aprendizaje activo de la metodología de la investigación jurídica … · 2012-01-24 · activo,...

DRA. ERIKA VERONICA MALDONADO MENDEZ

Aprendizaje activo de la Metodología de la Investigación Jurídica a través del Proyecto Aula

Erika Verónica Maldonado Méndez

*

12 de enero de 2011

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Resumen: Los tres ejes del Proyecto Aula (complejidad, investigación y uso de tecnologías de la

información y de la comunicación) son de gran utilidad para lograr un aprendizaje significativo en la Experiencia Educativa Metodología de la Investigación Jurídica, que se cursa dentro del Plan de estudios de la Licenciatura en Derecho de la Universidad Veracruzana, la cual tiene el objetivo de que los alumnos obtengan la competencia de la investigación. El método de Casos fue la técnica idónea para lograr la vinculación de tales ejes, as imismo incidió favorablemente en la motivación e interés de los alumnos por aprender los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos de la Experiencia Educativa. El seguimiento y evaluación del proceso de innovación se llevó a cabo por el método comparativo entre dos grupos, uno en el que se trabajó con el diseño instruccional del Proyecto Aula y otro con el que se trabajó de forma habitual, de este comparación se obtuvieron resultados que permiten concluir sobre importancia que tiene el del Proyecto Aula en la proceso de aprendizaje, así como fortalezas y obstáculos detectados en su aplicación. Palabras claves: Investigación; Derecho; Metodología.

* Facultad de Derecho, Sistema Escolarizado, Campus Xalapa, Universidad Veracruzana, Xalapa, Veracruz, México.


Contexto de la intervención

El diseño instruccional con el enfoque propuesto por el Proyecto Aula se desarrolló para la experiencia educativa Metodología de la Investigación Jurídica, que es parte del Área de Iniciación a la Disciplina del Plan de estudios de la Licenciatura en Derecho. Es una experiencia educativa que por lo general se lleva al iniciar los estudios de esta licenciatura. Tiene como objetivo el desarrollo de la competencia de la investigación en el ámbito del Derecho o conocimiento jurídico, a través del conocimiento teórico-conceptual del proceso de investigación jurídica y su aplicación real en investigaciones concretas. Es una experiencia educativa que requiere que los alumnos conozcan saberes teóricos y conceptuales sobre la investigación (saber) pero sobre todo requiere que realicen investigación (saber hacer) por medio de conductas marcadas por la disciplina como son la responsabilidad, la honestidad y la autonomía (saber ser); es por ello que el papel del alumno en esta experiencia educativa es totalmente activo, dado que requiere de su disposición al trabajo indagatorio, sin el cual no se pueden aprender y aprehender los saberes implicados.

Se trabajaron con dos grupos, ambos de nuevo ingreso del turno vespertino. Con un grupo se aplicó el diseño instruccional (GRUPO AULA), con el segundo grupo (GRUPO DE CONTROL) se trabajó el modelo ordinario de enseñanza-aprendizaje que aplicaba comúnmente en el aula. En la tabla 1 pueden observarse las características de cada grupo, en cuanto a horario, número de alumnos y distribución por sexos.

Grupo Aula Grupo de Control

Horario de la clase 15:00-15:50 hrs 18:00-18:50

Total de alumnos 34 34

Distribución por sexos 20 mujeres y 14 hombres 18 mujeres y 16 hombres

Tabla 1. Características de los grupos

Puede verse en la tabla 1 que ambos grupos eran del turno vespertino, con una clase diaria (lunes a viernes) de 50 minutos. En relación al horario puede decirse que éste sí puede influir en la actitud de los alumnos en cuanto a sus disposición al trabajo de la siguiente forma: la clase de las 15 horas es la primera de la tarde, por lo que son recurrentes los retardos o las faltas, sin embargo la actitud de los alumnos es más dispuesta al trabajo ya que es su primera clase de la tarde, su mente es como un papel listo para escribir y con energía para la tarea indagadora. La clase de las 18 horas es la cuarta clase de la tarde para el turno vespertino, de ahí que ya se encuentre integrado el grupo completo, lo que supondría pocos retardos o faltas, sin embargo es la hora “sándwich” del turno vespertino, puesto que ya han pasado tres clases y después de esta clase, faltan tres clases más por cursar, lo que hace que algunos alumnos aprovechen esta hora para ir a comer algo con el consecuente retardo o falta, asimismo en cuanto a la actitud del alumno, esta es más distraída y menos dispuesta al trabajo práctico como requiere la investigación.

En cuanto al número de alumnos, puede verse en la misma tabla 1 que en ambos grupos se tenía un total de 34 alumnos, aunque se dio la situación en ambos grupos que un alumno únicamente asistió los primeros días del curso. En ambos grupos la totalidad del los alumnos cursaban la materia por primera vez. Como puede verse son grupos numerosos que impedían el trabajo individualizado, sin embargo se planeó el trabajo por equipos, que al mismo tiempo fomentó la labor colaborativa entre los miembros de los equipos. En cuanto a la distribución por sexos puede observarse en la tabla 1 que la misma fue aproximadamente homogénea. En términos generales ni el número de los alumnos ni la distribución por sexos fue una variable que incidiera de forma importante en el trabajo dentro del grupo.


Descripción de la intervención a) El diseño del curso

El diseño instruccional de la experiencia educativa se realizó para ser aplicado en el periodo agosto 2011-enero 2012. Se contaba con un programa de la experiencia educativa acordado en la Academia de Metodología de la Investigación Jurídica de la Facultad de Derecho. Una vez observado el perfil de egreso del licenciado en derecho y revisado el programa de la experiencia educativa, debía tenerse en cuenta cuál era la competencia que se espera que el alumno adquiera, entendiendo por competencia “…el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquirido a través de la experiencia (formativa y no formativa -profesional-) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares.” (Fernandez, 1999). De esta forma se determinó que dicha competencia es: la aplicación de métodos y técnicas de investigación en la elaboración de investigación jurídica. Para su logro se dividió en dos subcompetencias:

Realizar una investigación con un tema jurídico

Comunicar los resultados de la investigación

A partir de estas subcompetencias, la pregunta que se formuló fue ¿qué tareas son las indispensables para que un profesional del derecho aplique ambas subcompetencias? Teniendo presente que la realización de esas tareas llevaran al alumno a la necesidad de conocer y aplicar una serie de saberes teóricos, conceptuales, actitudinales, heurísticos, indispensables para lograr la competencia básica. Para ello se reflexionó sobre cuáles serían las situaciones en las que un profesional del Derecho se vería en la necesidad de hacer uso de los saberes teóricos, prácticos y axiológicos que involucra la metodología de la investigación jurídica; se determinó que la competencia de realizar investigaciones con rigor metodológico era necesaria en todos los campos en los que un Licenciado en Derecho puede desempeñarse, por ejemplo: el abogado que litiga requiere revisar fuentes de información e interpretarla, para presentar sus escritos fundados y motivados. De tal forma, se concretaron las tres grandes tareas a realizar o microunidades (MUCs):

Realizar una investigación con el método dogmático-jurídico

Realizar una investigación con dos métodos: dogmático jurídico y sociológico jurídico

Exponer oralmente los resultados de la investigación ante un foro de juristas expertos en el tema

Una vez con estas tareas claramente identificadas, se procedió a operacionalizarlas, esto es, a determinar qué productos evidenciaban el logro de los aprendizajes por parte de los alumnos, localizando al mismo tiempo información y actividades de apoyo al alumno y a elaborar las rúbricas para la evaluación adecuada de las tareas y sus productos.

El objetivo de este diseño instruccional siempre fue que el alumno realizara investigaciones de temas jurídicos pero de una forma adecuada, esto es, metodológicamente correcta, siguiendo pasos que la metodología de la investigación jurídica dicta para realizar tales investigaciones. El alumno de la licenciatura en Derecho podría lograr con las tareas enfrentarse a situaciones simuladas de la vida real en que tuviera que echar mano de la competencia de la investigación, para ello debía hacer uso necesariamente de tecnologías de la información y la comunicación para diversos productos, así como se trataban de conocimientos que involucran otras disciplinas jurídicas, esto es, no implicaba conocimientos aislados. En todo momento se pensó en que los tres ejes del Proyecto Aula debían estar


presentes: la complejidad, la investigación y el uso de tecnologías de la información y la comunicación, como se verá a continuación:

Complejidad: la mejor manera de que el alumno se viera enfrentado a la realidad compleja, en este caso, del fenómeno jurídico, era el método de aprendizaje por casos, que se tomó como una variante del aprendizaje basado en problemas (ABP), considerando los principios de este método de aprendizaje: casos diseñados primordialmente para el alcance de los objetivos de aprendizaje, grupos pequeños, trabajo colaborativo, el docente como “experto”, facilitador o tutor, buscando la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes necesarias en la investigación jurídica por parte de los alumnos. La complejidad de la realidad jurídica estuvo presente ya que al realizar las investigaciones, el alumno debía revisar y conocer otras disciplinas, esto es, no fue un conocimiento aislado de la investigación jurídica, sino que estuvieron presentes otras áreas del saber.

Investigación: se buscó realizar este eje, por medio del mencionado método de casos, ya que al alumno se le daba los productos que se esperaban y el debía de buscar (investigar) la información necesaria para realizar la tarea. El alumno se vio en la necesidad de indagar sobre conocimientos de los temas de investigación, pero el trabajo en esta experiencia educativa era además de metacognición de los conceptos de la investigación jurídica, esto es, debía saber buscar fuentes, cuáles eran las adecuadas, lo que implicaba la capacidad de selección y discriminación, como manejar la información obtenida, como procesarla, interpretarla, y como presentarla para comunicarla de forma escrita y oral. Esto es, esta experiencia educativa implica investigar sobre cómo investigar en el Derecho.

Tecnologías de la información y la comunicación (TICs): se realizó por medio del empleo de la plataforma EMINUS, el cual es un sistema de administración de ambientes flexibles de aprendizaje que sirve para presentar cursos en línea para distribuirse en Internet o redes internas (Universidad Veracruzana). La plataforma EMINUS se usó en el curso para cuatro funciones: informativa: para dar las actividades, sus instrucciones así como las rúbricas que evaluarían cada producto; productiva: se subirían las actividades en carpetas específicas para su revisión y asignación del puntaje correspondiente; demostrativa: todos los alumnos podrían ver el trabajo de sus compañeros y retroalimentarlo; comunicativa: para enviar comunicados, preguntar dudas y participar en foros. Hoy en día no se puede tener al margen a los alumnos del avance de la tecnología aplicada a la educación, además de que permite el ahorro de papel y la comunicación a mayor número de personas en menos tiempo.

b) La aplicación en el aula

La aplicación en el aula se realizó de la siguiente forma:

Al inicio del curso

La primera semana de clases (cinco sesiones) fue clave para la introducción del diseño instruccional, concretamente de la programación de actividades del curso que incluía, tareas, productos, fechas de entrega y forma de evaluación; se explicó el uso de EMINUS, mostrando ejemplos de su uso, y se aplicó la evaluación diagnostica para conocer el estado de conocimiento de los alumnos en relación con la experiencia educativa. En esta primera semana se enfatizó sobre la importancia del aprendizaje activo y de la investigación para realizar las tareas. Asimismo se determinó lo que se esperaba de cada parte involucrada en el proceso de aprendizaje: los alumnos debían realizar las tareas asignadas y el docente era el guía o facilitador que apoyaba en la realización de tales tareas.


A lo largo del curso

Hubo sesiones de grupo completo y por equipos. La sesión del lunes era dedicada al grupo completo para resolver dudas generales y encuadrar las actividades de la semana. El resto de la semana se trabajó por sesiones con los equipos de trabajo, mismas que consistían sobre todo en revisar y retroalimentar los avances de las tareas, intervenir cuando se detectaba un error en la información localizada y resolverles las dudas, pero el papel del docente siempre procuró ser de una persona que guiaba el trabajo de los alumnos, dejando de lado el papel de mero dador de conocimientos, sino que junto al alumno revisaba lo que se había investigado para la realización de la tarea, y juntos se validaba o reflexionaba sobre la veracidad o calidad de la información obtenida, así como de las actividades realizadas por el alumno.

Esporádicamente durante las primeras semanas se invirtieron minutos previos a la sesión para aclarar algunas dudas o preguntas sobre el uso de EMINUS, pero paulatinamente se dejaron de plantear tales cuestionamiento, ya que se logró el uso adecuado del mismo.

Las actividades se indicaban en el aula y en EMINUS, los productos debían entregarse en la plataforma en fechas especificas, a cada actividad se adjuntaron las rúbricas que permitían conocer los criterios y los puntajes que se considerían en cada producto, para que el alumno conociera de antemano que en la medida de su cumplimiento y de su esfuerzo se les asignaría un puntaje determinado en la misma rúbrica.

Las actividades que se pidieron a lo largo del curso fueron de tipo documental (mapa conceptual reflexión personal, presentación power point, plan de acción, lista de fuentes, reportes de investigación) y participación en foros, en total fueron cuatro foros que permitieron la comunicación del los miembros del grupo y la docente, ya que era obligatorio la respuesta las preguntas de cada foro y la retroalimentación al menos a tres compañeros. Asimismo se realizó una exposición oral de los resultados de la investigación con la técnica de la dramatización, la cual se hizo en el aula, que permitió la evaluación de las habilidades de comunicación oral de los miembros del grupo, además del trabajo colaborativo, ya que se desarrolló por equipos de trabajo.

A lo largo del curso siempre se buscó retroalimentar a los alumnos en sus actividades y productos, exhortándole a que ellos mismos investigaran lo que necesitaban para realizar las tareas, dándole la confianza de que lo que obtuvieran de su investigación se revisaría en el aula con la finalidad de corregir, aclarar o reforzar el conocimiento.

Al final del curso

Básicamente se trabajó en las actividades hasta el último día de clases, en que se aplicó la evaluación sumativa.

c) El trabajo que se llevó a cabo en el GRUPO AULA y en el GRUPO CONTROL

En este apartado se expondrá y comparará la forma en que se trabajó en ambos grupos con la finalidad de determinar las semejanzas y diferencias relevantes en ambas didácticas.

En los dos grupos se trabajó por equipos, en primer lugar porque se buscó el trabajo colaborativo que exige el mundo laboral hoy en día, y en segundo lugar para aprovechar el número de alumnos y darles una atención lo más personalizada posible. Los equipos se formaron por la docente.

En ambos grupos, se trabajó en dos investigaciones y una exposición oral. En cuanto a los temas de investigación, en el GRUPO AULA los temas fueron asignados por la docente a partir de los siguientes casos:


CASO 1

Actualmente existe un alto número de menores que delinquen, ya sea como parte de organizaciones delictivas o bien de forma individual, siendo conscientes de sus actos y de las consecuencias jurídicas de los mismos, por ello el Gobernador del Estado ha considerado necesario presentar una iniciativa de reforma legal para que a los mayores de 16 y menores de 18 años que cometan el delito de homicidio se les juzgue como a los adultos, esto es, en los juzgados destinados para mayores de 18 años y aplicándoles las penas estipuladas para este delito en el Código Penal del Estado de Veracruz.

Previo a la presentación de dicha iniciativa, necesita tener información objetiva sobre lo que la doctrina jurídica ha escrito sobre el tema. Para ello crea una Comisión de trabajo, de la que usted forma parte, que deberá investigar con el método dogmático-jurídico sobre lo que la doctrina jurídica ha dicho sobre los menores de edad que cometen el delito de homicidio.

CASO 2

Actualmente en los medios de comunicación se han publicado casos que evidencian actos de corrupción, favoritismo o negligencia en la actuación de los encargados de la administración de justicia.

Interesado en el tema, el Consejo de la Judicatura ha solicitado a la Agencia Científica ”Derecho y sociedad”, donde usted labora como investigador, la realización de una investigación para identificar La percepción que tienen los ciudadanos xalapeños sobre la administración de justicia en Xalapa.

Para la realización de la investigación, la Agencia ha integrado varios equipos para que recaben información con una técnica de investigación que se le asignará. A usted y su equipo les toca recabar información con la técnica _________________________________

Cada caso iba acompañado de una serie de fases tales como definición de la tarea, búsqueda y análisis de información, elaboración del reporte de investigación, todas ellas con actividades explícitas que ayudaban al alumno a comprender la gran tarea, los objetivos y los pasos a seguir.

En el GRUPO CONTROL el trabajo fue a partir de la exposición de la docente sobre lo que se debía saber y hacer, los alumnos se llevaban tareas específicas a partir de lo visto en el aula. Los temas de la primera investigación fueron de elección libre para los equipos; a partir de la exposición de las características de debía tener un tema de investigación, los alumnos debían buscar uno que reuniera tales atributos. En la segunda investigación la docente asignó los temas puesto que se trataba de un ejercicio de investigación de campo, que requería realizar acciones previamente vistas en clase.

En cuanto a la exposición oral, en el GRUPO AULA se trabajó con la técnica de la dramatización, la cual se desarrolló a partir de la exposición de los resultados de la investigación del Caso 1, en un foro de especialistas titulado “LOS MENORES DE EDAD QUE COMETEN EL DELITO DE HOMICIDIO A PARTIR DE UN ESTUDIO DOCTRINARIO”. A cada equipo se le asignaron personajes que representarán a miembros de las siguientes dependencias públicas, instituciones académicas y organizaciones de la sociedad civil, relacionadas con el tema (Tabla 2):


EQUIPO 1 COMISIÓN ESTATAL DE DERECHOS HUMANOS DE VERACRUZ

EQUIPO 2 ASOCIACIÓN CIVIL MATRACA (Movimiento de Apoyo a Niños Trabajadores y de la Calle)

EQUIPO 3 PODER JUDICIAL DEL ESTADO DE VERACRUZ

EQUIPO 4 PROCURADURÍA DE LA DEFENSA DEL MENOR, LA FAMILIA Y EL INDÍGENA DEL DIF VERACRUZ

EQUIPO 5 CÁMARA DE DIPUTADOS DEL ESTADO DE VERACRUZ

EQUIPO 6 UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia)

EQUIPO 7 DOCENTES DE LA FACULTAD DE DERECHO UNIVERSIDAD VERACRUZANA Tabla 2. Asignación de personajes en la técnica de dramatización

Los equipos prepararon la exposición del contenido del reporte de Investigación del Caso 1, para ello dentro del equipo eligieron el papel que debía realizar cada miembro, elegir el material y ropas que utilizaron de acuerdo a la dependencia que representaban, así como preparar el contenido de la exposición. No era necesario que pasaran a exponer todos los miembros del equipo, sin embargo todos debieron contribuir a que la exposición se realizara de acuerdo con los estándares máximos de la rúbrica correspondiente, esto es, todos debían tener una función que contribuyera el éxito de la presentación.

En el GRUPO CONTROL hubo una exposición oral de los resultados de la investigación, pero fue una exposición escolar, sin más técnica de la de exponer resultados de la investigación, previa explicación por parte de la docente de lo que debía reunir una exposición adecuada de resultados de una investigación.

Puedo decir que la diferencia en ambas formas de trabajo en el aula fue de dónde se partió: en el GRUPO AULA se inicio del final, del producto esperado, al inicio, esto es, a que conociera lo que requería para realizar tal producto; en el GRUPO CONTROL se partió del inicio, esto es, de los conocimientos, para llevar al alumno a que realizara el producto final.

Se procuró que hubiera siempre una retroalimentación de los productos entregados, en el GRUPO AULA era a partir de la rúbrica que se daba al alumno al mismo tiempo en que se pedían los productos, en el GRUPO CONTROL la retroalimentación se daba a partir de los contenidos del tema del que derivaba el producto, esto es, cotejar si lo que se vio en el aula correspondía con lo que el alumno presentó.

Métodos empleados para el seguimiento y observación del cambio

El plan de seguimiento se llevó a cabo por medio de la comparación de dos grupos: un grupo con el que se trabajó el diseño instruccional de la experiencia educativa (GRUPO AULA) y otro con el que trabajó con la planeación habitual (GRUPO CONTROL). Fue posible trabajar de esta forma, ya que ambos grupos, como se vio antes, tienen semejantes características, a saber, son alumnos de nuevo ingreso al programa, por lo que tienen actitudes de estudiantes del nivel medio superior que están en la transición a un comportamiento adulto y profesional.

En la Tabla 3 pueden verse los indicadores que se buscaron medir para la evaluación de la intervención con el Proyecto Aula y los instrumentos de medición que se aplicaron.

INDICADORES A MEDIR

INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN

Aprendizaje de saberes teóricos y conceptuales

Exámenes diagnósticos y sumativos

Tipo y calidad de investigaciones Rubricas

Aprobación y reprobación Calificaciones finales

Motivación e interés ante la Experiencia Educativa

Listas de asistencia

Tabla 3. Indicadores e instrumentos del plan de seguimiento


a) Aprendizaje de saberes teóricos y conceptuales

Para medir el aprendizaje de conceptos o saberes teóricos-conceptuales, se realizaron dos exámenes en cada grupo (AULA y CONTROL), que consistieron en un examen diagnóstico el primer día de clase y examen sumativo el último día de clase, ambos con idénticas preguntas para ambos grupos, como puede verse a continuación:

PREGUNTAS DE LA EVALUACIÓN DIAGNOSTICA

1. ¿Qué es investigación científica? 2. ¿Qué es la investigación jurídica? 3. ¿Porque es importante la investigación jurídica? 4. ¿Cómo se divide la investigación por su propósito o alcance? 5. ¿Cuál es la diferencia entre la investigación documental y la investigación de campo? 6. ¿Cuál es la diferencia entre una tesis y una tesina? 7. ¿Cuáles son los factores que se deben considerar para seleccionar un tema de investigación? 8. ¿Qué es el protocolo de investigación? 9. Menciona tres elementos de un protocolo de investigación jurídica. 10. ¿Para qué sirven las fichas de localización? 11. ¿Para qué sirven las fichas de trabajo? 12. ¿Qué es el aparato crítico?

PREGUNTAS DE LA EVALUACIÓN SUMATIVA 1. ¿Cuál es el objeto de estudio y la finalidad de la investigación jurídica? 2. ¿Cuáles son las etapas del proceso de investigación jurídica? 3. ¿Cuál es la diferencia entre la investigación documental y la investigación de campo o empírica? 4. ¿Cuáles son los factores que se deben considerar para seleccionar un tema de investigación? 5. ¿Qué es el protocolo de investigación? 6. ¿Cuál es la utilidad de las técnicas de investigación? 7. ¿Para qué se utilizan las fichas de localización o identificación? 8. ¿Para qué se utilizan las fichas de trabajo en una investigación? 9. ¿Qué es el aparato crítico? 10. ¿Cuáles son los elementos que debe contener un Reporte de Investigación?

El objetivo de estos exámenes de preguntas abiertas, es tener un indicador del aprendizaje de los alumnos, el previo y el final. Los datos obtenidos se procesaron estadísticamente para proceder a una comparación entre los resultados de ambos grupos.

b) Tipo y calidad de investigaciones

Se solicitaron dos investigaciones a lo largo del curso en ambos grupos. En este indicador se tuvo el objetivo de medir la calidad de las investigaciones realizadas, a partir de la siguiente rúbrica (Tabla 4):

CRITERIOS Excelente

3

Muy bueno

2

Mínimamente competente

1

No acreditado

0

Apoyos Presentó citas, hechos relevantes, estadísticas

y/o ejemplos para fundamentar sus

aseveraciones

Presentó algunas citas, hechos relevantes,

estadísticas y/o ejemplos para fundamentar algunas

de sus aseveraciones

Presentó citas, hechos relevantes, estadísticas y/o

ejemplos pero no fundamentaban sus

aseveraciones

No presentó ninguna cita, hechos relevantes,

estadísticas y/o ejemplos para fundamentar sus

aseveraciones


Cantidad de la información Todos los elementos

fueron tratados en al menos una cuartilla

La mayor parte de los

elementos fueron tratados en al menos una cuartilla

Poco elementos fueron

tratados en al menos una cuartilla

Uno o más temas no están

tratados

Calidad de la información La información está

claramente relacionada con el tema principal

La información está

mayormente relacionada con el tema principal

La información está poco

relacionada con el tema principal

La información no tiene

ninguna relación con el tema principal

Organización La información está muy

bien organizada con párrafos bien redactados y

con subtítulos


organizada con párrafos bien redactados


organizada, pero los párrafos no están bien

redactados

La información

proporcionada no parece estar organizada

Fuentes Todas las fuentes de información están registradas en el formato

deseado

La mayoría de las fuentes de información están registradas en el formato

deseado

Pocas de las fuentes de información están registradas en el formato

deseado

Las fuentes de información no están registradas

Redacción No hay errores de

gramática, ortografía o puntuación.

Casi no hay errores de

gramática, ortografía o puntuación.

Unos pocos errores de

gramática, ortografía o puntuación

Muchos errores de

gramática, ortografía o puntuación

Tabla 4. Rúbrica para evaluar los reportes de investigación

El revisar las investigaciones con esta rúbrica permitió el comparar cumplimiento de pautas metodológicas, la calidad de la información y la presentación de los reportes de investigación en ambos grupos.

c) Aprobación y reprobación

En ambos grupos, la calificación se integró de acuerdo con una serie de productos o evidencias que se fueron recogiendo a lo largo del curso. El objetivo de este indicador era medir el índice de aprobados y reprobados en ambos cursos, a partir del análisis de las calificaciones finales que se procesaron estadísticamente.

d) Motivación e interés ante la experiencia educativa

En este indicador se buscó medir la motivación, que de acuerdo con el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española es el “Ensayo mental preparatorio de una acción para animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia.” (Real Academia Española, Vigésima segunda edición). En las teorías de la educación la motivación se divide en intrínseca y extrínseca, la primera busca comprender la tarea, la segunda simplemente cumplir la tarea, ambas dependen de las estrategias de aprendizaje y la forma de evaluar. (Solé, 1999). Los instrumentos de medición fueron las listas de asistencias, de las cuales se compararon los totales de asistencias y faltas, y se procesaron estadísticamente; los resultados que se obtuvieron permitieron conocer el grado de motivación e interés que el curso despertó en los alumnos, reportado directamente en sus asistencias a las clases.

Así se determinaría el grado de interés y motivación de los alumnos en relación al curso de acuerdo con la siguiente escala de faltas prevista en la Tabla 5.


Número de faltas Escala de motivación

1 a 14 faltas Gran motivación

15 a 25 faltas Poca motivación

26 a 35 faltas Ninguna motivación Tabla 5. Escala de motivación

Resultados A continuación se describirán los resultados obtenidos de la medición de los indicadores que se explicaron en el apartado anterior. a) Aprendizaje de saberes teóricos y conceptuales Los resultados que se obtuvieron al medir los resultados de las evaluaciones diagnósticas y sumativas en ambos grupos son los siguientes:

EVALUACIÓN DIAGNOSTICA

Gráfica 1. Evaluación diagnóstica

Puede verse en la Gráfica 1 que en el GRUPO AULA se obtuvieron calificaciones altas (8.5. 7.5 y 7) y en el GRUPO CONTROL la más alta fue de 6.5, asimismo en este último grupo hubo dos calificaciones de 1 y 0. Esto permite deducir que el GRUPO AULA tenía al inicio del curso mayores conocimientos relacionados con la Experiencia Educativa que el GRUPO CONTROL.

0

1

2

3

4

5

6

7

8.5 7.5 7 6.5 6 5.5 5 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0

GRUPO AULA

GRUPO CONTROL


EVALUACIÓN SUMATIVA

Gráfica 2. Evaluación sumativa

De acuerdo con la Gráfica 2 se puede decir que en el GRUPO CONTROL se obtuvieron calificaciones más altas que en el GRUPO AULA, en el GRUPO CONTROL existió un 10 de calificación y en el GRUPO AULA la mayor calificación fue de 9. La menor calificación en el GRUPO CONTROL fue de 0 y en GRUPO AULA fue de 4. Para la interpretación de estos datos, es importante señalar que el examen sumativo en el GRUPO CONTROL sí tenía asignado un porcentaje de la calificación del curso, por ello a los alumnos se les avisó con anticipación de la fecha del examen y por lo tanto que debían estudiar los contenidos a evaluar, lo cual se considera influyó de forma determinante en las calificaciones. En el GRUPO AULA la presentación del examen final no era obligatoria, sin embargo tuvieron calificaciones que fueron del 4 al 9, siendo la mayoría del grupo con calificación mayor a 6, lo cual si se considera que no se les solicito estudiar con anticipación es una muestra del aprendizaje real que obtuvieron a lo largo del curso. b) Tipo y calidad de investigaciones

Como se dijo anteriormente en ambos grupos (AULA y CONTROL) se solicitaron dos investigaciones. De acuerdo con la rúbrica que permitió evaluar todos los reportes de investigación de ambos grupos, se compararon

Apoyos, citas, hechos relevantes, estadísticas y/o ejemplos para fundamentar las aseveraciones

Cantidad y calidad de la información

Organización en párrafos bien redactados y con subtítulos

Fuentes con formato adecuado

Redacción, gramática, ortografía y puntuación

El resultado de la comparación fue que cada uno de los criterios a revisión en ambos grupos fluctuaron entre la escala de Muy bien y Mínimamente competente, esto dentro de las dos columnas internas de la rúbrica. Ello permite interpretarse como que en cuanto a la adquisición de habilidades, destrezas y valores, considero que ambos grupos tuvieron un resultado semejante.

c) Aprobación y reprobación Los resultados que se obtuvieron al medir las calificaciones finales en ambos grupos son los siguientes:

0

1

2

3

4

5

6

7

8

10 9.5 9 8.5 8 7.5 7 6.5 6 5.5 5 4 0

GRUPO AULA

GRUPO CONTROL


CALIFICACIONES FINALES GRUPO AULA

Gráfica 3. Calificaciones finales GRUPO AULA

En la Gráfica 3 puede verse que en el GRUPO AULA la calificación con mayor frecuencia fue de 9 y la calificación con menos incidencia fue reprobatoria, esto es de 5 o menos.

CALIFICACIONES FINALES GRUPO CONTROL

Gráfica 4. Calificaciones finales GRUPO CONTROL

En la Gráfica 4 puede apreciarse que en el GRUPO CONTROL la mayoría de frecuencia se dio en las calificaciones reprobatorias, esto es, 5 o menos, y sólo 3 alumnos tuvieron una calificación de 9.

Para la interpretación de esta información se reitera que las calificaciones finales en ambos grupos se formaron a partir de todas las evidencias de desempeño solicitadas a lo largo del curso. Se puede concluir que en el GRUPO AULA hubo mejores y mayor incidencia de calificaciones aprobatorias. En el

6

145

7

2

GRUPO AULA

10

9

8

7

6

5 o menos

0

3

7

8

0

16

GRUPO CONTROL

10

9

8

7

6

5 o menos


GRUPO CONTROL hubo casi un número igual entre alumnos con calificación aprobatoria (18 alumnos) y alumnos con calificación reprobatoria (16 alumnos).

d) Motivación e interés ante la Experiencia Educativa

Los resultados que se obtuvieron al medir las faltas finales como un indicador de la motivación de los alumnos, en ambos grupos son los siguientes:

Gráfica 5. Faltas en el GRUPO AULA

Gráfica 6. Faltas en el GRUPO CONTROL

De acuerdo con las anteriores Gráficas 5 y 6, puede concluirse que existió un alto grado de deserción y por lo tanto de desinterés o falta de motivación de los alumnos del GRUPO CONTROL, lo cual no ocurrió

0

5

10

15

20

25

30

1 a 14 15 a 25 26 a 35 36 en adelante

FALTAS GRUPO AULA

FALTAS GRUPO AULA

0

5

10

15

20

1 a 14 15 a 25 26 a 35 36 en adelante

FALTAS GRUPO CONTROL

FALTAS GRUPO CONTROL


con el GRUPO AULA. En la siguiente Tabla 6 puede verse el número de alumnos por grado de motivación.

Número de faltas Escala de motivación GRUPO AULA GRUPO CONTROL

1 a 14 faltas Gran motivación 27 17

15 a 25 faltas Poca motivación 6 11

26 a 35 faltas Ninguna motivación 0 5

36 en adelante desertor 1 1 Tabla 6. Grado de motivación de los alumnos en los grupos

En esta Tabla 6 puede verse que la mayoría de los alumnos del GRUPO AULA tuvo de 1 a 14 faltas, en contraposición con el GRUPO CONTROL que tuvo un número igual de alumnos con gran motivación (17 alumnos) y poca o ninguna motivación (17 alumnos). Puede asumirse que fue la forma del trabajo lo que de terminó el ausentismo o la deserción, siento mayor en el GRUPO CONTROL.

Discusión o análisis

El programa de seguimiento de la aplicación del diseño instruccional con el paradigma del Proyecto Aula, llevado a cabo por el método de comparación entre dos grupos, uno en el que se trabajó con Proyecto Aula (GRUPO AULA) y el otro con el que se trabajó de una forma habitual (GRUPO CONTROL), fue lo que permitió obtener resultados claros del proceso de innovación y transformación.

Los resultados que se obtuvieron en el aprendizaje de los alumnos se pueden ver desde los tres ejes del Proyecto Aula:

Desde la complejidad: el haber percibido la realidad en su multidimensionalidad e incertidumbre, por medio de la resolución de casos, permitió la integración de conocimientos, habilidades y actitudes para afrontar la situación real que se le planteaba al alumno. Se vio un aprendizaje activo, que hizo que el alumno se hiciera consciente de que la experiencia educativa tenía relación con otras disciplinas jurídicas, de las cuales aprendió conceptos, como en el Caso 1 en que tuvo que aprender conceptos de Derecho Penal como el delito, la pena, o en el Caso 2 en que conoció temas de derecho procesal; asimismo la preparación de la dramatización le involucró en la investigación y conocimiento de organigramas y cuestiones de logística para preparar una exposición formal.

Desde la investigación: el integrar métodos, resultados, problemáticas y avances de la investigación, permitió al alumno que él mismo buscara la información más adecuada para la resolución de los casos, lo cual en esta experiencia educativa era básica como competencia central. El alumno se vio enfrentado a indagar y buscar información necesaria para resolver los casos, para lo cual echó mano de recursos documentales físicos o virtuales, pero además en esta experiencia educativa tenía la obligación de saberlos citar o presentar de una forma metodológicamente correcta, eso hizo que investigara y desde una metacognición, supiera cómo y dónde estaba investigando, además de como presentar dichas investigaciones.

Desde las tecnologías de la información y de la comunicación: el empleo de la plataforma EMINUS, permitió que los alumnos conocieran y aplicaran el uso de dicha tecnología, y desde un punto de vista sustentable, permitió el ahorro del papel, cuidando de esta forma el medio ambiente, además de cumplir las cuatro finalidades de EMINUS que son la información, comunicación, producción y demostración. Aunado a ello los alumnos debían utilizar programas de procesadores de texto e imágenes como Word o power point, para presentar sus productos.


Reflexionado sobre la aplicación concreta del diseño instruccional, sobre todo a la vista de los resultados de los indicadores que se valoraron en ambos grupos: aprendizaje de saberes teóricos y conceptuales; tipo y calidad de investigaciones; aprobación y reprobación, y motivación e interés ante la experiencia educativa; puede afirmarse que la fortaleza principal del diseño instruccional utilizado es que busca el aprendizaje del proceso de investigación de los alumnos de una forma práctica y entretenida. En lo particular pueden mencionarse otras fortalezas detectadas en su aplicación:

El trabajo de Casos, que representaban situaciones a las que el alumno debía enfrentarse, incidió positivamente en el interés, motivación y por ende a los porcentajes de aprobación y reprobación en cada grupo.

La utilización de estrategias de andamiaje para apoyar el aprendizaje de los alumnos, que se hicieron en momentos clave cuando las dudas eran generales a un tema, sirvieron para facilitar la ejecución de las actividades de los alumnos.

Se realizaron actividades de motivación, como elaborar una investigación de un día, debates o bien escribir una historia, en el momento en que el grupo terminaba una actividad ardua de investigación, lo cual les permitió el relajamiento en una sesión.

Siempre se explicitó a los alumnos con anticipación los productos esperados, las evidencias y criterios de calidad en forma de rubricas, esto fue útil para que el alumno estuviera consiente del trabajo a realizar y sus características, lo cual era motivador para aquellos alumnos competitivos que quieren obtener buenas notas.

Por otra parte, en esta reflexión se detectó que la principal dificultad en el logro del aprendizaje de los estudiantes fue el trabajo en equipos, sucedió que fue complicado lograr la colaboración cuando uno de los integrantes no cooperaba, o peor aun cuando es uno solo el que trabaja por lo demás; puede decirse que esta problemática deriva principalmente de la personalidad de cada alumno, y de sus trayectorias como estudiantes; sin embargo es tarea del docente tratar de motivarlos a lograr un adecuado trabajo en equipo, pero no siempre se tuvo una respuesta favorable en detrimento del aprendizaje o desempeño del equipo. También se detectaron áreas que mejorar, como el ajuste del tiempo real con que se cuenta a lo largo del curso, puesto que si bien se tenía de antemano un cronograma de actividades y fechas de entrega de productos, se debió ajustar a mitad del curso para incluir actividades que se hicieron necesarias para el GRUPO AULA, tales como retroalimentaciones adicionales a las previstas de antemano. Asimismo se considera que se puede diversificar el uso de tecnologías de la información y la comunicación, como el publicar en línea los reporte de investigación o el uso de algunas de las herramientas de web 2.0.

En general el Proyecto Aula hace necesario que los profesores salgan de la zona de confort, que se vean como facilitadores de un aprendizaje o como guías; su trabajo no se volverá más sencillo sino diferente al que acostumbran, ahora deberá retroalimentar lo que los alumnos obtengan con su propio trabajo. Se considera que los factores que contribuyen a un aprendizaje activo que involucre los tres ejes del Proyecto Aula es la disposición del docente al trabajo por esa metodología, pero también el trabajo de los alumnos, sus ganas de aprender, por lo mismo eso puede ser una limitación cuando no existe tal disposición del docente o interés del alumno.

Puede concluirse que la utilidad del Proyecto Aula para la experiencia educativa Metodología de la Investigación Jurídica es enorme, ya que es una materia que implica un hacer para aprender, busca lograr la competencia de la investigación, requerida por todo profesional del Derecho, por lo que aprenderla a partir de los tres eje del Proyecto Aula permite dar al alumno un verdadero ambiente virtual-real de trabajo. Esta dinámica de trabajo puede aportar una nueva forma de ver la investigación jurídica, dejarla de ver como una práctica aburrida y hacerla como una práctica necesaria.

Definitivamente el método de trabajo que involucra el Proyecto Aula entiende al alumno como un ser capaz de realizar una tarea profesional con la guía del docente, lo cual incide favorablemente en la


motivación y aprendizaje de los alumnos, ya que en primer lugar, les requiere un aprendizaje activo, a partir de una tarea básica que es investigar ellos mismos lo que necesitan conocer para realizarla, asimismo el uso de las tecnologías de la información y la comunicación es algo que los alumnos saben manejar de manera adecuada y les involucra retos que les motiva a aprender. La recomendación que se puede hacer es que se arriesgue al cambio en beneficio del aprendizaje de los alumnos.

REFERENCIAS

Fernandez, J. T. (1999). Acerca de las competencias profesionales. Revista Herramientas , núm. 56 (pp. 20-30) núm. 57 (pp. 8-14). Real Academia Española. (Vigésima segunda edición). Diccionario de la lengua española. Obtenido de Diccionario de la lengua española: http://www.rae.es/rae.html Solé, I. (1999). Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. En C. C. otros, El constructivismo en el aula. España: Ed. Grao. Universidad Veracruzana. (s.f.). EMINUS 2.4 Sistema de Educación Distribuida . Recuperado el 25 de diciembre de 2011, de EMINUS 2.4 Sistema de Educación Distribuida : http://edudist.uv.mx/eminus/

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