Sanz & Westall, 2006: 321-322)
Dependiendo del tiempo que pase en la UA, de su adaptación al sistema académico, su
inmersión lingüística y, sobre todo, cultural y social, se producirá una evolución más o menos
rápida de este por cada una de las fases, de entre las que la última es la ideal tras haber
logrado sentirse un estudiante de la UA en todos los aspectos mencionados.
2. LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL ACADÉMICO
2.1. El discurso académico en el Marco Europeo Común de Referencia (MCER)
y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC)
Un estudiante NN, según el PCIC, ha de aprender vocabulario relacionado con la
Educación y la cultura académica en un país de habla hispana, así como tácticas y estrategias
pragmáticas, a las que ya hemos hecho alusión en el apartado anterior, según su nivel de
español. Al final de este trabajo, en el anexo 11, se incluye dicho vocabulario y los
correspondientes marcadores del discurso. Este se presenta por niveles, para los cuales hemos
seleccionado diferentes colores de manera que identificarlos y diferenciarlos sea más sencillo.
Resulta evidente que, respecto a la terminología relativa al ámbito académico, un
alumno con un nivel de español B1, considerado como el nivel mínimo para su inmersión
lingüística y académica en una universidad extranjera, dispondrá de un limitado conocimiento
de la misma, si los manuales de ELE toman como guía estas recomendaciones para el
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
86
desarrollo de sus libros. Esto es, dado que este ámbito es uno de los muchos que pueden
incluirse en dichos libros de texto y no un fin en sí mismo, su aproximación a él será relativa.
Por tanto, resulta difícil que el estudiante de nivel lingüístico inferior a este pueda reconocer y
utilizar esta terminología.
En cuanto a los géneros discursivos relacionados con el ámbito académico que se
especifican en el PCIC, hay grandes diferencias entre los niveles B1 y B2. Nos hemos
centrado en estos dos niveles para comprender si realmente el primero es de hecho un buen
comienzo para una estancia universitaria en el extranjero o el segundo puede ser más
recomendable a tenor de las recomendaciones recogidas en este plan curricular.
Al tratar de los géneros de trasmisión oral, solo en el B2 se nombran discursos y
conferencias sobre temas concretos y abstractos de la vida académica y presentaciones
públicas preparadas sobre temas relacionados con la propia especialidad del ámbito
académico (pp. 333). En el B1 no se considera dicho ámbito ni las presentaciones, mientras
que los discursos son sencillos y de temas conocidos.
Respecto a los géneros de transmisión escrita, en el B2 se mencionan los libros de
texto de la propia especialidad (pp. 331, 337), trabajos escolares y académicos donde destacan
las composiciones escritas. Mientras que no hay ninguna referencia similar en el B1. Respecto
a la correspondencia, para el B1 se consideran cartas formales básicas normalizadas solo
desde el punto de vista receptivo, mientras que en el B2 al estudiante se le supone la
capacidad de producir cartas o correos electrónicos formales en el ámbito laboral propio (pp.
334). A ambos niveles se les supone la recepción y producción de mensajes breves en foros
virtuales sobre temas conocidos y solo en el B2 se prevé la producción de reseñas breves de
libros (pp. 336).
En lo concerniente a la interacción, en ninguno de los dos niveles se determinan
conversaciones transaccionales cara a cara o informales cara a cara sobre temas académicos,
aunque como era de esperar el B2 puede producir conversaciones informales y formales con
exposición y confrontación de opiniones o puntos de vista sobre hechos, experiencias (pp.
332).
En el apartado de objetivos generales, en concreto, al hablar de cómo estos se
desenvuelven con textos orales y escritos, vemos que hay grandes diferencias (pp. 23-24):
El alumnado que llega a un B1 puede realizar tareas propias del día a día
académico siempre que los textos tengan una estructura clara, si el objetivo de
la actividad es sencillo y concreto. La información con la que han de trabajar
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
87
debe resultarles familiar, únicamente así serán capaces de elaborar resúmenes
simples. En cuanto a textos argumentativos, son capaces de comprender el
tema principal y alguna conclusión pero no todo en detalle.
El alumnado que logra obtener un B2 interactúa sin dificultad, elabora textos
coherentes y cohesionados con fluidez. Son capaces de argumentar para
expresar sus opiniones, entender diferentes posturas y responder a ellas con
determinación. Sus respuestas son pertinentes y claras.
Tomando en consideración toda esta información, sería fácil considerar que un
estudiante de nivel B1 puede encontrar más dificultades para participar en la vida académica
en un país de habla hispana de lo que podría pensarse al considerar que se encuentra en un
nivel intermedio. Veamos si en el MCER, en el que se basa el PCIC, tiene alguna diferencia
significativa al respecto.
Debido a que el MCER también es un documento excesivamente extenso, hemos
preferido reproducir en este apartado solo aquellos rasgos significativos por niveles y sus
destrezas correspondientes para que sea más fácil relacionarlos con los anteriores durante la
lectura. En el apartado de anexos, pueden consultarse las descripciones completas por niveles
en el anexo 12. Estas son las características más relevantes sobre los dos niveles que venimos
trabajando:
B1 (MCER, 2001: 30):
Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etcétera.
Nos llama la atención que en la comprensión auditiva se hable de un discurso normal,
no comprendemos el alcance y la particularidad de este adjetivo. Sin embargo, queda claro
que el alumno entiende lo esencial de aquello que escucha, si le llega de manera organizada y
trata temas conocidos.
Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada con el trabajo.
En esta descripción de la comprensión lectora suponemos que se refiere al registro no
especializado. Lo cierto es que, como ocurría con las descripciones del PCIC, vemos que la
claridad y los temas conocidos, así como la referencia al registro coinciden. Aunque creemos
que está mejor desarrollado en la versión del Instituto Cervantes.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
88
Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal. Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones.
La expresión escrita revela también la capacidad para redactar textos simples sobre
temas conocidos, así como correspondencia básica personal. Por tanto, resulta evidente que
los géneros académicos vinculados al ámbito universitario parecen quedar fuera de esta
descripción.
B2 (MCER, 2001: 31):
Comprendo discursos y conferencias extensos, e incluso sigo líneas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido.
Observamos cómo la comprensión auditiva en este caso permite al estudiante entender
y atender clases magistrales, por ejemplo, e incluso su participación en jornadas o eventos
científicos.
Soy capaz de leer artículos e informes relativos a problemas contemporáneos en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos.
La comprensión lectora del alumnado es más avanzada y por ello le posibilita la
consulta de manuales, artículos de opinión, ensayos, monografías, etc. Obviamente no al
mismo nivel de un C1-C2 pero obviamente más profunda que la de un estudiante de B1.
Teniendo en cuenta todo lo anteriormente expuesto, constatamos que un estudiante
con un nivel B2 es el idóneo para participar en un programa de movilidad, ya que su
inmersión académica sería mucho más rápida que otro con un nivel B1. Si a esto se añade
que, como explicaremos más adelante en el capítulo dedicado a la movilidad, no se
consideran estos programas una excusa para el aprendizaje de lenguas, sino para el
aprendizaje de contenidos a través de ellas, igualmente un estudiante poseedor de un B2
logrará sus objetivos académicos con menos esfuerzo que uno de nivel inferior. Creemos que
esto se traduce en una mayor integración en el sistema académico y mayor disfrute de la
experiencia a todos los niveles.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
89
Ahora bien, de los seis niveles en los que se divide el aprendizaje, teniendo en cuenta
que A1 es completamente inadecuado para estos programas de movilidad y A2, insuficiente,
estamos de acuerdo en que el nivel B1 es el mínimo obligatorio que un estudiante debería
poseer para optar a una estancia en cualquier país de habla hispana. Esta cuestión será
ampliamente debatida en el capítulo VI de Análisis de resultados, pues está directamente
relacionada con una de nuestras preguntas de investigación.
2.2.El Español Académico en relación con el Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE)
Como venimos haciendo referencia desde el principio de esta investigación, el
alumnado de movilidad internacional se encuentra en la UA para cursar asignaturas, aunque
no necesariamente para examinarse de todas ellas, y las suele realizar en español. Por tanto,
este aprende los contenidos de estas materias en español L2. Sin embargo, en general, los
estudios sobre AICLE (Navés y Muñoz, 2000) a nivel universitario, suelen focalizarse en
asignaturas de cualquier carrera impartidas en inglés, lengua que ha concentrado hasta ahora
la mayor parte de las investigaciones en el aprendizaje de contenidos en L2 y LE. (Coyle et
al., 2010; Escobar et al., 2011; Fortanet, 2013; Ruiz de Zarobe et al., 2011)
Por otro lado, casi toda la investigación relacionada con el aprendizaje a través del
español se ha centrado en el sistema escolar (Primaria y Secundaria), por lo que se ha dejado
de lado el ámbito superior, aunque en los últimos años parece haber surgido un interés por
este (Cassany y Morales, 2009; Pastor, 2006, 2014; Gil del Moral y Cesteros, 2014).
Ciertamente una de las preguntas que surgen al tratar este tema es si el alumnado de
movilidad internacional que realiza asignaturas en la UA, además de aprender la terminología
y contenidos de sus Grados, adquirirá un conocimiento específico de EA. En principio, no
cabe duda de que la asistencia a clase le posibilitará acercarse a la realidad de la vida
universitaria española y entrar en contacto con aspectos que hemos ido tratando a lo largo de
este capítulo: géneros académicos orales, escritos, interacción, tácticas y estrategias
pragmáticas, etc. Sin embargo, creemos que esto no implica que el estudiante sea capaz de
entenderlas e interiorizarlas todas, es decir, que se vea expuesto a una serie de situaciones,
cercanas o no a las que vive habitualmente en su país de origen, no implica que sea capaz de
analizarlas, entenderlas y destacar aquello que necesita para hacer más fácil su nueva
condición de estudiante en inmersión.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
90
La principal diferencia que encontramos entre la enseñanza de materias al alumnado
propio en inglés y de otras al alumnado NN en español es que los primeros comparten un
conocimiento común respecto al sistema universitario en el que se encuentran, así como la
cultura y la tradición académica y son capaces de comunicarse en las dos lenguas, español e
inglés. Por este motivo, aunque la clase se desarrolle en una LE, el estudiante español no tiene
la sensación de encontrarse inmerso en un sistema académico que le es desconocido y cuyas
particularidades necesita que le expliquen. Sin embargo, el alumno extranjero se suele
encontrar en una situación completamente diversa, donde su lengua materna, en la mayoría de
los casos, no le sirve como medio de comunicación con sus compañeros. Por otro lado, suele
aprender unos contenidos para los que necesita mejorar la lengua que aún no domina y que a
su vez se verá mejorada gracias al uso que de ella se haga en la asignatura. Por último, no
suele participar del conocimiento compartido sobre el ámbito académico que sí tienen sus
compañeros nativos. Por consiguiente, complementar ese aprendizaje de materias con un
curso de EA puede equilibrar su situación dentro de la clase y llegar a acercarla a la de sus
compañeros, ya que no a equiparla debido al nivel de la lengua.
Evidentemente, existen iniciativas que pretenden contribuir a la formación de los
alumnos por materias, como la plataforma Técnicas de la Información y Comunicación
combinadas con el Aprendizaje de Lenguas (TICCAL), que se presenta como un ejemplo de
docencia en línea para el aprendizaje del español por contenidos y asignaturas no lingüísticas,
y que resulta de gran ayuda tanto para profesores como alumnos (http://www.ticcal.org/).
Indudablemente, resulta evidente la necesidad del desarrollo de proyectos similares dirigidos
para el alumnado universitario NN.
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO
DE LA INVESTIGACIÓN
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
93
1. METODOLOGÍA
1.1. Introducción
La metodología empleada en este estudio, que se describe en los siguientes epígrafes,
responde a nuestro interés por recabar información relativa a tres aspectos relacionados con la
presencia del alumnado de movilidad internacional en la UA:
En primer lugar, conocer su competencia lingüística en español, esto es, su nivel de
español LG y, especialmente, en lo concerniente al EA. Asimismo, verificar su grado de
integración académica y cultural.
En segundo lugar, averiguar la opinión y la visión de los coordinadores y el
profesorado que tratan con este perfil de estudiante internacional antes de su estancia en la
UA y durante la misma.
En tercer y último lugar, investigar cómo un curso de EA, impartido este bien antes de
su llegada a la UA o una vez en ella, puede favorecer su integración académica, cultural y, por
supuesto, lingüística.
Para conseguir los datos relativos a los dos primeros puntos, hemos diseñado
diferentes instrumentos de investigación y recogida de datos que hemos agrupado en función
del perfil de los informantes con los que han sido empleados. Por un lado, aquellos usados
con el alumnado de movilidad internacional: una ficha de datos académicos, un cuestionario
de necesidades, dos encuestas de satisfacción del curso de EA y el modelo de entrevista
realizada a este. Por otro, el modelo de entrevista que nos ha servido para obtener datos tanto
de los coordinadores de movilidad como del profesorado que imparte asignaturas a
estudiantes internacionales. Todas estas herramientas, así como el perfil de todos los que han
participado en esta investigación se detallarán seguidamente en los apartados de diseño de la
investigación y perfil de los informantes.
En cuanto a la obtención de los datos relativos al tercer punto, hemos implementado
un cuso de EA durante seis ediciones y hecho uso de la investigación-acción como método de
estudio cualitativo en nuestra propia aula. La finalidad no es otra que valernos de la
experiencia en el aula en esas seis ediciones junto con el alumnado, la observación, las
mejoras sugeridas y realizadas para adaptarlo a su perfil y necesidades concretas hasta crear
uno definitivo que satisfaga todas las carencias lingüísticas y pragmáticas que hayamos
detectado y solucionado. Toda la información relativa a la implementación del curso de EA,
así como la descripción de este, se encuentra en el capítulo VII de implicaciones didácticas.
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
94
No obstante, en la siguiente tabla se pueden comprobar las fechas de los cursos de EA y su
año académico, así como el cuatrimestre en el que se impartieron:
Curso Año académico Cuatrimestre Fecha
C–EA I 2010-2011 2º 7/3 al 6/4 del 2011
C–EA II 2011-2012 1º 7/11 al 14/12 del 2011
C–EA III 2012-2013 1º 15 al 26/10 del 2012
C–EA/EE.UU. 2012-2013 2º 14 al 24/1 del 2013
C–EA IV 2012-2013 2º 25/2 al 7/3 del 2013
C–EA V 2013-2014 1º 21 al 31 del 2013
Tabla 6: Ediciones del Curso de Español Académico.
Desde la primera edición en el curso académico 2010-2011 empezamos a hacer uso de
la investigación-acción, que ha favorecido sin duda el proceso de docencia del curso. Toda la
información relativa a este método de investigación se trata detalladamente en el siguiente
apartado.
1.2. Investigación-acción
El eje principal en torno al que gira toda nuestra investigación, evidentemente, es la
enseñanza-aprendizaje del EA por el alumnado de movilidad internacional, y el medio para
acometerla es un curso donde se enseña esta modalidad de lengua. La planificación que
requiere un curso de estas características, principalmente por su grado de especialización,
junto con el desarrollo de sus objetivos y contenidos, la elección de actividades o la creación
de las mismas, son sólo algunos de los aspectos principales a la hora de la creación y diseño
del mismo. Ahora bien, no hay que dejar de lado un punto esencial en todo ese proceso, el
estudiante. Mucho se ha escrito acerca de la correcta planificación de cualquier curso de LFE
y de los contenidos que este debería poseer. En este proceso de elección de los contenidos del
curso, nos ayudó la siguiente cita de la profesora Gómez de Enterría:
Al abordar las lenguas de especialidad con fines didácticos es preciso aplicar una metodología que incluya tanto la perspectiva de la descripción lingüística como los aspectos pragmáticos y funcionales que se ponen en práctica gracias a su operatividad. Es evidente que el profesor debe situar el proceso de enseñanza/aprendizaje dentro de un marco que esté fundamentado en la
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
95
comunicación y al mismo tiempo también desarrollará los contenidos gramaticales, discursivos, sociolingüísticos y socioculturales dentro de ese mismo marco.
(Gómez de Enterría, 2001:11)
En nuestro caso, sabíamos que pese a todo el esfuerzo realizado en la primera edición,
esta no era en absoluto un curso ya definitivo, sino el principio de un camino que nos
permitiría poco a poco alcanzar una versión evolucionada y perfeccionada, y lo más
importante, adaptada a unas necesidades concretas del alumnado al que podría satisfacer. El
método que hemos elegido para acometer y lograr esa meta, es la investigación-acción (I-A,
en lo sucesivo), ya que nos permitía como docentes experimentar dentro de nuestra propia
aula y junto a nuestros propios estudiantes y colegas. Como hemos comentado anteriormente
el estudiante de movilidad internacional no es para nosotros un punto estático del proceso, o
sea, un sujeto pasivo, en realidad nunca lo vimos de esta manera y es por ello por lo que la
elección de la investigación en acción como método cualitativo casaba perfectamente con
nuestra filosofía de enseñanza y con los objetivos de esta investigación en la creación de una
propuesta definitiva del mismo.
Con respecto a esta metodología investigadora, todas las fuentes consultadas coinciden
en señalar los años 40 del pasado siglo como el momento del desarrollo de la I-A, y al
psicólogo social Kurt Lewin (1946, 1992) como el creador y principal impulsor de la misma.
Igualmente, presenta el trabajo de Elliot (1989, 1991) en los años 70 en el Reino Unido como
el momento en el que resurge el interés por este método de investigación cualitativa
relacionada especialmente con la educación.
Desde ese resurgimiento en su relación con la educación, es desde donde parten para
nosotros las aportaciones más interesantes. Sin embargo, llegados a este punto consideramos
oportuno incluir una definición adecuada a nuestro ámbito de estudio concreto y que se
aproxime a nuestra realidad como docentes de EA. Sin duda, con la que nos sentimos más
identificados es con la de Kemmis (1988), que se refiere a la I-A como:
[..] Forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo).
Una vez definida la I-A, nos centramos en sus características, para lo que recurrimos
a las 12 descritas por Kemmis y McTaggart (1988) y al interesante artículo de Borroto y
Aneiros (1992: 11) donde hacen mención a unas 17. De entre ambas, vamos a seleccionar
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
96
aquellas que consideramos fundamentales para nuestro curso de EA, y remitimos a los ya
mencionados autores para profundizar en sus estudios. Pues bien, aquí está numerada nuestra
selección:
1. La I-A es eminentemente participativa y el aprendizaje se busca en la práctica
y el cambio.
2. La espiral introspectiva seguida por la investigación tiene los siguientes ciclos:
Planificación, acción, reflexión y replanificación. Es responsabilidad de los
participantes en formar comunidades autocríticas que colaboren entre sí y
participen en todo el proyecto.
3. Los grupos de implicados deben estar dispuestos a colaborar entre ellos.
4. La inteligencia crítica se desarrolla especialmente y estimula el aprendizaje de
forma práctica.
5. Los grupos implicados teorizan sobre sus prácticas y en muchos casos, esas
teorías se convierten en posibles exámenes críticos que nos ayudan a entender
nuestra labor educacional.
6. Los cambios empiezan poco a poco y realizados por una sola persona, al igual
que los ciclos de planificación y los colaboradores, para después ir en
aumento e involucrando a más individuos o instituciones.
En el artículo de Borroto y Aneiros encontramos un apartado donde los autores
delimitan qué cuatro cosas no son I-A, así como cuáles son los cuatro puntos claves de la
misma. Nos ha parecido un aspecto a destacar y por ello lo incluimos aquí, ya que puede
ocurrir que podamos considerar que estamos haciendo uso de la I-A en el aula cuando en
realidad ejercemos nuestra labor de docente simplemente preocupados por mejorar el proceso
de enseñanza y garantizar el aprendizaje de nuestros alumnos. Por tanto, hemos creado una
tabla tomando los cuatro puntos de los autores ya aludidos, donde junto a las características
que definen claramente la I-A, aparecen las otras cuatro que hacen que una práctica docente
no sea realmente I-A.
Ya que nuestra metodología de investigación en el pilotaje de las seis ediciones del
curso de EA se han servido del I-A para el planteamiento general del mismo, la acción
(práctica), la observación y la reflexión rigurosa, hemos añadido en esta tabla lo que creemos
que la I-A nos ha aportado en lo referente al EA.
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
97
A continuación se muestra la tabla ya explicada:
La I-A
NO es
La I-A
SÍ es
La I-A en el
EA es
La reflexión del profesor sobre su
trabajo.
Una rigurosa reflexión del grupo.
La reflexión conjunta del profesor con
su alumnado y con los demás
miembros que forman el equipo de
dirección y planificación. Asimismo,
con otros docentes que puedan haber
reflexionado a su vez con otro
alumnado al haberles impartido clase
con los mismos materiales.
La simple resolución de
problemas.
El planteamiento de problemas y la
mejora del aprendizaje a partir de los
efectos producidos por los cambios.
La detección, si existen, de dificultades
y definir cuáles son, priorizarlas,
mejorar un apartado y ver los cambios
en su totalidad (positivos/negativos).
Aplicar esta rutina asiduamente.
La investigación acerca de otras
personas.
La consideración de las personas como
agentes autónomos, responsables y
activos, sujetos conscientes y atentos al
cambio.
La involucración del alumnado
activamente en la selección de
materiales y en la evaluación de los ya
incluidos en el currículo a través de la
experimentación.
No se limita a someter a prueba
hipótesis o usar datos para
obtener conclusiones.
Es un proceso que sigue una evolución
sistemática y cambia tanto al
investigador como a la situación.
La manera de convertir al alumnado
internacional, normalmente pasivo en
clase, en totalmente activo al participar
tanto en el curso, en su papel de
estudiante, como de ayudante en la
evolución del proceso de creación y
mejora del mismo.
Tabla 7: La investigación-acción en el Español Académico.
Uno de los puntos esenciales que un docente investigador (Stenhouse, 1985; Elliot,
1992) debe tener en cuenta, si hace uso de la I-A, es la observación activa de sus clases, es
decir, no solo se limitará a poner en práctica ejercicios y a enseñar la teoría acerca de los
mismos. Necesitará la suficiente concentración y capacidad crítica, primero, para aprovechar
al máximo la actividad que está llevando a cabo y, segundo, para reflexionar sobre sí mismo,
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
98
para ser capaz de enseñar los contenidos a la vez que mira atentamente a la clase, es decir,
como si fuera un mero espectador y detectar qué dificultades puede intuir en sus alumnos, si
estas derivan de su explicación, del contenido en sí, etc. Deberá preguntarles qué les ha
parecido la explicación, la actividad, etc., si les plantea algún problema, si creen que hubiese
resultado distinto con otro enunciado, etc. Resulta fundamental que el docente escriba un
diario docente y tenga a mano la planificación de clase para poder dejar constancia de todos
estos puntos, ya que todas esas observaciones e información permitirán realizar los cambios
oportunos mejorando el curso y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Otro punto esencial es
la realización de la actividad con otros grupos o en diferentes ediciones, ya que permitirá
emplearlas con los cambios sugeridos y de nuevo evaluar su eficacia.
El uso de la I-A en el aula durante el pilotaje del curso de EA nos ha permitido
comprobar los aciertos, carencias, debilidades, y efectividad no solo de los diferentes
contenidos y actividades diseñadas, sino también del curso en sí mismo: duración, horario,
contenido, objetivos. Sin duda resulta fundamental reconocer qué es lo que no funciona y
saber qué es necesario cambiar en la práctica (Latorre, 2003).
Nos ha propiciado crear un diálogo más fluido con nuestro alumnado sobre todos los
aspectos del curso, les hemos escuchado y les hemos hecho comprender que sus opiniones no
solo eran bienvenidas, sino fundamentales para nosotros pues han entendido qué es la I-A y
qué papel e implicaciones tiene su participación en ella (Reason y Bradbury, 2006). Hemos
estado abiertos a críticas referentes a los aspectos que de antemano sabíamos que podían
generar debate y hemos aprendido a canalizar las opiniones y sugerencias hacia la
productividad de todos. En el apartado de análisis, cuando hablemos de las encuestas de
opinión al alumnado, tendremos oportunidad de analizar sus opiniones, críticas y sugerencias.
Y más adelante cuando presentemos el diseño e implementación del curso en el capítulo VII,
así como la propuesta definitiva del mismo, podrá observarse el modo en que hemos llevado a
la práctica los principios de la I-A, que acabamos de describir, y nos ha ayudado como
metodología de trabajo en este y en la investigación.
En el siguiente apartado, exponemos detalladamente cómo se han diseñado y usado los
instrumentos de investigación a los que hemos hecho mención anteriormente en la
introducción de la metodología y, posteriormente, explicamos el perfil de todos los
informantes que voluntariamente han participado en nuestro estudio.
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
99
2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Como ya hemos avanzado previamente, esta tesis doctoral investiga por una parte la
situación lingüística, en relación con el EA, del alumnado extranjero acogido en la UA
mediante un programa de movilidad internacional, así como su integración cultural en el
sistema universitario español. Por otra, pretende conocer y analizar la opinión de los
coordinadores de movilidad que asesoran a los estudiantes desde antes de su llegada y durante
toda su estancia. Finalmente, se propone averiguar el parecer de los profesores que los reciben
en sus aulas y los retos que puede suponerles este tipo de alumnado. Paralelamente, se pilota
un curso de enseñanza de EA para los primeros cuya finalidad no es otra que examinar la
practicidad de este e ir mejorándolo, a través de la experiencia de las diferentes ediciones y la
retroalimentación de los alumnos, con vistas a desarrollar un curso definitivo que satisfaga
todas aquellas necesidades lingüísticas y pragmáticas del estudiante internacional.
Pues bien, con el fin de alcanzar todos esos objetivos, hemos usado instrumentos que
nos permitieran obtener toda la información de manera tanto cuantitativa como cualitativa,
facilitando posteriormente la triangulación de los datos obtenidos y, por consiguiente, un
análisis exhaustivo de los mismos. Usar preguntas cerradas, como en el cuestionario de
necesidades del alumnado, y abiertas, como en las entrevistas a nuestros informantes, nos ha
permitido obtener y, por tanto, manejar a la vez datos objetivos y subjetivos sobre todos los
temas relevantes para nuestro estudio. Por una parte, la opinión que tienen los propios
alumnos sobre su nivel de EA, cómo se desenvuelven en las cinco destrezas (comprensión
escrita, comprensión auditiva, expresión escrita, expresión oral e interacción), cuál es su
conocimiento sobre el sistema universitario español y la UA, cómo perciben la cultura
española, etc. Por otra, la constatación de dicho nivel, el uso de las destrezas y las dificultades
con los componentes culturales, tanto durante el curso de EA (participación en las clases,
corrección de ejercicios, etc.), como en las entrevistas mantenidas con ellos. Asimismo, las
realizadas a coordinadores de movilidad y profesorado nos han posibilitado ahondar en las
opiniones que les merece este tipo de alumnado, fruto de su experiencia personal y docente,
durante las horas lectivas y en sus tutorías, en el proceso de evaluación de los conocimientos
adquiridos en las asignaturas impartidas o en el seguimiento de su inmersión académica.
Por lo que respecta al alumnado, cuyas características detallamos en el apartado
pertinente, hemos utilizado diferentes instrumentos para lograr nuestros objetivos. Primero,
hemos usado de una ficha de datos académicos, con la que conocer sus particularidades
lingüísticas y académicas, así como un cuestionario de necesidades para conocer su propia
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
100
percepción acerca de su nivel de español, cómo evalúa sus destrezas en EA y qué importancia
tiene realizar correctamente ciertas acciones o el uso de determinados géneros académicos.
Segundo, hemos mantenido entrevistas con los estudiantes para profundizar en determinados
aspectos que nos suscitaban especial curiosidad, por ejemplo: las diferencias entre los
sistemas académicos universitarios en cuanto a la interacción con el profesorado o el sistema
de calificación. Por último, les hemos realizado una encuesta de satisfacción para sondear
cuáles son los aspectos que más o menos les han interesado del Curso de EA, cómo los
puntúan y de qué manera usar esas sugerencias en su mejora del curso de EA.
En lo concerniente a los coordinadores de movilidad, de cuyo perfil hablamos más
adelante, hemos creado una entrevista de preguntas abiertas tratando de ahondar en todos los
aspectos que creemos fundamentales en el desarrollo de su actividad de asesoramiento al
alumnado extranjero, como por ejemplo: la llegada, su nivel de español o su adaptación en la
UA. Esta entrevista les fue enviada por correo electrónico a sus direcciones de email
institucional en un archivo adjunto que nos fue devuelto por el mismo medio con las
preguntas completadas.
Por lo que se refiere al profesorado, cuyas particularidades destacamos en breve,
hemos diseñado una entrevista a través de Google Drive, que ha podido completar online de
manera rápida y eficaz, con la que indagar en su visión y experiencias con el estudiante
internacional, entre otros: cómo evalúan los trabajos de su asignatura realizados por estos.
En los próximos apartados pormenorizamos cada uno de los instrumentos de
investigación ya aludidos, empezando por los utilizados con el alumnado.
2.1. Instrumentos de investigación: alumnado de movilidad internacional
En este apartado no solo se describen las herramientas usadas para recabar la información
de los estudiantes internacionales, sino también las fases del proceso, es decir: el cómo, el
cuándo y el dónde de la obtención de los datos.
2.1.1. Ficha de datos académicos
La ficha de datos académicos (anexo 1) es un documento creado para que los
estudiantes nos proporcionen sus principales datos personales y académicos, tanto del país y
universidad de procedencia, como en la UA. Entre otros, nos permite conocer de primera
mano todos los detalles sobre:
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
101
Nacionalidad y lengua materna.
La nacionalidad nos interesa desde el punto de vista de la internacionalización de la
UA y la evolución de las aulas hacia entornos multilingüísticos y multiculturales.
Además, consideramos valioso conocer su lengua materna, no dándola por descontada
al conocer su nacionalidad, y averiguar si entre el alumnado hay algunos bilingües, si
viven en países diferentes al de nacimiento, etc. Toda esta información nos resulta
enriquecedora y nos permite entender desde qué circunstancia lingüística se acercan al
aprendizaje del español.
Nivel acreditado de español y años estudiándolo.
Esta información nos ayuda a constatar si nuestros estudiantes están familiarizados
con el sistema de certificación del MCER, cuál es su grado de preocupación por
conocer oficialmente su nivel (anexo 12) o cuáles son los distintos sistemas de
acreditación en países no pertenecientes a la UE. Asimismo, los años de estudio de la
lengua española, apunte especialmente significativo según la procedencia de los
estudiantes, pues es un aspecto relacionado con las distintas metodologías de
enseñanza de lenguas. Necesitamos contar con estos datos para intuir las expectativas
de dinámica de clase que algunos de nuestros estudiantes tienen respecto al curso de
EA. Igualmente, nos posibilita destacar estancias en países de habla hispana y su
duración.
Conocimiento de otros idiomas.
Este punto está evidentemente relacionado con el anterior y reporta información
complementaria que nos ayuda a entender si existe otra lengua a la que el estudiante
recurre como apoyo en el aprendizaje del EA.
Universidad de origen y estudios cursados en ella.
Queremos saber qué carrera en concreto estudian en sus respectivas universidades,
pues somos conscientes de que en la UA algunos estudios concretos no se ofertan.
Asimismo, nos resulta útil descubrir si todos los alumnos estudian en su país de origen
o en terceros y, por lo tanto, en una lengua de instrucción diferente a la materna.
Estudios en la UA y asignaturas cursadas en ella.
Conocemos la dificultad para encontrar asignaturas equivalentes en la UA que
posteriormente les puedan convalidar, por lo que es crucial disponer de toda la
información relativa a las asignaturas para las que necesitan mejorar su nivel de EA.
Además, esto nos permitiría elaborar un listado de materias y docentes de entre los
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
102
que seleccionar al profesorado al que realizar una entrevista y ahondar en diferentes
aspectos sobre su experiencia con el alumnado de movilidad internacional.
Procedimiento para participar en el programa de intercambio.
Partiendo de nuestra experiencia con la solicitud de participación en el programa
Erasmus y los requisitos que la UA exige a su alumnado, queremos conocer qué
criterio siguen otras universidades y, si existe, cuál es el nivel de español mínimo que
solicitan a sus alumnados.
Nivel de español exigido por la UA.
Como avanzamos en nuestras hipótesis de partida, muchos de los estudiantes que
llegan a la UA lo hacen, en muchos casos, sin el nivel de lengua necesario para su
estancia. Este apartado nos permite corroborar nuestra teoría acerca de la no exigencia
de un nivel concreto al alumnado de movilidad que visita la UA.
Curso preparatorio de español.
La UA organizaba cursos intensivos de la lengua del país elegido, todos pre-estancia,
para los estudiantes a los que se les concedía la beca Erasmus, obviamente antes de
fijar el nivel B1 del MCER como nivel lingüístico obligatorio del idioma del país de
destino. De esta manera se pretendía que el alumno dispusiera de un conocimiento
básico para comenzar la vida en ese país y pudiese realizar las gestiones burocráticas
necesarias del programa Erasmus en la otra universidad (en ningún momento se les
enseñaba la lengua con fines académicos). Sin embargo, una vez exigido el ya
mencionado requisito lingüístico, se suprimieron dichos cursos para los estudiantes
propios. Ahora bien, queríamos averiguar si nuestros estudiantes habían realizado
algún curso similar en sus universidades de origen antes de su llegada y de qué tipo en
caso de haberlo cursado. Es decir, nos interesaba saber si sus universidades habían
diseñado algún curso pre-estancia, como hacía la UA, para facilitar su inmersión
lingüística, y de ser así qué contenidos trataba.
Programa de intercambio y período de estancia en la UA.
Los principales programas de intercambio en la UA son Erasmus y la Movilidad no
europea, además de otros programas y acuerdos entre universidades. Con la
información obtenida en este apartado podremos distinguir cuáles son los programas
de intercambio mayoritarios y los minoritarios. También, si el período de estancia se
ve limitado por algunas exigencias de sus universidades de origen o es el alumno
quien puede decidir el tiempo en la UA.
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
103
La ficha se les entrega el primer día de clase junto con el cuestionario de necesidades,
tras darles la bienvenida, una vez presentado el curso y el profesorado. Se les explica la
importancia que tiene completarla detenidamente, ya que todos los datos nos posibilitan
conocer su perfil lingüístico y académico con vistas a seleccionar los materiales del curso y
adecuarlos a sus necesidades particulares. Una vez completada, les pedimos que nos la
entreguen, ya que el siguiente paso es rellenar el cuestionario de necesidades, que tratamos en
el siguiente apartado, y de este modo se mantiene el anonimato si así lo desean.
2.1.2. Cuestionario de análisis de necesidades
Elegimos el cuestionario de necesidades como instrumento para recabar datos, ya que
nos permitía conocer “the what and how of a course” (el qué y el cómo de un curso,
traducción mía), Dudley Evans y St. John (1998: 121). Decantarnos por el uso de este
responde a nuestro interés por obtener una visión global y rápida de la situación lingüística y
comunicativa de los aprendices que participan en nuestro estudio. Asimismo, este método nos
permite obtener la información y responder a nuestras preguntas de una forma eficaz.
Además, dado que los estudiantes están acostumbrados a realizar ejercicios similares en la
universidad, sabíamos que no les resultaría complicado, pese a estar redactado en español, y
lo contestarían con atención.
El Diccionario de términos clave de ELE del CVC define el análisis de necesidades
como: Una actividad del desarrollo del currículo, mediante la cual se relaciona la definición de objetivos con la selección de los contenidos de un programa. El concepto se refiere a las necesidades de aprendizaje y se entiende como el desfase existente entre el estado actual de conocimientos del alumno y el que se aspira a lograr al final del mismo.
El cuestionario de necesidades (véase anexo 2) consta de cinco bloques, cada uno de
los cuales contiene varias preguntas. Dichos bloques son: expresión escrita, expresión oral,
comprensión auditiva, comprensión lectora y contenidos culturales. Como se deduce, estos
cinco bloques responden a la división por destrezas, lo que nos ayuda a identificar claramente
las necesidades lingüísticas propias de cada uno de nuestros estudiantes o del grupo en
concreto, relacionarlas con su nivel de español y decidir cómo y qué nos ayudará a cubrir
dichas necesidades. De igual modo, podemos saber si conocen determinados aspectos
pragmáticos y culturales, y la importancia que tiene para estos familiarizarse con ellos de
manera que su inserción dentro del sistema universitario español sea más sencilla.
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
104
Para la elaboración de este cuestionario tomamos como modelo el cuestionario de
necesidades que, centrado en el IPA, ha diseñado el profesor Andy Gillet de la Universidad de
Hertforshire y puede encontrarse en su página de Internet UEFAP (Using English for
Academic Purposes: A guide for Students in Higher Education, http://www.uefap.com). En
dicha página pone al servicio de profesores y alumnos sus conocimientos en LFE, ámbito en
el que ha trabajado durante más de cuarenta años, especializándose, como mencionamos
anteriormente, en el IPA. El objetivo de la web por tanto, es ayudar a que los estudiantes
identifiquen cuáles son las destrezas que dominan y puedan centrarse en mejorar aquellas en
las que tienen determinadas carencias, eligiendo los materiales y los recursos online que se
proporcionan de manera muy completa en diferentes apartados de la misma página.
El cuestionario del profesor Gillet permite al alumno preguntarse no solo sobre cuál es
su nivel de lengua en cada una de las cuatro destrezas principales sino también cuáles son sus
necesidades particulares en cada una de ellas.
Una de las principales diferencias entre el cuestionario del profesor Gillet y el nuestro
es que para nuestra investigación incluimos un bloque sobre contenidos culturales y
académicos, que englobamos dentro de lo que puede considerarse como conocimientos y
habilidades pragmáticas, ya que creemos que en el caso de la inmersión académica está más
que justificado. Además, hemos hecho una selección especial en cuanto a los géneros
académicos textuales y orales de su versión, y hemos añadido otros que nos parecían
esenciales en la nuestra.
Como hemos explicado anteriormente, una vez que los estudiantes terminan de
completar la ficha de estudiantes y la entregan, les explicamos que tienen ante ellos un
cuestionario de análisis de necesidades que pretende conocer la situación lingüística personal
de cada uno de ellos, así como sus necesidades particulares. Les aclaramos que pueden
mantener su anonimato si lo desean, ya que analizamos en conjunto todos los documentos.
Del mismo modo, les comentamos que no se trata de un examen, sino de una herramienta que
nos ayuda a adaptar los materiales del curso al perfil específico del grupo, y en caso de
desearlo, atendiendo al perfil concreto de cada uno. Les mencionamos que nuestros objetivos
principales son dos: un aprovechamiento óptimo del curso y la adquisición y desarrollo de
destrezas que les faciliten su estancia académica en la UA. Por consiguiente, les instamos a
responder con sinceridad y a consultarnos cualquier duda sobre vocabulario aparecido en el
cuestionario o sobre el contenido del mismo. En este punto, resulta necesario mencionar que,
en todas las ediciones de los cursos, el alumnado nos ha pedido aclaración o traducción de la
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
105
terminología relacionada con los géneros académicos. Sin embargo, no constatamos ningún
problema en lo referente a la estructura o cómo completarlo.
Decidimos pasar el cuestionario en una única sesión colectiva, el primer día de clase,
porque sus resultados nos facilitaban poder elegir, de entre las actividades creadas para el
curso, aquellas idóneas para cada alumnado en concreto y completar los materiales en caso de
perfiles académicos no previstos. Además, como suele ser habitual, el primer día de clase el
grupo esté al completo e ilusionado por lo que completar un cuestionario les resulta menos
tedioso. Al proceder de este modo, optimizamos el tiempo para el análisis de los
cuestionarios, resolvimos un posible problema logístico por posibles ausencias posteriores y
obtuvimos una visión de conjunto del alumnado fundamental en un curso de 20 horas lectivas.
2.1.3. Encuestas de satisfacción a estudiantes de movilidad internacional
En la sesión de cierre de la IV edición del curso de EA a estudiantes internacionales,
que tuvo lugar en el segundo cuatrimestre del curso académico 2012-2013, se incluyó una
encuesta de satisfacción, que puede consultarse en el anexo 4, diseñada con la finalidad de
poner en práctica: su capacidad de análisis respecto a la experiencia vivida en el curso, su
grado de implicación y sugerencias de mejora.
La encuesta consta de 7 preguntas y nuestra intención al crearla era recabar
información cuantitativa (preguntas de la 1 a la 5) y cualitativa (de la 5 a la 7) sobre:
1. Contenidos y documentación.
2. Metodología.
3. Profesorado.
4. Estudiante.
5. Recomendación del curso.
6. Observaciones sobre puntos positivos y negativos.
7. Sugerencias de mejora.
El alumnado respondió a la encuesta al final de la última sesión del curso, ante una
profesora voluntaria, de manera que respondiesen libremente sin verse coaccionados por la
presencia de su profesora habitual.
Por otro lado, la edición del curso de alumnado estadounidense incluyó una encuesta
de satisfacción propia de su programa de estudios. Los datos recogidos en esta última nos
fueron facilitados con el fin de completar el análisis de nuestra propia encuesta y poder
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
106
contrastarlas. Igualmente, el apartado de sugerencias resultaba enriquecedor pues la mayoría
de alumnos las redactaron en inglés, por lo que las opiniones son más extensas.
2.1.4. Entrevista al alumnado
La entrevista al alumnado nos parece necesaria como medio de ahondar en aquellos
aspectos sobre los que el cuestionario de necesidades no puede hacerlo, como por ejemplo: su
motivación a la hora de matricularse en el curso de EA y sus experiencias personales en la UA
antes y durante su asistencia al curso de EA.
Por consiguiente, se diseña intentando dar respuesta a aquellos aspectos más
relevantes de su estancia y sus objetivos como participantes de un programa de movilidad. La
entrevista consta de 9 preguntas, en el anexo 3 se halla el modelo, que abordan los siguientes
temas:
1. Motivación para elegir España y en concreto Alicante.
2. Nivel de español y requisitos lingüísticos. Nivel idóneo de español.
3. Motivación para matricularse en el curso de EA y objetivos.
4. Utilidad del curso de EA.
5. Asistencia a clases en la UA.
6. Éxito académico.
7. Aspectos culturales.
8. Diferencias entre la UA y la universidad de origen.
9. Satisfacción con la estancia en la UA
Al comentarles en clase que estábamos interesados en preguntarles sobre unos temas
concretos, nos dimos cuenta de la gran preocupación que una “prueba” oral suscitaba en estos.
Por ello, decidimos enfocarlo desde otra perspectiva, de manera que viesen en ese tiempo de
conversación con nosotros una oportunidad para contarnos su experiencia como estudiantes
acogidos en Alicante, los puntos que más les habían llamado la atención, las principales
diferencias académicas con sus universidades de origen, si habían sufrido algún choque
cultural, etc. Asimismo, les informamos de que en esa sesión personalizada podrían
describirnos sus dificultades generales de inmersión y específicas de sus estudios, asignaturas
elegidas y necesidades o problemas lingüísticos. Conviene destacar que una vez que la
entrevista dejó de ser vista como tal, y se enfocó más como una tutoría, concepto que ya
conocían por nuestra explicación en el curso, no solo les pareció una gran idea, sino que
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
107
estuvieron mucho más relajados, lo que permitió conocer y recopilar información de gran
valor.
Como dato significativo podemos añadir que la experiencia les agradó tanto a muchos
de ellos que nos solicitaron otra tutoría posteriormente, unas veces antes de acabar el curso y
otras al finalizar este, para aclarar temas tratados en el curso de EA o de sus diferentes
materias.
La planificación de las entrevistas fue diferente según la edición del curso y las
necesidades concretas del alumnado. De hecho, no todos los estudiantes se prestaron a
participar en la misma, por ejemplo los 27 del Curso EA para alumnado estadounidense,
quedaron al margen de esta debido a sus dificultades en el horario y por cuestiones
relacionadas con su integración en el campus y actividades propias de su programa. En cada
curso hubo alumnado que no mostró ningún interés por participar, mientras que otros se
prestaban sin reservas para hacerlo y lo veían como una gran oportunidad. Por todo ello, el
total de entrevistas con el que contamos es de 21.
Algunas tuvieron lugar una vez concluido el curso y otras durante el mismo, durante el
último bloque. Ahora bien, algo que repetimos en todas ellas fue el emplazamiento, a saber,
un sitio tranquilo pero público y que favoreciese la comunicación. En las primeras ediciones,
nos reunimos con los estudiantes en el seminario donde impartimos el curso y en las dos
últimas nos reunimos con ellos en una sala de trabajo de la BG de la Universidad de Alicante.
Este último emplazamiento fue del agrado de la mayoría de ellos, pues aprovechaban el
tiempo estudiando hasta que llegaba la hora de reunirse con nosotros para la entrevista.
Dada la aversión y preocupación que las grabaciones generaban en los estudiantes, se
optó por tomar notas de todos sus comentarios, respuestas y anécdotas. Estas últimas nos
ayudaron a empatizar con situaciones especiales vividas por nuestro alumnado y suponen una
información extraordinaria para la creación de actividades, materiales y contenidos para el
curso de EA. En el apartado de implicaciones didácticas les dedicamos un epígrafe y
reproducimos las más interesantes.
La duración de las entrevistas dependía de la personalidad y disposición de cada uno
de ellos para contestar a las preguntas e incluso comentar lo que había contestado en los
cuestionarios si lo deseaba. De este modo, nos preocupamos por crear un ambiente distendido
y agradable en el que se sintiese a gusto y se tomase su tiempo para responder todas nuestras
preguntas, para hablar en general sobre sus experiencias personales en España y matizar sus
opiniones.
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
108
Todas las entrevistas comenzaron con preguntas para romper el hielo y relajarles, ya
que pese a saber que no se trataba de un ejercicio puntuable, quisimos evitar que el miedo a
cometer errores les bloquease y fuesen demasiado escuetos en sus respuestas.
2.2. Instrumentos de investigación: coordinadores de movilidad y profesorado
En este epígrafe detallamos los modelos de entrevistas y explicamos los períodos de las
mismas, cuándo se produjo el contacto con los coordinadores y el profesorado, y cómo se
llevó a cabo.
2.2.1. Entrevista a coordinadores de movilidad
La entrevista que elaboramos cuenta con 9 preguntas, el modelo puede consultarse en
el anexo 5, con ellas pretendemos recabar información acerca de los siguientes temas: 1. Situación de los alumnos a su llegada a la UA.
2. Adaptación.
3. Necesidades específicas.
4. Estancia.
5. Nivel de español.
6. Conocimientos culturales.
7. Campus.
8. Datos.
9. Recomendaciones, comentarios y sugerencias.
Estos temas nos permiten acercarnos al proceso de inmersión lingüística y cultural, a
través de la visión de los coordinadores y sus propias experiencias, conocemos de primera
mano la motivación del alumnado para desplazarse a la UA, la opinión de los coordinadores
sobre el nivel de español de su alumnado de movilidad y si creen que es suficiente para su
éxito académico, cuáles son sus intereses académicos y culturales particulares, etc.
Igualmente, si por lo que ellos conocen, durante su adaptación han tenido algunas dificultades
o si por el contrario les ha resultado sencillo, si han vivido choques culturales o
malentendidos y, sobre todo, si consideran que el Curso de EA sería o no beneficioso para
ellos y si lo consideran útil tal cual o habría que realizar modificaciones o ampliaciones.
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
109
La entrevista fue enviada a todos los departamentos que componen la Facultad de
Filosofía y Letras, algunos de los cuales cuentan con uno o varios coordinadores de movilidad
para su ámbito de estudio. La elección de esta Facultad frente a los otros centros de estudios
de la UA se debe a que esta recibe más alumnado internacional que los demás, de hecho
mostraremos en el capítulo V, al hablar sobre la movilidad, datos de recepción de alumnado
en un curso concreto y el porcentaje en relación al total del acogido dicho año académico.
Asimismo, fue enviada al programa Spanish Studies Abroad, The Center for Cross
Cultural Study en Alicante cuya sede se encuentra en el campus de la UA, ya que la mayoría
de nuestro alumnado estadounidense visitaba nuestra institución a través de él. Tenemos la
satisfacción de haber recibido respuesta de todos y cada uno de los departamentos, así como
de la dirección del programa de alumnado americano.
En total contamos con 16 entrevistas, ya que en algunos departamentos había más de
un coordinador y quisieron participar varios de ellos, como en el de Filología Española y
Traducción e Interpretación (TEI, en lo sucesivo) de inglés. Por tanto, les agradecemos a
todos ellos no solo haber participado en este estudio, sino también habernos permitido
conocer sus opiniones y experiencias con este tipo de alumnado.
Decidimos no reunirnos con ellos, debido a la dificultad que ello entrañaba,
principalmente por la diversidad de horarios de tutorías y de clase, a lo que se añadían sus
propias responsabilidades. De tal manera, recurrimos al correo electrónico para que pudiesen
recibirla y responderla cuando les fuera posible y nos la enviaran en el mismo formato y por
el mismo medio.
Antes de proceder al envío de todas las entrevistas, realizamos una prueba con 7 de
ellas, a finales del curso 2013-2014, con el fin de conocer la reacción de los coordinadores en
cuanto al formato y el medio. De las 7 enviadas, recibimos 4 respuestas completas sin
embargo, nos preocupaba no contar con el 100% de un número tan pequeño. Así pues
decidimos elaborar una lista de todos los coordinadores de movilidad de la Facultad de
Filosofía y Letras desde el inicio de esta investigación en el curso 2010-2011 y hasta el curso
2016-2017, donde la finalizamos.
Uno de los problemas al que nos hemos enfrentado es que numerosos coordinadores
no deseaban participar, debido a que ya no formaban parte del colectivo en el curso
académico 2016-2017. A pesar de haberles explicado detenidamente la importancia de su
experiencia y conocimiento sobre el tema para nuestra investigación, aunque ya no
desempeñasen la labor de coordinación de su departamento, en la mayoría de los casos, no
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
110
recibimos ninguna respuesta. Además, era muy común recibir emails remitiéndonos a los
coordinadores actuales o pasados, a los que evidentemente ya habíamos contactado, y la
negativa a participar en nuestro estudio. Pese a todas estas dificultades, hubo departamentos
que quisieron colaborar con todos sus coordinadores, pasados y presentes.
2.1.5. Entrevista al profesorado con alumnado de movilidad internacional
Las once preguntas que componen la entrevista nos ayudan a lograr información sobre
cómo interactúan en clase los estudiantes internacionales, a través de la opinión que sobre
éstos tienen los profesores que los acogen en sus aulas.
Hemos realizado 16 entrevistas a profesores de la UA de diferentes estudios, seguidamente se
muestran las asignaturas y el Grado o Máster en el que se imparten agrupadas por campo de
estudio:
CIENCIAS:
Diseño de Bases de Datos (Grado en Ingeniería Informática).
Ciencia de Polímeros (Máster de Ciencia de Materiales).
Contabilidad Financiera III (Grado A.D.E.).
Fundamentos de Hidrogeología (Grado de Geología).
Fundamentos Físicos de la Informática (Ingeniería Informática).
Materiales Ópticos.
Inmunología general.
Fisiología Humana.
Fisiología del Ejercicio (Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte).
HUMANIDADES:
Terminología y Documentación (Grado de Traducción e Interpretación).
Latín y lenguas románicas.
Traducción económica, comercial y financiera (32742) (Grado en Traducción e
Interpretación).
Traducción económica, comercial y financiera B-A/A-B I: Inglés-español/español-
inglés (32642) (Grado en Traducción e Interpretación).
Europa y el mundo mediterráneo (Grado en Historia).
Lengua Española para la Traducción II (Grado en Traducción e Interpretación).
Lingüística General II, troncal de todos los grados en lenguas modernas.
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
111
En un primer momento, tomando como punto de partida las asignaturas que ha
cursado en la UA nuestro alumnado internacional, hicimos una selección de más de 50
profesores, a los que les enviamos por correo electrónico información sobre la entrevista,
véase anexo 6, explicándoles brevemente el motivo de la misma, dada la dificultad que
entrañaba reunirnos personalmente con cada uno de ellos debido a sus horarios lectivos y de
tutorías. Dicha entrevista fue creada a través de Google Drive, por lo que resultaba
verdaderamente fácil responderla, pues tan solo debían seguir el enlace que les
proporcionábamos en el email tras la explicación sobre la misma a la que aludíamos
anteriormente. Finalmente, fueron 16 los profesores que completaron la entrevista,
casualmente el mismo número que de coordinadores.
En el siguiente apartado describimos finalmente los tres tipos de informantes que han
formado parte de este estudio: el alumnado de movilidad internacional, los coordinadores de
movilidad de la Facultad de Filosofía y Letras y el profesorado que ha recibido a nuestros
alumnos extranjeros en sus aulas y asignaturas.
3. PERFIL DE LOS INFORMANTES
Nuestra investigación cuenta con la participación de tres tipos de informantes muy
diferentes entre sí pero todos ellos vinculados a la UA. Por un lado, 100 estudiantes de
movilidad internacional que durante un cuatrimestre o año académico completo han realizado
asignaturas de alguna de las titulaciones ofertadas por la UA entre 2010 y 2014. Hemos
identificado a los estudiantes con una E mayúscula y el número asignado corresponde al
orden alfabético de su apellido, por ej.: E33.
Por otro, 16 coordinadores de movilidad de la Facultad de Filosofía y Letras de la UA.
Asimismo, se incluyen dentro de este grupo a la dirección del programa que promueve el
intercambio académico a través de convenios o acuerdos bilaterales Spanish Studies Abroad.
Para citarles se utilizará una C mayúscula y a continuación el número asignado según el Dpto.
al que pertenecen, y dentro de él, en caso de que cuente con varios, al orden alfabético de su
apellido, por ej.: C7.
Por último, 16 profesores que acogen al alumnado internacional en sus aulas durante
su estancia y examinan los conocimientos adquiridos en sus materias. A estos se les citará con
una P mayúscula en función del orden de sus asignaturas en la entrevista, por ej.: P5.
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
112
3.1. Estudiantes de movilidad internacional
Los 100 alumnos que participan en este estudio se matricularon y realizaron alguna de
las cuatro ediciones del curso de EA o el monográfico de EA para alumnado estadounidense,
todos ellos impartidos en la UA desde el año académico 2010-2011 al 2012-2013, a la vez
que cursaron asignaturas de grado o postgrado durante un semestre o un curso académico
completo. Los tres criterios principales que debían cumplir para formar parte de nuestra
investigación son:
1. Ser universitario extranjero de lengua materna distinta al español y estar cursando
alguna de las titulaciones que oferta la Universidad de Alicante.
2. Poseer como mínimo un nivel B1 de español según el MCER (véase anexo 12).
A pesar de que a priori este requisito no parecía que supusiese ninguna complicación,
pues se especificaba en el folleto del curso, resultó ser complejo, debido a que algunos
no solo no habían realizado ninguna prueba de nivel en sus universidades de origen,
sino que ni siquiera asistían a los cursos de español que el CSI pone a su disposición.
De manera que resultó necesario mantener una breve entrevista inicial con el fin de
averiguar si disponían del nivel exigido para participar en el curso y, por lo tanto, ser
posibles candidatos.
3. Realizar el curso de EA en su totalidad.
No todos los estudiantes matriculados han formado parte del estudio, pues quedaron
excluidos todos aquellos que no cumplieron el requisito de asistencia mínima. Este
criterio es crucial para la investigación, ya que nuestro interés se centra en la
evolución lingüística y la adecuación cultural del alumnado a lo largo de las 20 horas
de las que se compone el curso. De ese modo, un alumno que no hubiese participado
activamente en el curso y que tan solo hubiese respondido al cuestionario, carecería de
relevancia al no aportarnos los datos cualitativos suficientes y necesarios para
contestar a las preguntas de investigación que nos planteamos al comienzo de este
trabajo.
Así pues, de los 120 matriculados, la selección final se redujo a 100, con la siguiente
distribución por curso y edición:
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
113
Curso Año académico Matriculados Seleccionados
I EA 2010-2011 24 23
II EA 2011-2012 18 14
III EA 2012-2013 26 22
I EA EE.UU. 2012-2013 27 27
IV EA 2012-2013 20 14
V EA 2013-2014 5 0
Tabla 8: Selección definitiva del alumnado.
El grupo de 100 estudiantes lo integran 84 mujeres y 16 hombres, de 21
nacionalidades diferentes y con edades comprendidas entre los 19 y los 37 años.
Sexo estudiantes
84
16
Hombres Mujeres
Franjas de edad
48
88
19 - 25 26 - 30 Más de 30
Figura 1: Sexo de los estudiantes. Figura 2: Franjas de edad.
Aunque el sexo de los estudiantes no se tiene en cuenta en el resultado del estudio,
hemos creído oportuno reflejar este dato para mostrar la alta participación de mujeres en
nuestros cursos, así como en la Universidad de Alicante y los programas de movilidad
internacional. Resulta notable, en definitiva, el interés que el estudio del español suscita entre
el alumnado femenino, que se extrapola también entre NNs, dado que hay más mujeres que
hombres estudiando en la Universidad, así como en las aulas de lenguas extranjeras. Lo que
resulta verdaderamente interesante es imaginar si la integración académica universitaria del
alumnado de movilidad varía en función de este parámetro. Sin duda, consideramos que aquí
se abre una original y moderna línea de investigación futura, como esbozaremos en el
apartado de conclusiones.
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
114
Como mencionamos anteriormente, uno de los requisitos exigidos para poder
matricularse en los cursos de Español Académico consiste en poseer como mínimo un nivel
de conocimiento de español B1 (MCER).
Cabe destacar que contrariamente a lo que puede ocurrir en otros cursos de Español
con Fines Específicos (español de la medicina, de los negocios, del turismo) cuyos alumnos
acuden a las aulas ya perteneciendo a ese ámbito profesional y teniendo experiencia en él,
nuestros alumnos no solo no son profesionales de un sector concreto, sino que están
adquiriendo los conocimientos que les facilitaran en el futuro incluirse dentro de uno de esos
colectivos. Es decir, desconocen no solo la lengua meta, sino, en la mayoría de los casos, los
conceptos y asignaturas básicas necesarias para su maestría.
3.2. Coordinadores de movilidad
La UA cuenta con ocho centros de estudios: Facultad de Ciencias Económicas y
Empresariales, Facultad de Ciencias, Facultad de Ciencias de la Salud, Facultad de Derecho,
Facultad de Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Escuela Politécnica Superior y Escuela
de Doctorado. En cada uno de estos centros existe un coordinador académico, cuyas
funciones explicamos más adelante en el apartado de movilidad internacional en la UA. Sin
embargo, decidimos centrarnos en la Facultad de Letras para obtener una visión más amplia
sobre el alumnado internacional y relacionada con un ámbito de estudio concreto. La
selección de esta Facultad de Letras en vez de la Escuela Politécnica responde a los siguientes
motivos:
1. Número de alumnado internacional recibido: Este centro es el que más alumnado
de movilidad recibe en la UA, entre los motivos principales están la selección de
asignaturas pertenecientes al Grado de español, a uno de los tres grados de
Traducción e Interpretación, o de Turismo. Por ello, los coordinadores disponen de
más información sobre este tipo de estudiante que otros centros donde su presencia
es muy reducida.
2. Vinculación personal: El Dpto. de Filología Española, Lingüística General y Teoría
de la Literatura es en el que se circunscribe esta investigación, concretamente
dentro del área de Lingüística (Lingüística Aplicada).
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
115
Estos son los 9 departamentos representados por coordinadores académicos de movilidad
por estudios, algunos de los cuales cuentan, como se especifica entre paréntesis, con más de
uno:
Geografía y Ordenación del territorio.
Historia/Humanidades.
Estudios árabes e islámicos.
Estudios franceses.
Estudios ingleses (2 coordinadores)
Filología catalana.
Español: Lengua y Literaturas (4 coordinadores)
Turismo.
Traducción e Interpretación (3 coordinadores)
En un primer momento pensamos realizar una entrevista a un coordinador por estudios
en el último año académico en el que se realizó la última edición del curso de EA, 2013-2014,
pero posteriormente consideramos que resultaría mucho más interesante conseguir una visión
más amplia del alumnado extranjero si entrevistábamos a los coordinadores que realizaron su
función desde el momento en que empezamos a pilotar la primera edición del curso de EA,
2010-2011, hasta el cierre de la investigación en el presente curso académico, 2016-2017.
Esto nos posibilita conocer la evolución del perfil del estudiante internacional en más de un
lustro y si existen diferencias significativas en el trato con ellos con el uso, cada vez más
extendido, de las herramientas informáticas en la relación con ellos. Conviene aclarar que
algunos de estos coordinadores ostentan el cargo desde hace varios años, por lo que sus
experiencias son verdaderamente significativas y aportan datos extremadamente interesantes
para nuestra investigación.
Contactamos en total con 23 coordinadores, aunque son finalmente 16 los que
contestaron a nuestra entrevista. Dentro de estos 23, incluimos a los responsables del
programa de intercambio Spanish Studies Abroad debido a que los estudiantes a los que
impartimos la primera edición del curso de EA para alumnado estadounidense pertenecían a
su programa y, por consiguiente, era importante conocer las particularidades académicas de
este colectivo que no cuentan con ningún coordinador académico perteneciente a la UA.
En este punto, creemos necesario comentar que no todas las entrevistas han sido
respondidas de una manera minuciosa, y algunas preguntas se han respondido con
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
116
monosílabos sin entrar en ninguna explicación posterior. Por ello, en el apartado de análisis
hemos recurrido principalmente a aquellas que han descrito con detalle la situación de los
alumnos y nos han permitido conocer con profundidad la labor del coordinador con el
alumnado internacional.
3.3. Profesorado con alumnado de movilidad internacional
Los 16 profesores que entrevistamos para nuestro estudio realizan su tarea docente y
pertenecen a uno de los siete centros de la Universidad de Alicante: Facultad de Ciencias
Económicas y Empresariales, Facultad de Ciencias, Facultad de Ciencias de la Salud,
Facultad de Derecho, Facultad de Educación, Facultad de Filosofía y Letras y Escuela
Politécnica Superior. Hemos querido que todos estos centros estén representados con el fin de
disponer de opiniones de diferentes profesores y estudios académicos, ya que los estudiantes
que han asistido a nuestro curso han cursado asignaturas en todos estos centros. Podríamos
habernos centrado en la Facultad de Filosofía y Letras, al igual que con los coordinadores de
movilidad, ya que la mayoría de nuestro alumnado cursa como mínimo una asignatura en ella
durante su estancia. Sin embargo, dado que la mayoría de estudios de grado de dicha Facultad
están relacionados con los idiomas (Traducción e interpretación de inglés, francés, alemán;
Estudios ingleses, Filología catalana, etc.) consideramos que resulta más significativa la
opinión de docentes para los que la lengua española no es sino un medio de difusión de su
materia y no un objeto de estudio y análisis en sí misma. Es decir, creemos que la visión que
del EA puede aportar un profesor que no evalúa asiduamente el conocimiento de la lengua en
sí, sino el contenido de materias pertenecientes a otras ciencias, nos permite recoger
experiencias y comentarios menos previsibles que los de un lingüista o filólogo, cuya visión
sobre la lengua, su aprendizaje y su uso nos resultaba más cercana.
El perfil de docente que nos interesaba era muy concreto, es aquel que habitualmente
cuenta con alumnado internacional en sus aulas, les evalúa sus trabajos de clase y les corrige
sus exámenes. Un profesor que no haya contado con este tipo de estudiante no podría darnos
una visión útil para nuestro estudio. Por tanto, hicimos un listado con las asignaturas que
durante las seis ediciones del curso de EA nuestros alumnos habían incluido dentro del
apartado de asignaturas cursadas en la UA y seleccionamos a todos esos docentes como
posibles informantes. De esta forma no solo estábamos seguros de entrevistar a un profesor
que recibe alumnado extranjero en clase, sino que además había impartido clase a nuestros
estudiantes.
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
117
Antes de concluir el apartado de metodología, nos queda un aspecto relevante a tratar,
el de las dificultades a las que cualquier estudio se enfrenta y las limitaciones intrínsecas al
mismo. Por ello, en el próximo epígrafe enumeramos algunas de esas dificultades y cuáles son
las limitaciones que nos pueden servir como futuras líneas de investigación.
Una vez conocida la metodología utilizada y expuesto el diseño de la investigación,
pasamos al análisis detallado de todos los datos e información recabados en el siguiente
capítulo.
IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
118
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL
EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
121
1. RED DE ACOGIDA
La Oficina de Movilidad de la UA tiene como misión gestionar los programas de
movilidad universitarios que permiten el intercambio con otras instituciones académicas
españolas e internacionales. Su personal está dividido en función del perfil de quienes se
ocupen:
Movilidad de estudiantes enviados.
Movilidad de estudiantes acogidos.
Acuerdos de intercambio y Movilidad de Personal (PDI y PAS).
Todas estas secciones se encuentran a cargo del coordinador institucional que es a su
vez director del secretariado de movilidad. Este cuenta con la asistencia de un subdirector y,
en cada departamento, con un gestor jefe, que es asistido por el propio equipo.
Dada la naturaleza de nuestra investigación, nos vamos a centrar solo en las funciones
de la sección dedicada a los estudiantes acogidos, si bien seguimos refiriéndonos a esta como
Oficina de Movilidad de la UA. En ella se atiende personalmente al alumnado internacional
que llega al campus, ya sea proveniente de alguna de las instituciones con las que existen
acuerdos de intercambio de estudiantes, o mediante algún programa de movilidad
internacional (Erasmus, No Europea, Iberoamérica Santander, visitantes), a excepción del
alumnado asiático que es recibido en la Oficina de Relaciones Asia Pacífico de la UA.
Aunque, en realidad, la atención a un estudiante que planea visitar nuestra institución,
comienza antes de que solicite participar en el programa de intercambio. Es decir, resulta
habitual que contacte previamente con cualquiera de estas dos oficinas para recabar tanto
información general de la Universidad, como específica de los estudios de grado o postgrado.
Referente a los estudios de tercer ciclo, también recurren a la Escuela de Doctorado de la
Universidad de Alicante (EDUA, en lo sucesivo). No describimos en este punto el
procedimiento de solicitud de la movilidad por el alumnado internacional ni el de aceptación
por parte de la UA, ya que nuestro interés se centra en la inmersión lingüística y académica en
Alicante.
A su llegada, los estudiantes deben acudir personalmente a las ya mencionadas
oficinas para formalizar toda la documentación necesaria que les permita ser considerados a
todos los efectos estudiantes de la UA, esto es, con todos los derechos y obligaciones que
cualquier estudiante propio ostenta. Entre los cuales destacamos: la solicitud de la tarjeta
interuniversitaria (TIU, en lo sucesivo), con la se pueden realizar préstamos en las bibliotecas
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
122
del campus, reservas de salas de trabajo, uso de los ordenadores para estudio, etc. Asimismo,
se les asignará su propio correo electrónico institucional que les dará acceso a la UA (Cloud)
Campus Virtual, desde donde podrán consultar toda la información administrativa (matrícula,
datos personales, pagos de cursos no incluidos en su acuerdo de aprendizaje, etc.) y docente
(materiales de clase, mensajes de sus profesores, publicaciones de notas, fechas de revisión de
exámenes, etc.). Sin embargo, el primer paso para cualquier estudiante recién llegado es
registrar su fecha de llegada a la UA en la Oficina donde le proporcionarán su Hoja de
Registro. Además, se le incluirá en un grupo de visita a las instalaciones del Campus, como
bienvenida y presentación de la Institución, y será convocado a una reunión informativa. Esta
tiene como finalidad proporcionar al estudiante cualquier información básica general y útil
que necesite durante su estancia. Asimismo, le permitirá conocer a estudiantes de su misma
procedencia y programa, ya que suelen ser agrupados por zonas geográficas. Por último, el
estudiante debe realizar su automatrícula dentro de los plazos establecidos para ello y de esta
forma finalizar el proceso de llegada. Ahora bien, para llegar a la automatrícula, antes debe
hablar con su coordinador académico de movilidad para consultarle su elección de asignaturas
en su acuerdo de aprendizaje (Learning Agreement). A pesar de que algunos estudiantes son
asesorados en su propia universidad sobre materias, la visita a su coordinador de referencia en
la UA les ayuda a confirmar asignaturas o a buscar otras que se adapten mejor a sus
necesidades académicas y lingüísticas. Volveremos a tratar sobre este punto más adelante en
el apartado sobre el alumnado acogido.
A lo largo de su estancia en la UA, sea esta de un cuatrimestre o curso académico, la
Oficina de Movilidad y la Oficina de Relaciones Asia Pacífico estarán siempre a disposición
de los estudiantes y les ayudarán a resolver cualquier duda que tengan o dificultad que les
pueda surgir durante el tiempo de inmersión. Mientras que para el resto de cuestiones
académicas como la firma de su acuerdo de aprendizaje, la selección del programa de estudios
y las dificultades que puedan surgir con sus asignaturas, tendrán que remitirse a sus
coordinadores académicos de referencia, pertenecientes a las diferentes Facultades donde
vayan a realizar sus estudios.
Antes de especificar las funciones de los coordinadores y su perfil, debemos
detenernos en las de la Oficina de Relaciones Asia Pacífico, que es para el alumnado de esa
zona geográfica su referente de movilidad en la UA, como ya hemos avanzado anteriormente,
y les ayuda durante su estancia académica en Alicante. Se creó en el curso académico 1998-
1999 como Centro de estudios Orientales y a día de hoy se encarga no solo de la gestión de
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
123
los estudiantes asiáticos, movilidad no europea, sino también de la promoción de acuerdos de
colaboración y de intercambio con las universidades de: Australia, China, Corea del Sur,
India, Irán, Japón, Malasia, Tailandia, Taiwán y Vietnam. Los estudiantes provenientes de
estos países también son derivados a coordinadores académicos de movilidad; sin embargo, a
diferencia de los europeos que se dividen en función de sus estudios, estos son derivados a
diversos coordinadores que les atienden por país.
En la UA existe un coordinador académico de movilidad en cada uno de los centros de
estudio que componen la UA, centros a los que ya hemos aludido anteriormente. Si bien la
Escuela Politécnica y la Facultad de Filosofía y Letras cuentan, además, con coordinadores
académicos de movilidad que orientan a los estudiantes por cada titulación que ofrecen.
Estos coordinadores son elegidos por cada departamento y no se exige ningún
requisito particular para poder desempeñar esta labor, tan solo el interés y el compromiso de
atender a los estudiantes propios y acogidos con profesionalidad y humanidad para que su
experiencia en el extranjero, para los primeros, y en la UA, para los segundos, sea
satisfactoria y enriquecedora. En principio la preferencia es que dichos coordinadores sean
plantilla fija de la Facultad para que pueda garantizarse la continuidad en el puesto, aunque en
los últimos años también han realizado esta tarea profesores asociados. Pese a que los
diferentes departamentos deciden, mediante votación o simple aprobación general, quién es la
persona que les representará ante el alumnado de movilidad, suele ser normalmente el propio
candidato interesado quien se postula para el puesto y tras esa votación o aprobación se le
confiere el cargo. Cabe mencionar que no suele haber problemas de exceso de candidatos,
más bien es justo lo contrario, abiertamente muchos docentes confiesan su deseo expreso de
no ser nombrados coordinadores pues se comprometen a dedicar tiempo a una tarea que, a
pesar de suponerles una pequeña recompensa económica, no conlleva restricción en sus horas
lectivas. Sin embargo, si anualmente consultamos el cambio de coordinadores, seguimiento
realizado en esta investigación, nos percatamos de que es bastante común la dedicación
durante varios cursos académicos, con la consiguiente estabilidad en el cargo, que se traduce
en un conocimiento más profundo de las universidades de origen de los estudiantes, las
peculiaridades de estos (culturales, lingüísticas, etc.) y sobre todo una mayor capacidad para
resolver problemas y aconsejarle tanto en materias acordes a su perfil, como a sus requisitos
académicos.
Junto con estas funciones, tienen a su vez la obligación de organizar la reunión de
acogida por cuatrimestre. Dichas reuniones plantean un reto al tratarse de alumnado con
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
124
perfiles tan heterogéneos pese a su misma procedencia, con grandes variaciones respecto a la
carga lectiva que han de cursar y el propósito de su estancia. Por ejemplo, en las
universidades del Reino Unido el tercer año se dedica bien a lo que llaman Abroad year (año
en el extranjero) o bien a prácticas remuneradas en su país, por lo que esa obligación de viajar
hace que las universidades den a su alumnado la posibilidad de organizar el curso académico
de diversas maneras. Es decir, en uno de los cuatrimestres estarán obligados a cursar un
número concreto de créditos, mientras que en el otro solo con la asistencia, sin necesidad de
examinarse, será suficiente. Por ello, cuando un estudiante llega a la UA en el segundo de los
casos, le bastará como favorable en su expediente un simple “ha venido a clase”. Esto plantea
un reto al coordinador, pues su compromiso con la asignatura que curse no es igual que el de
aquel que debe examinarse y superarla. Por ello, en las reuniones de grupo deberá anticiparse
a las peculiaridades de los estudiantes en lo referente a su estancia y a las directrices de sus
universidades de origen.
Otra de sus responsabilidades es aconsejar sobre asignaturas acordes al perfil
académico del alumno o de orientarle en las selecciones que él mismo haya podido hacer y le
comunique antes de su llegada o en su primera reunión en persona. Este es sin duda uno de
los aspectos más complicados de su labor, ya que entran en juego los conocimientos previos
del alumno en la materia, su nivel de español y el nivel de español recomendable para
cursarlas, etc. Las principales dificultades respecto a la selección de materias tienen que ver
con:
1. Período en el que se imparten: cuatrimestrales (1º o 2º cuatrimestre) o anuales.
2. Contenidos a tratar.
3. Nivel de español requerido para cursarla.
4. Lengua en la que se imparte.
5. Incompatibilidades o solapamientos, etc.
6. Diferencias en el sistema de transferencia de créditos, por ej.: 1 crédito
estadounidense es 1’5 crédito español.
Precisamente, para lograr el éxito en este punto, la Facultad de Filosofía y Letras
utiliza desde hace años un documento extraoficial, esto es, creado personalmente por un
coordinador concreto para facilitar su tarea, donde figuran las asignaturas más cursadas y
recomendables para los estudiantes Erasmus según su experiencia en el cargo. Sin embargo,
este no era conocido por todos los coordinadores, por lo que resultaba evidente la necesidad
de disponer de un documento fácilmente accesible y rigoroso donde estudiantes y
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
125
coordinadores pudiesen encontrar respuesta a sus dudas respecto a ciertas asignaturas.
Precisamente, con este fin se llevaron a cabo las REDES del ICE dirigidas por la doctora
Pastor, a las que aludimos en el estado de la cuestión, cuya Guía para el alumnado
internacional con las 15 asignaturas más solicitadas del Dpto. de Filología Española se
encuentra en la página de movilidad de la Facultad de Filosofía y Letras (la portada y su
enlace pueden verse en el anexo 13). Además de información sobre estas 15 asignaturas, se
proporciona al alumnado una visión general del sistema universitario español e información
esencial acerca de las clases en la UA. En este punto, conviene añadir que los alumnos tienen
la posibilidad de utilizar el buscador de asignaturas que se encuentra en la página oficial de la
UA. Con él resulta fácil acceder al programa de cualquier materia prevista para el curso
académico en vigor. Igualmente, el alumnado de Tercer Ciclo dispone de toda la información
relativa a las materias que componen los distintos programas en la misma página web de la
UA o a través de la página de EDUA.
Referente a la información sobre la UA, existe asimismo una Guía básica para
estudiantes internacionales, elaborada por las asociaciones Association des États Généraux
des Étudiants de l’Europe (AEGEE, en lo sucesivo), en concreto AEGEE-Alicante y Erasmus
Student Network (ESN, en lo sucesivo), en particular ESN-UA, sobre las que hablaremos en
el apartado de alumnado acogido, con información general sobre la UA y Alicante para que el
alumnado esté familiarizado con ella antes y durante su estancia. Ahora bien, en esta se deja
de lado la información académica, es decir, no se trata en ningún momento cómo es el sistema
universitario en Alicante, cuál es el sistema de calificaciones, cómo son las clases en la UA, la
selección de asignaturas, etc. La portada de esta guía con su correspondiente enlace puede
verse en el anexo 14.
La transcripción de notas es uno de los mayores retos a los que se enfrentan los
coordinadores de movilidad, las Facultades y, por ende, las universidades españolas. La UA
utiliza para las notas recibidas por su alumnado propio en universidades extranjeras, la tabla
de equivalencias que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tiene publicada en su
página web. Sin embargo, en nuestras conversaciones con los coordinadores y profesorado,
nos comentaron que su uso resulta farragoso, por lo que se han visto obligados a recurrir a
otras fuentes e instituciones para encontrar un método más sencillo. La Facultad de Filosofía
y Letras utiliza en general la tabla de conversión de calificaciones de la Universidad de
Granada que puede verse en el anexo 9. Aunque cada departamento a veces se ve forzado a
usar uno diferente por ejemplo, el Departamento de Traducción de Alemán usa un baremo
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
126
especial porque en Alemania los porcentajes de puntuación difieren considerablemente de los
españoles y no hacerlo perjudicaría a los alumnos. Sabemos que esta es una complicación a la
que se enfrentan todas las universidades en el ámbito nacional y que ha motivado la
elaboración de numerosos documentos intentando facilitar la tarea al personal docente. Otro
ejemplo es la tabla de equivalencias de calificaciones para Erasmus aprobadas por la
Comisión de Transferencia y Reconocimiento de Créditos (COTRAREC, en lo sucesivo) que
utiliza la Universidad de Salamanca desde 2012 y que presentamos en el anexo 10 con el fin
de mostrar lo complejo que resulta, como ya hemos mencionado, decidir la nota final de un
estudiante de movilidad. Es decir, al final, las consecuencias del uso de un sistema u otro las
sufren los alumnos. Pese a que suele puntuarse al alza, en la práctica hay alumnos que
padecen el mal uso de este instrumento y experimentan una bajada considerable de sus notas
en el expediente. Esto puede suponer una verdadera catástrofe para su futuro, especialmente
cuando sus estudios están financiados a través de becas estatales en sus países de origen.
Los programas estadounidenses, al tratar únicamente con alumnado de la misma
nacionalidad, se han especializado en la transcripción de notas para sus exigentes
universidades; sin embargo, se encuentran a menudo con numerosos inconvenientes al
necesitar traducir notas numéricas del sistema académico español, a alfabéticas del sistema
académico estadounidense.
Por último, respecto al rendimiento académico del alumnado de movilidad durante su
estancia, conviene precisar que no existen datos estadísticos sobre el éxito o fracaso de este,
es decir, no se elabora un registro de las notas obtenidas por este alumnado. Los motivos
pueden ser diversos, por ejemplo, no considerar que sea competencia de la UA o temor a que
en caso de hacerse público y este registro fuese negativo, pudiese influir en la selección de la
Institución como destino. No obstante, creemos que, lejos de eso, permitiría a los
coordinadores y al profesorado disponer de datos precisos sobre los alumnos de varias
promociones, sin necesidad de que los elaborasen ellos mismos, donde consultar cuáles son
las materias más cursadas, mejor puntuadas, más suspendidas, esto. Esto facilitaría su trabajo
a los primeros y llevaría a la reflexión sobre metodología y criterios de corrección a los
segundos.
La Universidad de Alicante mantiene acuerdos bilaterales de cooperación e
intercambio con universidades de los cinco continentes. En el siguiente epígrafe explicamos
cuáles son esos convenios de movilidad y en qué consisten.
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
127
2. CONVENIOS DE MOVILIDAD
En este apartado vamos a detallar las principales características de los programas y
acuerdos de movilidad que propician el intercambio de estudiantes con la UA, dependiendo
de su procedencia y su universidad de origen.
2.1. Movilidad europea: Erasmus
La Universidad de Alicante recibe, a través del programa European Region Action
Scheme for the Mobility of the University Students (Erasmus, en lo sucesivo), estudiantes de
diferentes nacionalidades y pertenecientes a alguna de las más de 300 universidades que
colaboran con ella a través de dicho programa, para que realicen parte de sus estudios durante
un periodo de tres a doce meses. Estos son los países con los que tiene acuerdos de
intercambio y procede el alumnado Erasmus: Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Chipre,
Croacia, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda,
Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Letonia, Lituania, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido,
República Checa, República Serbia, Rumanía, Suecia, Suiza y Turquía.
El programa Erasmus comenzó en 1987, en concreto el 15 de junio de ese año fue
aprobado por el Consejo Europeo para alumnado universitario y, en 1997, para profesores y
otros funcionarios de educación superior. En la actualidad participan más de 33 países, más de
4000 instituciones y, en estos treinta años, se han beneficiado de él más de 3 millones de
estudiantes. Pasó a formar parte de Lifelong Learning Programme (LLP, en lo sucesivo) de la
Unión Europea de 2007 hasta 2013, añadiendo la posibilidad de prácticas de estudiantes en
empresas. Gracias a su labor, obtuvo el Premio Príncipe de Asturias de Cooperación
Internacional en 2004. Las actividades del LLP prosiguen actualmente en el nuevo programa
Erasmus + (2014-2020), cuyos principios describimos más adelante.
Como ya hemos comentado, actualmente está en vigor el programa Erasmus + que
aúna la educación y la formación en diferentes niveles de estudio:
Comenius: educación escolar.
Erasmus: educación superior.
Erasmus Mundus: educación superior internacional.
Leonardo da Vinci: educación y formación de profesionales.
Grundtvig: aprendizaje de adultos.
Por supuesto, por la naturaleza de nuestra investigación, nos centramos en educación
superior y, dentro de esta, en la relacionada con el alumnado universitario, dejando de lado la
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
128
formación de profesionales a través de prácticas en el extranjero o la formación de PDI y
PAS. En cuanto a los objetivos específicos del programa en lo concerniente a la educación y
la formación, reproducimos el artículo 5 del Reglamento (UE) Nº 1288/2013 del Parlamento
Europeo y del Consejo de 11 de diciembre de 2013 por el que se crea el programa
«Erasmus+»:
a) Mejorar el nivel de las aptitudes y competencias clave, atendiendo en particular a su pertinencia para el mercado de trabajo y a su contribución para la cohesión social, en particular a través de un incremento de las oportunidades de movilidad por motivos de aprendizaje así como a través de una cooperación reforzada entre el mundo de la educación y la formación y el mundo del trabajo. b) Fomentar mejoras de la calidad, la excelencia, la innovación y la internacionalización en las instituciones de educación y formación, en particular a través de una mayor cooperación transnacional entre proveedores de educación y formación y otros interesados. c) Promover la aparición de un ámbito europeo del aprendizaje permanente, y realizar acciones de sensibilización sobre el mismo, diseñado para complementar reformas de las políticas a nivel nacional y respaldar la modernización de los sistemas de educación y formación, en particular mediante un refuerzo de la cooperación en las diferentes políticas, un mejor uso de las herramientas de la Unión para el reconocimiento de las cualificaciones y la transparencia y la difusión de buenas prácticas. d) Reforzar la dimensión internacional de la educación y la formación, en particular mediante la cooperación entre instituciones de la Unión y de los países asociados en el ámbito de la educación y formación profesional (EFP) y en la educación superior, incrementando el atractivo de las instituciones de educación superior europeas y apoyando la acción exterior de la Unión, incluidos sus objetivos de desarrollo, a través de la promoción de la movilidad y la cooperación entre instituciones de educación superior de la Unión y de los países asociados y acciones específicas de desarrollo de las capacidades en los países asociados; e) Mejorar la enseñanza y el aprendizaje de lenguas y promover la amplia diversidad lingüística y la conciencia intercultural. (f) Promover la excelencia en las actividades de enseñanza e investigación sobre integración europea a través de las actividades Jean Monnet en todo el mundo, tal como se menciona en el artículo 10.
Si tenemos en cuenta estos seis objetivos, que se han ido perfeccionando a lo largo de
las diferentes sucesiones del programa Erasmus, nos damos cuenta de que no se trata de un
programa creado para el aprendizaje de idiomas, de hecho, la referencia a la
enseñanza/aprendizaje de lenguas ocupa un lugar discreto dentro de los propósitos del
programa. Motivo por el cual, creemos imprescindible requerir un nivel de lengua
determinado, B1 o superior para realizar estudios en cualquier universidad europea, incluida
por tanto también la UA.
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
129
En lo referente a los requisitos para participar en el programa Erasmus, como ya
aludimos anteriormente, no vamos a tratarlos, ya que si tomamos como punto de partida la
UA y su política relacionada con su alumnado propio, vemos que cada universidad aplica sus
propios criterios. Por tanto, solo de manera general diremos que el estudiante debe estar
matriculado en una de las universidades acogidas al programa Erasmus y solicitar una
estancia no menor a dos meses y no superior a un curso académico. Repetimos que es
competencia de cada institución marcar las características exigibles a su alumnado, por
ejemplo, en cuanto a la cantidad de créditos ya superados para poder optar al programa. La
evolución del programa Erasmus puede verse en el siguiente gráfico:
Figura 3: Evolución del programa Erasmus.
Fuente: Madrid ERASMUS
Aunque la presencia del alumnado europeo ha sido mayoritaria en nuestra institución,
la incorporación de EE.UU y países asiáticos ha contribuido de un modo extraordinario a la
internacionalización de la UA, aspecto que tratamos en el siguiente epígrafe de movilidad de
países no europeos.
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
130
2.2. Movilidad No Europea
La Oficina de Movilidad de la UA se refiere a los convenios de intercambio con
universidades de países no pertenecientes al EEES, como movilidad No Europea, por lo tanto,
hacemos uso de esta misma terminología. El objetivo final de tales convenios es no solo
favorecer el enriquecimiento curricular y académico de los estudiantes, sino también ayudar a
la internacionalización de sus estudios y conocimientos. A continuación, se presentan los
países y las universidades que participan en el programa de intercambio no europeo y cuya
lengua de instrucción no es el español. Hacemos esta distinción porque dentro de este tipo de
movilidad se encuentran incluidas las Becas Iberoamérica Santander desde el curso
académico 2015-2016. Estas becas permiten el intercambio de estudiantes con los siguientes
países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Uruguay. Por ello, solo tenemos
en cuenta Brasil donde el español no es lengua materna. Así pues, estos son los países
incluidos dentro de este tipo de movilidad: Argelia, Australia, Azerbaiyán, Brasil, Canadá,
República Popular de China, Corea del Sur, EE.UU., Georgia, Hong Kong, India, Irán, Japón,
Kazajistán, Malasia, Nueva Zelanda, Rusia, Sudáfrica, Taiwán, Tailandia, Túnez y Vietnam.
Previamente hemos hecho alusión a la Oficina de Relaciones con Asia Pacífico, y
explicado sus funciones con el alumnado; sin embargo, es conveniente destacar en este punto
que además realizan la representación de la UA en ferias asiáticas de educación universitaria
y ante cualquier institución u organismo asiáticos en España o en ese continente.
En cuanto a los requisitos, como ya hemos explicado anteriormente, cada universidad
selecciona a los candidatos en función de sus criterios y política académica, por tanto, nos es
imposible conocerlos y, por ello, no los comentamos.
Aunque no forma oficialmente parte de la movilidad No Europea, en el campus de la
UA existen diversos programas de intercambio con EE.UU. que colaboran con nuestra
universidad, lo que puede suponer la matrícula de alumnado estadounidense en estudios de
Grado. Uno de esos programas es Spanish Studies Abroad, con el que hemos colaborado para
el pilotaje de una de las ediciones del Curso de Español Académico. Es por ello, por lo que
creemos esencial presentar dicho programa y cuáles son sus datos más significativos.
The Center for Cross-cultural Studies (CC-CS, en lo sucesivo), actualmente Spanish
Studies Abroad, funciona desde 1969 como organismo que favorece la adquisición del
español en inmersión a través de una experiencia enriquecedora en el extranjero, con el
respaldo de un equipo de profesionales que velan por la integridad académica y el aprendizaje
de su alumnado. Tiene sedes en diferentes países: Argentina, Cuba, España y Puerto Rico. En
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
131
España tiene la principal en Sevilla y delegaciones también en Alicante y Barcelona. Colabora
con la UA desde 2007 a través del CSI, donde su alumnado recibe cursos de español y cultura
española. Igualmente, sus estudiantes tienen la posibilidad de cursar asignaturas de cualquier
Grado en función de sus preferencias y perfiles académicos, por ello resulta esencial para
ellos el aprendizaje de EA.
Otro de los programas con los que hemos tenido la oportunidad de colaborar es
Council on International Educational Exchange (CIEE, en lo sucesivo), cuya sede se
encuentra también en Alicante. Los estudiantes de este programa tienen también posibilidad
de cursar alguna asignatura en la UA; no obstante, normalmente reciben cursos a medida
impartidos por profesorado universitario y especializado en diferentes ramas del conocimiento
en su propia sede, como algunos en los que hemos colaborado junto a la Dra. Mar Galindo:
Applied Linguistics and Principles of Teaching (Liberal Arts Program) y Colloquial Spanish.
Dado que no son muchos sus estudiantes matriculados en materias de la UA, no participaron
en el Curso de EA. Paralelamente a la redacción de esta tesis se está realizando otra sobre el
choque académico experimentado por estudiantes estadounidenses del programa CIEE con
matrícula directa en estudios de Grado. La autora es Jillian Pandor y está dirigida por la Dra.
Susana Pastor Cesteros.
Finalmente, destacamos el programa Universities Study Abroad Consortium (USAC,
en lo sucesivo), con el que también hemos colaborado en otro curso impartido por la Dra.
Galindo Traducción avanzada en español; ahora bien, este alumnado no se matricula de
ninguna asignatura de Grado o Postgrado en la UA, sino que realiza cursos a través del CSI,
por ello tampoco asistieron al curso de EA.
En el apartado siguiente vamos a entrar de lleno en las características principales del
estudiante de movilidad acogido en la UA, su evolución en los últimos doce años y, por
supuesto, su estancia vista desde el punto de vista académico y lingüístico.
3. ALUMNADO ACOGIDO
Según la Oficina de Movilidad de la UA existen tres tipos diferentes de estudiantes
que se engloban dentro de la categoría de acogidos:
a) Estudiantes europeos. Provenientes del programa Erasmus, es decir, movilidad
europea.
b) Estudiantes internacionales. Provenientes del Programa de movilidad No Europea y de
acuerdos firmados entre universidades, o con otros organismos e instituciones.
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
132
c) Estudiantes visitantes.
Ya que hemos tratado en apartados anteriores los posibles países de origen de los dos
primeros, nos centramos en el alumnado visitante que es un universitario nacional o
extranjero cuya estancia no está adscrita a un programa oficial de movilidad ni a ningún
acuerdo entre universidades. Es decir, se matricula en la UA para cursar estudios de Grado o
Postgrado bajo la modalidad de matrícula extraordinaria, lo que le permite participar en la
vida universitaria, sin tener que cumplir con los requisitos de acceso de cualquier estudiante
oficialmente matriculado en la UA, pero le impide continuar estudios o conseguir un título
oficial de la UA. Por tanto, no hemos tenido en cuenta este perfil de estudiante para la
creación de la tabla que mostramos a continuación y en la que se muestra la evolución del
alumnado de movilidad internacional en la UA en los últimos doce años, desde el curso
académico 2005-2006 hasta el 2016-2017.
Tabla 9: Alumnado de movilidad en la UA (2005-2006 a 2016-2017).
Los datos tenidos en cuenta para crearla han partido de la matrícula del alumnado de
movilidad en la UA. La primera noticia sobre la presencia del alumnado acogido en la UA la
encontramos en el curso 2005-2006, en las series históricas La UA en cifras que elabora la
Unidad Técnica de Calidad de la UA (UTC, en lo sucesivo). Ahora bien, no se especifica en
dichas publicaciones el programa con el que estos estudiantes se desplazan a la UA, ni en ese
curso ni en los siguientes hasta el 2008-2009, en el que se empieza a diferenciar entre la
matrícula de hombres y mujeres, así como Erasmus y No Europeos. A partir del curso 2011-
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
133
2012 aparecen como datos de matrícula, además de la diferenciación por género, el alumnado
visitante y la matrícula extraordinaria. Como puede observarse, la evolución hasta el curso
2011-2012, momento de mayor afluencia de alumnado de movilidad, ha sido al alza. Ahora
bien, vemos un descenso evidente partir de ese momento, tal vez debido a la crisis económica
sufrida en Europa, que no se recupera hasta el curso académico 2016-2017. Como decíamos
antes, no hemos tenido en cuenta al alumnado visitante; sin embargo, en los datos
consultados, vemos entre el 2012-2013 y el 2015-2016 una caída en el total de alumnado
Erasmus y No Europeo, mientras aumenta el número de alumnado visitante y matrícula
extraordinaria. Puede ser que los estudiantes provenientes de los programas estadounidenses
hayan pasado a considerarse visitantes, mientras que antes estuvieran incluidos dentro de las
matrículas de los No Europeos. Sea como fuere, comprobamos que el curso 2014-2015 fue el
curso académico con menos presencia de alumnado de movilidad en doce años, momento que
parece estar superado a día de hoy.
La Facultad de Filosofía y Letras es el centro que más estudiantes de movilidad
internacional acoge, ya que uno de los propósitos de la estancia de estos en la UA es cursar
créditos relacionados con la lengua, literatura y cultura españolas. No hemos podido recabar
los datos de matrícula en esta Facultad en los mismos doce años que veíamos en la tabla
anterior, pero sí hemos podido obtener la asignación de estudiantes al coordinador de estudios
de las diferentes titulaciones en el curso académico 2013-2014, a modo de ejemplo. Hemos
creído interesante aportar esta información para demostrar esta afirmación.
Teniendo en cuenta que el total de alumnado de movilidad durante el curso académico
2013-2014 fue de 717 estudiantes, la Facultad de Letras recibió en total 371 estudiantes.
Vemos que más de la mitad de los 717 estudiaron en la Facultad de Letras y el resto, 346
alumnos, se repartieron entre los restantes centros de estudios de la UA. Por tanto,
comprobamos que incluso en un año con una afluencia considerablemente menor a la de
cursos precedentes, la Facultad de Letras imparte docencia a más de la mitad del alumnado.
Seguidamente puede consultarse la tabla, que la Secretaría de movilidad de la Facultad de
Letras nos ha proporcionado, con los datos por titulación/coordinador:
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
134
TITULACIÓN ERASMUS NO EUROPEA TOTAL
GEOGRAFÍA 4 - 4
HISTORIA/ HUMANIDADES 10 2 12
FILOLOGÍA ÁRABE 2 - 2
FILOLOGÍA CATALANA 1 - 1
FILOLOGÍA ESPAÑOLA 144 - 144
FILOLOGÍA FRANCESA 4 - 4
FILOLOGÍA INGLESA 57 57
TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN (alemán) 18 1 19
TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN (inglés) 47 4 51
TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN
(francés) 49 2 51
TURISMO 23 3 26
Totales: 359 12 371
Tabla 10: Alumnado de movilidad en la Facultad de Letras (2013-2014).
En cuanto a los requisitos lingüísticos y el rendimiento académico de los estudiantes
acogidos, la UA no especifica un nivel lingüístico mínimo para su admisión en la vida
académica de la UA, al menos no hemos encontrado documento alguno al respecto dentro de
la página del Secretariado de Movilidad, ni en la Normativa de Movilidad de la UA. Ahora
bien, la UA sí especifica los requisitos lingüísticos que su alumnado, es decir, los estudiantes
propios que a través de cualquiera de los convenios de movilidad realizarán estudios en una
universidad extranjera, especialmente dentro del programa Erasmus. En primer lugar deja
patente que «es un programa de continuación de estudios en otra institución de educación
superior europea, y no un programa de aprendizaje de idiomas». Por dicho motivo, ha fijado
como nivel mínimo indispensable para poder participar, un nivel B1 MERC en la lengua del
país de la universidad de destino, e indica que podrá exigirse un nivel superior si fuese
requerido por dicha universidad. Por tanto, estos estudiantes están obligados a presentar o
bien un documento oficial en el que acrediten disponer del nivel mínimo exigido o uno
superior, o bien presentar el expediente académico en el que figuren las asignaturas cursadas
del idioma concreto que les lleve a poseer el nivel, o bien el certificado de haber superado la
prueba de acreditación del idioma (inglés, francés, alemán e italiano) que organiza la UA dos
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
135
veces por curso académico. Queda claro, por tanto, que poseer un nivel B1 es considerado
como requisito indispensable para poder optar a participar en un programa de intercambio
para el alumnado de la UA.
No obstante, este deja de ser un requisito obligatorio y pasa a ser una mera
recomendación, que no se tiene en cuenta en ciertos acuerdos entre universidades, al hablar
del alumnado acogido. Sobre esta cuestión volveremos más adelante, por su relación directa
con el aprendizaje de EA. Ya que la finalidad de los acuerdos entre universidades es facilitar
la movilidad entre sus respectivos alumnados, parece ser que si el requisito lingüístico
representa un problema para alguna de ellas, por no contar con suficiente número de
estudiantes con esa preparación, este deja de ser un impedimento y no se exige. De hecho, la
UA se ha visto obligada a solicitar al CSI la creación de cursos de español de niveles
inferiores (A1 y A2) para ayudar a este tipo de estudiantes acogidos y dotarles de las destrezas
iniciales necesarias para su incorporación al sistema educativo español. Por ejemplo: el total
de alumnado extranjero matriculado en dichos niveles en los cursos de español LG durante el
primer cuatrimestre del presente curso académico 2016-2017 es muy alto, en concreto:
o A1: 80 estudiantes.
o A2: 110 estudiantes.
Sin embargo, la Facultad de Filosofía y Letras en su Reglamento de movilidad,
artículo 8 (BOUA, 2012), sí pone de manifiesto el nivel de lengua exigido a los alumnos
acogidos en el punto 6 del mismo. Seguidamente lo reproducimos íntegro:
Se exigirá un nivel B1 en cualquiera de las lenguas oficiales recogidas en el Estatuto de la Universidad de Alicante. El/la Coordinador/a de Movilidad de Titulación informará, cuando proceda, de los requisitos lingüísticos exigidos para cursar determinadas asignaturas ofertadas por los departamentos de la Facultad (siempre y cuando este requisito esté contemplado en la guía docente de dicha asignatura).
Este reglamento sigue a su vez las directrices de la Normativa de Movilidad de la UA.
Si bien concreta este aspecto referente a la competencia lingüística. Esta exigencia se justifica
dado que la mayoría de los estudiantes recibidos en esta Facultad cursan asignaturas del
Grado de Español o de Traducción e Interpretación, donde el dominio del español, por
ejemplo en una asignatura de Literatura o Traducción, resulta una condición indispensable. A
pesar de ello, puesto que como hemos hecho notar anteriormente a nivel general no se exige a
este alumnado un nivel B1, los profesores de estas titulaciones a menudo se encuentran en
clase con estudiantes cuyo conocimiento y destrezas del español LG y del EA no son
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
136
suficientes para leer la bibliografía recomendada, estudiar el programa de la asignatura, y
cuanto menos para seguir las clases y examinarse de los contenidos.
Conviene en este punto comentar que la UA, en su apuesta por la internacionalización,
ha comenzado a promocionar la docencia de muchas materias en inglés. De este modo, un
estudiante que no posee conocimiento alguno de español pero sí del inglés, no encuentra
ningún impedimento para cursar un cuatrimestre o curso académico en Alicante, ya que la
lengua de instrucción de las clases será el inglés y se examina en esta misma lengua, sea esta
o no su lengua materna. Esto le permite no descartar la experiencia que supone estudiar fuera
del propio país y aprender aparte tranquilamente español, si está interesado en ello. Este
nuevo planteamiento o posibilidad de intercambio universitario en la UA favorece la
presencia de alumnado proveniente de países en los que la enseñanza del español no tiene
tanta tradición. Sin embargo, a nuestro juicio, habría igualmente que plantearse si estos
estudiantes originarios de países de habla no inglesa, realmente poseen un B1 en dicha lengua
o el nivel de IPA necesario. Además, ello no obstaculiza que se siga requiriendo un B1de
español para cursar asignaturas que se impartan en esta lengua.
Volviendo a los cursos que la UA proporciona al alumnado acogido a través del CSI,
conviene destacar que son financiados en su totalidad por sus presupuestos propios. Debido a
esta circunstancia, la UA solo puede subvencionar un curso por estudiante, que elegirá entre
un curso semestral o intensivo. El alumno que lo desee podrá matricularse en más cursos, sin
embargo, deberá correr personalmente con los gastos de los mismos. Además, si el fin de la
realización de tales cursos es completar el total de créditos requeridos por su universidad de
origen, existe un límite máximo de 6 ECTS que los estudiantes podrán utilizar en su acuerdo
de aprendizaje.
Aunque ya hemos aludido anteriormente a los pasos obligatorios que todo estudiante
acogido debe realizar a su llegada a la UA para formalizar su estancia, seguidamente vamos a
comentar, puesto que está relacionado con el nivel de lengua y ese proceso, cómo es la
llegada del estudiante a la UA desde un punto de vista lingüístico.
El alumno debe hablar evidentemente con el personal de movilidad a su llegada, pero
antes de eso puede que haya tenido que enviar emails, como mencionamos anteriormente,
para solicitar información general a sus coordinadores de Facultad y recibir consejos sobre
aspectos relacionados con sus materias de estudio. Una vez en el campus, el alumno tendrá
que visitar a estos para formalizar su acuerdo de aprendizaje, acudir a la reunión de
orientación, entrar en su Campus Virtual para realizar su matrícula, etc. En todos estos pasos,
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
137
el estudiante comienza a enfrentarse a situaciones comunicativas desconocidas y para las que
lingüísticamente no siempre está preparado. Aunque poseyera un buen nivel de español,
normalmente suele desconocer la terminología académica española, el uso del registro formal
hablado y escrito para dirigirse al PDI o PAS, el sistema académico de nuestro país, etc.
Consideramos, por tanto, que ese es el momento adecuado para recibir un curso de EA que le
posibilite herramientas lingüísticas para desenvolverse adecuadamente en ese primer período
de inmersión burocrático y, posteriormente, en la inmersión académica. Sobre esta cuestión
volveremos en el capítulo sobre implicaciones didácticas de nuestro estudio.
El estudiante de movilidad internacional cuenta no solo con el apoyo institucional de
dos universidades (su universidad de origen y la UA), sino también con una serie de
asociaciones creadas para acompañarle durante su estancia. Seguidamente destacamos
aquellas que están presentes en la UA:
AEGEE (http://aegeealicante.org/). Es una de las mayores asociaciones de estudiantes
sin ánimo de lucro y con presencia en 40 países europeos. Fundada en París en 1985
con el objetivo de crear un vínculo entre estudiantes universitarios europeos a través
de encuentros, proyectos, intercambios culturales, viajes, etc. El objetivo principal de
todos estos eventos es fomentar la participación de los jóvenes para crear una visión
conjunta de una Europa unida. Esta asociación tiene sede en la Universidad de
Alicante por lo que al referirnos a ella lo haremos usando AEGEE-Alicante. Uno de
los aspectos que nos parecen menos favorables de sus eventos es que suelen
transcurrir en inglés, ya que es la lengua oficial de la asociación.
Sin embargo, una de las interesantes iniciativas que surge de la colaboración entre
AEGEE-Alicante y la UA desde 2013 es el Buddy Program. Este consiste en
proporcionar al estudiante acogido un colega de la UA que le acompaña desde su
llegada para proporcionarle el apoyo necesario en sus gestiones burocráticas y
académicas e integrarle durante su estancia. Los estudiantes propios presentan su
candidatura de forma espontánea y son asignados a los acogidos en función de sus
características y perfiles comunes. Esta es una manera sencilla de garantizar que el
alumnado de movilidad se integre con el español y su experiencia sea a todos los
niveles más provechosa. El estudiante español recibe una compensación de 1 crédito
ECTS por este voluntariado, aunque hemos de comentar que esta recompensa es
reciente y no es el motivo por el que se prestan voluntarios, ya que desde que
V. MOVILIDAD INTERNACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
138
comenzase este proyecto han sido numerosos los estudiantes que han participado de
forma altruista en ella.
ESN (http://www.esn-spain.org/). Es una asociación de estudiantes internacionales sin
ánimo de lucro cuyo objetivo es ayudarles para que su experiencia de intercambio, en
el extranjero o en el mismo país, sea satisfactoria y enriquecedora a nivel tanto
personal como cultural. Está presente en 40 países y en más de 500 instituciones de
educación superior, en constante crecimiento. En su página web puede consultarse su
blog, donde ofrecen información de todo tipo sobre España. En la UA esta asociación
está representada por ESN-UA, creada en 2011 por un grupo de estudiantes propios
para ayudar al alumnado extranjero durante su estancia académica.
European Students’ Union (ESU, en lo sucesivo; https://www.esu-online.org/). Esta
asociación se describe a sí misma como la organización paraguas bajo la que se
albergan 45 asociaciones de estudiantes de 38 países y representa unos 15 millones de
estudiantes en Europa. Lo que la diferencia de las anteriores es fomentar el interés de
los jóvenes hacia las diferentes instituciones de la UE, así como otros organismos y
proyectos relacionados con estos. Además, lucha por la calidad en la enseñanza
universitaria europea. En este caso, por tanto, no se trata de una organización para el
apoyo al estudiante de movilidad europea, como las anteriores, sino que persigue
objetivos distintos.
Concluimos aquí este apartado, una vez presentada la red de acogida de la UA y la
tipología de estudiantes que realizan su estancia de movilidad en ella. Pasamos en el siguiente
capítulo al análisis exhaustivo de los datos recabados durante el curso de EA y a través de las
tres modalidades de entrevistas realizadas al alumnado, a los coordinadores y al profesorado
participante en nuestra investigación.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
141
1. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DEL ALUMNADO DE MOVILIDAD
INTERNACIONAL CON RESPECTO AL EA 1.1. Fichas de datos académicos
Como ya explicamos en el apartado de metodología, la ficha de datos académicos del
estudiante es un documento con el cual recabamos todos los detalles relevantes personales
(nombre, apellidos, edad, nacionalidad, etc.) y académicos (universidad de origen, estudios en
ella, estudios matriculados en la UA, nivel de español, etc.) de nuestro alumnado para
disponer de ellos durante el curso y como fuente de información en el momento de las
entrevistas. Pues bien, las respuestas extraídas de estas fichas (una por estudiante, en total 100
documentos) nos permiten establecer algunas tipologías, desde el punto de vista lingüístico,
del alumnado internacional que visita el campus de Alicante y que podemos resumir en las
siguientes:
Estudiante de lengua materna no española que estudia Filología española o Traducción
e Interpretación con el español como su lengua de especialidad. Acude a la UA para
perfeccionar su nivel de español; sin embargo, tiene un conocimiento del idioma como
lengua de instrucción y realiza habitualmente tareas escritas y orales como parte de las
asignaturas que cursa en su universidad de origen. Su nivel suele encontrarse entre B1
y C1 del MCER, no necesariamente acreditado, dependiendo del curso en el que se
encuentre y sus actividades complementarias en dicha lengua, por ejemplo: estancias
de trabajo/estudio en países de habla hispana, realización de cursos en academias, etc.
Estudiante de lengua materna no española que realiza cursos de español LG en su
universidad de origen y se desplaza a la UA para mejorar su nivel e incluirlo en su
Currículum Vitae como lengua extranjera. Su carrera no se centra en el estudio
específico de la lengua o literatura españolas, más bien suele pertenecer a carreras
técnicas o de ciencias donde no se imparte español en su campo específico de estudio.
Al realizar la estancia mejora las destrezas en español a través del AICLE. Su nivel
suele estar entre A1 y B1 del MCER.
Estudiante de lengua materna no española que nunca ha estudiado español en su
universidad de origen, pero ha visitado países hispanohablantes y quiere mejorar su
nivel para poder ejercer su profesión en ellos. Este alumnado ha realizado cursos de
LG en centros de lenguas y/o una estancia lingüística por su cuenta antes de acudir a
la UA. Su nivel suele encontrarse entre B1 y C1 del MCER.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
142
Estudiante de herencia, cuya lengua materna es el español, y que realiza sus estudios
universitarios en Estados Unidos. Dentro de esta tipología se engloba tanto el que
tiene un conocimiento de la lengua de instrucción, el que cursa la carrera de Filología
o Traducción, como aquel que solo realiza cursos de español LG. Como dijimos en el
apartado de la metodología, no vamos a centrarnos en comentar las características
particulares de estos alumnos, pues su presencia en nuestros cursos de EA ha sido
como ya indicamos minoritaria. Sin embargo, destacamos la disparidad en cuanto al
nivel de lengua de dichos alumnos (desde un A2 a un C2 del MCER).
Por último, a pesar de que no han formado parte de nuestros informantes, por no
disponer de un nivel B1, sabemos, gracias a la realización de la investigación
precedente Aprendizaje de español como segunda lengua por alumnos Erasmus de
lengua materna italiana en la UA (Gil del Moral, 2013a), que existen estudiantes que
no tienen ningún conocimiento de español, o lo que es lo mismo, que pueden
considerarse principiantes absolutos. A pesar de ello, se les ha concedido una beca
Erasmus para aprender español a la vez que realizan asignaturas de su carrera. Todos
estos alumnos realizan los cursos de nivel A1 ofertados por el CSI y por nuestras
conversaciones con el profesorado y los coordinadores de movilidad, conocemos las
grandes dificultades y retos a los que se enfrentan por no disponer de un nivel mínimo
adecuado.
Para ejemplificar esta cuestión, presentamos, seguidamente, el total de alumnado
Erasmus matriculado por niveles en los cursos de español LG durante el primer
cuatrimestre del presente curso académico 2016-2017:
o A1: 80 estudiantes.
o A2: 110 estudiantes.
o B1: 120 estudiantes.
o B2: 64 estudiantes.
o C1: 29 estudiantes.
Con estos totales podemos comprobar que de 403 matriculados, 310 no poseían un B1
en español, ya que los 120 que se incluyen en el nivel B1 lo realizan porque aún no
poseen dicho nivel. Por tanto, la investigación a la que hemos hecho referencia
anteriormente, junto con estos datos confirman que la mayoría de los estudiantes que
se desplazan a la UA para realizar su estancia tienen un nivel inferior al B1.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
143
Seguidamente, tras el análisis de todos los documentos, señalamos las características más
significativas de nuestro alumnado participante respecto a: nivel de español, nacionalidad y
lengua materna, conocimiento de otros idiomas, universidades de origen y estudios cursados
en ella, estudios en la UA, procedimiento para participar en el programa de intercambio,
programa de intercambio y período de estancia en la UA, certificado de español, curso
preparatorio de español, etc.
Nacionalidad y lengua materna:
En la primera de las siguientes tablas se muestra la procedencia del alumnado por
continentes y como puede observarse, la mayor parte de ellos son de procedencia
europea (60%), tras esta encontramos a los estudiantes americanos (33%) y por último
a los asiáticos (7%). Dentro de Europa, vemos que hay nacionalidades que destacan
por una alta representación en comparación con otras, entre ellas están: Italia (14
estudiantes), Alemania (10), Reino Unido (7) y Polonia (5). Dentro del continente
americano, vemos que la mayoría del alumnado proviene de EE.UU., lo que no es de
extrañar, dado que uno de los cursos que hemos pilotado en esta investigación ha sido
un monográfico para ellos. Nos agrada el hecho de que contemos con alumnado
brasileño en el continente americano, teniendo en cuenta que en toda Hispanoamérica
es el único país donde el español no es lengua oficial o donde no es LM de la mayor
parte de su población. En cuanto al continente asiático, pese a que la UA cuenta con la
Oficina de Relaciones con Asia Pacífico, que puede recibir alumnado de Asia (Corea,
India, Pakistán, etc.) y Australia, solo hemos tenido representación china y japonesa en
nuestros cursos.
Continentes
60
33
7
América Asia Europa
Figura 4: Procedencia por continentes
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
144
Europa
113
13
4
7
14
10
35
21 13
1
Alem
ania
Austria
Bélgica
Bulgar
ia
Finlan
dia
Francia
Grecia
Italia
Leton
ia
Polonia
Repúb
lica C
heca
Reino U
nido
Ruman
íaRus
ia
Turquía
Ucrania
Total: 60 estudiantes.
Figura 5: Procedencia europea.
América
41
28
Brasil Canadá Estados Unidos
Asia
5
2
China Japón
Total: 33 estudiantes. Total: 7 estudiantes. Figura 6: Procedencia americana. Figura 7: Procedencia asiática.
Como puede observarse en los gráficos, la mayoría de los estudiantes son de
procedencia europea, esto es gracias al programa ERASMUS y a los acuerdos del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES, en lo sucesivo) para facilitar la
movilidad estudiantil, con el consiguiente perfeccionamiento de idiomas y el
enriquecimiento cultural. En concreto, los estudiantes italianos, alemanes y británicos
han sido los más numerosos. Ahora bien, hemos de aclarar que 4 de esos alumnos
británicos eran en realidad de origen polaco, por lo que si los añadiésemos a los 5
estudiantes polacos, los alumnos más numerosos serían: italianos con 14
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
145
representantes, alemanes con 11 y polacos con 9. Mantenerlos como estudiantes
británicos tiene sentido para nosotros porque todos tienen en común el inglés como
lengua de instrucción y su sistema académico universitario de referencia es el británico
y no el polaco, ya que comenzaron sus estudios universitarios de grado en el Reino
Unido y algunos continuarán con el de postgrado.
En la figura 6 se muestra el alumnado americano: 4 estudiantes brasileños, 1
canadiense francófono y 28 estadounidenses, 27 de los cuales formaron parte del I
Curso EA EE.UU. mientras el otro participó en la IV edición del curso de EA a
internacionales, ya que venía con un acuerdo entre la UA y California State
University, Long Beach.
Este apartado de la ficha académica nos permite conocer cuántos de nuestros alumnos
son bilingües o trilingües. A continuación exponemos algunos de los casos más
significativos:
Una de nuestras alumnas es búlgara de nacimiento, su madre es rusa, por lo que
su L1 es ruso y su L2 es búlgaro. Además, estudia inglés desde pequeña, por lo
que es capaz de usar su L3 al mismo nivel que su L2.
Algunos estudiantes se encuentran en países distintos a los de origen durante su
periodo universitario, por lo tanto no utilizan su lengua materna como lengua
de instrucción y sus referentes culturales académicos son, por tanto, los de la
LE. Ej.: Varios de nuestros alumnos polacos viven en el Reino Unido, se
trasladaron allí para realizar sus estudios universitarios. Uno de los alumnos
búlgaros vive en Irlanda, donde terminará sus estudios y tiene planeado residir
para trabajar.
Otra de nuestras alumnas es italiana de nacimiento pero se mudó a Alemania
siendo muy pequeña por lo que es bilingüe en ambos idiomas. Hay un caso
exactamente igual pero con una alumna portuguesa también en Alemania. Lo
mismo ocurre con un alumno mexicano que se mudó a EE.UU. entorno a los
seis años. Su nivel de español oral es muy alto, especialmente en el uso del
registro familiar pero tiene serias carencias en el uso del español como lengua
de instrucción, no es capaz de expresarse correctamente por escrito y los
trabajos presentados tienen importantes errores gramaticales y de terminología.
Nivel acreditado de español y años estudiándolo:
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
146
La mayoría de nuestros alumnos desconocían su nivel de español hasta que realizaron
el examen de acceso en el CSI para determinarlo y poder así ser incluidos en el curso
de español LG que les correspondía. En cuanto a los años de estudio o realización de
cursos de español, resulta interesante destacar que algunos estudiantes han llegado al
nivel B1 en solo unos meses, al cursar asignaturas en su universidad de origen,
mientras que otros han necesitado varios años. Sin duda, este es uno de los puntos que
más nos sorprende, ya que nos ha permitido familiarizarnos con las diferentes
metodologías empleadas en los distintos centros universitarios a la hora de enseñarles
español. En concreto, los estudiantes provenientes de universidades belgas y alemanas
logran alcanzar un B1 casi en el primer año de carrera, en la mayoría de los casos sin
conocimientos previos. Esto se debe en parte al planteamiento de dichos estudios, en
los que se prioriza el conocimiento profundo de la lengua sobre otras destrezas que se
conseguirán a través de ella, por ejemplo ser capaz de traducir de forma directa o
inversa.
Nivel de español
6
17
34
43
B1 B2 C1 C2
Figura 8: Nivel de español.
En el gráfico vemos claramente la división por niveles de los 100 estudiantes del
estudio. Destacamos en primer lugar los 43 que aseguran poseer un B1, muchos de
ellos incluso aportaban un certificado de tal nivel, sin embargo en la práctica nos
dimos cuenta de que una pequeña minoría podríamos haberla considerado, en caso de
haber realizado una prueba de nivel, dentro de un A2+. A pesar de eso, el nivel B2 está
muy bien representado y junto con los estudiantes del B1 vemos que se cumple la
exigencia del nivel de lengua para poder asistir al curso.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
147
Aunque en muy escaso número, en concreto 6, hemos contado con alumnos bilingües
español-inglés, todos ellos estudiantes estadounidenses de herencia hispana, sobre
todo de origen mexicano, que se incluyeron dentro del nivel C2. Sin embargo, resulta
imprescindible destacar que no todos ellos contaban con un nivel de español similar,
pues muchos no habían utilizado nunca el español como lengua de instrucción en su
vida académica, por lo que su conocimiento quedaba limitado al entorno familiar. Por
lo tanto, mostraban carencias gramaticales, sintácticas y semánticas que nos han
llevado a incluirles posteriormente en un nivel C1 e incluso en dos casos concretos en
un B2, lo que no influyó en los contenidos que aprendieron en el curso pero sí en las
recomendaciones que les hicimos sobre cómo mejorar su nivel de lengua, sobre todo
en las actividades de escritura académica.
Los 27 alumnos del programa Studies Spanish Abroad tienen certificado su nivel de
español en función del que ellos mismos declaran en su ficha de solicitud del
programa y, en algunos casos, este viene apoyado por las asignaturas que realizan en
sus respectivos estudios o por algún certificado especial que su universidad pueda
haber desarrollado. Sin embargo, fuimos informados, antes de impartirles su propio
curso de EA, que normalmente suelen asegurar poseer un nivel superior al que
declaran, no deliberadamente, sino porque los niveles del MCER no se conocen como
tal en los EE.UU. y se guían por los diferentes criterios que siguen sus propios centros
académicos a la hora de fijarlos. Por tanto, les hemos dejado fuera del cómputo total
en este punto y nos hemos centrado en los restantes 73 estudiantes. Estos han
respondido lo siguiente respecto a su certificado de español:
o 43 dicen que NO poseen ningún certificado.
o 30 aseguran que SÍ.
Cuando los 30 estudiantes que poseen un certificado de español especifican la
procedencia del mismo, 19 de ellos comentan que lo obtuvieron en el CSI de la
Universidad de Alicante, es decir, tras la realización de un curso de espapol LG
encontrándose ya en inmersión. Los 11 restantes comentan que su título tiene uno de
los siguientes orígenes:
Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE, en lo sucesivo): 1
estudiante.
Universidad de origen: 3 estudiantes.
Academias privadas en España: 3 estudiantes.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
148
País de origen: 2 estudiantes.
Examen oficial en su país: 1 estudiante.
Escuela Oficial de Idiomas de Alicante (EOI, en adelante): 1 estudiante.
Vemos que la certificación oficial de la lengua española no parece representar a priori
una preocupación para este alumnado. De hecho, a pesar de la existencia del
Pasaporte de Lenguas desarrollado por el Consejo de Europa, uno de los cinco
documentos que forman el Europass (http://europass.cedefop.europa.eu/es), que les
permite autoevaluarse con arreglo al MCER y acreditar así sus destrezas en lenguas
extranjeras, ninguno de nuestros estudiantes lo presenta. Esto nos hace plantearnos
hasta qué punto los jóvenes europeos, especialmente los universitarios, están
familiarizados con el CV Europass, que les posibilita detallar su perfil académico y
laboral en un documento fácilmente reconocible en toda Europa, y con el ya
mencionado Pasaporte de Lenguas. Del mismo modo, nos preguntamos hasta qué
punto un estudiante de movilidad internacional, que no dispone de ningún diploma,
siente la necesidad de certificar oficialmente su nivel de español antes, durante o
después de su estancia en cualquier universidad española. Resulta llamativo que de 73
estudiantes, solo 2 han realizado exámenes oficiales de español, un DELE y un
examen de la EOI de Alicante. Sabemos que anualmente son numerosos los
matriculados en los DELE a nivel internacional, ya que hemos formado parte del
equipo examinador del CSI en la UA. Por ese motivo, no deja de sorprendernos que de
100 estudiantes, ahora sí incluimos al alumnado estadounidense por la gran inversión
del Instituto Cervantes en su país en cuanto a centros y promoción de exámenes
oficiales, solo 1 de ellos tenga su nivel reconocido por esta institución.
Conocimiento de otros idiomas:
Todos los estudiantes extranjeros del curso de EA, dejando de lado aquellos cuya
lengua materna es el inglés, la estudian ya sea como segunda o tercera lengua. Lo
relevante de este dato es que muchos de ellos recurren a dicha lengua antes que a su
propia lengua materna para resolver dudas o encontrar expresiones parecidas. En esta
investigación no entramos a analizar el uso de la lengua materna en el aprendizaje de
una segunda lengua o del uso de una tercera, por lo que remitimos a Galindo Merino
(2012) que ha trabajado el tema en profundidad.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
149
Universidad de origen y estudios cursados en ella:
Hemos elaborado un listado con las universidades de origen del alumnado del curso de
EA. Sin embargo, es necesario precisar que si bien la mayoría de estudiantes cursa sus
estudios en su mismo país, hay alumnos que los realizan en países diferentes a los de
nacimiento, como hemos aludido anteriormente con el alumnado polaco en el Reino
Unido. Seguidamente presentamos las instituciones de origen por continentes, en ellas
destacamos: el nombre de la universidad, qué cursa el alumnado en ellas, de qué dice
estar matriculado en la UA y, por último, la página web donde puede visitarse dicha
universidad. Por otro lado, en algunos casos se indica el número de estudiantes por
institución, cuando no se destaca esta información es porque solo hay uno proveniente
de esta.
AMÉRICA
BRASIL:
o Universidade Federal de Santa Catarina
Tecnologias de Informaçao e comunicaçao
En UA Ingeniería Informática
http://ufsc.br/
o Universidade Federal do Ceará
Ingeniería de teleinformática
En UA Ingeniería Informática
http://www.ufc.br/
o UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Análisis y desarrollo de sistemas
En UA Ingeniería informática
http://www.utfpr.edu.br/
CANADÁ:
o Université du Québec à Chicoutimi (UQAC)
Enseñanza de segundas lenguas
En UA Filología española
http://www.uqac.ca/
EE.UU.:
o Lewis and Clark College, Portland (OR): 10 estudiantes
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
150
Relaciones Internacionales y español
Estudios hispánicos y Psicología (2 estudiantes)
Sociología y Antropología
Estudios hispánicos y estudios religiosos
Sociología, Antropología y Estudios hispánicos
Estudios hispánicos (2 estudiantes)
Historia y Estudios hispánicos y latinoamericanos
En UA Economía y Relaciones Internacionales
En UA Geografía e Historia
En UA (sin respuesta)
En UA Ciencias Sociales y Educación
En UA Filología hispánica (2 estudiantes)
En UA Sociología, Antropología y Estudios hispánicos
En UA (sin respuesta)
En UA Francés, Literatura española o Historia
https://www.lclark.edu/
o Concordia College, Moorhead, (MN): 3 estudiantes
Español, Relaciones Públicas y Negocios
Español y Estudios globales
Economía y Español
En UA Español
En UA Ciencias Políticas
En UA Economía
https://www.concordiacollege.edu/
o Ithaca College, Ithaca (NY): 2 estudiantes
Cinematografía y Español
Inglés y Español
En UA Español, cine y fotografía
En UA Literatura española
http://www.ithaca.edu/
o Berry College, Mount Berry (GA): 2 estudiantes
Español y Comunicaciones
Inglés y Español
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
151
En UA Producción multimedia
En UA Arte o Literatura
http://www.berry.edu/
o Ripon College, Ripon (WI): 2 estudiantes
Español, Economía, Química/Biología
Español, Estudios medioambientales y Sociología
En UA Español, Economía, Química/Biología
En UA Sociología
http://www.ripon.edu/
o Saint Marys College, Notre Dame (IN)
Enfermería
En UA Biología
https://www.saintmarys.edu/
o Butler University, Indianapolis (IN)
Español y comunicaciones
En UA español, comunicaciones e italiano
https://www.butler.edu/
o The College of Saint Rose, Albany (NY)
Español
En UA: no respuesta
https://www.strose.edu/
o Linfield College, McMinnville, (OR)
Matemáticas, Español y Educación
En UA Cultura, Historia y Educación
http://www.linfield.edu/
o Heidelberg University, Tiffin (OH)
Química, Biología y Español
En UA Biología, Derecho y Cultura española
https://www.heidelberg.edu/
o Luther College, Decorah (IA)
Español y ADE
En UA Español y ADE
https://www.luther.edu/
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
152
o The Catholic University of America (CUA), Washington, DC
Español para Relaciones Internacionales
En UA Sociología y Relaciones internacionales (servicios sociales?)
https://www.cua.edu/index.html
o Daemen College, Amherst (NY)
Inglés y Español
En UA Español e Italiano
http://www.daemen.edu/
o California State University, Long Beach
Recursos Humanos y Español (minor 18 créditos)
En UA Filología hispánica
https://www.csulb.edu/
EUROPA
Alemania:
o Universität Augsburg
Magisterio: español y francés
En UA Filología española y francesa
https://www.uni-augsburg.de/en/
o Heinrich-Heine Universität, Düsseldorf: 3 estudiantes
2 Filología hispánica/inglesa y traducción
Ciencias empresariales
En UA Filología hispánica y traducción de alemán
En UA Ciencias empresariales
https://www.uni-duesseldorf.de/home/startseite.html
o Universität Freiburg
Español/francés/latín
En UA Filología francesa/española
https://www.uni-freiburg.de/
o FH Aachen – University of Applied Sciencies
Ciencias empresariales
En UA ADE y Ciencias empresariales
https://www.fh-aachen.de/en/
o Christian-Albrechts-Universität zu Kiel
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
153
Latín y español para ser profesora
En UA Traducción e Interpretación
https://www.uni-kiel.de/index-e.shtml
o SDI Munich
Traducción e Interpretación de español
En UA Traducción e Interpretación
http://www.sdi-muenchen.de/home/
o Leuphana University of Lünenburg: 2 estudiantes
Ciencias culturales
En UA Turismo / Publicidad y relaciones públicas
http://www.leuphana.de/en/home.html
Austria:
o University of Applied Sciencies Salzburg
Ciencias empresariales
En UA Ciencias empresariales
http://www.fh-salzburg.ac.at/en/
Bélgica:
o Ghent University
Filología española y francesa
En UA Filología española y francesa
https://www.ugent.be/en
Bulgaria:
o Plovdiv University
Química médica
En UA Química orgánica (prácticas)
https://uni-plovdiv.bg/en/
o UNWE - University of National and World Economy
Economía
En UA Licenciatura en Economía
http://www.unwe.bg/en/
Francia:
o Université Paris Descartes (Paris5)
Técnicas de comercialización
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
154
En UA ADE
https://www.univ-paris5.fr/
Finlandia:
o Haaga Helia University of Applied Sciencies
Economía
En UA Grado en ADE
http://www.haaga-helia.fi/en/frontpage
Grecia:
o AUA - Agricultural University of Athens
Agricultura, Economía y desarrollo rural
En UA Doctorado en Ecología
http://www2.aua.gr/en
Holanda:
o Saxion Hogeschol
Administración de Empresa
En UA Turismo
Irlanda:
o University College of Cork (polaco)
Language Studies
En UA Filología Española, Alemana y Polaco
http://www.ucc.ie/en/
Italia:
o Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”
Economía
En UA Económicas
http://web.uniroma2.it/
o Università degli Studi di Milano: 2 estudiantes
Lenguas y literaturas extranjeras
En UA: Grado en español: lengua y literaturas
http://www.unimi.it/
o Università Sapienza, Roma
Arquitectura
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
155
Arquitectura
http://www.uniroma1.it/
o UNITUS - Università degli Studi della Tuscia, Viterbo
Mediazione lingüística per le istituzioni, le imprese e il comercio
En UA Filología Hispánica
http://www.unitus.it/
o Università degli Studi di Udine
Traduzione e mediazione culturale
En UA Traducción e interpretación/Filología Hispánica: Literatura
https://www.uniud.it/
o Università degli Studi di Parma
Civiltá e lingue straniere moderne
En UA Filología hispánica
o Università degli Studi di Perugia
Biología
En UA Biología
http://www.unipg.it/
o Università degli Studi “G. d’Annunzio” Chieti – Pescara
Arquitectura
En UA Arquitectura
https://www.unich.it/
Faltan 5 instituciones!
Letonia:
o RTU – Riga Technical University: 2 estudiantes
Traducción e Interpretación de inglés
Traducción e Interpretación de inglés
http://www.rtu.lv/en
o BIA – Baltic International Academy
Traducción e Interpretación
Traducción e Interpretación de inglés
http://bsa.edu.lv/lang/eng/index.htm
Polonia:
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
156
o Jagiellonian University in Cracovia: 2 alumnos
Psicología
Química ambiental
En UA Criminología y Trabajo Social
Máster en Ciencias de los materiales
http://www.uj.edu.pl/pl
o University of Economics in Katowice
Economía
En UA Economía
http://www.ue.katowice.pl/no_cache/en.html
República Checa:
o University of South Bohemia: 3 estudiantes
Filología
En UA Filología inglesa
Filología española y Literatura
En UA Turismo/Filología inglesa/Filología hispánica
En UA Grado en español: lengua y literatura
http://www.prf.jcu.cz/en
Reino Unido:
o Edinburgh Napier University: 2 estudiantes
Lenguas con Turismo
En UA Turismo
http://www.napier.ac.uk/
o University of Aberdeen
Estudios europeos
En UA Geografía e idiomas
https://www.abdn.ac.uk/
o Bangor University (Wales) (alumna de Irlanda del norte)
Idiomas modernos
En UA Filosofía y Letras
o Kings College London
Estudios hispánicos
En UA Filología hispánica
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
157
http://www.kcl.ac.uk/index.aspx
o Manchester Metropolitan University: 2 estudiantes
Idiomas / Estudios españoles
En UA Traducción e interpretación
http://www2.mmu.ac.uk/
o University of Kent: 2 estudiantes
Hispanic Studies
Cultural Studies and Spanish
En UA Filología hispánica e inglesa
https://www.kent.ac.uk/
o Southampton Solent University
International Business Management
En UA ADE
https://www.solent.ac.uk/
Rusia:
o Siberian Federal University
Economía mundial
En UA Máster en Economía aplicada
http://www.sfu-kras.ru/en
o Southern Federal University
Filología hispánica
Filología hispánica
http://sfedu.ru/international/
Turquía:
o METU - Middle East Technical University
ADE
En UA ADE
http://www.metu.edu.tr/
Ucrania:
o Taras Shevchenko National University of Kyiv: 2 estudiantes
Filología española, Literatura y Traducción
En UA Ciencias empresariales y ADE
http://www.univ.kiev.ua/en/
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
158
o Vinnytsia National Technical University
Economía
En UA Máster en economía aplicada
http://vntu.edu.ua/en.html
ASIA
China:
o (GDUFS) Guangdong University of Foreign Studies
Filología española
En UA varias titulaciones: Turismo, Ciencias empresariales, etc.,
http://english.gdufs.edu.cn/
Japón:
o Meiji University
Comercio
En UA español y cultura española
http://www.meiji.ac.jp/cip/english/
o Aichi Prefectural University
Filología española
En UA varias titulaciones: Turismo, Sociología y Ciencias Políticas (¿)
http://www.aichi-pu.ac.jp/eng/
Hemos constatado que nuestros estudiantes llegan a cursar asignaturas de diferentes
grados en la UA para poder así conseguir los créditos necesarios y las convalidaciones
pertinentes cuando vuelvan a su país. Obtener esta información nos permite identificar
el perfil concreto de cada estudiante y su orientación laboral al final de sus estudios.
En este punto quedan claras las grandes diferencias existentes entre carreras y maneras
de programarlas según los países de procedencia. Por ejemplo, en EE.UU. los alumnos
pueden tener un major (mayor carga en créditos, rama principal de estudio) en
Empresariales y un minor (menos carga en créditos, rama secundaria de estudio) en
español, lo que les permitirá adquirir un conocimiento de la lengua a través de
asignaturas diseñadas especialmente con una carga lectiva adecuada a ese fin y
pertenecientes a un Dpto. de lenguas románicas o similar. Hay alumnos que pueden
continuar sin ningún problema los mismos estudios de su universidad de origen en la
UA, ej.: Arquitectura, Biología, ADE, Filología Hispánica, etc. Sin embargo, hay
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
159
carreras que no tienen equivalencia y los alumnos se ven obligados a recurrir a
diferentes Facultades y Grados para encontrar las asignaturas adecuadas, ej.: una
estudiante de Psicología recurre a Criminología y Trabajo Social para encontrar sus
materias. Sin duda, estimamos destacable el caso de las estudiantes ucranianas que
deciden estudiar asignaturas de ADE y empresariales pese a estar cursando Filología
Hispánica en su propia universidad. El motivo de este cambio tan significativo está
relacionado con su intención de especializase en Economía y mercados españoles, por
lo que los contenidos y la terminología que adquieren en estas asignaturas les servirán
como principio de dicha especialización temática y lingüística. Este es un claro
ejemplo de cómo AICLE puede llegar a funcionar en el ámbito universitario español.
Estudios en la UA y asignaturas cursadas en ella.
Aunque en el apartado anterior hemos indicado los estudios del alumnado en la UA
junto a los de sus universidades de origen, nos parecía conveniente mostrar toda la
información académica junta, por eso hemos resumido esos datos y elaborado la tabla
que mostramos seguidamente. No sorprende que la mayoría de los alumnos proceda de
carreras de Humanidades, en concreto de Letras, ya que sabemos que una de las
razones principales para visitar la UA consiste en mejorar su nivel de español con el
fin de obtener mejores calificaciones en los diferentes estudios que cursan en sus
universidades de origen. Esta es la tabla con los resultados por rama de estudio:
Estudios en la UA
2
8
34
313
8
29
511 3 1 1
A.D.E.
Arquite
ctura
Biolog
ía
Econo
mía
Filolo
gía y
Tradu
cción
Histori
a
Inform
ática
Relacio
nes L
abora
les TADE
Traba
jo Soc
ial
Turis
mo
Varias
titula
cione
sMas
ter
Doctor
ado
Figura 9: Estudios en la UA.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
160
Los alumnos estadounidenses cursan asignaturas de diferentes titulaciones como modo
de cumplir con las necesidades que sus heterogéneos estudios, ya hemos mencionado
anteriormente la opción de elegir dos ramas académicas, por lo que los hemos incluido
en varias titulaciones. Ocurre algo similar con los alumnos asiáticos, a los que su
programa de intercambio da la posibilidad de matricularse en materias de diferentes
carreras con el fin de ampliar sus conocimientos en diferentes campos. La mayoría de
los estudiantes de Filología y Traducción combinan ambas carreras al llegar a la UA,
por este motivo están unidos en el gráfico anterior.
Como explicamos en el apartado de movilidad, las dificultades de elección de
asignaturas para su acuerdo de aprendizaje, convierten la matrícula del alumnado
internacional en un proceso complicado y con numerosas modificaciones.
Antes de enumerar dichas asignaturas, destacamos que no se han incluido aquellas que
se imparten completamente en otras lenguas y no hacen uso del español ni durante las
explicaciones, ni en los materiales de estudio. Sin embargo, sí están listadas las
materias de Traducción ya que en ellas de forma directa o inversa se usa la lengua
española y es significativo el alto nivel de español que es necesario para superarlas con
éxito.
Estas son las algunas de las asignaturas impartidas en español que cursaron nuestros
estudiantes, si bien no están todas, ya que muchos desconocían el título original de las
mismas y en nuestra búsqueda nos fue imposible encontrarlas:
1. Administración y gestión de bases de datos – Grado en Ingeniería Informática
2. Análisis competitivo de empresas y sectores – Licenciatura en
3. Análisis de sistemas – Licenciatura en Ciencias del Mar
4. Antropología del turismo – Grado en Turismo
5. Capital intelectual y gestión del conocimiento – Lic. en Ciencias del trabajo
6. Ciencia de polímeros – Máster de Ciencias de Materiales
7. Clases de palabras en español – Grado en Español: Lenguas y Literaturas
8. Comercio Exterior: Unión Europea – Licenciatura en Ciencias Empresariales
9. Competitividad e internacionalización – Máster en Economía Aplicada
10. Comportamiento del consumidor – Licenciatura en Economía y en ADE
11. Consolidación de estados contables – Ciencias Empresariales
12. Administración de empresas – Grado en Ingeniería Informática
13. Actividad física, deporte y salud – Cursos de especialización
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
161
14. Derecho de la empresa – TADE
15. Desarrollo económico y bienestar – Máster en Economía Aplicada
16. Dirección de Marketing – TADE
17. Dirección de recursos humanos – Licenciatura en ADE – plan 2001
18. Dirección estratégica – Máster en dirección y gestión de empresas
19. Dirección internacional de la empresa – Licenciatura en Economía
20. Diseño de la organización – TADE
21. Diseño de sistemas – Ingeniería Técnica en Informática de Gestión
22. Ecología – Licenciatura en Biología
23. Economía de los recursos naturales – Máster en Economía Aplicada
24. Economía internacional – Licenciatura en Economía y ADE
25. Economía mundial – Programa Derecho + ADE
26. Economía pública – Licenciatura en Economía y ADE
27. El español de América – Licenciaturas de letras modernas
28. Elaboración gráfica y toma de datos – Arquitectura
29. Espacios y sociedades en la UE – Licenciatura en Humanidades
30. Español coloquial – Grado en español: lengua y literaturas
31. Español de los negocios – Máster en inglés y español para fines específicos
32. Español normal y uso I – Grados en letras modernas
33. Estadística – Relaciones Laborales
34. Estudio de un sistema operativo – Ingeniería en Informática
35. Fisiología general y Biofísica – Licenciatura en Biología
36. Fisiología vegetal – Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente
37. Fundamentos de la economía de la empresa – Grado en Turismo + ADE
38. Geografía de las regiones turísticas de España – Diplomatura de Turismo
39. Geografía de turismo ocio y de recreación – Licenciatura en Geografía
40. Gestión financiera – Diplomatura en Turismo
41. Gestión innovación y tecnología – Licenciatura en Economía y ADE
42. Historia de América en la época colonial – Licenciatura en Humanidades
43. Historia de España actual – Licenciatura en Historia
44. Historia de la Europa contemporánea – Licenciatura en Humanidades
45. Historia del imperio romano – Licenciatura en Historia
46. Historia del turismo – Diplomatura en Turismo
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
162
47. Historia medieval de España – Licenciatura en Humanidades
48. Historia moderna de España – Licenciatura en Humanidades
49. Imagen corporativa – Grado en Publicidad y RR.PP.
50. Influencias léxicas mutuas entre el inglés y el español – Licenciaturas de
letras modernas
51. Introducción a la literatura hispanoamericana – Licenciaturas de letras
modernas
52. Introducción al Marketing – Programa Derecho y ADE
53. Investigaciones de mercado – Diplomatura en Turismo
54. Latín y lenguas románicas – Grados de lenguas modernas
55. Lengua española para la traducción I y II – Grado en Trad. e Interpretación
56. Introducción a la lengua española para la traducción
57. Lingüística aplicada a la enseñanza de segundas lenguas – Máster en español
e inglés como L2/LE
58. Lingüística general – Grados de lenguas modernas
59. Literatura española medieval I – Licenciaturas de letras modernas
60. Literatura española de la Ilustración y del Romanticismo – Grado en español:
lenguas y literaturas
61. Literatura española – Licenciatura en Humanidades
62. Literatura española del Renacimiento – Licenciaturas de letras modernas
63. Literatura hispanoamericana contemporánea I – Grado en español: lenguas y
literaturas
64. Literatura hispanoamericana colonial – Doctorado en Literatura española e
hispanoamericana
65. Literatura latina I – Licenciaturas de letras modernas
66. Logística empresarial – Licenciatura en Economía y ADE
67. Macroeconomía avanzada II – Programa Derecho + ADE
68. Marketing de la comunicación comercial – Licenciatura en Economía y ADE
69. Marketing directo – Diplomatura en Ciencias Empresariales
70. Marketing estratégico – Licenciatura en Economía y ADE
71. Marketing turístico – Diplomatura en Turismo
72. Materiales para aplicaciones medioambientales y energéticas – Máster en
Ciencias de materiales
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
163
73. Microeconomía – Licenciatura en Economía
74. Montaje y postproducción audiovisual en publicidad – Licenciatura en
Publicidad y RR.PP.
75. Patrimonio cultural – Diplomatura en Turismo
76. Planificación informática de la empresa – Ingeniería en Informática
77. Política monetaria de la UE – Licenciatura en Economía y ADE
78. Producción y recuperación información científica – Licenciatura en
Humanidades
79. Promoción y técnicas de ventas – Licenciatura en Economía y ADE
80. Proyectos III – Arquitectura
81. Psicología criminal – Grado en Criminología
82. Psicología Social de la comunicación – Grado en Publicidad y RR.PP.
83. Psicopatología del comportamiento delictivo – Grado en Criminología
84. Sintaxis del español I: descripción y norma – Grado en Español: Lengua y
Literaturas
85. Sistemas de información y gestión turística– Diplomatura en Turismo
86. Sociolingüística – Licenciatura en Publicidad y Relaciones Públicas
87. Sociología del turismo y del ocio – Diplomatura en Turismo
88. Técnicas de análisis económico aplicadas al turismo – Máster en dirección y
planificación del Turismo
89. Tecnologías web – Ingeniería en Informática
90. Historia, imagen y cine – Grado en Historia
91. Terminología II – Grado en Traducción e Interpretación
92. Trad. económica, comercial y financiera (ing.-esp.) – Grado en Traducción e
Interpretación
93. Traducción gral. Ital.-esp., esp.-ital. (I) – Lic. Traducción e Interpretación
94. Traducción general ruso-español – Lic. Traducción e Interpretación
95. Traducción jurídica (español-inglés) – Lic. Traducción e Interpretación
96. Traducción literaria alemán-español – Lic. Traducción e Interpretación
97. Urbanismo – Ingeniería Técnica en Obras Públicas
Procedimiento para participar en el programa de intercambio:
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
164
Algunos estudiantes han pasado un complicado proceso de selección para que les
concedieran la beca (exámenes, entrevistas, trabajos…) que se asemeja a nuestros
concursos de méritos a plazas docentes. Por ejemplo, las universidades rusas,
ucranianas, búlgaras y letonas son especialmente exigentes con su alumnado a la hora
de concederles una beca, así nos lo hicieron saber nuestros estudiantes al comentarnos
sus experiencias.
Otros la han recibido para que no quedase vacante y no han tenido que realizar
pruebas de ningún tipo y, en muchos casos, ni se les han exigido requisitos tan
importantes desde nuestro punto de vista como su nivel de español o su expediente
académico. Por ejemplo, algunas universidades de nuestro alumnado italiano no son
exigentes en lo concerniente al nivel de español por la proximidad de lenguas y por el
carácter extrovertido de su alumnado.
Nivel de español para acceder a la UA:
Aunque existe un número elevado de alumnos que responden NO, en concreto 47,
hay 26 que SÍ deben demostrarlo para solicitar la movilidad a la UA. Por ello,
algunos estudiantes matizan su respuesta: una alumna polaca nos comenta que en su
universidad dicen que deben poseer un B1, pero en caso de que no se presenten
estudiantes con ese nivel y para no dejar desiertas las plazas, les dejan solicitar la
plaza sin ningún nivel. Otra alumna polaca nos contaba que le preguntaron si hablaba
español y ella presentó el A2; como no sabían muy bien, al ser de Químicas, a qué
correspondía, le dieron la plaza. Nada más llegar a la UA se matriculó de cursos en el
CSI y cuando llegó al curso de EA tenía ya un B1 certificado. En Bélgica no les piden
explícitamente un nivel concreto, pero les obligan a aprobar todas las asignaturas de
los primeros cursos, lo que equivale a un B2. Algunas universidades brasileñas no
exigen requisitos lingüísticos cuando los alumnos se desplazan a una universidad
española o portuguesa, posiblemente por la proximidad de lenguas. Sin embargo, la
UFC exige como mínimo un B1.
En Bulgaria una alumna tuvo que acreditar su nivel de español presentando los
diplomas del Instituto Cervantes (B2).
En Escocia no hay un nivel mínimo, eso nos contaba un alumno búlgaro que estudia
allí, ya que se supone que si apruebas los exámenes de español tienes suficiente nivel
para optar a la beca Erasmus. Aunque una compañera suya nos aclaró que a ella sí le
habían exigido mínimo un A2.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
165
Nuestro alumno finés nos comentó que en su universidad de origen solo le exigían
que supiese español, sin especificar el nivel. Él decidió hacer el test online del CSI
para constatar cuál era su nivel concreto.
También en Japón le pidieron a nuestra estudiante un nivel de español, que en
realidad era un porcentaje de las asignaturas aprobadas de su carrera, en concreto un
3’5/5.
Resulta verdaderamente llamativo e interesante el caso de una alumna rusa que llegó
a la UA con un A1.1, ya que al estudiar Economía no consideraron que fuese un
problema no poseer un nivel mayor. Esta alumna se esforzó muchísimo y empezó a
asistir a cursos intensivos de español y en tan solo un cuatrimestre llegó a un B2. En
el momento en que se matriculó en el curso de EA estaba cursando un nivel C1+ del
CSI.
Nuestra alumna francesa no necesitaba un nivel concreto de español, pero sí tener un
12/20 en sus asignaturas en español. Además, para venir a Alicante había solo dos
plazas y diez estudiantes interesados, por lo que tuvo que realizar un examen oral
para optar a la beca.
Nos resulta curioso el caso de una alumna de Bulgaria a la que le exigieron un nivel
de inglés y no de español para solicitar su participación en la beca Erasmus.
Una de nuestras alumnas chinas nos comentaba que, dado que estudiaba Filología
Hispánica, no le exigían nivel de español pues ya estaba en tercer año de cuatro y se
supone que su dominio era más que suficiente.
Nuestra alumna austríaca no tuvo que presentar ningún certificado de español, solo
dijo que había estudiado dos años del idioma.
En Canadá, a nuestra alumna le exigieron un nivel para desplazarse a la UA pero no
era B1 sino A2.
En conclusión, advertimos una gran heterogeneidad en las exigencias lingüísticas de
las universidades de origen, lo cual es lógico, pues obedecen a criterios y contextos
distintos. Por eso mismo, consideramos que debe ser la universidad de acogida, en
este caso la UA, la que establezca un requisito lingüístico uniforme y vele por que sea
aplicado de manera equivalente en todos los casos.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
166
Curso preparatorio de español:
Ninguna universidad en la que se encuentran matriculados nuestros estudiantes realiza
a día de hoy cursos específicos de español preparatorios para estancias universitarias
en España, ni siquiera para aquellos cuyo nivel de español es inexistente o A1. Este
dato nos parece sin duda relevante, ya que justifica la necesidad de preparar a los
estudiantes para su inmersión lingüística, académica y cultural a través no solo del
curso de español LG que le proporciona el programa Erasmus, sino también mediante
un curso de EA como el que hemos pilotado.
Programa de intercambio y período de estancia en la UA:
Nuestros estudiantes se desplazan a la UA gracias a programas como Erasmus,
movilidad No Europea, Spanish Studies Abroad, y acuerdos interuniversitarios entre la
UA y diferentes universidades extranjeras, por ej.: EE.UU., Rusia, Japón, etc.
En cuanto a su estancia en la UA, la siguiente gráfica muestra si esta corresponde a un
cuatrimestre o a un curso académico. La columna de cuatrimestre engloba tanto a los
estudiantes que visitaron la universidad en el primero como en el segundo.
Figura 10: Estancia en la UA.
Como se observa en la gráfica, el 67% de nuestros estudiantes prefirieron visitar la UA
durante un cuatrimestre académico, mientras que solo el 33% asistió al año académico
completo. Uno de los motivos principales por los que los alumnos deciden solicitar
solo un cuatrimestre está el no descuidar completamente sus estudios en sus
universidades de origen. Por otro lado, conviene precisar que los acuerdos entre
universidades y Erasmus, conceden primero una estancia para un cuatrimestre, que
posteriormente puede hacerse extensible al curso académico completo si se solicita y
se justifica. Aquellos estudiantes provenientes de países más lejanos, como los
Estancia en la UA
33
67
Cuatrimestre Curso académico
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
167
asiáticos formaban parte del grupo de alumnos que cursaban el año completo, esto
responde no solo al interés de la inmersión lingüística y cultural a largo plazo, sino
también a cuestiones prácticas y económicas. Sin embargo, los estudiantes
estadounidenses con los que trabajamos vienen en su mayoría para un semestre, y muy
pocos, en nuestro caso solo 2, pasaron el curso académico en Alicante. Esto se debe a
los acuerdos y necesidades particulares de las universidades estadounidenses y lo
permisivas que sean estas a la hora de facilitarles la estancia fuera de sus aulas y su
institución. Asimismo, dependerá también de lo sencillo que les resulte a los
estudiantes convalidar las asignaturas cursadas en Alicante y la transcripción real de
las notas, con lo beneficioso o perjudicial para su media académica y las
consecuencias que este aspecto pueda tener en su expediente y su condición de
becarios. Conocemos lo estrictas que son algunas instituciones y la consecuencia
negativa que una nota baja puede suponer para el futuro universitario del alumnado.
De hecho, a un estudiante de un programa de intercambio con EE.UU., su estancia en
la UA le supuso no poder optar a una especialización académica para la que llevaba
preparándose varios meses.
Por otro lado, precisamos que de los 28 estudiantes estadounidenses, 26 recibieron el
curso de EA al principio de su estancia antes de confirmar y asistir a sus asignaturas en
la UA.
El pilotaje de los cursos y su promoción, pese a ser intenso, no llegó por igual a todos
los estudiantes, por lo que algunos llegaron tarde al período de matrícula y decidieron
esperar al siguiente, es decir, eran alumnos de año académico y realizaron el curso en
el segundo cuatrimestre de su estancia. También, por cuestiones organizativas, en
algunos cursos académicos no se planificó el curso de EA para un cuatrimestre
concreto y sí para otro, por lo que hubo alumnos recién llegados que pudieron realizar
el curso nada más llegar y otros que no tuvieron esa opción. En esta investigación, por
tales motivos, no se ha tenido en cuenta si el alumnado realizaba el curso al principio
de su estancia o tras un tiempo en Alicante, algo que, por lo tanto, queda como futura
línea de investigación.
Existen muchas razones por las que se nos ha hecho inviable impartir el curso antes
del comienzo de las clases en la UA: llegada tardía de los estudiantes al campus,
solapamiento con el comienzo de los cursos de español LG, el comienzo de las clases
cada vez más ajustado al final del verano, sin prácticamente dejar margen para que el
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
168
alumno realice una adaptación e inmersión pausada, etc. Todo esto nos obligó a
adecuar las fechas a las posibilidades reales del alumnado para integrar los horarios
del curso y su carga lectiva a sus obligaciones académicas. Por lo tanto, podemos
afirmar que resulta logísticamente muy complicado que el alumnado realice el curso
de EA antes del comienzo de sus clases en la UA, como sí ha sido posible con el
programa de Spanish Studies Abroad, al incluirlo como una actividad esencial para
ellos y beneficiosa de cara a su incorporación en la UA. Ello ha sido así porque este
alumnado sí cuenta con un período de inmersión, unas dos semanas, para que se
aclimaten a su vida en Europa, España y Alicante; lo que no les resulta tan sencillo.
Asimismo, deben habituarse a la convivencia con familias españolas y a la vida
universitaria en la UA. Con el alumnado Erasmus y de movilidad internacional, es
imposible comunicarse antes de que oficialmente se registren en la UA, por lo que
nuestros cursos se les ofrecían una vez que estaban ya matriculados o cursando
español LG en el CSI.
Con toda la información extraída de las fichas, hemos logrado tener una visión amplia
de la heterogeneidad del alumnado de movilidad internacional que nos ayuda a entender las
posibles necesidades, que presuponemos a cada uno, que vienen constatadas o no con el
análisis del cuestionario de necesidades que vemos en el siguiente apartado.
1.2. Cuestionario de análisis de necesidades
Procedemos, a continuación, al comentario detallado del cuestionario de análisis de
necesidades, anexo 2, contestado por los estudiantes en la primera sesión del curso de EA.
Con el fin de ayudar a su comprensión, los resultados se muestran por bloques y preguntas
mediante sencillas gráficas en las que el uso de diferentes colores destaca los valores más
significativos.
Antes de empezar a comentar las gráficas, resulta importante aclarar que en realidad
las respuestas recogidas por este cuestionario son las autopercepciones que los alumnos tienen
de su propio nivel de conocimiento del español y su manera de aprenderlo, es decir, pueden
estar equivocados, por ello nos ha resultado tan útil no solo que participasen activamente en el
curso de EA, porque se trata de creencias, sino también las tareas y actividades realizadas por
ellos, con las que hemos, sin duda, contrastado sus respuestas y evaluado sus conocimientos y
destrezas reales.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
169
El comentario de las tablas que presentamos en los siguientes apartados se ha
realizado en función de un sencillo guion, con el fin de facilitar su lectura e interpretación.
Dicho orden es el siguiente: primero se hace una pequeña introducción sobre el tema tratado
en la pregunta, después se presentan dos tablas que son descritas en ese mismo orden: en la 1ª
se pregunta sobre cómo realiza la tarea en español y en la 2ª en qué medida considera
importante realizarla correctamente. Finalmente se comentan ambas y se añade una pequeña
reflexión final. El primer bloque por el que empezamos es el de expresión escrita y dentro de
esta tratamos los géneros académicos escritos detalladamente.
Bloque I
EXPRESIÓN ESCRITA
Géneros académicos escritos
Los géneros académicos escritos sobre los que mostramos datos a continuación son los
siguientes:
1. Tomar apuntes
2. Hacer resúmenes
3. Hacer comentarios de texto
4. Hacer reseñas
5. Escribir monografías
6. Responder ejercicios
7. Hacer exámenes escritos
8. Escribir e-mails a profesores
9. Escribir e-mails a compañeros A partir de este momento, aparecerán las figuras bajo su título correspondiente y
acompañadas de los comentarios pertinentes. Aunque en el apartado de implicaciones
didácticas detallamos aspectos formales del Curso de EA, hemos querido aprovechar el
análisis para relacionar los datos aquí presentados con las vivencias de nuestro alumnado no
solo en la vida académica universitaria española, sino también en el desarrollo de nuestras
clases con ellos.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
170
1. Tomar apuntes
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
2
37
50
11
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
60
34
6
Poco Bastante Mucho
Figura 11: Tomar apuntes.
Tomar apuntes sigue siendo a día de hoy una de las acciones habituales que los
alumnos realizan durante las clases teóricas presenciales, bien para completar los materiales
facilitados por el profesor en sus presentaciones o como notas aclaratorias de la explicación
para sintetizarla y facilitar así su posterior estudio. Aunque se trata de una tarea que se sigue
haciendo muy a menudo de forma manual, la llegada de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TICs, en lo sucesivo) a las aulas universitarias españolas ha supuesto un
cambio novedoso en la manera de tomarlos, mediante el uso de ordenadores portátiles o
tablets conectados a internet, con todas las ventajas e inconvenientes que ello conlleva.
Comparando el sistema universitario español con los de nuestros estudiantes
extranjeros, nos damos cuenta de que tomar apuntes es una tarea peculiar e implícita en la
vida universitaria española y que caracteriza a nuestro sistema universitario. Por tanto, el
estudiante de movilidad internacional no solo deberá acostumbrarse a ella, sino llevarla a cabo
de un modo eficaz. Es decir, además de comprender las explicaciones del profesor en la L2,
deberá ser capaz de anotar las ideas principales de manera rápida y sencilla, sin perder el hilo
ni quedar bloqueado por las palabras desconocidas.
En el portal de Argumenta (http://wuster.uab.cat/web_argumenta_obert/index.html),
recurso de nueve universidades catalanas para mejorar las competencias lingüísticas y
profesionales, se explica cómo tomar apuntes en clase, en talleres, conferencias, etc. Esto nos
demuestra la importancia que representa para el alumnado N y NN de cualquier origen ser
capaz de realizar correctamente dicha actividad. En efecto, se trata de una actividad que
requiere conciencia, entrenamiento y para la que disponer de un nivel de lengua alto en la
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
171
lengua de instrucción es fundamental. De hecho, en la mayoría de universidades
estadounidenses existen cursos específicos sobre este tema para su alumnado
(http://writingcenter.gmu.edu/writing-resources); bajo el epígrafe Reading Practices aparecen
consejos para tomar notas, una vez clicado se descarga un archivo en formato Word con toda
la información al respecto, especialmente para el estudiante internacional al que igualmente le
exigen haber superado previamente el examen TOEFL con una determinada calificación (cada
universidad elige la suya libremente).
Aunque las dos tablas que vamos a describir se aúnan bajo la denominación de toma
de apuntes, la izquierda se centra en cómo cree el alumnado que realiza esa tarea en español y
la segunda hasta qué punto es importante realizarla para este correctamente. La gráfica
izquierda muestra que el 61% no considera que realice bien esta actividad, con un 11% de
estudiantes que admiten que lo hacen mal y un 50% regular. Del otro 39% restante, vemos
que un escaso 2% confirma hacerlo muy bien, frente al 37% que considera que la toma de
notas es una actividad que efectúan bien. Como se aprecia en la tabla derecha, el 94% de los
encuestados destaca la importancia que representa para ellos llevarla a cabo de manera
correcta: un 60% la considera muy importante y un 37% bastante importante. Solo un 6%
confirma que no le supone una preocupación. Posiblemente dentro de este 6% se encuentren
los dos estudiantes que la realizan muy bien. En definitiva, vemos que a pesar de que más de
la mitad del alumnado la considera muy importante, si comparamos los resultados con los de
otros géneros académicos y destrezas, observamos que los porcentajes no son tan elevados.
Uno de nuestros objetivos durante el Curso de EA es que el alumno sea capaz de
discriminar la información esencial de la superflua. Solo así será capaz de distinguir qué
apuntar y cómo enfatizar ese punto fundamental de la explicación. Les ayudamos a desarrollar
una técnica de toma de notas en español, ya que en sus respectivas lenguas la han creado
ellos. Nos referimos a enseñarles símbolos y abreviaturas que les permitan tomar notas de
manera ágil: Xº (pero), pq ( porque), ad+ (además), ≠ (contrario), etc.
Las tareas descritas en las siguientes figuras son más bien técnicas de estudio o
prácticas de clase universales y que forman parte de la vida cotidiana de cualquier alumno.
Mientras que tal como comentábamos antes, tomar apuntes tiene un papel más marcado
culturalmente en la universidad española, algo determinado por el tipo de evaluación y por la
metodología de enseñanza durante las clases magistrales.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
172
2. Hacer resúmenes
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
5
33
10
52
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
60
37
3
Poco Bastante Mucho
Figura 12: Hacer resúmenes.
Resulta fundamental que un estudiante universitario extranjero sea capaz de reconocer
las ideas principales de un texto o una explicación en lengua extranjera y aún más que pueda
reproducirlas con sus propias palabras de forma escrita sin que pierda el rigor y exactitud
originales. En nuestro caso concreto y respecto al EA, queda patente que esta tarea les supone
una considerable dificultad, ya que un 10% admite realizarla mal y un 52% confiesa hacerlo
de manera regular, es decir, un 62% tiene problemas para redactar un resumen, frente al 38%
que admite componerlos sin demasiados problemas y un 5% para el que este género no le
supone ningún inconveniente.
En la gráfica derecha, solo un 3% responde que no le preocupa realizar esta actividad
en español correctamente, mientras el 97% restante muestra un alto grado de inquietud ante
este género textual.
Ahora bien, es muy limitado el uso que del resumen se hace en las clases
universitarias, más bien puede considerarse una técnica de estudio. Sin embargo, en los cursos
de español LG sí suele pedirse como ejercicio de aula parafrasear un determinado texto con el
fin de constatar si el alumnado lo ha comprendido y si es capaz de reproducirlo con sus
propias palabras. Sin duda esta actividad es aconsejable para un estudiante de movilidad en
inmersión académica, ya que le permite: leer el texto original atentamente, cerciorarse de
entenderlo, buscar el vocabulario desconocido, observar cómo está redactado (tiempos
verbales, plural mayestático, etc.) y por lo tanto empezar a adquirir el contenido. Hemos
recomendado esta actividad a nuestros estudiantes y la hemos practicado en clase con buenos
resultados para estos.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
173
3. Hacer comentarios de texto
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
38
35
54
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
60
37
3
Poco Bastante Mucho
Figura 13: Hacer comentarios de texto.
Conviene precisar, antes de desglosar los datos de esta pregunta, que la mayoría de los
alumnos realizan comentarios de texto como práctica de lengua tanto en los cursos de LG
como en muchas asignaturas de sus carreras, especialmente en las de Filología y Traducción,
por ello se incluyó esta pregunta en el cuestionario.
A través de los porcentajes de las respuestas, queda patente que más de la mitad de los
estudiantes, 54%, reconoce que no realiza del todo bien esta tarea y un 8% admite que no la
completa eficazmente. Ahora bien, un 35% no tiene ninguna dificultad a la hora de redactar
este género y un 3% los escribe óptimamente.
El gráfico derecho es exactamente igual que el de la pregunta anterior, por lo que se
demuestra que ambos géneros están a la par en lo referente a la relevancia para el alumnado.
Como hemos avanzado anteriormente, son los alumnos de carreras de Humanidades los que
suelen estar más familiarizados con este género, ya que ni siquiera en los cursos de español
LG se usan como actividad de aula.
Sin duda es necesario poseer un buen nivel de español para comprender el texto y ser
capaz de hacer un análisis del mismo que lleve a la producción de un comentario. Ahora bien,
hemos constatado que el alumnado que cursa asignaturas de Literatura en sus universidades
de origen ha desarrollado destrezas especiales en lo referente a su composición. Esto es, es
capaz de asimilar el contenido del texto, una vez despejadas las dudas, y saber exactamente
qué quiere decir y por qué. Por tanto, nuestra aportación en ese punto es dotarle de los
recursos lingüísticos y estilísticos que le permitan concretar esos pensamientos para llevar a
cabo esta actividad y hacerlo correctamente en español.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
174
4. Hacer reseñas
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
2
2221
55
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
4841
11
Poco Bastante Mucho
Figura 14: Hacer reseñas.
Son mayoritariamente los alumnos de carreras de Letras los que suelen utilizar este
género académico textual habitualmente, ya que en la mayoría de asignaturas de Literatura
suele incluirse como actividad puntuable. Sin embargo, la lectura y comentario de libros se
lleva a cabo también en algunos cursos de español LG (español a través de la literatura,
español a través del arte, etc.), por lo tanto creímos relevante añadirla al cuestionario de
necesidades a pesar de suponer que contaríamos con estudiantes de titulaciones de carreras
técnicas donde este género no suele ser habitual. Por ello, creemos que en el 21% podrían
encontrarse los alumnos que nunca se han visto obligados a redactarla, quizás son estos los
alumnos de Ciencias que mencionamos antes, o bien aquellos que consideran que no realizan
correctamente esta tarea por no haberlo hecho nunca en español, o porque su nivel de lengua
no les permite hacerlo. Dentro del 79% restante se encuentra un 55% que admite que este
género textual se les da regular, frente a otro 22% que asegura saber redactar este género
correctamente (es posible que aquí estemos ante estudiantes de Humanidades). Por último, un
2% afirma componerlas perfectamente. Estamos convencidos de que estos son los estudiantes
de tercer ciclo en Humanidades.
En cuanto a la importancia que esta tarea tiene para ellos, el 11% asegura que no la
considera importante, seguramente por su tipo de estudios. Sin embargo, para el 48% es muy
importante y bastante importante para el 41%. Comparando estos datos con los anteriores, se
traduce que este género académico no despierta la inquietud que otros ya comentados. En
nuestro Curso de EA, a pesar de ello, sí se le ha dedicado tiempo a sus características, partes y
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
175
a consejos en torno a la composición y la mejor manera de expresar sus opiniones sobre el
texto, porque algunos estudiantes deben realizar reseñas como parte de sus prácticas.
5. Escribir trabajos académicos (monografías)
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
29
49
19
3
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
56
8
36
Poco Bastante Mucho
Figura 15: Escribir trabajos académicos (monografías).
Desde la progresiva incorporacion del EEES en las universidades españolas, los
trabajos de investigación tutelados han adquirido un papel relevante en la evaluación de
conocimientos de los estudiantes, siendo además condición sine qua non para finalizar y
obtener los títulos cursados de Grado y Máster. Para el primero de ellos es necesario realizar
Trabajo Fin de Grado (TFG, en lo sucesivo) y para el segundo se debe acometer el Trabajo
Fin de Máster (TFG, en lo sucesivo).
Si bien es cierto que muy pocos estudiantes de movilidad internacional terminan sus
grados en la UA, otros muchos sí se matriculan expresamente de los Másteres con el fin de
volver a sus países con una nueva titulación más e incorporarse al mercado laboral o
comenzar posteriormente un doctorado.
Por tanto, redactar trabajos ha adquirido especial relevancia en la vida académica de
los estudiantes. Si tenemos en cuenta que el alumnado nativo encuentra dificultades a la hora
de acometer tal actividad, aún con más razón es algo que sucede al internacional, que debe
expresarse de forma escrita en una L2 en la que puede no haber desarrollado con éxito esa
competencia. No es de extrañar por ese motivo que el 29% de nuestros alumnos reconozca
que redactar un trabajo les supone una gran dificultad. Por otra parte, un 49%, es decir, la
mitad de nuestro alumnado encuentra carencias que suplir al respecto, mientras que solo un
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
176
19% considera que es capaz de escribirlo adecuadamente y un 3% piensa que lo desarrolla
perfectamente.
Ahora bien, en el gráfico acerca de la importancia nos sorprende que no haya un
porcentaje más alto de 56% en la columna mucho. Pensábamos que referente a este género
textual la inquietud sería más alta. Un 36% muestra un interés intermedio y un 4%
prácticamente ninguno. Ello puede ser debido a lo que comentábamos anteriormente: que la
mayoría de nuestros informantes no necesitaban realizar su TFG en español.
A lo largo de las seis sesiones del Curso de EA hemos pedido a nuestro alumnado que
redacte trabajos académicos. Unas veces han sido sobre un tema elegido por nosotros y otras
veces ellos han decido realizar el de alguna de sus asignaturas. La extensión ha variado en
función del interés del alumno, en nuestro caso, y de las peticiones del profesor en el otro.
Aunque lo reiteremos en esta investigación, el alumnado de movilidad, pese a las creencias y
lo estereotipos, es trabajador y responsable. Hemos tenido la suerte de contar con un
alumnado brillante cuya exhaustividad y dedicación destaca en sus escritos. Evidentemente la
redacción es difícil de entender, en muchos casos, sobre todo al principio. Comprender cuál
era la intención de muchas oraciones se convertía en una tarea ardua, por ello una de nuestras
preguntas más habituales ha sido ¿qué quieres decir? El estudiante sabe qué quiere transmitir
y qué no, pero se ve a veces muy limitado lingüísticamente y termina diciendo lo que puede y
no lo que quiere. Sin duda este es un aspecto que necesita mucho esfuerzo.
Uno de nuestros alumnos durante la elaboración de su TFM nos fue consultando dudas
acerca de la redacción, de las partes que lo componen, etc. Asimismo, nos pidió que
revisáramos el borrador antes de entregárselo a su tutor para estar seguro de que este no lo
rechazaba debido a cuestiones lingüísticas. Aunque nos supuso una corrección considerable,
decidimos ayudarle y, a la vez, ser testigos de cómo había elaborado su investigación y
posteriormente había desarrollado el trabajo. Igualmente nos interesaba saber si haber asistido
a nuestro Curso de EA se veía reflejado en la realización de este. Pues bien, a pesar de que
este alumno había redactado trabajos anteriormente en su lengua materna, nos dimos cuenta
de que haberle explicado las partes que componen un TFG y qué debe incluir cada una de
ellas, le había ayudado a organizar la información de que disponía. Además, pusimos en
práctica la lectura conjunta de diferentes apartados, para averiguar si era capaz por sí mismo
de detectar errores de cualquier tipo. Pensamos en los Centros de redacción, a los que hemos
aludido en anteriores capítulos, y aunque corregimos el trabajo, acción que no se contempla
entre las funciones de estos, sí le facilitamos bibliografía y materiales para consultar sus
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
177
dudas gramaticales y terminológicas. El trabajo obtuvo una buena nota y pudo concluir su
Máster. Constatamos que su expresión escrita fue mejorando a lo largo de las sesiones y que
poco a poco era capaz de encontrar errores y autocorregirse, claro que su lengua materna,
italiano, es afín al español, y, por ello, había cuestiones gramaticales que le resultaban más
sencillas. Sin embargo, nos permitió analizar las actividades de nuestro curso e ir
mejorándolas para adaptarlas al proceso que habíamos experimentado gracias a su TFM.
6. Responder ejercicios
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
2
39
50
9
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
4
27
69
Poco Bastante Mucho
Figura 16: Responder ejercicios.
Los estudiantes de movilidad realizan habitualmente multitud de actividades escritas y
orales en las clases de español LG y EA. Sin embargo, en esta pregunta nos centramos, por
una parte, en estas y, por otra, en las que efectúan en las asignaturas que cursan en español, ya
sea en la UA o en sus universidades de procedencia. Dado que están acostumbrados a este
tipo de tareas, no es de extrañar que las dos columnas centrales del gráfico izquierdo reúnan la
mayoría de las respuestas. La mitad exacta del alumnado 50% afirma desarrollar esta tarea sin
problema y un 9% asegura que sin ninguna dificultad. Solo un 2% reconoce que le cueste
acometerla, mientras que un 39% está en un punto intermedio que debe mejorar y a un 4% no
le preocupa demasiado.
A pesar de ello, un 69% sigue considerándola muy relevante, pues mientras estudien
sus Grados o español L2 o LE se verán obligados a contestar ejercicios escritos. Un 27% cree
que es bastante importante y un 4% no tiene mucho interés por mejorar en ello.
Como comentamos en el análisis de la pregunta anterior, en el Curso de EA los
estudiantes tienen que realizar diferentes tipos de tareas escritas, algunas presenciales y otras
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
178
en casa. Lo cierto es que el grado de compromiso de los estudiantes en cuanto a la entrega de
ejercicios escritos ha sido muy alto. Nos los han hecho llegar en la misma clase, si las fechas
se lo han permitido, o por correo electrónico con archivos adjuntos. La extensión de los
mismos, siempre por encima del mínimo exigido, ha sido a juicio de los alumnos. Nos ha
sorprendido, por tanto, que pusiesen tanto empeño y dedicación en todos los escritos que nos
entregaban. El único punto mejorable, que comentaremos más adelante al hablar de las
implicaciones didácticas, tiene que ver con la presentación, alarmantemente inapropiada para
estudiantes universitarios, por ejemplo: escrita con bolígrafo de colores, a lápiz, hojas
arrancadas de cuadernos, etc. Es otro aspecto en el que hemos incidido, que tal vez tenga que
ver con la tradición académica de cada país de procedencia o simplemente con el grado de
madurez del alumnado.
7. Hacer exámenes escritos
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
12
2
51
35
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
90
73
Poco Bastante Mucho
Figura 17: Hacer exámenes escritos.
Sin duda este es uno de los tipos de texto que los estudiantes necesitan conocer mejor
y para el que deben prepararse con esmero, sobre todo en lo concerniente a las tipologías de
exámenes más habituales en el sistema universitario español. Por tradición, las pruebas
puntuables a nivel universitario en el ámbito humanístico han consistido en exámenes de
desarrollo, o lo que es lo mismo, un conjunto de preguntas que cuestionan al alumno sobre un
tema o temas concretos, con las que, a diferencia de otros tipos de exámenes, se pretende que
el aprendiz responda con toda la información que conoce y ha recabado sobre la materia. El
alumno debe ser capaz de redactar un texto cohesionado y coherente, a la vez que argumenta
sus opiniones sobre el mismo.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
179
El 35% de alumnos que realizan bien esta tarea pertenecen en nuestra opinión a
aquellas carreras en las que las tipologías de examen divergen de las de desarrollo y en las que
el alumno no está obligado a escribir nada, sino a seleccionar de entre las diferentes opciones
de respuestas que le plantean. Creemos que como no tienen costumbre de redactar, responden
que lo hacen bien porque en realidad lo único que deben hacer en sus exámenes es seleccionar
opciones. El 51% confirma que hace todo lo posible por redactar los exámenes correctamente
pero que aún necesita mejorar diferentes aspectos. Un 2% asegura no tener problema alguno
con este género académico escrito. Sin embargo, un 12% admite tener muchas dificultades.
Como hemos aclarado desde el principio de este trabajo, el propósito de cualquier
estudiante de movilidad debe ser superar con éxito los exámenes y por ende sus materias.
Esto explica por qué el 90% de lo estudiantes estima muy importante ser capaz de
plasmar sus conocimientos de forma escrita en un examen. A estos podemos añadir el 7%
para los que también tiene relevancia. Quedan al margen un 3% a los que no inquieta esta
cuestión.
En el Curso de EA no realizamos ningún tipo de examen al finalizar los tres módulos,
ahora bien, gracias a los datos obtenidos en esta pregunta, por nuestra intención de dotar a los
estudiantes de herramientas que les faciliten la redacción de géneros académicos en general,
hemos dedicado tiempo a explicarles cómo deberían abordar un examen. No solo nos
centramos en el contenido, sino también en el continente, es decir, desde la presentación de la
información a los detalles de corrección y elaboración de las respuestas.
Aunque un estudiante esté acostumbrado a redactar exámenes desde que comienza su
etapa de estudiante, llevarlos a cabo en una LE o L2 supone una gran diferencia. Necesita
saber cómo introducir el tema, desarrollarlo con argumentos a favor y en contra, si fuese
necesario, dar su opinión, si se le solicita, y concluir la respuesta a la pregunta formulada por
el profesor con una conclusión convincente o con una reflexión destacable.
Creemos que un estudiante de B1 puede redactar un examen más o menos aceptable en
español, pero la pregunta es: ¿Qué tipo de examen y para qué asignatura? Mediante este
interrogante tratamos de demostrar que pese a los conocimientos que tenga el estudiante de
base, más los que haya adquirido durante su estudio en la UA, si se trata de una asignatura
para la cual se estima un nivel de español de C1, por ejemplo, y debe desarrollar un tema a
este nivel, ¿está preparado para cumplir las expectativas lingüísticas marcadas por el profesor
que fijó el nivel? Sin duda este es uno de los asuntos que más nos han interesado desde el
principio de esta investigación y sobre el que hemos preguntado a los tres perfiles de
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
180
informantes: alumnado, coordinadores y profesorado. Iremos pues, mostrando en sus
convenientes apartados las opiniones de estos. Aquí solo destacamos que un estudiante que
nunca se ha visto obligado a realizar un examen de contenido en español, sea del tipo que sea,
tiene un gran reto por delante. Algunos tipos de examen pueden resultarle más fáciles que
otros, por ejemplo, los de elección múltiple donde puede aventurarse un poco y adivinar la
respuesta, además, sin necesidad de redactar nada. Ahora bien, en el momento que se
necesario plasmar su conocimiento sobre un tema, su éxito dependerá de muchos factores,
divididos a nuestro juicio entre personales (nervios, capacidad de improvisación, capacidad de
memorización etc.), académicos (conocimiento del tema, horas de estudio dedicadas, uso de
diferentes técnicas de estudio, etc.) y lingüísticos (uso de la terminología adecuada, uso de los
tiempos verbales necesarios y correctos, organización del texto, ausencia de faltas de
ortografía, etc.). Relacionado con este último punto, proporcionamos al alumnado el baremo
ortográfico de la UA, así como los diferentes manuales de estilo recomendados para la
elaboración de trabajos escritos recomendados igualmente por la UA. Sabemos que hicieron
buen uso de ellos para los trabajos escritos y confiamos que surtieran efecto en la realización
de sus exámenes.
8. Escribir e-mails a profesores
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
13
40
8
39
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
8
31
61
Poco Bastante Mucho
Figura 18: Escribir e-mails a profesores.
Es una obviedad que el alumnado en general está acostumbrado a redactar correos
electrónicos en su vida cotidiana. Sin embargo, con esta pregunta nos interesaba conocer qué
opinión tenía sobre ello y su perspectiva, para posteriormente contrastarla con la realidad a
través de la escritura de mensajes al profesorado. Dentro de este colectivo, aunque no lo
hemos explicitado en el cuestionario, incluimos también a los coordinadores de movilidad,
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
181
PAS, es decir, a cualquier personal del ámbito universitario, menos compañeros de clase, a los
que el alumno deba referirse con respeto y, por tanto, usar un registro formal.
Si nos detenemos en el gráfico izquierdo, vemos que las dos columnas centrales son
prácticamente iguales en porcentajes y en ellas se concentra la mayoría del alumnado. Por
tanto, el 40% piensa que es capaz de escribirlos bien, junto con un 13% que declara que no
tiene problema alguno. Por otro lado, un 39% cree que aún hay aspectos mejorables a pesar de
que es capaz de completar la tarea, aunque un 8% admite que le crea problemas.
También en este caso el porcentaje de la tercera columna sobre la importancia que se
le concede a este género es alto, con un 61%. El resto de estudiantes se reparten entre un 31%
que muestran asimismo bastante interés y un 8% que no lo encuentran fundamental en su
caso.
Pensamos que el alumnado es consciente del papel fundamental que juega la
interacción virtual escrita a nivel universitario hoy en día. Es por ello por lo que, durante su
estancia de inmersión en la UA deben hacer uso de esta prácticamente a diario. Aunque el
40% considere que es capaz de escribir este tipo de mensajes con corrección, lo cierto es que
las actividades realizadas durante el Curso de EA nos aportan otra información. Los
estudiantes comenten numerosos errores terminológicos y gramaticales, aunque para nosotros
esto no sea tan relevante pues puede subsanarse poco a poco con la práctica. Lo más
destacable es sin duda la gran dificultad que les supone dirigirse educada y correctamente a un
profesor, esto es, la elección del registro formal. Por otro lado, aunque son capaces de
expresar más o menos cuál es el motivo de su email y de forma escueta, en muchos casos la
falta de claridad y de simplicidad hace que cueste entenderles.
Durante el Curso de EA realizamos una actividad, que describimos en el apartado
pertinente, mediante la que pretendemos dotar al alumnado de herramientas para afrontar con
éxito la escritura de emails en registro formal. Pretendemos que se aleje del registro coloquial
y vulgar, más presente de lo deseable, que sea concreto en su redacción y que especifique el
motivo del mensaje. Igualmente, que este conozca las fórmulas de cortesía, la extensión
adecuada, etc.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
182
9. Escribir e-mails a compañeros
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
2
30
48
20
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importate para ti realizarla
correctamente en español?
24
53
23
Poco Bastante Mucho
Figura 19: Escribir e-mails a compañeros.
El correo enviado de igual a igual, esto es, a otros estudiantes universitarios y
compañeros de clase es también una rutina para nuestro alumnado. Si bien es cierto que cada
vez más este medio está siendo sustituido por las redes sociales que cumplen de un modo más
directo esta función. No hemos incluido aquí los mensajes a través de aplicaciones móviles,
ya que formalmente difieren del correo electrónico, aunque cada día es más habitual
encontrarse con correos electrónicos redactados de manera similar al formato chat, o sea, con
uso de emoticonos, abuso de signos de exclamación, puntos suspensivos, abreviaturas, etc.
Ya que el vocabulario es más sencillo y el registro coloquial o familiar, no es de
extrañar que el 48% afirme que realiza bien esta tarea y un 20% sin dificultad alguna. Hay un
30% que admite encontrar aspectos mejorables y solo un 2% no se considera capaz de llevar a
cabo su redacción satisfactoriamente.
Al analizar los resultados del gráfico derecho queda patente la seguridad que respecto
a la redacción de este género demuestran los estudiantes. Los resultados tienen, a nuestro
juicio, dos interpretaciones diferentes. Por un lado, están aquellos estudiantes que escriben
habitualmente correos en español a compañeros y a amigos, por lo que no consideran que
deban preocuparse al respecto y por tanto, no le dan excesiva importancia (entre otras cosas
porque saben que no tiene ninguna consecuencia el hacerlo mejor o peor). Por otro, aquellos
que no suelen escribir correos en español a compañeros y saben que no van a empezar a
hacerlo. Por último, aquellos que tienen dificultades para acometer la tarea y sí necesitan
mejorar. Creemos que el 24% que encuentra relevante expresarse correctamente en español
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
183
puede ser el alumnado al que nos hemos referido en la última opción. El 23% incluiría a los
estudiantes del segundo supuesto y el 53% podría ser el alumnado del primer caso.
Los porcentajes del gráfico derecho son, por primera vez, similares en sus columnas
laterales, mientras que la columna central concentra a un poco más de la mayoría del
alumnado.
Debido a estos resultados, en el Curso de EA hemos obviado la creación de
actividades para mejorar el correo o los mensajes a compañeros. Asimismo, porque no hemos
querido centrarnos en el registro familiar o coloquial al que los estudiantes están habituados
en los cursos de LG. Pretendíamos así que estos asociasen a nuestras actividades el registro
formal e interiorizasen su uso a nivel universitario.
Concluimos aquí, dentro del bloque de expresión escrita, el apartado de géneros
académicos escritos, y pasamos, a continuación, dentro del mismo bloque, a microdestrezas
de la redacción.
Bloque I
EXPRESIÓN ESCRITA
Redacción (microdestrezas)
1. Escribir correctamente
2. Organizar y planificar el texto
3. Elegir vocabulario apropiado
4. Desarrollar un argumento
5. Usar el estilo apropiado
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
184
1. Escribir correctamente
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
3
35
53
9
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
94
6
Poco Bastante Mucho
Figura 20: Escribir correctamente.
Nuestra experiencia como docentes de esta tipología de alumnado nos brinda estar
familiarizados con el modo en el que este se refiere a su nivel de español y a las dificultades
que les plantean ciertos aspectos formales y que se traducen en su manera de comunicarse. Es
decir, conocemos los adjetivos y adverbios que suelen emplear para calificarse a sí mismos y
su nivel en las diferentes destrezas. Los estudiantes, al hablar de estas en español, son muy
claros en sus descripciones, por ejemplo: no hablo bien, escribo mal, leo bien, hago muchos
errores (en vez de cometerlos), etc. Debido a esto, sabemos que para el estudiante el adjetivo
correcto implica no solo que no hay errores sino que algo está bien hecho, es decir, en su
forma y en su contenido.
Una de las mayores preocupaciones de los alumnos es llegar a escribir correctamente
en español y tienen una imagen idealizada de cómo desean hacerlo, por tanto, mientras no
llegan a esta, consideran que su español no es bueno. Esta percepción y crítica negativa que se
hacen ellos mismos podemos apreciarla en los resultados de ambos gráficos. En el primero
vemos que más de la mitad (53%) declara que aún no ha llegado al mínimo que ellos creen
necesario, a estos se añade un 9% que considera que no es capaz de acometer con éxito la
escritura. Por otro lado, un 35% estima que se encuentra dentro de la franja del bien y un 3%
dentro de la del muy bien. Ahora bien, el 94% de alumnos que la consideran relevante y un
6% que la engloban en bastante importante, confirman nuestro análisis acerca de su opinión
pesimista sobre su dominio de esta destreza.
Durante su estancia académica en la UA existen muchos trabajos escritos que el
alumnado debe entregar y estos, junto al examen final de las asignaturas, pese a que la
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
185
asistencia cuenta y las prácticas de clase también, suman el porcentaje más alto sobre la nota
final. Esto les preocupa, pues, a pesar de ser buenos estudiantes, una redacción mediocre,
poco clara y llena de errores les puede hacer suspender.
El interés por redactar perfectamente demuestra que la percepción de los estudiantes
sobre la permisibilidad del profesor, en cuanto a su condición de estudiante extranjero, ha
cambiado y saben que es un requisito fundamental para su estancia que sean capaces de
expresarse correctamente de forma escrita y oralmente , ya que esto tendrá repercusión en su
nota final.
Durante el Curso de EA hemos dedicado un módulo entero a la expresión escrita y a la
creación y presentación de trabajos. Hemos trabajado la percepción del alumnado y
convertido esa crítica negativa en constructiva, de manera personal y también colectiva.
Aunque también en sus cursos de español LG sus profesores tienen una visión del error como
algo positivo, hemos reincidido en ello, les hemos mostrado que gracias a esos errores que
corregimos en clase no solo aprende el alumno que lo comete, del que se mantenía el
anonimato, sino todos, profesor incluido.
Algo que ayuda a los alumnos es disponer de su propio repertorio de frases para las
diferentes partes que componen un escrito, o constituyen un trabajo. Esto les da tranquilidad,
pues saben que han comenzado el texto de forma correcta y que lo acabarán igual. Les hemos
insistido en la necesidad de realizar lluvias de ideas, seleccionar los contenidos en función del
dominio de estos y relacionarlos con los que conozcan poco, jerarquizar la información, poner
ejemplos y generar borradores. Intentar expresarse sin limitación gramatical o terminológica,
ya que eso llega en la segunda parte. Primero, como ya comentamos en varias preguntas de
este análisis, deben decir qué quieren y decidir cómo llegar a ello, no decir lo que pueden
decir sin ser correcto porque no les dedican más tiempo.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
186
2. Organizar y planificar el texto
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
12
48
34
6
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarlas
correctamente en español?
2
26
72
Poco Bastante Mucho
Figura 21: Organizar y planificar el texto.
Estas respuestas están relacionadas con la pregunta anterior y vemos cómo los datos
de ambas han cambiado, sobre todo en lo relacionado con la importancia que tiene para los
estudiantes.
La mayoría del alumnado 48%, se encuentra en la columna de regular, acompañado
de un 12% que considera que no sabe organizar y planificar el texto bien. Mientras que por
otro lado el 34% afirma que no le supone una dificultad realizar esta tarea, al que se añade un
6% que admite hacerlo satisfactoriamente.
En el gráfico derecho vemos que aunque ha descendido el total de alumnos que
consideran esta tarea muy relevante, siguen siendo un 72%. Un 26% piensa que es importante
efectuar esta tarea con éxito y un 2% no parece estar especialmente preocupado por ello.
En la mayoría de los casos los estudiantes desconocen el uso de los conectores y
organizadores de información, que suelen estudiarse para registros académicos formales en
niveles superiores de lengua (C1-C2), por lo que les cuesta elaborar textos extensos en los que
estructurar la información. Pese a esto, los estudiantes conocen cómo estructurar y planificar
los textos en su propia lengua materna y pueden extrapolar estos conocimientos al español.
No obstante, conviene presentarles las diferencias que pueden encontrar en cuanto a la
redacción entre las dos lenguas y los falsos amigos en los que pueden incurrir en el uso de
conectores, preposiciones, etc. También resulta indispensable que estén familiarizados con la
ortografía y la puntuación.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
187
3. Elegir vocabulario apropiado
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
2
34
53
11
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente?
14
86
Poco Bastante Mucho
Figura 22: Elegir vocabulario apropiado.
El enriquecimiento léxico y terminológico es uno de los grandes retos a los que se
enfrenta un estudiante de movilidad internacional desde su llegada, no solo a nivel general,
sino también en cada una de las asignaturas que cursa.
Sabe que es un factor determinante para el resultado de sus intervenciones en clase y
las actividades del aula, pero sobre todo en sus producciones escritas. Muchos estudiantes, en
su empeño por mejorar este aspecto, crean libretas de vocabulario donde van incorporando
paulatinamente aquellos términos que consideran útiles o curiosos.
Como puede observarse en el gráfico izquierdo, el 53% estima que aún no ha logrado
llegar a desempeñar esta elección de vocabulario adecuadamente, a este se une un 11% que
afirma que para ellos esta tarea es sin duda complicada e infructuosa. Por el contrario, un 34%
parece estar satisfecho con cómo efectúa la selección de términos y un 2% estima que la hace
muy bien.
Sin duda a los estudiantes les interesa disponer del vocabulario y saber emplearlo, para
así adecuarlo tanto al interlocutor como a la situación concreta, como queda patente en el
porcentaje de la segunda tabla con un 86% que cree que este aspecto es muy relevante y un
14% para el que también tiene su trascendencia.
Una manera de lograr mejorar este aspecto de la escritura es, en nuestra opinión,
realizar ejercicios de lectura con preguntas sobre el contenido y posterior resumen de esta
parafraseando el texto original. Si el estudiante se esfuerza por realizar lecturas atentas,
entendiendo todos los detalles del texto, trabajando el vocabulario, las expresiones, etc.;
conseguirá adquirirlo de manera más rápida. Eso sí, de nada sirven listados de palabras
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
188
inconexas e descontextualizadas. El método de enseñanza/aprendizaje que recomendamos a
nuestro alumnado y hemos puesto en práctica en nuestro curso es el estudio de vocabulario a
través de chunks. De esta forma el alumno no tiene que intentar averiguar o intuir las palabras
que acompañan a una que ha aprendido, ya las tiene en su totalidad con lo que puede usarlas
desde el primer momento. Por ejemplo: el alumno puede aprender la palabra duda pero en
nuestro caso preferimos enseñarle por un lado la familia de palabras (dudar, duda, dudoso…)
a la vez que le enseñamos bloques léxicos donde la incluimos: plantear una duda, sin lugar a
dudas, no hay duda de que, el beneficio de la duda, etc. Así es como hemos abordado la
enseñanza de vocabulario en nuestras clases y creemos que beneficia a los estudiantes de
movilidad para la elaboración de actividades escritas y orales.
4. Desarrollar un argumento
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
55
12
29
4
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
1
18
81
Poco Bastante Mucho
Figura 23: Desarrollar un argumento.
Argumentar en una L2 tiene, entre otras muchas, la dificultad añadida de la
interferencia de la L1 en las estructuras y el vocabulario que se emplea al hacerlo. Además, no
solo entra en juego la capacidad lingüística del estudiante en español, sino también cómo este
sepa defender una idea o concepto en su propia lengua. Un estudiante acostumbrado a debatir
encontrará más fácilmente los mecanismos lingüísticos necesarios para hacerlo en español,
prueba de ello son nuestros estudiantes estadounidenses, algunos de los cuales formaban parte
o lo habían hecho en el pasado, de equipos de debate. Estos sabían qué vocabulario
necesitaban para apoyar sus argumentos y su objetivo, por tanto, lo que necesitaban era
conocerlos para poder expresarse libremente. A otros estudiantes, en cambio, aunque todos
sean capaces de manera sencilla de mostrar su preferencia o detracción por un tema, les
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
189
resultaba más complicado seleccionar el modo de llevarlo a cabo a nivel universitario. Es
decir, la argumentación se apoyaba en mecanismos lingüísticos impropios de un estudiante de
nivel superior. De hecho, no nos sorprenden los datos que arrojan los gráficos.
En el primero, el 55% se muestra no del todo satisfecho con su manera de argumentar
en español, a este se une un 12% que afirma que no ejecuta esta tarea adecuadamente. Ahora
bien, un 29% considera que no tiene inconvenientes con esta actividad y un 4% que está
contento con el resultado.
En lo referente a la importancia, vemos que es muy alto (81%) el porcentaje de
alumnado que cree que argumentar de forma escrita en español es fundamental para ellos,
junto con un 18% que también lo considera bastante relevante y solo un 1% no muestra
interés en ello.
Si pensamos en el uso de la argumentación escrita en las actividades de las asignaturas
que se impartían hace unos años en la UA, en muy pocas de ellas un estudiante de movilidad
se veía obligado a realizarla, solo en algunos géneros textuales y no de forma muy extensa,
como: comentarios de texto, conclusiones de monografías, etc. Sin embargo, hoy en día en los
estudios de Grado, se ha introducido el debate académico virtual donde el alumnado debe
opinar de forma escrita sobre diversos temas planteados por el profesor. Evidentemente, como
en cualquier foro, surgen opiniones a favor y en contra a las que este debe responder, y es ahí
donde mayoritariamente hace uso de la argumentación como actividad en sí misma.
Muchos de nuestros alumnos nos han comentado el nerviosismo que les produce este
tipo de debates. Por un lado, nos cuentan que el formato les permite dedicarle tiempo a la
respuesta y a preparar los pros y contras que plantearán virtualmente, pero no por ello les
tranquiliza. Saben que todo lo que digan se mantendrá por escrito y todos sus compañeros
podrán leer sus errores, si los hay, o el uso incorrecto de tiempos verbales, terminología, etc.
Además, deben ser escuetos e ir al grano, lo que a muchos les supone mucho trabajo de
redacción para realmente un pequeño párrafo.
En el Curso de EA nos centramos en el debate en clase, como modo de preparar el
virtual. Es muy gratificante ver cómo un estudiante al que le cuesta organizar sus ideas y
muestra su satisfacción cuando lo ha conseguido y, sobre todo, sabe que le han entendido e
incluso ha recibido una contrargumentación. En el apartado de expresión escrita retomamos
este tema y comentamos otros aspectos del mismo.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
190
5. Usar el estilo apropiado
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
3
27
49
21
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
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Poco Bastante Mucho
Figura 24: Usar el estilo apropiado.
Nuestros estudiantes necesitan poder decir lo que desean y hacerlo del modo adecuado
en cualquier actividad o contexto en el que participen durante su inmersión académica.
Teniendo en cuenta que la mayoría de sus trabajos los lee y examina un profesor, aunque
también tienen que hacer presentaciones cuya parte escrita ven sus compañeros de clase, su
preocupación por adecuarse al nivel y estilo exigidos es considerable.
Al hablar de estilo apropiado sabemos que el alumnado entiende varios aspectos:
adecuarse al estilo del texto que deben redactar, la manera de expresarse que se espera de
ellos en él, el registro apropiado, etc.
Como hemos comentado anteriormente, este perfil de estudiante es muy crítico con su
nivel y con su progreso. Por ello no es de extrañar que el 21% admita en lo referente al estilo
que es un tema que les plantea problemas, mientras un 49% se mantiene en un discreto punto
intermedio donde reconoce que debe mejorar. Solo un 3% afirma que la selección del estilo
no les supone ninguna dificultad y un 27% parece estar satisfecho con la manera en la que se
desenvuelve en este particular.
En el gráfico derecho vemos que un 81% manifiesta un enorme interés en ser capaz de
realizar esta tarea correctamente en español, a la vez que un 19% muestra que sin duda
también tiene relevancia para él. Observamos cómo no hay estudiantes que se tomen a la
ligera esta cuestión.
El alumnado necesita conocer los diferentes géneros textuales escritos y orales a los
cuales se ven expuestos y que tendrán que trabajar durante su estancia académica en la UA.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
191
Sin lugar a dudas, conocer los registros, como hemos ya indicado, es fundamental para ellos,
a la vez que reconocer cuál es su estilo a la hora de escribir y desarrollar un tema.
Resulta crucial que sean capaces de detectar de qué manera se expresan en su lengua
materna y qué recursos lingüísticos necesitan conocer para seguir siendo él mismo cuando
redacte en español. Esto es, si está acostumbrado a usar determinados marcadores discursivos
o terminología y la desconoce en español, notará que falta algo especial en sus escritos y el
proceso de escritura se volverá más complicado. Así pues, necesita poder adecuarse a los
diferentes registros desde el suyo propio donde muestra su personalidad y conocimiento.
Terminamos con esta última respuesta el análisis del Bloque I en su totalidad y
pasamos al Bloque II en el que tratamos la expresión oral. Así pues, comenzamos a presentar
los datos obtenidos sobre dos de los géneros académicos orales fundamentales para nuestro
alumnado internacional en la UA, a saber, la presentación oral y el examen oral.
Bloque II
EXPRESIÓN ORAL
Géneros académicos orales
1. Hacer presentaciones
2. Hacer exámenes orales
1. Hacer presentaciones
¿Cómo haces esta
tarea en español?
3
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Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
2
25
73
Poco Bastante Mucho
Figura 25: Hacer presentaciones.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
192
Los estudiantes conocen la trascendencia que las presentaciones orales tienen en sus
notas finales, ya que en la mayoría de asignaturas les exigen desarrollar algún tema haciendo
uso de ellas, ya sea de manera individual o como parte de un grupo.
No nos sorprende que el 23% reconozca que no se les da bien realizar este tipo de
actividad y que otro 39% necesite mejorarla, pues en ella se aúnan dos de las destrezas más
importantes y que especialmente tienen que mejorar durante su estancia, la expresión escrita y
la oral. Sin embargo, un 3% parece no tener ningún problema en su desarrollo y un 35%
mantiene que se las realizan de manera aceptable y con soltura.
En el gráfico derecho, vemos que solo para un 2% no tiene ninguna relevancia,
mientras que para un 25% es un tema importante y para un 73% es esencial llevarlas a cabo
sin dificultad.
Durante nuestras clases hemos trabajado este género académico para mejorar ambas
destrezas y facilitar, sobre todo, el momento de exposición delante de profesores y
estudiantes. Cada estudiante ha tenido que presentar temas personales o asociados a materias
en nuestro curso. Hemos creado el decálogo de la presentación con consejos sobre cómo
captar la atención de la audiencia, moverse, involucrar a los oyentes, etc. Creemos que si se
esmeran en la manera de ejecutar la presentación y no tanto en si están hablando de manera
correcta, su nivel de ansiedad y su filtro afectivo disminuyen. Hemos tenido la oportunidad de
observar la preparación y puesta en escena de presentaciones de manera individual por parte
de nuestro alumnado. Esto nos ha permitido familiarizarnos con las dudas que les surgen en
cuestiones tan aparentemente sencillas como la presentación e introducción del tema. Hemos
asistido a momentos de pánico escénico en los que los estudiantes literalmente se han
quedado en blanco, pese a haber diseñado y preparado un tema que conocen, etc.
Aunque en las entrevistas al profesorado ahondamos en el tema de la corrección de
trabajos al alumnado de movilidad, no podemos dejar pasar este tema sin obviar el hecho de
que quizá en más casos de los que pensamos, sea injusta la nota final que se atribuye a un
estudiante tras el gran trabajo que hay detrás de unas cuantas diapositivas. Por otra parte,
aunque cualquier estudiante, propio o extranjero, sienta algo de nerviosismo antes y durante
su presentación, es el segundo el que más se expone mientras muestra su trabajo, ya que es
inevitable no darse cuenta de sus muchos o pocos errores. Por todo esto, creemos que es
responsabilidad del profesorado describir detalladamente cualquier aspecto relacionado con
esta actividad, de modo que su alumnado en general sepa: qué se le pide exactamente para
llegar a un mínimo y a un máximo de la nota, cómo quiere este que se presente la
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
193
información, qué se espera realmente de su tarea, si hay algo que puedan hacer para
asegurarse una buena nota, etc. Hay partes prácticas de asignaturas del Grado de Español que
ya lo llevan a cabo, pues facilitan todo tipo de aclaraciones sobre presentaciones e incluso
muestran la plantilla que se empleará en la corrección para que sepa qué debe incluir y cómo
va a ser puntuado.
2. Hacer exámenes orales
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
3
2430
43
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es imporante para ti realizarla
correctamente en español?
85
105
Poco Bastante Mucho
Figura 26: Hacer exámenes orales.
A pesar de que los exámenes orales no son habituales en la UA, algunos profesores y
en determinados Grados y materias los realizan, especialmente en el estudio de idiomas, por
eso a los estudiantes les preocupa disponer de las herramientas que les permitan obtener
buenos resultados.
En este caso los datos de los gráficos son contundentes en cuanto a la manera en la que
los estudiantes creen que los realizan y la relevancia que les atribuyen. Así el 30% reconoce
que no es capaz de llevar a cabo con éxito este tipo de examen y el 43% considera que aún
hay aspectos que le plantean dudas y problemas. En cambio, un 24% afirma que no le supone
una dificultad realizar un examen oral y un 3% que lo efectúan bien. Por todo ello, el 85%
evidencia un gran interés por el tema, mientras que un 10% también le presta bastante
atención; sin embargo, a un 5% no parece incumbirle.
A nuestro juicio la preparación de exámenes escritos no dista en exceso de la
preparación de la exposición oral sobre la que hemos hablado en la pregunta precedente, ya
que ambos pretenden demostrar el conocimiento que el alumno ha adquirido sobre un tema y
ambas son sometidas al juicio de un profesor. Ahora bien, mientras que en la anterior el
estudiante cuenta con un material que le sirve de apoyo y ayuda a desarrollar el contenido, en
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
194
el examen debe aprender a estructurar la información y exponerla de manera clara. El
estudiante debe mostrar seguridad en su explicación e ir avanzando añadiendo contenido y
ejemplos que le permitan demostrar su dominio de lo estudiado. Ningún estudiante realiza
cursos para saber cómo enfrentarse a los exámenes, ni escritos ni orales, ni en español ni en su
lengua materna; no obstante, consideramos muy útil proporcionarle unas directrices sobre qué
es importante transmitir y de qué manera se le puntuarán tanto sus aciertos como sus errores,
por ejemplo a través de rúbricas con los descriptores de los diferentes niveles de logro y sus
correspondientes calificaciones. Finalizado el análisis de los datos sobre los géneros académicos orales pasamos,
dentro del mismo Bloque II, a la interacción, vista desde diversas perspectivas: entre docentes
y alumnado, por lo tanto, interacción personal; por lo que respecta a la adecuación en el
proceso, y, por último, en un contexto comunicativo concreto: la clase.
Bloque II
EXPRESIÓN ORAL
Interacción
1. Hablar con profesores
2. Hablar con compañeros
3. Hablar en grupos de trabajo
4. Hablar correctamente
5. Hablar con fluidez
6. Usar el registro adecuado
7. Defender un argumento
8. Usar vocabulario apropiado
9. Pronunciar correctamente
10. Preguntar en clase
11. Responder en clase
12. Corregir ejercicios en clase
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
195
1. Hablar con profesores
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
9
40
5
46
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
3
19
78
Poco Bastante Mucho
Figura 27: Hablar con profesores.
Como no es de extrañar, al estudiante de movilidad le inquieta hablar en español
correctamente con el profesor, después con los compañeros y casi en igual medida con estos
últimos en los grupos de trabajo de clase. Aunque muchos intentan pasar desapercibidos y no
dirigirse personalmente al profesor, son conscientes de que en algún momento han de hacerlo.
En el gráfico izquierdo vemos que la mitad del alumnado se encuentra en un extremo,
donde cree que necesita mejorar al respecto, con un 5% que cree que lo hace mal y un 46%
regular. En el otro, observamos a un 40% que autocalifica de positiva su interacción con los
docentes y un 9% que demuestra estar muy satisfecho con cómo la lleva a cabo.
Al hablar de la importancia, vemos que el alumnado se posiciona mayoritariamente en
la columna de muy relevante con un 78%, después hay un 19% que también parece pensar en
esa dirección y un 3% que no se manifiesta de igual modo.
Hay un aspecto que no hemos tratado hasta ahora y que consideramos destacable al
tratar la interacción entre el profesor y el alumno de movilidad internacional, en concreto, es
el tema del silencio del alumno ante una pregunta formulada por el primero. Es decir, ante una
cuestión el alumno se queda totalmente callado mirando al profesor mientras que este, sin
dejar tiempo para reaccionar al alumno, empieza a reformular su pregunta, a aportar ejemplos,
a relacionar el tema con algo estudiado, etc. Indudablemente, esta es una cuestión meramente
cultural que genera incomodidad, incomprensión y distanciamiento entre alumnado y
profesorado. En la mayoría de los casos, no es que el alumno no haya entendido la pregunta,
no es que esté mal planteada, es que necesita tiempo por diferentes razones, por ejemplo, en
ocasiones está dando un tiempo de cortesía por si el profesor desea añadir algo más, ha de
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
196
formular la respuesta adecuada en su mente, debe pensar si sabe lo que se le pregunta y si la
respuesta es correcta, etc. Como esta hay otras cuestiones, de las que ninguno de los dos es tal
vez consciente, que pueden llegar a ensombrecer una participación fluida en clase por parte
del estudiante y provocar una gran frustración e insatisfacción por parte del profesorado.
Estos aspectos sí los hemos tenido en cuenta como contenidos en el apartado de expresión
oral e interacción del Curso de EA.
2. Hablar con compañeros
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
50
18
30
2
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
11
27
62
Poco Bastante Mucho
Figura 28: Hablar con compañeros.
Este es otro de los aspectos que les plantea dificultad durante su estancia en Alicante.
Tratar con otros estudiantes españoles les resulta complicado, porque dicen no entenderlos
fácilmente, debido a la rapidez con la que hablan y la manera que tienen de expresarse.
Comentan que suelen perderse a menudo en las conversaciones con estos, si es que llegan a
mantenerlas, pues critican lo difícil que resulta entablar amistad con ellos.
Pese a todo lo expuesto, no parece, en virtud de los resultados, que este sea un tema
dificultoso, pues la mitad del alumnado 50% manifiesta ser capaz de hablar con compañeros
aceptablemente y un 18% asegura que estas conversaciones las llevan a cabo
provechosamente. Solo hay un 2% que afirma tener problemas en este particular y un 30%
piensa que aún debe mejorar en este punto.
En cuanto a la importancia que a esta cuestión le atribuyen, sigue siendo considerable
el porcentaje de estudiantes para los que es alta, un 62%, un 27% para los que se mantiene en
un punto medio y solo a un 11% no le suscita tanto interés.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
197
Ahora bien, en las conversaciones que mantenemos con los estudiantes internacionales
en clase y posteriormente en las entrevistas, esta perspectiva tan favorable cambia
drásticamente. En nuestra opinión, ello es debido a que aquí se han centrado en el alumnado
en general y no en el español. Todos nuestros estudiantes manifiestan que les resulta mucho
más sencillo comunicarse con otros estudiantes extranjeros en su misma situación, mientras
que confirman una frustración general y continuada en las diferentes ediciones de la
comunicación con el alumnado propio de la UA.
3. Hablar en grupos de trabajo
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
9
38
48
5
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
7
33
60
Poco Bastante Mucho
Figura 29: Hablar en grupos de trabajo.
Siguiendo con el análisis de la pregunta anterior, vamos a centrarnos ahora en el
trabajo en equipo utilizando el español como lengua de comunicación. Antes de comenzar,
hay que destacar que estos grupos de trabajo pueden estar formados por diversos tipos de
estudiantes: mayoría de Ns y un NN, NNs y Ns por igual, NNs y N o todos NNs, cuando están
en sus países de origen. También resulta necesario aclarar que no es lo mismo un grupo de
trabajo en una clase de español LG o EA que en una asignatura de Grado. Esto es, los grupos
de trabajo en la primera se forman para una actividad concreta y se modifican a lo largo de las
diferentes sesiones, es decir, el estudiante de movilidad tiene la oportunidad de trabajar con
casi todos sus compañeros y que estos sean de su misma nacionalidad o de varias. Ahora bien,
al referirnos a los grupos de Grado, nos referimos a un conjunto de estudiantes que llevarán a
cabo un proyecto durante un largo período de tiempo, lo que les obligará a trabajar fuera del
aula y presentar entre todos los resultados obtenidos. Es este último tipo el que les plantea
mayor dificultad, aunque creemos que al responder a esta pregunta se han centrado en el
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
198
primero, ya que la mayoría realiza cursos de español a la vez que el de EA. Por ese motivo
consideramos que los porcentajes no muestran la realidad en relación con el alumnado propio
de la UA, o solo en parte. Por ello, un 9% comenta que no es capaz de participar
satisfactoriamente en ellos, un 38% cree que debe mejorar en ello, un 48% piensa que su
participación es eficaz desde el punto de vista lingüístico y un 5% se muestra muy conforme
al respecto.
En el otro gráfico vemos que para el 60% se trata de una tarea imprescindible y que
debe realizar adecuadamente en español y un 33% destaca asimismo su interés por ella. Por
otro lado, solo un 7% parece alejarse de la tónica general y no considerarlo fundamental.
Consideramos útil y necesario gestionar adecuadamente el equilibrio entre diferentes
nacionalidades y lenguas dentro de los grupos que se formen en clase. Si se trata de clases en
Grados, el profesor debe estar atento para que todos los participantes estén satisfechos y sepan
cuál es su papel dentro de esta agrupación.
Como veremos en las entrevistas con el alumnado, durante su estancia el trato con
estudiantes y su participación en grupos de trabajo son temas recurrentes y que despiertan
diversas reacciones y críticas.
4. Hablar correctamente
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
16
51
31
2
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
7
93
Poco Bastante Mucho
Figura 30: Hablar correctamente.
Ya que aludimos anteriormente al uso del adverbio correctamente y su significado
para el alumnado internacional, no volvemos a explicarlo en este punto. Solo destacaremos el
gran interés que suscita entre este alumnado la expresión oral, como puede verse a través de
los datos obtenidos.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
199
El 51% alumnado considera que aún necesita mejorar esta destreza y un 16% afirma
que tiene problemas con ella. En el otro extremo encontramos un 31% que está satisfecho con
el modo en el que es capaz de hablar y un 2% se muestra altamente satisfecho.
Ahora nos centramos en la importancia que le asignan los estudiantes y queda
demostrada su relevancia con un 93% del alumnado situado en la columna mucho y un 7% en
la de bastante. Por tanto, queda desierta la columna de poco y esto confirma nuestra
afirmación en la presentación de estos gráficos.
5. Hablar con fluidez
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
23
51
22
4
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
89
101
Poco Bastante Mucho
Figura 31: Hablar con fluidez.
Como se traduce del análisis de los dos bloques que venimos comentando, parece que
el alumnado siente que la expresión oral es la clave para su inmersión lingüística y cultural,
mientras que la expresión escrita lo es de la académica. Pues bien, volvemos a constatar
gracias a los datos obtenidos el nivel de exigencia de estos alumnos en cuanto a la capacidad
de comunicación oral. Por ello, la mayor parte del alumnado se concentra en el extremo
izquierdo dentro del mismo, un 23% califica como negativa su fluidez en español y un 51%
considera que es mejorable. Solo un 4% parece estar muy satisfecho con ella y un 22% está
tranquilo con cómo su nivel de español le permite comunicarse.
Aunque en la gráfica derecha los resultados han cambiado ligeramente, sigue aunando
a la mayoría del alumnado la columna que confiere una gran relevancia a este aspecto de la
interacción, exactamente con un 89%. Un 10% reconoce también su importancia y solo un 1%
no se suma a los dos anteriores y declara que no le preocupa esta en exceso.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
200
Es habitual que este alumnado crea que a mayor velocidad a la hora de hablar, mejor
se comunica, pues creen que eso les asemeja a sus compañeros españoles. Es decir, confunden
la velocidad con la capacidad para comunicarse de manera elocuente y con soltura.
6. Usar el registro adecuado
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
14
55
27
4
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
21
79
Poco Bastante Mucho
Figura 32: Usar el registro adecuado.
Nuestra propia experiencia como estudiante de lenguas extranjeras y como profesora
de las mismas, nos permite afirmar que la explicación de los diferentes registros en el aula de
idiomas es un asunto pendiente. De hecho, es bastante habitual encontrar alumnos que
aprenden vocabulario por su cuenta sin preguntarse a qué registro pertenece. Por lo que en las
prácticas de aula y en las actividades suelen aparecer algunas inapropiadas que, por supuesto,
merecen atención y una explicación detallada para evitar que los estudiantes incurran en
ciertos errores de cortesía.
Como en las respuestas anteriores, vemos que los alumnos muestran su interés por este
tema y consideran que adolecen de suficiente maestría al respecto, así podemos verlo en el
14% de alumnado que afirma su desconocimiento sobre este tema, un 55% que está en
proceso de aprendizaje y mejora, un 27% que se muestra satisfecho con su nivel al respecto y
un 4% que parece afirmar que hace un uso más que adecuado de los registros.
En lo referente a cómo catalogan los estudiantes este aspecto del aprendizaje del
español, vemos que para un 79% es un tema muy relevante y para un 21% bastante
importante. No se manifiesta en contra ningún estudiante.
El estudiante debe conocer a qué registro pertenece una palabra o un grupo de palabras
antes de considerar aprenderla, es decir, no tiene sentido que si necesita comunicarse en un
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
201
determinado contexto como el académico, concentre su esfuerzo en aprender el lenguaje
coloquial y vulgarismos. Sin duda se hace un flaco favor a sí mismo, lo que puede ocasionarle
alguna que otra dificultad y no grata sorpresa. Hemos tenido en clase alumnado que se
expresaba utilizando palabras malsonantes, aludiendo a que los españoles las usan a menudo.
Sin embargo, la diferencia es que el estudiante N sabe adecuarse al contexto comunicativo en
cualquier momento, o al menos eso se espera de él, mientras que un estudiante internacional,
salvo en niveles muy altos (C1-C2), no dispone en niveles inferiores del dominio de destrezas
necesario ni la disponibilidad léxica que le permitan hacerlo.
7. Defender un argumento
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
16
59
23
2
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
24
74
2
Poco Bastante Mucho
Figura 33: Defender un argumento.
Según la tradición académica del país del que provengan los alumnos estarán más o
menos acostumbrados a debatir en sus clases y dispondrán de herramientas para ello. Así
pues, los alumnos italianos realizan exámenes orales asiduamente, por lo que no les resulta
complicado hacerlo en español, ayudados también por la afinidad de ambas lenguas. También
los alumnos estadounidenses que están matriculados en cursos de debate conocen las normas
básicas de la argumentación. Sin embargo, hay otros estudiantes que o bien no están
habituados, o no se les permite expresar sus opiniones ante el profesor, por lo que les resulta
una tarea ardua llevarlo a cabo en español.
Vemos que los porcentajes que arrojan los datos se mantienen muy parecidos a
gráficas anteriores, concentrando la mayoría del alumnado en las columnas izquierdas del
gráfico izquierdo, 16% en mal y 59% en regular. Mientras que en las columnas derechas se
mantiene un discreto 2% en muy bien y un 23% en bien.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
202
A pesar de que ha disminuido un poco, la importancia que el alumnado asigna a esta
tarea es muy alta, un 74%. También para un 24% es bastante notable y solo hay un 2% que no
muestra mayor interés.
En muchos trabajos expositivos, por ejemplo los exámenes, los estudiantes apoyan los
conocimientos que han adquirido con pequeñas argumentaciones, por este motivo, les resulta
de gran utilidad para la vida universitaria disponer de las herramientas y desarrollar las
destrezas necesarias para aprender a realizarlas con soltura. En algunas materias los
profesores proponen como actividad de clase o como ejercicio virtual el debate, lo que les da
la oportunidad de ver cómo desempeñan esta tarea sus compañeros y contrastar con la suya
propia.
La defensa de un argumento no solo es importante dentro de las clases en la UA, de
forma escrita y oral, lo es en la vida cotidiana del estudiante en general. Es fundamental que
este tenga una opinión formada sobre diferentes materias y sea capaz de comunicarla, aún más
cuando se hace en una lengua que no es la propia. Es misión del profesor facilitar al alumnado
los instrumentos que le posibiliten participar en un debate académico o familiar y
posicionarse a favor o en contra de una cuestión. No podemos dejar que el estudiante haga
todo este trabajo por su cuenta, pues en el caso de su inmersión académica esta tarea tiene
gran relevancia al estar asociada a actividades que son puntuadas.
8. Usar vocabulario apropiado
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
10
63
26
1
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
1
16
83
Poco Bastante Mucho
Figura 34: Usar vocabulario apropiado.
Tanto a la hora de escribir como de hablar los estudiantes necesitan sentirse seguros
con el vocabulario que usan, pues les genera nerviosismo no encontrar la palabra adecuada.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
203
No nos referimos solo a la terminología propia de sus estudios universitarios, que
evidentemente deberán aprender rápidamente en el proceso de inmersión académica, sino al
vocabulario que usan en su vida cotidiana en casa y en el campus.
No es de extrañar, por tanto, que el 63% de ellos considere que aún hay aspectos que
necesita mejorar y que un 10% califique como negativo el uso que hace del vocabulario que
conoce y la necesidad de aprender el que le es imprescindible. Sin embargo un 26% parece
satisfecho con el modo de disponer de aquellas palabras que conoce y solo un 1% comenta el
dominio que tiene sobre él.
Así pues, es lógico que por contraposición el 83% piense que es algo fundamental y
que necesita saber realizar en español, que un 16% lo encuentre bastante importante y que
solo a un 1%, posiblemente el mismo estudiante que comentamos en el gráfico izquierdo que
no tenía dificultades con el uso de diferentes palabras, no le interese.
Como hemos comentado anteriormente al hablar del registro, el alumno debe aprender
vocabulario en función de sus necesidades comunicativas y el contexto donde hace uso de él.
No tiene sentido que se esfuerce por adquirir palabras y expresiones que no puede emplear y
que, por tanto, olvida fácilmente. Igualmente, como ya hemos dicho es infructuoso aprender
listas de vocabulario sin saber cómo se usan esas palabras y cuándo es más conveniente
emplearlas. Por ello, recomendamos la creación de un cuaderno de vocabulario, de manera
física o virtual, donde el alumno recopile de manera gráfica o a través de imágenes aquello
que pretenda aprender y, sobre todo, quiera recordar.
9. Pronunciar correctamente
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
12
53
3
32
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español'
211
87
Poco Bastante Mucho
Figura 35: Pronunciar correctamente.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
204
La pronunciación y el acento son dos aspectos de la expresión oral que los alumnos tienen
muy en cuenta durante su proceso de aprendizaje. Aunque son conscientes de que hay
fonemas que son dificultosos para ellos, dependiendo de su nacionalidad y lengua materna, se
esfuerzan por hablar como los españoles, lo que implica además hablar rápido, como ya
hemos comentado al hablar de la fluidez.
Vemos que los porcentajes han cambiado ligeramente respecto a la pregunta
precedente, en concreto ha aumentado el alumnado que considera que no pronuncia de
manera adecuada 12%; ha disminuido el que piensa que aún tiene aspectos que enriquecer,
53%. También se ha incrementado el que está contento con su pronunciación, 32%,
igualmente, los que están muy satisfechos con ella, 3%.
Confirmando nuestra opinión sobre la importancia que otorgan a este tema, está el
87% que lo considera muy relevante. Un 11% cree que es bastante significativo y solo un 2%
lo cataloga como algo secundario a otros aspectos de la expresión oral.
No es este el lugar para hablar sobre la corrección de los errores que cometen los
alumnos, tan solo vamos a puntualizar que mientras que algunos solicitan que se los
rectifiquemos y se autocorrigen continuamente, otros prefieren que no se les señale. Por ello,
decidimos realizar ejercicios de pronunciación en clase para que los estudiantes se ejercitasen
y se fuesen percatando de cuáles eran los fonemas más problemáticos para ellos y cómo
mejorarlos. Aun así, les explicamos que la pronunciación requiere tiempo, y esfuerzo y
paciencia, y que irán perfeccionándola poco a poco, sobre todo durante su estancia.
10. Preguntar en clase
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
3
46
2823
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
67
4
29
Poco Bastante Mucho
Figura 36: Preguntar en clase.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
205
En estas gráficas queda patente el interés que suscita y la dificultad que entraña para
los estudiantes levantar la mano para resolver alguna duda en clase, pues hay un alto
porcentaje que admite hacerlo mal. En realidad, podemos afirmar que entre el 23% de
alumnado que admite hacerlo mal están aquellos que o no lo han intentado, debido a que
consideran que no lo pueden hacer por falta de recursos lingüísticos, o lo han hecho una o dos
veces y la experiencia no ha sido satisfactoria. Muchos estudiantes comentan que hacer una
pregunta en clase les supone un gran reto y les provoca mucha ansiedad, porque necesitan
primero plantearse la pregunta en su mente, reformularla si son conscientes de que no es lo
que desean decir y posteriormente producirla, previa llamada de atención al profesor. La
mayoría admite que cuando llega el momento en el que están listos para formularla, el
profesor en muchos casos está hablando de otro tema, al que no han prestado atención al estar
meditando, y se sienten fuera de lugar, por lo que no quieren ponerse en evidencia. Sin
embargo, el 46% dice poder hacerlo adecuadamente, en este punto conviene recordar la
especialidad de los estudiantes en sus respectivas universidades y el cursar asignaturas en
español en ellas, lo que hace que estén familiarizados con un profesor en concreto ante el que
no sienten el temor a equivocarse o ante compañeros conocidos que se encuentran en su
misma situación. Entre estos dos resultados se encuentra un 28% en un punto intermedio en el
que resulta necesario progresar y un 3% que participan en clase sin inconveniente alguno.
Analizando los datos del gráfico derecho advertimos que la trascendencia que
mostraban otras preguntas anteriores ha disminuido algo en esta, donde un 67% estima muy
importante preguntar en clase en español. Por otro lado, un 29% cataloga esta acción como
bastante significativa y un 4% algo accesorio en su uso de la lengua.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
206
11. Responder en clase
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
17
45
36
2
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
29
2
69
Poco Bastante Mucho
Figura 37: Responder en clase.
Igual que les ocurre con la cuestión anterior, contestar a preguntas del profesor supone
un estrés, aunque en este caso mayor, lo que se ve claramente en el cambio de los datos del
gráfico izquierdo. No solo tienen que centrarse en el tema, del que muchos tienen un
conocimiento profundo, sino en la manera adecuada y correcta de abordar la respuesta. Ahora
bien, el 36% confirma que es capaz de abordar esta tarea admisiblemente, y un 2% de forma
muy acertada, por lo que recordamos que para muchos de ellos su punto de referencia son sus
experiencias en sus universidades de origen. Sin embargo, la principal diferencia que se
observa es en el total de estudiantes que se encuentran en un punto intermedio en el que hay
aspectos que deben mejorar, que se ha incrementado hasta un 45%. No obstante, ha bajado a
17% aquellos que contestan en clase deficientemente.
Los datos del gráfico derecho son prácticamente iguales a los de la pregunta anterior,
por lo que no entramos a detallarlos.
Un alumno de movilidad internacional se encuentra normalmente en apuros cuando su
profesor le interpela y le pide su participación obligatoria en una actividad. Ya hemos aludido
al momento de silencio entre la pregunta del profesor y la respuesta del estudiante, así como
al tiempo que este último necesita para elaborar mentalmente una contestación adecuada.
Cuanto más distendida y participativa sea la clase universitaria, más despreocupada
será la actitud del estudiante, es decir, si interioriza una rutina de participación, como en los
cursos de español LG y EA, no dudará en preguntar y se mostrará más dispuesto a interactuar
con docentes y compañeros.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
207
12. Corregir ejercicios en clase
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
63
46 45
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
4842
10
Poco Bastante Mucho
Figura 38: Corregir ejercicios en clase.
Resulta evidente que los estudiantes están acostumbrados a corregir ejercicios, ya sea
de lenguas extranjeras o de actividades relacionadas con sus materias de estudio. Por ello, los
datos obtenidos y mostrados en el gráfico izquierdo revelan la concentración de casi el total
del alumnado en las columnas centrales, con un 46% aquel que aún está en proceso de
mejorar este aspecto y con un 45% el que cree que no les supone ningún aprieto. En los
extremos encontramos un 3% que admite que la corrección es un inconveniente y un 6% que
es capaz de efectuarla sin problema alguno.
Su interés al respecto no es tan llamativo como en anteriores gráficas y se encuentran
bastante igualadas las columnas de bastante y mucho, con un 42% y un 48% respectivamente.
Vemos cómo ha aumentado considerablemente el porcentaje que muestra indiferencia en la
mejora de esta actividad, en concreto un 10%. Indudablemente el alumnado se encuentra más
cómodo realizando esta actividad que las anteriores, quizá porque ha tenido tiempo de trabajar
y preparar las respuestas en casa. Asimismo, se supone que los errores e incorrecciones se
aceptan y se toman como parte del propio proceso de aprendizaje, por lo que el uso del
español pasa a un lugar secundario respecto del tema que se trate en los ejercicios.
Una vez acabado el análisis del bloque II, procedemos seguidamente con el tercero
que versa sobre la comprensión auditiva, primero, centrada en los géneros académicos orales
y, posteriormente, en microdestrezas relacionadas con la comprensión.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
208
Bloque III
COMPRENSIÓN AUDITIVA
Géneros académicos orales
1. Entender clases magistrales
2. Entender a los profesores en las tutorías presenciales
1. Entender clases magistrales
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
8
39
9
44
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
212
86
Poco Bastante Mucho
Figura 39: Entender clases magistrales.
Los resultados obtenidos en esta pregunta demuestran, en primer lugar, que los
alumnos saben distinguir y reconocer una clase magistral, empleada en la docencia tradicional
como método de transmisión de conocimiento, de las clases mixtas o seminarios prácticos que
suelen ser cada vez más habituales en nuestras universidades.
Si el 37% de los alumnos admitía que tomar apuntes era una tarea que realizaban bien,
no es de extrañar que esos mismos alumnos se incluyan en el 44% que afirma que comprende
sin muchas dificultades este género académico oral. La tradición académica y universitaria
española concebía el papel del profesor como el de un orador que ocupaba el tiempo total de
que disponía para tratar los contenidos del temario o programa, mientras el alumno quedaba
relegado a un papel de mero copista de los conocimientos del profesor y sin la posibilidad de
participar, salvo raras invitaciones por parte de este. Ahora bien, este papel pasivo del
alumnado ha cambiado y aunque aún sigue existiendo la clase teórica, la interacción permite
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
209
el debate académico y el enriquecimiento mutuo ante las dudas generadas por los alumnos y
las respuestas y aclaraciones por parte del docente.
Según los resultados del primer gráfico, un 53% (44% bien más un 9% muy bien) no
tiene dificultades a la hora de comprender los contenidos explicados en una clase magistral, ni
tampoco las partes de las que se compone. Aunque un 8% admite que su comprensión de la
clase magistral es deficiente y un 39% que podría mejorarse.
Centrándonos en la segunda tabla, vemos que pese a los cambios en la docencia a los
que hemos aludido antes, los aprendices siguen concediéndole importancia a la clase
magistral, especialmente al desarrollarse en una lengua de instrucción que no es la habitual
para ellos. Por ello, un 86% manifiesta lo relevante que resulta ser capaz de comprender la
explicación de un profesor, un 12% alude a que tiene una importancia considerable y un 2%
no le da demasiada, ya que como hemos visto un 9% confesaba no tener dificultad.
Como mencionamos al principio de este análisis, los estudiantes responden en función
de su percepción, que no tiene por qué coincidir con la realidad. En este caso concreto,
durante las explicaciones y actividades del Curso de EA y las entrevistas mantenidas con
ellos, nos comentaban que si bien sabían qué esperar de una clase universitaria, ya que
asistían a estas en su país, y no consideraban que fuesen tan diferentes, estaban teniendo
algunas dificultades. Cuando les pedimos detalles, nos comentaron los siguientes aspectos:
No sabían distinguir qué información era verdaderamente relevante y por tanto debían
retener de cara a la evaluación, ya fuese durante de las explicaciones o del material de
enseñanza, como presentaciones con soporte informático.
Este punto además está relacionado con la toma de apuntes, que ya hemos tratado, con
las diferentes partes que componen la clase magistral, que también hemos visto, y fue
tratado extensamente en el proyecto ADIEU.
No entendían a veces las características de los trabajos que tenían que presentar o
cuándo tenían que entregarlos. Quizá porque estas se planteaban en un momento en
los que ellos no esperaban ese contenido o porque no se enfatizaba suficientemente.
No concebían que se pudiese interrumpir al profesor cuando algo no se entendía, etc.
Por todo esto, durante el Curso de EA dedicamos varias sesiones a la exposición y aclaración
de las partes que componen la clase magistral, qué se espera de ellos durante la misma, de qué
manera se expresa el docente y qué recursos verbales y no verbales puede usar este para
enseñar.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
210
2. Entender a los profesores en las tutorías presenciales
¿cómo realizas esta
tarea en español?
3
32
53
12
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importate para ti realizarla
correctamente en español?
92
71
Poco Bastante Mucho
Figura 40: Entender a los profesores en las tutorías presenciales.
Relacionada con la pregunta anterior, esta nos permite conocer cómo comprenden los
estudiantes a sus respectivos docentes fuera del aula. Antes de entrar a comentar los gráficos,
debemos remarcar que las tutorías presenciales no son tan familiares para algunos estudiantes
universitarios como para otros. De hecho, hemos tenido que explicar qué es la tutoría
universitaria, qué tipos hay, cómo se desarrolla, etc.
Teniendo en cuenta que gran parte del alumnado ha pasado los últimos años
estudiando español en sus respectivas universidades, no sorprende que más de la mitad, 53%,
esté convencido de entender a sus profesores sin mucha dificultad o ninguna, como afirma el
12% de ellos. De hecho, solo un 3% dice no ser capaz de hacerlo bien y un 32% aún tiene
dificultades.
En cuanto al gráfico sobre la importancia, vemos que el 92% le sigue confiriendo una
gran importancia, en particular si esta se relaciona con el éxito académico, y un 7% también
entiende su repercusión. Solo un 1% no lo considera relevante, claro que puede ser uno de los
alumnos pertenecientes al 12% del primer gráfico.
Estamos convencidos de que un porcentaje alto de estudiantes considera que entiende
bien a los profesores en esta actividad porque asume que la conversación se desarrolla en un
registro coloquial, como ocurre con el profesorado de los cursos de español LG o a profesores
propios a los que conocen de hace mucho tiempo y han cursado diferentes materias con ellos.
La inquietud de estos para que el alumnado esté relajado, pierda el miedo a hablar y participar
en clase hace que se les trate con mucha cercanía y cariño. Sin embargo, esto no puede
extrapolarse ni a las clases universitarias, ni a las tutorías con cualquier docente. Aunque el
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
211
profesorado de la UA no es excesivamente formal en el trato con el alumnado, a diferencia de
otras nacionalidades, esto no puede llevarse al extremo y perder la perspectiva de la jerarquía
académica y el respeto profesional.
Comenzamos en el apartado siguiente el análisis de los datos relativos a las
microdestrezas relacionadas con la comprensión dentro del mismo bloque III.
Bloque III
COMPRENSIÓN AUDITIVA
Comprensión (microdestrezas)
1. Entender a compañeros
2. Entender diferentes acentos
3. Entender fácilmente
4. Entender rápido
1. Entender a compañeros
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
19
58
21
2
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
70
24
6
Poco Bastante Mucho
Figura 41: Entender a compañeros.
La interacción con alumnado nativo de la UA es uno de los asuntos que más polémica
suscita cuando se trata el tema de la inmersión lingüística y académica, ya sea por personal
académico como por alumnado de movilidad. Además, una de las mayores críticas que se
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
212
suele hacer al alumnado internacional durante su estancia es, precisamente, su escasa
participación en actividades con alumnado local y la creación de vínculos con este.
La base para poder interactuar con compañeros de clase y estudiantes en general parte
de una buena comprensión de su discurso. Vemos que el 58% admite entender bien a los
compañeros frente a un 19% para los que representa una gran dificultad y un 21% que está a
mitad de camino entre ambas. El 2% admite encontrar impedimentos para comprender a sus
compañeros de clase, posiblemente porque su nivel de lengua no es suficiente o no ha
conversado con españoles habitualmente.
Por ello, el 70% cree que es muy relevante ser capaz de comunicarse correctamente
con ellos en español y un 24% para el que su importancia es notable. Como en otras
ocasiones, el 6% puede referirse a un alumnado que no se preocupa por la interacción con
estudiantes españoles o que ya considera que no necesita mejorar al respecto.
La trascendencia de este tema va más allá de una simple cercanía entre estudiantes, se
trata de ser capaz de trabajar en equipo en una L2 y que ese esfuerzo se vea recompensado
con una buena nota. Muchos de nuestros estudiantes nos han contando las dificultades que
entraña para ellos entender al alumnado con el que tienen que trabajar en las actividades
prácticas de sus asignaturas, por lo que prefieren hacerlo con otros estudiantes de movilidad y
recurrir al inglés en caso de que su español no sea suficiente. Se sienten más cómodos porque
están en las mismas circunstancias y no se sienten juzgados. Aunque hemos contado con
estudiantes brillantes, con expedientes de sobresaliente, sabemos por ellos y por parte de los
coordinadores, que el alumnado propio de la UA en ocasiones no está satisfecho cuando les
asignan en un grupo con estudiantes de movilidad. Tienen la sensación de que van a hacer
doble trabajo, la actividad y la corrección de las aportaciones del NN. Por otro lado, el
estudiante de movilidad tampoco se siente cómodo, al menos no siempre, porque se siente
presionado por demostrar no solo su conocimiento en la materia, sino también que merece
participar en ese grupo. No siempre se dan casos extremos, pues a veces suele ocurrir que hay
una buena simbiosis y se componen grupos mixtos que trabajan compenetrados. No obstante,
nuestra experiencia nos ha permitido constatar que comprender a un estudiante español resulta
una dificultosa tarea para cualquier extranjero.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
213
2. Entender diferentes acentos
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
22
49
23
6
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizar esta
tarea correctamente en español?
11
53
36
Poco Bastante Mucho
Figura 42: Entender diferentes acentos.
Los diferentes acentos despiertan curiosidad entre los alumnos pero no demasiada, en
comparación con gráficas precedentes. Son conscientes de la necesidad de entender a sus
profesores y compañeros, pero no les importa cómo hablen mientras sean capaces de
reconocer las palabras que utilizan. A los alumnos se les explicó que nos refería a la forma de
hablar español según el país o zona geográfica de referencia, y se les puso como ejemplo
diferentes variedades: español de Argentina, español de Cuba, español de México, etc.
Entendido esto, el 22% admite que no es capaz de distinguirlos, mientras que un 49%
considera que es capaz de entenderlos aunque no sea completamente. Por otro lado, un 23%
afirma entender bien y 6% muy bien. Aunque por otro lado hay un 11% que no considera que
sea importante para ellos entenderlos, vemos que la mayoría piensa lo contrario, 53%, a los
que añadimos un 36% que parece interesarse por este tema.
Sabemos que los profesores de materias relacionadas con español en las universidades
de origen de nuestros estudiantes son de diversas nacionalidades. Este es el motivo por el que,
en realidad, están más expuestos a diferentes acentos de lo que pudiésemos pensar en un
principio. Por ejemplo, el alumnado estadounidense tiene mayoritariamente profesorado
latinoamericano, si bien es cierto que en los últimos años ha habido un aumento de docentes
españoles en los departamentos de español. Por ello, la mayoría de nuestros estudiantes
estadounidenses utilizan la variante de países como México aunque también cursen
asignaturas con la variante peninsular. De hecho, sabemos por profesorado que imparte
docencia en EE.UU. y programas para este colectivo, que se les suele recomendar cuando se
les imparte clase en España no utilizar el pronombre de segunda persona tú y del plural
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
214
vosotros, evitar el verbo coger, etc. De la misma manera se les sugiere que eviten corregir a
los alumnos en lo referente a la pronunciación, por ejemplo: no obligarles a introducir el
sonido de la letra z donde ellos pronuncian s. Uno de nuestros alumnos nos comentó que les
resultaba muy gracioso oír hablar con la z porque le recordaba a los niños pequeños cuando
están empezando a hablar. Intentó copiar esta forma de hablar y el resultado fue que todas sus
s pasaron a pronunciarse como z, no solo las ces. Es decir, en vez de pronunciar grasias
comenzó a decir gracias y sinco por cinco pero también seis por zeis.
Por otro lado, algunos de nuestros estudiantes han realizado cursos de lenguas en el
sur de España, por lo que son capaces de distinguir la forma de hablar de Málaga con la de
Alicante. Sin duda, esto enriquece su visión y conocimiento del idioma español y les ayuda a
tener una visión más abierta y tolerante a todos los acentos, o sea, no hay acentos mejores que
otros, solo preferencias personales.
3. Entender fácilmente
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
4
39
48
9
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
112
87
Poco Bastante Mucho
Figura 43: Entender fácilmente.
Cualquier docente universitario sabe que tras una explicación, por buena que esta sea,
surgen dudas. No obstante, al alumnado le resulta difícil reconocer y, por tanto, demostrar que
no ha entendido algún contenido. Si a esto añadimos la dificultad que puede entrañar la forma
de expresarse, el reparo a la hora de preguntar será doble, esto si el estudiante es capaz de
formular la pregunta para ello.
Por los datos que arroja el gráfico izquierdo, vemos que a los estudiantes no les
cuestan tanto comprender una información, ya que solo un 4% admite no comprender de
forma sencilla un contenido. Mientras que el 39% lo hace de forma más o menos aceptable, el
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
215
48% bien, e incluso el 9% muy bien. A pesar de ello, el gráfico derecho muestra con un 87%
que es un tema que interesa mucho a los alumnos, ya que es uno de los objetivos principales
en el aprendizaje de cualquier lengua. Solo 1% lo considera no tan importante, posiblemente
por encontrarse entre el 9% que no tenía ninguna dificultad al respecto, y un 12% para el que
también es bastante relevante.
Como en otras respuestas, cabe matizar que la percepción de los estudiantes a veces
dista de la que nosotros tenemos como profesores, sobre todo, cuando vemos a estos
interactuar en clase con otros compañeros y con nosotros mismos. Creemos que en el primer
gráfico la columna de mal debería ser un poco más alta y las dos columnas centrales, regular y
bien respectivamente, estar algo más equiparadas. Sabemos que hay estudiantes que tienen
verdaderas dificultades, no para entender el sentido general pero sí las directrices e
instrucciones específicas en clase, lo que dificulta la realización de actividades y nos da una
imagen de cómo transcurren las clases en sus respectivas asignaturas. Esto es, no son capaces
de percibir matices y recomendaciones concretas que necesitan para su día a día. Sin
embargo, nos alegra comprobar que su preocupación sobre este punto les hará esforzarse por
mejorarlo.
4. Entender rápido
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
14
49
8
29
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
12
88
Poco Bastante Mucho
Figura 44: Entender rápido.
Los estudiantes necesitan tiempo para asimilar y procesar la información que reciben
en general durante su estancia, pero este aspecto se convierte en esencial cuando hablamos de
su inmersión académica. Por tanto, no solo nos referimos al input que va a facilitar su
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
216
adquisición y mejora de la lengua, sino también a la información que les va a posibilitar el
aprendizaje de contenidos relacionados con sus estudios.
No son muchos los estudiantes que confiesan tener problemas a la hora de comprender
contenidos en español, si bien un 14% considera que no son capaces de realizar con éxito esta
acción. Ahora bien, el 8% no tiene ninguna dificultad y es capaz de descifrar mensajes de
forma veloz y satisfactoria. En medio, encontramos un 49% que hace lo posible por conseguir
ejecutarlo aunque aún no lo consigue totalmente, y un 29% que no encuentra demasiados
inconvenientes en su consecución.
Por primera vez, en la gráfica derecha constatamos que una actividad es importante en
mayor o menor medida para todos los estudiantes por igual, ya que no hay ninguno para el
que no tenga importancia. Así un 88% cree que es muy relevante y un 12% que es bastante
valiosa.
Sin duda la rapidez es una de las mayores preocupaciones de los estudiantes en
cualquiera de las destrezas. Están preocupados por hablar rápido, leer rápido y, por supuesto,
entender rápido. Creen que cuanto más apresurado sea el modo en el que ejecuten una acción
en español, mayor dominio del idioma demuestran. Durante nuestras clases les hemos
aconsejado que no se centren en la velocidad sino en la adecuación al contexto, al registro, a
la finalidad del mensaje, etc. Sin embargo, vemos que intentan reproducir lo que observan a
su alrededor y como siempre dicen, los españoles hablan muy deprisa.
Bloque IV
COMPRENSIÓN LECTORA
Géneros académicos escritos
1. Leer materiales de estudio
2. Leer artículo
3. Leer instrucciones de ejercicios
4. Leer instrucciones de exámenes
5. Leer páginas web
6. Leer avisos de profesores
7. Leer apuntes de compañeros
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
217
1. Leer materiales de estudio
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
7
51
42
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
18
91
Poco Bastante Mucho
Figura 45: Leer materiales de estudio.
Evidentemente, los estudiantes necesitan ser capaces de leer cualquier documentación
relativa a sus materias y entenderla sin demasiados problemas relacionados con la lengua.
Esto les facilita el estudio y, por supuesto, la preparación más sencilla de los exámenes.
Cuando un alumno puede leer sin mucha dificultad, retiene mejor la información y puede
responder a cualquier pregunta sobre el contenido.
Los datos que se muestran en el gráfico izquierdo son un ejemplo de que los
estudiantes están acostumbrados a leer cualquier material relacionado con sus respectivas
asignaturas y parece que sin demasiada dificultad. No hay ninguno que considere que lo hace
mal, un 42% piensa que les cuesta un poco, un 51%, es decir, la mitad de ellos que lo hace
bien, y un 7% muy bien.
Igualmente, los datos del gráfico derecho muestran que a pesar de que la mitad afirma
que lo hace bien, eso no significa que decaiga su preocupación respecto a ello, así pues un
91% considera que es muy importante, un 8% bastante relevante y un 1% no considera que
deba preocuparse por ello.
Respecto a la bibliografía relacionada con las materias que cursan, el alumnado
comenta que les resulta a veces demasiado específica y complicada debido no tanto al
desconocimiento de la terminología, como a la manera de organizar la información y redactar
los contenidos. Estamos hablando pues de una cuestión relacionada con el discurso académico
escrito, sobre el que hemos profundizado en esta tesis anteriormente.
Mantenemos que a un estudiante que es capaz de leer atentamente y comprendiendo el
contenido, le resultará mucho más sencillo realizar resúmenes, redacciones y se familiarizará
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
218
con dicho discurso que reproducirá en trabajos y exámenes. Un claro ejemplo de esto son los
estudiantes asiáticos, cuya capacidad de memorización es extraordinaria, que interiorizan
estructuras y terminología para después reproducirlas perfectamente en el examen. Ahora
bien, son capaces de extrapolar ese conocimiento adquirido a otros trabajos donde ya no usan
el contenido total sino aquello que recuerdan y que tiene sentido elaborando el texto o la
presentación.
2. Leer artículos
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
40
62
52
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
23
75
2
Poco Bastante Mucho
Figura 46: Leer artículos.
La lectura de artículos científicos es bastante escasa entre el alumnado de Grado pero
esto cambia drásticamente al hablar de Doctorado. En nuestro Curso de EA hemos tenido
estudiantes de máster y doctorado, aunque los primeros han sido más numerosos en las
diferentes ediciones. Por tanto, sabemos que ellos sí están obligados a leer artículos, mientras
que el resto suponemos que puede haber entendido estos como artículos periodísticos, pese a
que les hemos indicado que nos referimos siempre a géneros académicos, o estar
familiarizados con ellos en sus universidades de origen en asignaturas en español.
Del gráfico se desprende que son muy pocos los estudiantes que no consideran que
lean bien un artículo, 2%, así como los que lo hacen muy bien, 6%. El resto se encuentra entre
los que lo realizan de forma regular, 40%, y los que consideran que bien, 52%.
Su interés por este tema vemos que igualmente solo un 2% no lo considera relevante,
quizá porque ya lo hace bien o porque en realidad no lo necesita. El 75% demuestra su
necesidad por ser capaz de leer este tipo de género y un 23% también cree que les puede
facilitar su aprendizaje.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
219
Como decíamos anteriormente, la presencia de alumnado de Tercer Ciclo en nuestro
curso nos obligó a incluir el artículo científico como género a tratar, para que este estuviese
familiarizado con las partes que lo componen y cómo recabar los datos más significativos. Por
otro lado, resulta muy útil para presentar al estudiante un ejemplo no muy extenso de
compendio bibliográfico que les sirva de modelo para incluir el propio en los trabajos de
investigación tutelada. Esta es también una de las razones por las que este género empieza a
ser más habitual en los estudios de Grado, o sea, la redacción del TFG requiere documentarse
sobre temas científicos y el artículo es un modo accesible de consulta de información
específica. De hecho, conocemos docentes del Grado en Español que facilitan a sus
estudiantes artículos como parte de las prácticas de clase para obligarles a entrar en contacto
con este género. Evidentemente, nuestro alumnado de movilidad en esas clases deberá realizar
dichas prácticas en español, lo que le servirá como referente a la hora de redactar y aprender
terminología de su campo de estudio.
3. Leer instrucciones de ejercicios
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
1
26
61
12
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
3
23
74
Poco Bastante Mucho
Figura 47: Leer instrucciones de ejercicios.
Resulta evidente que los estudiantes están acostumbrados a leer cómo hacer
determinadas actividades en sus manuales, libros de estudiante en los métodos de idiomas y
en los ejercicios de clase que les entrega el profesor. Lo cierto es que las instrucciones les
resultan algo más complicadas al principio pero tras un tiempo, conocen qué se les solicita,
qué deben hacer y cómo se enuncian esas peticiones. Por ello, no es de extrañar que un 61%
admita que sabe realizar bien esta tarea y un 12% incluso muy bien. Por otro lado, hay un
26% que considera que aún debe mejorar a la hora de entender qué se le pide hacer en dichos
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
220
ejercicios. No nos sorprende, por tanto, que solo un 1% admita ejecutar mal la lectura de
estos. Una de las causas para que esto ocurra puede ser enfrentarse a actividades de niveles
superiores en los que se les piden trabajos más complicados.
A pesar de los porcentajes positivos altos, la columna que otorga mayor importancia al
desarrollo de esta en español es muy alta, en concreto un 74% la ha elegido. El resto se ha
decantado por un 23% confirmando que tiene su relevancia y solo un 3% no la considera tan
esencial.
Una de nuestras prioridades en el diseño de las actividades de clase ha sido la claridad,
la sencillez y la brevedad. El estudiante necesita saber qué se le pide que haga y que todos los
detalles sean fáciles de asimilar. Las actividades con enunciados largos o que enumeran
diferentes pasos dentro de un mismo ejercicio plantean una dificultad lingüística que puede
ocasionar que los resultados no sean los esperados. De hecho, pese a nuestro objetivo, a veces
nos hemos encontrado en clase estudiantes que parecían estar perdidos aunque la instrucción
fuese clara y supieran lo que debían hacer. Tras las aclaraciones pertinentes, el alumnado
ejecuta lo que se le pide sin problemas. A pesar de ello, hay veces que en el momento de la
corrección surgen respuestas o soluciones inesperadas y hasta graciosas.
4. Leer instrucciones de exámenes
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
11
50
39
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
412
84
Poco Bastante Mucho
Figura 48: Leer instrucciones de exámenes.
Aunque esta pregunta está relacionada con la anterior, parece que la palabra examen
atribuye a esta tarea más trascendencia que a la anterior. Asimismo, la inseguridad respecto a
la práctica hace que aumente el porcentaje de la columna regular en el gráfico izquierdo un
13% respecto a la pregunta precedente. Así pues, en esta respuesta, no hay nadie que
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
221
considere que lee mal en español este tipo de género, 39% afirma que puede mejorar, un 50%
que se defiende bien, y un 11% muy bien.
En lo concerniente a su importancia observamos cómo del 74% de la pregunta anterior
pasamos al 84% de alumnado que considera fundamental ser capaz de entender qué deben
hacer en un examen de forma correcta. Para un 12% resulta necesario conocerlo, mientras que
un 4% no se preocupa excesivamente por ello.
Si hacemos una comparativa hasta hora, vemos que la lectura de materiales de estudio
va en primer lugar, seguida de las instrucciones de exámenes. Estos resultados no nos
extrañan pues pensábamos que ese sería el orden lógico según sus obligaciones académicas.
Ahora bien, consideramos, tras leer atentamente todos los resultados, que los estudiantes
entienden que este tema no pueden tomarlo a la ligera. Es decir, para saber qué contestar en
una prueba escrita es necesario comprender adecuadamente qué hay que hacer, porque de lo
contrario eso puede llevarles a suspender la asignatura u obtener un bajo resultado. Las
instrucciones de los ejercicios son una especie de entrenamiento diario para las que se les
plantean en los exámenes.
Ya hemos comentado en la fundamentación teórica las diferentes tipologías de este
género académico y creemos que en algunos como los de tipo test o elección múltiple, las
instrucciones no son tan complicadas como el resto del examen en sí. Esto es, el estudiante
necesita centrar el tema, ver qué se le pregunta y elegir la opción correcta al descartar una que
no lo es, y otra que tampoco es la adecuada, pero que difiere muy poco de la definitiva.
Además de cuestionarle sobre un contenido concreto de la asignatura, se le dan
directrices de qué debe hacer durante el examen, por ejemplo: elegir dos temas de entre cinco
planteados, desarrollar el tema que mejor tengan preparado, seleccionar 5 preguntas de entre
diez, etc.
En uno de los exámenes que han llevado a cabo los estudiantes de Grado propios de la
UA en el primer cuatrimestre, la profesora les dio la posibilidad de elegir las preguntas que
prefiriesen hasta que sumasen los 10 puntos necesarios para la matrícula. Por ello, los
estudiantes debían sumar ese total escogiendo de entre preguntas de 1, 2 y 2,5 puntos. El
resultado fue un poco caótico, ya que algunos estudiantes contestaron preguntas que sumaron
más de 10, y, por el contrario, otros llegaron solo a menos de 10, por lo que la nota les bajó
considerablemente. Este ejemplo nos permite constatar que incluso los estudiantes nativos,
pese a la claridad de las instrucciones, pueden incurrir en errores por falta de entendimiento,
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
222
cuanto más los NNs, que encuentran dificultades lingüísticas relacionadas con terminología o
maneras de expresar una instrucción.
5. Leer páginas web
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
26
62
102
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
8
37
55
Poco Bastante Mucho
Figura 49: Leer páginas web.
El motivo que nos lleva a incluir las páginas web como cibergénero no académico
pero sí de divulgación de conocimiento es que en clase se les recomienda consultar enlaces y
páginas concretas para completar contenidos o para encontrar textos y materiales afines. Hoy
en día para cualquier trabajo que realizan suelen consultar en internet, por lo que ellos mismos
incluyen sitografía mucho más a menudo que bibliografía. En numerosas ocasiones, hay
profesorado que incluso hace trabajar a los estudiantes con páginas creadas ex profeso para la
asignatura, donde se desarrollan temas y se les dan instrucciones sobre actividades.
El alumnado está acostumbrado a navegar en internet en su lengua materna y en
inglés, por lo que empezar a hacerlo en español no les supone ningún problema, como puede
verse en los totales del gráfico izquierdo, donde el 26% lo hace aceptablemente, el 62% sin
aparente dificultad y un 10% de manera, podríamos decir, sobresaliente. Por ello no es de
extrañar que el gráfico derecho muestre porcentajes considerablemente inferiores en la
importancia si los comparamos con los de las preguntas pasadas. De hecho, aunque el 8% ha
aumentado por las razones aludidas de dominio en la ejecución de esta actividad. La
importancia, por tanto, de las otras dos columnas, también es menor, 37% como bastante
relevante y 55% como muy importante.
Conviene puntualizar que muchas de las páginas que visita el estudiante de movilidad
durante su estancia las puede encontrarse en inglés, por ejemplo la institucional de la UA. En
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
223
aquellas en las que no encuentra una versión en inglés, creemos que se valen de una intuición
desarrollada por su condición de usuarios habituales de contenidos virtuales, es decir, aunque
no conozca la palabra contraseña y sí password, esto no impedirá el acceso a un correo o a un
perfil en una red social. Asimismo, nos han comentado que a veces usan traductores y
diccionarios en línea para facilitar su tarea.
6. Leer avisos de profesores
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
3
28
57
12
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
4
21
75
Poco Bastante Mucho
Figura 50: Leer avisos de profesores.
Los contenidos de los avisos son claros y escuetos, por lo que no deberían suponer una
dificultad para este alumnado. Si bien, algunos relacionados con cambios de última hora en la
dinámica de aula, modificaciones en actividades, comentarios sobre formas de realizar algún
trabajo, etc., pueden hacerles dudar y confundirles si no estos textos no están redactados con
cuidado y siguiendo el formato de un mensaje corto y sencillo.
Pese a ello, el 57% no parece tener dificultades con ellos y el 12% asegura que
realizan esta tarea sin inconvenientes. Sin embargo, para un 28% esta tarea no es tan sencilla
y un 3% admite que no es capaz de desarrollarla de forma satisfactoria.
Por otro lado, la importancia que le atribuyen a estos es alta, en concreto un 75%
afirma que les resulta relevante, un 21% que lo es bastante aunque un 4% no está interesado
en ella.
Durante las clases del Curso de EA algunos de nuestros estudiantes nos han confesado
que no a veces no encuentran los avisos de los profesores o no saben dónde consultarlos y por
eso no se enteran de los cambios. De hecho, muchos han aparecido en clases canceladas, no
han llevado un material solicitado, etc. A veces echan la culpa a la manera de comunicarse
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
224
con los profesores, aunque en nuestra opinión el Campus Virtual funciona muy bien al
respecto y es su obligación consultarlo a diario por si hubiese algún cambio. Quizá es por este
motivo por el que numerosos docentes se comunican con su alumnado a través de redes
sociales, con perfiles creados para la asignatura, por ejemplo en Facebook.
7. Leer apuntes de compañeros
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
4147
84
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
38
47
15
Poco Bastante Mucho
Figura 51: Leer apuntes de compañeros.
Aunque como aludíamos anteriormente los alumnos siguen tomando apuntes, cada día
es más frecuente que el profesor facilite al alumnado sus propios materiales de enseñanza,
especialmente las presentaciones. Por ello, han dejado de existir en muchos Grados las
comisiones de apuntes, y el intercambio de estos entre compañeros se relega a un segundo
plano, ya que los estudiantes pueden crearlos a partir de lo que el profesor les envía a través
del Campus Virtual.
Según los datos del gráfico izquierdo, el 47% es capaz de leer sin dificultad las
anotaciones de sus compañeros, mientras que para un 8% no representa ninguna complicación
hacerlo. Ahora bien un 4% admite que encuentra inconvenientes para realizar esta tarea y un
41% debe mejorarla.
Por otra parte, vemos que hay un 15% de alumnos para los que efectuar este tipo de
lectura en español no tiene ninguna trascendencia, no obstante para un 38% es una acción que
les importa y para un 47% es muy relevante.
Nuestro alumnado de movilidad internacional nos pregunta en cada edición del Curso
de EA si van a disponer del material que utilizamos en clase y cómo se lo vamos a enviar.
Esto nos permite constatar que conocen la dinámica a la que nos hemos referido
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
225
anteriormente. Aún así, durante las clases teóricas hay estudiantes que no pueden evitar
apuntar todo lo que ven en la pizarra e intentar resumir la explicación con sus palabras. Como
sabemos los apuntes son muy personales, cada persona desarrolla su propio estilo. Los hay
que son muy escuetos y estos son los más complicados de leer para el estudiante de
movilidad, ya que le deja información inconclusa gramatical y terminológicamente hablando;
lo que les supone un gran obstáculo para entenderlos y completarlos. Por ello, encuentran en
los materiales creados por su profesor una tabla de salvación que les permite: seguir la clase
relajado, sobre todo si se los han proporcionado antes de asistir, entender la explicación del
profesor y tener por escrito aquello que les entrará en examen.
Con esta última pregunta cerramos este apartado de géneros académicos escritos
dentro de la comprensión lectora y pasamos a las microdestrezas de la comprensión lectora.
Bloque IV
COMPRENSIÓN LECTORA
Lectura (microdestrezas)
1. Leer rápido
2. Leer en voz alta
3. Entonar
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
226
1. Leer rápido
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
5
25
16
54
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
69
26
5
Poco Bastante Mucho
Figura 52: Leer rápido.
Como hemos visto hasta ahora, la comprensión lectora en español preocupa a los
alumnos en general, ya que es una destreza fundamental no solo en sus universidades de
origen, donde realizan asignaturas en esta lengua, sino también durante su estancia académica
en la UA donde, además de entender los documentos relacionados con su intercambio, deben
estudiar manuales y materiales de clase.
No son muchos los que admiten que realizan bien la lectura rápida, tan solo un 25%, a
los que se añaden un 5% que dicen que son capaces de ejecutarla muy bien. Sin embargo, más
de la mitad del alumnado, un 54%, responde que es una actividad que efectúa de manera
intermedia y un 16% reconoce desarrollarla deficientemente.
En cuanto a la trascendencia de esta, no es de extrañar que un 69% considere muy
importante dominar esta microdestreza en español, y un 26% afirme que es bastante relevante.
Estamos seguros que el restante 5% son los mismos estudiantes que confiesan que leen muy
bien y, por lo tanto, no les inquieta.
Nuestro alumnado comenta que considera la lectura rápida desde dos perspectivas: la
personal y la académica. La primera se refiere al tiempo que necesitan para ser capaces de
ojear e interpretar un documento y el tiempo que tarden en hacerlo cuando están estudiando
de manera personal, normalmente en casa. La segunda la vinculan a su participación en clase,
delante del profesor y de sus compañeros, y es esta es la que más intranquilidad les genera.
Creen que si no son capaces de leer de forma ágil y veloz en clase, pueden considerar que su
nivel de español no es tan bueno para poder asistir a esa materia. Es por ello, que muchos
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
227
alumnos leen deprisa, sin entender realmente el documento que tienen delante y, por ello, no
son a veces capaces de responder a preguntas acerca de este posteriormente.
2. Leer en voz alta
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
6
44
13
37
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
58
37
5
Poco Bastante Mucho
Figura 53: Leer en voz alta.
Esta pregunta de nuevo está relacionada con sus intervenciones en clase y el
nerviosismo que estas les pueden llegar a generar, especialmente cuando su exposición se
dilata en el tiempo, como durante una lectura.
Una de las diferencias llamativas respecto a la pregunta anterior, es que en esta un
44% asegura que lee bien en voz alta, e incluso un 6% dice que lo hace muy bien. Esto es, un
50% admite no tener problemas a la hora de leer en voz alta. Si a esto añadimos que el 37%
considera que la efectúa de manera regular, y un 13% incorrectamente, podemos afirmar que
es una actividad menos problemática que la anterior. De hecho, en el gráfico derecho vemos
cómo también ha disminuido la columna de mucho, 58%, y aumentado la de bastante, 37%,
con respecto a los resultados de la pregunta precedente.
Por todo ello, sostenemos que la lectura en voz alta, pese a lo que pudiésemos pensar,
no les genera tanto estrés. Pensamos que puede deberse a que no la vinculan tanto a las clases
de sus carreras universitarias como a las de los cursos de español LG. En estas últimas se les
pide constantemente que lean enunciados de ejercicios, diálogos, pequeños textos, etc.; de
manera que están más o menos acostumbrados.
Destaca que en el primer gráfico siga habiendo un 13% que confiesa que entona mal,
ya que parece que son los mismos alumnos de las otras preguntas anteriores. Un 37% lo
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
228
realiza regular y un sorprendente 44% afirma que la ejecuta bien, junto con un 6% que
asegura que lo hace muy bien.
3. Entonar
¿Cómo realizas esta
tarea en español?
4
13
55
28
Mal Regular Bien Muy bien
¿Es importante para ti realizarla
correctamente en español?
64
30
6
Poco Bastante Mucho
Figura 54: Entonar.
Los estudiantes tienden a reproducir en español los patrones melódicos enunciativos,
exclamativos e interrogativos de sus respectivas lenguas maternas. Algunos son conscientes
de ello e intentan imitar los españoles; sin embargo, en nuestra experiencia como docentes
rara vez nos han planteado preguntas al respecto. Bien es cierto que la prosodia no suele
trabajarse en la clase de español LG, como ya vimos en el apartado de fundamentación
teórica, por lo que los estudiantes no suelen plantearse por sí mismos si conocen los esquemas
básicos entonativos del español.
Mientras el alumnado contestaba el cuestionario de necesidades, en todas las
ediciones, sí nos han preguntado qué era la entonación, a lo que hemos respondido
mostrándoles cómo se pronunciaba una misma frase de diferentes modos, por lo que han
entendido perfectamente a lo que nos referíamos. Asimismo, les hemos indicado que cuando
se lee un texto o una poesía hay que hacerlo de una manera adecuada para favorecer la
comprensión del texto y hacer la belleza del mismo a los oyentes.
Aún así, en el gráfico de la derecha vemos que la importancia para el 64% es alta o
bastante alta, 30%. No es de extrañar que un 6% la considere poco relevante cuando un 4%
dice que es capaz de entonar muy bien.
Durante las clases del curso de EA hemos tratado la entonación a través de simpáticos
ejercicios de imitación de la manera de hablar de diferentes nacionalidades, comenzando por
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
229
la española. Esto junto con el acento extranjero hablando español, ha hecho que nuestros
alumnos tuviesen una visión distinta sobre la expresión oral y sobre cómo leer dando sentido
al texto y tiempo a ellos mismos para entender qué están leyendo. Este es un tema al que sin
duda hay que dedicar sesiones desde que el estudiante comienza a aprender español, y no
dejarlo para cuando tiene un nivel avanzado y ha interiorizado sus propios esquemas
entonativos pero en la L2.
Completado el análisis del bloque IV, pasamos al propio del bloque V que se dedica a
contenidos culturales y a aspectos relacionados con la tradición académica y el sistema
educativo universitario español. Asimismo, tratamos aspectos vinculados a la UA, como son
el uso de las lenguas vehiculares en la docencia, el trato con el profesorado, los servicios que
ofrece el campus a los estudiantes de movilidad internacional. Igualmente, tratamos un tema
que siempre genera gran controversia entre el alumnado y sobre el que es necesario realizar
las pertinentes aclaraciones, esto es, los horarios.
Bloque V
CONTENIDOS CULTURALES
1. El sistema educativo español
2. Los tipos de asignaturas de tu carrera
3. El modo de evaluación
4. El sistema de calificaciones
5. Las tutorías
6. El trato con profesores
7. Los servicios del campus
8. Las lenguas vehiculares (castellano/valenciano)
9. Los horarios
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
230
1. El sistema educativo español
¿Qué sabías de este tema
cuando llegaste a la UA?
1
11
51
37
Nada Algo Mucho Todo
¿Es importante para
ti conocerlo?
43
10
47
Poco Bastante Mucho
Figura 55: El sistema educativo español.
Aunque parezca obvio que un alumno que se traslada durante un curso académico o
cuatrimestre a una universidad extranjera encontrará en el país de destino, además de la
lengua de instrucción, muchas diferencias culturales y por supuesto académicas; resulta
curioso que el 37% del alumnado, que manifiesta su desconocimiento sobre el sistema
educativo español a su llegada, no haya indagado sobre este pese a disponer de diferentes
recursos: página web institucional (http://www.ua.es), Oficina de Movilidad, coordinadores
académicos, etc. Tan solo un 12% asegura estar informado al respecto y un 51% admite tener
ligeras nociones sobre algunos aspectos.
Nos sorprende que no consulten estos datos a pesar de que esta información está al
alcance del alumno internacional en español, valenciano e inglés. Los porcentajes nos hacen
suponer que tan solo un (63%) haya podido visitar el sitio web o haya adquirido esta
información a través de otras vías: su universidad de origen, estudiantes de movilidad de su
misma universidad de promociones anteriores, asociaciones de estudiantes, etc.
Resulta relevante igualmente que el 10% de estudiantes, ya en el gráfico derecho, no
tengan excesivo interés por conocerla. Quizá al creer erróneamente que lo que puedan
aprender del sistema educativo español tiene poco valor para su estancia. Aunque el 90% sí lo
considera un tema relevante.
Con la experiencia adquirida a través del curso de EA en las seis ediciones, podemos
afirmar que estar familiarizado con el funcionamiento de la Universidad y la cultura
académica incide de manera muy positiva, no solo en la integración académica de los
estudiantes, sino también en su inmersión lingüística. Saber qué esperar de una tutoría con un
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
231
profesor, conocer cómo se realizan los exámenes en la UA, cómo presentar trabajos, etc.; les
permite estar relajados y concentrarse más en aquellos aspectos que necesitan verdaderamente
su atención como son el estudio de sus asignaturas y del español. Por poner un simple
ejemplo, saber que no pueden responder un examen a lápiz puede suponer la diferencia entre
suspender una materia o superarla. De hecho, esto es una anécdota real de uno de nuestros
estudiantes, que nos comentaba que nadie le había explicado que no pudiese usar el lápiz en
un examen y se vio por ello obligado a pasar a bolígrafo lo ya escrito. Eso le hizo perder
tiempo y no pudo responder al resto de preguntas, lo que repercutió negativamente en la nota
final.
Otros alumnos desconocen, por ejemplo, que no deben comer en clase mientras el
profesor está explicando, algo que en otros países no llega a considerarse de mala educación,
por ello se avergüenzan doblemente cuando son reprendidos por ello: por no haberlo sabido
con antelación y por haber provocado que el docente sea quien se lo explique.
Este tipo de informaciones aparentemente tan lógicas, no lo son para muchos de
nuestros estudiantes, por este motivo se han incluido en la Guía académica para estudiantes
internacionales, cuya portada puede encontrarse en el anexo 18 junto con el enlace que
permite acceder al documento albergado en la página web de la Facultad de Filosofía y
Letras, en concreto en el apartado de movilidad de esta Facultad.
2. Los tipos de asignaturas de tu carrera
¿Qué sabías de este tema
cuando llegaste a la UA?
6
56
19 19
Nada Algo Mucho Todo
¿Es importante para
ti conocerlo?
57
35
8
Poco Bastante Mucho
Figura 56: Los tipos de asignaturas de tu carrera.
En lo concerniente a las asignaturas en las que han de matricularse, vemos que los
porcentajes son más elevados acerca del conocimiento, incluso un 6% asegura conocer todo lo
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
232
referente a este tema. Dado que la mayoría de universidades exige a su alumnado de
movilidad que haga una selección exhaustiva de las asignaturas que cursará en el extranjero,
suponemos que la búsqueda de información al respecto es más activa, el 75% lo confirma. Sin
embargo, vemos que aún un alto número de alumnos (19%) desconoce cualquier información
relativa a este tema. Sin duda, esto demuestra la importante labor de los coordinadores en este
aspecto.
En cuanto a la importancia por recabar datos al respecto, un 10% confiesa no tener
ningún interés por profundizar en este asunto. Puede ser porque estos estudiantes ya conocen
todo lo que necesitaban o porque no les es necesario, al tener su acuerdo de aprendizaje
cerrado o estar ya asistiendo a sus asignaturas. No obstante el 92% considera que adquirir esta
información es fundamental.
3. El modo de evaluación
¿Qué sabías de este tema
cuando llegaste a la UA?
3
15
36
46
Nada Algo Mucho Todo
¿Es importante para
ti conocerlo?
75
21
4
Poco Bastante Mucho
Figura 57: El modo de evaluación.
Resulta preocupante que solo un 18% de los estudiantes conociese el sistema de
evaluación que la UA aplica a su alumnado. Sin embargo, no nos sorprende esta información
teniendo en cuenta las respuestas obtenidas en las dos preguntas precedentes, es decir, si un
19% no conocía nada sobre las materias que iba a cursar y un 56% comentaba que conocía
algo, no es de extrañar que la forma de evaluación fuese uno de los puntos que desconociera
el 46%, a pesar de ser uno de los más importantes. El 36% asegura conocer algo aunque debe
ser mínimo para no formar parte del 15% de la columna mucho. Solo un 3% afirma estar
completamente informado.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
233
En la columna derecha vemos que solo un 4% no tiene interés por conocer sobre el
tema, mientras que el 96% es consciente de lo necesaria que es esta información para su
estancia, aunque suponemos que se han percatado de ello una vez en la UA pues el 46% a su
llegada no sabía nada.
En el buscador de asignaturas al que ya hemos aludido anteriormente en el apartado
de movilidad, existe la posibilidad de consultar el programa de cada materia, en él se
especifica de qué manera se evalúa tanto en la teoría como en la práctica y el porcentaje de
cada uno de los trabajos/prácticas que el alumno tendrá que entregar a lo largo del curso.
Asimismo, el alumno sabrá que la asistencia puede ser obligatoria en algún momento, y que el
examen no puede contar más de un 50% según los cambios que incorporó el plan Bolonia.
4. El sistema de calificación
¿Qué sabías de este tema
cuando llegaste a la UA?
4
13
45
38
Nada Algo Mucho Todo
¿Es importante para
ti conocerlo?
70
26
4
Poco Bastante Mucho
Figura 58: El sistema de calificación.
La forma de calificar al alumnado varía según el país y la tradición académica,
mientras en algunos países se utilizan letras, en la mayoría existe la calificación numérica.
Teniendo en cuenta que los alumnos han de convalidar las notas obtenidas en la UA cuando
terminen su estancia, esta información resulta a nuestro juicio fundamental para ellos. Sin
embargo, el 45% afirma no saber nada acerca de ello, el 38% algo, un 13% mucho y solo un
4% todo.
Como en la pregunta anterior, solo un 4% no está muy interesado en adquirir la
información, mientras que un 96% la considera esencial. Aquí los porcentajes han variado
respecto a la pregunta anterior, aunque el resultado total es el mismo.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
234
Conocemos por investigaciones precedentes y por las entrevistas mantenidas con los
responsables de movilidad y profesores, que los resultados académicos de los estudiantes de
movilidad suelen originar complicaciones tanto a la universidad de partida como a la de
destino, debido a la transcripción de notas, y como ya hemos hecho referencia anteriormente,
el estudiante es el que sufre las consecuencias en su expediente. Es decir, en algunos casos,
los menos, pueden favorecer al alumno, pero en otros le perjudican enormemente, incluso
privándole de becas de estudio, como ha ocurrido con estudiantes estadounidenses cuyas
universidades han hecho transcripciones a la baja de los resultados numéricos.
5. Las tutorías
¿Qué sabías de este tema
cuando llegaste a la UA?
3
60
29
8
Nada Algo Mucho Todo
¿Es importante para
ti conocerlo?
50
40
10
Poco Bastante Mucho
Figura 59: Las tutorías.
El sistema de tutorías que ofrece la UA a su alumnado le garantiza disponer de
suficiente tiempo para visitar al profesor, en su despacho o de forma virtual a través de la
opción para tal fin del campus virtual, y así resolver dudas sobre su asignatura y consultar o
comentar cualquier cuestión relacionada con ella. Sin embargo, algunas universidades
extranjeras no favorecen esta práctica al no asignar un espacio personal a cada docente, o bien
debido a que este no pueda dedicar tiempo a sus alumnos por encontrarse contratado por otras
universidades o centros docentes. Uno de nuestros estudiantes quedó sorprendido cuando
supo que los alumnos de la UA disponían de esta opción y nos comentó que en su país no solo
no era común poder hablar con los profesores, sino que aquellos que invitaban a hacerlo,
normalmente obligaban a los alumnos a comprar los manuales que habían publicado. Si
tenemos en cuenta esta información, resulta fundamental explicar a los aprendices el papel del
profesor, sus derechos como estudiantes, cómo puede utilizar este servicio y de qué manera se
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
235
desarrolla. De esta forma facilitaremos que el alumnado cuente con apoyo en sus asignaturas
y no se encuentre solo antes las dudas que le puedan surgir.
Es llamativo que el 60% no supiese nada sobre este tema, aunque después de las
entrevistas con ellos, como hemos referido antes, entendimos el porqué. Un 29% tenía una
ligera idea sobre ellas, un 8% conocía mucho acerca de ellas y un 3% todo. Tenemos la
impresión que ese 3% es el mismo grupo de alumnos que se mantiene constante en todas las
preguntas de este bloque, añadiéndose alguno más según el tema sobre el que se les cuestiona.
Respecto a su interés por descubrir acerca de esta, un 10% no lo considera demasiado
relevante, mientras que un 90% confirma que es necesario para ellos disponer de información
al respecto.
Durante el curso de EA, los alumnos realizaron un ejercicio de role play para practicar
una hipotética visita al profesor. Así pues, repasaron diversos tiempos verbales, como el
condicional, y aprendieron expresiones tan básicas pero necesarias como: adelante, pase, ¿se
puede?
Gracias a ella pudieron experimentar cómo se desarrolla, cuáles son los contenidos
que se tratan, qué se espera de ellos, cómo responder y actuar adecuadamente, etc. En todas
las ediciones recibimos el mismo comentario de satisfacción por parte del alumnado. Nos
dijeron que les parecía fundamental saber todo lo que pueden tratar con un profesor,
especialmente lo relacionado con exámenes y notas. También comentaron que una vez
practicada, les parecía más accesible y creían estar preparados para solicitarla. Además,
probaron diferentes registros e incidimos en gramática y vocabulario.
6. El trato con profesores
¿Qué sabías de este tema
cuando llegaste a la UA?
51
32
15
2
Nada Algo Mucho Todo
¿Es importante para
ti conocerlo?
57
39
4
Poco Bastante Mucho
Figura 60: El trato con profesores.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
236
Dado que la UA es una universidad joven, como ya hemos explicado anteriormente,
favorece un trato cercano y menos formal entre los profesores y los alumnos. De hecho, estos
últimos se dirigen a los primeros por su nombre en vez de apellido, además, sin hablarles de
usted. Esto confunde a muchos alumnos, pues consideran que no están siendo respetuosos con
el profesor y que están haciendo uso de una confianza que no se han ganado o que este no les
ha concedido.
No nos sorprende que el 51% afirme no conocer nada acerca de esta característica de
nuestra institución y un 32% algo, es decir, para el 83% supone sin duda un descubrimiento
inesperado. Solo un 17% parece estar familiarizado con esta circunstancia y dentro de este un
2% al que no resulta novedoso.
Por otro lado, seguimos observando cómo un 96% afirma que esta información resulta
necesaria y solo un 4% puede prescindir de ella.
Una vez que comprenden la situación, o sea, la cercanía con los docentes, surge un
problema que se repite en muchos estudiantes y que tiene que ver con el uso de una lengua
demasiado familiar e incluso llegando a ser vulgar por descuido cuando se dirigen a sus
profesores. Personalmente hemos conversado con estudiantes que han utilizado palabras
malsonantes para demostrar su sorpresa ante algún acontecimiento académico o algo con lo
que no estaban de acuerdo. Por tanto, resulta indispensable explicarles el uso de los diferentes
registros y la cortesía en español para que no cometan errores y que el exceso de familiaridad
les lleve a situaciones complicadas o poco deseables. A pesar de ello, surgen dudas sobre
aspectos culturales que son difíciles de prever. Ej.: la cercanía física o espacial, que el
profesor les toque, etc.
7. Los servicios del campus
¿Qué sabías de este tema
cuando llegaste a la UA?
3
34
49
14
Nada Algo Mucho Todo
¿Es importante para
ti conocerlo?
49
40
11
Poco Bastante Mucho
Figura 61: Los servicios del campus.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
237
Como hemos comentado con anterioridad, los alumnos no parecen visitar la web de la
UA donde pueden encontrar información general sobre ella y la agenda de eventos culturales
(teatro, cine, etc.), académicos (congresos, jornadas, etc.) y deportivos (partidos, entrega de
trofeos, etc.). Asimismo, pueden consultar la guía para el estudiante, que se elabora para cada
curso académico y que les informa detalladamente de todas las posibilidades que les ofrece el
campus y la institución. Los alumnos desconocen las diferentes sedes de la UA, por ejemplo.
No están familiarizados con servicios tan básicos como el de autobuses especiales y tranvía
que lo conecta con Alicante y otras poblaciones de la provincia.
Sabemos que cuando se firman acuerdos interuniversitarios ambas instituciones
presentan sus respectivas instalaciones, especialmente con países de movilidad No Europea,
por ello el 17% de los alumnos afirma conocer mucho o todo sobre este tema. Sin embargo, el
alto porcentaje de alumnos que lo desconocen (34%), nos hace sospechar que en lo referente a
la movilidad europea, no se hace ningún énfasis en la presentación de las instituciones con las
que se establecen intercambios, con lo que es el mismo alumno el que tiene que preocuparse
por obtener esta información. Prácticamente la mitad del alumnado dice saber algo pero
durante nuestras clases con ellos hemos constatado que ese algo era muy poco, es decir, no lo
suficiente para aprovechar al máximo su estancia.
Al menos el 89% reconoce la importancia de estar informado al respecto aunque un
11% no lo crea así.
A lo largo de estos años tratando con alumnado internacional hemos constatado que
cuanto mayor es su conocimiento del campus y las oportunidades que brinda la UA, más
fácilmente se integra. Descubre cómo sacar provecho de estas en función de sus gustos,
cualidades y talentos. Por ejemplo, hemos tenido alumnos que se han adaptado mejor al
acudir al pabellón deportivo y entablar amistad con alumnos de Alicante. Otros han mejorado
su español al tomar parte en actividades culturales y artísticas, como la coral o participar en
concursos de fotografía o cortos. Otros al acudir a los viajes que organiza el CSI a diferentes
ciudades españolas y fiestas para ellos conocidas, por ej.: Las Fallas.
Hemos hablado anteriormente de las asociaciones de estudiantes aunque ninguno de
nuestros estudiantes nos ha comentado que acudiesen a sus eventos. Conviene destacar que el
alumnado estadounidense perteneciente a Spanish Studies Abroad asiste a actividades
organizadas por su propio programa, si bien también hemos destacado que han participado en
otras realizadas para alumnado propio de la UA.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
238
8. Las lenguas vehiculares (castellano/valenciano)
¿Qué sabías de este tema
cuando llegaste a la UA?
4135
22
2
Nada Algo Mucho Todo
¿Es importante para
ti conocerlo?
3943
18
Poco Bastante Mucho
Figura 62: Las lenguas vehiculares (castellano/valenciano).
Sigue siendo muy alto el porcentaje de alumnos que desconocen la existencia del
valenciano como lengua vehicular en la UA y el derecho de los docentes a impartir sus
materias en dicha lengua.
Como se desprende del primer gráfico, el 35% no conocía esta característica de la UA,
el 41% afirma que sabía algo y un 24% que estaba perfectamente informado al respecto. En
cuanto al interés por este aspecto, un 18% no demuestra ningún interés, lo que no es de
extrañar, ya que el estudiante de movilidad visita normalmente la UA para cursar asignaturas
en español. Aunque también conocemos, a través del Departamento de Filología catalana, el
caso de estudiantes que vienen a seguir estudios de esa lengua. Ese 18% en la columna de
poco es el mayor de todas las preguntas del apartado de contenidos culturales, por lo que
podemos decir que no les atrae especialmente esta cuestión a un gran número de estudiantes.
Sin embargo, el 82% sí lo considera un aspecto destacado de la UA y desean indagar algo
más.
Este es uno de los aspectos que más sorprenden a los estudiantes y que más problemas
les ocasiona en lo concerniente a sus acuerdos de aprendizaje, pues habitualmente eligen
asignaturas sin consultar los programas donde se especifica la lengua de instrucción. Por ello,
la UA les permite asistir a clase antes de seleccionar definitivamente sus materias, de manera
que en caso de encontrarse en esta situación puedan cambiarla o elegir un grupo en el que los
contenidos se impartan en español. Otro aspecto que también les sorprende es que cualquier
documento oficial o indicación en el campus, aparezcan en las dos lenguas. Esto les produce
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
239
curiosidad pero también les asusta, sobre todo si su nivel de español no está afianzado, pues
creen que les pueda interferir o que no vayan a mejorarlo.
9. Los horarios
¿Qué sabías de este tema
cuando llegaste a la UA?
3
18
4138
Nada Algo Mucho Todo
¿Es importante para
ti conocerlo?
4647
7
Poco Bastante Mucho
Figura 63: Los horarios.
La planificación de los diferentes Grados, Másteres y estudios de Doctorado de la UA
no es una tarea fácil debido al volumen de estudiantes y de asignaturas, espacios, etc. Es por
ello por lo que existen diferentes turnos: mañana y tarde. Aunque se pudiese pensar que esto
es común en todas las universidades del mundo, no todos los alumnos están familiarizados
con esta práctica. Por otro lado, en algunos países las clases se organizan dejando un tiempo
para que los estudiantes puedan comer y luego volver a sus respectivas clases.
Advertimos que este es uno de los temas que sigue sorprendiendo a los alumnos años
tras año, la prueba es que el 38% de estos no conocía nada sobre los horarios. Un 41% sabía
algo y un 21% entre mucho y todo. Vemos que el porcentaje de las columnas nada y algo
suman un 79% de alumnos para los que quizá este era un tema que no les preocupaba, pues
presuponían que sería igual que en sus universidades de origen. Una vez en la UA, al darse
cuenta de la diferencia existente, un 93% muestran su interés por adquirir estos
conocimientos.
Sin duda alguna este es uno de los temas culturales que más inconvenientes ocasiona a
nuestros alumnos, ya que por lo que nos han contado y por nuestra propia experiencia en otros
sistemas académicos europeos, sabemos que son muy diversos. Esto les plantea un reto
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
240
durante las primeras semanas de inmersión. Entre las quejas que hemos recibido al respecto,
están:
No tener tiempo para comer.
Tener clase de la mañana a la noche.
Pasar todo el día en la UA con horas muertas.
Pasarse el día corriendo por el campus para evitar llegar tarde.
Tener que dejar de ir a algunas asignaturas por solapamiento con otras.
Tener que ir todos los días al campus.
Nuestras estudiantes alemanas se lamentaban del hecho de que no hubiese una pausa oficial
para comer, como en sus universidades. Comentaban que en la UA tienen que ingeniárselas
para tomar algo rápido entre clase y clase. Otros alumnos no pueden entender que de una
misma asignatura haya tantas horas lectivas, ya que en sus universidades las clases
presenciales semanales son limitadas y se fomenta el trabajo individual del estudiante.
Además, no entienden que tengan que ir todos los días a clase y no tengan tiempo para
realizar sesiones de estudio.
Según reseñan algunos, pese a estudiar en campus tan grandes como el de Alicante, las clases
se limitan a un solo espacio, por lo que no necesitan ir de un lado a otro para dar clase.
Referente a este tema les comentamos la existencia de los diferentes aularios y las clases en
las Facultades, explicándoles que normalmente el alumnado de un determinado Grado suele
tener sus clases en uno de esos emplazamientos. Les aclaramos que en su caso, al estar
matriculados de diferentes titulaciones, se ven forzados a acudir a diferentes puntos.
Como advertimos, se trata de un tema crucial que el alumnado debe conocer y con el que se le
debe ayudar, es decir, tratar de adecuar la selección de asignaturas a la rutina de estudio a la
que está acostumbrado. Un horario flexible le permitirá participar de otras oportunidades de
formación y socialización en la UA que contribuirán no solo a su integración, sino también a
su enriquecimiento lingüístico y cultural. Un horario saturado y angustioso puede llevarle a
aislarse y, sobre todo, a crearse una opinión negativa de la UA y del sistema académico
español.
COMPARACIÓN DE RESULTADOS
1. El examen: género académico textual y oral
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
241
Una vez concluido el análisis pregunta por pregunta en cada bloque, vamos a
comparar un género académico especialmente relevante para los estudiantes de movilidad
internacional, como es el examen, y la importancia que este tiene para ellos a través de dos de
las destrezas: expresión escrita y expresión oral. Asimismo, vamos a detenernos en la
interacción con el profesorado, a través de diferentes destrezas.
1. El examen: género académico textual y oral
Realización de exámenes
12
51
35
2 3
30
43
24
Mal Regular Bien Muy bien
Escritos Orales
Importancia para los alumnos
90
73105
85
Poco Bastante Mucho
Escritos Orales
Figura 64: El examen: género académico textual y oral.
En esta primera gráfica se comparan los porcentajes en lo que respecta a los exámenes
de forma escrita (azul) y oral (amarillo). Vemos que el examen en su modalidad oral es el que
genera más dificultades, por ello un 30% responde que lo realiza mal frente a un 12% que
redacta mal un examen escrito. En el segundo bloque de columnas, la mitad del alumnado
51% admite que responde por escrito de forma regular frente a un 43% que responde de forma
oral. También es más alto el porcentaje de estudiantes que consideran conocer cómo
contestarlo bien, 35%, mientras que en su versión oral solo un 24% piensa que puede hacerlo
igual de bien. Por último, el bloque de columnas de muy bien está bastante igualado, 2% y 3%
respectivamente.
En cuanto a la importancia que este género tiene para los estudiantes, ya en el gráfilo
de la derecha, constatamos que están bastante igualados los resultados, lo que nos confirma
que ya sea en su modalidad escrita y oral, es fundamental para el alumnado conocer cómo
desarrollarlo.
Damos por concluido en este punto el análisis de los resultados obtenidos en el
cuestionario de necesidades del alumnado. Pasamos a continuación a examinar las respuestas
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
242
de estos en las encuestas de satisfacción que completaron en la última lección del Curso de
EA en dos de sus sesiones.
1.4. Encuestas de satisfacción a estudiantes de movilidad internacional
Como mencionamos en el apartado de metodología, las encuestas de satisfacción son
el instrumento del que hacemos uso para obtener la valoración sobre el curso por los
estudiantes internacionales así como su grado de satisfacción respecto a este. Asimismo, nos
permite constatar el grado de aceptación de las rutinas del curso, su opinión sobre el uso de
determinados materiales y, lo que para nosotros es más importante, sus sugerencias para
mejorar el curso. Consideramos que este medio de recabar su opinión arrojaría datos que
complementarían al resto que conseguimos a través del cuestionario de necesidades y la
entrevista. Igualmente, es un proceso necesario e inherente a la investigación-acción, como ya
explicamos en el apartado de metodología.
A lo largo de las seis ediciones, hemos hecho uso de esta práctica en dos ocasiones,
una con los 15 estudiantes del IV curso de EA por un lado, y con los 27 alumnos
estadounidenses por otro. El motivo de realizarlas en esas ediciones en concreto responde a la
evolución del curso, ya que después de tres ediciones habíamos consolidado los contenidos y
sentíamos la necesidad de obtener confirmación por parte del alumnado sobre la docencia, la
selección de los materiales, de las actividades de clase, etc. En lo que respecta a la opinión del
alumnado estadounidense, conviene precisar que su programa Spanish Studies Abroad realiza
una encuesta de satisfacción a título privado de cualquier actividad en la que participan sus
estudiantes. Por ello, estos respondieron a la encuesta creada por nosotros y a la de su propio
programa en la última sesión del curso. Aunque no nos corresponde a nosotros la evaluación
de dicha encuesta, ya que su finalidad está relacionada con la nuestra solo en parte, sí
contamos con un apartado común de opiniones sobre el curso y sugerencias, que amablemente
han puesto a nuestra disposición, las cuales resumimos en un epígrafe tras los resultados de
nuestras encuestas.
Seguidamente reproducimos las preguntas procedentes de la encuesta, que puede
consultarse en el anexo 4, y tras estas gráficas y su análisis.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
243
1. Contenidos y documentación
1 2 3 4 5 a. Los contenidos y actividades han sido coherentes con los objetivos propuestos. b. El tiempo ha sido distribuido adecuadamente entre los diferentes temas. c. La secuencia de los diferentes temas ha sido la correcta. d. El soporte documental ha sido de utilidad para el seguimiento del curso.
Figura 65: Contenidos y documentación – Encuestas.
El grado de satisfacción de los estudiantes en cuanto a los contenidos y la
documentación del curso es alto, de hecho la mayoría de estudiantes se posicionan en el
número 5. Sabemos que es bastante común entre los estudiantes responder a encuestas como
estas marcando resultados más altos por deferencia al profesor o simplemente por no
detenerse a pensar en exceso. Ahora bien, al haber recibido respuestas escritas mayoritarias a
las preguntas 5, 6 y 7, creemos que podemos tomar en serio sus valoraciones.
Destacamos el dato acerca de la distribución del tiempo en la pregunta b, ya que se
aleja completamente de los demás, por eso le atribuimos más credibilidad a esa perspectiva
del alumnado.
Vemos que para ellos la secuenciación de los temas ha sido la adecuada y que los
materiales les han permitido seguir las clases sin problema. Parece que los objetivos del curso
han cumplido sus expectativas.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
244
2. Metodología
1 2 3 4 5 a. Ha existido un equilibrio coordinado entre los contenidos teóricos y prácticos. b. Se ha estimulado el interés por los diferentes temas. c. Se ha fomentado la participación/comunicación entre los asistentes. d. La metodología utilizada ha facilitado la asimilación de los contenidos.
Figura 66: Metodología – Encuestas.
Observamos que los estudiantes consideran que la teoría y la práctica se han
mantenido al mismo nivel, lo que nos parece un punto a favor, pues no pretendíamos que el
curso fuese demasiado teórico y con ausencia de práctica, o muy funcional y sin una base
teórica que la sustentase. Aún así, hay 2 estudiantes que consideran que este punto es, de
algún modo, mejorable. El resto de cuestiones se mantiene más o menos equilibrado y con
una valoración muy satisfactoria. Quizá cabe mencionar que la participación es un aspecto
que difiere algo de los demás datos, por lo que también se debe tener en cuenta como un
aspecto que necesita revisión.
Aunque nuestra intención ha sido implicar a todos los estudiantes y que estos se
sientan cómodos para intervenir en clase, quizá podemos hacer un esfuerzo aún mayor para
que todos se sean partícipes de este interés nuestro por su interacción en el aula. Quizá las
dinámicas de los ejercicios o la corrección de los mismos pueden estructurarse de manera
diferente, con el objetivo de que el alumno se involucre aún más en su realización y su
cooperación sea mayor en el momento de la puesta en común.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
245
3. Profesorado
1 2 3 4 5 a. El conocimiento del profesor sobre la materia ha sido adecuado al curso. b. El profesor ha asesorado y orientado al alumno en todos los temas tratados.
Figura 67: Profesorado – Encuestas.
El alumnado se muestra satisfecho con este aspecto, lo que nos tranquiliza, por lo que
podemos redactar una filosofía de enseñanza en la que quede detallado el enfoque del
profesorado ha adoptado durante todas las ediciones. De este modo, podemos disponer de
unas directrices sobre cómo afrontar un curso de estas características con este perfil de
estudiante. Esto es, contar con un documento en el que un futuro docente, que se haga cargo
de un curso similar, tenga la opción de familiarizarse con él a través de las diferentes maneras
de impartirlo. Nos parece útil, pues siempre resulta beneficioso, aunque cada grupo de
estudiantes pueda ser completamente diferente al anterior, que el docente cuente con el apoyo
de un libro del profesor.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
246
4. Estudiante
1 2 3 4 5 a. Su grado de participación ha sido… b. Su grado de satisfacción sobre lo vivido y aprendido en el curso es…
Figura 68: Estudiante – Encuestas.
Nos llama la atención cómo cambia drásticamente, comparado con el resto de
respuesta, las valoraciones de la pregunta a. Podemos tomarla desde dos puntos de vista
diferentes: su opinión acerca de su intervención en clase durante el curso, su opinión acerca
de cómo se les ha facilitado participar en las sesiones. Evidentemente, les cuestionamos
tomando la primera de ellas, es decir, la opinión que ellos mismos tienen sobre cómo ha
abordado y afrontado el curso. Puede ser que consideren que no han participado tanto como
les hubiese gustado, o puede que sea una crítica hacia ellos mismos en relación a un aspecto
que hemos tratado anteriormente, el bloqueo para intervenir durante la lección. Sea cual sea la
lectura que hagamos, este es un aspecto mejorable y que conviene tener en cuenta.
En cuanto a su grado de satisfacción respecto al curso, vemos que los datos cambian
respecto a otros bloques de preguntas, eso también nos permite reconocer que hay algunos
temas que necesitan ser revisados. En las siguientes preguntas tendremos la oportunidad de
averiguar cuáles son y tenerlos en cuenta para la propuesta definitiva del curso de EA.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
247
Pregunta 5. ¿Recomendaría este curso a otros estudiantes?
¿Por qué?
Figura 69: Recomendación del curso de EA – Encuestas.
El no contar con ningún resultado negativo nos causa una gran satisfacción, es decir,
el hecho de que no haya ningún estudiante que se muestre contrario a sugerir a otros realizar
el Curso de EA nos muestra que ha sido una experiencia bastante positiva para ellos. Por ello,
adquiere una mayor relevancia analizar los motivos por los que consideran que merece la
pena realizarlo. Seguidamente, se muestran estos literalmente, incluyendo las posibles faltas
de ortografía, concordancia, etc., como en preguntas posteriores.
Sí, lo recomendaría porque pienso que cada tipo de curso de español puede ayudar a
un alumno, especialmente un curso como este.
Porque el curso ha sido mucho interesante. Trata de los aspectos académicos y ayuda
a los extranjeros a adaptarse a la universidad.
Recomiendo este curso a otros estudiantes, sobre todo, a los recién llegados porque
nos ha ayudado mucho en conocer el sistema universitaria, palabras que se usan
mucho en la universidad.
Sí No
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
248
He aprendido muchas cosas que me ayudarán mejorar mi aprendizaje en la
universidad tales como unos consejos para ganar lo mejor como posible de mis
clases.
Por qué hemos aprendido mucho del sistema universitario en España/ la UA y
también puedo mejorar mis conocimientos del Español Académico.
Porque ayuda a hablar más y conocer temas que al curso de español no se conocen.
Este curso es muy útil para los estudiantes extranjeros.
Muy interesante.
Seguro lo voy a recomendar porque para una persona que ha llegado hace poco
tiempo sirve para entender mejor la metodología de la UA, el funcionamiento en
general.
Porqué ayuda a los estudiantes extranjeros como ser mejores estudiantes en el aula.
Es muy interesante para aprender como hablar con un profesor y entender términos
adeguados de clase y universidad en general.
Aprendé mucho y no hay etress por el curso, es para todo. Hay mucho oportunidades
hablar y practicar. Hemos aprendido sobre la cultura español y cosas de alicante y la
universidad para ayudarnos.
Porque ayuda mucho a entender a las clases en la universidad.
Sin duda es un curso que el alumno extranjero no puede dejar de hacer. El precio es
simbolico y los beneficios son evidentes. Es una forma de conocer la UA, facilitar la
adaptación del alumno en el extranjero y de aprender español.
Porque es una forma útil de integrarte mejor en el ámbito cultural, académico y
social.
Creemos que una manera sencilla de afrontar el análisis de estas opiniones es centrarse
en el léxico empleado. Vemos que entre los verbos más usados están: ayudar, mejorar,
conocer, adaptar, integrar y aprender. Sin duda coinciden con los objetivos generales del
curso.
Por otro lado, destacan los temas que se tratan en clase, a saber: aspectos académicos
(por ej.: las clases), sistema universitario, vocabulario empleado en la universidad, consejos
para aprovechar mejor las clases, conocimiento de Español Académico, metodología de
enseñanza y funcionamiento general de la UA, cómo hablar con un profesor y cultura
española. Nos llama la atención que no haya ningún comentario acerca de la escritura de
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
249
géneros académicos o de las exposiciones orales. Sin embargo, hemos de admitir que menos
el tercer bloque sobre la redacción, todos los demás contenidos se mencionan. Cabe destacar
que los temas culturales y, evidentemente, los académicos son los que más interés suscitan.
Pregunta 6. Observaciones sobre puntos positivos y/o negativos de este curso.
De los 15 estudiantes, solo hay dos que han obviado responder a esta pregunta, por lo
tanto, nos ha resultado de gran ayuda contar con las opiniones y críticas de 13 estudiantes.
Estas son sus aportaciones:
El curso ayudó como se portan en la universidad. Estimuló a conversación y la
pérdida de vergüenza entre los extranjeros.
La profesora Ana es muy amable y contesta a nuestras dudas sea relacionado con el
curso o no. Aunque a veces el tiempo no se distribuye muy bien. Estoy satisfecha.
La profesora ha fomentado la participación de todos los alumnos y ha incluido
actividades ambos prácticas y teóricas.
La profesora (Ana) es muy amable, motivada.
Clases muy buena – profesora muy brava. Trabajo excelente de la profesora. En
verdad no están puntos negativos!!!
Positivo: El tema de hacer una buena presentación me ayuda mucho. Negativo: Este
curso es un poco intensivo. Sería mejor dos días a la semana, dos horas y media cada
día.
La profesora tiene alta cualificación.
Me ha gustado mucho la manera en la que se ha enfocado el curso y útil para
entender aspectos que son comunes a los estudiantes extranjeros.
Puntos positivos: mucha práctica y teoría, conciencia del sistema de universidad,
amistad con otros alumnos, clases muy claras. No creo que hay puntos negativos.
Me gusto que no era como un curso de gramatica sino una curso para aprender cosas
de otros países y hablar de nuestras. Había siempre dialogo.
Positivos: comprendí mejor las clases. Conocí mejor la universidade. Hace con que
los extranjeiros conozcan mejor el metodo de estudio de la universidade.
Positivos: contenidos, aprendizaje significativa, se aprende si presión (cuando el
alumno es dedicado funciona mejor así). Negativo: poco tiempo (curso muy rápido).
No tengo ninguna observación negativa sobre el curso. Este curso ha sido una
oportunidad de mejorar mis conocimientos, tanto académicos como culturales.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
250
Entre los puntos positivos destacan: la participación, el diálogo, la práctica, la claridad,
la ausencia de gramática, el aprendizaje sin presión, el enfoque, el profesorado y la identidad
de grupo. Sin lugar a dudas, nuestra filosofía de enseñanza se basa, en primer lugar, en la
creación de una conciencia de grupo en el que todos los alumnos participen y se sientan
relajados. Sabemos que no es fácil lograrlo, pero estamos convencidos que cuanto más a gusto
se siente un estudiante, más dispuesto está a participar y a no darle demasiada importancia a
los posibles errores que cometa, es decir, se crea un ambiente de generosidad lingüística que
favorece el aprendizaje de la lengua y los contenidos.
Entre los aspectos negativos encontramos: un problema con la distribución del tiempo
y, sobre todo, el carácter intensivo del curso.
Creemos que para poder analizar las opiniones menos favorables de los alumnos en
esta pregunta, debemos disponer de los datos de la siguiente, donde se les solicitan
sugerencias de mejora. Creemos que en esas se incluyen indirectamente más cuestiones que
necesitan una mejora y que por alguna razón han obviado mencionar en esta.
Pregunta 7. Sugerencias de mejora para el curso
Dado que esta última pregunta es completamente voluntaria, pensamos que no
obtendríamos demasiadas respuestas. Sin embargo, 11 estudiantes nos han facilitado sus
opiniones con ideas para enriquecer y mejorar el curso. Estas son las sugerencias:
No tengo sugerencias porque el curso fue maravilloso.
Me gustaría que el curso quedase por más tiempo porque ayudó mucho.
Controla mejor el tiempo.
Cuando me apunté a este curso yo creía que será un curso intensivo en que también
repetíamos gramática, etc. Eso es que yo entendí cuando Ana había presentado el
curso en otra clase de español.
Es mejor hacer este curso en la semana de orientación cuando nos Erasmus llegamos.
Es muy importante conocer como funciona el sistema universitario de aquí.
Necesito más dias.
La introducción de más vocabulario que sirva en las clases.
Más ejercicios para aprender a escribir mejor academicamente en español.
No creo que hay.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
251
Con un curso más extenso (¿1 mes?). Podríamos hacer actividades fuera de la clase
(otras posibilidades didácticas y de aprendizaje); películas entre otras cosas.
La idea de organizar un grupo de Facebook me parece bueno ya que ayudaría a los
estudiantes de integrarse mejor y conocerse entre ellos mismos.
Como vemos algunas de las sugerencias están relacionadas con la duración del curso,
en concreto, solicitando que se alargue la docencia del mismo. Entre los motivos que aducen
los estudiantes están: disponer de más horas lectivas que permitan realizar otro tipo de
actividades, dar tiempo al estudiante para asimilar la información explicada y continuar
ayudándole en su integración académica, cultural y social.
Respecto al control del tiempo, pese a la organización de las clases con la
programación de actividades temporizadas, somos conscientes de que en algunas ediciones,
como en esta en la que se han contestado las encuestas, la adaptación de algunos materiales ha
resultado complicada y nos ha retrasado en determinados contenidos. Asimismo, los cursos
intensivos han representado un reto para el profesorado así como para los estudiantes, ya que
este último no disponía de tiempo entre las clases para dedicarlo a la producción de textos
escritos o realización de tareas. Esto nos obligaba a dedicar parte de las sesiones a la
realización en clase de algunos ejercicios no pensados para la clase. Por todo ello, pese a
adaptar contenidos e intentar cumplir nuestra planificación, tuvimos dificultades para concluir
satisfactoriamente algunos temas. Respecto a otras ediciones, las más numerosas, no nos ha
sido posible dedicar la misma duración a la participación de todos los estudiantes.
Evidentemente, esto nos ha llevado a cuestionarnos el número de alumnos recomendable para
futuras ediciones.
Parece que el estudio de la gramática ha sido un poco confuso para algunos. Por un
lado, encontramos aquellos que están satisfechos de que el curso en este particular no se
asemeje a un curso de español LG. Por otro, creemos que algunos han echado en falta más
ejercicios relacionados con temas de lengua general. Lo cierto es que hemos tratado el uso de
tiempos verbales en clase pero no hemos hecho ejercicios gramaticales propiamente dichos,
aunque sí les hemos recomendado páginas online donde realizarlos. Quizá sería recomendable
proporcionarles actividades que realizar en casa y la posibilidad de corregirlas en clase.
Resulta interesante la propuesta del uso de las redes sociales para la comunicación con
los estudiantes y para ellos entre sí. Es cierto que no consideramos esta opción hasta que
leímos esta opinión. Después, contrastamos con profesorado de la Facultad de Filosofía y
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
252
Letras, quienes nos afirmaron que recientemente han empezado a crear perfiles para sus
asignaturas, ya que las comunicaciones son más fluidas y las notificaciones a los estudiantes
llegan más fácilmente que a través del Campus Virtual.
Otro comentario significativo para nosotros está relacionado con el momento más
beneficioso para impartir este curso. Vemos que hay una recomendación acerca de este punto
y sitúa la docencia durante la semana de orientación del alumnado de movilidad.
Sobre todos estos temas volveremos a incidir en las entrevistas con el alumnado, cuyo
análisis presentamos tras las opiniones de los estudiantes estadounidenses en las encuestas de
satisfacción de su programa de intercambio que, como explicamos en la metodología, nos
fueron proporcionadas para tener el punto de vista de este alumnado sobre el curso. Hemos
hecho un resumen de las 27 y destacamos a continuación los asuntos más repetidos, primero
nos centramos en los negativos:
Duración: Un curso intensivo de dos semanas, es decir, 8 días y 2 horas por día les ha
parecido muy largo. La mayoría comenta que hubiese preferido solo una semana de
curso y con una hora de clase por sesión y no a las 9 de la mañana.
Contenidos: Algunos consideran que al ser estudiantes universitarios no necesitan que
se les expliquen las características de los géneros académicos textuales u orales porque
aseguran conocerlas ya en su lengua materna. Sin embargo, otros refieren que les
hubiese gustado que los contenidos fuesen aún más especializados, mientras que otros
aseguran que ya era demasiado exhaustivo.
Nivel de lengua: Se lamentan de las diferencias de niveles de los estudiantes, ya que
en la misma clase se encontraban alumnado de B1, B2, C1 con estudiantes bilingües
de herencia. También que el curso se enfoca mucho en la lengua: corrección y
precisión de esta.
Finalidad: Dado que una de las prioridades de esos estudiantes es la selección e
asignaturas, algunos comentan que les hubiese gustado tratar en profundidad cómo
seleccionar asignaturas, algo que su programa ya hace por ellos.
Materiales: Comentan que en vez de tomar notas les hubiese agradado disponer de un
dossier con toda la información del curso. Les habría gustado poder observar y
trabajar con producciones reales del alumnado propio de la UA.
Logística: La clase les parecía pequeña y no muy cómoda para ver la pizarra.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
253
En cuanto a los positivos destacan:
Profesorado: Están muy satisfechos.
Utilidad: Creen que el curso les ha beneficiado, para unos en el aprendizaje de español
y para otros en el conocimiento de la UA. Hay quien comenta que recibir un crédito
por cursarlo es un punto muy positivo.
Contenidos: Les ha gustado tener la oportunidad de aprender acerca de la cultura
española, la cortesía en clase y el sistema académico de la UA.
Nos han parecido verdaderamente enriquecedoras todas estas opiniones, en especial
las críticas, ya que nos dan una perspectiva completamente diferente del curso, pese a su
adaptación. Las recibidas por parte de los estudiantes de movilidad internacional del otro no
han sido tan exhaustivas. Evidentemente las particularidades del sistema educativo
estadounidense se dejan entrever con estos datos, esto es, la exigencia en la enseñanza, en el
propio esfuerzo y en el del profesorado. Mientras que los estudiantes internacionales estaban
satisfechos y todos pensaban recomendarlo, estamos seguros de que los resultados hubiesen
sido completamente diferentes en el caso de los últimos. Retomaremos algunos de estos
comentarios en el apartado de implicaciones didácticas para mostrar cómo están han afectado
al diseño definitivo del Curso de EA.
2. ANÁLISIS DE ENTREVISTAS
Dentro de este apartado reproducimos las respuestas originales y más significativas de
nuestros tres tipos de informantes a las diferentes preguntas que les hemos formulado en sus
respectivas entrevistas. Debido a la limitación del espacio, hemos elegido aquellas que nos
han parecido significativas y añadían información que contrastaba con otras, con el fin de
disponer de los diferentes puntos de vistas de estos sobre todos los temas tratados. Tras dichas
opiniones, hacemos un análisis de sus pareceres y experiencias, intentando resumirlas de
manera que nos resulte más sencillo poder sacar más adelante las conclusiones pertinentes.
Comenzamos pues con el análisis de las respuestas del alumnado, prosiguiendo con la de los
coordinadores de movilidad y, por último, del profesorado.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
254
2.1. Entrevistas a estudiantes de movilidad internacional
En este apartado examinamos los pareceres del alumnado de movilidad internacional
durante las entrevistas mantenidas con ellos. Hemos considerado que el análisis cualitativo de
las mismas resulta esclarecedor y nos ayuda a comprender la situación y realidad de los
estudiantes, de manera que nos permite contestar a las preguntas que nos formulamos al
principio de esta investigación y que plasmamos en el apartado de conclusiones. Ahora bien,
como hemos comentado anteriormente, resulta extremadamente complicado seleccionar unas
opiniones en vez de otras, por lo que hemos optado por reproducir aquellas que, a nuestro
juicio, aportan información destacada para acercarse a la realidad de nuestro alumnado. Tras
estas, durante su análisis, haremos referencia a las demás a través de un resumen, como
hemos procedido con las valoraciones del alumnado estadounidense en las encuestas de
satisfacción.
Como adelantamos en el apartado de metodología, nos referimos a cada estudiante con
la letra E más el número asignado en función del orden alfabético de su apellido. Asimismo,
con el fin de que resulte más sencilla la lectura e interpretación de sus respuestas, hemos
incluido todas las preguntas del documento original de la entrevista, enmarcadas en un cuadro
azul y numeradas según el orden de aquel, que puede ser consultado en el anexo 3. Estas son
las diez preguntas que componen la entrevista, las respuestas obtenidas de los estudiantes y
nuestra interpretación de estas:
1. ¿Por qué elegiste España para disfrutar de tu beca de movilidad? ¿Y Alicante en particular?
E1:
Quería mejorar y trabajar en contacto con España. Antes de venir a España estuve en
Argentina para aprender español.
E2:
Me gusta el clima y el idioma. Quiero aprender mejor español. Estudio español
especialmente desde hace dos años porque mi novio, que es polaco, habla
perfectamente español porque vivió en México.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
255
E3:
Estudio español desde hace mucho, estudié Filología Hispánica e Inglesa. Ahora
hago un Máster en Filología Hispánica y estoy escribiendo la tesina de fin de Máster
sobre sustantivos relacionados con el amor.
Tengo una beca del Banco de Santander por un semestre (29 de enero a 29 de junio).
Erasmus no está desarrollado en Rusia. Yo soy estudiante visitante de primer año de
Máster.
E4:
Soy polaco pero estudio en Irlanda desde hace cuatro años. He estudiado español allí
y como España está cerca y me gusta el español, pedí la beca Erasmus.
E5:
Estudio inglés y español. Elegí España porque no había Erasmus en Inglaterra y
quería practicar mi español.
E6:
En 2011 hice el examen TOEFL pero no conseguí los puntos necesarios para una
beca en USA. A principios de 2012 recibí una información sobre Ciencias sin
fronteras y como no necesitaba nivel de español participé. Pienso mejorar mi español
aquí.
E7:
Quería ir a América Latina pero es difícil una beca. Estaba en Francia cuando tenía
que solicitar la beca. Quería vivir la experiencia del Erasmus. Trabajé como
profesora en París el año pasado. Cuando volví en Alemania solo estaba Alicante de
opción y mi amiga está en Valencia, así que quería estar con ella.
E8:
Mi novio es español, es de Alicante. Visité Alicante y me gustó. He esperado un año y
medio para que mi universidad y la UA firman un acuerdo para poder venir.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
256
E11:
Nunca había estado en España pero me encanta las fiestas, sol, calor, colores… La
cultura me interesa mucho. Me gusta el idioma, la música, los actores… He elegido
Alicante por la playa porque mis compañeros están en Yecla.
E18:
TADE en UA es parecido a mis estudios en Escocia. Hay vuelos directos a Escocia y
no quería ni Sevilla, ni Madrid.
E19:
Hablar español en Economía es importante. El crecimiento en Sudamérica es grande.
La higiene y seguridad son importantes. Me gusta el país, la gente, el estilo de vida.
Alicante tiene más estudiantes extranjeros y playa. Mis amigos estaban en Alicante.
No quería ir a Barcelona por el catalán, ni valenciano por Valencia. Almería quizás
era aburrido. Santiago de Compostela pequeño. Madrid sí me gusta pero no hay
posibilidad.
Las razones por las que los estudiantes se decantan por Alicante son muy variadas y
dependen de factores, que en muchos casos resultan determinantes. A continuación,
mostramos un listado de motivos mencionados durante las entrevistas:
Motivo lingüístico
Motivo académico
Motivo laboral
Motivo cultural
Motivo sentimental
Factores:
Acuerdos establecidos entre universidades.
Requisitos del programa
Clima y ubicación
Amistades cercanas.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
257
Hemos listado los cinco motivos sin jerarquizarlos, aunque creemos que las razones
lingüísticas y académicas prevalecen sobre el resto. No obstante nos ha sorprendido encontrar
los últimos tres en repetidas ocasiones y con tanto peso como los dos primeros.
Nos ha llamado la atención, no por el motivo romántico, el caso de una estudiante para
la que el motivo sentimental ha sido decisivo para solicitar su beca de movilidad y que la ha
llevado a estudiar español mientras esperaba que su universidad firmase un acuerdo con la
UA para poder venir con el programa Erasmus a Alicante. Esto nos permite observar hasta
qué punto los programas de movilidad cambian la vida de los estudiantes y marcan de una
manera significativa su futuro.
Estamos convencidos de que habrá muchas más razones que no se encuentran
incluidas en este listado, por ejemplo: motivos económicos, motivos políticos con la
emigración como trasfondo, motivos relacionados con el prestigio social, motivos de género,
motivos deportivos, etc. Sin embargo, ninguno de nuestros estudiantes los ha comentado.
Aparte de sus motivaciones, vemos que adquieren una gran importancia situaciones,
casualidades, preferencias que han sido finalmente las que han ayudado a estos a decidirse por
la UA. Como hemos comentado anteriormente, seguro que hay muchos más factores que han
hecho equilibrar la balanza hacia nuestra institución, pero estos cuatro son fundamentales para
nuestros alumnos.
Estar cerca de compañeros de universidad parece ser una de las preferencias a la hora
de seleccionar un destino. Hemos visto que no es necesario estar en la misma universidad, lo
cual nos muestra que los estudiantes intentan evitar agruparse por nacionalidades, aunque en
la práctica sabemos que ocurre. Al menos, nuestro alumnado nos ha confirmado que les
interesaba no estar lejos de amigos, a los que poder visitar, pero tener autonomía y no tener la
tentación de comunicarse en su lengua materna.
Vemos que las opciones que se presentan por país no siempre son las deseadas, por lo
que deben recurrir a otros factores que apoyen su decisión, entre ellos: buen clima, la playa,
las instalaciones del campus, la presencia de alumnado extranjero, la recomendación por otros
compañeros, etc.
Aunque hay alumnos que confirman que su elección ha sido Alicante desde un
principio, otros la han elegido por descarte. Conocemos que esto ocurre también al alumnado
propio de la UA, pues depende de los acuerdos firmados y las instituciones que quieran
formar parte de ellos. Echamos de menos, no obstante, una selección del destino más
profesional, es decir, en base a la metodología de enseñanza, el prestigio internacional de la
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
258
UA, las oportunidades que esta puede brindarles para el futuro, etc. Creemos que a la hora de
seleccionar un destino, se obvian razones que a la larga repercuten en la diferenciación del
perfil profesional.
2. ¿Cuál es tu nivel de español? ¿Te exigieron algún requisito lingüístico para acceder a la
UA? ¿Existe algún curso de español en tu universidad para los estudiantes de intercambio?
¿Qué nivel crees que es el adecuado para superar con éxito tus asignaturas?
E1:
Mi nivel es un B2. Pienso que con un A2 es imposible. Un B1 es esencial pero un B2
es mejor. Tienes que estudiar mucho porque a los Erasmus se les trata igual que a los
españoles. No. Hice un examen A2 para demostrar que sé lo básico para venir a
España.
E2:
Mi nivel es un B2. Pienso que sí. Menos de un B1 no es fácil. No, solo me pidieron un
certificado de español pero no un nivel. En la EOI me dijeron que tengo un B1.
E3:
Hace dos años hice cursos de español en la Universidad de Alicante y mi nivel era B2.
Ahora creo que tengo un C1 en gramática pero mi oral no es muy bueno porque vivo
con dos rusas y no tengo amigos españoles, así que no practico mucho.
Un B2 como mínimo, un B1 es muy poco. Empecé el curso del profesor Francisco
Jimeno de Pragmática pero lo dejé porque los trabajos, las presentaciones y el
examen eran muy difíciles para mí, era mucho trabajo. Hice cuatro reseñas y no me
las he entregado corregidas. Yo he mejorado porque he practicado mucho.
No, no hice examen y tampoco piden certificado de español. No tuve que demostrar mi
nivel. Los estudiantes de Máster tenemos becas especiales.
E4:
Mi nivel es B2. Se puede aprobar todo pero muy bien no. Para sacar mejor nota hay
que tener un C1. En mi último año en Irlanda saqué un 65% (tercer año de Bachelor).
En Alicante voy a sacar menos nota pero no necesito las asignaturas. Mi objetivo es la
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
259
lengua. No, no hay ningún curso de preparación. Hay reuniones de información
básica sobre documentación.
E5:
Ahora voy al curso de Santiago y tengo un C1. El primer cuatrimestre tenía un B1 y es
muy difícil superar asignaturas. Mi objetivo es aprender la lengua. Un B1 está bien
pero para estudiar asignaturas mejor un C1.Los profesores no hacen diferencias con
los extranjeros. Hice un trabajo sobre Pablo Neruda y el profesor no me puso nota.
No sé qué hice mal. No sé la nota.
No hay curso para Erasmus. En Alemania tuve problemas con el coordinador alemán
y el learning agreement porque me decía que mirase en Internet para las asignaturas.
No he ido a ver al coordinador de mi facultad en Alicante.
E11:
B1 está bien para aprobar en Química, en mi Máster también hay asignaturas en
inglés. B1 es suficiente para conseguir éxito académico.
E14:
Mi nivel es B1. B2 mejor para entender y hablar con el profesor.
E16:
Mi nivel es C1-C2. Mínimo un B2 y el trabajo personal del alumno, participación, etc.
E17:
Mi nivel es B1. Entre A2 y B1. Para tener buena nota B1-B2. Ese es mi objetivo.
Quiero sobresaliente o notable, no suficiente. Me exigieron un nivel básico de
español.
E18:
Mi nivel es B1 plus, casi B2. B2 para Español de los negocios. También para buenas
notas.
E19:
B2 sí. Depende de la persona. A veces C1-C2.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
260
E20:
B1.Creo que B1 como mínimo.
E21:
B1. De A2 en adelante.
Todos los alumnos que participaron en el curso tienen de un nivel B1 en adelante, ya
que este era uno de los requisitos que se exigía para poder matricularse. De las respuestas se
extrae que la mayoría considera que con un A1 es imposible realizar una estancia con un
resultado satisfactorio. Algunos piensan que a partir de un A2 es posible estudiar en la UA.
Sin embargo, suelen estar de acuerdo el nivel B1 es un buen nivel inicial y que este junto a un
B2 son aquellos que pueden llevar al estudiante a obtener buenas notas. Hay estudiantes que
incluso consideran que es necesario un C1-C2 para lograr el éxito al final de su estancia.
Por otro lado, vemos que son conscientes de que el trabajo personal del alumno
también influye en el resultado final. Aunque pueda parecer obvio, hay alumnos que
consideran que su buen nivel repercutirá positivamente en su resultado a no encontrar
demasiadas dificultades en la comprensión de los contenidos. Esto les hace relajarse y no
dedicar tanto tiempo como deberían, lo que puede suponer unas calificaciones por debajo de
lo esperado. En este punto conviene recordar que algunos de nuestros estudiantes son de la
rama de Humanidades y otros son de Ciencias, esto hace que las diferencias en el uso de la
lengua en trabajos y exámenes sea muy diferente, por ejemplo, en los exámenes de carreras
técnicas suele recurrirse a modalidades tipo test, mientras que en las de lengua son más
comunes los de desarrollo.
Como vemos, los estudiantes se centran en hablar del nivel de lengua que poseen, bien
porque se encuentren realizando un curso de LG o lo hayan acabado y conozcan en qué
situación se encuentran.
La respuesta sobre los cursos preparatorios por parte de las universidades las
encontramos en las fichas académicas de estudiantes, este es el motivo por el que durante las
entrevistas se limitaban a responder afirmativamente o negativamente, confirmando su
respuesta en estas. Asimismo, en lo referente al nivel que exigen sus universidades o la
manera en que optaron a la beca de movilidad, la mayoría no añade más información que la
que expresaron en el momento de completar la ficha.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
261
3. ¿Por qué te has matriculado en el curso de EA? Qué esperas de este curso en cuanto a la
expresión escrita? ¿Y oral?
E1:
Necesito practicar para hablar delante de los otros en mis clases de la UA.
E2:
Quiero mejorar mi forma de hablar y mi acento.
E3:
Quiero tener buenas notas y conocer otros estudiantes para practicar.
E5:
Quiero conocer gente y preguntar temas culturales. Con los profesores no se puede
hablar bien.
E9:
Porque no conozco las asignaturas, el sistema educativo. Puedo conocer a otros
estudiantes Erasmus.
E17:
Me gusta este curso pero quiero practicar más entonación y acento.
E18:
Elegí este curso porque es gratuito. Puedo mejorar la lengua, hacer amigos y
integrarme mejor.
Observamos el gran interés que la comprensión auditiva y, sobre todo, la
expresión oral despiertan en nuestro alumnado y parece que este sea uno de los
principales motivos por los que se han matriculado en el curso. No solo están
interesados en ser capaces de hablar correctamente, sino también en entonar y tener un
buen acento.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
262
Otro de los motivos es conocer y practicar los géneros académicos
relacionados con sus asignaturas y que usarán durante su estancia en la UA, como:
presentaciones orales, exámenes, reseñas, etc.
Comparando las respuestas del alumnado a esta pregunta con las demás de esta
entrevista, vemos que son considerablemente menores en cantidad y en extensión.
Estos se debe a que durante la primera semana del curso, normalmente en la segunda
clase, se les pide a los alumnos escribir una redacción con los motivos que le han
llevado a inscribirse en el curso. En esta nos detallan sus razones personales,
académicas, lingüísticas y sociales, por ello, durante la entrevista eran más escuetos o
simplemente repetían aquellos que recordaban.
Ya hemos comentado anteriomente que los estudiantes quieren obtener buenas
calificaciones, en realidad es una prioridad absoluta para muchos de ellos, que les
lleva a someterse a un nivel de estrés considerable cuando se ven limitados por su
competencia lingüística.
En la pregunta siguiente, los estudiantes comentan aspectos del curso de EA
que son útiles y algunos añaden apuntes sobre su propia situación, por lo que
analizando esas respuestas, completamos los motivos que les han llevado a realizar el
curso de EA.
4. ¿Crees que es útil un curso de español académico para los extranjeros que vienen a estudiar
a la UA? ¿Por qué?
E1:
Sí, sirve para hablar mucho en clase. Aprendes cosas nuevas cada día.
E2:
Sí, practicamos entonación y acento.
E3:
Sí, para expresar mis ideas, para superar la vergüenza porque cuando estoy en clase
con españoles me da vergüenza hablar. Estar con otros estudiantes que tienen el
mismo problema me relaja. Creo que es importante al principio hacer este curso para
la adaptación aquí.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
263
Espero mejorar mi español, mi pronunciación, el oral.
Creo que debería ampliar el curso con más horas y dedicar más tiempo al español
escrito. Mandar un trabajo en casa, no mucho pero algo sí. También un trabajo final
en grupos escrito. Tratar también más la pronunciación y el español oral.
E5:
Sí, al principio de la estancia. Ayuda con los tipos de asignaturas del learning
agreement, conflictos con las asignaturas.
E7:
Sí, para escribir (vocabulario, teoría). Saber cómo entregar trabajos. No tengo
amigos españoles y los trabajos los hago con un grupo de estudiantes extranjeros
pero necesitamos un estudiante español. En otra asignatura tengo un grupo con una
estudiante austríaca y otra canadiense.
E8:
Sí, para conocer el sistema universitario, cómo hacer un trabajo de clase, cómo
hablar con estudiantes y profesores, etc. Porque cada país es diferente. Yo tengo
suerte porque mi novio es de aquí y me lo ha explicado. Para japoneses y chinos sin
este curso es difícil. Para aprobar también. Si no conoces las diferencias te pueden
perjudicar. Crees que todo es igual que en tu universidad.
E11:
Sí, porque nadie da estas informaciones a los estudiantes. ¿A quién se las puedes
pedir que te lo explique? Es útil para practicar presentaciones orales, académicas y
siempre puedes preguntar. Este curso me ayuda con las presentaciones en el máster.
No tengo exámenes. Quiero conocer gente y mejorar pronunciación.
E12:
Sí, porque aprenden y tienen conocimiento por ejemplo del CAE. He ido a hablar allí
y voy a hacer un voluntariado. Y para integrarte en el sistema universitario y la UA,
para relacionarte.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
264
E13:
Sí, porque no he hecho un curso de este tema antes y es interesante. Ayuda al
principio de la estancia.
E14:
Sí, ayuda a hablar con profesores, estudiantes, email a profesores, tutorías, cosas
específicas de la vida académica. En el curso de español no hablamos de estos temas.
E17:
Sí, porque cuando los estudiantes llegamos no conocemos bien cómo funciona la UA y
es necesario conocer el vocabulario y el sistema.
E21:
Sí, para conocer el sistema universitario, reglas, cómo hacer un trabajo y no usar el
lápiz.
E24:
El curso de español académico es útil al principio de Erasmus. Por ejemplo ayudaría
a: elegir asignaturas del learning agreement, a conocer gente, a hacer tándems, a
preguntar temas culturales, etc. Con los profesores no se puede hablar. Además hay
conflicto entre las asignaturas y el nivel que se exige.
Todos los estudiantes están de acuerdo en que un curso de EA resulta beneficioso para
el alumnado de movilidad internacional NN. Este resultado es similar al resultado de las
encuestas de satisfacción en la pregunta 5 cuando se les preguntaba si recomendarían el curso
de EA a otros estudiantes extranjeros y el motivo. Los estudiantes creen que este curso ayuda
a:
Conocer el sistema universitario y cómo funciona la UA.
Saber cómo entregar trabajos escritos.
Elegir asignaturas del acuerdo de aprendizaje.
Conocer aspectos culturales.
Aprender terminología relacionada con la Universidad.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
265
Interactuar con profesorado, sobre todo en tutorías, y con alumnado propio de
la UA.
Practicar géneros académicos.
Hacer amistades y conocer a otros estudiantes en su misma situación.
Desarrollar la expresión oral y vencer la vergüenza a participar en clase.
Relacionado con la pregunta anterior, confirmamos que hay estudiantes que se
matriculan en el curso para poder practicar más la expresión oral en español. De hecho
algunos son claros al comentar que no tienen amigos con los que hacerlo, por lo que esta es
una buena oportunidad para ellos.
Una de las respuestas nos llama la atención especialmente al afirmar que no tienen a
quién recurrir para consultar las dudas que les surjan al respecto de la vida académica en la
UA. Nos sorprende esta visión, pues estos tienen un coordinador de movilidad de referencia,
la Oficina de movilidad que les atiende desde antes de su llegada y el profesorado de sus
asignaturas. Sin embargo, parece que o no les visitan en caso de tener alguna dificultad o no
saben que puden recurrir a ellos en caso de necesitar informaciones relacionadas con su
inmersión.
5. ¿Qué te resulta más difícil durante las clases? ¿Y a la hora de hacer algún trabajo escrito o
una exposición oral?
E3:
No he hecho exámenes. En la clase de Marketing turístico tengo presentación oral y
me da mucha vergüenza. Soy la única que hace los deberes y los compañeros no, eso
hace que no les caiga bien.
Entiendo perfectamente a los profesores pero a mis compañeros no porque hablan
muy bajo (cuchichean).
E5:
Tengo dificultades con la lectura y la comprensión de textos. También con la edición
del trabajo y la estructura.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
266
Hice un examen y la nota era 4,3, suspendido. En el trabajo tenía un 6. El profesor me
dijo que podía hacer el examen de nuevo pero no lo hice porque con la asistencia al
curso tenía la nota.
En las clases tomar apuntes es muy difícil porque el profesor habla muy rápido.
En Alemania hay clase magistral y seminarios.
Los exámenes son muy difíciles porque las preguntas no son claras y no sé si mi
respuesta es completa.
E17:
No entiendo bien los enunciados de algunas preguntas en clase y dudo de mí misma. A
los profesores les entiendo bien. A mis compañeros depende pero solo hay dos
estudiantes que se interesan por mí y hablan muy rápido.
E18:
Lo más difícil es entender a mis compañeros. Hablan muy rápido. Las discusiones
académicas no las entiendo bien. A los profesores sí porque hablan más despacio y
marcan las frases más importantes.
No he hecho exámenes. Haré tres o cuatro. No sé qué tipo. Hice un mini test (elección
múltiple y verdadero/falso) para la evaluación continua de Lingüística.
E23:
Concentrarme dos horas para entender el discurso oral en español. Comprendo el
80% a los profesores pero no hablo en clase. Cuando los compañeros hablan rápido
no puedo entender pero si hablan despacio sí.
En junio haré exámenes.
E25:
No quería hacer las asignaturas que estoy haciendo pero me han obligado a hacerlas.
Me dejan ir al laboratorio para ver más. Los temas son difíciles pero tiene todos los
documentos en el campus virtual y si no entiendo algo pregunto o miro en el
diccionario. Si estás preparado no tienes problemas. Me gustan mucho los PPT. Hice
un curso monográfico sobre esto para hacer presentaciones en inglés.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
267
La interacción con sus compañeros de clase les resulta complicada, ya que
dicen que estos hablan demasiado deprisa y a ellos les cuesta comprender lo que dicen.
Relacionado con estos últimos, también nos han comentado en varias entrevistas que a veces
han tenido problemas, esta es su percepción que quizá se aleje de la realidad del aula, con
compañeros por realizar todas las actividades que manda el profesor. Dicen que como el
profesor les presta atención y, además, ellos son responsables en clase, no caen bien al resto
de estudiantes. Por otro lado, hay estudiantes que comentan que simplemente por el hecho de
ser extranjeros no tienen amigos españoles, pero otros comentan lo contrario, que les hacen
más caso por ser de fuera.
A los profesores les entienden pues estos hablan más despacio e intentan que
comprendan sus explicaciones. Sin embargo, no tenemos datos de lo que ocurre si les visitan
en su despacho.
La mayoría en el momento de la entrevista aún no había hecho exámenes, pero
los tenían en mente, así como los trabajos de las asignaturas que cursaban. Comprobamos de
nuevo el gran interés de los alumnos por sus resultados académicos y por superar las
asignaturas que deberán convalidad en sus universidades de origen.
6. ¿Crees que influye en el éxito académico el conocimiento sólo de cuestiones lingüísticas,
culturales o de ambas?
E7:
En examen son más cuestiones lingüísticas y conocimientos sobre la asignatura. No
he hecho exámenes pero en Alemania no hay contenido cultural en los exámenes. Allí
también se utiliza bolígrafo azul o negro. En los trabajos es importante la forma de
presentarlos.
E8:
Es más por desconocimiento del contenido. Aunque no emplees la terminología
correcta puedes explicar lo que quieres decir.
E11:
El idioma y la asignatura porque los aspectos culturales no influyen tanto.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
268
E12:
Poder expresarte bien y que puedas contribuir. Los profesores son buenos con los
Eramus. Si te equivocas dicen “no pasa nada”.
E13:
Contenido, ortografía, limpieza, orden… en China solo contenido. Los profesores aquí
son buenos con Eramus. En China buscan palabras clave y conceptos.
E14:
Contenido, luego español correcto, luego aspectos culturales. Mis profesores son muy
agradables y amables, y me ayudan. El profesor de proyecto es más amable con
Erasmus que con españoles.
E16:
Conocimientos culturales son importantes pero no influyen tanto en el fracaso
académico.
E17:
Contenido es más importante, el conocimiento. La redacción es importante según el
profesor. Si vas a clase con un profesor amable y trata bien a los Erasmus no es
importante pero hay que escribir bien.
E18:
Un poco de todo. Es necesario conocer la cultura también.
E19:
Más importante el contenido pero si no hablas bien les va a molestar que no hables
buen español y van a valorar negativamente. También es importante saber cómo
hacer los exámenes.
E22:
El contenido.
Los alumnos están convencidos de que lo más importante a la hora de corregir sus
exámenes y ejercicios será el contenido, por encima de las cuestiones lingüísticas y culturales.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
269
Francamente estas respuestas nos sorprenden, pues asumen que el profesor no tendrá en
cuenta los posibles errores y faltas que cometan a la hora de calcular su nota final. De hecho,
algunos comentan que los profesores son amables con los Erasmus y tienen en cuenta su
condición de NN a la hora de corregir. Al final de este capítulo de análisis tendremos la
oportunidad de analizar las respuestas del profesorado a esta misma pregunta y comprobar si
esta opinión que los alumnos tienen sobre ellos se corrobora y en qué porcentaje. La mayoría
de los estudiantes expone que a la hora de corregir un examen, se tiene en cuenta: contenido,
adecuación lingüística y aspectos culturales. Sin embargo, solo algunos parecen recordar que
en la redacción de exámenes también hay cuestiones de tradición académica (presentación,
orden, limpieza, etc.) que pueden jugar en su contra y que, por tanto, no deben descuidar.
7. ¿Cuáles son los aspectos académicos y culturales que más te interesa conocer de la vida en
la UA?
E10:
Los exámenes son muy diferentes. En Japón pueden utilizar lápices.
E11:
Todo.
E12:
Creo que en el campus fuman marihuana. Hay muchos gatos por el campus. Hay
gente de todas partes del mundo pero en Gales solo hay europeos.
E13:
Los profesores comen caramelos en clase, en China es imposible. Hay varios profes
que comen chicles y caramelos en clase. Quiero aprender cositas de la UA. Aquí hay
exámenes orales ante tribunal durante la carrera, allí no pero de idiomas sí.
E14:
Sistema de tasas académicas. Todo lo contrario a Italia. Tutear y los horarios.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
270
E15:
Referencias locales.
E16:
Cosas diarias. Yo no doy besos y creo que piensan que no soy sociable. Sería
interesante un curso para españoles sobre culturas extranjeras.
E17:
Diferencias en el trato con los profesores. No sabía que hay profesores que no quieren
que se les tutee.
E18:
Las diferencias con mi país. El espacio interpersonal.
E19:
El sistema académico en general.
E21:
Cómo hablar con los profesores y los métodos de evaluación.
E22:
Tutea, la manera de explicar, ser primoroso.
Los intereses de nuestro alumnado son muy variados, pues van desde cuestiones
anecdóticas que ocurren en el campus de la UA, como la presencia de gatos, a aspectos
sociales como los besos en las presentaciones. Sin embargo, todos son importantes y no
debemos cuestionarlos o quitarles importancia, ya que en ocasiones la explicación de estos
puede ayudar al estudiante a comprender situaciones con las que se topa en su día a día.
La interacción con el profesorado sigue apareciendo como uno de los temas relevantes
para el alumnado, especialmente, cómo dirigirse a ellos en clase. También lo son la
evaluación y los exámenes. Por otro laco, los horarios y los períodos de exámenes o
vacaciones también merecen una atención especial.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
271
8. Enumera las diferencias con tu universidad de origen en:
a) Trato con profesores
b) Trato con estudiantes
c) Sistema educativo
d) Exámenes
e) Trabajos
f) Evaluación
g) Otros
E1:
a. Trato con profesores: Hablamos de tú y son muy simpáticos porque somos
extranjeros.
b. Trato con estudiantes: No tengo muchos amigos españoles.
c. Sistema educativo: Es muy diferente en Alemania.
d. Exámenes: No he hecho exámenes.
e. Trabajos: No tengo problemas para hacer trabajos en clase.
E3:
a. Trato con profesores: Son amables y comprensivos y te ayudan pero no muy
profesionales. Hablo de tú a ellos. En Rusia hay más distancia entre
profesores y alumnos. Los sueldos de los profesores son muy bajos y trabajan
en varias universidades y no hay tutorías como aquí. No hay horario fijo y
depende del profesor. Algunos dan tutorías en su tiempo libre. A mí me gustan
mucho las tutorías.
Los profesores tratan de usted a los alumnos, nombre más patronímico pero
otros de tú.
d. Exámenes: La mayoría son exámenes orales ante un profesor y cuando es un
examen final de carrera con un tribunal de tres o cuatro profesores. Los
exámenes escritos son para traducir o comentar un texto.
e. Trabajos: Los trabajos son más o menos como en la UA.
g. En Rusia sólo tomamos apuntes porque son clases magistrales y no hay
fotocopias del tema. Aquí hay más fotocopias, power point… En los
seminarios sí hablamos.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
272
La manera española es más efectiva porque el profesor comenta y los
estudiantes están más relajados. El profesor puede hacer más cosas durante la
clase.
E4:
a. Trato con profesores: Depende de la persona no del país.
b. Trato con estudiantes: Es igual que en Irlanda.
c. Sistema educativo: Parecido.
d. Exámenes: No sé nada sobre los exámenes de aquí.
e. Trabajos: No he hecho.
E5:
a. Trato con profesores: Depende. La relación en mi país es distante. Hablan de
usted pero en España también hay profesores distantes.
b. Trato con estudiantes: En la UA solo he conocido una persona. He hecho
amigos españoles en la residencia. Es muy difícil integrarse con los españoles.
Dicen que están aburridos de los Erasmus.
c. Sistema educativo: No hay muchas diferencias. En la composición de las
carreras sí.
d. Exámenes: En Alemania tienen más Multiple Choice. Hay orales también.
e. Trabajos: Allí hay más trabajos y esa es la nota final (trabajo de 30 páginas).
g. Aquí no hay pausas. En Alemania tengo 15 minutos para llegar a otras
asignaturas. De 13 a 14 hay pausa para comer y hay tutorías a la misma hora.
Si tienes todo el día aquí, no puedes comer.
E11:
a. Trato con profesores: En Polonia no se tutea. Los profes allí son amables pero
aquí son más por ser Erasmus creo que me tratan mejor aquí. Otras cosas son
parecidas.
b. Trato con estudiantes: No hay grandes diferencias.
c. Sistema educativo: Otras cosas son parecidas. No tengo muchas asignaturas
en mi país. Las notas son de 2 a 5 y aquí de 1 a 10. Las facultades están por
toda Cracovia, no están en un campus. Me gustan mucho los clubs sociales de
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
273
la UA. También que cada Facultad tiene su biblioteca. En mi país si me
retraso en la biblio, tengo que pagar.
d. Exámenes: Bueno, no he hecho exámenes.
e. Trabajos: He hecho resúmenes y presentaciones. En Polonia no tienen todo
junto, aquí en una misma asignatura tengo mucho trabajo.
Analizar las características por países y compararlas con el sistema académico español
no es uno de los objetivos de este trabajo. Sin embargo, esta pregunta nos ha ayudado a
conocer las diferencias que por nacionalidades puede encontrar el alumnado, lo que nos
permite prepara material y explicaciones en función de las nacionalidades que tenemos en
clase.
Hay temas generales que siempre hay que tratar: cómo dirigirse al profesorado, cómo
se estructuran los estudios, cómo es el sistema académico en la UA, cómo leer un programa
de la asignatura para saber qué deben estudiar y, sobre todo, de qué y cómo se les va a
evaluar, etc.
Una vez aclarados los puntos principales y cuestiones básicas para su inmersión,
podemos explicar las diferencias por países, como por ejemplo los sistemas de notas. A los
estudiantes les ayuda mucho conocer que en España se puntúa de 1 a 10, y no de 1 a 5, o de 1
a 20, o de A a F. Como hemos indicado anteriormente, podría parecer extraño que un
estudiante desconociese esta información, pero en realidad hasta estas cuestiones tan
evidentes pueden resultarles sorprendentes y darles un punto de vista diferente sobre sus
prioridades y objetivos.
9. ¿Cuál es el grado de satisfacción de tu estancia en la UA a nivel académico y lingüístico?
E1:
Estoy muy contenta. Aprendo cosas nuevas de español cada día pero a nivel
académico no me gusta mucho porque las clases son diferentes pero mi objetivo es
aprender muy bien español.
E2:
Me faltan los amigos españoles y practicar más español.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
274
E3:
Muy contenta. Es una experiencia inolvidable. La UA favorece el estudio: el campus,
las instalaciones, etc. El nivel académico es muy bueno. Estoy contenta con mi
evolución. He experimentado un gran progreso.
E4:
A nivel lingüístico perfecto. El contenido de las asignaturas no se adquiere si no se
tiene el nivel adecuado, un C1 en mis asignaturas. Echo de menos tener más amigos
españoles.
E5:
En la lengua muy positivo. He aprendido más con mis amigos españoles que en la
Universidad porque en clase no hablo nada con los estudiantes. En el curso de
español sí y en este curso también. Aprendí mucho en las clases de traducción.
En el académico no hay diferencia. La experiencia es muy importante para conocer el
sistema, la cultura y probarse uno mismo. No me arrepiento. Quiero volver en
vacaciones.
E8:
Muy contenta. Mi experiencia Erasmus es diferente. No vivo mi Eramus 100%, estoy
más metida en la cultura española. Vivo como una española. Aquí me gusta estudiar
más porque es más práctico todo. No puedo decir mejor o peor pero para mi es mejor
por la práctica, muchas oportunidades para hablar, etc. En mi país hago más
proyectos, aquí hago más presentaciones.
E11:
Estoy contenta, muchísimo. La UA me gusta mucho, sobre todo los deportes. Voy al
pabellón deportivo. Con el nivel académico estoy contenta aunque no tengo mucha
experiencia. Sí, mi español es mucho mejor.
E17:
Me faltan los amigos españoles y practicar más español. No hablo mucho, casi
siempre escucho. En casa hablo polaco con mis compañeros de piso y poco español.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
275
Me gustan mis asignaturas.
E18:
El nivel lingüístico perfecto. El contenido de las asignaturas no se adquiere si no se
tiene el nivel adecuado (C1).
Echo de menos tener más amigos españoles.
Después de haber impartido seis ediciones del curso de EA a 120 alumnos, 100 de los
cuales han formado parte de esta investigación, podemos afirmar que, en general, los
estudiantes acaban su estancia satisfechos, habiendo mejorado su nivel de español y
disfrutado de una experiencia única. No obstante, también existe una cara menos alegre o
amable de la movilidad y que está relacionada con las calificaciones finales y la
convalidación.
Aunque los estudiantes suelen aprobar las asignaturas que cursan, con mayor o menor
esfuerzo, con ayuda o sin ella, los hay que suspenden o vuelven a casa con notas por debajo
de su media. Cuando el estudiante participa en un programa de intercambio voluntariamente y
no le supone ningún problema una nota no tan buena, o incluso no tiene que examinarse, las
consecuencias son asumibles. Sin embargo, hay estudiantes que deciden arriesgarse y cursar
asignaturas por encima de su nivel, que esperan superar holgadamente, para volver y seguir
con una media de calificaciones elevada. Para estos últimos la experiencia Erasmus no tiene
nada que ver con la de sus compañeros y la presión a la que se ven sometidos, les lleva a
situaciones de frustración y, a veces, de abandono. Hemos tenido en clase estudiantes que
llevaban simultáneamente las asignaturas en los dos países porque no estaban seguros de
aprobar las de la UA y preferían mantener la nota por las que realizaban en sus países. Esto,
unido a todas las novedades que supone para ellos su inmersión lingüística y cultural, les
puede dificultar mucho su estancia y adaptación, pues en realidad no están preparados para
aprovechar totalmente la experiencia.
En el apartado siguiente analizamos las entrevistas de los coordinadores, donde estos
comentan aspectos relevantes sobre el alumnado desde su llegada y que enlazan con lo que
ellos mismos nos han respondido en el cuestionario de necesidades y las entrevistas.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
276
2.2 Entrevistas a coordinadores de movilidad
A continuación, retomamos las preguntas realizadas a los coordinadores académicos
de movilidad y reproducimos las respuestas más significativas de las diferentes entrevistas,
máximo cinco por pregunta. Cada una de ellas aparece con la nomenclatura C más un número
que corresponde al orden del Dpto. al que representa y dentro de este, en caso de haber varios,
al orden alfabético de su apellido. Posteriormente a estas, comentamos las diferencias y
similitudes entre los distintos puntos de vista, y remarcamos aquellos aspectos que nos han
resultado llamativos y provechosos de sus experiencias. Antes de comenzar, nos gustaría
resaltar que algunas de las opiniones son particularmente completas, lo que implica que sean
más extensas de lo habitual sin embargo, dado que la información es sustancial en su
conjunto, no la hemos querido fragmentar para conservan la esencia y las explicaciones tal
cual han sido formuladas. Procedemos con la primera pregunta en la que se trata sobre el
acuerdo de aprendizaje.
1. Situación de los alumnos a su llegada a la UA:
¿Traen el contrato de aprendizaje cerrado? ¿Se ven forzados a hacer muchos cambios en
las asignaturas que pretendían cursar? ¿Por qué motivos? ¿Qué problemas genera esta
situación? ¿Les desmotiva? ¿Se alarga mucho el proceso hasta que el estudiante tiene
cerrado de nuevo el contrato?
C3:
La mayoría de estudiantes traían el contrato abierto. La selección de asignaturas era
caótica por parte del estudiante. Algunos realizaban muchos cambios por elegir
asignaturas que no podían cursar o que no tenían nada que ver con su perfil de
estudios. Los problemas generados son múltiples reuniones con los estudiantes,
desconcierto en algunos de ellos. El problema a mi juicio venía motivado porque
venían sin ninguna información previa de sus universidades de origen.
C5:
En general traen los contratos cerrados. Muchas veces se ven forzados a hacer
cambios de asignaturas. Motivos: nivel demasiado alto. Solapamientos. Asignatura
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
277
que querían cursar y eran del primer semestre. Suelen tardar para cerrar el learning
agreement unas dos semanas.
C7:
Suelen traer un contrato de aprendizaje cerrado, pero hacen muchos cambios en las
asignaturas que pretendían cursar. Normalmente las asignaturas escogidas a
distancia desde su universidad no se corresponden con sus expectativas, la
orientación de los profesores y las sugerencias de otros alumnos también les influyen
a la hora de cambiar las asignaturas a cursar. Personalmente no me desmotiva, pero
reconozco que, en ocasiones, me obliga a llevar a cabo el proceso de aprobación de
los LA por triplicado y muchos alumnos están modificándolos hasta 2 meses después
del inicio del semestre.
C10:
Por lo general los alumnos llegan con el contrato cerrado. No obstante, es muy
frecuente que se vean obligados a cambiar ciertas asignaturas. Ello se debe a que a
veces eligen asignaturas que requieren un dominio muy alto del español o tener
conocimientos avanzados de lingüística. En estos casos les recomendamos otras
asignaturas más acordes con su nivel. Todo el proceso de corrección del learning es
bastante rápido, por lo que no ocasiona grandes inconvenientes a los alumnos.
C12:
No. Antes de su llegada, les firmamos un contrato provisional a través de una
aplicación, relativamente reciente, del campus virtual. Cuando llegan y tras algunas
semanas de clase, realizan los cambios pertinentes en su learning y lo firmamos.
Depende del grado de coincidencia entre sus estudios de origen y lo que cursan en la
UA. Depende igualmente del nivel requerido (lengua, conocimientos previos sobre la
materia, etc.) para seguir la asignatura (a veces es más alto de lo que se esperaban o
lo contrario, aunque esto suele ser menos frecuente, por lo menos para los estudiantes
que yo coordino). También depende de si se producen solapamiento de horarios.
No creo que esto les desmotive. De hecho, estoy seguro de que en sus centros de
origen ya les previenen de los posibles problemas, así como nosotros también lo
hacemos cuando les hacemos las reuniones de acogida. Esta situación "problemática"
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
278
no dura más de mes y medio, como mucho. Siempre hay algún despistado que tarda
más en "regularizar" su learning, pero no es lo más frecuente.
C16:
Los alumnos llegan a la Universidad de Alicante con un pre-registro de asignaturas,
pero no con un contrato de aprendizaje cerrado. Muchos de ellos, a su llegada, se ven
obligados a modificar una o varias de sus asignaturas preseleccionadas por varias
razones. El motivo principal es la incompatibilidad horaria con otros cursos que
toman durante su estancia. Otros motivos pueden ser: que al asistir a la(s) primera(s)
sesión(es) de una asignatura preseleccionada no se cumplan las expectativas del
estudiante; que el profesor se niegue a examinar al estudiante antes del período
oficial de exámenes (el profesor no tiene la obligación de hacerlo, por lo que es una
cuestión que los alumnos deben plantearle desde el principio); que la asignatura no se
ofrezca aunque aparezca en la oferta de cursos de la UA publicada en la web; que un
estudiante exceda el número máximo de créditos cubiertos por nuestro programa (en
ese caso, debería elegir una asignatura con menos carga de créditos); que su nivel de
español les limite para seguir al profesor o comprender asignaturas muy específicas;
etc.
El proceso de matriculación de las asignaturas definitivas se alarga de 1 a 2 semanas
desde el comienzo de las clases. En casos muy puntuales podría durar hasta casi 3
semanas, que suele ser el período máximo que nos otorga la UA para cerrar la
matriculación. El hecho de contar con un período tan amplio favorece que nuestros
estudiantes hagan una selección adecuada teniendo en cuenta todos los aspectos que
he mencionado antes.
No obstante, es también frecuente que se desmotiven en algún momento del proceso,
principalmente por tratarse de clases en las que la lengua de instrucción no es su
lengua materna y por enfrentarse, en la mayoría de los casos, a una nueva
metodología a la que no están acostumbrados en sus universidades de origen. Otras
causas para desanimarse pueden ser la indecisión sobre qué asignatura cursar, el
tiempo que requiere pedir consejo o aprobación a su universidad para cursar una
asignatura que no se contemplaba a priori, no tener claros algunos aspectos del
programa de la asignatura desde el principio (especialmente la evaluación), otros
factores emocionales relacionados con la adaptación e inmersión en un país y cultura
nuevos, entre otros.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
279
Con todo, también hay algunos estudiantes que no cambian sus asignaturas una vez
en Alicante. Estos casos son aislados y suelen responder a alumnos cuyas
universidades les piden como requisito cursar una(s) determinada(s) asignatura(s), de
manera que a veces la adaptación horaria es a la inversa; es decir, el resto de cursos
que hace el estudiante deben adaptarse a la asignatura de la UA, si fuera necesario.
Como explican algunos de los coordinadores, los acuerdos de aprendizaje no se suelen
cerrar hasta pasados un mes y medio o incluso dos, para los más rezagados. Si bien es cierto
que mediante una reciente aplicación informática estos les firman un acuerdo provisional con
las asignaturas seleccionadas a las que empiezan a asistir. La UA les permite un período de
prueba para participar en esas clases y decidir si cumplen o no sus expectativas. De no ser así,
pueden modificarlas por otras sin problema por parte de nuestra institución, aunque quizá no
cuenten con el permiso de su universidad de origen.
En cuanto a la selección de asignaturas, casi todos los coordinadores coinciden en que
se trata de un proceso caótico, bastante complicado y no exento de estrés para ellos y el
alumnado. Los motivos que hacen tan difícil esta elección de materias y los numerosos y
habituales cambios son:
1) La asignatura no se imparte en el cuatrimestre de la estancia, es decir, se ha
impartido y o se impartirá en el siguiente. Esta confusión se debe a que los
estudiantes no verifican este dato.
2) Esta no se adapta a su perfil académico, es decir, el título de la asignatura les
confunde y no verifican qué conocimientos básicos deben poseer para cursarla.
3) La materia no cumple sus expectativas. Es habitual que los estudiantes de
movilidad se decanten por asignaturas que incluyen la palabra introducción en
su nomenclatura, pensando que sus contenidos son más fáciles. Nada más lejos
de la realidad, en muchos casos son asignaturas que presentan el panorama
teórico de una rama de estudio y su complejidad es significativa.
4) El nivel de lengua no es el adecuado. Dado que no suelen consulta el programa
de las asignaturas, hecho que viene confirmado por los coordinadores, no leen
datos como este. Por ello, es habitual encontrarse alumnado de nivel A2 o B1
cursando asignaturas para las que el profesor recomienda o exige un C.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
280
5) El profesor no está dispuesto a realizarles un examen anticipado o trabajos
enviados desde su país, etc. Esto les obliga a buscar otras en las que el docente
sea más flexible.
6) Los horarios son incompatibles entre sus asignaturas elegidas, esto es, existen
solapamientos. También se da el caso de que el estudiante puede acudir a la
teoría pero no a la práctica o viceversa.
Las reacciones de los estudiantes a estos inconvenientes son dos principalmente:
desconcierto o búsqueda de otras materias. En el primer caso, el alumno se topa con una
realidad desconocida, esto es, nadie le ha prevenido de esto antes de su llegada. En el
segundo, parece haber sido informado y sabe que es algo intrínseco a su estancia y que le
permite completar un acuerdo de aprendizaje adecuado a sus intereses.
2. Adaptación:
Una vez el estudiante está asistiendo a clases, ¿qué problemas de adaptación tiene?
¿Desconoce las lenguas en que pueden impartirse las asignaturas (castellano/valenciano)?
¿Qué sabe del funcionamiento del campus virtual y del sistema de evaluación y
calificación? ¿Tiene dificultades debido a los horarios e infraestructuras del campus?
C1:
Los problemas de adaptación venían determinados en primer lugar por el
desconocimiento de la estructura organizativa de los cursos. Cuestión que se resolvía
generalmente tras la reunión conmigo, que les informaba de esas cuestiones y en caso
de duda les remitía a los profesores de las asignaturas elegidas.
Los problemas de adaptación más importantes venían de aquellos alumnos cuyo nivel
de conocimiento del castellano era muy bajo. Esta situación les dificultaba
notablemente el seguimiento de las clases.
El conocimiento del campus virtual, del sistema de evaluación, calificación les era
desconocido. En la reunión que mantenía con ellos, les explicaba esas cuestiones.
No era infrecuente que tuvieran algún solapamiento de horarios. La respuesta era que
no lo comunicasen al profesor y en caso de que estos solapamientos fueran muy
elevados se les recomendaba cambiar alguna asignatura.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
281
C7:
Hasta ahora no se han dirigido a mí para problemas de este tipo. Supongo que entre
la semana de orientación y el contacto con los compañeros se adaptan bastante bien.
El funcionamiento del Campus Virtual les suele gustar y no les suele crear problemas.
No tengo la impresión de que demuestren un especial interés por el sistema de
evaluación y calificación. De forma superficial, creo que aceptan las condiciones que
les plantea el profesor (aunque a los que he tenido en clase me he visto obligada a
explicarles todos los ejercicios evaluables en diversas ocasiones, como media dos
veces más que a los estudiantes de la UA).
C8:
El principal problema de adaptación suele ser el nivel de lengua. A pesar de que ellos
aseguran tener, en muchos casos, un nivel B1, lo cierto es que no suele ser así y,
aunque lo tengan, no siempre están dispuestos a participar en clase por miedo a no
ser comprendidos. Además, ellos suelen buscar en las asignaturas de español
contenidos relacionados con el aprendizaje de este idioma, cuando, en realidad, las
titulaciones que cuentan con asignaturas de lengua española suelen estar más
orientadas al estudio descriptivo y normativo de la lengua.
En mi caso, no he encontrado problemas en el uso del Campus Virtual, pero sí que se
sienten desconcertados cuando descubren que se les va a aplicar los mismos criterios
de evaluación y de calificación que al resto de sus compañeros, salvo en lo que se
refiere a la aplicación de las normas de ortografía y de expresión aprobadas por el
Departamento de Filología Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura,
las cuales suelen ser más flexibles con los alumnos extranjeros.
C12:
En general, creo que la adaptación es buena y rápida. Les llama mucho la atención
que toda la información de la asignatura (¡hasta el día y hora del examen!) esté en la
web. En sus países de origen no suele ser frecuente tanta anticipación a la hora de
dar este tipo de información. Se adaptan muy rápido al campus virtual y al
"funcionamiento UA".
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
282
C15:
No suelen tener problemas con el funcionamiento del campus virtual, los horarios o
las infraestructuras, sí a veces con el idioma y no se integran con tanta facilidad con
los alumnos españoles, especialmente si se juntan varios de la misma nacionalidad.
C16:
Aunque todos ellos conocen el español (no ha habido casos de conocimiento alguno
del valenciano), entre los problemas más frecuentes se encuentra la adaptación a la
enseñanza/aprendizaje de contenidos en español y toda la comunicación oral y escrita
que supone (escuchar y entender los mensajes del profesor, comprender el programa
y la evaluación de la asignatura y qué se espera de ellos, tomar apuntes, redactar
trabajos académicos, participar activamente en clase, preparar una presentación
oral, etc.), aunque, a medida que pasan los meses, les suele costar más la producción
que la recepción. Por tanto, su inmersión lingüística suele favorecer en gran medida
la comprensión, pero son menos precisos con la expresión que se requiere a nivel
universitario, tanto de manera oral como escrita. Normalmente, les parecen más
difíciles las asignaturas con un elevado número de alumnos en el aula, sobre todo si
se trata de clases de carácter “magistral” en las que la interacción profesor-alumno y
la participación del alumno en clase es mínima. Es frecuente que les cueste
familiarizarse con la metodología empleada, pero eso depende tanto del alumno en
concreto (sus hábitos, preferencias, estilos de aprendizaje, necesidades) como de las
características de cada asignatura y profesor/a. Asimismo, prefieren una evaluación
continua y basada en distintos componentes (asistencia, participación, tareas) frente a
una evaluación que dependa exclusiva o casi exclusivamente de un examen final, ya
que les genera bastante ansiedad la idea de enfrentarse a un examen en español,
especialmente si es un examen con preguntas para desarrollar o de comentario de
texto.
En cuanto al Campus Virtual, saben de su existencia una vez llegan a Alicante, ya que
el proceso de matriculación tiene lugar aquí. Entre todas las funciones que se pueden
encontrar en esta plataforma, les enseñamos básicamente cuatro: la ubicación y
descarga de materiales, el sistema de tutorías virtuales con el profesor/a, los anuncios
que se publican y, una vez terminan su estancia, les mostramos cómo pueden acceder
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
283
a sus calificaciones en “Secretaría Virtual” – “Expediente”. De todos modos, no
siempre hacen uso de ellas, dependerá de su propio interés o de si el profesor/a lo
utiliza como plataforma de comunicación o para compartir materiales. Los
estudiantes no se encargan, sin embargo, de los procesos más administrativos de
automatrícula y la solicitud de la TIU, por lo que desconocen estas funciones a través
del CV.
Respecto a los horarios de la universidad, muchas veces les supone un conflicto con
otros cursos y actividades; pero esto se debe más a las características de nuestro
programa, a la necesidad de compatibilizar las asignaturas cursadas con otros
componentes académicos y culturales.
Las infraestructuras en la universidad solo suponen dificultades al principio de su
estancia, cuando todavía no se han familiarizado con el campus. Una vez superada
esta fase, no suelen tener dificultades en este sentido.
El único aspecto que parece dificultar sobremanera la adaptación del estudiante de
movilidad internacional parece ser un nivel de lengua insuficiente. A pesar de que muchos
afirman poseer el necesario, la práctica demuestra lo contrario, al no poder seguir las clases
con la facilidad que se les atribuye según el nivel que declaran.
En cuanto a las infraestructuras de la UA, las primeras semanas pueden encontrarse
algo desorientados pero parece que se habitúan rápido al campus y sus servicios. En cuanto al
Campus Virtual, los coordinadores dicen que les suele gustar y que tras la presentación de
este se suelen acostumbrar a su uso y aparentemente no les cuesta usarlo. La semana de
orientación es fundamental para ellos porque en ella reciben información valiosa para su
estancia.
Desconocen, en muchos casos el sistema de evaluación y el de calificación, y parece
que no muestran especial interés por saber acerca de ellos. Por este motivo, cuando se les
explica en qué consiste y que los criterios son iguales para todo el alumnado, la sorpresa es
generalizada. Les cuestan entender de qué se compone la nota de clase, es decir, en base a qué
se genera. El examen es un género que les suscita mucho temor, obviamente unos tipos más
que otros, especialmente el examen de desarrollo.
Por otro lado, la procedencia de los estudiantes también parece influir en el modo en el
que hacen frente a las diferencias en cuanto al sistema académico y de evaluación. Hay países,
en los que las clases no son clases magistrales masificadas, sino más bien seminarios con
pocos alumnos. Esto hace que les resulte más complicado participar ante tantos compañeros.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
284
En lo referente a la evaluación, aunque desde la entrada del Plan Bolonia ha cambiado mucho
el peso de examen y las prácticas de aula, hay alumnado acostumbrado en sus universidades
de origen a una evaluación continua, en la que puede no haber examen o en caso de existir es
una pequeña revisión de lo visto en clase. Sin duda, esta es una gran diferencia con el enfoque
que se sigue en la UA y, por ello, un aspecto que ellos necesitan conocer con exactitud.
3. Necesidades específicas:
¿Qué considera imprescindible que el alumno conozca a su llegada a la UA? A pesar de
que toda la información está en la web, los hechos demuestran que no disponen de ella
cuando la necesitan: ¿qué problemas ha detectado en este sentido? ¿Qué soluciones
plantea?
C1:
El mayor desconocimiento se asocia a la estructura de las asignaturas (clase teóricas
y prácticas, sistema de evaluación…). Evidentemente esa información está disponible
en la ficha de cada asignatura. Si bien algunos la consultaban, en ocasiones el
desconocimiento general sobre la organización de los estudios dificultaba su
comprensión. Evidentemente, muchas de estas cuestiones se han ido resolviendo con
la adopción del modelo Bolonia.
C4:
A pesar de que toda la información está en la web, los hechos demuestran que no
disponen de ella cuando la necesitan. Deben saber dónde está la secretaría de su
Facultad, dónde está la Oficina de Movilidad, dónde la secretaría del Departamento,
dónde está estudiando o quiénes son sus coordinadores de movilidad de la UA. En
definitiva, dónde o a quién debe ir a preguntar sus dudas. En mi caso, que no suelo
tener en mis asignaturas muchos alumnos Erasmus, las veces que los he tenido no he
detectado ningún problema.
C7:
Es imprescindible que tengan claras las fechas importantes (matrícula, principio y
final de semestre, días de exámenes…), las gestiones que tienen que hacer en
movilidad y las gestiones académicas. Sería muy útil que tuvieran a su disposición
más información sobre las asignaturas que pueden cursar y sus características y
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
285
evaluación y las actividades/clases específicas para Erasmus. También es importante
que dispongan de un mapa del Campus. Las gestiones y las fechas las suelen tener
más claras, pero suelen venir bastante desorientados en cuanto a las asignaturas que
pueden cursar. La solución ideal sería tener un catálogo de asignaturas para Erasmus
(según la carrera que cursen en su país) en las que se presente una breve descripción
de las mismas, con enlaces a las respectivas guías docentes. Sería deseable que este
catálogo fuera fácilmente consultable por Internet, de manera que los alumnos
vinieran preparados desde sus países de origen y, de forma complementaria, que los
coordinadores tuviéramos uno con comentarios más específicos para guiarlos según
nuestro criterio (de saturación de clases, etc.).
C12:
En general, y por lo que a la parte académica, que es la que coordino y conozco
mejor, se refiere, la información suele estar en la web mucho antes de que ellos
lleguen a la UA (de hecho, a finales de julio, disponen ya de toda la información
definitiva sobre las diferentes asignaturas, profesores, horarios, exámenes, etc.). De
todos modos, en las reuniones de acogida se les dice cómo consultar las guías
docentes, sobre todo por lo que se refiere al sistema de evaluación, que suele ser lo
que les resulta más diferente al compararlo con su sistema de origen.
C16:
Considero imprescindible que el estudiante conozca, en primer lugar, cómo
desplazarse desde Alicante al campus y qué medios de transporte tienen a su alcance,
así como los edificios y espacios del campus donde van a tener lugar sus clases y los
despachos de sus profesores para poder atender a tutorías presenciales. En el caso de
nuestro programa, también es fundamental conocer dónde está nuestra oficina para
poder acudir si necesita ayuda con cualquier aspecto del programa. Asimismo, es
importante que conozca los siguientes servicios de la UA: las bibliotecas que tiene a
su disposición y cómo hacer un buen uso de ellas (búsqueda, préstamo y renovación
de libros y otros materiales como guías de viaje, prensa, materiales multimedia, etc.,
así como la posibilidad de reservar salas de estudio), las copisterías en general para
fotocopiar e imprimir materiales así como la copistería en particular donde un
determinado profesor puede dejar materiales fotocopiables para el alumno y cómo
pedirlos, los servicios disponibles en el área comercial (librería, papelería, oficinas
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
286
bancarias y correos) y el Servicio de Prevención en caso de necesitar atención médica
en el campus. También es recomendable que conozcan la zona deportiva y su oferta de
cursos y la opción de solicitar una tarjeta deportiva (los estudiantes norteamericanos
suelen tener inquietudes y prácticas deportivas), el PIC (Punto de Información
Cultural) y los cursos y eventos del Servicio de Cultura y el MUA (Museo de la
Universidad de Alicante).
En cuanto a la información que aparece en la web, en la mayoría de casos no son
autónomos para buscar lo que necesitan, principalmente porque desconocen cómo
funciona nuestra universidad y qué tienen a su disposición. Normalmente piden ayuda
para encontrar un determinado servicio (por ejemplo, cómo buscar en el catálogo de
la biblioteca o renovar un libro) y, en parte, es esperable que así sea porque nuestra
labor como programa es guiarlos y atender las necesidades que se vayan dando. Una
solución sería plantear un curso/taller para explicarles cómo pueden tener un mayor
aprovechamiento de todos los servicios que tienen a su alcance, ya sea en el campus o
en la página web de la UA.
Como en respuestas anteriores, vemos que los coordinadores siguen incidiendo en las
dificultades que plantea la selección de asignaturas y la lectura de sus fichas. Es decir, pese a
que algunos afirman que los estudiantes leen los programas de sus asignaturas, cuando se les
facilitan, su desconocimiento del sistema académico en la UA hace que no entiendan muy
bien a qué se refieren ciertas aclaraciones. Por este motivo, no es de extrañar que el alumno
asista a una asignatura y desconozca cómo se organiza y qué esperar de ella.
Una solución aportada por varios coordinadores es la creación de un catálogo de
asignaturas por centro de estudios donde se les facilite información clara, redactada en
exclusiva para ellos, donde se les recomienden asignaturas según su perfil y necesidades.
Como ya hemos comentado en apartados anterior, existe la Guía académica para estudiantes
internacionales de la Facultad de Filosofía y Letras, anexo 18, donde se describen las 15
asignaturas más recomendables para ellos con la descripción adaptada y el nivel de español
recomendable. Por ello, tomando como base esta guía, el profesorado de otros centros podría
elaborar su propia clasificación de asignaturas en forma de guía accesible a través de internet
en la página de cada centro. Conviene precisar que desconocemos si existe ya algún tipo de
documento similar en algunas Facultades, aunque según la experiencia de los coordinadores
con el coordinador de otros centros, no parece ser así.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
287
Otra de las sugerencias tiene relación con su estancia general en la UA. Algunos
coordinadores consideran que pese a tener toda la información en la web, no sacan provecho
de ella y proponen impartir un taller en el que se les explique cómo sacar el máximo partido
de su estancia y del campus. Sabemos que lo alumnos tienen una reunión de orientación, pero
la diferencia con el taller es sustancial. Este les permitiría acceder a la información por sí
mismos, por lo que esta sería más significativa pues buscarían aquello que les interesa en
función de su perfil. Entre los temas que trataría este taller están:
1) Las fechas importantes durante su estancia: exámenes, entrega de trabajos,
vacaciones, etc.
2) Los programas de sus asignaturas y cómo leerlos.
3) Las tutorías: qué son y cómo solicitarlas. Deben conocer a sus profesores y
saber dónde encontrarlos.
4) Las actividades e iniciativas que están destinadas a ellos.
5) Las bibliotecas: el préstamo, la renovación y los servicios que estas ofrecen.
6) Las copisterías y la librería del campus.
7) Las actividades culturales, deportivas, servicio médico, etc.
8) Los lugares a los que han de dirigirse en función de las gestiones que deban
realizar. A quién tiene que ver para poderlas llevas a cabo y qué pueden hacer
en cada lugar, por ejemplo: la Secretaría de su Facultad.
En el módulo de introducción del curso de EA tratamos muchos de los temas que
acabamos de citar, lo que nos confirma que vamos por el buen camino en cuanto al contenido
que el alumnado de movilidad necesita conocer.
4. Estancia:
¿Cuáles son los problemas más frecuentes durante su estancia?
C3:
De integración con los estudiantes españoles. En ocasiones la relación entres los
estudiantes españoles y los Erasmus es nula. Hay que reforzar y mejorar este aspecto,
con jornadas de convivencia, etc.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
288
C4:
Proceso de adaptación al nuevo ambiente. Planes de estudio y métodos de enseñanza
muy distintos a los de su universidad de origen. Otro problema puede ser que los
trimestres o semestres de su país no coincidan con los de la UA. A veces tienen que
pedir que se les adelanten los exámenes porque tienen que irse antes de las vacaciones
de Navidades y no pueden esperar a examinarse en Enero. Esto hace que tengan que
buscar al profesor, plantearle la cuestión y examinarse antes de que este termine de
impartir la materia.
C7:
Hasta ahora sólo me han consultado problemas relacionados con el contrato de
aprendizaje. Pero soy consciente de que muchos alumnos no aprueban las asignaturas
de las que se matriculan. En muchos casos, tampoco hacen un seguimiento adecuado
(no asisten a clase, no realizan las prácticas y el concepto de portafolio les cuesta de
entender). En comparación con otros sistemas universitarios europeos y,
especialmente desde la introducción del plan de Bolonia, tienen la impresión de que el
nuestro es un sistema muy “controlador”.
C6:
Por lo que yo sé, los problemas más habituales se refieren a hurtos esporádicos,
proximidad de residencia de otros estudiantes internacionales angloparlantes, cierta
desmotivación (normalmente por considerar que se les realizarán concesiones
especiales), falta de participación en la cultura y el día a día de la ciudad.
C14:
No realizar entregas puntuales de tareas, mal funcionamiento en los grupos de
trabajo con españoles.
C16:
Les suele frustrar mucho cuando un profesor no explica en profundidad el programa
del curso, lo que se espera de ellos, o se improvisan sesiones o materiales de una
asignatura.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
289
Otro tipo de problemáticas suelen ser la adaptación a otros aspectos socioculturales
distintos de los propios en los Estados Unidos: malentendidos, alimentación, etc.
La integración e interacción con el alumnado nativo de la UA representa un gran
inconveniente para el alumnado de movilidad internacional. Salvo excepciones, parece que la
relación entre ambos es prácticamente nula. Esto motiva que muchos estudiantes extranjeros
se relacionen entre sí, muchas veces en inglés, y durante su estancia apenas participen en
actividades con españoles. De hecho, los coordinadores confirman que incluso los grupos de
trabajo mixtos en clase suelen crear tiranteces y el resultado a veces es infructuoso. La
solución que proponen es celebrar jornadas o eventos que los relacionen con españoles, no
solamente con su mismo perfil de alumnado.
El acuerdo de aprendizaje es otro punto que hasta que se cierra, como vimos en la
pregunta uno, les genera incertidumbre y desasosiego. También relacionado con este y con las
asignaturas está el inconveniente de algunas nacionalidades en las que no coinciden los
cuatrimestres o semestres con los españoles, por lo que el estudiante no está ya en el campus
cuando se realizan los exámenes y debe solicitar, como hemos mencionado anteriormente,
exámenes anticipados.
Algunos consideran que el sistema de la UA es muy controlador respecto a sus
universidades y que es más exigente de lo que esperaban. Parece que les desmotiva descubrir
que no se les tiene que hacer concesiones especiales por no ser alumnado propio. A veces esto
se traduce en falta de participación.
No les agrada la improvisación por parte del profesor o los cambios de última hora,
podría decirse que les desorienta y confunde.
Por último, comentan que se han lamentado de hurtos en el campus, aunque nosotros
no hemos tenido ninguna al respecto en las ediciones del curso.
5. Nivel de español:
¿Qué nivel de español reconocido se exige para estudiar en la UA? ¿Lo tienen realmente
los estudiantes? ¿Qué problemas le llegan a usted como coordinador respecto al nivel
lingüístico y la posibilidad real de entender las clases y superar con éxito las asignaturas?
¿Cree que es conveniente que reciban un curso de español académico como el presentado
en el adjunto?
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
290
C7:
Según convenio, se les exige un B1-B2. Dependiendo del alumno (y frecuentemente
relacionado con la universidad/país de origen), este nivel suele variar. Se suele dar el
fenómeno que en las reuniones “multitudinarias” sólo hablan los que tienen un buen
nivel, que son los que posteriormente acuden también a hacer otro tipo de consultas.
Como no suelo tener contacto con los profesores que les imparten las clases, no
dispongo de información más concreta sobre su nivel de español. En cualquier caso,
para el uso activo de la lengua (presentaciones, exámenes, portafolios y trabajos)
sería muy importante que recibieran un curso de español académico.
C8:
El nivel que recoge nuestra normativa interna es un B1. Sin embargo, en las guías
docentes de algunas asignaturas se especifica otro nivel. Otro problema que, aunque
no suele ser muy frecuente, se ha dado es que, a veces, en determinadas asignaturas
para las que no se exige un nivel de español de forma explícita en la guía docente, el
profesor en el aula advierte que los alumnos que no tengan un determinado nivel (B2
o, incluso, un C1) no pueden cursar esa asignatura, produciendo situaciones de
confusión y de desánimo entre los estudiantes.
En la mayoría de los casos, el estudiante sí que puede realizar un seguimiento de la
asignatura, pero le falta un poco de confianza en sí mismo y en su nivel de español
para conseguir cumplir con éxito los requisitos de participación activa en el aula que
se necesitan, porque forman parte del sistema de evaluación continua. Por ello,
pienso que sería muy conveniente que el alumnado extranjero recibiera ese curso de
español que se presenta en el adjunto.
C9:
Esta cuestión sí que debería ser revisada. Existe la idea de que el alumno debe tener
un B1 para cursar nuestras asignaturas; en algunas guías docentes se incorpora un
nivel de lengua (coincidente con ese nivel general que parece derivar de la Facultad)
y considero que el nivel de lengua debería ser oficial y constar en las guías docentes
de las asignaturas. Como docente, me he enfrentado con alumnos que, en el mejor de
los casos, tenían un A2 y les era muy complicado seguir las clases.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
291
C10:
Sin duda este es el gran escollo del programa Erasmus. En principio los estudiantes
deberían tener como mínimo un B1 de español, pero los hechos muestran que con
mucha frecuencia su nivel es mucho más bajo. Esto ocasiona problemas a la hora de
seguir las asignaturas (a veces incluso asignaturas relativamente sencillas) y de hacer
exámenes, trabajos y exposiciones orales. Creo sinceramente que habría que ser más
estrictos en este punto y recomendar
C11:
Hay alumnos con mucho nivel de español y otros cero. También me he encontrado con
el caso de un alumno con tan buen nivel de español, un C2, para el que no se
ofertaban cursos de español pues el suyo era casi bilingüe, no teniendo origen ni
latino ni habiendo estado antes en España. Ante la sugerencia de ir a un curso de
español C1 el alumno pensó que se aburriría y ante la sugerencia de cursar alguna
materia en español, decidió que no, ya que si la suspendía le bajaba el expediente.
Creo que la UA debería plantearse su calendario de cara a los Erasmus y
proporcionarles un intensivo de español antes de septiembre, para que una vez
empezadas las clases estos contasen con los conocimientos necesarios, o al menos no
tuviesen que perder tiempo de clase para incluir el de lengua.
C12:
Toda iniciativa para que mejoren su nivel de español sería buena. De todos modos,
depende mucho de los países de procedencia, así como de los estudios que están
cursando en sus países. Por dar un ejemplo, los belgas que estudian traducción suelen
tener muchísimo nivel de español y, sin embargo, hay otras nacionalidades a las que
les cuesta un poco más.
C16:
El nivel de español requerido por la UA para poder cursar asignaturas es el B1 del
MCER. En el caso de nuestros estudiantes, todos ellos cursan un curso de español
intensivo de este nivel o superior en el CSI previo al comienzo de la/s asignatura/s de
la UA. Hay pequeñas excepciones en cuanto al nivel, pero son estudiantes que
demuestran tener un determinado número de semestres cursados en español en sus
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
292
universidades de origen o alumnos que cursan una asignatura en otra lengua (hemos
tenido varios casos de estudiantes que han cursado asignaturas en inglés y un caso de
italiano).
Al comienzo de las clases, los estudiantes suelen frustrarse porque no entienden todo
lo que comunica el profesor. No obstante, se adaptan poco a poco al sistema y la
mayoría aprueban las asignaturas. Algunos de ellos solicitan y cuentan con la ayuda
de un tutor para poder superar el curso.
Considero que un curso de español académico les puede ayudar en gran medida, pero
esto también depende del perfil del estudiante y de la dificultad y requisitos para
superar una determinada asignatura. En nuestro programa hay algunos estudiantes
prácticamente bilingües y con un grado de autonomía elevado que podrían superar
con éxito una asignatura de la UA sin recibir este curso. También hay asignaturas con
un nivel de exigencia menor que el estudiante puede superar sin esta ayuda “extra”.
En cambio, creo que a la mayoría le ayudaría mucho poder recibir el curso para
entender mejor qué se puede esperar de ellos y cómo pueden enfrentarse a las clases y
a la evaluación, poder participar y trabajar en y fuera del aula, etc. En definitiva,
poder fomentar su autonomía para superar la asignatura.
Por las respuestas de los coordinadores resulta evidente que el nivel lingüístico es un
aspecto de la movilidad en la UA que debe ser revisado. Advierten que aunque en normativas
internas de algunos centros de estudios se solicita un B1 y en los acuerdos o convenios se
recomienda un B1-B2, suelen encontrarse todos los años con estudiantes con niveles muy
inferiores, por ejemplo A2. Por lo que a estos ese nivel les supone un impedimento para el
seguimiento de clases y, sobre todo, la entrega de trabajos y realización de exámenes. Por
ello, consideran que debería unificarse el criterio lingüístico en la documentación relativa a
los diferentes programas de movilidad. Asimismo, relatan que en las guías docentes se
incluye un nivel que en la práctica no es el que el profesor considera imprescindible para
asistir a su materia. Esto crea desánimo y confusión al alumnado que ve frustrada su intención
de cursar esa asignatura y debe abandonarla. Sin embargo, también son conscientes que el
nivel depende del país de origen y de las universidades de procedencia, es decir, un B1 de
Bélgica no es lo mismo que un B1 de Estados Unidos. Todo esto complica la uniformidad del
acceso lingüístico a la UA.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
293
Están de acuerdo en que un curso de EA beneficia al alumnado y que el momento
adecuado para realizarlo es antes del comienzo de las clases. Declaran que conocer cómo
redactar los géneros académicos les ayudará en su integración académica y repercutirá
positivamente en su aprendizaje.
6. Conocimientos culturales:
¿Qué choques o malentendidos culturales ha detectado que suelen darse entre el alumnado
extranjero?
C1:
Durante mi período como coordinadora Erasmus no detecté ningún choque o
malentendido cultural. Siempre hubo un alto nivel e integración de los alumnos
extranjeros con los alumnos españoles.
C2:
Apenas he detectado casos en este sentido.
C4:
No me consta ninguno. En general, mi experiencia y la de otros profesores de esta
área es que los estudiantes Erasmus acogidos suelen ser buenos alumnos y se adaptan
con facilidad.
C6:
Suelen extrañarse ante ciertas franjas horarias, ante los cambios de última hora (ya
sea de aula o algún cambio de horario impuesto por ciertas circunstancias de los
departamentos). Como malentendido citaría también que asumen como premisa que
debemos tener consideración especial con ellos, probablemente por las diferencias
que existen entre los intereses de ambas partes o instituciones en ciertos casos
(matrículas muy cuantiosas en algunos países, penalizaciones muy evidentes en
algunos casos…)
C7:
Les sorprende el seguimiento tan exhaustivo que hacemos de los alumnos. Aparte de
eso, no he detectado ningún choque o malentendido cultural en concreto.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
294
C8:
En ocasiones, el alumnado extranjero tiene problemas para entender la ironía o las
estructuras de segunda persona con referente genérico. Cuando el docente pone algún
ejemplo en clase e intenta hacer uso de un tú genérico, ellos lo interpretan como si se
estuviera refiriendo a ellos mismos, en lugar de entenderlo como una lectura
impersonal.
C12:
En los destinos que yo coordino, no me han comunicado choques culturales como tal.
Sin embargo, sí me han comunicado situaciones graciosas en que por un problema de
"falsos amigos" se ha producido algún momento de incomunicación o "comunicación
paralela".
C13:
Muchos de ellos me han confesado que se han sentido decepcionados porque
pensaban que siendo España el recibimiento institucional sería menos frío y
protocolario, y más acogedor y cálido.
C16:
Algunos ejemplos son:
Como he comentado anteriormente, a veces les cuesta comprender todos los
componentes de la evaluación de un curso/asignatura. En estos casos, no siempre
preguntan al profesor.
En el caso de un alumnado americano, les “choca” que en la universidad española en
general y en la UA en particular, siendo alumno matriculado sea necesario pagar
para usar las instalaciones deportivas. Asimismo, les sorprende que haya muy poca
participación femenina en la vida deportiva del campus en comparación con sus
universidades.
A veces también creen que deben pagar si van a una consulta médica, cuando en
realidad todos ellos vienen con un seguro privado. Les sorprende que los
medicamentos sean tan económicos en comparación con los de su país.
En la convivencia con la familia, es muy frecuente que les sorprenda que les agasajen
con gran cantidad de comida. Estos son solo algunos ejemplos.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
295
Los coordinadores no han detectado ningún choque o malentendido cultural que les
haya llamado la atención o parecido especialmente relevante. Se refieren más bien a algún
malentendido fruto de una imprecisión lingüística: falsos amigos, ironía, uso de segunda
persona con referente genérico. Nada aparentemente que requiera aclaraciones especiales. Sin
embargo, en nuestro caso sí conocemos, por parte de los alumnos, malentendidos culturales o
situaciones potencialmente conflictivas, como ya hemos visto gracias a sus entrevistas.
Respecto al recibimiento al alumnado de movilidad en la UA, nos resulta valioso el
comentario acerca de su carácter excesivamente institucional, ya que también nuestros
estudiantes se refirieron a él de este modo.
Parece ser que hay un porcentaje muy alto de estudiantes que considera que merecen
una consideración especial por el hecho de ser estudiante de intercambio, como también
hemos comentado previamente. Los coordinadores piensan que este hecho está relacionado
con el coste de las matrículas en su país y del total de sus estudios universitarios.
Dado que casi todos los estudiantes de movilidad viven por su cuenta o en residencias,
salvo los estadounidenses, no tenemos información al respecto a la convivencia en familias
españolas.
7. Campus:
¿Cree que hay un conocimiento y aprovechamiento real de las posibilidades que ofrece la
UA (deportes, servicios, oferta cultural…)?
C7:
Depende mucho del interés del alumno. Los que se quedan el año entero suelen
aprovecharlos más.
C8:
Desconozco esta cuestión. Es cierto que, a veces, he conocido casos de estudiantes
que participan en actividades deportivas que ofrece la Universidad de Alicante, pero
no sé hasta qué punto el alumnado extranjero conoce esta posibilidad. Lo mismo
ocurre con las ofertas culturales. Yo intento en mis asignaturas ofrecerles esta
información a mis estudiantes, sean extranjeros o no, cuando considero que se trata
de ofertas interesantes para ellos y porque por experiencia puedo decir que no
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
296
siempre tienen acceso a esta información, independientemente de que sean nativos o
no.
C10:
No estoy seguro de que los alumnos conozcan estos pormenores. En cualquier caso,
hay medios informativos más que suficientes en el campus para que los alumnos que
lo deseen puedan aprovechar lo que les interese.
C12:
Creo que sí están al tanto de todo ello, pues movilidad les hace reuniones para
ponerlos al corriente de todas estas cuestiones.
C14:
No.
C16:
Sinceramente, no lo creo. Existe un conocimiento de muchos de estos servicios por
parte del alumno o, al menos, eso intentamos a través de reuniones informativas,
conversaciones/recomendaciones personales con los estudiantes y difusión de estos
servicios a través del correo electrónico y las redes sociales. No obstante, creo que
solo una pequeña parte de los estudiantes del programa aprovechan muchas de las
posibilidades que ofrece la UA. Los servicios más usados por su parte son, a mi juicio,
las copisterías, cafeterías/club sociales, zona comercial (correos, papelería, librería),
área deportiva (programamos actividades con intercambios allí y les hablamos de la
oferta que tienen) y la biblioteca.
Aunque depende mucho del perfil y personalidad de cada estudiante, en principio
parece que muchos alumnos no aprovechan realmente todas las opciones que les proporciona
la vida académica y cultural de la UA. Claro que esto no es de extrañar, ya que su prioridad es
su expediente y, tras este, su nivel de español.
Algunos sí participan activamente en la vida deportiva pero no en las ofertas de
cultura, a pesar de que se promocionan convenientemente en el campus: pósteres, folletos,
pantallas, agenda online, redes sociales, etc. Creen que deben ser los coordinadores y también
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
297
los profesores los que ayuden al alumnado a conocer eventos que les puedan beneficiar y
posibilitar un mayor aprovechamiento de su estancia.
8. Datos:
¿Hay algún tipo de registro o estadística sobre las tasas de rendimiento (índice de NP) y
éxito (aprobados de entre los presentados) en este colectivo? En caso negativo, ¿cree que
debería haberlo?
C1:
En su momento no lo había. Desconozco si lo hay ahora. De no haberlo, sería
interesante disponer de ello, para poder determinar qué colectivos presentan mayores
niveles de éxito y fracaso para poder determinar causas.
C2:
No me consta y sí considero oportuno que el coordinador reciba un feedback de los
alumnos Erasmus para corregir deficiencias, realizar una correcta selección de
asignaturas en futuros casos, etc.
C3:
No me consta que exista dicho registro, diferenciado del resto de estudiantes. Creo
que debería existir.
C4:
Existe un registro o índice de créditos superados por los alumnos acogidos en la
Oficina de Movilidad.
C6:
Que yo sepa, no existe una estadística exacta, aunque el Negociado de Movilidad sí
ofrece cifras por departamentos respecto a preferencias y grado de satisfacción.
Además, creo recordar que la conclusión derivada de esos números conlleva que la
mayoría de estudiantes internacionales superan nuestras asignaturas, índice exacto
del que sí me gustaría disponer.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
298
C7:
No conozco ningún tipo de registro o estadístico sobre las tasas de rendimiento y
éxito. Pienso que sería muy interesante que lo hubiera.
C12:
No sabría responder a esto. Tal vez, movilidad sí tenga este registro. Sí me parece
interesante tener este dato de rendimiento y éxito. Sobre todo, teniendo en cuenta que
en muchas ocasiones a los estudiantes nuestros que se van fuera se les pide un nivel,
bajo mi punto de vista, excesivo.
C10:
Hasta donde yo sé no existe este tipo de registro, pero creo que sería sumamente
interesante que lo hubiera.
C16:
No soy consciente que exista este tipo de registro/estadística, pero podría ser positivo
para analizar si es o no necesaria la busca de soluciones en el caso de no aprobado
entre los presentados o incluso los no presentados entre los matriculados.
La mayoría de coordinadores desconoce y no está informada de la existencia o no de
un registro acerca de los resultados obtenidos por los estudiantes de movilidad internacional.
Según dicen otros, sí existe un índice de créditos superados que la Oficina de Movilidad pone
a disposición de los diferentes departamentos.
Resulta inquietante que esta información no sea conocida por todos ellos, ya que
afirman que disponer de estos datos les permitiría corregir las posibles deficiencias que una
incorrecta selección de asignaturas puede suponer para un alumno. Asimismo, podrían
relacionar el éxito o fracaso de sus estudiantes con posibles causas y elaborar un elenco de
medidas para ayudar a los futuros. En este sentido, también pueden contrastar las
calificaciones recibidas con el nivel de los alumnos y crear un listado de asignaturas en
función de este requisito.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
299
9. Recomendaciones, comentarios, sugerencias...
C3:
Mejorar la comunicación y la relación entre los estudiantes Erasmus y el resto de
colectivos, profesorado, estudiantes españoles, etc. Se deberían realizar jornadas
culturales anglo-españolas, ítalo-españolas, germano-españolas, etc. Un foro cultural
e histórico de encuentro entre ambas comunidades y para facilitar el mejor
conocimiento de ambas.
C6:
Pienso que la riqueza de nuestra cultura bien podría mostrarse mediante algún acto
de acogida sencillo pero representativo de nuestra implicación con el alumnado en
general y la movilidad en particular. En la mayoría de países se acoge a los
estudiantes y profesores/as visitantes con un evento específico en el que se aprovecha
para mostrar hospitalidad, apertura y bienvenida ante nuevas culturas. Echo de
menos ese tipo de bienvenida en nuestro caso, pues sería una ocasión perfecta para
difundir nuestra identidad cultural y social.
C7:
Pienso que la Facultad de Filosofía y Letras tiene un gran potencial a la hora de
ofrecer asignaturas interesantes para alumnos Erasmus. Por las características de las
carreras de Filología en los distintos países (que incluyen lengua, literatura, pero
también historia e incluso filosofía), podríamos mejorar mucho nuestra oferta si
hiciéramos un catálogo conjunto con las asignaturas convenientes de toda la
Facultad. Sería muy interesante tenerlo en un doble formato: en Internet para los
alumnos y en forma de documento anotado para los profesores. De esta manera, los
alumnos estarían mejor informados en sus países de origen y los coordinadores
podríamos orientarles de forma que saquen mayor provecho a su estancia, al mismo
tiempo que los conduciríamos a asignaturas que no estuviesen saturadas y en las que
el profesor les pudiera prestar más atención. Quizá en el catálogo para estudiantes se
podría incluir la explicación de algunos conceptos básicos como “evaluación
continua” o “portafolio”.
A pesar de la profesionalidad con que se gestiona todo desde movilidad y por parte de
la responsable de movilidad de la Facultad y de la Comisión de Coordinadores de la
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
300
Facultad, hasta ahora mi impresión es que el cargo de coordinador Erasmus depende
mucho de la voluntad de la persona asignada. Agradecería mucho que hubiera un
proceso bien definido (tanto a la hora de establecer nuevos convenios, como a la hora
de gestionar los existentes y gestionar la atención a los alumnos) y que se facilitara el
intercambio de información entre movilidad, coordinadores académicos y profesores
con alumnos Erasmus en clase. No es necesario que este contacto sea ni siquiera
personal (las encuestas sobre el rendimiento académico de los alumnos Erasmus y
también sobre su nivel de lengua, ya resultarían de gran ayuda).
C8:
Me gustaría que se le diera más difusión a la guía académica para estudiantes
extranjeros y que se siguiera trabajando más en esta línea, con el fin de que este tipo
de alumnado tuviera un acceso directo a la información específica de aquellas
materias que desee cursar.
C10:
A mi modo de ver, lo que hay que mejorar es la competencia lingüística de los alumnos
extranjeros. Fuera de eso, el Programa Erasmus funciona en la UA razonablemente
bien.
C14:
Estar más pendiente del alumnado Erasmus. Creo que profesores y coordinadores
deberíamos tener una mayor supervisión de este alumnado. Un curso como el que se
plantea sería ideal para poder ayudar a integrarse al colectivo Erasmus.
C16:
Considero que el perfil de un estudiante americano tiene necesidades distintas de
otros estudiantes extranjeros y es importante conocerlas para ayudarles en su proceso
de inmersión lingüística, cultural y académica. Es fundamental conocer el sistema de
educación superior americano para poder dar respuesta a sus problemas y facilitarles
la información y herramientas necesarias para que su estancia y experiencia
académica en la Universidad de Alicante sean exitosas.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
301
Una de las sugerencias más repetidas, relacionada con comentarios que hemos
analizado a lo largo de las entrevistas, es la creación de un evento de bienvenida donde
presentar la UA de una forma cercana, con alumnado español presente y no solo
coordinadores. Debería ser alegre, desenfadado aunque profesional.
Otra proposición es hacerles entrega a su llegada de una guía académica elaborada por
los diferentes departamentos, que reciben a este alumnado, con las asignaturas recomendadas
para ellos. Esto es, crear un documento conjunto o por titulaciones para todos los
coordinadores de movilidad, con las asignaturas más recomendadas por rama de estudio y
donde se especifique claramente el nivel de español necesario para poder matricularse.
Un documento donde puedan consultar y conocer los resultados oficiales de su
alumnado, les sería de gran utilidad para disponer de esos datos reales de éxito o fracaso
académico y deducir las posibles causas. Igualmente, les ayudaría disponer de información
acerca del proceso de movilidad en sí (acuerdos, gestión del alumnado, etc.) y que hubiese
una comunicación fluida entre todos aquellos que se ocupan del recibimiento del estudiante
de movilidad internacional en la UA (Oficina de Movilidad, coordinadores, profesorado, etc.)
Por último, creen que se debe hacer énfasis en la cultura para la integración de este
perfil de alumnado. Quien ama un país suele amar su cultura, su literatura, su arte, etc. Cuanto
más involucrado esté el alumno en las actividades de la UA, más fácil será su integración y
aprovechamiento de la estancia.
2.3. Entrevistas al profesorado
En este apartado procedemos con el análisis de los datos extraídos de las entrevistas
realizadas al profesorado, cuyo documento puede consultarse completo en el anexo 5, aunque
seguidamente se muestran cada una de las preguntas de la entrevista original como
introducción a las respuestas recogidas de los 16 docentes. Tras estas realizamos nuestras
observaciones y explicaciones.
1. Por favor, indique el nombre de la asignatura en la que tenga mayor número de
estudiantes extranjeros y en qué Grado se imparte (el resto de preguntas se referirá a
esta asignatura).
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
302
A pesar de que los profesores fueron contactados por haber impartido asignaturas
cursadas por el alumnado del curso de EA en sus diferentes ediciones, en la entrevista estos
seleccionan, entre aquellas que imparten actualmente o durante estos últimos años, la que
consideran de interés por el alto número de alumnado de movilidad internacional.
Antes de proseguir, puntualizamos que muchas de las asignaturas que mostramos
anteriormente como cursadas por nuestro alumnado, en el análisis de la ficha académicas de
estudiantes, pertenecen a programas ya extinguidos y han sido sustituidas en los nuevos
Grados. Este es uno de los motivos por los que encontramos, en las respuestas de los
docentes, materias con nuevos códigos y nomenclaturas.
A continuación, listamos las 16 asignaturas que estos imparten actualmente con mayor
presencia de alumnado de movilidad y en las que se han basado para contestar a las preguntas.
Hemos decidido dividirlas en dos grupos, a saber, estudios de Ciencias y Humanidades:
CIENCIAS:
Diseño de Bases de Datos (Grado en Ingeniería Informática).
Ciencia de Polímeros (Máster de Ciencia de Materiales).
Contabilidad Financiera III (Grado A.D.E.).
Fundamentos de Hidrogeología (Grado de Geología).
Fundamentos Físicos de la Informática (Ingeniería Informática).
Materiales Ópticos.
Inmunología general.
Fisiología Humana.
Fisiología del Ejercicio (Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte).
HUMANIDADES:
Terminología y Documentación (Grado de Traducción e Interpretación).
Latín y lenguas románicas.
Traducción económica, comercial y financiera (32742) (Grado en Traducción e
Interpretación).
Traducción económica, comercial y financiera B-A/A-B I: Inglés-español/español-
inglés (32642) (Grado en Traducción e Interpretación).
Europa y el mundo mediterráneo (Grado en Historia).
Lengua Española para la Traducción II (Grado en Traducción e Interpretación).
Lingüística General II, troncal de todos los grados en lenguas modernas.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
303
Nos satisface comprobar que ambos campos de estudio se encuentra representados
casi por igual, ya que contamos con 9 docentes de Ciencias y 7 de Humanidades. Como
hemos comentado en diferentes análisis de datos anteriormente, especialmente en cuanto a los
estudios en las universidades de origen y en la UA, la mayoría de los estudiantes pertenecen a
ramas de letras y humanidades sin embargo, el profesorado de estas está acostumbrado a
participar en encuestas relativas al aprendizaje de sus alumnado, por lo que nos agrada el
hecho de disponer de datos relativos a estudios técnicos y científicos, ya que también
representa a nuestro alumnado.
2. ¿Cuántos estudiantes cursan su asignatura?
o De 0 a 10
o De a 20
o De 20 a 30
o Más de 30
Figura 70: Estudiantes por asignatura.
A través del gráfico vemos que en la mayoría de las asignaturas, la presencia del
alumnado es superior a 30 estudiantes por clase, un 68’8% de los profesores se encuentra en
esa situación. Mientras que un 18’8% tiene entre 20 y 30 alumnos en el aula y menos de 10 un
12,5%. Aunque hoy en día es habitual dividir el alumnado en diferentes grupos para evitar la
masificación, es cierto que hay materias en las que no resulta tan sencillo y las clases suelen
tener una alta tasa de estudiantes.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
304
Estos datos nos sirven para entender si el porcentaje de alumnado extranjero en esas
clases es significativo o pasa casi desapercibido. Los porcentajes relativos a este se muestra
en el gráfico de la siguiente pregunta.
3. ¿Cuántos de ellos son extranjeros?
o De 0 a 5
o De 5 a 10
o De 10 a 15
o Más de 15
Figura 71: Estudiantes extranjeros por asignatura.
Con esta figura se nos muestra la presencia del alumnado extranjero en sus
asignaturas. Cuando creamos el modelo de entrevista para este colectivo, pensamos, en un
primer momento, en formular la pregunta especificando alumnado de movilidad internacional
o Erasmus, ya que en ese colectivo se suelen englobar a todos los estudiantes de movilidad,
pero nos preocupaba que los docentes no contestasen a esta pregunta al dudar sobre la
procedencia de sus estudiantes no españoles. Finalmente, decidimos utilizar el adjetivo
extranjero, aún a sabiendas de que entre este alumnado los profesores incluirían a estudiantes
que no son de movilidad, sino estudiantes no españoles que asisten a la UA como alumnado
propio. Sin embargo, esta decisión no perjudica nuestra investigación ya que lo que nos
interesa es la opinión del profesorado en cuanto a la presencia de alumnado no nativo en sus
aulas y la manera en que se relacionan con ellos, les imparten clase y les corrigen sus trabajos.
Una vez aclarado este punto, y volviendo al análisis de los porcentajes, comprobamos que el
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
305
68’8% de los docentes tiene menos de 5 estudiantes extranjeros en sus clases. Entre 5 y 10
tienen un 25% del profesorado entrevistado y un 6’2% tienen más de 15 estudiantes
extranjeros. No podemos asegurarlo, pero diríamos que en este último caso se trata de las
materias de Humanidades, especialmente el Grado de Traducción e Interpretación,
representado por cuatro profesores, en las que conocemos del alto número de alumnos
extranjeros. Observamos la reducida presencia de alumnado extranjero en la mayoría de
asignaturas, lo que nos facilita el estudio de cómo afrontan los docentes el trato con estos, es
decir, al no ser numerosos, estamos seguros de que los profesores recuerdan más claramente
las experiencias vividas con ellos.
4. ¿De qué nacionalidades? (Puede marcar varias opciones)
Europeos
Americanos
Asiáticos
Africanos
Otro
Figura 72: Nacionalidades de los estudiantes extranjeros.
A través de los porcentajes obtenidos en esta pregunta, podemos deducir si esos
estudiantes extranjeros eran de movilidad o si por el contrario están en el caso que
mencionamos anteriormente, o sea, alumnado extranjero propio de la UA. Pues bien, la
presencia de estudiantes africanos que se desplazan a la UA con un programa de movilidad
suele ser muy reducida, a pesar de los acuerdos con universidades de ese continente. Como
prueba de ello, hemos tomado al azar las estadísticas que nos ha facilitado la UTC de tres
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
306
cursos académicos (2008-2009, 2009-2010 y 2010-2011) para verificar lo que acabamos de
afirmar y mostrar cuál ha sido el total exacto de estudiantes procedentes de África en la UA.
Matizamos que hemos incluido todos los países africanos que constan en los datos oficiales de
matrícula para esas fechas. Este es el resultado:
País 2008-2009 2009-2010 2010-2011
Camerún 1
Costa de marfil 1 1
Cabo verde 1
Gabón 3
Liberia 1
Marruecos 1 1
Nigeria 1
Tabla 11: Estudiantes africanos (2008-2009 a 2010-2011).
Como advertimos, es realmente escasa la visita por parte de este alumnado en estos
tres cursos, por ello no es de extrañar que el porcentaje según nuestros profesores sea de
12’5%.
Respecto a los estudiantes asiáticos (25%), podemos afirmar que pertenecen todos a
movilidad no Europea y han llegado a la UA con la mediación de la Oficina de Relaciones
con Asia Pacífico, al menos esa es nuestra experiencia con alumnado asiático. Sin embargo,
sus datos de matrícula no figuran en la documentación que nos ha proporcionado la UTC, por
lo que no podemos mostrar su presencia en los tres cursos académicos.
En cuanto al alumnado americano (6’3%), entendido como estadounidense,
confirmamos que es de movilidad aunque puede no ser perteneciente a una de las
universidades que ha suscrito acuerdos con la UA, y haber llegado a nuestra institución
gracias a alguno de los programas de intercambio con EE.UU. presentes en el campus: CIEE,
Spanish Studies Abroad, USAC, etc. En los cursos académicos que hemos tomado como
referencia, este es el total de matrículas realizadas por este tipo de estudiante:
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
307
País 2008-2009 2009-2010 2010-2011
EE.UU. 40 110 129
Tabla 12: Estudiantes estadounidenses (2008-2009 a 2010-2011).
Si comparamos todos datos anteriores con la estancia de alumnado de países europeos
(100%), vemos que los 16 docentes tratan principalmente con estudiantes del programa
Erasmus. El porcentaje es consecuencia de la posibilidad de elegir varias opciones entre las
cinco que se presentaban. En la siguiente tabla mostramos alumnado europeo en las mismas
fechas que en la anterior tabla, ahora bien, hemos elegido no solo aquellos países cuya
presencia sabemos que suele ser muy alta, sino también aquellos que bien porque han
suscritos acuerdos con la UA recientemente, bien porque su incorporación sea tardía en el
programa Erasmus, tampoco es excesivamente elevada. De esta manera podemos comparar
con los resultados de la tabla anterior y con los porcentajes de esta pregunta y así ver los
totales desde diferentes perspectivas:
País 2008-2009 2009-2010 2010-2011
Alemania 154 148 137
Francia 175 177 171
Italia 218 213 202
Croacia 2
Chipre 1
Estonia 2 3 4
Eslovenia 7 4 5
Eslovaquia 2 3 4
Serbia 1 1
Tabla 13: Estudiantes europeos (2008-2009 a 2010-2011).
Aunque sea escasa la presencia de ciertos países, es innegable que el alumnado
europeo es mayoritario en la UA y es quizá por este motivo por el que a cualquier estudiante
extranjero se le suele llamar Eramus antes que de movilidad o intercambio.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
308
5. ¿Asisten regularmente a clase?
o Sí
o No
5.1. Por favor, comente cualquier aspecto que considere interesante sobre la asistencia de
estos.
Figura 73a: Asistencia a clase.
Queda patente que este alumnado asiste regularmente a clase, pese a la fama que aún
se les atribuye de estudiantes dejados y solo preocupados por la diversión. Sin duda, este
estereotipo hace mucho daño a su expediente académico, ya que algunos consideran que no
son tomados en serio. Prueba de ello son las quejas reiteradas de algunos de nuestros
estudiantes durante el Curso de EA, donde nos narran que creen que sus trabajos han sido
corregidos y calificados a la baja. Retomaremos este punto más adelante en la corrección de
trabajos por los 16 docentes.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
309
Figura 73b: Asistencia a clase.
Vemos diferentes situaciones en las matizaciones que hacen estos siete profesores. La
primera está relacionada con la participación, es decir, el alumnado extranjero asiste pero no
suele ser muy participativo. Ya hemos visto anteriormente cuán difícil les resulta interactuar
durante la clase magistral, con el profesor y con sus compañeros. En las entrevistas con el
alumnado tuvimos la oportunidad de acercarnos a su realidad en las clases y la interacción con
profesores y compañeros, por lo que evidentemente sabemos que esa es la realidad. La
participación es, en general, un tema pendiente y es necesario un trabajo conjunto para
mejorarla. Seguimos hablando de este tema en la pregunta siguiente.
Observamos que uno de los profesores cuenta con alumnado asiático en clase y aduce
una situación que nos ha sido anteriormente comentada por otros, o sea, son estudiantes cuya
capacidad de memorización es excepcional, por lo que sus resultados en exámenes de
desarrollo se encuentran entre el notable alto y el sobresaliente. Este hecho sorprende al
docente, que no ha oído prácticamente a su estudiante asiático en clase o ha constatado su
bajo nivel de español, en el momento de la corrección ya que sus expectativas respecto al
contenido y la adecuación lingüística no se ven cumplidas, al ser mucho más altas de lo que
esperaba.
Otro punto importante es la baja de una asignatura, que no deja de ser un tema aún
desconocido por los docentes a pesar de ser habitual. Ya hemos visto en las entrevistas con
coordinadores, que uno de los aspectos más problemáticos de la movilidad es el acuerdo de
aprendizaje. Una vez que el alumno ha seleccionado asignaturas, se le da la opción de asistir a
las clases y si no está satisfecho o no cumplen sus expectativas, puede darse de baja.
También, puede ser que haya seleccionado varias y se vea obligado a elegir, dejando algunas
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
310
sin formalizar en la matrícula. Sin embargo, al profesor nadie le comunica el porqué sus
estudiantes han dejado de asistir, solo constata que no forman parte del total o que está
matriculado pero no asiste, ya que hay alumnos que deciden decantarse por unas asignaturas
en vez de otras para mejorar su expediente y no se presentan a examen. Sabemos que este
aspecto de la movilidad es un punto conflictivo que crea una visión, como decíamos antes, de
aparente desinterés por la vida académica de estos estudiantes, cuando en realidad solo están
haciendo uso de una posibilidad del programa de intercambio en cuanto a la selección de
materias. Por ello, no comunican esa baja al profesor, suponen que el profesor conoce que no
han seleccionado finalmente su asignatura. De hecho, como afirma uno de los docentes,
suelen ser bastante responsables respecto a la asistencia, hecho que podemos corroborar, ya
que siempre hemos recibido correos electrónicos con los diferentes motivos por los que iban a
faltar a clase, como expone uno de los docentes.
Respecto al valenciano, no habíamos previsto que esta pregunta pudiese traer a
colación uno de los temas que forman parte del cuestionario de necesidades en su apartado de
conocimientos culturales. Ya vimos entonces los resultados al respecto y nos parece
interesante que este profesor afirme que no solo siguen su asignatura en valenciano sino que
se forman en ella para poder asistir. Esto confirma el gran esfuerzo que muchos estudiantes
extranjeros están dispuestos a hacer para integrarse académica y culturalmente.
6. ¿Participan activamente en clase? (Se ofrecen voluntarios para la corrección de
ejercicios, para responder a las preguntas que usted plantea, etc.)
o Sí
o No
6.1. Por favor, comente cualquier aspecto que considere interesante sobre la participación
de estos.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
311
Figura 74a: Participación en clase.
Los porcentajes mostrados en el gráfico nos sorprenden ligeramente, pues hemos
analizado este mismo punto, aunque desde la perspectiva del propio alumnado internacional
durante las entrevistas con el alumnado, y creíamos que su participación activa en clase era
mucho menor. Además, este nos confesaba el nerviosismo que le generaba participar en clase,
por ello nos resulta significativo que el profesorado tenga la impresión de que este colectivo
tenga una intervención tan relevante.
Figura 74b: Participación en clase.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
312
El nivel de español se confirma como la principal causa de sus dificultades en la
participación. Los estudiantes muestran, en general, un gran interés por las asignaturas que
cursan pero su competencia lingüística se convierte en un escollo durante la interacción
académica en las clases y, también, en actividades online, como foros o debates. Sin embargo,
comentan que se incrementa cuando sus intervenciones son discretas y no centran la atención
excesivamente en ellos, como en las presentaciones orales.
Como manifestamos en el análisis de la pregunta anterior, es necesario fomentar la
participación en clase, evidentemente, tanto del alumnado propio como el de intercambio.
Este es un tema candente en cualquier evento relacionado con la vida académica,
particularmente, universitaria que genera debates y necesidad de soluciones al respecto.
Algunas las podemos encontrar en investigaciones y publicaciones como la de la Dra. Morell
(2009) donde presenta consejos sobre cómo promover la interacción del alumnado en las
aulas universitarias.
En nuestra experiencia como profesores en los grados de la Facultad de Filosofía y
Letras, en concreto en las asignaturas de lingüística, hemos constatado a lo largo de los cursos
académicos que la participación es mayor cuando las actividades de las clases prácticas crean
una rutina de interacción que se traslada a la clase teórica, es decir, es necesario que el alumno
se encuentre en un ambiente de adquisición del conocimiento relajado que le haga sentirse
involucrado y sea significativo para él. Solo así, sentirá la necesidad de plasmar su opinión y
ser partícipe, junto con sus compañeros, de la finalidad de la docencia, que no es su
aprendizaje y su madurez como futuro profesional.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
313
7. ¿Solicitan tutorías presenciales?
Figura 75: Tutorías presenciales.
Este es un tema sobre el que nos interesaba mucho conocer la opinión y experiencia
del profesorado, dado que durante nuestras clases observamos el desconocimiento que
muchos estudiantes mostraban al respecto. Sabemos que algunos ignoran totalmente su
funcionamiento y finalidad. Quizá estos se encuentren dentro del 50% que no las solicita.
Creemos que es fundamental familiarizarles con aquellas prácticas docentes que
pueden beneficiarles durante su estancia y ayudarles en su inmersión académica. Sin duda, la
tutoría es una de ellas. En nuestro afán de conseguir este propósito hemos creado una
actividad comunicativa, sobre la que hablamos en el apartado de implicaciones didácticas, que
ha destacado por lograr este objetivo.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
314
8. ¿Solicitan tutorías virtuales?
Figura 76: Tutorías virtuales.
Al analizar los resultados obtenidos en esta pregunta, resulta evidente que el alumnado
se encuentra más cómodo consultando sus dudas y comunicaciones a través del Campus
virtual, de hecho un 25% que no solicita las tutorías presenciales, si lo hace con las virtuales.
Entre las posibles causas para decantarse por este tipo frente a la anterior, pueden estar que la
interacción es escrita, por lo que la posibilidad de reflexión y preparación léxica y gramatical
es mayor; que por parte del alumnado no hay tanto nivel de estrés, al no estar en el despacho
frente al profesor y no tiene que hacer uso de la improvisación.
Ahora bien, hay cuestiones que no se pueden resolver a través de este tipo de tutorías
(revisión de exámenes, dudas sobre la redacción de un determinado documento, etc.), por lo
que resulta imprescindible, como ya hemos indicado, dotar al alumno de herramientas que le
hagan sentirse seguro y sacar provecho de la visita al despacho del profesor. Estamos
convencidos de que el buen uso de esta práctica académica es un punto clave en la cercanía
entre el profesorado y el alumnado con grandes ventajas para ambos colectivos.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
315
9. En caso afirmativo en alguna de las dos preguntas anteriores, ¿qué cuestiones les
preocupan?
Exámenes
Realización de trabajos
Comprensión de los contenidos de la asignatura
Dificultades lingüísticas
Otro
Figura 77: Motivos para solicitar tutorías.
El 50% de alumnado de tutoría presencial y el 75% de virtual está preocupado por: la
comprensión de la asignatura (68’8%), seguido por cuestiones relativas a los exámenes y sus
trabajos (37’5% en ambos), algunas dificultades lingüísticas (12’5%) y un 18’8% trata otros
asuntos. Entre estos pueden estar: la posibilidad de realizar exámenes anticipados, la firma o
expedición de documentos, la recomendación de bibliografía adaptada a su nivel lingüístico,
etc.
El porcentaje sobre la comprensión de la asignatura es considerablemente superior al
resto, lo que confirma que los estudiantes de movilidad internacional no suele consultar sus
dudas en clase y que o bien lo hace a través de una tutoría presencial, los menos, o a través de
una virtual, más habitual. Vemos que les interesa conocer los pormenores de la evaluación, a
este punto también se refirieron los coordinadores como esencial para su éxito académico, por
lo que consultan no solo sobre los exámenes sino sobre la elaboración de trabajos.
Suponemos que las dudas lingüísticas las consultan con el profesorado de sus cursos
de español LG del CSI o las resuelven por su parte con la ayuda de manuales o con otros
compañeros.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
316
10. Cuando corrige los trabajos (escritos/orales) y exámenes (escritos/orales) de sus
estudiantes extranjeros...
o Tengo en cuenta solo el contenido
o Tengo en cuenta sobre todo el contenido, pero también la expresión
o Considero que una adecuada expresión es imprescindible para aprobar mi asignatura
o Otro
Figura 78: Correcciones de trabajos.
La mayoría de profesores (50%) se preocupa por lo que el estudiante de movilidad
sabe y no por cómo lo expresa. Sin embargo, nos interesa conocer más sobre los criterios de
corrección que aplican, que tendremos posibilidad de verificar en las siguientes preguntas. A
priori parece que no tiene tanto en cuenta la expresión escrita, aunque nos surgen dudas al
respecto.
Un 31’3% tiene en cuenta lo que saben y cómo lo manifiestan. Creíamos que esta
opción era la que mayor porcentaje mostraría, pues tendría sentido con no mostrarles un trato
preferencial o una consideración particular por el hecho de ser extranjeros, como comentaban
los coordinadores en sus entrevistas.
Un 12’5 valora otros aspectos en los que profundizamos en las preguntas siguientes, es
decir, en el momento que conozcamos qué criterios de corrección suelen emplear estos
docentes. Por último, un 6’2% cree que la expresión es un requisito indispensable para poder
superar su asignatura. Este dato nos confirma la experiencia de los coordinadores sobre el
profesorado que asigna un nivel de español para poder cursar su asignatura superior al que en
principio figura en las guías docentes. Es lícito, no obstante, que un profesor sea exigente con
su alumnado y destaque, a través de dicho nivel, la implicación de este con la asignatura y la
intensidad del trabajo que debe realizar para superarla.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
317
11. Respecto a la evaluación, ¿aplica exactamente los mismos criterios con el alumnado
extranjero que con el nativo, sin tener en cuenta la diferencia lingüística?
o Sí
o No
Figura 79: Evaluación.
Si en la pregunta anterior un 50% afirmaba que solo les interesaba el contenido por
encima de la expresión y aquí afirma con un 68’8% que aplica los mismos criterios de
corrección para el alumnado propio y el de movilidad, para nosotros esta información es
inconsecuente y contradictoria. Si tomamos como ejemplo el baremo ortográfico de la
Facultad de Filosofía y Letras, en el que se han catalogado diferentes tipos de faltas como
graves (gramaticales, incoherencia en el uso del léxico y la terminología propia de la materia,
invención de palabras, etc.) o leves (uso de mayúsculas, comillas, puntuación, etc.) y que se
aplica siempre al alumnado propio, invalidaría el resultado arriba mencionado. Es decir,
puede que use el profesorado utilice el mismo sistema de calificación para ambos y que
aplique el porcentaje correspondiente a cada elemento que compone el total de la nota, pero
no aplica, en nuestra opinión, los mismos criterios. Por tanto, creemos que es más realista el
31’3% que admite que no los utiliza. Profundizaremos sobre los criterios aplicados en la
siguiente pregunta tratando de entender cómo son y de qué manera los utilizan.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
318
12. Por favor, comente cuáles son sus criterios de corrección para los estudiantes
extranjeros.
Figura 80: Criterios de corrección.
Una vez conocidos los criterios empleados por el profesorado resulta más sencillo
comprender los resultados de los gráficos anteriores. La gran diferencia reside, en nuestra
opinión, en la rama de estudio a la que pertenecen los docentes y los métodos de evaluación
empleados. En los exámenes de respuesta múltiple que utilizan algunos de ellos para
determinar el conocimiento de su asignatura, el estudiante no nativo y el propio no necesitan
desarrollar los contenidos aprendidos, por lo que podemos entender que el profesorado
considere que se encuentran en la misma circunstancia. En otras asignaturas los resultados son
matemáticos, por lo que la corrección de los mismos no está vinculada en ningún caso a su
competencia lingüística.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
319
Ahora bien, hay docentes que confirman no solo que son más flexibles con el
alumnado de movilidad y tienen una predisposición especial para ayudarles, debido a la
inferioridad lingüística, sino también que realizan exámenes adaptados a este perfil de
estudiante para contribuir de algún modo a el éxito en su asignatura.
13. ¿Tiene la impresión de que sus estudiantes extranjeros esperan que usted sea más
benévolo con ellos?
o Sí
o No
13.1. En caso afirmativo, ¿cuáles cree que son los motivos?
Figura 81a: Expectativas de los estudiantes extranjeros.
Figura 81b: Expectativas de los estudiantes extranjeros.
Pese a que algunos profesores declaran que son más flexibles con el alumnado de
movilidad, por su parte este parece no esperar de ellos un trato de favor por su condición de
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
320
extranjero, 68’8%. Este dato confirma, de algún modo, el análisis de datos anteriores en los
que se comentaba que en los últimos años ha aumentado el grado de responsabilidad con el
que llegan a la UA la mayoría de estos estudiantes. Aun así, un 31’3% siente que estos
confían en que serán tratados de manera diferente y, por ello, más benevolente.
Son muy escasas las respuestas con opiniones al respecto, hubiese sido interesante
contar con las 16. De estas cuatro se traduce que el principal motivo es su preocupación por
su competencia lingüística. Es decir, el estudiante sabe qué nivel posee y cuál sería el
adecuado para superar con éxito sus asignaturas. De hecho en las entrevistas con ellos eran
tajantes en este punto y consideraban como mínimo un B2, por eso no es de extrañar que
tengan la esperanza de que el profesor también sea consciente de esto y sepa apreciar su
valentía al decidir estudiar en la UA. Sin embargo, hay profesores, como el primero, que
consideran que es responsabilidad del alumnado hacer frente a las posibles dificultades fruto
de su decisión y no les dan preferencia alguna.
14. En su opinión, ¿qué nivel de español sería recomendable que tuviese cualquier
estudiante no nativo para poder cursar su asignatura?
A1
A2
B1
B2
C1
C2
Figura 82: Nivel de español recomendable.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
321
Los datos obtenidos en esta pregunta son reveladores, pues el nivel B2, 37’5%,
destaca por encima del resto como el aconsejable para cursar algunas de las asignaturas de
este profesorado. Nos es difícil suponer a qué campo de estudio están vinculadas pues los
siguientes porcentajes son inquietantes. Con un 18’8% aparecen en un segundo lugar un nivel
B1 y un C1. No cabe duda de que es bastante inusual recibir alumnado de movilidad con un
nivel tan alto, e incluso un 6’1% del profesorado desearía que la competencia lingüística del
alumnado fuese un C2, es decir, bilingüe o prácticamente nativo. Quedan descartados por
tanto el nivel A1 y C2 por encontrarse en dos extremos opuestos y suponer, en el primer caso,
unas dominio de destrezas insuficiente, y en el segundo, un perfil de estudiante inusual.
Para poder analizar mejor todos estos porcentajes los hemos sumado por niveles, y
estos son los resultados:
A1 + A2 18’6%
B1 +B2 56’3%
C1+C2 25’1%
Concluimos por ello, que el nivel deseable para cursar la mayoría de las asignaturas
está en el intermedio, esto es, B1 y B2.
15. ¿Cree que un curso especializado en Español Académico (modalidad de la lengua
usada en contextos universitarios y tradiciones académicas) para estudiantes
extranjeros facilitaría su integración en sus clases y mejoraría los resultados
académicos?
o Sí
o No
15.1. Por favor, justifique su respuesta.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
322
Figura 83a: Curso de español académico.
El 68’8% considera que un curso de EA beneficiaría a los estudiantes a nivel
académico, mientras que un 31’3% no lo estima necesario.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
323
Figura 83b: Curso de español académico.
Constatamos la mayor presencia de docencia en inglés en la UA, de hecho en la última
edición del Curso de EA, la matrícula de estudiantes se redujo considerablemente por este
motivo. Durante la promoción del mismo, los alumnos nos comentaban que les parecía
interesante pero que habían venido a cursar asignaturas cuya lengua de instrucción era el
inglés y, por tanto, no necesitaban formarse en EA. Sabemos que la UA está inmersa desde
hace años en un proceso de internacionalización y modernización de su enfoque académico y
esto se traduce en la visita más numerosa de alumnado de movilidad internacional NN y sin
apenas conocimiento del español. Igualmente, nos ha desconcertado el hecho de que una de
las asignaturas se imparta en valenciano y tenga presencia de alumnado de movilidad
internacional, al que se le supone, por ello, conocimiento de español y valenciano.
No obstante, observamos que el profesorado considera este curso una buena iniciativa,
especialmente aquellos que imparten docencia en materias que requieren un uso y nivel
avanzados de español y, también, para el alumnado asiático.
Nos sorprende el hecho de que haya profesores que permitan al alumnado expresarse
en su propia lengua o en inglés cuando su competencia lingüística no le permite hacerlo en
español. Indiscutiblemente, es una gran ventaja para este aunque supone un nivel alto en esta
lengua.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
324
16. De los siguientes contenidos de un curso de Español Académico, señale los tres que
considere prioritarios:
Aspectos léxicos y gramaticales
Terminología de la especialidad
Tipos de texto especializados y redacción
Expresión oral y presentaciones
Aspectos de la tradición académica (sistema de evaluación, horarios, normas de
convivencia académica...)
Aspectos de la cultura española para prevenir el choque cultural
Figura 84: Contenidos del Curso de español académico.
Por orden de importancia el profesorado determina que los aspectos léxicos y gramaticales
son los que más atención merecen. Detrás de ellos, encontramos la terminología de la
especialidad cursada. Igualmente, consideran prioritario tratar en el curso de EA la expresión
oral y la presentación como género académico. A continuación, aspectos relacionados con la
tradición académica y la expresión escrita con sus géneros académicos. Por último, las
cuestiones relacionadas con la cultura no han tenido gran acogida, por lo tanto, les parece algo
secundario, contrariamente a lo que pensaban los coordinadores.
17. Puede incluir en este espacio cualquier comentario que considere de utilidad con
respecto a su experiencia con alumnado internacional.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
325
Figura 85: Comentarios del profesorado.
En estas últimas respuestas se abordan diferentes temas e inquietudes del profesorado
que interpretamos de la siguiente manera:
Como vimos en la pregunta 15, existe una inquietud especial por incrementar la visita
del alumnado internacional a la UA, lo cual viene favorecido por una voluntad del
profesorado por impartir docencia en inglés o adaptar sus materiales para que el este tipo de
estudiante no encuentre un impedimento lingüístico que le impida decantarse por otros
destinos.
El profesorado suele estar satisfecho con el este alumnado y, salvo excepciones, no
parece tener contratiempos que le lleven a desear no tenerlos como alumnos. A pesar de ello,
sabemos que la competencia lingüística en español es un requisito ineludible para muchos de
ellos.
Por último, como en el caso de los coordinadores, destaca la necesidad de estimular la
interacción con el alumnado propio de la UA, es decir, sus compañeros españoles y fomentar
la propia con el profesorado por el bien del alumnado de movilidad y su integración.
Concluye aquí el apartado dedicado al análisis de resultados donde se ha mostrado una
visión general de la situación lingüística, académica y cultural del alumnado de movilidad
internacional proporcionada por sus coordinadores de movilidad académica, su profesorado y
su propia percepción como estudiantes de español en inmersión en la UA. En el capítulo
siguiente abordamos el capítulo de implicaciones didácticas donde explicamos con detalle en
qué ha consistido el Curso de EA, cuáles son las características, sus objetivos y cómo las seis
ediciones del mismo nos ha llevado a plantear una propuesta definitiva del mismo.
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
326
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
329
1. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN CURSO DE ESPAÑOL
ACADÉMICO
1.1. Descripción del curso
Cuando hablamos de la enseñanza de EA al alumnado de movilidad internacional NNs
de español a través de un curso en el ámbito universitario, nos referimos a la docencia de la
modalidad de lengua necesaria para que el alumnado extranjero pueda estudiar en cualquier
universidad española o hispanoamericana, aunque en nuestro caso concreto la investigación se
haya centrado en la Universidad de Alicante. Dicho curso trata de ayudarle a desarrollar no
solo las destrezas que favorezcan su inmersión lingüística, sino también la comprensión de las
particularidades del sistema académico y la distinción de rasgos culturales diferentes que le
permitan evitar malentendidos en este contexto.
Este curso, al que nos venimos refiriendo desde el principio de esta investigación y
que describimos en profundidad en este capítulo, tiene por nombre Curso de Español
Académico para alumnos extranjeros de la Universidad de Alicante y fue diseñado por la
Dra. Susana Pastor Cesteros para alumnado Erasmus con un nivel de español B1 según el
MCER en 2007 y un total de 20 horas lectivas, aunque no había sido implementado hasta la
primera edición del mismo dentro de la presente investigación,. Recuperamos aquí la tabla
donde se muestran las fechas y año académico de cada una de las ediciones, ya mostrada en el
apartado de metodología:
Curso Año académico Cuatrimestre Fecha
C–EA I 2010-2011 2º 7/3 al 6/4 del 2011
C–EA II 2011-2012 1º 7/11 al 14/12 del 2011
C–EA III 2012-2013 1º 15 al 26/10 del 2012
C–EA/EE.UU. 2012-2013 2º 14 al 24/1 del 2013
C–EA IV 2012-2013 2º 25/2 al 7/3 del 2013
C–EA V 2013-2014 1º 21 al 31 del 2013
Tabla 6: Ediciones del Curso de Español Académico.
Como puede observarse en ella, se distinguen dos tipos de cursos, uno llamado C–EA
que se refiere al curso diseñado por la Dra. Pastor, ya aludido, que se realizó en cinco
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
330
ocasiones para estudiantes de movilidad internacional, y otro llamado C–EA/EE.UU. del que
impartimos una sola edición para alumnado estadounidense. Los folletos de todas las
ediciones pueden consultarse en los anexos 6 y 7 respectivamente. El diseño del último toma
como modelo al anterior y lo adaptamos a las necesidades particulares del alumnado de esa
nacionalidad en lo concerniente a contenidos y estructura.
A pesar de que el curso que tomamos de base para desarrollar la propuesta definitiva
es el C–EA y sus cinco ediciones, resulta indispensable y evidentemente notable la influencia
del C–EA/EE.UU. en la organización de los contenidos, la inclusión de materiales y de
prácticas novedosas en dicha propuesta. Por ello, con el fin de que se distingan ambos desde
ahora, mostramos a continuación brevemente sus peculiaridades en lo concerniente a
dirección, organización, docencia, duración, destinatarios, requisitos lingüísticos, número
máximo de alumnos, requisitos de evaluación y obtención de certificado.
Curso de Español Académico para alumnos extranjeros de la Universidad de Alicante
C–EA
Dirección Dra. Susana Pastor Cesteros
Organización Dpto. de Filología española, Lingüística general y Teoría de la
Literatura y Grupo de investigación ACQUA
Docencia Ana María Gil del Moral
Duración 20 horas presenciales, 2 créditos ECTS
Destinatarios Alumnos extranjeros de cualquier titulación de la UA
Nº máx. de alumnos 30
Requisitos lingüísticos Nivel mínimo de español B1 (MCER)
Requisitos de evaluación Asistencia mínima 80% y elaboración de todas las actividades
Certificado Aprovechamiento del curso
1ª edición No intensivo – 4 semanas
2ª edición No intensivo – 4 semanas
3ª edición Intensivo – 2 semanas
4ª edición Intensivo – 2 semanas
5ª edición Intensivo – 2 semanas
Tabla 14: Curso de Español Académico para alumnado internacional.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
331
A partir de este momento, nos referiremos siempre a este curso como C–EA y en caso
de ser necesario aludir a una edición concreta, usaremos la numeración romana para ello.
Curso de Español Académico para alumnos estadounidenses del programa
Spanish Studies Abroad en la Universidad de Alicante
C–EA/EE. UU.
Dirección Ana María Gil del Moral
Organización Grupo de investigación ACQUA y Spanish Studies Abroad
Docencia Ana María Gil del Moral
Duración 16 horas presenciales, 1’5 crédito ECTS, 1crédito USA
Destinatarios Alumnos estadounidenses del programa Spanish Studies Abroad
Nº máx. de alumnos 30
Requisitos lingüísticos Nivel de equivalencia del B1 (MCER) según universidades
Requisitos de evaluación Asistencia mínima 80% y elaboración de todas las actividades
Obtención de certificado Aprovechamiento del curso
1ª y única edición Intensivo – 2 semanas
Nº estudiantes: Grupo 1: 15 estudiantes; Grupo 2: 12 estudiantes
Tabla 15: Curso de Español Académico para alumnado estadounidense.
Desde este momento mencionaremos este curso como C–EA/EE.UU.
Por cuestiones igualmente de planificación, en este caso institucionales de la UA, los
cursos de libre elección, es decir, aquellos en los que se tratan materias que no están incluidas
en ninguna titulación y que permiten que el alumno se familiarice con ámbitos o temas que
complementan y enriquecen su formación, suelen tener estipulados un número máximo de 30
alumnos y un número mínimo de 15. Según la normativa de dichos cursos, en caso de no
conseguirse esta cifra, el curso se cancelaría. Hemos de aclarar, por tanto, que pese a
considerar 30 estudiantes como un número exagerado para un curso de lengua, creímos que
disminuir este podría tener consecuencias negativas en la participación de los alumnos ante la
escasez de plazas disponibles. Así pues, como puede leerse en los folletos, las plazas
ofertadas en cada edición fueron 30.
El Gabinete de Imagen y Comunicación Gráfica de la UA creó, para dar difusión entre
el alumnado internacional, un modelo de folleto con forma de tríptico en azul para el C–EA,
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
332
que se ha utilizado desde la primera edición, y en rojo para el C–EA/EE.UU., de nuevo
remitimos a los anexos 6 y 7 para la consulta de los mismos.
La promoción de los diferentes cursos se realizó a través de la página web de la UA,
en el apartado de agenda UA, en la página web de ACQUA, dentro de su apartado de
actividades; en la página web del Dpto. de Filología Española, en el perfil de Facebook de la
misma Facultad y en sus pantallas de eventos. Asimismo, se visitaron personalmente las
clases de B1, B2 y C1 de español LG del CSI para presentar el curso y ver qué interés
despertaba entre su alumnado internacional. En ese momento se facilitaba a los estudiantes
una copia del folleto y, en caso de estar verdaderamente interesados, teniendo en cuenta que el
número máximo estaba limitado a 30 alumnos, su inscripción en ese mismo momento. De esta
manera no tenían que desplazarse personalmente a la secretaría del Dpto. o mandar un correo
electrónico con sus datos personales para realizarla. Esta era una manera de comprometer al
alumno a la asistencia del curso de cara a la matriculación definitiva.
La dirección académica del departamento de español así como todos los profesores del
CSI nos recibieron con agrado en sus clases e informaron previamente sobre el motivo de
nuestra visita, incidiendo en lo beneficioso que resultaba el curso para el alumnado de
intercambio. Por ello, la acogida entre el alumnado fue satisfactoria y muchos estudiantes tras
nuestra breve presentación se acercaban a preguntarnos sobre aquellos aspectos que más les
interesaban. Uno de los temas que más veces tratamos fue el del horario y el solapamiento de
asignaturas con el curso. Sin duda, este ha sido uno de los grandes retos al que nos hemos
enfrentado en todas las ediciones, ya que elegir una franja horaria que satisficiese a la mayoría
resultaba verdaderamente complicado. Evidentemente, sabíamos que fuese de mañana o de
tarde, siempre sería un inconveniente para algunos. Por otro lado, la modalidad de curso de
cuatro o cinco semanas, era algo más flexible y evitaba que los alumnos faltasen a clase,
aunque por otro lado los cursos intensivos les ayudaban a adecuar su horario al curso solo
durante dos semanas y a perder como máximo dos clases de sus asignaturas. De hecho,
algunos de nuestros alumnos han hablado con sus respectivos profesores y les han comentado
que deseaban asistir al curso de EA y de qué manera podían recuperar las horas que no iban a
estar presentes. Algunos profesores les permitieron asistir a otros grupos de estudios para no
perder ni su asignatura ni nuestro curso. Ahora bien, también se ha dado el caso de algún
alumno que pese a estar muy involucrado en el curso, ha debido ausentarse porque su profesor
no ha considerado una opción plausible que perdiese tiempo en su materia. Sea como fuere,
hemos de decir que los alumnos han hecho todo lo posible por adaptar sus horarios y suplir
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
333
las horas que no podían venir incluso con prácticas aparte de las fijadas en el curso y así
recuperar contenidos que para ellos eran muy importantes.
1.2. Programación
Como hemos visto en los detalles de ambos cursos, existe una pequeña diferencia en
lo referente a la duración, ya que el C–EA/EE.UU. cuenta con un total de 16 horas lectivas en
vez de las 20 del C–EA. Esto se debe a la complejidad del horario de estos estudiantes en la
UA, quienes en sus primeras semanas realizan diversas actividades de bienvenida que les
ayudan a conocer el entorno y a las familias con las que pasarán su estancia en Alicante.
Ahora bien, dado que el curso con más ediciones realizadas ha sido el C-EA, nos
centraremos en él para detallar todos los aspectos relativos a los materiales, actividades,
evaluación, etc.
En la primera edición del curso, optamos por repartir las 20 horas lectivas en cinco
semanas, dando lugar a cuatro horas semanales en dos sesiones de dos horas de duración cada
una, en turno de mañana. Así se procedió durante las dos primeras ediciones (C–EA I y C–EA
II), con el fin de testar los materiales creados y las actividades diseñadas, comprobar la
aceptación y experiencia de los alumnos y, finalmente, evaluar si los resultados tras esas horas
lectivas eran los esperados. Sin embargo, las tutorías con los alumnos y sus comentarios
durante las clases, nos hicieron plantearnos la posibilidad de impartir la materia de forma
intensiva. Esto les permitía concentrarse en el curso durante un periodo de tiempo más breve
y tras él, volver a su vida académica con un conocimiento más exhaustivo del sistema
educativo, de los tipos de textos orales y escritos, etc. Igualmente, les posibilitaba poner en
práctica inmediatamente todas las destrezas aprendidas en sus respectivas asignaturas. Por
tanto, el C–EA III, C–EA IV y C–EA V fueron cursos intensivos, es decir, las 20 horas se
repartieron en dos semanas, en concreto 8 días (de lunes a jueves) y las sesiones fueron de dos
horas y media cada una, en turno de tarde.
Seguidamente, mostramos las programaciones de las 20 horas del C–EA en sus tres
módulos de contenidos, primero, en el formato de curso de cinco semanas y posteriormente,
como curso intensivo. Asimismo, presentamos la programación de las 16 horas del C–
EA/EE.UU. también para sus tres módulos. Con el fin de facilitar la comparación de estos y
las características de las diferentes modalidades, presentamos cada tabla en una página
distinta.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
334
C–EA (20 h. en cinco semanas)
MÓDULO I: Análisis de necesidades y descripción del sistema universitario español.
Secuenciación:
o Dos sesiones presenciales de 2 horas cada una (4 horas en total).
o Trabajo independiente: 6 horas.
o Tutorías: 1 hora.
MÓDULO II: Comprensión auditiva (la clase magistral) y Expresión oral
(exposiciones orales). Secuenciación:
o Tres sesiones presenciales de 2 horas cada una (6 horas en total).
o Trabajo independiente: 10 horas.
o Tutorías: 2 horas.
MÓDULO III: Expresión escrita: ¿Cómo se escribe un trabajo académico?
Secuenciación:
o Cinco sesiones presenciales de 2 horas cada una (10 horas en total).
o Trabajo independiente: 18 horas.
o Tutorías: 2 horas.
Tabla 16: Curso de Español Académico – modalidad 5 semanas.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
335
C–EA (20 h. intensivo)
MÓDULO I: Análisis de necesidades y descripción del sistema universitario español.
Secuenciación:
o Dos sesiones presenciales de 2 horas y media cada una (5 horas en total).
o Trabajo independiente: 8 horas.
o Tutorías: 1 hora.
MÓDULO II: Comprensión auditiva (la clase magistral) y expresión oral
(exposiciones orales). Secuenciación:
o Dos sesiones presenciales de 2 horas y media cada una (5 horas en total).
o Trabajo independiente: 8 horas.
o Tutorías: 2 horas.
MÓDULO III: Expresión escrita: ¿Cómo se escribe un trabajo académico?
Secuenciación:
o Cuatro sesiones presenciales de 2 horas y media cada una (10 horas en total).
o Trabajo independiente: 18 horas.
o Tutorías: 2 horas.
Tabla 17: Curso de Español Académico – intensivo.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
336
C–EA/EE.UU. (16 h. intensivo)
MÓDULO I: Análisis de necesidades y descripción del sistema universitario español.
Secuenciación:
o Dos sesiones presenciales (4 horas en total).
o Trabajo independiente: 6 horas.
o Tutorías: 1 hora.
MÓDULO II: Comprensión auditiva (la clase magistral) y expresión oral
(exposiciones orales). Secuenciación:
o Tres sesiones presenciales de 2 horas (6 horas en total).
o Trabajo independiente: 10 horas.
o Tutorías: 2 horas.
MÓDULO III: Expresión escrita: ¿Cómo se escribe un trabajo académico?
Secuenciación:
o Tres sesiones presenciales de 2 horas (6 horas en total).
o Trabajo independiente: 10 horas.
o Tutorías: 2 horas.
Tabla 18: Curso de Español Académico EE. UU. – intensivo.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
337
1.2.1. Objetivos generales Los tres objetivos generales del C–EA son los siguientes:
1. Que el alumno que ha estudiado varios años de español, pero se enfrenta por primera vez
a la comprensión y producción de textos académicos orales y escritos, desarrolle
estrategias para un uso adecuado de esta modalidad de lengua.
2. Que sea capaz de manejarse en una segunda lengua (en este caso, el español) con fines
académicos, tanto desde un punto de vista lingüístico (comprender clases magistrales,
redactar monografías y otros trabajos académicos, etc.) como desde un punto de vista
sociocultural (entender el funcionamiento del sistema universitario en el que se realizará
la estancia).
3. Que pueda sistematizar los conocimientos que posee de manera intuitiva sobre el uso de
su lengua materna en contexto académico para rentabilizarlos (evitando errores de
interferencia o malentendidos culturales) e incorporar aquellos que difieran en la segunda
lengua.
Los objetivos generales del curso del C–EA/EE.UU. son también tres:
1. Que el alumno sea capaz de manejarse en Español Académico desde un punto de vista
lingüístico, con el fin de comprender clases magistrales, redactar trabajos académicos y
hacer exámenes.
2. Que desarrolle las estrategias socioculturales necesarias que le permitan entender e
integrarse en el sistema universitario español y participar en cualquier tipo de situación
comunicativa académica.
3. Que conozca cómo funciona la Universidad de Alicante, mejore su rendimiento
académico y supere con éxito las asignaturas que cursará durante su estancia.
1.2.2. Contenidos y objetivos específicos.
Como aludimos anteriormente, el curso de C–EA consta de tres módulos, en el primero se
hace una introducción al sistema universitario español y un análisis de necesidades de los
alumnos. En el segundo, se trata la comprensión auditiva y la expresión oral, y el tercero se
centra en la expresión escrita. A continuación, se detallan los objetivos específicos y
contenidos de cada uno de ellos:
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
338
MÓDULO I: Análisis de necesidades y descripción del sistema universitario español.
Sus objetivos son:
Establecer las necesidades específicas del alumnado teniendo en cuenta su
formación previa, la especialidad que esté cursando en la Universidad de
Alicante y los motivos por los que se ha matriculado en el curso, con el fin de
reorientar éste según la información obtenida.
Conocer el funcionamiento del sistema universitario español, en general, y de
la UA en particular, en lo que tiene de común y de diferente respecto al de los
países de origen.
En cuanto a los contenidos que en él se tratan, están todos aquellos aspectos que, desde
un punto de vista pragmático, tienen que ver con el uso de la lengua en la cultura
académica española, confrontándola con la propia del alumno, así como con las
expectativas previas: cómo se organizan las clases, cómo se plantean preguntas durante
las mismas, la importancia de los apuntes, la distribución del tiempo fuera y dentro del
aula (conforme a los horarios para el resto de actividades), qué papel tiene la asistencia,
cuáles son las funciones de profesor y alumnos y de qué modo se establece la relación
entre ellos (accesibilidad, trato, frecuencia), cómo se valoran las tutorías y las consultas
en el despacho, qué se espera de un trabajo académico, cómo se realizan los exámenes y
qué modalidades tienen, cómo se evalúa, cómo se gestiona la negociación de las notas,
cuál es el procedimiento para las convalidaciones, etc.
MÓDULO II: Comprensión auditiva (la clase magistral) y expresión oral
(exposiciones orales).
Aunque los objetivos se determinan en función de las necesidades del grupo,
pueden resumirse del siguiente modo: comprender una clase, tomar notas, interactuar y
evaluar información específica relacionada con una carrera en particular.
Los contenidos son los siguientes:
A. Descripción y visualización de la clase magistral, desde la práctica de la
comprensión auditiva:
Características lingüísticas y pragmáticas del discurso magistral oral (que lo
diferencian de otros textos largos y complejos).
Estrategias que facilitan la comprensión de la clase magistral.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
339
Modelos lectivos de docentes de nivel universitario y características retórico-
discursivas de las diversas disciplinas.
Discusiones sobre situaciones concretas o incidentes críticos.
B. Los modos de interacción en el aula y el desarrollo de los mismos.
C. Preparación, en su caso, de los exámenes orales, así como de las exposiciones
orales ante el resto de compañeros, mediante el manejo de las habilidades para la
expresión oral.
MÓDULO III: Expresión escrita: ¿Cómo se escribe un trabajo académico? ¿Cómo se
redacta un examen?
Aunque sus objetivos se determinan en función de las necesidades del grupo,
pueden resumirse del siguiente modo: Analizar, comprender y producir textos escritos,
distinguiendo, por un lado, entre textos descriptivos, expositivos y argumentativos y
valorando, por otro, el modo en que el conocimiento del léxico influye en el
rendimiento académico.
Sus contenidos son:
Los diversos textos escritos académicos, desde los más simples a los más complejos:
La toma de apuntes, cuya importancia es tan variable según las tradiciones
académicas.
El comentario, de mayor o menor presencia en función de la especialidad,
pero que, como tipo de texto, puede aparecer insertado en otros de mayor
extensión.
El trabajo académico, estructura y redacción.
La reseña, cuyo conocimiento facilitará la comprensión lectora de las
mismas y, en caso de que se requiera, su redacción.
El examen, que puede tener muchas variables (definiciones, preguntas
breves, temas extensos, comentarios de texto, interpretación de gráficas o
imágenes, etc.).
El artículo científico, cuyas partes están claramente delimitadas, pero que
poseen también especificaciones según las áreas (únicamente como
comprensión lectora).
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
340
El C–EA/EE.UU. fue igualmente intensivo y aunque fue necesario ajustar los
materiales a 16 horas lectivas, se conservaron todos los contenidos teóricos que consideramos
imprescindibles para este alumnado y algunas prácticas pasaron a ser trabajo personal no
presencial que posteriormente se corregía a nivel individual.
El curso de C-EA/EE.UU. tiene los siguientes módulos:
MÓDULO I: Análisis de necesidades y descripción del sistema universitario español.
Sus objetivos son:
Establecer las necesidades lingüísticas y pragmáticas específicas del alumnado
estadounidense, teniendo en cuenta su formación previa, para reorientar el
curso según la información obtenida.
Conocer el funcionamiento del sistema universitario español, en general y de la
UA en particular, en lo que tiene de común y de diferente respecto a su país de
origen y a su sistema académico, según universidad.
MÓDULO II: Comprensión auditiva (la clase magistral) y expresión oral
(exposiciones orales).
Los objetivos son:
Comprender una clase, tomar notas, interactuar y evaluar información
específica relacionada con una asignatura en particular.
Los contenidos son los siguientes:
A. Descripción y visualización de la clase magistral, desde la práctica de la
comprensión auditiva:
Características lingüísticas y pragmáticas del discurso magistral oral (que lo
diferencian de otros textos largos y complejos).
Estrategias que facilitan la comprensión de la clase magistral.
Modelos lectivos de docentes de nivel universitario y características retórico-
discursivas de las diversas disciplinas.
Discusiones sobre situaciones concretas o incidentes críticos.
B. Los modos de interacción en el aula y el desarrollo de los mismos.
C. Preparación de las exposiciones orales ante el resto de compañeros, mediante
el manejo de las habilidades para la expresión oral.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
341
MÓDULO III: Expresión escrita: ¿Cómo se escribe un trabajo académico? ¿Cómo se
redacta un examen?
Sus objetivos son:
Analizar, comprender y producir textos escritos, distinguiendo, por un lado,
entre textos descriptivos, expositivos y argumentativos y valorando, por otro, el modo
en que el conocimiento del léxico influye en el rendimiento académico.
Sus contenidos son:
Los dos géneros académicos esenciales durante su estancia:
El trabajo académico, estructura y redacción.
El examen, que puede tener muchas variables (definiciones, preguntas
breves, temas extensos, comentarios de texto, interpretación de gráficas o
imágenes, etc.).
1.2.3. Materiales y actividades
Hemos dividido de nuevo los materiales empleados en la enseñanza de EA por
módulos para que resulte más sencillo vincularlos al contenido concreto donde se utilizan.
Para cada uno de los módulos se ha creado una presentación en la que se tratan
detalladamente todos los contenidos y se enuncian las actividades relacionadas con ellos. A
modo de ejemplo presentamos la portada de esta presentación y destacamos algunas
diapositivas para que pueda verse cómo se presenta la información y se introducen los
ejercicios a realizar.
MÓDULO I: Análisis de necesidades y descripción del sistema universitario español.
o Cuestionario de análisis de necesidades, anexo 2.
o Presentación del módulo introductorio: consta de 29 diapositivas en las que se
tratan los temas anteriormente aludidos y se enuncian las actividades de cada
apartado. Seguidamente mostramos la portada y algunos ejemplos de
contenidos:
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
342
Figura 86: Presentación bloque I.
MÓDULO II: Comprensión auditiva (la clase magistral) y Expresión oral
(exposiciones orales).
o Vídeos de clases magistrales con las correspondientes transcripciones. Fichas
de trabajo.
o Vázquez, G. (coord.), (2000): El discurso académico oral. Guía didáctica para la
comprensión auditiva y visual de clases magistrales, Madrid: Edinumen.
o Vázquez, Graciela (2002): Comprender en español, Madrid: Edinumen. [CD-
Rom interactivo]
o Muñoz-Basols, J., Gironzetti, E. & Pérez Sinusía, Y. (2013): ¡A debate!:
Estrategias para la interacción oral, nivel C, Madrid: Edelsa. [(Libro+CD)]
o López Llebot, Mª R. (2008): Hablemos en clase: actividades para la
interacción oral en español, Madrid: Edinumen, 2ª edición.
o Presentación del módulo II: consta de 25 diapositivas en las que se tratan la
comprensión auditiva y la expresión oral, además se enuncian las prácticas en
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
343
cada apartado. Seguidamente mostramos la portada y algunos ejemplos de
contenidos:
Figura 87: Presentación bloque II.
MÓDULO III: Expresión escrita: ¿Cómo se escribe un trabajo académico? ¿Cómo se
redacta un examen?
o Vázquez, G. (coord.), (2000): Guía didáctica del discurso académico escrito
¿Cómo se escribe una monografía? Madrid: Edinumen.
o Vázquez, G. (2001): Actividades para la escritura académica. Madrid:
Edinumen.
o Vázquez, G. et al. (2005): «El discurso académico en acción: entornos de
aprendizaje». Capítulo 3 de G. Vázquez, coord. Español con fines académicos:
de la comprensión a la producción de textos. Madrid: Edinumen.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
344
o Presentación del módulo III: consta de 27 diapositivas en las que se tratan la
expresión escrita, además se enuncian las prácticas en cada apartado.
Seguidamente mostramos la portada y algunos ejemplos de contenidos:
Figura 88: Presentación bloque III.
En ambos cursos se realizan diferentes tipos de actividades, que se van adaptando a las
necesidades e intereses de los diversos grupos, aunque las modalidades más empleadas son las
siguientes:
Composiciones escritas
Presentaciones orales con y sin apoyo visual.
Trabajos monográficos sobre temas relacionados con sus estudios
Debates
Simulaciones orales o roleplays.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
345
Hay actividades que han demostrado su eficacia en todas las ediciones y con todos los
grupos de alumnos, pues estos las han afrontado con entusiasmo y el resultado final ha sido
más que satisfactorio, tanto desde el punto de vista de logro de objetivos como del grado de
implicación de los estudiantes. A continuación se describen dos de las principales a modo de
ejemplo:
1) Escribir y mandar un email a un profesor.
En este caso se trata de una actividad individual en la que los alumnos nos debían
enviar un correo electrónico solicitando una tutoría para resolver alguna duda
hipotética o solucionar algún posible contratiempo. Todos los alumnos nos
comentaron lo útil que les había parecido este ejercicio pues les permitía familiarizarse
con el envío de correos electrónicos a sus respectivos profesores, distinguir el registro
formal en el que se deben escribir, corregir sus errores… Fue una tarea para casa.
Asimismo, recibimos retroalimentación positiva de algunos profesores que recibieron
posteriormente de los alumnos un email real sobre temas parecidos a los tratados en
clase.
2) Roleplay de visita al profesor en su despacho.
Igualmente, fue una actividad satisfactoria desde el punto de vista de los estudiantes al
permitirles practicar una situación tan necesaria como útil durante su estancia, ya que
no solo la emplean para resolver dudas particulares con sus respectivos profesores
después de sus clases y revisar sus exámenes, sino que además las destrezas orales
aprendidas, así como el apoyo gramatical y léxico, las pueden ponen en práctica con
los coordinadores, equipo de movilidad y cualquier miembro del PAS y PDI con el
que necesiten reunirse a tratar cualquier tema relevante para ellos.
Como explicamos en el apartado de metodología, la I-A nos ha permitido observar
nuestro trabajo y contrastarlo con las observaciones del alumnado. Pues bien, respecto a las
actividades, además de nuestro propio análisis y los comentarios y experiencias de los
estudiantes, hemos querido contar con la opinión de otros expertos, en este caso docentes de
la Facultad de Filosofía y Letras, respecto a nuestras actividades. El Dr.García Valero, que
imparte un curso sobre Metodología de la investigación científica – Cómo hacer un trabajo
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
346
académico, destinado a alumnado propio de la UA, realizó una estancia en el Reino Unido y
nos planteó la posibilidad de testar nuestras actividades de EA con el grupo de alumnos a los
que iba a enseñar español. Tras la estancia, nos corroboró la efectividad de las actividades que
realizó y la buena acogida por parte de sus estudiantes. Esto nos ha permitido, mediante los
resultados obtenidos tras su utilización, confirmar que no solo resultan útiles a los alumnos
desplazados, sino a los que aún no han decidido viajar con una beca de movilidad a una
universidad española, pues empiezan a poner en práctica lo aprendido con los profesores de
lengua española de sus estudios. Asimismo, constató el alto grado de satisfacción de dichos
alumnos tras la finalización del período de docencia. Igualmente, en las XV Jornadas de
Redes de Investigación en Docencia Universitaria y el I Workshop Internacional de
Innovación en Enseñanza Superior y TIC (REDES INNOVAESTIC 2017) que tendrán lugar
en la UA en junio, ha sido seleccionada nuestra propuesta La tutoría académica presencial:
herramienta fundamental en la integración lingüística y cultural del alumnado internacional,
donde presentamos la segunda actividad descrita anteriormente como una práctica de aula
novedosa que ayuda al estudiante en su integración académica y lingüística.
A continuación, presentamos algunas actividades realizadas en todas las ediciones y
que han encontrado buena acogida por parte del alumnado:
Bloque I: El sistema universitario español
Actividad 1: ¿ES MUY DIFERENTE LA UA A TU UNIVERSIDAD DE ORIGEN?
Instrucciones: Escribe un texto con las principales diferencias entre ellas.
Dinámica: Individual.
Objetivos pragmáticos:
Verificar hasta qué punto el alumno está familiarizado con la UA.
Comprobar su grado de integración.
Objetivos lingüísticos:
Constatar su conocimiento de términos académicos.
Duración: 15 min. redacción y 30 min. puesta en común
Tabla 19: Actividad 1 – Bloque I.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
347
Actividad 2: ¿EN QUÉ SE PARECE LA UA A TU UNIVERSIDAD DE ORIGEN?
Instrucciones: Forma un grupo con estudiantes de tu misma universidad y enumeradlas.
Dinámica: Grupal.
Objetivos generales:
Mostrar al alumno cómo puede trabajar en español con alumnos extranjeros y/o
españoles.
Favorecer la comunicación entre los estudiantes del curso.
Objetivos lingüísticos:
Aprendizaje de términos académicos.
Mejorar su argumentación en español.
Duración: 15 min. Preparación y 30 min. debate
Tabla 20: Actividad 2 – Bloque I.
Actividad 3: ¿TE GUSTA MÁS EL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAÑOL O EL
DE TU PAÍS DE ORIGEN? ¿POR QUÉ?
Instrucciones: ¡Vamos a debatir! Ahora te toca dar tu opinión. Dividiremos la clase en dos
sectores los que prefieren su sistema académico y los que prefieren el de la UA. ¿Dónde te
quieres posicionar?
Dinámica: Toda la clase.
Objetivos generales:
Comparar ambos sistemas universitarios.
Objetivos lingüísticos:
Dotarles de herramientas para hacerlo en las clases de la UA.
Duración: 15 min. preparación y 30 min. debate
Tabla 21: Actividad 3 – Bloque I.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
348
Bloque II: Comprensión auditiva y expresión oral El trato con el profesor y los compañeros
Actividad 1: CONOCIENDO AL PROFESOR.
Instrucciones: Eres el profesor y hoy es el primer día de clase. Preséntate a la clase. Los
demás responderán cómo quiere el profesor que le tratemos, si de usted o tú.
Dinámica: Individual
Objetivos generales:
Confirmar el nivel de lengua (oral) de cada alumno.
Objetivos lingüísticos:
Aprender a usar los diferentes registros.
Duración: 5 min. preparación
20 min. puesta en común (atención al número de estudiantes)
Comentarios: Los estudiantes están acostumbrados, en el primer día de clase en un curso de
español, a presentarse pero no a hacerlo como el profesor. Las presentaciones son muy
originales, algunas adecuadas y otras demasiado informales pero todas enriquecedoras.
Tabla 22: Actividad 1 – Bloque II – El trato con el profesorado y los compañeros.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
349
Actividad 2: CONOCIENDO A TUS COMPAÑEROS.
Instrucciones: Preséntate a tus compañeros/as de clase (nombre, edad, nacionalidad,
ciudad, universidad, teléfono, email...).
Dinámica: Individual
Objetivos generales:
Confirmar el nivel de lengua (oral) de cada alumno.
Verificar su capacidad de improvisación en español.
Objetivos lingüísticos:
Repasar saludos e información personal y académica.
Objetivos pragmáticos:
La cortesía verbal en español.
Duración: 5 min. preparación
30 min. puesta en común (atención al número de estudiantes)
Comentarios: Esta es la actividad habitual en cualquier curso que comienza. Sin embargo,
no por ello los estudiantes saben expresar adecuadamente todos los datos relativos a sus
estudios.
Tabla 23: Actividad 2 – Bloque II – El trato con el profesorado y los compañeros.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
350
Actividad 1: LATUTORÍA VIRTUAL.
Instrucciones: Escribe un email a uno de tus profesores para solicitar una tutoría siguiendo
los consejos que hemos visto anteriormente.
Dinámica: Individual
Objetivos generales:
Confirmar el nivel de lengua (escrita) de cada alumno.
Constatar si son capaces de escribir un email formal en español.
Objetivos lingüísticos:
Verificar el uso adecuado del registro formal.
Constatar el uso del condicional y de términos académicos.
Objetivos pragmáticos:
La cortesía en español.
Duración: 5 min. Preparación y 20 min. puesta en común (atención al nº de estudiantes)
Comentarios: Como tarea para casa les pedimos que nos manden un email solicitando
una tutoría ficticia para ver cómo se expresan y se dirigen a uno de sus profesores. En los
ejemplos que mostramos en las siguientes páginas, podemos observar algunos errores
gramaticales, uso incorrecto del género pero sobre todo fórmulas inadecuadas y el uso de
vocabulario inapropiado o con una acepción diferente que provoca una sonrisa por el
significado literal de los términos. A través de este ejercicio y su corrección en común, les
explicamos que resulta crucial ser capaces de redactar un email coherente y cohesionado al
profesor, pues será la primera imagen que tenga sobre ellos, su carta de presentación, a través
de la cual puede hacerse una idea de su nivel de español y les clasificará inconscientemente
de forma positiva o negativa. Gracias a este ejercicio explicamos al alumnado por qué no
resultaban adecuados esos mensajes y les dimos alternativas más acertadas en cuanto al
registro, gramática y vocabulario.
En el anexo 15, apartado 3, reproducimos los correos recibidos y que corregimos
conjuntamente en clase, sin especificar quién era el autor de cada uno.
Tabla 24: Actividad 1 – Bloque II – La tutoría virtual.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
351
Actividad 2: LATUTORÍA PRESENCIAL.
Instrucciones: Ahora estás en el despacho del profesor/a al que has escrito. Elige a un
compañero para interpretar los papeles, uno será el profesor y otro el alumno. Estos son
los temas de los que podéis tratar:
1. Dudas de su explicación en clase.
2. Falta de asistencia.
3. Aclaración sobre trabajos y actividades.
4. Revisión de exámenes.
Dinámica: en parejas/trío.
Objetivos generales:
Practicar el uso de los diferentes registros, especialmente el formal.
Objetivos lingüísticos:
Constatar el uso del condicional y de términos académicos.
Objetivos pragmáticos:
La cortesía verbal en español.
Duración: 5 min. preparación
20 min. puesta en común (atención al número de estudiantes)
Comentarios: Esta actividad resultó muy útil a los alumnos ya que en primer lugar les
aclara los motivos por los que pueden visitar a un profesor, qué esperar de esa reunión,
qué vocabulario deberían conocer, cuáles son los tiempos verbales que necesitan repasar,
etc. Les hace darse cuenta de su capacidad de improvisación en español y cómo
pedir/solicitar algo que necesitan. También cómo excusarse y dar las gracias.
Tabla 25: Actividad 2 – Bloque II – La tutoría presencial.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
352
Bloque III: Expresión escrita
Actividad 1: ESCRIBIENDO, ESCRIBIENDO LOS MIEDOS VAMOS PERDIENDO
Dinámica: Grupal.
Apartado A
Instrucciones: Elegid un tema y escribid las ideas principales que queréis tratar.
Apartado B
Instrucciones: Escribid un primer borrador del tema seleccionado y leedlo en clase. Con los
consejos y correcciones de tus compañeros y profesor, redactad un segundo borrador.
Apartado C
Instrucciones: El portavoz del grupo leerá el resultado del texto una vez revisado. Se verá la
diferencia entre el segundo borrador y el texto definitivo.
Comentarios: Este conjunto de actividades pretenden que el alumno perfeccione la expresión
escrita y lo haga de manera progresiva, desde la lluvia de ideas, hasta la redacción del texto
final y la edición del mismo. Se ha creado con una dinámica de grupo para que sea
participativa y resulte más atractiva. Además, en caso de que aparezcan varios errores o sea
necesario hacer muchas correcciones, la responsabilidad compartida hace que el alumno no
se sienta intimidado y las vea como un punto de partida para la elaboración de mejores
textos.
Tabla 26: Actividad 1 – Bloque III.
Llegados a este punto, confirmamos que la investigación en acción nos ha facilitado la
tarea de selección y discriminación de materiales, así como las pautas para la creación de
nuevas actividades que cumplan con los requisitos específicos y necesidades más urgentes de
nuestro alumnado. Del mismo modo, nos ha permitido tener una visión experimentada del
curso de EA en sí, es decir, no solo la visión de investigadores y creadores del curso, sino de
aquellos estudiantes que la han cursado y de los profesores que han usado y testado materiales
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
353
por su cuenta, con la consiguiente retroalimentación. Todo este intercambio de información
fundamentada con la experiencia conjunta, ha sido la clave para proceder con la selección
final y la adecuación de contenidos y formato del C-EA definitivo.
Aunque no se encuentra entre los objetivos de esta investigación el análisis de los
materiales de clase y las actividades recopiladas, que servirán como documentos para futuros
trabajos, en este apartado presentamos brevemente algunas particularidades que se repiten en
las actividades y prácticas que los alumnos han realizado en las diferentes ediciones del C–
EA/EE.UU. y del C–EA. A continuación, comentamos algunas de ellas:
a. A pesar de saber que se trata de ejercicios que han de entregar a final de clase para su
posterior corrección, los entregan en hojas arrancadas de sus libretas, en trozos de
papel recortados de otros ya utilizados, etc. Debido a que la forma de entregar los
trabajos no corresponden a lo que se esperaría de un estudiante universitario, hemos
tenido que incluir en el curso de EA una sección dentro del bloque de redacción
relativa a la presentación de trabajos. En ella hemos explicado las diferentes formas de
elaborar portadas, encuadernar, numerar páginas y “justificar” los textos. Esta última
opción especialmente para los alumnos anglófonos en cuyos países solo se justifican
los párrafos en uno de los márgenes.
b. Aunque se les da tiempo suficiente para poder elaborar los textos y realizar cualquiera
de los ejercicios programados, no hacen uso de borradores en los que trabajar hasta
entregar la versión definitiva, por ello los textos no presentan una imagen cuidada, ej.:
hay errores, tachones, palabras escritas sobre otras, etc.
c. Uno de los mayores problemas a nuestro juicio es el uso del lápiz en la redacción de
prácticas de clase e incluso de exámenes. Uno de los alumnos nos contó su propia
experiencia sobre este tema en una de las ediciones del curso. Cuando estaba
realizando un examen de literatura y redactando todas las preguntas a lápiz, el profesor
se percató de ello y le advirtió que no le corregiría el examen a no ser que estuviese
escrito a bolígrafo o pluma. El alumno que se encontraba a mitad de este, empezó a
reescribirlo pero no solo no le dio tiempo de pasar las respuestas a bolígrafo sino que
no pudo contestar las últimas preguntas del examen y suspendió. Durante todo el curso
de EA hemos repetido a los estudiantes la importancia del uso del bolígrafo y que el
lápiz debe quedar relegado a la resolución de problemas en borradores o para uso
personal durante el estudio. Sin embargo, en cada edición hemos tenido que recordarlo
y recomendar dejarlo en casa para no caer en la tentación y usarlo en un momento
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
354
inoportuno. Asimismo, hemos tenido que explicar que el uso de rotuladores de colores
(rosa fucsia, naranja, turquesa, amarillo y con olores particulares) en las tareas que se
entregan da una imagen poco madura y predispone negativamente al docente sobre la
seriedad de los ejercicios.
Todas las actividades que el alumno realiza a lo largo del curso se van corrigiendo de
forma individual o en grupo, según su dinámica, lo que les ayuda a constatar el uso de las
destrezas en EA y cómo mejorarlas. Esto hace más fácil la evaluación de los alumnos, que
veremos en el apartado siguiente.
1.2.4. Evaluación Con el fin de que el alumnado reciba el certificado del curso, debe asistir como mínimo al
80% de las clases presenciales y haber realizado todas las actividades propuestas de los tres
módulos que componen el curso. No existe una nota numérica, sino un apto o no apto. No
obstante, que algunos alumnos nos pidieron incluir el C-EA en su acuerdo de aprendizaje, de
modo que tras hablar con sus coordinadores, fue ampliado para incluirlo. En ese caso, sí
tuvimos que evaluar su participación, asistencia, realización de todos los trabajos, calidad de
los mismos y en algunos casos, incluso, añadir otras actividades para poder optar a notas más
altas. La mayoría de alumnos obtuvieron notas de notable a sobresaliente; los motivos fueron,
además de cumplir con todos los requisitos que comentamos anteriormente, su disciplina de
trabajo en el curso y la preocupación por mejorar en casa sesión. En este punto, debemos
comentar que el alumnado de movilidad internacional que eligió libremente participar en el
curso, hacía un esfuerzo añadido al incluir, dentro de su ya apretada agenda académica, 20
horas presenciales y otras muchas personales, más la responsabilidad de participar
activamente en clase. Hemos de decir que la mayoría del alumnado era brillante y muy
trabajador.
1.3. Dificultades e inconvenientes encontrados
Una de las primeras dificultades está relacionada con la difusión del curso, tema que
avanzamos en la introducción de este capítulo. Si bien el CSI nos ha permitido visitar sus
cursos para promocionar el nuestro, no hemos contado con la misma ayuda por parte de la
Oficina de Movilidad, a la que pedimos que diese difusión a través del correo institucional del
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
355
alumnado de la posibilidad de matricularse en este curso, pero no lo consideró oportuno, pese
al bajo coste económico, en algunas ediciones incluso gratuito. A pesar de que los estudiantes
pasan la mayor parte del tiempo en el campus de San Vicente, donde todas las propuestas
culturales y académicas se difunden a través de pantallas, folletos, carteles, etc.; nuestras
conversaciones con los coordinadores nos han revelado que en muchas ocasiones esa
información se pierde, por lo que si la difusión de un curso de estas características se hiciese a
través de la Oficina de Movilidad, resultaría mucho más efectiva y les permitiría consultar la
información de una fuente directa y relacionada con su estancia académica en la UA.
En lo referente a las actividades, aquellas que han demostrado su validez, han sido
catalogadas como exitosas con las razones correspondientes e incluidas en el curso definitivo
de EA. Igualmente, otras se han eliminado o han debido reformularse por falta de efectividad,
ya sea por ambigüedad en el enunciado o por no conseguir ninguno de los objetivos
marcados. Asimismo, en algunos casos no hemos conseguido la aprobación por parte del
alumnado que nos ha expresado su desacuerdo con algunas actividades por su dificultad,
complejidad o por desinterés.
Respecto al alumnado, aunque ya avanzamos que no teníamos en consideración la
procedencia del mismo, sí hemos visto similitudes y diferencias a la hora de afrontar las tareas
del curso con mayor interés por parte de algunas nacionalidades y con cierta desgana por
otras. En este segundo lugar, debemos comentar que nos sorprendió la actitud del alumnado
estadounidense, que pese a contar en algunos casos con un nivel B1 bastante ajustado, se
quejaban de los contenidos o del nivel. Si esta hubiese sido una queja generalizada por parte
de todo el alumnado, hubiese supuesto un cambio radical en el planteamiento del curso, pero
viniendo solo de un grupo para cuyas necesidades fue adaptado, ya de por sí diversas, nos ha
parecido interesante destacarlo aquí. Es por ese motivo por el que se tiene en cuenta para la
creación de una propuesta especial para ellos, que se aporta tras la propuesta definitiva del
curso de EA.
Sin lugar a dudas, hay dos puntos que presentan una particular dificultad en el desarrollo de
los cursos de EA, la primera está relacionada con la experiencia académica del alumnado, esto
es, su grado de madurez adquirida a lo largo de sus estudios, que se traduce en un
conocimiento más detallado de los géneros académicos textuales y escritos, en un dominio
más profundo de la lengua de instrucción propia de su universidad de origen y la familiaridad
con las situaciones comunicativas en el ámbito académico. En nuestros cursos han participado
en la misma edición estudiantes de primer y segundo año de grado con otros de máster o
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
356
doctorado. Evidentemente, las necesidades en lo concerniente a la expresión oral y escrita no
son iguales en ambos. Por lo tanto, somos conscientes que ciertos materiales puede resultar
aburridos o repetitivos a unos, mientras son novedosos y útiles para otros.
Por otro, los diferentes niveles de español del alumnado que se combinan dentro de los
cursos, alumnos que poseen un B1 con otros que tienen un dominio absoluto, C2, o muy
elevado, C1. Esto hace que las aclaraciones gramaticales sean necesarias para los primeros
mientras que los segundos no solo no las necesiten sino que les parece una pérdida de tiempo,
al menos según las opiniones recibidas sobre niveles de lengua.
Por todo esto, la experiencia obtenida tras las seis ediciones impartidas del curso de C-
EA y C-EA/EE.UU. nos ha permitido seleccionar los contenidos y, sobre todo, los materiales
que mejor acogida han obtenido por parte del alumnado y elegir la metodología más adecuada
para utilizarlos. Así pues, hemos realizado los cambios necesarios para elaborar un curso
definitivo que se llevará a cabo en las próximas ediciones y que se describe con detalle en el
siguiente apartado.
2. PROPUESTA DEFINITIVA DEL CURSO DE ESPAÑOL ACADÉMICO
2.1. Descripción del curso definitivo
El curso que se presenta a continuación es fruto del proceso de pilotaje y adaptación
periódica del contenido del C-EA mediante las modificaciones que hemos creído oportunas
para lograr cumplir tanto los objetivos generales del mismo, como los particulares de los
diferentes módulos. Este es uno de los objetivos que se trazó la presente investigación y
seguidamente mostramos detalladamente el resultado obtenido.
El primer cambio realizado es respecto al nombre, ahora pasa a nombrarse Curso de
Español Académico para alumnado de movilidad internacional. Este cambio responde a la
necesidad de aclarar que se trata de un contenido especialmente creado para este estudiante
cuyo perfil es muy concreto y sus necesidades específicas también. Igualmente, tratamos de
evitar que se matriculase el alumnado nativo que quiere formarse para convertirse en profesor
de español con fines específicos. De hecho, a lo largo de las seis ediciones hubo varias
inscripciones de alumnos del grado de español que habían leído el folleto y deseaban
matricularse. Respecto al nivel de español, obviamente, sigue considerándose el B1 como punto de partida
para la participación en el curso, si bien, en la medida de lo posible, se gradúan los contenidos
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
357
por niveles, es decir, se crea un curso para niveles B1-B2 y para niveles C1-C2. Esto implica
la realización de una prueba de nivel de español específica para la inscripción en el curso o la
constatación del nivel mediante un certificado según los niveles del MCER.
Los organizadores, en nuestro caso concreto, siguen siendo el Dpto. de Filología
Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura y el Grupo de investigación ACQUA,
mientras que la dirección continúa estando a cargo de la Dra. Susana Pastor Cesteros. En cuanto
a la docencia, como en todas las ediciones anteriores, es responsabilidad de Ana Mª Gil del
Moral, colaboradora honorífica del Dpto. y miembro de ACQUA. Consideramos fundamental
que detrás de la organización de un curso con las características de este se encuentre un
departamento de Lingüística Aplicada, uno de español, y preferiblemente la unión de ambos.
Esto favorece que el personal esté familiarizado con la docencia y a la vez con la investigación
en el aprendizaje de lenguas, lo que resulta beneficioso para adaptar el curso a los perfiles de los
discentes.
Los destinatarios principales son los estudiantes de movilidad internacional de lengua
materna no española que cursen algún Grado en una institución cuya lengua de instrucción sea el
español. A este nivel resulta más fácil el acceso debido a los programas de movilidad, aunque
también se hace extensivo al alumnado de tercer ciclo. De hecho, tenemos previsto la
organización de ediciones del Curso dirigidas exclusivamente a los estudiantes de Máster y
Doctorado, pues para estos resulta tanto o más útil que para los de Grado. Principalmente porque
este estudiante de Máster se ve obligado a la presentación de su TFM para poder terminar sus
estudios, cosa que no ocurre con el estudiante de movilidad de Grado que lo llevará a cabo en su
universidad de origen.
Las fechas más adecuadas para la realización del curso son antes del comienzo de las
clases de las asignaturas seleccionadas por los estudiantes, es decir, el estudiante deberá llegar a
la universidad con tiempo para realizar el curso antes del comienzo oficial del cuatrimestre
académico o curso académico. Se pretende que el alumno disponga de toda la información
necesaria antes de su total inmersión académica y el curso no interfiera ni con los cursos de
español LG, ni con los horarios de sus asignaturas.
El horario a nuestro juicio idóneo consiste en dos días a la semana con una duración de
dos horas y media por sesión. Se pretende que todos los contenidos teóricos que se aborden en el
curso permitan una extensa práctica y corrección.
Hasta ahora no hemos hablado del papel del profesor y las características y destrezas
que este debe poseer para que puedan alcanzarse los objetivos marcados. El rasgo principal
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
358
que debe destacar en un posible docente de este curso de EA es facilitador, es decir, que sea
capaz de crear no solo una identidad de grupo, sino un entorno de aprendizaje adecuado para
que los estudiantes se sientan seguros y la confianza les haga participar de forma más activa y
fluida. Se debe tener en cuenta que se trata de un alumnado que no suele participar en las
clases de sus asignaturas seleccionadas por miedo e inseguridades derivadas de su nivel de
competencia lingüística y por desconocimiento de las convenciones pragmáticas. Otra
característica deseable es que dicho profesor tenga experiencia en otras universidades
nacionales y preferiblemente extranjeras, de manera que pueda comparar diferentes sistemas
académicos, destacando aquellos aspectos que pueden ser de mayor utilidad para el alumnado
del curso. Una sólida formación en idiomas resulta fundamental, al menos un B2-C1 de inglés
y conocimiento del Inglés Académico, ya que la mayoría de nuestros estudiantes recurren al
inglés como lengua auxiliar para entender conceptos en español. Cualquier otro idioma que
domine constituye un punto a favor, porque ello le permite anticiparse a las posibles
dificultades que un alumno puede tener en un aspecto concreto de los contenidos, por ej.: la
pronunciación, la entonación, etc.
En cuanto al temario del curso de EA, se ha ido adaptando a los diferentes cursos y
grupos, ya sea por tratarse de un curso intensivo o porque los estudiantes han mostrado unas
inquietudes o necesidades concretas que han hecho que fuese preciso adaptar ciertos
contenidos para poder así involucrar y satisfacer a todos los estudiantes matriculados.
Del mismo modo, se ha visto que su duración de 20 horas debe ampliarse para tratar
los temas con el rigor y detenimiento necesarios para garantizar la comprensión de todas las
diferencias y semejanzas existentes a nivel lingüístico y cultural. Así nos lo han hecho saber
la mayoría de los estudiantes que han realizado el curso de EA y que, ante la proximidad de
su última sesión, se lamentaban de que no durase unas horas más y pudiésemos recuperar
temas ya explicados o profundizar en algunos aspectos de estos que no se había considerado
incluir por su complejidad o por adaptarse al tiempo. El curso aumenta su carga lectiva,
pasando de 20 horas y 2 créditos a un total de 3 créditos, 30 h. de clase presencial y 30 h. de
trabajo personal.
En esta nueva propuesta seguimos usando las fichas de control de contenidos por
sesiones. En ellas se incluía la fecha de la sesión, los contenidos teóricos y prácticos
explicados en ella, registrando cualquier dato que resultase significativo para la siguiente
edición. La comparación de las mismas por curso y sesión, nos ayudó a destacar los
contenidos más significativos que están incluidos en este.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
359
Sin duda, en todos los aspectos que tratamos a continuación, tenemos en cuenta no solo
nuestra propia experiencia como docentes del C-EA y C-EA/EE.UU. en las seis ediciones, sino
también las opiniones de los estudiantes en las encuestas de satisfacción de sus respectivos
cursos. Por tanto, todas las nuevas aportaciones que hagamos en los diferentes apartados, las
relacionaremos con aquellas sugerencias que recibimos y que ya expusimos en el apartado de
análisis.
2.2. Programación definitiva
Aunque muchos de los contenidos ya han ido evolucionando a lo largo de las sesiones
del curso, este es el momento en el que se verifican los cambios realizados en comparación
con las primeras ediciones.
2.2.1. Objetivos generales
1. Que el alumno sea capaz de manejarse en Español Académico desde un punto de vista
lingüístico, con el fin de comprender clases magistrales, redactar trabajos académicos y
hacer exámenes.
2. Que desarrolle las estrategias socioculturales necesarias que le permitan entender e
integrarse en el sistema universitario español y participar en cualquier tipo de situación
comunicativa académica.
3. Que conozca cómo funciona la Universidad en España, mejore su rendimiento
académico y supere con éxito las asignaturas que cursará durante su estancia.
2.2.2. Contenidos y objetivos específicos
El curso de EA definitivo se ha estructurado por temas en vez de por módulos. Como
hicimos anteriormente, vamos a presentar los tres temas que lo componen en tablas para
facilitar no solo la lectura, sino también la comparación de los contenidos.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
360
Tema 1. El sistema universitario español.
Sus objetivos son:
Establecer las necesidades específicas del alumnado y los motivos por los que
se ha matriculado en el curso, adaptando este según la información obtenida.
Conocer el funcionamiento del sistema universitario español, en general, y de
la UA, en particular, en lo que tiene de común y de diferente respecto al de los
países de origen.
Sus contenidos son:
La Universidad española: estudios (grados, máster y doctorado)
La UA: conocer el campus y las oportunidades que ofrece.
Las clases: cómo se organizan, la importancia de los apuntes, los horarios, la
asistencia.
El profesor y el coordinador académico de movilidad: funciones y relación con
los alumnos.
o Tutorías y consultas en el despacho.
o Revisión de notas.
Su secuenciación es:
Dos sesiones presenciales de 2 horas y media cada una (5 horas en total).
Trabajo independiente: 8 horas.
Tutorías: 1 hora.
Tabla 27: Tema 1. El sistema universitario español.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
361
Tema 2: Cómo comprender al profesor y a mis compañeros de clase.
Sus objetivos son:
En clase: comprender al profesor, tomar notas, interactuar con él y evaluar
información específica relacionada con una asignatura en particular.
En el campus: interactuar eficazmente con el PDI y el PAS, así como con el
alumnado español.
Sus contenidos son:
A. La clase magistral:
Características lingüísticas y pragmáticas del discurso magistral oral.
Estrategias que facilitan la comprensión de la clase magistral.
Discusiones sobre malentendidos y choques culturales.
B. La interacción en el aula: preguntar en clase y trabajar en equipo.
C. Descripción de las situaciones comunicativas en el ámbito universitario.
Su secuenciación es:
Cinco sesiones presenciales de 2 horas y media cada una (12 horas y media en
total).
Trabajo independiente: 20 horas.
Tutorías: 3 horas.
Tabla 28: Tema 2. Cómo comprender al profesor y a mis compañeros de clase.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
362
Tema 3: Cómo redactar mis trabajos de clase y hacer un buen examen
Sus objetivos son:
Analizar, comprender, reconocer y producir textos escritos, distinguiendo, por
un lado, entre textos descriptivos, expositivos y argumentativos.
Mejorar su conocimiento del léxico académico.
Sus contenidos son:
Los diversos textos escritos académicos, desde los más simples a los más complejos:
Los apuntes: herramientas para tomar apuntes en español.
El comentario de texto.
La reseña.
El trabajo académico, estructura y redacción.
El examen en todas sus variables: definiciones, preguntas breves, temas
extensos, comentarios de texto, interpretación de gráficas o imágenes, etc.
Los textos electrónicos y cibergéneros:
o Presentaciones.
o Correos electrónicos.
o Redes sociales e intervenciones en ellas.
o Debates virtuales.
El artículo científico (únicamente como comprensión lectora).
Su secuenciación es:
Cinco sesiones presenciales de 2 horas y media cada una (12 horas y media en
total).
Trabajo independiente: 20 horas.
Tutorías: 3 horas.
Tabla 29: Tema 3. Cómo redactar mis trabajos de clase y hacer un buen examen.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
363
2.2.3. Materiales y actividades
Algunos de los estudiantes sugerían la conveniencia de crear un dossier de materiales
y de contenidos del curso y que este se les entregase al comienzo o durante el mismo, a
medida que se fuesen tratando los diferentes temas. Pues bien, esa es una de las novedades
que sin duda incluye el apartado de los materiales. Por un lado, los estudiantes van a contar
con dos dosieres, uno teórico y otro práctico. En el teórico se presentan de forma esquemática
los contenidos a tratar en cada módulo, las explicaciones de aspectos relevantes y se les
facilita la bibliografía y sitografía con la que pueden completarlos, toda esta información la
tomamos de los materiales que hemos ido elaborando y los que se encuentran en las
presentaciones de los tres módulos. Asimismo, el dosier práctico incluye las actividades
descritas dentro de sus módulos correspondientes. La estructura mantiene la sencillez con la
que se han presentado hasta ahora todos los documentos del curso, pensados especialmente
para un estudiante NN, ahora bien los objetivos lingüísticos y pragmáticos se enfatizarán y el
alumno tendrá claro cuál es la finalidad de cada una de las actividades y qué destrezas va a
desarrollar. Se presentan asimismo los materiales anexos a cada actividad de manera que el
alumno pueda completarla personalmente en caso de ausencia.
Reelaboramos y actualizamos las presentaciones que hemos usado hasta ahora
incluyendo bibliografía recientemente aparecida con tipos de trabajo interesantes para el
alumnado, como el TFG y TFM, así como una mayor difusión de los cibergéneros y el
aprendizaje en la web 2.0.
2.2.4. Evaluación
La evaluación se mantendrá igual que en las anteriores ocasiones, pues ha demostrado
su utilidad y funcionalidad, pero en esta nueva propuesta será obligatorio llevar un diario de
aprendizaje que el profesor revisará en la última sesión del curso, que ya fue sugerido en
alguna edición y no surtió efecto al ser voluntario. Asimismo, cada uno expondrá un tema
relativo a alguna de sus asignaturas y será puntuado por ella.
Una vez presentada la propuesta definitiva del curso y sus particularidades,
consideramos interesante retomar un aspecto que adelantamos en el apartado de descripción
de la propuesta de curso y que está relacionado con C-EA/EE.UU. y su alumnado
estadounidense. Como avanzamos en aquel momento, se trata de un grupo que por sus
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
364
peculiaridades y necesidades académicas no puede incluirse dentro del perfil de estudiantes de
la propuesta definitiva del alumnado internacional. Entre ellas destacamos:
Atención durante las clases: La duración de las sesiones no debería superar la hora, de
hecho se recomienda en sus programas que no excedan los 50 minutos. Sin embargo,
cuando existen aspectos prácticos puede añadirse algo más de tiempo.
Nivel del español: El alumnado considera que su nivel de español está por encima de
la realidad que demuestra en el aula.
Interacción: Las actividades, en caso de haberlas, deben ser muy claras, concisas y
breves. El alumno debe entender rápidamente qué se le pide y qué debe hacer. Se le
deben proporcionar los materiales exactos y no dar lugar a improvisación.
Por todo ello, la enseñanza de EA a este alumnado debe realizase a través de talleres.
La profesora Marisa Pérez Escribano, asistente del Director residente del programa Spanish
Studies Abroad, posee una dilatada experiencia con este alumnado por ser ella la encargada de
ayudarles en la búsqueda de asignaturas, así como de otros aspectos académicos durante su
estancia en la UA. En el curso académico 2013-2014 elaboramos en conjunto unos posibles
talleres, a lo que personalmente añadíamos después otros específicos de EA, centrados en
contenidos necesarios a su llegada a nuestra institución. Esta primera propuesta, que está en
evaluación, y que se mejorará adaptándose al perfil del alumnado concreto del curso
académico en el que se estime pilotarse, consta de los siguientes contenidos:
¿Cómo elijo mis clases en la UA? Reunión informativa
Contenido: Clase teórica sobre la búsqueda y selección de asignaturas
Imparte: Marisa Pérez Escribano
Duración: 1:30 h.
¡Hoy elijo mis clases! Contenido: Clase práctica sobre búsqueda y selección de las asignaturas
Imparte: Marisa Pérez Escribano
Duración: 1:30 h.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
365
¿Qué sé de la UA? Contenido: Diferencias culturales y pragmáticas en el sistema universitario entre España
y EE.UU.
Imparte: Ana María Gil del Moral
Duración: 1:30 h.
¿Cómo son las clases en la UA? Contenido: Diferencias académicas entre España y EE.UU.
Imparte: Ana María Gil del Moral
Duración: 1:30 h.
Tabla 30: Talleres del Curso de EA/EE. UU.
Los talleres son obligatorios para todos los alumnos del programa integrado y suponen
un total de 6 horas lectivas. Se entregará un dossier en cada sesión.
CURSO DE ESPAÑOL ACADÉMICO PARA ALUMNOS
ESTADOUNIDENSES DEL PROGRAMA SPANISH STUDIES ABROAD
Contenido:
1) La clase magistral: estrategias para su comprensión.
2) La exposición oral: cómo realizarla con éxito.
3) El trabajo académico: partes y recursos de escritura.
4) El examen escrito: cómo redactarlo diciendo lo que sé.
Imparte: Ana María Gil del Moral
Duración: 1:30 h.
El curso se compone de cuatro sesiones (6 horas lectivas) y de tres horas de trabajo
personal. En estas últimas, el alumno preparará las actividades que entregará en la última
clase para su posterior evaluación.
La inscripción al curso es voluntaria aunque recomendable para todos los alumnos del
programa integrado, especialmente, para aquellos que posean un nivel de español A1, A2, B1
y B2.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
366
La asistencia al curso (9 horas en total) y a los cuatro talleres obligatorios (6 horas)
suman las 15 horas necesarias para recibir el certificado de aprovechamiento y un crédito y
medio de la UA, lo que supone un crédito USA convalidable en las universidades de origen.
Para concluir este apartado, precisamos que durante la realización de todas las
ediciones del C–EA, justo al finalizar el curso, numerosos estudiantes nos comentaron su
inquietud por el asesoramiento lingüístico y la corrección de trabajos, ya que no disponían de
un referente que les ayudase a corregir y a realizar las tareas escritas de las diferentes
asignaturas cursadas. Esto, junto con nuestro interés por la escritura académica y la enseñanza
del EA, nos ha llevado a plantear al grupo ACQUA nuestra inquietud por la creación de un
Centro de redacción en la UA. Así pues, en el siguiente apartado tratamos en profundidad
sobre qué es un centro de redacción, al que escuetamente aludimos en la fundamentación
teórica al presentar los diferentes centros que existen en las universidades hispanoamericanas
y cómo llevaríamos a cabo dicho proyecto en la UA.
3. PROPUESTA DE CREACIÓN DE UN CENTRO DE REDACCIÓN
Un centro de redacción o Writing Center en inglés, es un servicio de tutoría académica
que pretende ayudar a los estudiantes de cualquier titulación y curso a mejorar en sus
producciones escritas (TFM, TFG, etc.), dotándoles de las herramientas que les permitan
adquirir y desarrollar las destrezas necesarias para redactar de manera autónoma con éxito.
Conviene precisar, por lo tanto, para que no se incurra en equívocos, que dicho centro no
corrige trabajos académicos. Es decir, se pone al servicio de los estudiantes la ayuda de
tutores, formados ex profeso, que mediante sus explicaciones, consejos y recomendaciones
bibliográficas, les guiarán hasta el momento en el que el estudiante sea capaz de enfrentarse
sin dificultades a las tareas que le encomienden como parte de sus asignaturas y que hasta ese
momento suponían un reto lingüístico. Cada centro fija sus propios objetivos, aunque de
modo generalizado, todos ellos suelen compartir los siguientes:
Hacer reflexionar al alumno sobre su manera de escribir.
Ayudarle a encontrar qué falla en sus escritos y cómo puede mejorarlos.
Concienciarle acerca del trabajo constante y autónomo.
Destacar la importancia de la honradez en la composición escrita académica para
evitar el plagio.
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
367
El funcionamiento del centro depende de la institución, aunque este es un resumen de
cómo realizan sus actividades:
El alumno contacta al tutor a través de una dirección de correo electrónico para fijar
una cita.
El alumno llega al centro y se registra mediante un formulario. Asimismo, rellena un
cuestionario sobre cómo ha conocido el CR y otro sobre sus impresiones al
abandonarlo.
Lleva los materiales con los que está trabajando (programa de la asignatura,
descripción exacta del trabajo que debe realizar, materiales que está usando) y expone
al tutor sus dificultades.
Juntos destacan los principales problemas y cómo darles solución. El tutor recomienda
materiales y bibliografía (gramáticas, guías de estilo, diccionarios…).
Se fijan cuantas tutorías sean necesarias.
Seguidamente presentamos el proyecto de creación del mencionado Centro de
redacción presentado al Grupo ACQUA para su evaluación sobre el que se sigue trabajando a
día de hoy.
CREA-UA
CENTRO DE REDACCIÓN Y EXPOSICIÓN ACADÉMICAS
de la UNIVERSIDAD de ALICANTE
1. Denominación:
El Centro de Redacción y Exposición Académicas de la Universidad de Alicante
(CREA-UA) pretende ser el punto de referencia para su alumnado NN de español
cuando necesite orientación y ayuda en la preparación y realización de trabajos
académicos escritos y orales.
Mediante un servicio de tutorías gratuito, el estudiante de cualquier titulación recibirá
asesoramiento por parte del personal del centro, en tantas sesiones como precise, con
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
368
el fin de darle a conocer y poner a su disposición las herramientas necesarias para
desarrollar aquellas destrezas que le permitan completar cualquier trabajo académico
satisfactoriamente.
2. Objetivos:
Ayudar al alumno a reconocer su estilo propio y a desarrollar las destrezas que le
permitan mejorar sus trabajos. Asimismo, orientarle en el uso de diferentes guías de
estilo y manuales para perfeccionarlo.
Dotarle de las herramientas necesarias para detectar por sí mismo los errores
cometidos en sus trabajos académicos y corregirlos. Mentalizarle de la importancia
de crear un trabajo original y bien documentado, evitando el plagio y el uso de
trabajos ajenos.
Familiarizarle con las diferentes tipologías textuales orales y escritas de las que
hará uso durante su estancia en la universidad.
3. Destinatarios: Estudiantes NN de español de Grado y Postgrado de cualquier titulación
y curso de la Universidad de Alicante.
4. Organización: Grupo de investigación Adquisición y Enseñanza de segundas lenguas y
lenguas extranjeras de la Universidad de Alicante (ACQUA).
5. Miembros y funciones: la estructura del centro ha de contar con un Director, un
ayudante de dirección, un organizador de actividades, un formador de tutores y varios
tutores formados para tal función.
6. Ubicación:
El CREA-UA estará ubicado en el campus de la Universidad de Alicante.
7. Justificación:
La llegada del EEES ha supuesto un cambio sustancial en la forma de ser evaluados y
de enfrentarse a las asignaturas para el alumnado NN, que ha visto cómo cada día
adquiere más peso en su formación la realización y preparación de trabajos, frente al
examen final de la asignatura. Todo esto se traduce en un reto para los estudiantes en
cualquier estadio de formación, no solo a los recién llegados.
Además, los nuevos títulos de grado obligan a la realización del Trabajo de Fin de
Grado (TFG) que supone sin duda alguna un reto para los estudiantes que hasta ahora
no estaban obligados a realizar, salvo xxx, trabajos de este calibre. Igualmente, la
necesidad de realizar un máster tras la finalización de estudios con el fin de alcanzar la
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
369
especialización o bien para poder optar a los estudios de doctorado, obligan a los
estudiantes a conocer cómo redactar un Trabajo de Fin de Máster (TFM).
La internacionalización de la UA y la posibilidad de cursar asignaturas en inglés
(ARA) obliga a los alumnos a conocer y utilizar esta lengua con fines académicos por
lo que disponer de un centro que les ayude a elaborar trabajos es sin duda una gran
ventaja.
Existen este tipo de centros en todos los colleges y universidades norteamericanos por
tradición. Asimismo, en las universidades hispanoamericanas, en nuestra opinión por
cercanía a los EE.UU., existe una mayor tradición que en Europa. Sin embargo, este
tipo de iniciativas aún no han llegado a nuestro país, por lo que este centro sería una
novedad absoluta en el ámbito universitario español, ya que la única actividad
parecida es el Centro de redacción virtual de la Universidad Pompeu Fabra (UPF,
http://parles.upf.edu/es/content/centro-de-redaccion-0) centrado únicamente en
géneros académicos escritos.
Las diferentes propuestas llevadas a cabo dentro de la UA por diferentes
departamentos en los últimos años, evidencian la necesidad del CREA ya que han
surgido tratando de paliar las carencias del alumnado en lo referente a este tema. A
continuación detallamos las realizadas en los últimos años:
Curso de Metodología de la investigación científica, del Dr. Tortosa y el Dr.
García Valero.
Curso de competencias informáticas e informacionales, organizado por la
Biblioteca General para el alumnado de Grado o cualquier estudiante o profesor
interesado.
Cursos de inglés académico, organizado por el ICE e impartido por la Dra.
Morell.
Cursos de Español académico para alumnado de movilidad internacional,
dirigidos por la Dra. Pastor e impartidos por la profesora Gil del Moral.
Cursos de exposición inglés /español, organizados por la Escuela de Doctorado,
para doctorandos, impartido por la Dra. Morell.
8. Ventajas de este proyecto:
Permitiría a la UA unirse al European Writing Centers Association (EWCA,
http://ewca.sabanciuniv.edu/eng/) y al International Writing Centers Association
(IWCA, http://writingcenters.org/), situándola junto a instituciones de reconocido
VII. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
370
prestigio y siendo la primera universidad española en pertenecer a estos organismos.
Podría participar en el congreso anual (http://www.ewca14.eu/) que se celebra sobre
este tema y optar a organizarlo en los próximos años. Asimismo, podría albergar algún
seminario destinado a la formación de alumnado y plantilla de los centros de
redacción (http://ciad.sabanciuniv.edu/writingcenter/?Seminer/Seminer.html).
Existe interesante bibliografía a propósito de la creación de este tipo de centros desde
los años 80 del siglo pasado (Harris 1988), así como consejos y recomendaciones en páginas
webs, como los de la Dra. Hilda Quintana que resultan verdaderamente prácticos y
esclarecedores.
Como hemos comentado anteriormente, el proyecto del Centro de redacción de la UA
está en estudio y podría empezar su funcionamiento en el curso académico 2017-2018. En ese
mismo año académico pretendemos comenzar con la nueva edición de la propuesta definitiva
del curso de EA y tratar de pilotarla, además, en otras universidades españolas con alta
presencia de alumnado de movilidad internacional.
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
373
Tras el minucioso análisis de los resultados obtenidos del cuestionario de necesidades
del alumnado, las encuestas de satisfacción y las entrevistas realizadas a los tres tipos de
informantes, hemos llegado a las conclusiones que se exponen seguidamente. En primer
lugar, procedemos a la revisión de los objetivos para constatar si los cinco objetivos
propuestos al principio de este trabajo se han podido alcanzar total o parcialmente. Asimismo,
damos respuesta a las preguntas de investigación y, tras estas, mostramos si las hipótesis que
formulamos relacionadas con ellas eran acertadas o no. En tercer lugar, comentamos las
principales aportaciones de nuestro trabajo, así como sus limitaciones y, finalmente,
detallamos las futuras líneas de investigación fruto de este trabajo o relacionadas con él.
1. REVISIÓN DE OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y PREGUNTAS DE
INVESTIGACIÓN
Recuperamos seguidamente los cinco objetivos trazados al principio de este estudio y
detallamos si estos han sido conseguidos y cuáles han sido los logros con relación a ellos.
1. Nuestro primer objetivo consistía en conocer la situación lingüística y las necesidades
particulares del estudiante de movilidad internacional en la UA, en lo concerniente al
EA y a su integración en el sistema académico universitario español.
Podemos considerar que hemos alcanzado este objetivo. En efecto, hemos impartido
clase de EA a 120 estudiantes de movilidad internacional, aunque han sido finalmente
100 los elegidos para participar en el estudio. La asistencia de estos a nuestros cursos,
junto con sus respuestas al cuestionario de necesidades, nos ha permitido conocer con
bastante precisión cuál es su competencia lingüística general y sus carencias en cuanto
a su participación en la vida académica, cultural y social de la UA. En lo referente al
EA, concluimos que necesitan conocer: la terminología relacionada con el sistema
académico español, cómo dirigirse personalmente y por escrito al profesorado en un
registro adecuado, cómo presentar sus trabajos de forma oral, cómo redactar y
presentar sus trabajos de forma escrita. Igualmente, requieren obtener información
relativa al sistema académico español, al sistema de evaluación y calificaciones, a la
tradición académica española y aspectos culturales relacionados con la vida
universitaria, como los horarios, las fechas importantes, etc. Disponer de esta
información les facilita su inmersión académica, lingüística, cultural y social.
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
374
2. Nuestro segundo objetivo era determinar la utilidad de exigir unos requisitos
lingüísticos concretos, es decir, un nivel determinado de conocimiento de español L2
como LG (B1 según el MCER).
Con respecto a esta cuestión, también creemos haber conseguido lo que nos
proponíamos, pues a través de las entrevistas a los coordinadores, al profesorado y a
los estudiantes, hemos determinado que la exigencia lingüística es imprescindible y
debería ser obligatoria para cualquier estudiante de movilidad acogido en la UA. El
nivel debería ser como mínimo un B1, como ya recogen algunos documentos oficiales,
como el Reglamento de movilidad de la Facultad de Filosofía y Letras y además
debería exigirse escrupulosamente. Respecto al nivel de los alumnos de doctorado y
máster, sin duda, su nivel debería ser un B2 o B2+, pues por los datos obtenidos del
10% de nuestros informantes que eran estudiantes de tercer grado, hemos podido
corroborar que ese es el nivel mínimo que les permite poder seguir las clases de
materias más especializadas y mejorar su competencia escrita. Esta tiene una gran
importancia pues al final deberán elaborar un TFM o una tesis.
3. El tercer objetivo se planteaba en términos de valorar cómo es percibida la presencia
del alumnado internacional entre el profesorado de la UA que les imparte clase
durante su estancia y cuál es la perspectiva de los coordinadores de los programas de
movilidad que les asesoran desde antes de su llegada.
También en este caso, creemos haberlo alcanzado pues la participación en nuestra
investigación de 16 coordinadores académicos de movilidad de la Facultad de
Filosofía y Letras, más 16 profesores que imparten docencia en la UA con alumnado
NN en sus clases, nos ha permitido obtener datos cualitativos de gran interés. Así,
estamos en disposición de afirmar que el profesorado se siente en general satisfecho
con la presencia del alumnado de movilidad en sus aulas, que se muestra flexible en
las correcciones de sus trabajos y exámenes, así como dispuesto a ayudarles para
superar sus asignaturas. Por otro lado, los coordinadores creen que el alumnado está
desinformado respecto a cuestiones básicas para su estancia en la UA, como son la
elección de asignaturas y la participación en algunas facetas de la vida universitaria.
Piensan que es un alumno que no se integra fácilmente con el alumnado propio y que
necesita más seguimiento. Esta conclusión parece contradecir la imagen preconcebida
que se tiene en el ámbito universitario sobre la adecuada integración de este colectivo
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
375
de estudiantes y ofrece elementos de reflexión para futuras intervenciones en este
sentido.
4. Nuestro cuarto objetivo se centraba en diseñar y pilotar un curso de EA que ayude a
desarrollar y a mejorar las cinco destrezas que el alumnado extranjero debe poseer
para integrarse y obtener un óptimo resultado en los estudios que realice: expresión
escrita, expresión oral, comprensión auditiva y comprensión lectora, así como la
competencia pragmática e intercultural. Pretendíamos asimismo especificar, una vez
impartido este, cuáles son los aspectos que más han interesado a los alumnos y los que
habría que modificar para elaborar un curso de EA definitivo y mejorado.
Probablemente este sea uno de los objetivos que creemos haber cumplido en mayor
medida. Hemos impartido seis ediciones del curso de EA, una adaptada para alumnado
estadounidense y las demás para alumnado de movilidad internacional Eramus y de
movilidad no europea, tal como ha sido descrito en el capítulo VII. Hemos trabajado
todas las destrezas y competencias, y mejorado en cada curso los contenidos y
actividades, gracias a la metodología de I-A. Esto nos ha permitido diseñar una
propuesta definitiva de curso para alumnado internacional y una propuesta específica
para el estadounidense.
5. Por último nos propusimos como quinto objetivo medir la utilidad que representa para
el alumnado de movilidad internacional recibir un curso de EA al principio de su
estancia en la universidad, sea esta para un semestre o para un año académico. En este
sentido, las diferentes ediciones del curso se han impartido en diferentes cuatrimestres
durante cuatro cursos académicos, intentando hacerlas coincidir con la llegada de los
estudiantes a la UA. Esto nos ha posibilitado tratar con un alumnado que llevaba poco
tiempo en nuestra Universidad y en algunos casos aún no había formalizado su
acuerdo de aprendizaje. Por lo tanto, lo que han aprendido en el curso lo han podido
poner en práctica inmediatamente en su estancia. Las respuestas obtenidas, tanto por
parte del alumnado como de los coordinadores, a través de los diferentes instrumentos
de investigación han corroborado que el mejor momento para recibir este curso es al
principio de su estancia. Asimismo, todos los informantes (alumnado, profesorado y
coordinadores) confirman que este curso es de gran utilidad para el estudiante de
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
376
movilidad internacional y que los contenidos que aprenden en él le ayuda sin duda en
sus asignaturas y en su experiencia de inmersión académica y lingüística.
Estas son las preguntas de investigación formuladas al comienzo del trabajo, que
pasamos a continuación a revisar:
1) ¿Cuál es el perfil general y lingüístico del alumnado de movilidad internacional de la UA
del curso académico 2010-2011 al 2013-14? A partir de él, ¿con qué dificultades se
enfrenta el alumnado extranjero de la UA a la hora de seguir materias de las diferentes
titulaciones?
El perfil general y lingüístico del alumnado de movilidad internacional, teniendo en
cuenta la participación de este en las seis ediciones del Curso de EA del 2010-2011 al 2013-
14, es el de un estudiante mayoritariamente europeo, es decir, aquel que la UA acoge a través
del programa Erasmus. Seguido del estadounidense y por último del asiático, movilidad No
Europea. Su nivel de español suele encontrarse entre el A1-A2 y B2, es decir, algunos
adquieren el nivel A2 o B1 in situ, mientras que otros, los menos, llegan a mejorarlo hasta un
nivel alto B2-C1. A su llegada, dicho nivel no está acreditado ni por certificados de
instituciones pertinentes, como el Instituto Cervantes, ni mediante la realización de cursos o
de exámenes oficiales. Por tanto, les suelen avalar este nivel únicamente las asignaturas de sus
respectivas carreras o los diplomas obtenidos en la UA al finalizar los cursos de español LG
del CSI. Sin embargo, no demuestran mayor preocupación por conseguir este tipo de
certificación lingüística.
La estancia mayoritaria suele ser la cuatrimestral o semestral, la denominación
depende de cómo estén organizados los cursos académicos en sus propias universidades. Hay
una minoría que realiza una estancia de un curso académico, aunque por lo general primero
realiza la cuatrimestral y después pide la ampliación del programa.
El español suele ser su tercera lengua después de la materna y del inglés. De hecho, es
habitual que este alumnado, ante la imposibilidad de expresarse en español, recurra al inglés
para comunicarse o entender ciertos contenidos académicos.
Los estudios en sus universidades de origen suelen tener equivalencia con Grados y
asignaturas de la UA, aunque también hay especialidades que requieren que estos se
matriculen en Grados completamente diferentes a los suyos, o que recurran a asignaturas de
diversas titulaciones.
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
377
En cuanto a las dificultades a las que se enfrenta este colectivo, hemos comprobado
que comienza con gestiones burocráticas en español desde antes de desplazarse a la UA, pues
muchos de ellos deben ponerse en contacto por email con los coordinadores de referencia en
las diferentes facultades para solicitar información o aclaraciones sobre asignaturas. Además,
una vez en el campus, necesitan poder comunicarse eficazmente para resolver cuestiones tan
relevantes como son el cierre de su acuerdo de aprendizaje, la realización de la matrícula, el
cambio de grupos o de asignaturas, etc. Por tanto, conocer cómo realizar estas gestiones en
español es fundamental. Sin embargo, un curso de LG no es suficiente, ya que no les brinda el
conocimiento necesario para interactuar adecuadamente con personal universitario (PDI, PAS
y alumnado N), para lo que necesitan poner en práctica los géneros académicos escritos y
orales propios de los estudios superiores. Por otro lado, aunque se trata de un alumnado que
asiste regularmente a clase, su participación en el aula no es destacable, esto se debe en
muchos casos a una competencia lingüística limitada y al desconocimiento de aspectos
relacionados con el funcionamiento de sus asignaturas.
Así pues, por los resultados de nuestra investigación, podemos afirmar que este
alumnado se enfrenta a diversas dificultades en relación con sus asignaturas cuando realiza su
estancia en la UA. A continuación recordamos las principales, analizadas en el capítulo VI
apartado 1.1, 1.2 y 2.1.
La selección de asignaturas para su acuerdo de aprendizaje es uno de los primeros
inconvenientes que encuentran, incluso antes de su llegada al campus. A pesar de que hagan
búsquedas de asignaturas en la web de la UA, no acostumbran a consultar los programas de
estas, por lo que no descartan aquellas que por diversos motivos no se imparten durante su
estancia, o que no se adecuan a su perfil académico.
El sistema educativo español y su tradición académica no le son totalmente conocidos,
por lo que no suele estar familiarizado ni con la metodología de enseñanza y aprendizaje de
contenidos, ni con el funcionamiento de las clases magistrales o prácticas. Las tutorías
académicas presenciales o virtuales, de las que puede hacer uso como estudiante, son un
aspecto al que no es fácil acostumbrarse. De hecho, muchos estudiantes no acuden a ninguna
durante su estancia.
El nivel de lengua le resulta en muchas ocasiones insuficiente para cursar las
asignaturas que había escogido. Especialmente, esta circunstancia suele producirse con mayor
frecuencia en las titulaciones de Humanidades, ya que en los programas de numerosas
materias se exige explícitamente desde un B2 a un C2 como nivel recomendado de español
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
378
para poder matricularse. Por supuesto, en muchos casos la falta de nivel les imposibilita
seguir adecuadamente sus clases, realizar las actividades de las asignaturas con soltura y
responder a los exámenes con corrección y adecuación.
Los criterios y métodos de evaluación son otro de los aspectos que este colectivo suele
ignorar. Son muy pocos los estudiantes que tienen información al respecto. De hecho, les
sorprende que la puntuación de un examen o trabajo sea de 1 a 10 y les resulta confuso
atribuir a esta escala numérica la denominación correspondiente (insuficiente, suficiente,
notable, etc.). Esto se debe a que dependiendo de su país de origen, hay grandes diferencias en
los sistemas de notas y en la percepción social de las mismas.
La incomprensión de aspectos culturales les desconcierta en algunos momentos,
fundamentalmente al principio de su estancia. Los horarios de clase les parecen difíciles de
entender, no comprenden por qué tienen que pasar todo el día en la universidad para cursar
aquello que han elegido. No les resulta fácil adaptarse a sesiones maratonianas de clases sin
descanso para comer, estudiar, socializar con otros estudiantes, etc. Tampoco entienden el
motivo por el que no se concentran todas sus asignaturas en una misma ubicación. El posible
uso de las dos lenguas vehiculares en la docencia de sus asignaturas, español y valenciano, les
desconcierta a la hora de elegir el grupo de clase práctica. El trato con el profesorado les
interesa, pero igualmente les sorprende y, según la nacionalidad, incluso les puede ocasionar
nerviosismo. Tardan tiempo en habituarse a la cercanía de este.
Por último, puesto que la UA no les exige un nivel concreto de español para
matricularse, sino que son más bien sus universidades de origen las que utilizan el nivel como
un método de descarte de participantes, el alumnado no realiza en general ningún curso
preparatorio de español en su país antes de desplazarse a la UA, lo cual desencadena la serie
de dificultades que hemos venido desgranando hasta aquí.
2) ¿Es suficiente el nivel de lengua recomendado en el EEES para los programas de
intercambio, a saber B1, para superar satisfactoriamente las asignaturas elegidas por los
estudiantes en la UA?
Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que al menos constituyen el mínimo de
partida. Por ello, creemos firmemente que la UA debería exigir un nivel de lengua B1 a
cualquier estudiante que tenga intención de realizar una estancia a través de un programa de
movilidad internacional en cualquiera de sus títulos de Grado o postgrado. Sabemos que este
es un tema particularmente complicado, por un lado, debido a los acuerdos que se firman con
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
379
otras instituciones y universidades extranjeras, a las que corresponde fijar los criterios de
selección de sus propios estudiantes, y, por otro, por el perjuicio que supondría para la
internacionalización de la Universidad poner trabas a la llegada de estudiantes extranjeros. Sin
embargo, en realidad solo se requeriría este nivel a quienes desearan cursar asignaturas en
español, mientras que no sería necesario para los que las cursaran en inglés, dentro de la
oferta existente.
Queda demostrado, tras la discusión de las respuestas a las entrevistas mantenidas con
los estudiantes que han participado en esta investigación y el análisis del cuestionario de
necesidades de los mismos, que a pesar de poseer un nivel de español B1 consideran que se
trata de un nivel insuficiente para obtener no solo puntuaciones altas en los exámenes finales
de las asignaturas que cursaban en la UA, sino para simplemente superarlas.
Como se deduce de los datos expuestos a lo largo de este trabajo, las ventajas que
supone para el alumnado disponer de un nivel B1 son considerables. A esto hay que añadir las
que obtendría el profesorado de las asignaturas matriculadas, sus coordinadores de movilidad
y sus propios compañeros de clase quienes podrían interactuar más fácilmente con ellos.
3) ¿Qué reto representa el alumnado extranjero para el profesorado de la UA?
El profesorado reconoce que el perfil del estudiante de movilidad internacional ha
cambiado para mejor en los últimos años. No quiere decir que en el pasado fuese un mal
alumno, solo que sus prioridades parecían no estar centradas en su vida académica. En
opinión de nuestros docentes informantes, hoy en día se trata de un alumnado competente,
trabajador, participativo y responsable. Si bien comentan que pese a su interés por aprovechar
su estancia al máximo, el desconocimiento sobre la UA a su llegada y, sobre todo, acerca de
las asignaturas que han de cursar, representa un problema para ellos.
La evaluación y la calificación de sus trabajos y exámenes constituyen para algunos
docentes un verdadero conflicto moral. Por una parte, saben que se trata de un alumnado que
está cursando materias en una lengua de instrucción diferente a la suya pero, pese a que
algunos se muestran flexibles y les ayudan a aprobar sus asignaturas, otros consideran poco
justo tratarles con ventaja frente a los estudiantes españoles. Los criterios que deben aplicar en
la corrección de sus trabajos dependen, por ello, del perfil de cada docente y de su empatía
con estos estudiantes. Algunos aplican los mismos que a los alumnos propios de la UA,
mientras que otros los adaptan tomando como punto de referencia el nivel lingüístico de estos
y la dificultad de su asignatura.
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
380
Hay docentes que ven en ellos la materialización de la internacionalización de las
aulas de la UA y, por ello, estiman que su participación en la vida universitaria enriquece a
todos los colectivos. Por otro lado, hay quienes miran la asistencia de estos en sus clases con
reserva, pues consideran que si no disponen de un nivel determinado, será incómodo para
todos. Es decir, no se sienten cómodos adecuando materiales o corrigiéndoles faltas
ortográficas y gramaticales en vez de contenido.
Las tutorías con esta tipología de alumnado no suelen ser muy numerosas, acuden
solo si les resulta indispensable, una vez que conocen su funcionamiento. El profesorado les
asesora especialmente en temas relacionados con su asignatura y los trabajos inherentes a
esta.
4) Teniendo en cuenta lo que esperan los alumnos respecto a las destrezas en EA, ¿cómo
debería ser el diseño de un curso de EA (objetivos, contenidos lingüísticos y culturales,
materiales, actividades, evaluación, etc.)?
En cuanto a los contenidos del curso de EA, el alumnado muestra una gran
preocupación por la dificultad que implica para ellos principalmente la redacción de trabajos,
exámenes y ejercicios de clase en español. Por ello, consideran que el curso de EA es una
gran oportunidad no solo para mejorar su nivel de español y aprender esta modalidad de
lengua, sino también para mejorar en la expresión escrita. Piensan que es beneficioso porque
les introduce en el sistema universitario español y les ayuda en su integración en la UA, ya
que les presenta aspectos desconocidos pero a la vez indispensables.
Quieren saber cómo interactuar con profesores y alumnos les beneficia de cara a
establecer relaciones y a mejorar en sus resultados, pues les posibilita no solo mantener
conversaciones y tutorías con los docentes que les imparten clase, sino participar en grupos de
trabajo en los que son minoría.
Por tanto, el curso debe impartirse al principio de su estancia y tener como objetivo
primordial que el alumnado pueda aprender esta modalidad de lengua y hacer uso de ella
durante su estancia en la UA para entender clases magistrales, redactar trabajos y exámenes.
Todo esto repercutirá en su favorable inmersión académica y lingüística.
La evaluación será preferiblemente continua y el estudiante deberá responsabilizarse
de cumplir con las tareas que se le encomienden, además de asistir a un mínimo de horas
lectivas, para superar el curso. Los materiales serán elegidos en función del perfil y las
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
381
necesidades del grupo, aunque siempre primará la selección de publicaciones adaptadas a su
nivel de español y competencia lingüística.
5) ¿En qué medida favorece su integración en la UA y en el sistema universitario español un
curso de EA? ¿Contribuye a conseguir resultados académicos satisfactorios? ¿Sería
recomendable realizarlo en su universidad de origen o a su llegada a la UA?
Los alumnos entrevistados confirmaron que el curso de EA les ayudó a suplir las
carencias lingüísticas para la vida universitaria en general, pero sobre todo para la interacción
con profesores y compañeros. Igualmente, ratificaron que participar en el curso les permitió
conocer aspectos culturales que les facilitaron su día a día académico favoreciendo en gran
medida su participación en las clases teóricas y prácticas. Su valoración, por tanto, es
altamente positiva.
Una vez respondidas las preguntas de investigación que nos planteábamos, estamos
en disposición de revisar las hipótesis de partida a la luz de los resultados de nuestro trabajo.
Primera hipótesis
Los estudiantes de movilidad internacional que llegan a la UA no poseen el nivel de
español necesario para obtener resultados satisfactorios en las asignaturas seleccionadas en su
Learning Agreement o acuerdo de aprendizaje. Creemos que la falta de competencia
lingüística dificulta en muchos casos su inmersión académica, cultural y social. Es decir, su
participación en las clases (teóricas y prácticas) se ve mermada por su inseguridad a la hora de
hacer uso de la expresión escrita y oral. Esta también repercute en sus evaluaciones y en sus
calificaciones finales. Pensamos que necesitan disponer de más herramientas lingüísticas para
interactuar con el profesor y sus compañeros. Esto les beneficiaría y les permitiría
relacionarse libremente en cualquier actividad académica de la vida universitaria.
Corroboramos las afirmaciones formuladas en la primera hipótesis gracias a las
opiniones del profesorado de la UA y coordinadores académicos de movilidad. Estos afirman
que todos los años llegan a sus clases, en el caso de los primeros, o a sus despachos, en el
caso de los segundos, numerosos estudiantes de movilidad internacional que no disponen del
nivel de lengua necesario para poder seguir las clases de una manera adecuada o matricularse
de determinadas asignaturas y cuanto menos de lograr el éxito académico. Estos confirman
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
382
que una escasa competencia lingüística puede dificultar su integración a todos muchos
niveles, aunque también depende de la personalidad del estudiante y de su grado de
implicación en la vida universitaria española. Respecto a sus asignaturas, algunos profesores
confirman que dicha limitada competencia lingüística suele estar detrás de la falta de
participación en sus clases, pues son alumnos que no se sienten cómodos mostrando su
conocimiento sobre la materia en español delante de sus compañeros y no se suelen ofrecer
voluntarios. Asimismo, les dificulta en muchos casos la entrega de trabajos y obviamente la
redacción de exámenes. Esto lleva al profesorado a tener que adaptar estos últimos a su nivel
lingüístico y ser más benévolos con sus faltas graves y leves. Queda constatado que los
estudiantes de movilidad no se suelen relacionar con el alumnado español, de hecho, en un
intento por fomentar esta interacción algunos coordinadores proponen jornadas de
convivencia lingüísticas y culturales para estrechar lazos. Nuestros estudiantes han
confirmado esta información y se quejan de la dificultad que supone para ellos interactuar con
sus compañeros de clase españoles, así como trabajar con ellos en grupos. Asimismo,
aseveran que la mayoría desconoce cómo dirigirse a sus profesores de forma escrita y aún más
de manera personal.
Segunda hipótesis
Un nivel B1 es un buen punto partida para realizar una inmersión académica en la UA
y disponer de él facilitaría su estancia académica al alumnado en términos de evaluación.
Creemos que la UA debe exigirlo a cualquier estudiante de movilidad. No todas las
universidades de origen exigen a sus estudiantes un nivel mínimo de español para optar a un
programa de intercambio, si la universidad de destino a su vez no lo exige. Asimismo, no
ponen a disposición de sus alumnos cursos específicos de español previos a su estancia en la
UA.
Confirmamos la segunda hipótesis. La lectura de documentos oficiales de la UA donde
se especifica el nivel B1como el requerido para poder matricularse en las asignaturas de
Grado, por ej.: reglamento de la Facultad de Filosofía y Letras, nos permite deducir que si una
Facultad puede hacer de este requisito una obligación, la UA podría hacerlo igualmente con
las universidades con las que firma acuerdos de intercambio. Por otra parte, a los alumnos
propios la UA les exige ese nivel de lengua para poder participar en cualquier programa de
movilidad, razón de más para exigirlo a los alumnos que visitan nuestras aulas. Conocemos
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
383
por nuestros alumnos las grandes diferencias que hay de país a país en cuanto a los requisitos
obligatorios para poder optar a realizar una estancia en el extranjero. Mientras unas
universidades confirman la participación de alumnos solo con su solicitud, otras realizan
verdaderos procesos de selección y concurso de méritos. Ahora bien, ninguna de estas
proporciona a sus estudiantes un curso de español antes de su estancia en la UA.
Tercera hipótesis
Creemos que las opiniones de los profesores respecto a los estudiantes internacionales
puede dividirse en dos grandes grupos: aquellos que los ven como una oportunidad de
enriquecimiento e internacionalización de los conocimientos, y los que consideran que
tenerlos en sus clases entorpece el aprendizaje del resto y, por tanto, creen que son más un
problema que una ventaja.
Confirmamos esta hipótesis mediante los resultados de las entrevistas al profesorado.
En estas, hay docentes que solicitan un incremento de los estudiantes de movilidad
internacional como prueba de la internacionalización de la UA. Incluso el profesorado imparte
a día de hoy muchas de sus asignaturas en inglés para favorecer la participación de más
estudiantes y de muchos más países donde no hay tanta tradición de enseñanza-aprendizaje de
español. Sin embargo, hay un sector del profesorado que se muestra más reacio a adaptarse a
estos cambios y considera que son los estudiantes los que tienen la responsabilidad de
adecuarse a las exigencias de su participación en un programa de movilidad en la UA. De
hecho, hay docentes que en sus programas de sus asignaturas consideran que un nivel de
lengua adecuado es un C1 o C2, sabiendo que de este modo dejan fuera a la mayoría de los
estudiantes internacionales.
Cuarta hipótesis
Los estudiantes desconocen el sistema educativo español, el sistema de calificaciones,
el funcionamiento de la UA, etc. Además, la mayoría no visita la página web de la UA, ni
antes de su llegada, ni después para consultar los programas de las asignaturas elegidas y
saber si tienen el nivel de lengua exigido para poder cursarlas. Por tanto, consideramos que un
curso de EA deberá cubrir, entre otros, todos estos aspectos. Además, de esta información
esencial para su inmersión, debe prepararles en el uso de todas las destrezas en esta lengua de
especialidad y en los géneros académicos orales y escritos.
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
384
Aseveramos esta hipótesis gracias a los resultados de los cuestionarios de necesidades
de los estudiantes y las entrevistas mantenidas con ellos, donde se constata el
desconocimiento de muchos aspectos del sistema académico español, entre ellos los
enumerados en la hipótesis. Asimismo, los coordinadores comentan lo dificultoso del proceso
de selección de asignaturas aduciendo que el alumnado no suele consultar informaciones a
menudo sobre las posibles asignaturas y que, en caso de hacerlo, su conocimiento sobre estas
es muy limitado. Por otro lado, los tres perfiles de informantes están de acuerdo en la utilidad
de un curso de EA para el alumnado de movilidad e inclusive comentan las posibles fechas en
las que debería llevarse a cabo, a saber, antes del inicio oficial de las clases en la UA. En
cuanto a los contenidos de este, además de los expuestos en la hipótesis, el profesorado
considera útiles la terminología de las diferentes especialidades, así como la gramática.
Quinta hipótesis
Los estudiantes de movilidad internacional se relacionan entre sí y apenas tienen
contacto con el alumnado español de la UA, del mismo modo, no suelen visitar a su
profesorado en horas de tutoría, en muchos casos al desconocer el funcionamiento de las
mismas o simplemente por inseguridad en la comunicación oral. Todo esto, a nuestro juicio,
entorpece su integración e inmersión lingüística. Por tanto, consideramos que asistir a un
curso de EA a su llegada le posibilitará las estrategias comunicativas necesarias para la
interacción con su profesorado y el alumnado propio de la UA, les permitiría desarrollar la
expresión escrita tan necesaria para ellos y se familiarizará con aspectos académicos y
culturales que le serán de gran ayuda durante su estancia en la UA.
Constatamos los enunciados de esta última hipótesis a través de las opiniones de los
propios estudiantes y de sus coordinadores. Estos últimos comentan que suele ser habitual ver
a los alumnos de movilidad juntos, participando de actividades solo para ellos y con poca o
ninguna relación con el alumnado propio de la UA. Por otro lado, el alumnado suele pasar
bastante desapercibido para el profesorado y los coordinadores creen que sería útil hacer un
seguimiento de este para saber cómo se están adaptando a la universidad española. De hecho
comentan que hay estudiantes que van una vez y desaparecen de sus clases o de su
asesoramiento. Por este y otros motivos expuestos en el capítulo VI, apartados 2.1 y 2.2,
consideramos que un curso de EA puede beneficiarles a muchos niveles y contribuir a una
mejor adaptación a la vida universitaria en la UA.
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
385
2. PRINCIPALES APORTACIONES DEL TRABAJO
En nuestra opinión, la contribución más relevante de esta investigación es la propuesta
del Curso de Español Académico para alumnado de movilidad internacional que esperamos
seguir impartiendo en la UA en el curso académico 2017-2018. Asimismo, el diseño de
talleres dirigidos al alumnado estadounidense. A través de estos mostramos la necesidad de
materiales para la enseñanza del EA dirigido a los NN, que sin duda debe aún desarrollarse.
Relacionado con el anterior, la necesidad y beneficio de la creación de un centro de redacción
en la UA.
Creemos que otra de las aportaciones está relacionada con la triangulación de los datos
con el fin de obtener una visión diferente sobre el alumnado de movilidad internacional NN:
desde su propia experiencia, a través de la opinión de sus coordinadores de movilidad
académica y la del profesorado que les acoge en sus aulas. Es decir, nos acercamos a la
inmersión académica, lingüística, cultural y social desde tres perspectivas relacionadas, pero
completamente diversas.
Siguiendo con este punto, presentamos a los coordinadores, un colectivo que suele
mantenerse en la sombra y que sin duda son un pilar muy importante en la adaptación del
alumnado internacional a la universidad española. Mostramos sus inquietudes, pues desean
hacer su trabajo con entrega y encuentran limitaciones que podrían ser subsanadas
simplemente con una mejor comunicación entre ellos y los agentes relacionados.
3. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Somos conscientes de que pese al esmero en el diseño de la investigación, los
instrumentos usados para recabar datos, la selección de los informantes y la firmeza de los
objetivos a alcanzar, esta investigación se enfrenta a algunas limitaciones, que hemos
agrupado en función de los siguientes criterios:
Institucionales. No hemos podido disponer fácilmente de estadísticas del éxito
académico de los alumnos de movilidad internacional en general, cuanto menos del éxito
académico de nuestro propio alumnado en las asignaturas seleccionadas y cursadas por ellos.
Hacer este tipo de seguimiento implicaba estar en contacto con su profesorado y pedirle que al
final del curso nos hubiese facilitado sus notas, para lo que tendríamos que haber pedido
permiso a todos y cada uno de los estudiantes. También podríamos haber recurrido a los
coordinadores sin embargo, sabemos que hay estudiantes que deciden dejar de asistir a
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
386
algunas asignaturas, ya sea porque no necesitan más créditos, ya sea porque no se encuentran
a gusto en ellas, por lo que no podemos considerar los motivos personales dentro del cómputo
de calificaciones del alumnado. Por otra parte, para la promoción de los cursos no hemos
contado con el apoyo de la Oficina de movilidad, por lo que la única manera de llegar al
alumnado ha sido a través de sus matrículas en los cursos de español LG del CSI.
Diseño de la investigación. No hemos usado un grupo de control que no hubiera
realizado nuestro curso con el que comparar el aprendizaje de EA y de los contenidos del
curso, para posteriormente verificar si este conocimiento repercutía positivamente o no tenía
relación con el éxito académico de los estudiantes. Estos son los motivos que nos llevaron a
decidir no trabajar con dos grupos:
Creemos que la participación en el curso, pese a ser beneficiosa, no garantiza
por sí misma los buenos resultados en el resto de asignaturas cursadas. Que
nos ocupemos de orientar al alumno en sus tareas y actividades y dotarle de
herramientas lingüísticas, no implica ni que este las ponga en práctica, ni que
dedique el tiempo suficiente de estudio para aprobar sus materias.
Pensamos que la posibilidad de encontrar y elegir suficientes alumnos para
formar dos grupos con características parecidas y las mismas necesidades,
resultaba extremadamente complicado. Además, los estudiantes se inscriben
voluntariamente en el curso, es decir, no los seleccionamos para participar. Sin
embargo, el grupo control hubiese tenido que ser elegido a la vez que se
desarrollaba cada edición del Curso de EA o al final en función de los perfiles
de los 100 estudiantes. Por tanto, encontrar otros 100 alumnos más, con estos
rasgos tan específicos y dispuestos a colaborar con nosotros, no nos parecía
posible.
Informantes. Una de las mayores dificultades ha sido contar con la participación de
todos los coordinadores, de hecho ha sido uno de los motivos que ha dilatado en exceso el
proceso de obtención de datos, pues recibimos numerosas respuestas diciendo que ya no
desempeñaban el cargo y no estaban interesados en participar en nuestra investigación y que
contactásemos con los siguientes. Pese a indicarles que su experiencia en todos los años en el
cargo era crucial para nosotros, no recibimos respuesta a este segundo email y perdimos la
posibilidad de contar con ellos dentro de nuestra investigación.
Dentro de este mismo apartado, incluimos la participación del alumnado en las
entrevistas, pues el porcentaje ha sido inferior al que supusimos en un primer momento.
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
387
Como explicamos en el apartado de la metodología, los motivos no son otros que no estar
interesados en participar en una actividad voluntaria y que, en principio, algunos de ellos no
verían necesaria.
Curso de EA. Aunque estamos satisfechos con el resultado general del curso, las 20
horas de duración del mismo nos han limitado la posibilidad de seguir trabajando con grupos
de alumnado muy participativos y comprometidos con el curso. Nos hubiese gustado haber
dispuesto de más tiempo y haber pilotado más actividades e incluido más contenidos,
especialmente relacionados con los géneros textuales escritos y orales.
4. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS
Como ya anticipamos en el apartado de implicaciones didácticas, nuestro trabajo
inmediato consistirá en colaborar en la creación del centro de redacción de la UA y que se
enmarcará dentro de la línea de investigación Español Académico del Grupo ACQUA. Sin
embargo, precisamos que si bien esa es la parte práctica del proyecto, nuestra intención es
iniciar una investigación más minuciosa sobre el discurso académico oral, cuyos resultados
serán puestos en práctica en el ya mencionado centro de redacción junto al discurso
académico escrito. Es decir, no solamente asesoraremos a los estudiantes en la elaboración de
textos académicos escritos, sino también en aquellos que o bien son solamente orales, como
puede ser un examen oral, o mixtos, como consideramos las presentaciones orales en clase
con soporte visual. Así pues tenemos la intención de mejorar y seguir creando materiales para
las siguientes ediciones del curso de EA, y otros específicos para el estudiante NN que haga
uso del centro de redacción.
Relacionado con el punto anterior, pretendemos crear un corpus para el estudio de las
producciones orales y escritas de los estudiantes, donde podemos incluir los trabajos que han
realizado como parte de las actividades del curso de EA.
Respecto a este último, nos interesa conocer la diferencia que puede suponer para un
estudiante realizarlo al principio de su estancia o tras un período de tiempo en la UA, por lo
que impartir el curso a dos grupos diferentes de estudiantes en momentos distintos para
evaluar resultados es una investigación que consideramos relevante.
Por otra parte, nos interesa la posibilidad de poner en funcionamiento la elaboración
de una guía de comunicación oral para el alumnado de movilidad internacional en la UA. Esta
guía se concibe como un instrumento sencillo pero efectivo para su vida cotidiana en el
VIII. CONCLUSIONES GENERALES
388
campus, y tomaríamos como modelo las que se han realizado en otras universidades
nacionales.
Llegados a este punto, una vez respondidas todas las preguntas de investigación que
nos formulamos al principio de este estudio, y haber alcanzado los cinco objetivos que del
mismo modo nos fijamos, concluimos este capítulo. Aprovechamos para agradecer una vez
más la participación desinteresada en nuestra investigación a todos nuestros informantes sin
los que no hubiese sido posible la realización de este trabajo.
Confiamos en que la lectura de este trabajo haya servido para conocer no solo al
alumnado de movilidad internacional NN, tan presente hoy en día en nuestra vida académica,
sino también para disponer de datos exhaustivos sobre el mismo que sirvan de base a aquellos
docentes que tengan este perfil de estudiante en sus clases o para aquellos que deseen elaborar
materiales para ellos.
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X. ANEXOS
X. ANEXOS
425
Anexo 1: Ficha de estudiantes
Nombre y apellidos: ............................................................................................................
Edad: .................. Teléfono: .............................................................................................
E-mail: ...............................................................................................................................
Nacionalidad y lengua materna: .........................................................................................
Universidad de origen: ........................................................................................................
Estudios en universidad de origen: ....................................................................................
Programa de intercambio: ...................................................................................................
Estudios en la UA:
Titulación: ..........................................................................................................
Asignatura y curso en el que se imparte:
- ..................................................................................................................
- ..................................................................................................................
Nivel de español: ..............
¿Tienes algún certificado de español? SÍ / NO
¿Cuál? .....................................................................................................................
¿Te exigieron algún nivel de español para venir a la UA? SÍ / NO
¿Desde cuándo estudias español? ¿Dónde lo has estudiado?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
¿Has hecho algún curso de español durante este curso académico en la UA?
SÍ / NO
¿Cuál? .....................................................................................................................
.....................................................................................................................
X. ANEXOS
426
Anexo 2: Cuestionario de necesidades
Nombre y apellidos: .....................................................................................................................
Marca con una X la casilla que consideres oportuna.
Bloque I. EXPRESIÓN ESCRITA
ESCRIBIR ¿Cómo realizas estas tareas en
español? ¿Es importante para ti realizarlas
correctamente en español? a) Géneros académicos escritos Mal Regular Bien
Muy bien Poco Bastante Mucho
1. Tomar apuntes
2. Hacer resúmenes 3. Hacer comentarios de texto
4. Hacer reseñas
5. Escribir monografías
6. Responder ejercicios
7. Hacer exámenes escritos 8. Escribir e-mails a profesores 9. Escribir e-mails a compañeros b) Redacción
1. Escribir correctamente 2. Organizar y planificar el texto 3. Elegir vocabulario apropiado
4. Desarrollar un argumento
5. Usar el estilo apropiado Otros: .....………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...................
………………………………………………………………………………………...................
………………………………………………………………………………………...................
X. ANEXOS
427
Bloque II. EXPRESIÓN ORAL
HABLAR ¿Cómo realizas estas tareas en
español? ¿Es importante para ti realizarlas
correctamente en español? a) Géneros académicos orales Mal Regular Bien
Muy bien Poco Bastante Mucho
1. Hacer presentaciones
2. Hacer exámenes orales
b) Interacción
1. Hablar con profesores
2. Hablar con compañeros 3. Hablar en grupos de trabajo
4. Hablar correctamente 5. Hablar con fluidez
6. Usar el registro adecuado
7. Defender un argumento 8. Usar vocabulario apropiado
9. Pronunciar correctamente 10. Preguntar en clase
11. Responder en clase 12. Corregir ejercicios en clase
Bloque III. COMPRENSIÓN AUDITIVA
ENTENDER ¿Cómo realizas estas tareas en
español? ¿Es importante para ti realizarlas correctamente estas en español?
a) Géneros académicos orales Mal Regular Bien
Muy bien Poco Bastante Mucho
1. Entender clases magistrales 2. Entender a los profesores en las tutorías presenciales
b) Comprensión
1. Entender a compañeros 2. Entender diferentes acentos
3. Entender fácilmente
4. Entender rápido
X. ANEXOS
428
Bloque IV. COMPRENSIÓN LECTORA
LEER ¿Cómo realizas estas tareas en
español? ¿Es importante para ti realizarlas
correctamente en español? a) Géneros académicos orales Mal Regular Bien
Muy bien Poco Bastante Mucho
1. Leer materiales de estudio
2. Leer artículos 3. Leer instrucciones de ejercicios 4. Leer instrucciones de exámenes
5. Leer páginas webs
6. Leer avisos de profesores
7. Leer apuntes de compañeros
b) Lectura
1. Leer rápido
2. Leer en voz alta 3. Entonar
Bloque V. CONTENIDOS CULTURALES
EN ESPAÑA ¿Qué sabías de estos temas cuando llegaste a la UA? ¿Es importante para ti conocerlos?
Nada Algo Mucho Todo Poco Bastante Mucho 1. El sistema educativo español 2. Los tipos de asignaturas de tu carrera
3. El modo de evaluación
4. El sistema de calificación
5. Las tutorías
6. El trato con profesores
7. Los servicios del campus
8. Las lenguas vehiculares (Castellano / valenciano)
9. Los horarios
Otros: .....………………………………………………………………………………………...
X. ANEXOS
429
Anexo 3: Entrevista a estudiantes de movilidad internacional
Nombre: ………………………………………………………………………………………….
1. ¿Por qué elegiste España para disfrutar de tu beca de movilidad? ¿Y Alicante en particular?
2. ¿Cuál es tu nivel de español? ¿Te exigieron algún requisito lingüístico para acceder a la UA? ¿Existe algún curso de español en tu universidad para los estudiantes de intercambio? ¿Qué nivel crees que es el adecuado para superar con éxito tus asignaturas?
3. ¿Por qué te has matriculado en el curso de EA? ¿Qué esperas de este curso en cuanto a la
expresión escrita? ¿Y oral?
4. ¿Crees que es útil un curso de EA para los extranjeros que vienen a estudiar a la UA? ¿Por qué?
5. ¿Qué te resulta más difícil durante las clases? ¿Y a la hora de hacer algún trabajo escrito
o una exposición oral?
6. ¿Crees que influye en el éxito académico el conocimiento sólo de cuestiones lingüísticas, culturales o de ambas?
7. ¿Cuáles son los aspectos académicos y culturales que más te interesa conocer de la vida
en la UA?
8. Enumera las diferencias con tu universidad de origen en:
a. Trato con profesores
b. Trato con estudiantes
c. Sistema educativo
d. Exámenes
e. Trabajos
f. Evaluación
g. Otros
9. ¿Cuál es el grado de satisfacción con tu estancia en la UA, a nivel académico y
lingüístico? (especificar tiempo de estancia)
X. ANEXOS
430
Anexo 4: Encuesta de satisfacción del curso de EA
IV CURSO DE ESPAÑOL ACADÉMICO PARA ALUMNOS
EXTRANJEROS DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE Señale con una X el valor de 1 a 5 que considere oportuno según su grado de satisfacción, siendo 1 el de menor y 5 el de mayor. 1. Contenidos y documentación 1 2 3 4 5 a. Los contenidos y actividades han sido coherentes con los objetivos propuestos. b. El tiempo ha sido distribuido adecuadamente entre los diferentes temas. c. La secuencia de los diferentes temas ha sido la correcta. d. El soporte documental ha sido de utilidad para el seguimiento del curso.
2. Metodología 1 2 3 4 5 a. Ha existido un equilibrio coordinado entre los contenidos teóricos y prácticos. b. Se ha estimulado el interés por los diferentes temas. c. Se ha fomentado la participación/comunicación entre los asistentes. d. La metodología utilizada ha facilitado la asimilación de los contenidos. 3. Profesorado 1 2 3 4 5 a. El conocimiento del profesor sobre la materia ha sido adecuado al curso. b. El profesor ha asesorado y orientado al alumno en todos los temas tratados. 4. Estudiante 1 2 3 4 5 a. Su grado de participación ha sido… b. Su grado de satisfacción sobre lo vivido y aprendido en el curso es… 5. ¿Recomendaría este curso a otros estudiantes?
Sí No
¿Por qué?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
6. Observaciones sobre puntos positivos y/o negativos de este curso. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
7. Sugerencias de mejora para el curso. ……………………………………………………………………………………………
X. ANEXOS
431
Anexo 4: Entrevista a coordinadores de movilidad
Desde su perspectiva de coordinador Erasmus, en contacto con profesores y alumnado extranjero, exprese su opinión sobre las siguientes cuestiones:
1. Situación de los alumnos a su llegada a la UA: ¿Traen el contrato de aprendizaje cerrado? ¿Se ven forzados a hacer muchos cambios en las asignaturas que pretendían cursar? ¿Por qué motivos? ¿Qué problemas genera esta situación? ¿Les desmotiva? ¿Se alarga mucho el proceso hasta que el estudiante tiene cerrado de nuevo el contrato?
2. Adaptación: Una vez el estudiante está asistiendo a clases, ¿qué problemas de adaptación tiene? ¿Desconoce las lenguas en que pueden impartirse las asignaturas (castellano/valenciano)? ¿Qué sabe del funcionamiento del campus virtual y del sistema de evaluación y calificación? ¿Tiene dificultades debido a los horarios e infraestructuras del campus?
3. Necesidades específicas:
¿Qué considera imprescindible que el alumno conozca a su llegada a la UA? A pesar de que toda la información está en la web, los hechos demuestran que no disponen de ella cuando la necesitan: ¿qué problemas ha detectado en este sentido? ¿Qué soluciones plantea?
4. Estancia:
¿Cuáles son los problemas más frecuentes durante su estancia?
5. Nivel de español: ¿Qué nivel de español reconocido se exige para estudiar en la UA? ¿Lo tienen realmente los estudiantes? ¿Qué problemas le llegan a usted como coordinador respecto al nivel lingüístico y la posibilidad real de entender las clases y superar con éxito las asignaturas? ¿Cree que es conveniente que reciban un curso de español académico como el presentado en el adjunto?
6. Conocimientos culturales:
¿Qué choques o malentendidos culturales ha detectado que suelen darse entre el alumnado extranjero?
7. Campus:
¿Cree que hay un conocimiento y aprovechamiento real de las posibilidades que ofrece la UA (deportes, servicios, oferta cultural...)?
8. Datos:
¿Hay algún tipo de registro o estadística sobre las tasas de rendimiento (índice de NP) y éxito (aprobados de entre los presentados) en este colectivo? En caso negativo, ¿cree que debería haberlo?
9. Recomendaciones, comentarios, sugerencias...
X. ANEXOS
432
Anexo 5: Entrevista al profesorado con alumnado internacional
Anexo 5: Entrevista a profesores
Estimado colega: Desde el Área de Lingüística General del Dpto. de Filología Española nos gustaría conocer su opinión y experiencias con el alumnado internacional de la UA para ayudarnos en un proyecto que pretende mejorar nuestras herramientas para recibir a este tipo de estudiantes en nuestras aulas. La encuesta no le llevará mucho tiempo y es de gran valor para nosotros. Esperamos que participe. ¡Muchas gracias!
1. Por favor, indique el nombre de la asignatura en la que tenga mayor número de estudiantes extranjeros y en qué Grado se imparte (el resto de preguntas se referirá a esta asignatura).
2. ¿Cuántos estudiantes cursan su asignatura? o De 0 a 10 o De a 20 o De 20 a 30 o Más de 30
3. ¿Cuántos de ellos son extranjeros?
o De 0 a 5 o De 5 a 10 o De 10 a 15 o Más de 15
4. ¿De qué nacionalidades? (Puede marcar varias opciones)
Europeos Americanos Asiáticos Africanos Otro
5. ¿Asisten regularmente a clase?
o Sí o No
5.1. Por favor, comente cualquier aspecto que considere interesante sobre la asistencia de estos.
6. ¿Participan activamente en clase? (Se ofrecen voluntarios para la corrección de
ejercicios, para responder a las preguntas que usted plantea, etc.) o Sí o No
6.1. Por favor, comente cualquier aspecto que considere interesante sobre la participación de estos.
X. ANEXOS
433
7. ¿Solicitan tutorías presenciales? o Sí o No
8. ¿Solicitan tutorías virtuales?
o Sí o No
9. En caso afirmativo en alguna de las dos preguntas anteriores, ¿qué cuestiones les
preocupan? Exámenes Realización de trabajos Comprensión de los contenidos de la asignatura Dificultades lingüísticas Otro
10. Cuando corrige los trabajos (escritos/orales) y exámenes (escritos/orales) de sus
estudiantes extranjeros... o Tengo en cuenta solo el contenido o Tengo en cuenta sobre todo el contenido, pero también la expresión o Considero que una adecuada expresión es imprescindible para aprobar mi
asignatura o Otro
11. Respecto a la evaluación, ¿aplica exactamente los mismos criterios con el alumnado
extranjero que con el nativo, sin tener en cuenta la diferencia lingüística? o Sí o No
12. Por favor, comente cuáles son sus criterios de corrección para los estudiantes
extranjeros.
13. ¿Tiene la impresión de que sus estudiantes extranjeros esperan que usted sea más benévolo con ellos?
o Sí o No
13.1. En caso afirmativo, ¿cuáles cree que son los motivos?
14. En su opinión, ¿qué nivel de español sería recomendable que tuviese cualquier
estudiante no nativo para poder cursar su asignatura? A1 A2 B1
X. ANEXOS
434
B2 C1 C2
15. ¿Cree que un curso especializado en Español Académico (modalidad de la lengua usada
en contextos universitarios y tradiciones académicas) para estudiantes extranjeros facilitaría su integración en sus clases y mejoraría los resultados académicos?
o Sí o No
15.1. Por favor, justifique su respuesta.
16. De los siguientes contenidos de un curso de Español Académico, señale los tres que
considere prioritarios: Aspectos léxicos y gramaticales Terminología de la especialidad Tipos de texto especializados y redacción Expresión oral y presentaciones Aspectos de la tradición académica (sistema de evaluación, horarios, normas de
convivencia académica...) Aspectos de la cultura española para prevenir el choque cultural
17. Puede incluir en este espacio cualquier comentario que considere de utilidad con
respecto a su experiencia con alumnado internacional.
X. ANEXOS
435
Anexo 6: Folletos del curso EA alumnado internacional
X. ANEXOS
436
X. ANEXOS
437
X. ANEXOS
438
X. ANEXOS
439
X. ANEXOS
440
Anexo 7: Folleto del curso EA alumnado estadounidense
X. ANEXOS
441
Anexo 9: Tabla de transcripción de notas de la Universidad de Granada
X. ANEXOS
442
Anexo 10: Tabla de equivalencias de calificaciones Erasmus – COTRAREC
X. ANEXOS
443
Anexo 11: El EA en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC)
A1-A2 B1-B2 C1-C2
VOCABULARIO 1. Centros e instituciones educativas
instituto, universidad
clase, biblioteca
colegio, academia/escuela ~ de idiomas/ de ballet/ de música
biblioteca ~ municipal /pública
aula
campus, secretaría, administración
centro de recursos, aula multimedia
colegio ~ público/privado/concertado
guardería, jardín de infancia
colegio ~ bilingüe/religioso/laico
escuela superior
centro acreditado
conservatorio, liceo
rectorado, decanato
colegio mayor
centro ~ homologado/adscrito a la universidad/de educación especial
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
2. Profesorado y alumnado
profesor, estudiante, director, compañero
compañero de clase, alumno ~ de la escuela/del instituto
alumnado, profesorado
catedrático, rector, jefe de estudios, maestro, tutor
director de tesis, delegado de curso
X. ANEXOS
444
conferenciante
universitario
asociación de ~ profesores/antiguos alumnos
pedagogo, docente, preparador, educador, instructor
decano, lector
discípulo, becario
repetidor
tribunal (de examen), claustro (de profesores)
preceptor, mentor
profesor adjunto
escolar, colegial
cuerpo/equipo ~ docente
3. Sistema educativo
clase ~ de español/de matemáticas/de historia
horario
examen
programa (del curso)
pagar la matrícula
hacer un curso
asignatura/clase ~ teórica/práctica
matrícula, beca
conferencia
matricularse
devolver la matrícula
pedir/dar/ganar ~ una beca
hacer ~ un intercambio/unas prácticas
asignatura ~ obligatoria/común
materia ~ trimestral/anual
curso ~ elemental/obligatorio/optativo
formación ~ continua/permanente
educación/enseñanza ~ primaria/secundaria/universitaria/superior/a adultos
X. ANEXOS
445
estudios ~ primarios/secundarios/superiores/universitarios
educación ~ pública/privada/religiosa/laica
enseñanza/curso ~ presencial/virtual/a distancia
curso ~ intensivo/ de iniciación/de perfeccionamiento
seminario/congreso
ofrecer/recibir ~ educación ~ superior/universitaria
solicitar/conceder ~ una beca
obtener/dar/conseguir ~ créditos
tener ~ un buen/un mal ~ expediente
disciplina
materia ~ troncal/optativa
curso ~ preparatorio/de acceso a la universidad
estudios de grado ~ medio/superior
etapa ~ educativa/formativa
formación ~ reglada/académica/continua
titulación ~ mínima/requerida/académica/básica
taller, cursillo, charla
fracaso escolar
formalizar la matrícula
optar a/otorgar/denegar ~ una beca/una plaza
firmar/cambiar/revisar ~ las actas
convalidar ~ una asignatura/unos estudios
cursar/acreditar (haber realizado) ~ estudios
sancionar/expulsar ~ a un alumno/a un profesor
inaugurar/clausurar ~ un curso
dar una clase magistral
hacer un curso de reciclaje, reciclarse
hacer ~ novillos/una novatada
hacer frente a/afrontar/superar ~ el fracaso escolar
favorecer/promover ~ el aprendizaje/una educación de calidad
ciclo educativo
programación, sílabo, currículo
X. ANEXOS
446
ponencia, simposio
financiar/planificar/homologar/convalidad ~ los estudios/la formación
dispensar una educación ~ exquisita/integral
(des)atender/cubrir ~ las necesidades de formación
seguir/saltarse/desarrollar/ampliar ~ el programa/el sílabo
presentar/revisar/trasladar ~ el expediente académico
abrir/tramitar/archivar ~ un expediente disciplinario
impartir (una institución) ~ educación superior/enseñanza media
impartir (una persona) ~ una clase/un curso/un cursillo/una conferencia/una charla
4. Aprendizaje y enseñanza
aprender, estudiar
ir a clase
dar clases
saber/aprender/estudiar ~ de memoria
pensar, recordar, olvidar
enseñar
educación, enseñanza, aprendizaje
alumno ~ brillante/estudioso/conflictivo
didáctico, educativo
memorizar, reflexionar, deducir, sacar conclusiones, quedarse en blanco
formarse, educarse
recibir/tomar ~ clases
didáctica, pedagogía
adquisición de conocimientos
proceso/sistema/método ~ de aprendizaje/enseñanza
aprendizaje ~ formal/académico/autónomo
conocimiento ~ previo/adquirido/formal/teórico/práctico
área/objeto ~ de conocimiento
técnica de estudio, estrategia de aprendizaje
experto/especialista ~ en la materia
empollón, novato
X. ANEXOS
447
instructivo, pedagógico, lúdico
dar estudios
recibir información
adquirir/asimilar/transmitir ~ conocimientos
dominar ~ una materia/un tema
inducir, extraer conclusiones
empollar
instrucción, docencia, magisterio
adquisición, enfoque, metodología
conductismo, humanismo, cognitivismo
alumno ~ aventajado/ejemplar/aplicado/(in)disciplinado
estudioso de/entendido en ~ la materia
instruido, ilustrado, cultivado
ilustrar(se), cultivar(se), instruir(se), aplicarse
ponerse al día, actualizar conocimientos
intercambiar/refrescar/consolidar ~ conocimientos
profundizar ~ en una materia/en un tema
recibir una educación ~ rigurosa/estricta/permisiva
saber(se) algo ~ de pe a pa/al dedillo/al pie de la letra
estar pez
ser un ratón de biblioteca, colgar los libros, apretar en los estudios, clavar codos
5. Exámenes y calificaciones
hacer/tener un examen
diploma, certificado
aprobar, suspender
test, control
notas
hacer/tener/aprobar/suspender ~ un examen oral/un test escrito/un control
corregir un examen
tener ~ un [número cardinal]/buena nota/mala nota
aprobar/repetir ~ el curso
X. ANEXOS
448
examen/prueba/control ~ parcial/final/cuatrimestral/anual
nota ~ media/final/justa/injusta/alta/baja
evaluación ~ parcial/final
autoevaluación
preparar(se)/pasar/presentarse a ~ un examen
examinarse
hacer una prueba (de nivel)
sacar ~ buenas notas/malas notas/un sobresaliente/un notable/un [número cardinal]
poner notas
pasar de curso
tener/quedar ~ una asignatura pendiente
pedir revisión de examen
calificación ~ media/final/global/justa/injusta/alta/baja/oficial
examinar, evaluar, puntuar
hacer un examen ~ de recuperación/tipo test
hacer una prueba ~ de recuperación/tipo test
corregir ~ a fondo/de forma imparcial/de forma objetiva
mejorar/subir/bajar/recuperar ~ una nota
revisar/superar ~ un examen/una prueba
sacar(se) ~ el curso/una asignatura
obtener ~ buenos resultados/buenas notas
obtener ~ malos resultados/malas notas
buen/mal/brillante ~ expediente académico
aprobar por los pelos
puntuación ~ media/final/global/alta/baja/oficial
evaluación ~ continua/objetiva/subjetiva
comisión/tribunal ~ de examen/de evaluación
sistema/criterios/parámetros ~ de evaluación
hacer una evaluación ~ personal/individual
hacer/superar/presentarse a ~ la selectividad/la reválida/el examen de acceso
impugnar ~ un examen/una prueba/una oposición/una convocatoria
hacer una chuleta, soplar (en un examen), catear
X. ANEXOS
449
6. Estudios y titulaciones
Matemáticas, Historia, Medicina, Derecho
bachillerato, carrera, máster, doctorado
licenciado, doctor
estudiar/hacer/tener/empezar/acabar/terminar ~ el bachillerato/una carrera/un
máster/un doctorado
(no) tener estudios
graduado escolar, formación profesional
hacer/tener ~ estudios primarios/secundarios/universitarios
licenciarse, titularse, doctorarse, hacer la tesis (doctoral)
tener ~ una licenciatura/una diplomatura/un doctorado/la especialidad en
ser ~ licenciado en/doctor en ~ Empresariales/Filología
abandonar/dejar/continuar/completar ~ los estudios
tesina, memoria, trabajo e investigación
sacarse/obtener ~ el graduado escolar
presentar ~ la tesis doctoral/un trabajo de investigación
ampliar estudios
libro de escolaridad
defender/leer ~ la tesis doctoral
colgar/retomar ~ los estudios
7. Lenguaje de aula
ejercicio, actividad
lección, unidad, página
pregunta
profesor, compañero
en parejas, en grupos
hablar, escuchar, leer, escribir
entender, comprender, saber
aprender, estudiar
repetir
X. ANEXOS
450
practicar
hacer ~ los deberes/un ejercicio/una actividad/un examen
preguntar, contestar
completar, dibujar, jugar, adivinar
hacer ~ una redacción/un dibujo
memorizar/aprender ~ una regla/una fórmula
repasar ~ un ejercicio/una unidad/una lección
cometer un error, hacer errores
tener ~ buena/mala ~ letra
tener una duda, equivocarse
hacer una actividad ~ en parejas/en grupos/de forma individual
hacer ~ un esquema/un resumen
buscar/mirar ~ en un libro/en un diccionario
tomar ~ notas/apuntes, subrayar un libro
escoger/elegir ~ un tema/un compañero/un libro
cambiar ~ de libro/de tema/de compañero
levantar la mano, levantarse, cambiar(se) de sitio
salir ~ voluntario/ a la pizarra
explicar ~ un tema/una lección
hablar/charlar ~ sobre un tema
relacionar, comparar, buscar diferencias
corregir ~ una redacción/un ejercicio/los deberes
hacer ~ un descanso/una pausa
plantear/ resolver ~ una duda
aplicar una fórmula, deducir/seguir ~ una regla
analizar/debatir/discutir ~ un tema
consultar (en) ~ un libro/una enciclopedia/Internet/una gramática
hacer ~ una síntesis/un comentario/un experimento/un cuadro/una tabla
hacer una presentación, presentar un proyecto
ponerse de pie, salir al recreo
pasar lista
estar castigado
X. ANEXOS
451
NO HAY CONTENIDOS PARA C1-C2
8. Material educativo y mobiliario de aula
Internet, libro, diccionario
papel, bolígrafo, lápiz, goma, fotocopia
mesa, silla, armario, estantería
pizarra, ordenador, mapa
cuaderno, hoja
regla
impresora, fotocopiadora
enciclopedia, apuntes
folio, papel ~ reciclado/ de impresora
carpeta
tinta ~ para/de ~ impresora
cartucho de tinta
grapadora, grapa, clip, celo, borrador
retroproyector, transparencia, diapositiva
papel cuadriculado, cartulina
rotulador ~ fluorescente/de punta fina/de punta gruesa
poner/proyectar ~ una transparencia/ una diapositiva
carpeta de anillas, archivador
proyector de diapositivas, cañón
pupitre, tarima
estuche, plumier
portaminas, pluma estilográfica
TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS PRAGMÁTICAS
MARCADORES DEL DISCURSO Conectores:
Aditivos:
o y, también,
X. ANEXOS
452
o además, sobre todo,
o ni… ni, no solo… sino también, asimismo,
o todavía más, más aún, aún más, encima, de igual manera/modo, igualmente,
o por añadidura.
Consecutivos:
o por eso, entonces,
o así que, por lo tanto,
o de modo/forma/manera que, en consecuencia,
o de ahí, pues, así pues, por consiguiente,
o de suerte que, conque.
Justificativos:
o porque,
o como, es que,
o puesto que, ya que,
o debido a, a causa de, gracias a, en virtud de, dado que, por culpa de,
o que [coloquial].
Contraargumentativos:
o pero,
o aunque, sin embargo.
Introducción de un argumento contrario:
a pesar de, no obstante,
pese a, ahora bien,
antes al contrario, antes bien.
Expresión de contraste entre los miembros:
mientras que, en cambio,
por el contrario, al contrario, contrariamente.
Matización del primer miembro de la argumentación:
de todas maneras/formas, de todos modos,
con todo,
con eso y todo, así y todo.
Estructuradores de la información:
Ordenadores:
X. ANEXOS
453
De inicio:
primero,
en primer lugar, por un lado, por una parte,
para empezar, primeramente, lo primero es que,
antes que nada, bien.
De continuidad:
luego, después,
en segundo/tercer lugar, por otro lado, por otra parte,
por su parte, de otra parte, de otro lado,
de igual forma/manera/modo.
De cierre:
por último,
en conclusión, para terminar, finalmente,
para finalizar, en suma, bueno,
a modo de conclusión.
Comentadores:
o pues,
o pues bien,
o así las cosas.
Reformuladores:
Explicativos:
o o sea, es decir,
o en otras palabras,
o dicho de otro modo,
o a saber, en otros términos, esto es.
Recapitulativos:
o en resumen,
o resumiendo, para resumir, en conclusión, en fin, en definitiva, total [coloquial],
o en resumidas cuentas, a fin de cuentas, al fin y al cabo, después de todo,
o en suma.
Rectificativos:
o mejor dicho,
X. ANEXOS
454
o más bien.
De distanciamiento:
o de todas maneras/formas, de todos modos, en cualquier caso,
o de cualquier manera/forma/modo, en todo caso.
Digresores:
o por cierto, a propósito, en cualquier caso, una cosa,
o a este respecto, de todas (las) maneras,
o a todo esto, dicho sea de paso, otra cosa.
Operadores discursivos:
Focalizadores:
o también, tampoco,
o en cuanto a, [en una escala] casi,
o respecto a, en relación con, [en una escala] incluso, por poco (no)
o [en una escala] hasta.
De concreción o especificación:
o por ejemplo,
o en concreto, en particular,
o en especial, concretamente,
o verbigracia, pongamos por caso, sin ir más lejos.
De refuerzo argumentativo:
o claro,
o desde luego, por supuesto,
o de hecho, en efecto, en el fondo, en realidad, la verdad,
o después de todo.
De refuerzo conclusivo:
o y ya está, y punto, y se acabó.
Controladores del contacto:
Formas de modalidad interrogativa: ¿no?, ¿eh?
Origen imperativo: oye/ oiga, mira/mire…
Verbos de percepción: ¿sabes?, ¿ves?, ¿entiendes
X. ANEXOS
455
Anexo 12: Niveles del MCER
El Marco Común de Referencia Europeo (2001) establece los siguientes niveles: Bloque A: Usuario básico.
Nivel A1 (acceso): Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar. Nivel A2 (plataforma): Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
Bloque B: Usuario independiente.
B1 (umbral): Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. B2 (avanzado): Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
Bloque C: Usuario competente.
C1 (Dominio operativo eficaz): Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto. C2 (Maestría): Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe re construir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse
X. ANEXOS
456
espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.
En cuanto a las cuatro destrezas básicas para los niveles avanzados, especifica:
B2 Comprensión auditiva Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo líneas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las noticias de la televisión y los programas sobre temas actuales. Comprendo la mayoría de las películas en las que se habla en un nivel de lengua estándar.
Comprensión lectora Soy capaz de leer artículos e informes relativos a problemas contemporáneos en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa literaria contemporánea.
Interacción oral Puedo participar en una conversación con cierta fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la comunicación normal con hablantes nativos. Puedo tomar parte activa en debates desarrollados en situaciones cotidianas explicando y defendiendo mis puntos de vista. Expresión oral Presento descripciones claras y detalladas de una amplia serie de temas relacionados con mi especialidad. Sé explicar un punto de vista sobre un tema exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias opciones. Expresión escrita Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con mis intereses. Puedo escribir redacciones o informes transmitiendo información o proponiendo motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. Sé escribir cartas que destacan la importancia que le doy a determinados hechos y experiencias.
C1 Comprensión auditiva Comprendo discursos extensos incluso cuando no están estructurados con claridad y cuando las relaciones están sólo implícitas y no se señalan explícitamente. Comprendo sin mucho esfuerzo los programas de televisión y las películas. Comprensión lectora Comprendo textos largos y complejos de carácter literario o basados en hechos, apreciando distinciones de estilo. Comprendo artículos especializados e instrucciones técnicas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad. Interacción oral Me expreso con fluidez y espontaneidad sin tener que buscar de forma muy evidente las expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines sociales y profesionales. Formulo ideas y opiniones con precisión y relaciono mis intervenciones hábilmente con las de otros hablantes. Expresión oral Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión apropiada. Expresión escrita Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensión. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones o informes resaltando lo que considero que son aspectos importantes. Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.
X. ANEXOS
457
C2 Comprensión auditiva No tengo ninguna dificultad para comprender cualquier tipo de lengua hablada, tanto en conversaciones en vivo como en discursos retransmitidos, aunque se produzcan a una velocidad de hablante nativo, siempre que tenga tiempo para familiarizarme con el acento. Comprensión lectora Soy capaz de leer con facilidad prácticamente todas las formas de lengua escrita, incluyendo textos abstractos, estructural o lingüísticamente complejos como, por ejemplo, manuales, artículos especializados y obras literarias. Interacción oral Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversación o debate y conozco bien modismos, frases hechas y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito matices sutiles de sentido con precisión. Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta discreción que los demás apenas se dan cuenta. Expresión oral Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida y con un estilo que es adecuado al contexto y con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Expresión escrita Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artículos complejos que presentan argumentos con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Escribo resúmenes y reseñas de obras profesionales o literarias.
X. ANEXOS
458
Anexo 13: Guía académica para estudiantes internacionales
https://lletres.ua.es/es/movilidad/documentos/grupo-redes/guia-academica-estudiantes-internacionales.pdf
X. ANEXOS
459
Anexo 14: Guía básica para estudiantes internacionales
https://sri.ua.es/es/movilidad/documentos/intercambios/guia-internacional-espanol.pdf
X. ANEXOS
460
Anexo 15: Tareas del curso de EA
Presentaciones
X. ANEXOS
461
X. ANEXOS
462
X. ANEXOS
463
X. ANEXOS
464
Redacciones
X. ANEXOS
465
X. ANEXOS
466
X. ANEXOS
467
X. ANEXOS
468
X. ANEXOS
469
X. ANEXOS
470
X. ANEXOS
471
X. ANEXOS
472
X. ANEXOS
473
E-mail de tutorías
X. ANEXOS
474
X. ANEXOS
475
X. ANEXOS
476
X. ANEXOS
477
X. ANEXOS
478
X. ANEXOS
479
X. ANEXOS
480
X. ANEXOS
481