aprender en casa | aprender digital · 2020. 8. 13. · un problema, quiero que lo podamos resolver...

Docentes que dejan huella para siempre

© Fundación CarvajalISBN: 978-958-52014-0-8

AutorAs:Ana Lucía Navia De Roux

Ana María Salazar De Roux

Comité editoriAl:Esteban Ortiz M.

Marcela Quintero T.Juan Carlos Tabares

Primera edición, diciembre de 2018Cali, Colombia

Para más información:

www.dejaunahuellaparasiempre.org

www.fundacionsg.org

Docentes que dejan huella para siempre 3

Hol a, p ro fe:

L e t e n go u n a n ot ici a bu e n a, u n a ma l a y u n a t ri st e.

L a n ot ici a bu e n a e s qu e cu a n do s ea g ra n de qu i e ro s e r p ro fe como u st ed. Me g u st a a p re n de r y qu i e ro e n s eña rle s a lo s n iño s a le e r, e s cribi r y s u ma r. Qu i e ro qu e e l lo s a p re n da n qu e pu ede n s e r lo qu e qu i e ra n s e r; a sí como u st ed a ve ce s n o s dice a lo s de l cu rs o.

L a n ot ici a ma l a e s qu e qu i e ro e n s eña r de ma n e ra di st i nt a de como lo h a ce n mu ch o s p ro fe s o re s qu e con ozco. Qu i e ro qu e mis e st u di a nt e s h a ga n co sa s dife re nt e s y dive rt id a s; qu e n o e stén s e nt a do s t odo e l t i e mpo. Qu i e ro qu e u s e mos mu ch o s libro s y qu e n o cop i e n t a nto e n e l cu a de rn o. Qu i e ro qu e e n mi sa lón h a ble mos y n o g rit e mo s; y qu e lo s n iño s compa rt a n e nt re e l lo s. Qu i e ro qu e mis e st u di a nt e s me vea n con u n a s on ri sa y s e pa n qu e a mí me pu ede n cont a r co sa s; yo voy a t e n e r t i e mpo pa ra e l lo s. Y s i t e n e mos u n p roble ma, qu i e ro qu e lo poda mos re s o lve r e nt re n o s ot ro s.

L a n ot ici a t ri st e e s qu e h oy mi ma má me pegó po rqu e n o me a pu ré a l a rreg l a rme pa ra i r a l co leg io. Est o pa sa mu ch a s ve ce s. Me pega con lo qu e e n cu e nt ra, me g rit a o me ca st ig a y me deja s i n cl a s e de fút bo l. A ve ce s n i sé s i me qu i e re, po rqu e n u n ca me lo dice. A mi h e rma n o me n o r n o le h a ce n a da, a u n qu e él t a mbién s e de more. Men o s ma l mi h e rma n a ma yo r sí e s bu e n a, n o s cu ida cu a n do mi ma má n o e stá e n l a ca sa . Pe ro mi pa d ra st ro… e s ma lo y n o lo qu i e ro.

Docentes que dejan huella para siempre4

Y yo n o s oy e l ún ico con e s o s p roble ma s… ¿Ust ed sa be qu e

a Y a milet h t a mbién le pega n?, ¿y qu e cu a n do e l l a pe lea e s

po rqu e t i e n e ra bi a? ¿Sa be qu e Jh on ca s i n o h a bl a po rqu e

le t i e n e miedo a l a g e nt e, po rqu e v io co sa s h o rrible s a nt e s

de qu e le t oca ra i rs e de s u pu e blo? ¿Sa be qu e e l pa pá de

Ma ico l e stá e n l a cárce l y po r e s o él l lo ra? ¿Sa be qu e l a

ma má de Te re sa n o t i e n e p l at a y n o t i e n e n comida? ¿Sa be

qu e Sa nt i a go t rat a y t rat a de h a ce r l a s t a rea s, pe ro él n o

e nt i e n de lo qu e u st ed n o s e n s eña?, ¿sa be qu e n o e s qu e él

s ea pe rezo so, s i n o qu e n o t i e n e qu i e n le a y u de?

Cu a n do s ea p ro fe, yo qu i e ro sa be r t odo e s o. So lo s e t rat a de

ve r y h a bl a r con lo s n iño s. Cu a n do s ea p ro fe n o s va mos a

dive rt i r mu ch o. Como l a vez qu e sa li mo s de cl a s e a medi r

l a ca n ch a con lo s p i e s. O cu a n do h ici mo s l a ma qu et a con

e l vo lcán qu e exp lotó con e s e po lvo y e l v i n a g re qu e u st ed le

e chó. O cu a n do sa li mo s a bu sca r i n s e ct o s pa ra cl a s i… e sa

co sa qu e fu e pon e r e n g ru po s.

Oja lá a lgún día a mí me t oqu e u n p ro fe como e l qu e yo

qu i e ro s e r. U n p ro fe dive rt ido y qu e vea e n mí lo bu e n o y n o

s o lo lo ma lo.

Bra i a n*

* Braian es un personaje recreado, producto de la construcción de innumerables relatos que se han acumulado en la experiencia formativa de habilidades de crianza.


«Somos educadores. Nacimos para hacer una diferencia», esas fueron las palabras de la educadora Rita Pierson (2013); y así es, los maestros deben ser la diferencia

en la vida de niños como Braian y sus compañeros. La figura de un docente en la vida de un niño marca su camino a nivel académico, afectivo y cerebral. El docente hace parte de uno de los entornos que ha de ser de los más cercanos al niño por varios años; un entorno que ejercerá una gran influencia en el desarrollo del niño y que dejará en él marcas que pueden durar de por vida.

Para muchos niños, como Braian y Yamileth, que son víctimas de todo tipo de violencias, no existe espacio seguro en sus vidas (Know violence in childhood, 2017); reciben maltrato en el hogar, en el vecindario, en la escuela, en su equipo de de-porte y en otros grupos de la comunidad que hacen parte de sus entornos y de su diario vivir. Por lo tanto, la escuela —y en

Introducción

«Otro —muy distinto, mucho menos violento— podría serel mundo si la agresión no hubiera recaído sobre niños y niñas,

siglo tras siglo, generación tras generación» (Eljach, 2011).


especial la relación con su maestro— puede ser ese entorno vital que represente un modelo de seguridad para el niño, que le genere confianza, lo enriquezca y le enseñe a conectarse y a relacionarse sin violencia.

Para entender las implicaciones de las palabras de Pierson, no está de más hacer un breve recorrido por algunos aspectos del desarrollo infantil. El entendimiento de estos aspectos ha de resaltar el valor de la relación estudiante-docente, y el gran potencial que este gremio tiene en sus manos para marcar la diferencia a través de su labor educativa; especialmente en un país como Colombia, en donde los niveles de distintos tipos de violencia son tan altos; un país que se encuentra comple-tamente traumatizado por la violencia, en palabras de Paul Martin (2018), representante de Unicef en Colombia.

Para su información…

Si quiere leer las palabras de Paul Martin ingrese a: http://www.newsweek.com/nuns-abuse-catholic- church-abuse-scandal-arrests-919904


1. Como reconocimiento y respeto a la diferencia de género, se han utilizado las palabras niño y niña. Sin embargo, para facilitar la lectura, en el resto del documento se ha de usar solo uno de los géneros.

“Braian (ver carta inicial), al igual que sus compañeros, vive cada año lectivo como una nueva etapa en su vida escolar. Cómo se desarrollen los eventos en cada etapa

de su camino —en lo que respecta a su desarrollo— ha de determinar qué pasa en la siguiente fase.

Esto es particularmente cierto para los niños y las niñas1, quienes en sus primeros años de vida quedan marcados(as) por las experiencias a las cuales son expuestos(as).

Lo anteriormente mencionado hace parte del conocimiento acerca del desarrollo infantil, saber que se ha ido construyen-do a través del tiempo y que hoy en día tiene fuertes bases científicas.

La escuela, en ese sentido, no es solamente un lugar en el cual Braian y sus compañeros han de adquirir un conocimien-to académico que lleve a su desarrollo mental, sino también donde aprenderán a manejar su vida emocional y social, a tra-vés de las relaciones interpersonales con maestros, estudian-tes, directivas y otros empleados de la institución educativa.

El desarrollo infantil


De ahí que la escuela sea una etapa importante y crucial en sus vidas.

Se sabe hoy en día que el niño nace con ciertas características dictadas por la genética —incluyendo la formación de su ce-rebro—. Sin embargo, la genética no lo determina todo; la in-teracción con el medio también juega un papel determinante en el desarrollo y en la expresión o no de ciertos factores ge-néticos. Las experiencias emocionales y sociales a las cuales está expuesto el niño van creando el contenido de la maleta que irá cargando en su andar; que esta vaya llena de herra-mientas y de recursos para la vida o de maleza que le pueda dificultar el camino, su vida emocional y sus relaciones —o de una mezcla de ambas posibilidades— dependerá de la calidad de las experiencias y las relaciones que le ofrezca el entorno; estas han de estimular de una u otra forma su estructura con-génita; afectarán, entre otros aspectos, su desarrollo cerebral (Kudakovic y Champagne, 2014; Dannlowski et ál., 2012).

En el caso particular de Braian y su compañera Yamileth, las experiencias como el castigo físico, los gritos y las prohibi-ciones que han vivido en sus diez años de vida han cargado sus maletas de malezas; experiencias negativas, exacerbadas, además, por la falta de manifestaciones de afecto que viven en sus hogares. Tales circunstancias han impactado a Yamile-th de tal forma que, cuando se siente amenazada, reacciona agresivamente.

El contenido de la maleta de Braian, y de cualquier niño, se ve influen-ciado, incluso, por factores previos a su concepción y por la forma en que se desarrolló el embarazo de la madre.

Hallazgos científicos han demostrado que si las generacio-nes anteriores han pasado por experiencias de violencia, se generarán cambios celulares que han de ser transmitidos a las futuras generaciones. Por ejemplo, se ha encontrado que el cerebro de bebés nacidos de madres que sufrieron maltra-



Si desea leer más sobre la teoría ecológica, desarrollada por el psicólogo estadounidense Urie Bronfenbrenner (1917-2005), ingrese a: http://psicologiaymente.net/desarrollo/teoria-ecologica- bronfenbrenner

to en su niñez es de menor tamaño (Moog et ál., 2018). Por otro lado, los estragos de la violencia en la madre, el padre o los cuidadores pueden tener un impacto en su estado mental (Kessler et ál., 2010 y Raposo et ál., 2014) lo que, a su vez, ha de afectar el vínculo afectivo con el niño, además de generar dificultades en el manejo de la vida diaria, lo que aumenta el riesgo de llegar a estilos de crianza más punitivos.

Si la madre es víctima de violencia durante el embarazo, si hay consumo de drogas o de alcohol y una mala alimentación, esto resultará en cambios hormonales que convierten el en-torno intrauterino en algo tóxico para el bebé, y se produci-rán consecuencias en su desarrollo, tanto a nivel físico como emocional.

El camino del niño recién nacido se ve influenciado princi-palmente por su madre, su padre o sus cuidadores, y otros miembros de la familia; al mismo tiempo, el niño ejerce su influencia esencialmente en ellos. Dentro de las teorías del desarrollo humano, a dicha interacción e influencia mutua se le conoce como ecología. En el caso de Braian, su desarrollo se vio —y se sigue viendo— impactado por el hecho de haber nacido en un hogar en el cual su papá no está presente, pero sí su padrastro.


A medida que el niño va creciendo, se va viendo expuesto a otros entor-nos y, por tanto, sus interacciones y sus espacios de influencia mutua aumentan. La escuela pasa a jugar un papel importantísimo en su vida, así como su vecindario y sus amigos.

La calidad de las relaciones en cada uno de estos contextos llevará a que su desarrollo sea o no enriquecido. Se dice que, si sus relaciones más inmediatas le dan importancia al juego, a actividades cotidianas relacionadas con su desarrollo y al amor, el niño se enriquecerá socialmente (Garbarino y Eck-enrode, 1997). Asimismo, su entorno más lejano —compara-tivamente hablando—, tal y como lo es la cultura, permea a los otros; si el conjunto de ideas y creencias colectivas que se maneja en una cultura empobrece los entornos más cercanos al niño, esta irá en detrimento de su desarrollo. Tal es el caso de la creencia «la letra con sangre entra».


Respecto a los entornos en los que se desenvuelve el niño, Bronfenbrenner nombró cada entorno —o anillo— de la siguiente manera:

Microsistema: el más cercano al niño (por ejemplo, familia, escuela).

Mesosistema: las relaciones entre los entornos (por ejemplo, relación entre escuela y padres).

Exosistema: situaciones que influyen en el niño, pero en las que no está directamente involucrado (por ejemplo, el trabajo de los padres).

Macrosistema: valores y creencias, entre otros aspectos, que componen una cultura (por ejemplo, la educación autoritaria).

Cronosistema: la época histórica en la que vive el niño (por ejemplo, adelanto tecnológico, guerras).


Los educadores en Colombia se encuentran diariamente con realidades complejas, en las que los estudiantes llegan a la escuela cargados de problemas y emociones: tristeza por-

que papá está en la cárcel, como es el caso de Maicol; rabia al ser maltratada, como le sucede a Yamileth, y miedo por lo vivido antes de ser desplazado, en el caso de Jhon. Se encuen-tran con estudiantes víctimas de violencia y negligencia, fruto de situaciones existentes en los diferentes anillos, y del efecto que tienen los entornos entre sí. Miremos ejemplos que van desde los entornos más amplios —como cultura y sociedad— a los más individuales —como familia y escuela—.

Este es un país que lleva más o menos medio siglo sumido en la guerra, lo que ha llevado a que el pueblo colombiano esté directa o indirecta-mente afectado por la violencia. El vivir tantos años en dichas condi-ciones, ha llevado a que muchos colombianos normalicen la violencia, la minimicen, la ignoren o la callen.

Factores como la pobreza, la desigualdad social, la corrupción, el conflicto armado, el desplazamiento interno, el narcotráfi-co, la estructura social que favorece más a unos que a otros, la vulneración de los derechos humanos y las políticas edu-cativas —todo esto dentro de ese anillo que se conoce como macrosistema— han logrado empobrecer los otros entornos más cercanos a los niños, afectando su protección en cuanto

Los entornos en Colombia


a salud, educación, relaciones y desarrollo, entre otros, tal y como ocurre en las familias de Teresa y John, compañeros de Braian.

Culturalmente, Colombia es un país en el cual la educación autoritaria está a la orden del día. Esta se caracteriza por un alto nivel de control y exigencia, con poco apoyo y sensibi-lidad hacia el niño (Aguirre Dávila, 2013), y donde el poder sobre el niño prevalece. Esto quiere decir que la probabilidad de que los adultos que rodean al niño sean autoritarios es alta, desde sus padres hasta sus maestros, quienes, a su vez, probablemente crecieron y aprendieron a través de una edu-cación autoritaria. Tal educación es un tipo de violencia que empobrece el desarrollo infantil, dado que obstaculiza el de-sarrollo del vínculo afectivo, fundamental para el crecimiento sano de un niño.

Sumado a ello, el castigo físico está fuertemente arraigado en la cultura colombiana, y particularmente en la caleña, como se evidencia no solo en el dicho «la letra con sangre entra», sino también en las cifras: los resultados de la línea de base de la encuesta Activa, realizada en Cali en el 2016, mostraron que al 36,4 % de las personas encuestadas les pega-ban mínimo una vez por semana cuando eran niños (Documento interno, Fundación Carvajal, 2016).

Asimismo, en muchos lugares de Colombia, implementos como el látigo, la chancleta, la cuerda y el palo son utilizados para disciplinar a los niños. Este tipo de disciplina maltratan-te, la falta de afecto, como lo viven Braian y sus compañeros, y las carencias de socialización en el seno familiar son impor-tantes indicadores del desarrollo de una conducta agresiva.

En cuanto al vecindario y otras condiciones de vida, en tan solo un sector de Cali, por ejemplo, hay niños como Braian, que viven en algunos de los barrios más violentos de la ciu-dad, donde las pandillas, el microtráfico de drogas y las barre-ras invisibles son el diario vivir de las personas que habitan


allí; en donde alrededor del 20 % del área no tiene cobertura de servicios básicos y el 38 % de las personas están por fuera del sistema educativo. Estos tan solo son algunas muestras

del efecto empobrecedor que puede tener el siste-ma sobre los entornos más inmediatos de la perso-na (Documento interno, Fundación Carvajal, 2017).

A lo anterior se le agrega que al llegar a la escuela los niños se encuentran con agresiones físicas y ver-bales, matoneo y acoso sexual.

En algunos sectores, por ejemplo, el 46 % de los estudiantes perciben que en su escuela se presentan peleas unos días a la semana, de las cuales el 78 % terminan en agresiones verbales y el 55 % en agresiones físicas. En este grupo de estudiantes, el 38 % no se siente seguro en su institución educativa (Documento interno, Fundación Carvajal, 2017).

Es posible que lo anterior sea generado, entre otras cosas, por el hecho de que muchos niños, al llegar a la escuela, ya se encuentran propensos a la violencia. Si además los adultos en la institución educativa —sumado a posibles presiones por su trabajo y por su vida personal— tienen la tendencia a ser autoritarios y a no desarrollar vínculos afectivos con los estu-diantes; al encontrarse con niños con tendencia a reaccionar violentamente, la consecuencia más probable será más vio-lencia. Cabe la pregunta de si este es el tipo de situación que la profesora de Braian ha vivido en el pasado, dado el trato que en ocasiones les ha dado a sus estudiantes.

No en vano, en una institución pública de Cali se ha encontrado que el 47 % de los docentes sondeados consideran que la convivencia ahí es re-gular y el 5 % considera que es mala. Igualmente, los educadores le atri-buyen el 51 % de los conflictos a la falta de normas y valores por parte de los estudiantes, el 22 % al desconocimiento de la autoridad y el 18 % a la falta de respeto (Documento interno, Fundación Carvajal, 2017).


Por otro lado, en sus casas, de acuerdo con sus propias pa-labras, los niños encuentran agresión verbal y física, y negli-gencia. Todo esto puede ser producto de una combinación de factores, por ejemplo, padres/cuidadores que vienen de una educación autoritaria y de una historia familiar violenta, lo que puede desencadenar problemas de salud mental en algu-nos de ellos —como la depresión—. Ello, sumado al impacto de las presiones que los entornos más amplios pueden tener sobre los adultos que los rodean; estas incluyen desplaza-miento forzado, malas condiciones laborales, deudas, aten-ción deficiente en el sistema de salud y pobreza, entre otros aspectos.

Hoy en día, es necesario mencionar también un entorno al que Braian y las nuevas generaciones están expuestas, como es el entorno tecnológico: películas, videojuegos y redes so-ciales como Youtube y Facebook les sirven como modelos simbólicos, donde el niño observa que personajes de carac-terísticas similares a él realizan conductas violentas. El hecho de que estos personajes tengan resultados positivos cuando desarrollan tales conductas, refuerza el uso de la violencia (Ál-varez Roales, 2015), la cual después llevan al entorno escolar (Vélez y Toro, 2011).

En el presente, la influencia de la televisión es una de las fuentes más significativas en el modelamiento de los niños, debido a la gran cantidad de tiempo que pasan frente a ella y a lo cotidiano que se ha hecho en nuestras vidas. Los contenidos poco adecuados en horario infantil y su gran parecido con la realidad han de incrementar la agresividad inter-personal (Steuer, Applefield y Smith,1971, citados por Álvarez Roales, 2015).


Esto da tan solo un esbozo de una compleja realidad en la cual 73 niños son violentados diariamente a nivel nacional (ICBF). En los primeros cinco meses del 2018, el ICBF ha reportado un total de 10 977 casos de maltrato infantil en

Colombia —incluyendo maltrato físico, psicológico, negligencia y abuso sexual—, primordialmente por parte de padres y cuidadores.

De estos, 1311 ocurrieron en el Valle del Cauca. Mirando específicamente a Cali, el Diario Occidente reportó a finales del año pasado que esta ciudad ocupa el tercer puesto a nivel nacional en cuanto

a menores maltratados en el hogar (http://occidente.co/preocupan-las-cifras-de-violencia-infantil-en-cali/).

Al mirar algunos de los elementos que componen los distin-tos entornos alrededor de la infancia en Colombia, y particu-larmente en Cali, nos vamos dando una idea de cuán solos, desprotegidos y violentados se han de sentir tantos niños en un país en el cual el sistema, la cultura y los adultos les es-tamos fallando; y ayuda a entender el estado en el cual están llegando muchos niños a la escuela, cuál puede ser el conte-nido de sus maletas, por qué se está generando violencia a nivel escolar y el gran desafío que tienen los educadores en sus manos.


Pasemos ahora a explorar aspectos del conocimiento gra-cias al cual se ha ido entendiendo más y más cómo afecta la violencia a los niños, como es el caso de Braian, y cómo

esta los estructura para ser generadores de más violencia.

Si entendemos que los niños aprenden por imitación, al ob-servar aquellos modelos a su alrededor (padres, maestros, amigos), podremos ver cómo las anteriores estadísticas son realidades que van más allá de los números; son realidades que van forjando caminos de violencia: una violencia que se reproduce. Las relaciones interpersonales y la cultura que ro-dea al niño lo llevan a interiorizar que los comportamientos violentos son una forma normal y aceptable de relacionarse con otros para resolver cualquier tipo de conflicto.

Por ejemplo, si el niño observa a su papá pegarle a su mamá, o que los conflictos se resuelven con gritos, amenazas o golpes, o si las palabras utilizadas para comunicarse son dolientes y maltratantes, asimismo, el niño estará más propenso a aprender estas conductas y a practicarlas cuando se relaciona con otros.

Así lo aprende Braian de su mamá, su hermana y su padrastro. Esto es especialmente cierto cuando observa que quien per-petró la violencia no tuvo consecuencias negativas. Más aún,

Efectos de los entornos



Si le interesa profundizar en el tema del aprendizaje a través del modelar comportamientos, lea sobre Albert Bandura, psicólogo canadiense, ingrese a:https://blog.cognifit.com/es/albert-bandura-teoria-de-aprendizaje-social-timplicaciones-educativas/

se ha encontrado que, además de imitar formas de agresión observadas, los niños terminan inventando nuevas formas, generalizando cada vez más su aprendizaje.

Si a eso le sumamos los hallazgos que la neurociencia ha he-cho sobre la relación entre la violencia y el cerebro, entende-remos aún más el contenido de las maletas que Braian, sus compañeros y muchos niños en Cali, y en Colombia, han de estar cargando; al igual que muchos adultos, quienes —como su profesora— han sido criados con violencia.

La neurociencia ha ido encontrando que el cerebro de un niño como Braian, que ha vivido en violencia, es distinto al cerebro de aquel niño que ha tenido una infancia saludable. La violencia cambia el cerebro a nivel estructural y a nivel químico.

Más aún, cuando un niño es expuesto consistentemente a vio-lencia, siempre son los mismos circuitos los que se activan, dejando sin desarrollar ciertas áreas, creando y fortalecien-do conexiones neuronales que hacen que ese niño sea más propenso a ciertas reacciones, como son las de violencia —lo anterior podría explicar las reacciones de rabia de Yamileth—. Es así como la calidad y la cantidad de redes neuronales que se establezcan va a depender de la calidad de las relaciones y las experiencias vividas por el niño.


Para entender la relación entre el cerebro y la violencia a nivel estructural, es importante conocer dos partes del cerebro que juegan un papel fundamental en dicho contexto: la amígdala y la corteza prefrontal. La amígdala, por un lado, es como un guardia de seguridad (Fundación Hawn, 2011) que decide si lo que se está percibiendo es peligroso o no. Si la amígdala no percibe peligro, le comparte la información a la corteza pre-frontal, que es el área a través de la cual se toman decisiones bien pensadas, y que podría representarse como un pensador sabio.

La corteza prefrontal también ayuda a controlar la impulsividad, a pla-near, a tener empatía y autocontrol. Cuando hay una situación de pe-ligro real, la amígdala deja de comunicarse con la corteza prefrontal y toma las riendas de la situación, lo que resulta en pelea o huida.

Si realmente se corre peligro, dicho mecanismo ha de ayudar a la supervivencia. Sin embargo, lo que sucede a quienes crecen bajo circunstancias de violencia es: 1. Tienen una amígdala sobreac-tiva, de modo que reaccionan como si hubiese peligros reales regularmente, cuando no los hay; lo cual puede resultar en dificultades para regular las emociones y, por lo tanto, dificultades en las relaciones interpersonales (http://keepkidssafe.

org/effects-of-child-abuse/) 2. Tienen una corteza prefrontal casi inactiva, de modo que sus decisiones se basan más en re-acciones que en reflexiones (Embry, 1997). Además, presentan un aumento en neurotransmisores relacionados con el estrés. Es así como, quien ha crecido dentro de la violencia —fami-liar, escolar, de vecindario— va quedando condicionado para continuar con más violencia, pues su cerebro se estructura para ella (más reacción, menos reflexión). No en vano se dice que la violencia genera más violencia.


2. Bandura explicado por la neurociencia.

Adicionalmente, se han encontrado un tipo de neuronas llamadas neuro-nas espejo, que se activan cuando se ejecuta o se ve a alguien ejecutar una acción2.

Son neuronas que permiten que el ser humano reconozca en el otro pensamientos, emociones y acciones. Se ha encontrado que estas neuronas ya están activas a los 41 minutos de haber nacido un bebé (https://www.buckeyeranch.org/assets/media/documents/Child%20Laughter%20and%20Brain%20Development.pdf), siendo los primeros días de existencia cuando más evolucionan (Jiménez y Robledo, 2011). Así fue como Braian aprendió a sonreír: cuando su mamá le sonreía, las neuronas espejo de Braian se activaban y, con la repetición, las redes neuronales del niño se fueron estableciendo; gracias a esas redes, él no solo aprendió a sonreír con su mamá, sino que lo generalizó hacia otros en su entorno. Lo mismo pasa con la violencia: si un niño vive

en un entorno violento, sus neuronas espejo se activan al observar dichos comportamientos y los repite, y a través de la repetición se van creando caminos neuronales que predisponen a la violencia.

Es de esperarse que, así como las neuronas es-pejo se activan ante un acto motriz como es el de sonreír, también se activen ante un acto vio-lento como es el de ver a papá golpear a mamá.

Como diría el neurocientífico que las descubrió, Giacomo Rizzoleti: «La presencia de neuronas espejo en el cerebro humano son la demostración de que somos seres sociales que aprendemos por imitación» (citado por Jiménez y Robledo, 2011).


E n los primeros años de vida, el cerebro aún puede adap-tarse y cambiar de acuerdo con la experiencia —fenómeno que ha sido llamado neuroplasticidad—. Después de los

siete años, la neuroplasticidad disminuye a la mitad y lo que se haya establecido a nivel cerebral va quedando cimentado, y cada vez será más difícil cambiarlo. Este es uno de los motivos por los cuales se hace tanto énfasis en el efecto de la violen-cia sobre los niños; y por ello, entre más se logre hacer con la infancia, en la prevención de la violencia y en el manejo de sus efectos —aportándole al contenido de su maleta— más cambios se han de lograr a largo plazo en la sociedad.

Hecho un breve recorrido por explicaciones sociales y neurológicas acerca de la violencia, queda claro que esta es un fenómeno complejo, que no de-pende de solo un factor, sino de una combinación de factores: individuales, relacionales, sociales, culturales y ambientales.

Sin embargo, una clave del cambio radica en un concepto que se entreteje dentro de la problemática de la violencia —cultu-ral, de barrio, familiar, escolar—, así como en muchos de los hallazgos científicos y sociales que se han hecho y se siguen haciendo alrededor del tema, y es el del vínculo afectivo.

La calidad de las relaciones en la vida del niño indudablemen-

Mirando hacia adelante


te tiene un impacto en su vida, en el tipo de comportamiento modelado, en la riqueza o no de sus entornos, en la estructura de su cerebro, en la manera en que ha de tomar decisiones, en sus habilidades y limitaciones, es decir, en el contenido de la maleta que ha de cargar. Todas las relaciones cuentan, y todas tienen el potencial de construir o limitar, incluyendo la rela-ción educador-estudiante. Por eso precisamente tienen tanto sentido las palabras de Rita Pierson:

porque a pesar de los retos y de la complejidad en su trabajo, a través de un vínculo afectivo fuerte, los educadores sí pueden hacer una gran diferencia en la vida de sus estudiantes.


Reconocer la diferencia que puede lograr un maestro en la vida de un estudiante, en el salón, en la escuela y en la comunidad, no excluye reconocer también el espacio

complejo y demandante en el que se mueven a diario los edu-cadores en Colombia.

El efecto de los anillos sociales que el educador tiene a su alrededor —del cronosistema al microsistema— hacen que los educadores se vean enfren-tados a retos que van más allá de los académicos, por ejemplo: violencia, pobreza, vulneración de derechos, crianza y educación autoritaria, expen-dio de drogas, barreras invisibles y castigo físico, para mencionar unas.

Estos retos pasan a hacer parte del ámbito socioemocional, lo que requiere de habilidades como conocerse mejor a sí mis-mo, autorregularse y, en consecuencia, establecer relaciones interpersonales más sanas y empáticas. Por esta razón, se ha dicho que el ser maestro hoy en día es más demandante social y emocionalmente que en el pasado (Jennings, 2014).

A pesar de las demandas socioemocionales que han ido sur-giendo en la profesión, los maestros rara vez reciben un entre-namiento en esta área, entre otras cosas, porque tradicional-mente se había asumido que la escuela era el espacio para el desarrollo cognitivo del niño y que a la familia le correspondía su desarrollo a nivel emocional.

Consideraciones


Esta falta de entrenamiento le dificulta a los educadores el manejo de ciertas presiones propias de su trabajo. Cuando el maestro no tiene en su maleta las herramientas socioemocio-nales necesarias para manejar los retos que se le presentan a diario, se dan consecuencias a distintos niveles, como se muestra a continuación:

-El clima del salón se deteriora (Jennings, 2011);

-los estudiantes disminuyen en su nivel de desempeño y en su bienestar (Fredriksen, J. y Rhodes, J. 2004), dado que su éxito —dentro y fuera de la escuela— está ligado profundamente con un desarrollo socioemocional sano (Jones & Khan, 2017). Más aún, se ha visto que el proceso de aprendizaje está inter-conectado inclusive a nivel cerebral con lo socioemocional, (Ibíd., 2017);

-y el maestro corre el riesgo de sufrir de agotamiento causado por el estrés (Jennings y Greenberg, 2009), lo que puede im-pactar su vida, no solo escolar, sino también personal.

Por ejemplo, en algunas ciudades de Colombia se ha evidenciado el «sín-drome de agotamiento profesional» en el 19,7 % de los maestros y un 43,9 % de ellos reportan valores altos y medios de agotamiento (Jimé-nez y Robledo, 2011).

Y se mantiene así el círculo vicioso, en el cual el estado in-terior del maestro —posiblemente con su amígdala sobre-activa— reacciona de manera agresiva, afectando el vínculo afectivo con los estudiantes —impactando su desarrollo—, reforzando y manteniendo el deterioro en el ambiente del sa-lón, el mal desempeño de sus estudiantes y, por consiguiente, su propio estado de estrés. En este cuadro, pagan las conse-cuencias tanto los estudiantes como el docente.

Este círculo vicioso en muchos espacios escolares, incluyen-do a Cali, se empeora cuando los estudiantes llegan con una manera de relacionarse inadecuada —debido a sus historias


personales que incluyen agresión y violencia— y se encuen-tran con un maestro con pocas habilidades socioemocionales. Bajo estas circunstancias, se da el encuentro —más exacta-mente el choque— de amígdalas hiperactivas, por lo que la violencia se reproduce, y todos pierden. Queda claro, enton-ces, que el desempeño de un maestro no es reflejo solamente de su formación y conocimiento académico;

«enseñar, como cualquier otra actividad verdaderamente humana, sur-ge, para bien o para mal, del contacto que se tiene con la propia vida interior» (Palmer, 2007).


La riqueza del trabajo en el área de habilidades socioemo-cionales no solo está dada por los cambios beneficiosos que puede traer tanto para el estudiante como para el edu-

cador, sino por el hecho de que es un trabajo que le devuelve al maestro el poder de hacer cambios, a pesar de lo que pueda estar sucediendo en su entorno. De ahí que sea un recurso invaluable, que provee herramientas que han de transformar su percepción de las circunstancias, dejando de sentirse víc-tima de ellas, para pasar a sentirse empoderado y capaz de transformar su realidad y la de otros; porque ya no ha de ver lo que sucede a su alrededor como algo fuera de su control, sino como el resultado de sus propias acciones.

En la medida que el maestro aprenda y desarrolle habilidades socioemo-cionales, se le facilitarán aspectos de su labor, al igual que podrá esta-blecer relaciones más saludables con sus estudiantes, sus familias y la comunidad educativa, logrando así ser un mejor ejemplo para quienes lo rodean, modelando el manejo de las emociones, los valores, las actitudes y las conductas que llevan a la convivencia.

Esto introduce un par de conceptos trabajados por la psico-logía, conocidos como Locus de control interno y Locus de control externo, los cuales se refieren a «una creencia sobre si

Lo que está en tus manos


los resultados de nuestras acciones dependen de lo que ha-cemos o si dependen de otras cosas fuera de nuestro control personal».


Si quiere leer más sobre el locus de control interno y externo ingrese a:https://www.psyciencia.com/locus-control-interno-externo/https://psicologiaymente.com/psicologia/locus-de-control

Se habla de locus de control interno cuando una persona tiene la capacidad de asumir la responsabilidad de sus propias acciones, es menos influenciada por lo que pien-san los demás, es autoeficaz; trabaja duro para lograr sus metas, no le tiene miedo a las equivocaciones y se siente segura frente a los desafíos. Esto lo refleja la profeso-ra de Braian (ver carta final) al decir «creo que, por eso, no siempre he sido amable, afectuosa o respetuosa con mis estudiantes. Esto me hace pensar que no siempre he asumido mi realidad, algo que necesito empezar a hacer, para no olvidar que es diferente a la de ustedes».

Locus de Control Interno

Locus de Control

Externo

Por el contrario, las personas con un locus de control exter-no son personas que culpan a las situaciones o a los otros por sus circunstancias, creen que el éxito está basado en la suerte, que así se esfuercen no podrán cambiar su situación, evitan el fracaso y se sienten incapaces de afrontar situa-ciones difíciles. Esto es evidente cuando, por ejemplo, un docente culpa a los niños y a sus padres por todas las si-tuaciones de violencia que se dan en el ámbito escolar, sin reconocer que, con algunas de sus actitudes y maneras de manejar situaciones, puede estar contribuyendo a los nive-les de agresión existentes.


El ideal para desarrollar es el locus de control interno, por-que permite que la persona asuma la responsabilidad de su conducta y enfoque su mente y su energía en aquello que sí puede hacer y sí puede controlar, no dejándose llevar por las circunstancias que lo rodean, que, en muchas ocasiones, son difíciles y complejas, y pueden dejar a la persona paralizada por la impotencia.

En el contexto educativo colombiano, y el de Cali en particular, el desa-rrollo de un locus de control interno es de suma importancia, dadas las muchas situaciones difíciles que se presentan en las IE (Documentos internos, Fundación Carvajal).

Si estas se asumen desde un locus de control externo, el re-sultado ha de ser frustración, rabia, desespero, impotencia y agotamiento en los docentes y los directivos, dado que el ori-gen de la mayoría de estas situaciones, en efecto, están fuera de su control; y lo que es peor, se ha de reproducir dentro de la escuela la misma toxicidad que pueda encontrarse en las familias y las comunidades. Desarrollar un locus de control in-

Mis acciones

Mis reacciones

Mis pensamientos

Mis palabras

Mis elecciones

Mis emociones

No puedo controlar a

otros…

Pero sí puedo

controlar…


terno, como parte del trabajo en habilidades socioemociona-les, tiene el potencial de empoderar al docente —y a cualquier otro actor de la institución educativa—.

Para desarrollar o fortalecer un locus de control interno, es importante que el docente pase por un proceso de desarrollo personal que le permi-ta conocerse a sí mismo, asumir más responsabilidad por su conducta, ser más autoeficaz y tener mayor capacidad de autorreflexión.

Aunque no han de tener el control directo sobre aquello que los estudiantes puedan estar viviendo por fuera de la escuela —violencia, relación con padres deteriorada, pandillas, dro-gas—, serán más conscientes de que sí tienen el control sobre sí mismos, sobre sus reacciones y sobre el manejo que les den a los problemas, ya sea empeorándolos o transformándolos, actuando bajo la influencia bien sea de la amígdala o de la corteza prefrontal.

Aún más, en este proceso, ellos asumirán la responsabilidad de su propio desarrollo, de cambiar la manera como abordan las diferentes situaciones de conflicto y violencia y de evaluar cómo contribuyen ellos a estas situaciones. Dicho de otra ma-nera, tienen el poder de generar cambios internos que han de afectar su propia realidad, así como la de otros, tal y como ocurre cuando tiramos una piedra a un lago de aguas tran-quilas, y las olas reverberan más allá de donde la piedra cayó.


E xisten dos conceptos que también han sido abordados por la psicología: Mentalidad Fija y Mentalidad de Crecimien-to; de cierta forma, están relacionados con los procesos

descritos por el Locus de control externo e interno, y también aportan a la comprensión de las habilidades socioemociona-les en un nivel más práctico.

Las personas con mentalidad fija consideran que su talento y su inteligencia no cambian; son rasgos innatos. Por lo tanto, no están dispuestas a cambiar la forma como hacen las cosas. Tal es el caso del docente que enseña la clase de matemáticas de la misma forma todos los años, simplemente porque así lo ha hecho siempre, sin tener en cuenta a sus estudiantes, el nivel y el estilo de aprendizaje o las necesidades de cada niño.

Por el contrario, las personas que tienen mentalidad de crecimiento, creen que el esfuerzo, la perseverancia y la práctica los puede llevar a mejorar sus habilidades y a cam-biar sus conductas,

como lo expresa la profesora de Braian (carta final) al decir: «Creo que, a través de mi propio crecimiento, aprendizaje y desarrollo, el cual será un proceso y llevará tiempo y esfuerzo, podré brindarte a ti y a tus compañeros algo mejor». La dife-rencia en estas dos mentalidades llevará a que las personas logren o no distintas metas.

Mentalidad Fija y Mentalidad de Crecimiento

Mentalidad fija

Mentalidad de crecimiento


En el caso específico de los docentes, aquellos que tienen una mentalidad creciente pueden llegar a ver las conductas negativas de sus estudiantes como un reto sobre el cual se puede trabajar, y no como algo inamovible. Estos docentes saben que siempre hay espacio para mejorar y crecer, tanto en sí mismos como en los estudiantes (mentalidad de crecimien-to). También saben que el trabajo interior está bajo el control de cada persona (locus de control interno), por lo tanto, pue-den estar más abiertos a aprender otras técnicas de enseñan-za, a ponerlas en práctica, con esfuerzo y perseverancia, y a evaluarlas en medida que se practican, siendo conscientes de que, si se requiere hacer ajustes en el camino, esto no signifi-ca un fracaso, sino otra oportunidad de aprendizaje.

La flexibilidad y la apertura que da la mentalidad de crecimiento aumen-ta la posibilidad de encontrar alternativas a los retos, y de llegarle más a los estudiantes.


Si quiere leer más sobre Mentalidad Fija y de Crecimiento ingrese a:http://www.psicoactiva.com/blog/mentalidad-fija-vs-mentalidad-crecimiento-dos-posturas-basicas-dan-forma-nuestras-vidas/https://www.transformingeducation.org/growth-mindset-toolkit-en-espanol/



Si quiere aprender más sobre Inteligencia Emocional ingrese a:https://psicologiaymente.com/inteligencia/inteligencia-emocional

Ahora volquemos la mirada sobre el concepto de habilida-des socioemocionales; este se deriva de la teoría sobre In-teligencia Emocional desarrollada por el psicólogo Daniel

Goleman (1995), a partir del trabajo de otros psicólogos como Peter Salovey y John Mayer (1990) (http://positivepsychology.org.uk/emotional-intelligence-mayer-salovey-theory/). Esta teoría enfatiza en la importancia de reconocer, entender y ma-nejar las propias emociones, así como el impacto que estas tienen en las otras personas.

Habilidades socioemocionales

Son cinco las áreas que componen el desarrollo de habilida-des socioemocionales: autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía y colaboración. Identificar cada punto puede ayudar a entender, a nivel práctico y de manera más específica, un concepto que de otra forma podría parecer abs-tracto.


Las cinco áreas son:

1. Autoconocimiento: implica reconocer las propias emocio-nes, pensamientos y valores, y cómo estos ejercen una influencia sobre el comportamiento y sobre el vínculo con otros. También hace referencia al poder reconocer las pro-pias malezas, limitaciones y fortalezas.

2. Autorregulación: es la habilidad para regular emociones, pensamientos y comportamientos, lo que ayuda con el manejo del estrés, el control de impulsos y la motivación.

3. Autonomía: se refiere a la capacidad de tomar decisiones responsables que buscan el bien propio y de los demás, al igual que el poder identificar, analizar y resolver proble-mas, para luego evaluar las soluciones y reflexionar sobre el proceso.

4. Empatía: es la capacidad de reconocer y legitimar la reali-dad interior de otros, es decir, sus emociones, sentimien-tos y necesidades, respetando y apreciando la diversidad.

5. Colaboración: es la capacidad de establecer relaciones in-terpersonales basadas en trabajo de equipo y no en in-tereses personales; se caracteriza por una comunicación clara, donde se pueden resolver conflictos de manera constructiva y buscar y ofrecer ayuda cuando se requiera.


Si quiere leer más sobre habilidades socioemocionales ingrese a:https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/prim-intro-Socioemocional.htmlhttps://casel.org/what-is-sel/


Para entender el poder que podría tener la educación socioemocional en la vida de un maestro, remontémonos al origen de la palabra maestro. Maestro viene del latín magister, cuya raíz magis significa más, «dando la idea del nivel más alto, el más alto grado de competencia», por ejemplo, el/la mejor en cualquier campo de estudio o trabajo (http://cursosrecomendados.com/origen-etimologico-de-las-palabras-maestro-pedagogo-y-profesor/).

Siguiendo esa línea de pensamiento, el desarrollo socioemocional en el docente sería comparable a un camino que lo lleva a convertirse en una mejor persona, es decir, en un maestro de sí mismo.

Pasar por un proceso de autoconocimiento le permitirá ver en sí mismo aquello que de otra manera habría ignorado, convir-tiéndose en maleza que cargaría en su maleta. Esta afectaría, a veces sin conciencia, todas sus relaciones —dentro y fuera de la escuela—, y podría convertirse en un detonante regular de su amígdala.

En contraste, el desarrollo de habilidades socioemocionales en un maestro traería impacto en su bienestar, en el bienestar y el desempeño de sus estudiantes, en el ambiente del salón y de la IE, y en su relación con los estudiantes, los padres de familia y sus colegas.


La palabra MAESTRO como acrónimo representa siete cua-lidades que un gran maestro ha de tener y que, además, se derivan del trabajo interior que se logra con un enfoque

socioemocional. A través de estas siete cualidades es posible evidenciar cómo se traducen a la práctica las habilidades so-cioemocionales en el contexto de la escuela.

ModelaYa se ha establecido que los niños aprenden a través de la observación (Bandura), al imitar el comporta-miento de aquellas personas que están en su entor-no, sin importar el tipo de conducta que está sien-do modelada. Por lo tanto, un maestro que conoce sus emociones, pensamientos, valores, fortalezas y debilidades, que los regula y maneja el estrés; que

tiene la capacidad de identificar problemas, de analizarlos y resolverlos, enfocándose en los demás y no solo en sí mismo, trabajando con empatía y por el bien del grupo, va a modelar en los estudiantes comportamientos y formas de relacionarse saludables y éticos. Sabemos ya que esto tendrá un impacto en el desarrollo personal, académico y cerebral de los niños; especialmente a través de las neuronas espejo.

MAESTRO Modela-Afecto-Emociones-Saber-Transformar-Relaciones-Organización


De esta forma, cuando los estudiantes no sigan instrucciones, peleen en-tre sí, le falten al respeto, estén con rabia o tristeza, el docente estará en una mejor posición para manejar dichas situaciones: su amígdala no se activará innecesariamente y su corteza prefrontal guiará su conducta.

Podrá, entonces, usar técnicas de manejo como el reflejarle al estudiante lo que ve (por ejemplo, «veo que estás con rabia»), guiándolo a través del proceso (diciendo, por ejemplo, «toma un poco de tiempo para calmarte y después hablamos sobre lo que pasó»). Asimismo, podrá dialogar con los estudiantes y resolver en grupo los problemas cotidianos que se están pre-sentando en el aula. Todo esto lo podrá hacer con amabilidad, respeto, afecto y firmeza, siempre y cuando el docente haya desarrollado habilidades socioemocionales, tenga un locus de control interno y una mentalidad de crecimiento. El do-cente ya no tendrá que usar gritos, amenazas, intimidación, burlas, reportes en el observador del alumno —incluso hasta agresiones físicas—, con tanta frecuencia como ocurre en el momento en algunas instituciones de Cali.

AfectoHa quedado claro, y ha sido previamente menciona-do, que el vínculo afectivo juega un papel definitivo en el desarrollo de un niño, quedando sus efectos —o ausencias— plasmadas en la forma como se forma el cerebro.

El afecto que el docente tenga por sus estudiantes contribuye a cons-truir confianza —especialmente en niños que tal vez no la han podido construir a través de otras relaciones— y a formar un vínculo afectivo fuerte, lo cual lleva a que el niño ya afectado por la violencia pueda re-ducir su nivel de estrés y de cortisol en su cuerpo, teniendo un impacto positivo en su cerebro y su desarrollo en general.


En su presentación de TED talk, Rita Pierson compartió que en una ocasión le dijo a una profesora, nueva en el colegio donde trabajaba, que a los niños había que amarlos, indepen-dientemente de qué tan difícil fuese hacerlo. La profesora le respondió que a ella le pagaban por enseñar y no por querer a los niños, a lo que Pierson le respondió «vas a tener un año muuuuy largo»; y así fue.

Poderosas son las palabras de la educadora Linda Cliatt-Way-man (2015), rectora de un colegio muy pobre en Philadelphia, cuando le preguntan cómo ha logrado sacar el colegio ade-lante:

«Si me preguntan mi secreto para lograr que esta escuela siga avanzan-do, tendría que decir que es que quiero a mis estudiantes, y creo en sus posibilidades incondicionalmente». Con regularidad, ella —consciente de sus realidades, de la falta de afecto que viven, de sus retos económicos y emocionales— les repite: «Si nadie te ha dicho hoy que te quiere, re-cuerda que yo te quiero, y siempre te querré».

Habiendo dicho esto, si no sentimos amor por nosotros mis-mos, pese a nuestras fortalezas y flaquezas, reconociendo tan-to lo que hemos hecho bien en la vida como los daños que le hemos hecho a otros y a nosotros mismos, será muy difícil realmente sentir ese afecto por los estudiantes y hacer una diferencia en sus vidas. Por eso, la educación socioemocio-nal incluye el reconocer ese paisaje interior (Palmer, 2007), tal como miedos, inseguridades, prejuicios, áreas de retos y fortalezas, entre otros, para aceptarlo y, eventualmente, regu-larlo; y, en ese proceso, desarrollar la capacidad de empatía, de ponerse en los zapatos de otros.


EmocionesLas emociones hacen parte importante del paisaje in-terior, pero cuando se ignoran o se desconocen tiñen los lentes a través de los cuales cada quien vive la reali-dad. El desarrollo socioemocional requiere de recono-cer las propias emociones, lo cual permite que cuando se entra en una relación con otro, cada persona sea ca-

paz de saber qué emoción le pertenece a quién. Por ejemplo: cuando se siente culpa, esta se reconoce y no se le adjudica a otra persona.

El maestro que se conoce relativamente bien, que tiene identificado qué emociones le generan ciertas situaciones, no será tomado por sorpresa por ellas y tendrá más posibilidad de involucrar a su corteza prefrontal en sus decisiones, inclusive en momentos de crisis.

Poder llamar a cada cosa por su nombre (por ejemplo, «estoy reaccionando con rabia, porque en realidad tengo miedo, y no quiero que los estudiantes lo sepan») también permitirá que el maestro conozca mejor a sus estudiantes, pues los verá a través de un lente menos empañado por sus propias emocio-nes no identificadas.

SaberSaber se refiere a conocer a los estudiantes, pues, como lo dijo Cliatt-Wayman (2015), «si voy a empujar a mis estu-diantes hacia sus sueños y su propósito en la vida, debo llegar a saber quiénes son». Por ejemplo, es importante co-nocer su cultura, religión, fortalezas y áreas de crecimiento, lo que les gusta y no les gusta, sus miedos, inquietudes, ideas y sueños. El aprendizaje socioemocional en el maes-

tro facilita esto, pues, como lo menciona P. Palmer (2007):

«Cuando no me conozco a mí mismo, no puedo saber quiénes son mis estudiantes. Los veré a través de un vidrio oscuro, bajo la sombra de mi vida no examinada».


El conocer a los estudiantes significa que se pueden desarro-llar actividades más a fin con su nivel de aprendizaje e interés, lo cual se ha de traducir en que el estudiante quiera estar en el salón y en el colegio, y no se dé una deserción tan alta (en Colombia, hay aproximadamente un 31 % de deserción esco-lar en secundaria http://www.reduca-al.net/files/observatorio/infografias/general 1_3.png, 2016).

El saber podría ayudar, por ejemplo, en situaciones como las que se presentan en algunas IE de Cali, en las cuales el 37,4 % de los estudiantes consideran que el descanso, la cancha, el patio y la tienda son lo mejor de la institución (Documento Interno, Fundación Carvajal, 2017). A través del diálogo con los estudiantes, del interés por conocerlos más a fondo, los docentes podrían averiguar el porqué de esta situación; si es que, tal vez, las clases que están dictando no están llenando las expectativas de los estudiantes o si el material enseñado es o muy difícil o muy fácil. El saber por parte de los docentes y el impacto de este en su forma de educar, podría llevar a una menor deserción por parte de los estudiantes.


Si quiere saber más sobre la situación educacional en Colombia ingrese a:http://www.reduca- al.net/files/observatorio/infografias/general_1_3.pn g

Actividades que resalten la cultura, en donde cada estudiante pueda ha-blar sobre la propia (comidas típicas, vestidos, música, su religión y sus creencias), le permite a todo el grupo aprender que, en medio de la di-ferencia, también hay puntos de encuentro, lo cual construye respeto y confianza, y aporta a una mejor convivencia.

Por otro lado, cuando se conoce a los estudiantes a fondo y se presentan situaciones difíciles, el docente está en mayor ca-pacidad para manejar la situación de manera eficaz. Por ejem-


plo, si un estudiante golpea a otro porque no tiene el lenguaje de las emociones y, por lo tanto, no las sabe expresar de forma sana, esto demanda un manejo distinto al que requeriría al-guien que hizo algo adrede y con completa conciencia de lo que estaba haciendo. En el primer caso, habría que enseñar el lenguaje de las emociones, cómo reconocerlas, así como estrategias para expresarlas de manera clara, al mismo tiem-po que se enseña cómo canalizar esa emoción dolorosa, sin hacerle daño a los demás. En la segunda instancia, se podría trabajar la justicia restaurativa, donde la persona que causó el daño es guiada a través de un proceso que incluye el escuchar, de parte de la víctima y de otras personas involucradas, el im-pacto de sus actos, así como acordar maneras de restaurar esa relación o el daño que se causó.

TransformarUn docente que ha pasado por un proceso de transformación a nivel socioemocional tendrá no solo las herramientas, sino también la experien-cia para transformar positivamente a sus estu-diantes. Podrá, entonces, transformar, modelan-do las nuevas conductas y guiando el proceso de cambio en ellos.

Por ejemplo, un docente transforma cuando regula sus emo-ciones y las expresa en una forma sana, sin causarle daño a otros, y les modela a los estudiantes cómo hacer lo mismo, dentro de un entorno seguro en donde no van a recibir cas-tigos ni represalias por expresarse. Transforma porque, even-tualmente, los niños empiezan a usar esas estrategias con otras personas y en otros entornos. Transforma porque, al es-tar en contacto con su vida interior, tiene la capacidad de estar presente en la vida de sus estudiantes como un apoyo sólido, alguien en quien confían, representando a aquella persona descrita por las palabras de Pierson:


«Todo niño merece un campeón: un adulto que nunca renunciará a ellos, que entiende el poder de la conexión y que insiste en que se conviertan en la mejor versión de sí mismos que sea posible».

Cada vez que se da la transformación de un estudiante, se logra más y más que el entorno del aula y, eventualmente, de la IE sea más positivo.

RelacionesA través de lo escrito anteriormente, se ha resaltado la importancia del vínculo afectivo para el desarrollo de la personalidad y del cerebro del niño. Un docente que tenga la capacidad de establecer relaciones positivas, sanas y fuertes con sus estudiantes, basadas en el res-peto y la aceptación de la diversidad, va a ser alguien que genere confianza en ellos, fortaleciendo las relacio-nes en el aula y la IE. Esto, a su vez, se puede convertir

en un escudo de protección para los estudiantes que en sus casas encuentran maltrato, abuso o violencia, ya que hallan en el docente una persona que los apoya, los entiende y los puede ayudar en un momento dado.

Para que esto se dé, un docente necesita autoconocerse y autorregular-se, ya que la falta de estas habilidades no le permite conocer a otros o manejar situaciones difíciles de manera tranquila, sana y regulada, resul-tando en el debilitamiento de los vínculos afectivos.

OrganizaciónLa organización se puede entender como una estruc-tura que tiene dos partes complementarias que, al trabajar conjuntamente, pueden generar un ambien-te tranquilo, seguro y predecible, tanto dentro como fuera del aula.


El primer nivel equivale a la organización del día a día e inclu-ye, pero no está limitado, a los horarios de clase, saber cuál es el pupitre donde se debe sentar el estudiante, dónde se pone la tarea realizada en casa o dónde van los cuadernos de matemáticas. Este nivel de organización también implica que el docente esté en el aula con anterioridad, listo para recibir a los estudiantes, saludarlos y darles la bienvenida al día esco-lar. Que haya actividades estructuradas, organizadas y moni-toreadas durante los recesos, tales como juegos.

La organización se refleja en las actividades académicas que se espera que los estudiantes completen: estas han de tener una secuencia lógica, estar al nivel de ellos y ser de su interés, lo cual se logra al conocer más (saber de) los estudiantes.

El segundo nivel tiene que ver con proveer una estructura a los estudiantes, donde la disciplina se ejerza dentro de un marco de firmeza con afecto, para que ellos puedan aprender a autoregularse.

Esta estructura también incluye el conocer los manuales de convivencia, las expectativas que se tienen de ellos a nivel académico y de su conduc-ta, y establecer normas de común acuerdo.

Por ejemplo: es clave que las reglas de común acuerdo, es-tablecidas como grupo, estén a la vista de todos, que todos sepan cuál es la regla, cómo se traduce en la práctica, cómo se evidencia que se quebrantó y cuáles son las consecuencias cuando esto sucede. Cabe resaltar que, en este momento, en algunas IE de Cali, casi un 50 % de los estudiantes no cono-cen el manual de convivencia, lo cual los puede llevar a faltar a las normas de convivencia (Documento interno, Fundación Carvajal, 2017). Es definitivo que, en las primeras semanas y meses de iniciar el año escolar, todas estas conductas, reglas y expectativas se enseñen de forma sistemática, hasta que los estudiantes las asimilen y estas se conviertan en un hábito.


El desarrollo socioemocional del maestro contribuye a la or-ganización, entre otros aspectos, porque le permite desarro-llar la capacidad de colaborar, es decir, de trabajar en grupo. Al pensar como miembro de un grupo, y no guiado por sus intereses personales, podrá tomar decisiones organizaciona-les que beneficien a los estudiantes y al ambiente del aula.


Habiendo expuesto todo lo anterior, tanto de la teoría del desarrollo infantil como de la educación socioemocional, miremos lo que puede estar a tu alcance para empezar un

proceso de desarrollo personal que incremente las habilida-des socioemocionales. Son varias las opciones por dónde em-pezar. Estas dependen de recursos, intereses y necesidades, y pueden incluir:

1. Leer libros sobre el tema e, idealmente, discutirlos con alguien; esto no solo enseña nuevas ideas y conceptos, sino que también conllevan a la autorreflexión y el auto-conocimiento.

2. Usar el internet para buscar cursos en línea o actividades para realizar (gratis). Por ejemplo, en Pinterest se pueden encontrar actividades que otras personas han realizado dentro de una amplia gama de temas, incluyendo, habili-dades socioemocionales.

3. Acudir al psicólogo o psiquiatra cuando se está viviendo una situación difícil. Esto permitirá que se reciba el apo-yo, la guía y las herramientas necesarias para manejar y resolver situaciones como agotamiento, depresión, ansie-dad, duelos personales, estrés crónico y dificultades para dormir.

Opciones para tu consideración


4. El arte, el dibujo y la música brindan espacios de rela-jación, al igual que espacios donde se puede enfocar la mente, lo cual permite el flujo de ideas y la introspección.

5. El ejercicio lleva a la relajación, a un mejor estado físico, a un mejor dormir y, por lo tanto, al bienestar. A mayor bienestar personal, mayor la probabilidad de establecer relaciones más positivas y sanas.

6. Practicar mindfulness (atención plena). Una práctica que desarrolla la habilidad para enfocar la mente en el presen-te, en las emociones, los pensamientos y las sensaciones físicas que se tienen en cada momento. Desde el punto de vista de la ya mencionada amígdala, el mindfulness lleva a que esta sea menos reactiva en momentos de estrés, lo cual resulta en un mejor manejo de situaciones difíciles.


Además de las opciones mencionadas, vale la pena señalar una alternativa que está funcionando en el presente y que se conoce como Experiencia Formativa en Habilidades de

Crianza. Dicho espacio se viene ofreciendo gratuitamente en Cali y otras áreas del Valle del Cauca, desde hace varios años a padres y desde hace unos años a docentes.

Dora Silva, docente que participó en la experiencia, concluye: «Siempre dije que era uno de los mejores talleres a los que había asistido, porque me dio pautas para ayudar a mis chicos».

Esta es una experiencia compuesta por un encuentro semanal de tres horas, durante nueve semanas. A través de cada en-cuentro se trabaja un tema que ha de establecer los cimientos para el siguiente, utilizando las experiencias de los participan-tes; además, entre un encuentro y el siguiente, se brinda un espacio para que, a través de las tareas, se aplique lo aprendi-do, fortaleciendo el uso de las herramientas enseñadas.

Esta experiencia está diseñada para que cada participante la pueda vivir como ser humano, facilitando así el desarrollo personal y socioemocional. Por lo tanto, a mayor compromiso con el proceso, mayor será el cambio interno que se genera en el participante. Aún más, las primeras cuatro sesiones están

Una Experiencia para Compartir


dedicadas al adulto y al manejo de su vida diaria para que, de esta forma, él se conozca a sí mismo y esté en las mejores condiciones posibles, emocionalmente, para criar a sus hijos y manejar su vida diaria de una manera más tranquila; y, en el caso de los docentes, para enseñar y formar a sus estudiantes. En otras palabras, es una experiencia que da herramientas so-cioemocionales al maestro, tanto para la vida laboral como personal y familiar.

Así lo expresa Dora Silva: «No solamente me ha ayudado como persona, sino también en mi vida profesional y familiar. Ha sido una ayuda inva-luable. Allí no hay pregrado, posgrado o maestría que valga porque es enfrentarse a la vida».

Lo anterior resalta el hecho de que, sea cual sea el proceso de desarrollo que se escoja, se requiere de coraje para dar el pri-mer paso y de humildad para aceptar aquellas carencias per-sonales que se puedan ir descubriendo en el proceso; siempre teniendo en la mira que todo lo que se aprenda, y cuanto más se desarrolle el docente (mentalidad creciente), ha de estar al servicio de sus estudiantes, dejando una huella positiva en ellos y marcando una diferencia en sus vidas.

Dora resalta que «Entre más herramientas yo tengo, mejor puedo ayudar a mis chicos. Entre más formación yo tenga, mejor puedo enfrentar las situaciones de hoy, porque es que yo tengo que enfrentar el mundo de hoy, este siglo XXI».

Aún más, Miller Landy Mena, en su discurso de grado, explica que: «A veces pensamos que un conocimiento es para aplicar-lo en el momento o en el instante, y que por eso sirve y que seguramente es dirigido a otros presentes y no a mí. Pero, a lo largo de los nueve encuentros que tuvimos, me di cuenta que un conocimiento más en vida nutre y fortalece mis saberes».


Através de testimonios, queda claro que el trabajo a nivel socioemocional que se logra con la experiencia tiene un impacto a tres niveles en la vida del docente: personal,

familiar y laboral.

«A nivel personal», dice Dora Silva, el encuentro de «cómo manejar el estrés» fue el mejor para ella; según sus propias palabras:

El taller llegó en un momento de mi vida donde yo estaba con muchísimo estrés, entonces, manejaba este, manejaba ansie-dad y por ende manejaba depresión. ¿Qué pasó? Ese encuen-tro nos fue guiando... expresé cosas de mi vida personal… y eso me ayudó mucho.

Y a nivel familiar, el de pautas de crianza, en sí, porque mi nieta es una niña pequeña que tiene un carácter bastante fuerte, entonces, aprendí que con el diálogo se puede mejorar cualquier relación. Aprendí que no necesito gritar para que me escuchen. Aprendí que castigo no es dis-ciplinar. No puedo pretender que yo voy a educar a mi nieta como yo eduque a mi hija, son dos épocas muy, muy diferentes.

Miller Landy encontró que se generaron cambios en la mane-ra en que ella se relaciona con su hija: «El hecho de llegar a

Impacto a tres niveles


casa y leer con otra mirada las acciones de mi bebé que tenía nueve meses en ese entonces, es un cambio en mí; el hecho de interactuar con ella y tener presente que en mi lenguaje y cuerpo le enseñaba la manera como manejaba yo mis emocio-nes y que de ellas depende la toma de mis decisiones frente a situaciones difíciles o fáciles en la vida donde se ve involu-crada ella y otras personas, les puedo dejar huellas de maleza o bienestar».

En cuanto al impacto a nivel laboral, Miller Landy añade que: «Lo que he mencionado no solo aplica con mi hija, también en el contexto educativo, veo a mis estudiantes con otros len-tes, las propuestas van dirigidas a comprender sus acciones y brindarles nuevas alternativas y no sanciones que quitan los errores, pero dejan obstáculos sin aprendizajes para mejorar. He aprendido que una respuesta de mis emociones no es el fin de la solución, al contrario, debo reconocer mis reacciones y cómo proveer las respuestas adecuadas o aquellos aspectos que generan efectos inadecuados».

Asimismo, Dora Silva explica que una de las herramientas que más le gus-tó fue la del afecto, la del cariño, «Porque estos niños necesitan mucho, mucho cariño, mucho. Por ejemplo, tengo a un niño muy pequeñito... vie-ne y me abraza… y yo lo abrazo».

Esta experiencia, también tiene un impacto positivo en las re-laciones interpersonales con colegas, partiendo por el espacio que se brinda para conocer a los otros participantes, tal como lo expresa Miller Landy:

«En cuanto a mis compañeras y compañeros, es gratificante compartir espacios como estos porque permite conocernos, saber cómo piensan y, que a pesar que somos distintos, po-demos brindar múltiples ideas, experiencias, ejemplos, para una situación difícil de manejar que pueda resultar en el co-legio. Estos son los espacios que debemos asegurarnos de conservar para lograr una educación equilibrada que inicia en nuestros hogares y se perfila en escuela».


Por otro lado, sondeos (Documento interno, Fundación Car-vajal, 2017) hechos a docentes de cinco IE de Cali, antes y después de su participación en la Experiencia Formativa en Habilidades de Crianza, muestran cambios en el manejo de ciertas situaciones:

Situación Antes de Habilidades

Después de Habilidades

Reacción frente a comportamientos conflictivos entre estudiantes en el aula.

El 47 % hablaban con el estudiante, usaban gritos y prohibiciones.

El 60 % usa el diálogo como la herramienta para manejar estos conflictos e involucra a los padres de familia en este proceso.

Conflictos entre estudiantes de otros grados al que tiene asignado.

El 21 % le informa al docente del curso y el 22 % habla con el estudiante; se piensa que la responsabilidad es del docente del curso y no la propia.

El 32 % le informa al docente del curso y el 36 % habla con el estudiante. Aquí el docente se convierte en un agente activo en la resolución del conflicto.

Reacción frente al comportamiento agresivo de los estudiantes.

El 26 % hablaban con el estudiante y, en general, se impone una sanción sin analizar las circunstancias que llevaron al estudiante a actuar de X manera.

El 40 % dialogan con el estudiante para entender su realidad y para encontrar las razones de sus conductas.


Las voces de las docentes resaltan que esta experiencia las llevó al autoconocimiento y al desarrollo de habilidades so-cioemocionales.

Asimismo, ayuda a desarrollar o a fortalecer el locus de control interno y una mentalidad de crecimiento, aumentando el bienestar del participante y el de sus estudiantes, y disminuyendo la violencia en las aulas y los entornos escolares.

Visto desde la perspectiva de los estudiantes, la experiencia, en la medida en que ayuda a desarrollar y a fortalecer las habi-lidades socioemocionales del maestro, los acerca al perfil que ellos idealmente querrían que tuviesen sus maestros, según un estudio realizado por Reduca.

Los estudiantes de este sondeo de Reduca provienen de va-rios países latinoamericanos, incluyendo Colombia. En él, ellos expresan que lo que buscan en un docente es que sea respetuoso, que crea en las capacidades de sus estudiantes, los escuche y esté abierto a que ellos opinen; que genere un ambiente de confianza y de participación en el aula, demues-tre su pasión por lo que enseña, disfrute lo que hace y que ma-neje una variedad de estrategias y metodologías pedagógicas para que la enseñanza sea variada y motivadora. Asimismo, que realice actividades en las cuales todos puedan participar y aprender, utilizando espacios diversos, materiales y recur-sos novedosos y herramientas tecnológicas para dinamizar sus clases. Estas también son las características docentes que Braian espera emular cuando crezca.


Si quiere leer el informe de Reduca ingrese a:http://www.reduca-al.net/files/observatorio/reportes/Super_docentes_y_directivos.pdf


Muchos se preguntan de qué sirve el trabajo personal, el «mirar para adentro», cuando afuera hay tanto sucedien-do y las circunstancias pareciera que solo dan tiempo

para intentar manejar lo que trae cada día. Algunos se han de preguntar si lo ideal no sería desarrollar técnicas o métodos para el manejo puntual de ciertas situaciones en el aula y en las IE. Pero no. La respuesta no es esa, sencillamente porque el afuera cambiante nunca ha de mantener el mismo norte.

Y como dice Parker «Con lo importante que son los métodos, lo más práctico que se puede lograr en cualquier tipo de trabajo es comprender lo que está sucediendo dentro de nosotros, a medida que lo hacemos».

Si algo puede verse a través del trabajo socioemocional, es que el interior de cada persona, al reconocerse, asumirse y desarrollarse, se convierte en su ancla, aportándole a su esta-bilidad en medio de las circunstancias cambiantes y retado-ras, permitiéndole tener eventualmente la suficiente solidez interior para ser un agente de cambio positivo.

Reflexión


Pensando, precisamente, en hacer una diferencia, en el 2016 se creó una iniciativa a la que se le dio el nombre de Alian-za por la Buena Crianza. Con la Alianza se ha buscado, en

Cali y el Valle del Cauca, impactar las vidas de los niños que se ven enfrentados a la violencia en todos sus entornos, para que, a través de la prevención de la misma a nivel familiar y escolar, puedan llenar de herramientas positivas sus maletas.

Esta iniciativa se puede definir como la unión de organizacio-nes del sector público, privado y fundacional que trabajan por el mejoramiento de las habilidades de crianza, la convivencia y la resolución pacífica de conflictos. Con este propósito se unieron las siguientes organizaciones:

Comunidad institucionalGobernación del ValleAlcaldía de CaliAlcaldía de YumboICBF

Una Experiencia para hacer la Diferencia

Medios de comunicaciónTelepacíficoRCN RadioCaracol RadioEl PaísEl Tiempo

Comunidad empresarialFundación CarvajalFundación Scarpetta GneccoFundación WWB


La Alianza, a través de un proceso de sensibilización, ha bus-cado que los ciudadanos de Cali y el Valle del Cauca se con-cienticen sobre la importancia de dejar huellas positivas en todos los niños y las niñas, para que desarrollen personali-dades fuertes, sanas y equilibradas. El camino trabajado ha sido el de dar herramientas a los adultos que hacen parte del entorno de los niños (aquellos «que planeen tener hijos, que tengan hijos o que cuiden niños»), para que los eduquen y for-men de manera no violenta, reduciendo así el maltrato y me-jorando las condiciones de desarrollo de niños como Braian y sus compañeros (Documento de la Alianza por la Buena Crianza, 2017).

En términos muy generales, son tres los peldaños que contri-buyeron a la Alianza:

1. La creación de una herramienta. En el año 2000, María Eu-genia Carvajal de Guerrero y María Lucía Cabal de Posada idearon una intervención para fortalecer el vínculo afecti-vo entre jóvenes adolescentes y sus bebés, para así preve-nir el maltrato infantil. Dicha intervención, llamada Taller de Habilidades Parentales, se conoce actualmente como Experiencia Formativa en Habilidades de Crianza.

2. La implementación de la herramienta. Entre los años 2006 y 2015, la Fundación Carvajal dictó 216 talleres en dos zonas de Cali, formando a 3011 padres; a partir del 2009 empezó a preparar tutores, para que ellos, a su vez, pudie-sen trabajar con padres y docentes. Para el 2015 se habían formado un total de 471 tutores.

3. La evaluación de la herramienta. Entre el 2003 y el 2004 se realizó una evaluación del taller en las ciudades de Bogo-tá, Medellín y Cali. Esta Evaluación del Impacto de una Estra-tegia de Información, Educación y Comunicación para la Preven-ción de la Violencia mostró que, después de participar en la



La Evaluación de Impacto se realizó bajo un convenio entre el Ministerio de Protección Social y el Instituto Cisalva, de la Universidad del Valle. Sus principales autores fueron Edgar Muñoz, María Isabel Gutiérrez M. y Rodrigo Guerrero V.

experiencia, se redujo en los participantes la creencia de que el castigo físico y el hábito de darles palmadas o pe-garles con un objeto es necesario para educar y disciplinar a los hijos.


La Alianza se ha basado en una metodología que se cono-ce como Combi (Communication for Behavioural Impact, por sus siglas en inglés o Comunicación para influenciar

comportamientos), que ha sido utilizada por la Organización Mundial de la Salud para afrontar problemas de salud, y que, por primera vez en Colombia en el 2003, se aplicó a una pro-blemática social, como es la violencia, bajo la iniciativa de Ro-drigo Guerrero. Esto se llevó a cabo como parte del proyecto Evaluación del Impacto de una Estrategia de Información, Educación y Comunicación para la Prevención de la Violencia, realizado en Bogo-tá, Cali y Medellín. A través de esta iniciativa, se buscaba, por un lado, reducir la violencia física y verbal entre las parejas y, por el otro, entre la pareja y sus hijos.

La metodología Combi busca promover e influenciar comportamientos en áreas de necesidad específicas, haciendo uso de diversos medios de comunicación. Su objetivo es conducir al bienestar de la gente, a través de intervenciones planeadas y cimentadas en el conocimiento de la po-blación con la cual se está trabajando.

COMBI


Estrategia A través de:

Información Sensibilización, foros y encuentros

ComunicaciónEstrategia de mercadeo (medios: radio, impresos, te-levisión, digital)

EducaciónFormación de facilitadores y Experiencia Formativa en Habilidades de Crianza

Detrás de esta metodología existe el entendimiento de que, para cambiar un comportamiento y mantener dicho cambio, se deben abordar cuatro conceptos que han de impactar la intención de actuar de una persona: el conocimiento, las actitudes, las normas sociales y la autoeficacia (o con-fianza en las propias capacidades para lograr resultados). Esto se traduce en trabajar, no solo el área de educación, sino también los de información y comunicación.

Por lo tanto, la Alianza ha abordado la prevención de la vio-lencia desde esos tres frentes:

En el ámbito del maltrato infantil, a partir del trabajo en estas tres áreas se busca: dar conocimiento acerca del tema (por ejemplo, que el maltrato es nocivo y que se puede disciplinar sin violencia); cambiar actitudes que generan violencia (como lo es la de «la letra con sangre entra»); reevaluar normas so-ciales (como la de «a mí me educaron así»); y generar auto-eficacia (como el saber que «si disciplino ahora, mi hijo será mejor»).


A mediados del 2018, el alcance de la Alianza hasta ese mo-mento era:

2.225 Padres, madres y cuidadores formados en Habilidades de Crianza

281 Agentes educativos y docentes

9 Municipios del Valle del Cauca intervenidos

Más de 2.500

Miembros de familia beneficiados

9 Organizaciones aliadas

2.254 Personas impactadas por la campaña #Unahuellaparasiempre

10 Medios de comunicación vinculados

18 000 Visualizaciones de video en YouTube


Los resultados de la intención de cambio de los 1241 partici-pantes fueron:

Dentro del marco de la Alianza, se ha trabajado —y se conti-núa trabajando— por la prevención de la violencia en el en-torno escolar. Una de las entidades que se ha encargado de llevar las estrategias de la Alianza a varias instituciones edu-cativas en Cali ha sido la Fundación Scarpetta Gnecco. Esta fundación, creada en el 2006, busca precisamente «Mejorar la educación con programas de calidad» (Ortiz, comunicación personal, día de mes del 2017), para así transformar destinos. Para lograr esto, se ha enfocado primordialmente en la imple-mentación del taller de habilidades de crianza y en el fortale-

24%Disminuyó el uso de golpes con objetos (correas, chanclas, rejos) para reprender a los hijos

20%Disminuyó la creencia de los cuidadores en el castigo físico como herramienta para educar a sus hijos

19% Disminuyó el uso de palmadas para corregir a los hijos

18% Disminuyó el uso de gritos a la hora de corregir a los hijos


Si desea conocer más de la Alianza ingrese a:http://unahuellaparasiempre.org/


cimiento de los comités de convivencia y gobierno escolar. De esta forma, la Fundación Scarpetta Gnecco le está apostando a mejorar la educación y el entorno escolar, para que este le aporte elementos valiosos a la maleta de los niños en Cali y el Valle del Cauca. En ese proceso pretende también empo-derar a los educadores, para que con su labor —tanto a nivel académico como afectivo— hagan una diferencia y encarnen las palabras de Pierson.


Hola, Braian:

Gracias por la carta que me escribiste, contándome tus no-ticias: la buena, la mala y la triste. Lo que me compartiste me ayuda a conocerte a ti y a tus compañeros, y a entender por qué a veces ustedes se comportan de cierta forma bajo algunas circunstancias. Esto me ayudará a manejar algunas situaciones de mejor manera.

Me dejaste pensando en muchas cosas con tu carta, y recor-dando momentos de mi niñez. Quiero que sepas que creo en-tender lo que se siente, y lo difícil que es pasar por experien-cias como las que tú y tus compañeros han vivido, y viven a diario.

Yo recuerdo que mi mamá siempre estuvo allí, haciendo todas las cosas de la casa: cocinar, lavar la ropa, barrer, trapear… Sin embargo, aunque estaba presente, nunca recuerdo que me abrazara, me diera un beso o me dijera «te amo». Creo que, en esto, tu experiencia puede ser como la mía.

Sé que cuando nuestra familia no es afectuosa, nos toca aprender a vivir con miedos e inseguridades. Me pregunto si eso es algo que tú y yo tenemos en común. Aún más, ahora pienso que no solo tú, tus compañeros y yo hemos vivido ex-periencias similares, es posible que muchos de los otros es-tudiantes del colegio también hayan pasado o estén pasando por situaciones difíciles. Esto me da tristeza y me siento abru-mada, porque son tantas las cosas que debo manejar como maestra que no sé por dónde empezar.

Entiendo que es difícil expresar sentimientos cuando no nos han enseñado a hacerlo, cuando no sabemos el lenguaje de

Respuesta a la carta de Braian por la docente de su grado


las emociones y cuando no hemos aprendido a identificar la diferencia entre un sentimiento y otro, como, por ejemplo, en-tre la frustración y la ansiedad.

Recuerdo que cuando me castigaban a mí o a mis hermanos y hermanas, sentía miedo, rabia y tristeza y a veces me daba tanta rabia que me ponía a llorar. ¿Será que esto te pasa a ti o a tus otros compañeros?

Tu carta me ha hecho reflexionar acerca de mis propias ac-ciones. Con frecuencia el estrés que manejo, mis miedos, ra-bias e inseguridades han sido las que guían mis conductas y creo que, por eso, no siempre he sido amable, afectuosa o respetuosa con mis estudiantes. Esto me hace pensar que no siempre he asumido mi realidad, algo que necesito empezar a hacer, para no olvidar que es diferente a la de ustedes.

Con tu carta, empiezo a ver y a entender que, así como yo te voy a pedir que trabajes y aprendas, yo también debo hacer lo mismo. Todos nosotros, mis estudiantes y yo, tenemos que empezar por conocernos a nosotros mismos para poder esta-blecer relaciones sanas entre todos; relaciones basadas en el respeto, el afecto, la equidad y la aceptación por la diferencia, haciendo de nuestra aula y de nuestro entorno escolar, luga-res de confianza para aprender y crecer.

Creo que, a través de mi propio crecimiento, aprendizaje y de-sarrollo, el cual será un proceso y llevará tiempo y esfuerzo, podré brindarte a ti y a tus compañeros algo mejor. No todo lo lograré en el primer intento. Sé que habrá unos días más difíciles que otros, y sé que me equivocaré en el camino. Pero quiero que sepas que voy a tratar de crear un espacio de apo-yo en el aula, que deje una huella positiva en tu vida y en la de tus compañeros.

Juntos podemos trabajar para que...

...si en la casa viven con violencia, el aula sea un sitio seguro para ustedes.


...si en la casa los gritan y los menosprecian, en el aula hable-mos con amabilidad y cariño.

...si en la casa nadie reconoce sus habilidades, en el aula re-saltemos todas aquellas cualidades que tienen dentro de us-tedes.

...si en la casa se sienten solo y desprotegidos, en el aula brin-demos amistad, confianza y seguridad.

...si en el hogar encuentran caos, el aula sea un remanso de paz y tranquilidad.

...si en el hogar no les permiten expresar sentimientos ni los reconocen, en el aula lo puedan hacer y podamos validar lo que sienten, no importa la emoción, sea rabia, alegría o tris-teza.

...si en la casa no alimentan los sueños que tienen, el aula sea donde le puedan dar rienda suelta a ellos y reciban el apoyo para alcanzarlos.

...si en la casa no les demuestran afecto, el aula sea un espa-cio donde se vive el afecto.

Quiero comprometerme a tratar de hacer una diferencia en las vidas de ustedes, como quien planta una semilla que cre-ce a través del tiempo, para que así, ustedes mismos puedan transformar sus destinos.

Este es mi compromiso contigo y con tus compañeros para este año, y para los años por venir. De modo, Braian, que gra-cias por tu carta, por compartirme tus noticias y por inspirar-me a trabajar para convertirme en una profe cada vez mejor, que vea lo bueno y no solo lo malo, tal y como tú aspiras ser el día de mañana.

Tu profe


En la naturaleza, la especie que necesita más tiempo de cuidado y formación con sus progenitores y con sus cuidadores es el ser humano: somos seres que dependemos entre sí.

Como sociedad, esperamos que sea el hogar el primer momento donde se enseña a vivir con los demás; donde el amor, la ética y la confianza sean los valores que se transmiten a las nuevas generacio-nes. Sin embargo, ni antes ni ahora nos preparamos para ser padres, más bien, algunos seguimos criando a nuestros hijos de manera espontánea, replicamos las mismas prácticas de nuestros padres; perpetuamos, “sin querer queriendo”, prácticas que generan en los niños miedo, temor, rabia, frustración, entre otros sentimientos.

Por otro lado, la escuela es un espacio donde nos formarnos como ciudadanos, para encontrarnos y reconocernos. Durante el tiempo que un niño convive en la escuela, tiene la oportunidad de aprender y practicar habilidades sociales y emocionales, a pesar de las difi-cultades de su contexto familiar.

Frente a este complejo panorama, debemos trabajar para que tanto las familias como los maestros reafirmen su papel formador: me-joren su bienestar emocional para generar ambientes más sanos, y aprendan nuevas habilidades que equilibren el afecto y la firmeza en la relación con los niños, pero sin castigo. Por ello, nuestro esfuerzo como Fundación Scarpetta Gnecco va dirigido a mejorar la educa-

EPÍLOGO

Por Esteban Ortiz


ción con iniciativas de alta calidad, que vincule la escuela con la familia y que se fomente así la participación de sectores vulnerables de Cali y el Valle del Cauca; por lo anterior, establecimos una alianza con la Fundación Carvajal, organización que viene trabajando desde hace más de una década en la formación de familias y agentes edu-cativos en habilidades emocionales y sociales para mejorar relación cotidiana con los niños.

Este texto hace un recorrido para entender el papel protagónico que tienen los maestros en el desarrollo de la infancia. Nos presenta a Braian, un niño que refleja testimonios reales y que nos inspira como docentes para acompañarlo a salir adelante: desea ser do-cente, pero a menudo vive situaciones de violencia en su hogar; a pesar de no sentirse comprendido en la escuela, cree en rol de los maestros y, por ello, su sueño es ser maestro y explorar mejores prácticas educativas.

Para comprender a Braian, nos debemos involucrar como adultos e intervenir en la arquitectura cerebral de nuestros niños; esta nueva mirada neurocientífica es decisiva en el futuro de las nuevas ge-neraciones. Si los maestros nos convencemos de que todo lo que hagamos deja una huella en el cerebro de nuestros estudiantes, podremos darle sentido decisivo y protagónico a este rol que es trascendental, crucial y definitivo en esta sociedad; se requiere, en-tonces, —hoy más que nunca— el compromiso de los trescientos mil docentes que tiene el país.

Docentes que dejan huella para siempre hace parte de un proyecto colec-tivo que se deriva de una premisa: “Todo lo que haces a un niño o a una niña deja una huella para siempre”. Las fundaciones Carva-jal y Scarpetta Gnecco nos hemos unido para hacer de Cali el me-jor lugar para educarnos; desde el 2016, a través de la Alianza para Buena Crianza, estamos trabajando para desarrollar las habilidades socioemocionales necesarias tanto en adultos como en niños. Así pues, nos vincula el horizonte de creer firmemente en la escuela y la familia como espacios socializadores convergentes en el proceso de educarnos.


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