aprendizaje autorregulado y motivacion escolar 2009

nvestigacinIAprendizaje autorregulado y motivacin escolar1Self-regulating learning and school motivation

* Magister en Ciencias Sociales, candidata a Doctora en Psicologa Educativa, docente Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Medelln Correo electrnico: [email protected]** Psiclogo, docente de la Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Medelln Correo electrnico: [email protected] Informe de resultados de la investigacin Fomento de la enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas en la bsica primaria, nanciada por la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (Conadi) y llevada a cabo

por el grupo de investigacin Educacin y Desarrollo, adscrito a la Facultad de Psicologa de la Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Medelln, durante los aos 2007-2009.

Olena Kl imenko*

Jos Luis lvarez**

AB S T R A C T

The article presents results of a study on the impact of inde-pendent learning skills-building in the initial levels of basic primary school motivation levels students. Studied groups, teachers came after a process of training, to implement edu-cational activities to promote student learning cognitive stra-tegies and learning metacognitive strategies with the purpose of facilitating the self-regulated students learning processes. The measurement of school motivation of the students at the beginning and the end of a semester confi rmed the hypothesis that building skills to autonomous learning by teaching cogni-tive and metacognitive strategies allows obtain a better school motivation (epistemological task effort, achievement) and raise the interest of children in school study.

Keywords: learning, metacognition, cognitive and metacog-nitive strategies, school motivation

RE S U M E N

El artculo presenta los resultados de un estudio sobre la inci-dencia del fomento de las habilidades del aprendizaje autnomo y la motivacin escolar en los estudiantes de niveles iniciales de la bsica primaria. Los docentes de los grupos estudiados procedieron, tras un proceso de capacitacin, a implementar en sus prcticas de enseanza actividades didcticas dirigidas a fomentar en los estudiantes el aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas con el fi n de facilitar procesos de aprendizaje autorregulado. Se realiz una medicin de la motivacin escolar de los estudiantes de primero y segundo de primaria al inicio y al fi nal de un semestre acadmico. Los resultados obtenidos confi rmaron la hiptesis de que el fomento de las habilidades para el aprendizaje autnomo, mediante la incorporacin intracurricular de la enseanza de las estrate-gias cognitivas y metacognitivas, permite obtener una mayor motivacin por el estudio escolar (epistemolgica, de tarea, de esfuerzo, de logro) y elevar el inters de los nios por ste.

Palabras clave: aprendizaje autnomo, metacognicin, estra-tegias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje, motivacin escolar

Recibido: 16 de septiembre de 2009 Aprobado: 23 de octubre de 2009

A p r e n d i z a j e au t o r r e g u l a d o y m o t i v a c i n e s c o l a r22

Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia -Volumen 5, Nmero 9 / julio-diciembre 2009

IntroduccinEl aprendizaje es un proceso psquico que permite al ser humano seleccionar, memori-zar, clasifi car y reproducir la informacin ne-cesaria para construir un conocimiento sobre el mundo que lo rodea. En la sociedad con-tempornea, considerada como una sociedad de informacin que cambia y se renueva con gran velocidad, se elevan las exigencias frente al proceso de aprendizaje, convirtindolo cada vez ms en un proceso autnomo, autodirigido y autorregulado.

Las exigencias que ofrece la escuela con-tempornea frente a las caractersticas de aprendizaje escolar elevan los requerimientos en relacin al desarrollo cognitivo y metacog-nitivo de los alumnos. Un efi ciente proceso de aprendizaje escolar est determinado por varios factores pertenecientes tanto a la di-mensin cognitiva como a la afectivo-moti-vacional; ambas dimensiones cuentan con un continuo proceso de desarrollo desde edades tempranas.

La lnea principal que marca el desarrollo psquico durante los primeros aos de vida de un nio consiste en la formacin y estableci-miento de las funciones psquicas superiores, cuyo papel principal consiste en el perfeccio-namiento de la capacidad de autorregulacin del propio comportamiento (Vigotsky, 1987). En este orden de ideas, la presencia de un acompaamiento cultural ejercido por las acti-vidades conjuntas y estructuradas socialmente, mediatizadas lingsticamente y dirigidas a un objetivo determinado, permite al nio ir interiorizando las herramientas de mediacin culturales convirtindolas en las herramientas de mediacin psquica. El papel del adulto en estos aos de la infancia temprana es impres-cindible para un efi ciente desarrollo de las fun-ciones psquicas superiores y de las habilidades de autorregulacin, aspectos indispensables para un buen proceso de aprendizaje escolar.

En la cultura contempornea se observa un proceso de disminucin de la infl uencia organi-zativa de los padres, como adultos signifi cativos,

en la formacin de las funciones psquicas su-periores de los nios, debido a factores como crecimiento de la cultura audiovisual en los hogares, aumento de las ocupaciones laborales de ambos padres y prevalencia de los medios tecnolgicos que disminuyen los espacios de interaccin social (Ramos, 2007).

Desde los grados iniciales de primaria los estudiantes ponen a prueba estas habilidades de autorregulacin. En este sentido, las difi -cultades o falencias en la capacidad de llevar a cabo las actividades de aprendizaje de una ma-nera independiente, autnoma y autodirigida difi cultan la adaptacin al ritmo de estudio que exige la bsica primaria y se convierten a me-nudo en la fuente de variados problemas que afectan no slo el rendimiento acadmico, sino tambin la motivacin por el estudio.

A esto se suma la presencia de ciertas fa-lencias de las metodologas empleadas en la educacin bsica que no favorecen los pro-cesos de adquisicin de las habilidades de autorregulacin del aprendizaje por parte de los estudiantes. Como tendencia general, los autores nacionales que dedican su atencin a los asuntos educativos en la bsica primaria expresan que existen muchas falencias cau-sadas por una metodologa transmisionista, as como por la obsolescencia de contenidos, la falta de estmulos para desarrollar buenos hbitos de estudio y la capacidad de autoa-prendizaje, la poca orientacin hacia el em-prendimiento y hacia actividades relacionadas con la produccin (Salazar, 2008). Con rela-cin a la metodologa de enseanza utilizada por los docentes de la bsica primaria, algu-nos autores expresan su preocupacin por un excesivo uso de los textos escolares porque se traduce en una reproduccin mecnica de da-tos (Charcos, 1996). Como resultado de estas falencias en la metodologa de enseanza, se observan en los estudiantes de la bsica pri-maria problemas como: bajo nivel de com-petencia lectora, desercin escolar, desmoti-vacin frente al estudio, entre otros (Henao, 2001; Montesdeoca, 2008).

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Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 5, Nmero 9 / julio-diciembre 2009

A la luz de estas problemticas, en los l-timos aos aparece entre los docentes una creciente preocupacin por la bsqueda de es-trategias de enseanza que permitan, durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes, combinar la construccin de conocimientos disciplinares con el desarrollo de habilidades y destrezas (Charcos, 1996). El presente estudio dirige su atencin a la importancia de fomen-tar, desde los grados iniciales de la bsica pri-maria, habilidades de autorregulacin del pro-pio proceso de aprendizaje de los estudiantes. En este aspecto, el manejo de estrategias cog-nitivas y metacognitivas permite al estudiante aprender cmo estudiar para aprender mejor y le ayuda a obtener herramientas para pla-near, organizar, evaluar y dirigir su proceso de aprendizaje, lo cual, al mismo tiempo, eleva la efi ciencia de su desempeo escolar y la per-cepcin de su propia efi cacia como aprendiz, aumentando de esta manera la motivacin para estudiar.

El papel que debe cumplir en este proceso el profesor es el de apoyar el aprendizaje de los alumnos, siendo un mediador y orientador de los procesos que proporciona a los estudiantes herramientas mediacionales necesarias para que ellos puedan interiorizarlas y desarrollar la habilidad de autorregulacin, organizando y dirigiendo sus propios procesos y activi-dades de estudio. En este orden de ideas, la incorporacin intracurricular de la enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas se presenta como una alternativa para mejorar los procesos de aprendizaje.

En el marco del presente estudio se desa-rroll un programa de capacitacin para los docentes de primaria, dirigido a promover el fomento de las habilidades de autorregulacin del proceso de aprendizaje en los estudiantes mediante la enseanza de estrategias cogniti-vas y metacognitivas en el saln de clase. En el proceso de la capacitacin participaron seis docentes encargadas de las clases de primero y segundo de primaria en un colegio privado. Por su parte, dicho proceso se desarroll en

dos etapas: en la primera de ellas hubo un entrenamiento terico-prctico sobre la ense-anza de estrategias cognitivas y metacogniti-vas aplicada a los contenidos de las asignaturasdirigidas por las docentes; para lograr este objetivo, se trabajaron los contenidos a travs de un mdulo terico y de un mdulo de estra-tegias metodolgicas, y se utiliz la metodolo-ga de talleres terico-prcticos. La segunda etapa consisti en el proceso de aplicacin del entrenamiento recibido en las prcticas de enseanza durante el semestre acadmico. Asimismo, se hizo un seguimiento del proce-so mediante reuniones peridicas con el fi n de asesorar y observar las prcticas, adems de prestar orientaciones necesarias en cuanto al diseo e implementacin de estrategias de enseanza.

Ahora bien, para medir la motivacin es-colar se dise una escala de medicin que inclua subescalas de motivacin epistemol-gica, motivacin de tarea, motivacin de es-fuerzo y motivacin de logro. Dicha escala se someti a procedimientos de confi abilidad y consistencia interna, y se valid mediante una prueba piloto. El anlisis estadstico de los re-sultados obtenidos en la aplicacin de la es-cala a los estudiantes de los grupos a cargo de las docentes que participaron en el proceso de capacitacin, confi rm la hiptesis propuesta por el estudio: la implementacin de las estrate-gias didcticas dirigidas a fomentar la utiliza-cin, por parte de los estudiantes, de estrategias cognitivas y metacognitivas en el saln de clase, incrementar signifi cativamente los puntajes en la escala de la motivacin escolar de los nios de grupos experimentales. En este aspecto se obtu-vo un aumento signifi cativo de la motivacin en las subescalas de motivacin epistemol-gica, de tarea, de logro, siendo la subescala de motivacin de esfuerzo la que present el menor afecto de crecimiento debido a la in-tervencin en el ambiente escolar.

La segunda hiptesis planteada por el estu-dio: la infl uencia de la implementacin de estrate-gias didcticas dirigidas a fomentar la utilizacin,



por parte de los estudiantes, de estrategias cogni-tivas y metacognitivas en el saln de clase, en los puntajes de la escala de la motivacin escolar de los nios de los grupos experimentales, no vara signifi cativamente con relacin a la variable sexo, no fue confi rmada. En este aspecto, aunque las nias mostraron unos puntajes iniciales mayores que los nios en todas las subescalas, la comparacin de stos con los valores fi nales muestra que la intervencin en el ambiente escolar tuvo un efecto mayor en la motivacin epistemolgica y de tarea en las nias, y en la motivacin de logro en los nios. La motiva-cin de esfuerzo, siendo mayor inicialmente en las nias, tuvo un aumento prcticamente igual en ambos sexos.

En cuanto a la ltima hiptesis relacionada con la variable edad: la infl uencia de la incor-poracin de estrategias didcticas dirigidas a fo-mentar la utilizacin, por parte de los estudiantes, de estrategias cognitivas y metacognitivas en el saln de clase, en los puntajes de la escala de la motivacin escolar de los nios de los grupos ex-perimentales, no vara signifi cativamente con relacin a la variable edad, tampoco fue confi r-mada. En este aspecto los nios de seis aos de edad obtuvieron menores puntajes tanto en la medicin inicial como en la medicin fi nal, mostrando menor progreso en compa-racin con otros rangos de edad. Slo la sub-escala de motivacin de logro mostr en esta edad un comportamiento positivo frente a la intervencin en el ambiente educativo.

MetodologaLa presente investigacin se desarroll segn un diseo preexperiemental con pretest-postest: Ex. 01 x 02. En el estudio se utilizaron grupos intactos, naturales, a saber, los grupos de estu-diantes de primero y segundo de primaria con sus respectivos docentes.

El diseo del experimento incluy los si-guientes pasos: Caracterizacin de los aspectos principa-

les de la problemtica sobre motivacin escolar en el colegio.

Seleccin de grupos experimentales. Evaluacin de los nios de los grupos ex-

perimentales con la escala de motivacin escolar previa a la realizacin de la capaci-tacin docente.

Anlisis de los resultados del pretest y, a partir de stos, el prediseo del programa de intervencin y ajuste del instrumento.

Diseo defi nitivo del programa de capaci-tacin docente.

Capacitacin de los docentes del los gru-pos experimentales.

Seguimiento durante el semestre acad-mico de los procesos educativos al interior de los grupos, discusin y refl exin sobre las estrategias metodolgicas aplicadas por las docentes.

Evaluacin de los nios, con la escala de motivacin escolar, terminando el periodo acadmico.

Anlisis de los resultados obtenidos.La realizacin del experimento tuvo como

propsito la comprobacin de las siguientes hiptesis: La incorporacin de las estrategias didc-

ticas dirigidas a fomentar la utilizacin, por parte de los estudiantes, de estrategias cognitivas y metacognitivas en el saln de clase, incrementar signifi cativamente los puntajes en la escala de la motivacin esco-lar de los nios de grupos experimentales.

La incidencia de la incorporacin de es-trategias didcticas dirigidas a fomentar la utilizacin, por parte de los estudiantes, de estrategias cognitivas y metacognitivas en el saln de clase, en los puntajes de la escala de la motivacin escolar de los nios de los grupos experimentales, no vara signifi ca-tivamente con relacin a la variable sexo.

La incidencia de la incorporacin de es-trategias didcticas dirigidas a fomentar la utilizacin, por parte de los estudiantes, de estrategias cognitivas y metacognitivas en el saln de clase, en los puntajes de la escala de la motivacin escolar de los nios de los



grupos experimentales, no vara signifi ca-tivamente con relacin a la variable edad.

La presente investigacin pertenece a la ca-tegora estudios con intervencin, debido a que se realiz una intervencin en el ambiente escolar mediante la aplicacin del programa de capacitacin docente. Asimismo, segn su propsito, esta investigacin se clasifi ca como una investigacin pedaggica porque est dirigida a indagar por el acto formativo me-diante el anlisis y refl exin sobre las prcti-cas de enseanza que incluyen la enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas, y su incidencia en la motivacin escolar de los estudiantes. Finalmente, segn el diseo, es una investigacin estratgico prospectiva, siendo sta un estudio que se dirige a la generacin de planes de desarrollo e intervencin a partir de anlisis de los escenarios educativos.

Poblacin de estudioEstudiantes de dos grupos de primer grado y dos grupos de segundo grado de bsica prima-ria del colegio Celestin Freinet, del municipio de Itag, conformados por 60 estudiantes en su totalidad.

Instrumentos de recoleccin de datosComo se anot anteriormente, en el presente estudio se dise una escala de motivacin es-colar que cuenta con cuatro subescalas: de mo-tivacin epistemolgica, motivacin de tarea, motivacin de esfuerzo y motivacin de logro. La subescala de motivacin epistemolgica

est dirigida a indagar el inters por aprender, la satisfaccin en el estudio, la curiosidad intelectual, el placer experi-mentado en la actividad de estudio, el in-ters frente al aburrimiento en las clases, la participacin en las actividades de clase, la realizacin de consultas extra en las asignaturas.

La subescala de motivacin de tarea est dirigida a indagar por la facilidad/difi cul-tad en las tareas escolares, el apoyo con

recursos propios para la realizacin de las tareas, la percepcin de capacidades per-sonales para la realizacin de tareas esco-lares, la frecuencia en la culminacin de tareas con xito, la realizacin de las tareas por la nota o por deseo.

La subescala de motivacin de esfuerzo est dirigida a indagar por la constancia ante diversas difi cultades, la persistencia en la realizacin de tareas difciles, la recursivi-dad para solucionar difi cultades, las exi-gencias autoimpuestas respecto al estudio.

La subescala de motivacin de logro est orientada a indagar por la confi anza en las propias capacidades, la orientacin a con-seguir buenas notas, la confi anza en obte-ner buenas notas en el futuro, las buenas expectativas frente al desempeo acad-mico futuro.

Fundamentacin tericaAprendizaje autorregulado en la escuela contem-porneaEl aprendizaje representa un proceso inhe-rente a la vida humana mediante el cual los seres humanos se apropian de la realidad, la integran al acervo personal y desarrollan la capacidad de elaborar una explicacin delmundo en torno de ellos (Negrete, 2007, p. 3). En este sentido, el aprendizaje permite al ser humano adquirir los conocimientos, habilida-des y destrezas necesarias para poder no slo adaptarse a la realidad de su vida, sino tambin transformarla, por lo que es importante re-saltar su incidencia en la transformacin de la estructura morfolgica del cerebro, expli-citado mediante el proceso de la plasticidad neuronal (Pascual-Castroviejo, 2002).

Por otro lado, el proceso de aprendizaje emerge como un mediatizador de la relacin del ser humano con su medio, tanto objetual como social. Al mismo tiempo, el aprendizaje en s mismo es un acto mediatizado o mediado por una serie de mecanismos, por ejemplo, los rganos de los sentidos, las redes conceptuales previas, los paradigmas del pensamiento, las



emociones, la jerarqua motivacional de la per-sonalidad, etctera. La sociedad contempo-rnea, atravesada por el paradigma de la com-plejidad, exige del ser humano un tipo de aprendizaje diferente, que sea autorregulado y consciente para que permita al hombre orientarse en la gran cantidad de informacin disponible mediante un claro discernimiento basado en criterios slidos y sustentados (Pozo, 2006). Desde este punto de vista, el aprendizaje implica procesos mentales recons-tructivos de las propias representaciones acer-ca del mundo fsico, sociocultural e incluso mental, as como de autorregulacin de la propia actividad de aprendizaje (Pozo, 2006, p. 124). Este tipo de aprendizaje requiere del

desarrollo de la capacidad de aprender me-diante la toma de consciencia y la adquisicin de conocimiento sobre las propias capacida-des, habilidades y caractersticas particulares que facilitan o difi cultan el aprendizaje de determinadas tareas, sobre los diferentes tipos de informacin y sus caractersticas, sobre las estrategias cognitivas que pueden emplearse con cada tipo de informacin; asimismo, re-quiere de aprender a regular el propio proceso de aprendizaje, supervisndolo y orientndolo de una manera independiente y autnoma.

Un efi ciente proceso de aprendizaje auto-rregulado est soportado en habilidades per-tenecientes tanto a la dimensin cognitiva como afectivo-motivacional.

Dimensincognitiva y

metacognitiva

Dimensinafectivo

motivacional

Aprendizajeautorregulado

Habilidades de pensamiento lgico, crtico-reflexivo, habilidad de anlisis y sntesis, habilidad de planificar, organizar y controlar la ejecucin de la actividad, habilidad de regular la atencin y concentracin, habilidad de reflexionar sobre el propio proceso de pensamiento y su contenido, habilidad de realizar autorregulacin consciente de procesos cognitivos propios.

Motivacin epistemolgica, autonoma e indepen-dencia, confianza en s mismo, disciplina y dedicacin, tolerancia a la frustracin, autoestima adecuada, motivacin de logro y de esfuerzo.

Figura 1. Dimensiones constitutivas del aprendizaje autorreguladoFuente: Autores

Fomento de la dimensin cognitiva y metacogni-tiva de aprendizajePrestar atencin a la dimensin cognitiva del aprendizaje implica tener en cuenta que la concepcin del aprendizaje como un proceso autorregulado, donde el estudiante se convierte en el protagonista, el constructor, director y administrador de su proceso de aprendizaje,

est relacionado con el enfoque metacog-nitivo (Flavel, 1976; 1987; 1999, Mateos, 2001; Schneider y Pressley, 1998). Los estu-dios sobre la metacognicin se interesan sobre todo por el conocimiento de los propios pro-cesos cognitivos y la forma en que infl uye este conocimiento en los procesos del aprendizaje y su control (Pozo, 2006).



En este orden de ideas, emerge la importanciade la enseanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas con el fi n de proporcionar a los estudiantes herramientas necesarias para con-vertirse en los aprendices autnomos y cons-cientes de su propio proceso de aprendizaje.

Ms all, el concepto de metacognicin es relativamente reciente en la psicologa cog-nitiva contempornea; aunque el tema de re-fl exin sobre los procesos cognitivos ha sido caracterstica para la psicologa cognitiva en general, el estudio sistematizado y organizado sobre la metacognicin se relaciona con Fla-vel (1985). Este autor defi ne la metacognicin como el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cogniti-vos o cualquier otro asunto relacionado con ellos (Flavel, 1976, p. 232).

Este concepto, por su parte, se refi ere princi-palmente a dos aspectos. El primero corres-ponde al conocimiento que adquiere la persona en relacin a su propia actividad cognitiva: ca-pacidades, habilidades y experiencias sobre la ejecucin de diversas tareas, as como tambin sobre la naturaleza de stas, las caractersticas que infl uyen en su abordaje y el conocimiento sobre las estrategias que pueden ser utilizadas para solucionar tareas especfi cas (Flavel, 1987). Por ejemplo, un estudiante al abordar un problema comprende que ste pertenece a un tema desconocido para l (conocimiento de una caracterstica personal), que la manera en la cual est expuesto el problema difi culta su comprensin (conocimiento de una carac-terstica de la tarea) y que realizar un grfi co le ayudar a visualizar el problema y enten-derlo mejor (conocimiento de una estrategia).

El segundo aspecto consiste en la organi-zacin y control sobre la propia actividad cog-nitiva: planifi cacin de la actividad a llevar a cabo para alcanzar los objetivos de la tarea, supervisin de esa actividad mientras est en marcha y evaluacin de los resultados que se van obteniendo en funcin de los objetivos perseguidos (Pozo, 2006, p. 60). En este caso, siguiendo el ejemplo anterior, el estudiante ser capaz de elaborar una ruta de consulta

necesaria para obtener los datos desconocidos, solucionar el problema, comprobar que estos datos s le permiten tener mayor claridad, ela-borar un esquema y examinar que todos los elementos del problema estn refl ejados all, volver a consultar otras fuentes en caso de que todava haya cosas que no son claras y, fi nal-mente, verifi car la validez del resultado fi nal.

Ambos aspectos de la metacognicin men-cionados anteriormente son importantes para el aprendizaje y adems:

[. . . ] estn estrechamente relacionados entre s, de modo que el aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular efi cazmente su aprendizaje y, a su vez, la regula-cin que ejerce sobre el propio aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacio-nados con la tarea, con las estrategias para afron-tarla y con sus propios recursos como aprendiz (Pozo, 2006, p. 60).

En consonancia con los anterior, Irene Muria Villa defi ne las estrategias cognitivas como un conjunto de actividades fsicas (con-ductas, operaciones) o mentales (pensamien-tos, procesos cognitivos) que se llevan a cabo con un propsito determinado, como sera el mejorar el aprendizaje, resolver un problema o facilitar la asimilacin de la informacin (Muria, 1994).

Las estrategias cognitivas se encuentran en el plano de la accin, en el plano del hacer. Es un saber hacer, saber proceder con la in-formacin, con la tarea y con los elementos del ambiente. En la enseanza dirigida a fo-mentar las habilidades metacognitivas en los estudiantes es necesario empezar por la en-seanza y modelamiento de las estrategias cognitivas que se refi eren a los procedimien-tos que permiten ayudar a la organizacin de los recursos cognitivos, afectivos y volitivos, al igual que la organizacin del tiempo, lugar de estudio, etctera., elementos que intervienen en un aprendizaje exitoso (Klimenko, 2009). Adems, las estrategias cognitivas estn diri-gidas a la codifi cacin, la comprensin, la re-tencin y la reproduccin de la informacin y se dividen a su vez en estrategias de retencin,



estrategias de elaboracin y estrategias de or-ganizacin (Bernab, 2006). Dentro de ellas se encuentran tambin las estrategias de control de recursos que ayudan al alumno a adaptarse a las demandas de la tarea y al entorno, y per-miten realizar cambios en el ambiente con el fi n de mejorar las condiciones de la actividad de estudio. Algunas de estas estrategias son: el manejo efi ciente del tiempo y de la informacin proporcionada por el entorno y la utilizacin efi caz de la ayuda obtenida por el profesorado o de otros compaeros (Bernab, 2006).

En este sentido es importante realizar con los estudiantes una orientacin sobre las ma-neras en las que pueden

[] organizar el material de estudio, tomar no-tas, hacer resmenes, elaborar mapas conceptua-les, esquemas y grfi cos, orientarse en la bsqueda de la informacin en los bases de datos, evaluar la complejidad de las tareas y distribuir el tiempo necesario, realizar pausas activas y ejercicios de relajacin para recuperar la atencin, desarrollar las estrategias para mejorar la memorizacin de la informacin necesaria, llevar a cabo la planea-cin de horarios de trabajo distribuidos, etctera (Klimenko y Alvarez, 2009, p. 13).

Durante la aplicacin de estas estrategias, el estudiante inicia el proceso de toma de con-ciencia sobre su propio proceso de aprendi-zaje. Esta toma de conciencia debe tambin estar orientada por el docente mediante pre-guntas de refl exin que se hacen a los estu-diantes sobre cmo perciben su rendimiento con la ayuda de las estrategias utilizadas, qu estrategias les parecen ms convenientes a cada uno, etctera (Klimenko, 2009). A su vez, el proceso de toma de conciencia por parte del estudiante sobre su propio proceso de apren-dizaje y el empleo de las estrategias cognitivas que se est llevando a cabo, debe ser iniciado, regulado y dirigido por el docente, convirtin-dose de esta manera en el proceso de ense-anza de las estrategias metacognitivas.

En este orden de ideas, las estrategias meto-dolgicas para la enseanza de las estrategias metacognitivas, referenciadas por autores y uti-lizadas con mayor frecuencia en las prcticas

de enseanza, son el modelamiento metacog-nitivo, la discusin metacognitiva, de autointe-rrogacin metacognitiva ( Johnson y Johnson, 1992). El modelamiento metacognitivo con-siste en una explicitacin detallada por parte del docente de los procesos de realizacin de la tarea: planeacin, control de la ejecucin y evaluacin. La discusin metacognitiva apun-ta a la instauracin de un intercambio grupal sobre las experiencias de aprendizaje que tie-nen los alumnos, posibilitando de esta manera el aprendizaje mutuo de nuevas estrategias que fueron funcionales para los compaeros de cla-se (Klimenko y lvarez, 2009).

La estrategia de la autointerrogacion me-tacognitiva

[] consiste en llevar al estudiante a formular una serie de interrogantes antes, durante y des-pus de la realizacin de una tarea. Esta autoin-terrogacin realizada con frecuencia y durante un tiempo sufi cientemente prolongado, permite es-tablecer un hbito de autorregulacin del proceso de aprendizaje (Klimenko y lvarez, 2009, p. 25).Por otro lado, la enseanza de estrategias

cognitivas y metacognitivas requiere de un modelamiento sistemtico, una constante su-pervisin del proceso y una retroalimentacin positiva permanente. El proceso de la gene-ralizacin e internalizacin de las estrategias se hace ms efi ciente si los estudiantes tienen la posibilidad de aplicar las estrategias de una manera consciente, recibiendo una constante retroalimentacin frente a su desempeo. La aplicacin de estas estrategias al material de estudio permite a los estudiantes entender cundo, por qu y cmo hay que aplicarlas (Klimenko, 2009).

Es importante subrayar que la mediacin del profesor durante la realizacin de estas ac-tividades constituye un factor supremamente importante porque permite organizar y diri-gir la actividad cognitiva de los estudiantes en el plano de la actividad externa, lo cual, a su vez, facilita la interiorizacin de estas pautas y su posterior arraigo en la actividad psquica interna del estudiante. Adems, esta media-cin consiste en unas indicaciones concretas



y precisas acerca de cmo prestar atencin, concentrarse; en un modelamiento sobre cmo utilizar las estrategias para memorizar mejor, observar, etctera. En relacin con esto, es necesario explicar a los estudiantes la ma-nera de aplicar las estrategias ofrecidas a las tareas de clase concretas y efectuar un mode-lamiento de dichas estrategias con el fi n de que el estudiante pueda entender bien tanto el procedimiento como la manera de actuar. En los dilogos que establezca el docente con los estudiantes es necesario indicarles la impor-tancia de tomar consciencia sobre el propio aprendizaje, sobre cmo se aprende, mediante la elaboracin de preguntas divergentes para crear situaciones en las que cada nio debe pensar y refl exionar (Sandia, 2004).

La motivacin escolar y el aprendizaje autorreguladoComo se puede apreciar en la fi gura 1, am-bas dimensiones constituyentes del proceso de aprendizaje no slo tienen una participa-cin intrnseca en el proceso de aprendizaje, sino que adems establecen una relacin de apoyo y determinacin mutuos que permite al estudiante avanzar en su desempeo como un aprendiz efi caz.

El aprendizaje, como cualquier proceso psquico humano, est basado en una unin indisoluble de ambas dimensiones. En este sentido, si se trata de mejorar los procesos de aprendizaje es indispensable tomar en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motiva-cionales: para poder aprender de una manera efi ciente es imprescindible saber hacer, lo cual hace referencia al manejo de las habilida-des, capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias (componente cognitivo); pero, adems, es necesario querer hacer, lo cual signifi ca tener la disposicin, la intencin y la motivacin sufi cientes para iniciar, man-tener y culminar diferentes tipos de activida-des de estudio (componente motivacional).

Se han realizado diferentes estudios que re-saltan aspectos de la relacin que existe entre

los elementos cognitivos y afectivos del aprendizaje. Entre ellos se hace referencia, por ejemplo, a un efecto positivo que ocasiona el aprendizaje de las estrategias metacogni-tivas en los procesos de lectura, elevando la percepcin de los estudiantes sobre s mismos como lectores efi cientes, lo cual mejora sig-nifi cativamente su motivacin frente a la lec-tura ( Joseph, 2006). Igualmente, los estudios realizados con los estudiantes con bajo rendi-miento acadmico muestran que la enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas les aporta un sentimiento de autoefi cacia y auto-efi ciencia, proporciona una retroalimentacin emocional positiva y aumenta la sensacin de bienestar en los estudiantes. Estos aspec-tos afectivos ayudan al estudiante a cambiar su actitud frente al estudio y elevar su rendi-miento acadmico (Bostrom y Lassen, 2006).

A su vez, estudios realizados con nios muestran la importancia de los factores afec-tivos en los procesos de aprendizaje y, sobre todo, su estrecha relacin con el fomento de la metacognicin:

A medida que el nio se hace ms consciente, es decir, tiene ms claros los contenidos respecto a lo que conoce y a cmo conoce, puede estable-cer parmetros comunes de actuacin, e incluso llegar a evaluarlos sobre los resultados de sus compaeros y es esta comparacin la que le sirve como elemento de validacin de su propia activi-dad cognitiva (Ugartetxea, 2001).

En este aspecto, el aprendizaje en un aula de clase deja de ser un proceso individual y se convierte en un acto pblico, social, en el cual, debido al mismo proceso de socializa-cin, emergen afectos, sentimientos y emo-ciones que pueden intervenir en el proceso de aprendizaje tanto de una manera positiva, como negativa. Aqu es necesario resaltar que el papel de las emociones positivas en el pro-ceso de aprendizaje ha sido analizada tambin por los estudios en el mbito de la inteligencia emocional (Valles y Valles, 2005).

En cuanto a la motivacin y su relacin con los procesos de aprendizaje se distingue la



motivacin extrnseca y la motivacin intrn-seca, siendo esta ltima particularmente impor-tante para el estudio escolar y el aprendizaje.

La motivacin intrnseca tiene su procedencia a partir del propio sujeto, est bajo su dominio y tiene como objetivo la experimentacin de la autorrealizacin, por el logro de la meta, movido especialmente por la curiosidad y el descubri-miento de lo nuevo (Ospina, 2006, p. 159).El hecho de atribuir los xitos obtenidos en

la realizacin de tareas a las propias habilida-des y esfuerzos permite al estudiante sentirse competente e ir construyendo una autoimagen como aprendiz efi caz. Slo una buena motiva-cin intrnseca asegura el trabajo en aspectos como la perseverancia y la orientacin al lo-gro en los estudiantes, al igual que permite sostener y orientar el proceso de aprendizaje autnomo y autorregulado en ausencia de los reforzamientos externos por parte del profe-sor u otro adulto. Asimismo, el hecho de que el estudiante desarrolle las habilidades que soportan la dimensin cognitiva y metacog-nitiva y eleve su efi cacia en el empleo de stas, permite mejorar tanto su desempeo escolar como renovar la percepcin de s mismo como un buen aprendiz; a travs de ello podr gene-rar emociones positivas y elevar la motivacin frente al proceso de estudio escolar.

En este orden de ideas, el presente estudio dirigi su inters precisamente al componente de la motivacin intrnseca, operacionalizada mediante sus cuatro aspectos: motivacin epis-temolgica, que se refl eja en el inters y curiosi-dad por los temas tratados en clase, preguntas de indagacin formuladas por los estudiantes y, en general, por una buena disposicin para el aprendizaje; motivacin de tarea, que se re-fl eja en el deseo de realizar tareas escolares, la autosufi ciencia y el gusto en la realizacin de las actividades de estudio; motivacin de esfuerzo, refl ejada en la constancia ante las difi cultades, persistencia en la realizacin de tareas difciles, recursividad para solucionar difi cultades y exigencias autoimpuestas res-pecto al estudio; y, por ltimo, motivacin de

logro, refl ejada en la confi anza en las propias capacidades, la orientacin a conseguir buenas notas, la confi anza en obtenerlas en el futuro, y las buenas expectativas frente al desempeo acadmico futuro.

Discusin de resultadosLos puntajes obtenidos en las mediciones inicial y fi nal fueron analizados mediante el software estadstico spss para Windows. Es-tas mediciones permitieron realizar anlisis de comportamiento de puntajes entre los dos estados (inicial y fi nal), su signifi cancia, as como identifi car las particularidades de cam-bios producidos en la motivacin segn las subescalas mencionadas, todo con relacin a las variables de grados, sexo y edad.

Cambios en la motivacin escolar en general y segn las subescalas en la poblacin total de es-tudiantesEl anlisis de los puntajes obtenidos por los estudiantes en la escala de motivacin escolar, aplicada antes de la capacitacin docente y un semestre acadmico despus de su realizacin, mostraron un aumento signifi cativo de la mo-tivacin escolar en todos los estudiantes. Los puntajes de las subescalas muestran tambin un aumento signifi cativo de la motivacin epistemolgica, de tarea y de logro.

La motivacin de esfuerzo fue la nica que, aunque present un aumento considerable, ste no fue signifi cativo en comparacin con otras subescalas. Si se tiene presente que esta subescala da cuenta de habilidades como la constancia ante las difi cultades, la persistencia en la realizacin de tareas difciles, las recursi-vidad para solucionar problemas, las exigencias autoimpuestas respecto al estudio, se puededecir que estos aspectos son ms difciles de infl uir desde el ambiente escolar, debido a que tienen una mayor relacin con los aspectos estructurales de la personalidad de los es-tudiantes, al igual que con los ambientes de desarrollo culturales y familiares. Igualmente, este hecho puede relacionarse tambin con la



edad de los estudiantes, siendo los primeros aos de primaria una etapa evolutiva donde no se ha establecido todava un control me-tacognitivo sobre el propio comportamiento, y los procesos del control volitivo todava se encuentran sujetos a una intervencin y di-reccin por parte de una fi gura de autoridad externa.Tabla 1. Cambios en la motivacin escolar en general y segn las subescalas en la poblacin total de estudiantes

Subescalas Pretest X (Ds) Postest X(Ds)

Escala total 55,9(12,6) 95,8 (10,6)

Motivacin epistemolgica 18,7 (4,8) 32,6 (4,0)

Motivacin de tarea 16,5 (2,3) 27,0 (2,8)

Motivacin de esfuerzo 13,1 (3,8) 15,5 (2,6)

Motivacin de logro 10,5 (2,6) 16,5 (1,9)

Fuente: Autores

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Figura 2. Representacin de cambios en la motivacin escolar en general y segn las subescalas en la poblacin total de estudiantesFuente: Autores

Cambios de motivacin escolar por subescalasrelacionados con la variable del grado escolarLa observacin del comportamiento de los puntajes en las mediciones inicial y fi nal mues-tra que aquella subescala que ms aument fue la motivacin epistemolgica, seguida por la motivacin de tarea y la motivacin de logro; la motivacin de esfuerzo fue menos afectada por el proceso de la intervencin en el ambiente es-colar desarrollado.

Sin embargo, al comparar los datos por gra-dos se percibe una diferencia en el aumentode la motivacin de esfuerzo que es mayor

en el segundo grado. Esto se debe, probable-mente, a una mayor capacidad de los nios de mayor edad para desarrollar un autocontrol y autorregulacin metacognitiva del propio proceso de estudio.

Igualmente, es necesario resaltar la presen-cia de valores iniciales ms altos en todas las subescalas en el segundo grado, en compara-cin con el primer grado. Comparando los valores iniciales en la motivacin escolar y los obtenidos al fi nal de la intervencin metodo-lgica, y considerando esta diferencia inicial a favor del segundo grado, se puede afi rmar que el efecto de intervencin fue homogneo y signifi cativamente positivo en ambos grados, aunque se debe resaltar la obtencin de un efecto mayor sobre la motivacin de esfuerzo en los estudiantes del segundo grado.

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Figura 3. Cambios en los puntajes de la subescala de la motivacin epistemolgica segn los grados primero y segundo de primaria (1 y 2)Fuente: Autores

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Figura 4. Cambios en los puntajes de la subescala de la motivacin de tarea segn los grados primero y segundo de primaria (1 y 2)Fuente: Autores

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Figura 5. Cambios en los puntajes de la subescala de la motivacin de esfuerzo segn los grados primero y segundo de primaria (1 y 2)Fuente: Autores



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Figura 6. Cambios en los puntajes de la subescala de la motivacinde logro segn los grados primero y segundo de primaria (1 y 2)Fuente: Autores

Cambios en la motivacin escolar relacionados con variable sexoLos hallazgos relevantes en este aspecto muestran, en primer lugar, un nivel ms alto de motivacin escolar, de manera general, en las nias en comparacin con los nios de este estudio. Tanto la motivacin epistemolgica como la motivacin de tarea, de esfuerzo y de logro son mayores en las nias del primer y del segundo grado en la medicin inicial. Las diferencias son signifi cativas en la motivacin epistemolgica y en la motivacin de la tarea, lo cual resalta un mayor inters que muestran las nias en las actividades de clase, curiosidad intelectual, tendencia de ser ms recursivas y cumplir con tareas asignadas, entre otros. En la motivacin de esfuerzo y motivacin de lo-gro, las diferencias iniciales, siendo el puntaje de las nias ms alto, no son signifi cativas.

Las mediciones fi nales con relacin a la va-riable sexo muestran un aumento signifi cativo de motivacin escolar, en general, tanto en los nios como en las nias, siendo ms altos las valores iniciales, la motivacin epistemolgica y de tarea muestran un aumento mayor en las nias que en los nios. Por el contrario, los valores de la motivacin de logro muestran un mayor aumento en los nios. Al parecer, la percepcin de su propia efi cacia como apren-dices permiti a los nios elevar los niveles de motivacin de logro escolar, mejorando la confi anza en sus propias capacidades, la orientacin a conseguir buenas notas, al igual que la disposicin para obtener buenas notas en el futuro y buenas expectativas frente a su desempeo acadmico futuro.

Teniendo en cuenta un nivel ms bajo de aumento de la motivacin de esfuerzo en todos los estudiantes (dato referenciado an-teriormente), y siendo mayores los puntajes iniciales en las nias, esta subescala tuvo un aumento prcticamente igual en ambos sexos.

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Figura 7. Cambios en la motivacin epistemolgica segn lavariable sexoFuente: Autores

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Figura 8. Cambios en la motivacin de tarea segn la variable sexoFuente: Autores

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Figura 9. Cambios en la motivacin de esfuerzo segn la variable sexoFuente: Autores

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Figura 10. Cambios en la motivacin de logro segn la variable sexoFuente: Autores

Cambios en la motivacin escolar por subescalas relacionado con la variable edadEn la poblacin objeto del presente estudio se present la siguiente proporcin de edades: 10 estudiantes de seis aos, 21 estudiantes de siete aos y 29 estudiantes de ocho aos.



Como resultado general del anlisis de los puntajes iniciales y fi nales, relacionado con la variable edad, se observa un nivel ms bajo de la motivacin escolar en los nios de seis aos. Los estudiantes de seis aos obtuvieron pun-tajes iniciales signifi cativamente menores en todas las subescalas. De igual forma, el efecto de la intervencin en el ambiente escolar fue signifi cativamente menor en estos estudiantes que en sus compaeros de siete u ocho aos, destacndose la edad de ocho aos como el ms susceptible a la intervencin.

El hecho de una menor motivacin esco-lar en los nios de seis aos, al igual que un menor efecto producido por la intervencin se debe, probablemente, a los efectos de las defi ciencias en la maduracin psicolgica ne-cesaria para asumir los compromisos sociales de estudio que son propias de edades evoluti-vas tempranas. Por ejemplo, la teora sobre las etapas del desarrollo evolutivo de los nios de Vigotsky (1976) plantea que la edad apropiadapara iniciar el estudio en la bsica primaria es de siete aos debido a que el nio supera en esta edad una importante crisis evolutiva acompaada por la formacin de una cons-ciencia de ser social entre otros seres sociales, lo cual le permite dirigirse al mundo social y asumir sus compromisos (en este caso el estu-dio) de una forma mucho ms madura que en las edades anteriores.

En la subescala de motivacin epistemolgica, los estudiantes de seis aos obtuvieron punta-jes ms bajos en comparacin con otros rangos de edad. Aunque se observa un aumento de los puntajes en la medicin fi nal, el mejoramiento no es signifi cativo. Se observa un mayor efecto de la intervencin educativa en este tipo de motivacin en los nios de ocho aos.

En cuanto a la motivacin de tarea, en los puntajes iniciales los nios de seis aos mues-tran resultados por debajo de la media; este dato que permite ver que a ellos les es difi cil todava desarrollar aspectos como la habilidad de encontrar el apoyo en sus propios recursos

para la realizacin de tareas, la percepcin de sus propias capacidades para la realizacin de stas, entre otros. Por tanto, en la en subescala motivacin de tarea el efecto de la intervencin es mayor en nios de ocho aos, siendo los de siete tambin benefi ciados positivamente.

En la subescala de motivacin de esfuerzo los puntajes de los nios de seis aos estuvieron por debajo de la media tanto en la medicin inicial como en la medicin fi nal, mostrando un aumento no signifi cativo. Los puntajes de los nios de ocho aos estuvieron ligeramente superiores a la media y mostraron un aumento mayor en comparacin con los tres rangos de edad.

La subescala de motivacin de logro mostr un comportamiento ms favorable en cuanto a la sensibilidad frente a la intervencin educa-tiva, revelando puntajes de aumento signifi -cativo en la medicin fi nal en todas las edades, incluso la de seis aos. Nuevamente se evidencia el efecto positivo que tuvo la capacitacin re-cibida por las docentes, y sus intervenciones posteriores durante las prcticas de enseanza, en la confi anza de los estudiantes en sus pro-pias capacidades y en la disposicin para obte-ner mejores notas, as como en el incremento de las expectativas frente a su desempeo aca-dmico futuro.

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Figura 11. Cambios en la motivacin epistemolgica segn la variable edadFuente: Autores

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Figura 12. Cambios en la motivacin de tarea segn la variable edadFuente: Autores



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Figura 13. Cambios en la motivacin de esfuerzo segn la variableedadFuente: Autores

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Figura 14. Cambios en la motivacin de logro segn la variable edadFuente: Autores

Conclusiones y recomendacionesLos resultados del presente estudio mostraron una relacin positiva entre la enseanza de es-trategias cognitivas y metacognitivas aplicada diariamente a los contenidos de las asigna-turas curriculares y dirigida al fomento de la motivacin escolar. Como conclusin general, a partir de los resultados obtenidos, se puede afi rmar que la enseanza de estrategias cogni-tivas y metacognitivas en la poblacin objeto de estudio (estudiantes de los grados primero y segundo de primaria) tuvo un efecto positivo en su motivacin escolar.

Las prcticas de enseanza de los docentes en este caso permitieron crear unas condicio-nes externas para la actividad de estudio en la cual se sumergieron los alumnos y en la que, mediante un diseo consciente de condicio-nes de tarea, de estrategias mediadoras y de condiciones de la interaccin social, enfren-taron al alumno con la necesidad de utilizar ciertas estrategias cognitivas y metacogniti-vas. Esta necesidad, sumada a la disponibili-dad de orientaciones pedaggicas frente a las estrategias requeridas por el alumno, permiti fomentar un aprendizaje consciente de dichas estrategias y su posterior interiorizacin.

La organizacin de la actividad de estudio como un proceso de solucin refl exiva de problemas permiti no slo poner a prueba la presencia de las habilidades requeridas en los alumnos, sino tambin, y lo ms impor-tante, llevarlos a la toma de conciencia sobre la necesidad de estas habilidades en el proceso de estudio y en la vida en general, adems de crear las condiciones para el surgimiento de la motivacin hacia la adquisicin de estas ha-bilidades.

Las condiciones de la actividad de estu-dio dirigidas al empleo de nuevas estrategias adquiridas permitieron al estudiante ir cons-truyendo una autoimagen positiva, como un aprendiz efi ciente y recursivo, y fomentar de esta manera una mayor motivacin frente al estudio escolar. Aunque los resultados del estudio, en general, mostraron que la inter-vencin en el ambiente escolar tuvo una inci-dencia signifi cativa en la motivacin de los es-tudiantes, es necesario, sin embargo, resaltar la importancia de hacer un mayor nfasis dentro de las prcticas de enseanza en la formacin de hbitos de estudio dirigidos a desarrollar constancia ante las difi cultades, persistencia en la realizacin de tareas difciles y recursi-vidad para solucionar problemas.

En este aspecto se destaca la importancia, sobre todo en los primeros aos de primaria, de trabajar conjuntamente con los padres de familia para reforzar en los estudiantes la mo-tivacin de esfuerzo, componente de la motiva-cin escolar que present un comportamiento ms defi ciente en todas las mediciones.

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