aprender a pensar en la era planetaria

Captulo 2

Aprender a pensar en la era planetaria

1. Aprender a pensar

2. Por qu el pensar debe situarse en un contexto planetario

3. Pensar en el contexto de una rpida obsolescencia de los conocimientos

4. Pensar desde la incertidumbre y la perplejidad

5. Aprender a pensar la complejidad de lo real

6. Aprender a pensar en trminos sistmicos

7. Desarrollar un pensamiento ecologizado

Anexo 1. El fin de las certidumbres

Anexo 2. Las sugerencias de Morin para aprender a pensar la complejidad

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La era planetaria exige situar todo en ese contexto planetario. El conocimiento del mundo como tal se ha convertido en una necesidad a la vez intelectual y vital. Es un problema que se plantea a todo ciu-dadano: cmo tener acceso a las informaciones so-bre el mundo y adquirir la posibilidad de articular-las y organizarlas. Para tener esa posibilidad hace falta una reforma del pensamiento.

La nueva visin de la realidad que hoy se perfila, se basa en la comprensin de las relaciones y de-pendencias recprocas y esenciales en todos los fe-nmenos: fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociales y culturales. Esta visin va ms all de los actua-les lmites disciplinarios, conceptuales e institucio-nales ... , pero las lneas generales del nuevo para-digma ya las estn trazando muchos individuos, comunidades y grupos que estn ideando nuevos modos de pensar y que se estn organizando se-gn nuevos principios.

Fritjof Capra

Edgard Morin

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l. Aprender a pensar

Hemos hablado del conocimiento y del conocer corno antesala del terna de este captulo: aprender a pensar en la era planetaria. Y lo he-mos hecho porque existe una interdependencia entre el conocer y el pensar.

Comenzarnos nuestra reflexin sobre el terna que vamos a tratar en este captulo, con una afirmacin extremadamente simple, obviamente clara, pero que no parece ser tan evidente si nos atenernos a los mto-dos pedaggicos propios de la mayora de las universidades: saber pensar no es lo mismo que saber estudiar. Existen mtodos y tcni-cas -a veces, simples recetarios de reglas mnemotcnicas- para en-sear a estudiar. Tambin hay profesores que creen que ensear a pen-sar es entrenar a sus alumnos para que piensen corno ellos ... Y, ya que relacionamos el problema con la universidad, advertirnos que el apren-der a pensar no se puede ensear corno una asignatura ms. Sin embar-go, en el modo de ensear o, dicho con ms precisin, en la metodolo-ga utilizada en el proceso de enseanza/aprendizaje, se puede ayudar a aprender a pensar. Ensear a pensar tendra que ser uno de los obje-tivos esenciales de la educacin. "Resulta difcil -afirma Nickerson-imaginar un objetivo educativo ms esencial que la enseanza y el aprendizaje de cmo pensar con mayor eficacia de lo que normalmen-te hacemos." 1

Pensar es la forma de detenerse frente a las cosas, de interrogarlas y de expresar las respuestas razonadas y reflexionadas; cuando se tra-ta de la ciencia, estas respuestas se expresan en una abstraccin cient-fica. Pensar es, consecuentemente, algo ms complejo y ms importa11-te que saber estudiar; es una cualidad ms bien rara. No pretendemos ensear a pensar a travs de un texto y en el estrecho lmite de un ca-ptulo. Simplemente queremos compartir algunas reflexiones sobre el pensar, con la esperanza de que sea una incitacin a ello ... Muchas ve-ces nos hemos preguntado: por qu no se ensea a pensar, siendo una capacidad que se puede adquirir? Es cierto que pensar es algo peligro-

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so para "lo establecido", y para lo que es rutina en lo que se cree y en lo que se hace. Pero, si la universidad es el lugar por excelencia (o de-bera ser) de la racionalidad y del pensamiento, por qu no se ensea a pensar? He encontrado en R. Crutchfield una respuesta bastante sa-tisfactoria. En un artculo publicado en 1969, afirma que se ha descui-dado el desarrollo de las habilidades del pensamiento, porque se parte

de dos supuestos falsos:

1) que las habilidades de pensar no son susceptibles de ser ensea-

das y

2) que no es necesario ensearlas.2

Para que esta apertura pueda darse, es necesario comenzar con una buena disposicin para desechar las categoras del pensar que son obsoletas. Una persona que tiene un mnimo de formacin acadmica, tericamente, no tiene mayor dificultad en aceptar que las teoras y los conocimientos cambian; sin embargo, en su manera de pensar, puede estar como "instalada" en unas categoras, problemas y mtodos que la incapacitan para entender el presente, y mucho ms para abrirse al fu-turo y para proyectarse a lo radicalmente nuevo.

Con frecuencia, esta instalacin/prisin, en formulaciones que fue-ron vlidas, y hasta de vanguardia y crticas en su momento, conduce a un empobrecimiento vital/intelectual, como consecuencia de no sa-ber vivir la aventura del conocimiento y de la bsqueda abierta hasta el

infinito. Todos utilizamos categoras, mtodos, teoras, etc., para compren-

der y conocer la realidad. Pero, cuando todo eso lo utilizamos como si fuera vlido ms all del tiempo y del espacio, corremos el riesgo de embalsamar nuestro pensamiento con esas categoras, mtodos e inter-pretaciones. Y un pensamiento embalsamado termina por subordinar la realidad a la teora o, si se quiere, a una cuestin ms simple, como son los propios deseos y opiniones . Con ello se corre el riesgo de que la realidad contradiga brutalmente sus formulaciones tericas, con el agravante de no ver la realidad, ya que nos inclinamos a ver preferen-temente lo que est detrs de nuestros ojos, ms que lo que se encuen-

tra delante de ellos.

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Mtodos y tcnicas de investigacin social

En parte, la obsolescencia del pensamiento es consecuencia de una extrapolacin inapropiada de una teora o de un pensamiento que fue vlido en un determinado momento, pero que las nuevas circunstancias muestran como insuficiente o falso. As, por ejemplo, querer seguir ra-zonando en trminos de una lgica aristotlica, de una geometra eu-clidiana o de una fsica newtoniana es quedar fuera de la ciencia, es ig-norar los progresos y saltos cualitativos que se dieron en el pensamien-to cientfico. Algo parecido ocurre en las ciencias sociales: ignorar a Marx es ser un analfabeto en ese campo; querer interpretar todo con el instrumental que Marx proporcion es no comprender a Marx y es que-dar fuera de la ciencia y mutilado para comprender lo que pasa en el mundo actual.

Sin embargo, nosotros queremos ir ms all: no slo se trata de su-perar y desechar categoras obsoletas, sino de aprender a pensar un mundo cada vez ms complejo, una realidad cada vez ms compleja, problemas cada vez ms complejos, ciencias cada vez ms complejas; sobre todo, las ciencias ms avanzadas .. . En fin, Jo que aqu queremos plantear es el trnsito del paradigma de la simplificacin al paradigma de la complejidad.

Siempre se encontrarn algunos hombres que piensen por s

mismos ... Ellos, despus de haber rechazado el yugo de la mi-

nora de edad, ensancharn el espritu de una estimacin per-sonal del propio valor y de la vocacin que todo hombre tiene:

la de pensar por s mismo.

Emmanuel Kant

Para saber pensar

La ciencia es un saber de respuestas a preguntas que alguien se for-mula y de respuestas a problemas que se afrontan. Para ello hay que "ver" ~ "algo que pasa". Pero saber ver -como dice Morin- "re-quiere saber pensar lo que se ve" .. ., y "saber pensar el propio pensa-miento". De ah la "necesidad de pensarnos pensando; de conocernos

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conociendo". Cmo hacerlo? O, lo que es lo mismo, cmo desarro-llar las capacidades del pensamiento?

He aqu el desafo del saber pensar que "no es algo que se obtiene mediante una tcnica, receta, mtodo. Saber pensar no es solamente aplicar la lgica y la verificacin de los datos de la experiencia. Esto supone tambin saber organizar los datos de la experiencia".

Y para esto el mismo Morin nos indica el camino:

qu reglas ordenan el pensamiento que

nos hace organizar lo real, es decir,

"Tenemos que comprender

qu principios

seleccionan/privilegian cier-tos datos,

eliminan/subalternizan otros."

"Saber pensar significa indisociablemente saber pensar el propio pensamiento."3

Lo cierto es que no es habitual pensar sobre el propio pensar. Por qu ocurre esto? Antes, tenemos que preguntarnos: por qu pensarnos unos problemas y no otros?, con qu criterios hacernos la seleccin o eliminacin de los problemas que pensarnos? Contrariamente a lo que se podra pensar con una respuesta "racional", en el origen, motivo o fundamento de nuestras elecciones, aun de las elecciones de los pro-blemas cientficos, median cuestiones que no son ni de lgica, ni de epistemologa. En cada cientfico juegan muchas y variadas razones: conveniencias econmicas, convicciones filosficas o religiosas, razo-nes de militancia poltica, motivos comerciales o impulsos imaginati-vos ... Tambin influyen la propia cultura (en el sentido antropolgico del trmino), las inquietudes que existen en un determinado contexto poltico o econmico, y hasta las propias caractersticas de personali-dad. Todo esto no excluye las razones lgicas y cientficas ms estric-tamente racionales. Como vemos, las razones pueden ser muy varia-

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das, y no siempre se es consciente de esta dimensin de la propia ecua-cin personal. De ah una de las razones principales para aprender a pensar el propio pensamiento, aunque ello no nos diga por qu no lo hacernos.

El punto de partida del aprender a pensar es que cada persona sea capaz de pensar por s misma acerca de los sistemas referenciales. Ya hicimos alusin a este problema al hablar de los condicionamientos del conocimiento y de la produccin cientfica y cultural. Nos referamos al marco referencial apriorstico, pero aqu lo hacemos mucho ms am-pliamente: no slo incluirnos las opciones ideolgicas y cientficas a las que habamos hecho referencia, sino tambin las creencias religio-sas, el sistema de valores, los factores de personalidad (especialmente los emocionales), y de manera particular la propia cultura.

Despus -estrechamente ligado a lo anterior- hay que analizar los propios factores rnotivacionales. En la actividad cientfica, no slo existen razones lgicas y objetivas, sino que tambin entraan emocio-nes, impulsos imaginativos, convicciones filosficas e incluso pasin "mstica". En este punto, conviene recordar la declaracin de Einstein a la que hicimos referencia, sobre los condicionamientos psicolgicos de la ciencia.

2. Por qu el pensar debe situarse en un contexto planetario

Dentro de muy pocos meses --el 1 de enero de 2001- iniciamos el tercer milenio. Si algo hay que destacar corno el acontecimiento del impacto ms global en el paso de este umbral, es el hecho de encon-tramos en la era planetaria. El proceso iniciado a finales del siglo XV culmina en las ltimas dcadas del siglo XX: "Sobre nuestro planeta se extiende por primera vez -corno dice Vaclav Havel- una civilizacin global y nica." La llamada "civilizacin occidental" se ha convertido en una "civilizacin mundial". Todos los procesos econmicos, polti-cos, sociales y culturales, y la trama misma de las relaciones entre los pueblos, adquieren una dimensin mundial. Todos, de una u otra ma-nera, sentirnos sus consecuencias.

Por los impactos de la globalizacin, estamos descubriendo el pro-

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ceso de mundializacin/planetarizacin. Y, gracias a los vuelos espa-ciales, estamos descubriendo la Tierra. La Tierra, vista desde fuera, nos ofrece una perspectiva que nos permite pensar -como dijo el astro-nauta Russel Scheickhart- que es posible el comienzo "de algo nue-vo". Por su parte, Pedro Duque, desde el Discovery, nos deca que no "vea fronteras" ... Todos los astronautas han tenido Ja percepcin de la Patria-Tierra, de que el planeta y la humanidad son una nica entidad. Es probable que ello ayude a que todos comencemos a sentimos, al menos, compaeros de la "nave espacial Tierra".

La mundializacin es un proceso irreversible; estamos obligados a vivir dentro de este proceso, aceptando sus retos y desafos, y tratan-do de aprovechar las oportunidades que ofrecen para mejorar la cali-dad de vida de los seres humanos (por ahora, slo de manera limita-da). Sin embargo, frecuentemente nos encontramos desconcertados, sin saber muy bien a qu atenernos, y no sabemos bien qu es lo que

nos pasa. Esto no es extrao que ocurra. Teoras, ideologas, paradigmas y ca-

tegoras de anlisis, vigentes hasta hace poco ms de una dcada, hoy ponen en evidencia su insuficiencia explicativa. Hay un dcalage, un desajuste entre nuestra manera de pensar y el modo de abordar ( ap-proach) la realidad, que presenta una creciente complejidad de proble-mas y procesos. El modo de pensar vigente en los umbrales del siglo XXI tiene demasiados resabios de pocas pasadas, aunque sean relati-vamente cercanas en el tiempo. Todo ello, agravado por la sutil impo-sicin del pensamiento nico que machaca permanentemente con la enseanza del catecismo que nos dice que "fuera del mercado no hay salvacin". Este modo de pensar tiene una fuerza intimidatoria a nivel inconsciente, pues lleva a creer que actuar de otra manera no es una sa-lida, ni una propuesta alternativa realizable, sino un suicidio, porque estaramos actuando a contrapelo de la historia.

Por otra parte, el pensamiento nico ha producido un pragmatismo que todo Jo legitima por Jos hechos. En esta legitimacin after fact, lo que vale son los resultados inmediatos: todo va bien si aumenta el PBI, si las empresas son rentables, si controlamos la inflacin, si atraemos el capital extranjero ... ; Jo que cuenta son los hechos, ellos nos justifi-can y nos legitiman. Esta facticidad prctica tiene Ja ventaja de produ-

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cir evidencias ... Por eso ste es el tiempo de los pragmticos, Jos opor-tunistas y, en no pocos casos, de los cnicos.

Desde esta lgica, desde esta manera de pensar, permanecemos atra-pados en la idea de "lo que es"; "lo dado" es "lo que debe ser", aun cuando el mundo marche -como dice Charles Birch- en "trayectoria de colisin"; yendo ms all de un umbral admisible para la sobreviven-cia en el planeta ... Ser suicida no es apartarse de la actual manera de pensar y de vivir (esto podra ser una seal de salvacin), sino actuar como si no fusemos responsables de lo que acontece, y seguir actuan-do de tal manera que los problemas se acumulen hasta una inevitable catstrofe final... A esto nos conducen las visiones parciales, descontex-tualizadas, no incluidas en visiones ms amplias y globalizadoras. De este modo se vive el da a da, respondiendo a los problemas coyuntu-rales, sin damos cuenta de lo que nos pasa, ni de hacia dnde vamos.

De ah que necesitemos -como atinadamente ha sealado Ral Motta- centrar "la mirada y la reflexin en el proceso de retroalimen-tacin entre la complejidad y Ja planetarizacin del mundo ... Esta pla-netarizacin de la complejidad y esta complejidad de la planetariza-cin es vivida y observada por nosotros como la emergencia de un es-tado de intemperie espiritual y social conectado con una metamorfosis y una explosin de signos".4

Podramos ampliar estas consideraciones, pero hay una conclusin que nos parece inmediata y obvia: todo esto exige un cambio en el mo-do de pensar. Y este nuevo modo de pensar tiene que ser un aprender a pensar en la era planetaria. Es una exigencia y una necesidad que se deriva de dos circunstancias principales:

porque en un mundo planetarizado necesitamos situarnos en un contexto planetario;

porque la evolucin de las ciencias y de la metodologa cientfica exige un nuevo modo de pensar.

La escala global de las relaciones internacionales y el carcter mun-dial de los principales problemas que afronta la humanidad (explosin demogrfica, grandes desigualdades sociales, alteraciones del clima,

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deterioro de la capa de ozono, efecto de invernadero) nos ponen fren-te a situaciones que exigen respuestas y soluciones planetarias.

Por otra parte, los cambios producidos en la ciencia exigen tambin un nuevo modo de pensar. Pensar en la era planetaria no slo es tratar de dar respuesta a los cambios y desafos producidos en el mundo en que vivimos; es tambin una exigencia de los cambios y desafos de la

ciencia. Inspirado y guiado por Morin, he llegado a la conclusin de que el

saber pensar en la era planetaria se expresa en seis dimensiones o for-

mas diferentes:

Pensar en el contexto de una rpida obsolescencia de los conoci-

mientos. Pensar desde la incertidumbre y la perplejidad. Aprender a pensar la complejidad. Aprender a pensar en trminos sistmicos. Desarrollar un pensamiento ecologizado. La bsqueda de una ciencia con conciencia.

3. Pensar en el contexto de una rpida obsolescencia de los conocimientos

De todos los aspectos referentes al cambio social (uno de los temas centrales de la sociologa desde su nacimiento hasta nuestros das), el de mayor significacin e importancia es el concerniente al ritmo del cambio. Como ya lo indicamos, lo nuevo no es el problema del cam-bio, sino de la aceleracin del cambio. Vivimos en un mundo que cam-bia, que cambia aceleradamente y que cambia cada vez ms acelerada-mente. Entre las consecuencias de esta aceleracin de los cambios, la que tiene una relacin ms directa con la problemtica educativa es la rpida obsolescencia de los conocimientos. No es extrao que la peda-goga contempornea haya propuesto el postulado del "aprender a aprender" como uno de los pivotes principales en tomo a los cuales se ha de estructurar la educacin.

Baste decir, para comprender la rapidez y aceleracin de estos cam-

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bios, que, en la vida de una persona nacida entre 1900 y 191 O y que es-t viva hoy (2000), se han producido ms cambios que en toda la his-toria de la humanidad. A nivel personal, nos encontramos frecuente-mente desconcertados: "no sabemos qu nos pasa y eso es precisamen-te lo que nos pasa", como deca Ortega y Gasset.

Si nos ceimos a considerar solamente los cambios producidos por el rpido crecimiento de los conocimientos cientficos, nos encontra-mos que, entre 1900 y 1985, los conocimientos en el campo de las ciencias duras (fsica, qumica, biologa) se multiplicaron por dos cada dcada: desde 1985 a 2000, este tiempo se ha acortado. En el caso de la informtica, en poco ms de tres aos se duplican las mejoras y co-nocimientos. Nos enfrentamos, pues, al hecho de una rpida obsoles-cencia y biodegradabilidad de los conocimientos. El reconocimiento de esta circunstancia debe producir una transformacin radical de las prcticas educativas, como cuestin previa a la reforma del pensamien-to, aunque sta debe haberse dado -al menos en algunos- para que el aprender a pensar en la era planetaria sea cada vez ms generaliza-do. Este cambio en las prcticas educativas tiene dos aspectos o dimen-siones principales:

No interesa tanto proporcionar informacin y conocimientos a los alumnos (esto tambin hay que hacerlo), como el proporcionar una metodologa de apropiacin del saber. En este punto, convie-ne recordar a Car\ Rogers, cuando deca que "el aprendizaje so-cial ms til es el aprendizaje del proceso de aprendizaje".s Este aprender a aprender, como necesidad y exigencia insoslayable frente a la rpida obsolescencia de los conocimientos, es lo que los psiclogos constructivistas denominan "proceso de autoes-tructuracin de nuevos conocimientos".

Admitido lo anterior, de que en el proceso de enseanza-aprendi-zaje lo que importa prioritariamente es la capacidad para apren-der, de ello se sigue que la prctica educativa ha de ser bsica-mente una prctica paidocntrica (da preeminencia al que apren-de). Por otra parte, este estilo pedaggico es capaz de motivar ms que otras modalidades, para un aprendizaje permanente a tra-vs de autodidactismo y el reciclaje dentro de un proceso de edu-

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cacin continua. Y esto es absolutamente necesario para respon-der al desafo y las consecuencias de la rpida obsolescencia de

los conocimientos:

- necesidad de formacin permanente y motivacin para reali-zarla con el gusto y di&frute de seguir adquiriendo nuevos cono-cimientos, reajustando algunos y desechando otros;

- humilde y honesta desconfianza acerca de nuestros saberes, a los que hemos de someter a revisin y crtica constante.

4. Pensar desde la incertidumbre y la perplejidad

La ciencia es un movimiento/combate hacia la verdad en un ocano de incertidumbres en

el que navegamos con algunas certezas. Edgard Morin

A medida que los seres humanos dejaron de vivir en sociedades es-tticas, comenzaron a tener la sensacin -y en ciertas ocasiones el sa-cudimiento-- de pasar de situaciones conocidas, estables y organiza-das, a otras nuevas, inciertas e inquietantes. Y, a medida que las socie-dades se hicieron ms complejas, las incertidumbres se hicieron mayo-res, desde lo que acontece en la vida personal, hasta lo que ocurre en la vida social, poltica y econmica_ Incertidumbre que se extiende al

universo en su totalidad.

Hasta una poca relativamente reciente -aun en el siglo XX-, en medio de lo nuevo que se presentaba como brumoso e incierto, exis-tan referencias estables; la gente pisaba tierra firme en el orden del co-nocimiento de la ciencia y de la religin. Esto ha cambiado en todos los mbitos de la existencia, de manera especial en todo lo que concier-ne a la tarea de pensar y, ms an, en lo que hace al pensar cientfico: todo es posible, nada es absolutamente seguro.

En esta ltima parte del siglo XX, quienes -en mayor o menor me-dida- tenemos algo que hacer en eso que se llama la "tarea de pen-sar", el mayor desafo al que nos enfrentamos es el de "pensar sin ba-randas", como deca Hannah Arendt. Ya no tenemos referencias esta-

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bles, ni siquiera de lo que afirmamos como verdades cientficas, cuya obsolescencia y biodegradabilidad constatamos en el corto tiempo de la vida de uno mismo. Hoy, en el campo de la ciencia, hemos perdido las barandas que eran algunas certezas ms o menos indubitables en las que nos apoybamos. Marchamos a tientas en un laberinto de perpleji-dades, en medio de un "azar desorganizador", como dice Atlant, pre-sente en el mundo fsico, biolgico y humano, y expresado en una re-lacin dialgica orden/desorden/organizacin.

Cuando subimos y bajamos de las escaleras, contamos con las ba-randas, aunque muy pocas veces las utilicemos. Pero sabemos que "es-tn ah" y que a ellas podemos recurrir en caso de necesidad; es una se-guridad tenerlas. Siempre tenemos la posibilidad de agatTamos a una baranda para no caemos. Algo parecido nos ocurra con el pensamien-to cientfico hasta una poca muy reciente. Luego, al introducirse las ideas del caos y el azar (como elementos esenciales de la realidad), pulverizaron el orden, el determinismo y el poder de prediccin que configuraban la ciencia moderna.

Acostumbrados a "las barandas", es decir, a referencias estables ex-presadas en las certidumbres en las que nos movamos, hoy nos encon-tramos con que ellas, en cuanto certezas indubitables, nos faltan. Nos vemos en la necesidad de suspender o dejar entre parntesis lo que eran certidumbres absolutas y aceptar todos los riesgos que ello implica; es-to no slo es enfrentamos a lo incierto de lo que tenamos por cierto, sino tambin a la necesidad de revisar permanentemente nuestra mane-ra de pensar y la incertidumbre esencial a la vida d~ los seres humanos. Por ello debemos saber situarnos en una "dinmica de la provisorie-dad", en un camino de bsqueda permanente, en el que nunca podre-mos eliminar la incertidumbre.

Si se quiere avanzar en el camino del conocimiento, marchando so-bre la roca firme de las certezas absolutas, no se avanza, se repite lo ya dicho en la doctrina en que se expresa la pretendida verdad en la que se ha instalado. Pero, si se quiere avanzar sobre el tembladera! del re-lativismo posmodemo, la incertidumbre no tiene entrada (aunque por motivos diferentes): los hechos son simples constructos intelectuales, una creacin cultural. No hay una realidad objetiva, sino tantas cons-trucciones mentales como afirmaciones se hacen sobre esa realidad. El

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constructivismo radical, en epistemologa, elimina la incertidumbre.

Estas dos posturas son ajenas a la ciencia: la primera sirve para ex-presar doctrinas; la otra, para reflejar las respuestas que, con la forma de constructos, da cada investigador. La conciencia que tienen los cien-tficos modernos, en los umbrales del siglo XXI, de la obsolescencia y biodegradabilidad de los conocimientos, los hace avanzar titubeantes y perplejos. Aunque se avance en el conocimiento, de antemano tenemos que asumir que todo saber es incierto. Frente a todo esto, tenemos que aprender a pensar desde la incertidumbre. Si ella no nutre nuestra ma-nera de pensar, caemos en la arrogancia del dogmtico, cuyo rasgo dis-tintivo es la suficiencia, o en la infecundidad del relativista, para el cual todo vale igual, lo diga quien lo diga.

Desde las posturas que a lo largo de la historia han expresado las grandes certezas (como han sido -y son- las grandes religiones y su versin laica ms acabada, el marxismo), se ha intentado explicar los fenmenos y procesos globales y, al mismo tiempo, se ha pretendido -y se pretende an- tener una verdad suficientemente abarcativa y estable, para dar respuestas aparentemente satisfactorias a todas las preguntas tericas y prcticas que se pueden presentar, aun a los pro-blemas existenciales . Las certezas absolutas ayudan a la proliferacin del parasitismo mental, a justificar los comportamientos sectarios y dogmticos, y a generar la intolerancia y la intransigencia. Por el con-trario, la incertidumbre ha abierto brechas en todos los dogmatismos.

Esta adhesin a certezas absolutas y esta inscripcin en el marco de ideologas totalizantes (no necesariamente totalitarias) es frecuente en-tre quienes no tienen una personalidad autnoma (propio de los que ne-cesitan de un gur o de un dogma), ni mucha entidad intelectual, cuya falta de inteligencia pueden ocultar con el recitado de algunos catecis-mos. Gures, dogmas, catecismos ofrecen puntos de referencias fir-mes, estables y seguros. Para lograrlo, el encuadramiento en determi-nadas religione~ ideologas y partidos polticos permite, desde lo vis-ceral, encontrar las certezas que posibilitan "andar por la vida" situa-dos en la verdad.

Todas estas grandes formulaciones y propuestas, que nos permiten salir de las incertidumbres, han tenido -y tienen- la suficiente am-bigedad (como los horscopos y predicciones del futuro) para dar pie

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a las ms opuestas exgesis e interpretaciones, y a prcticas igualmen-te dispares; pero, en todos los casos, siempre situados en la seguridad de tener una visin de la realidad que da respuestas verdaderas y satis-factorias. No hay lugar para la duda y la perplejidad; se vive en la cer-teza de poseer el conocimiento cierto.

Este modo de pensar y de actuar nada tiene que ver con la ciencia, cuyas conclusiones y resultados son, apenas, "una etapa en el camino hacia la verdad", como nos recuerda Bertrand Russell. La ciencia es un conjunto de verdades de validez relativa; nunca se tiene la certeza de haber captado la verdad.

Hoy, en el campo cientfico y en el campo del pensamiento en ge-neral, vivimos un tiempo de derrumbamientos y perplejidades; tiempo de muchas, grandes y variadas dudas, y de algunas certezas, ninguna quizs absoluta. Todo descubrimiento cientfico es un avance, supone un progreso del conocimiento, pero es tambin un nuevo horizonte que se abre a la ignorancia: sabemos ms y mejor lo mucho que no sabe-mos . Y conocemos ms y mejor los lmites del entendimiento humano. Los rpidos cambios que se producen y la incertidumbre que ello con-lleva derrumban todo dogmatismo entre las personas que piensan.

Abandonar las certidumbres, o lo que es Jo mismo saber pensar des-de la incertidumbre y la perplejidad nos conduce y nos invita a una in-terpelacin permanente. Admitiendo la rpida biodegradabilidad y ob-solescencia de los conocimientos, se excluye toda instalacin en ver-dades adquiridas y toda forma de parasitismo mental. Toda ciencia, to-da tcnica, todo pensamiento, toda vida .. . estn siempre en permanen-te devenir. Todo pensamiento siempre ha de ser corregido y reajustado, reformulado y reelaborado; nunca terminado.

El que conoce es un ser vivo; el fenmeno cognoscitivo es conocer una realidad en un permanente devenir. Y ese devenir nos hace vivir en la incertidumbre. Pensar conduce siempre a evolucionar en la forma de pensar. Quienes dicen "yo pienso lo mismo de siempre" ... , dudo que sean personas que piensan. Las ideas, los pensamientos, las formula-ciones tericas no son una revelacin religiosa transformada en dog-ma. Siempre tienen algo (o mucho) de transitoriedad. Todo es indefi-nidamente modificable.

Hay que estar siempre dispuesto a dejarse interpelar (por la reali-

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dad, los acontecimientos, las personas). Hay que dar razones fundadas de los argumentos y tesis que se esgrimen. Hay que rectificar las pro-pias ideas, posturas y concepciones que uno ha sostenido, en el mo-mento mismo en que queda en evidencia la necesidad de hacerlo.

Si uno tiene una actitud cientfica, tiene que ser capaz de interpelar-se y de ponerse en duda; de interrogarse y cuestionarse ... La incerti-dumbre elimina de nosotros toda soberbia intelectual y es un aliciente permanente en la bsqueda de la verdad y en la curiosidad insaciable que, en otra parte del libro, consideramos como la esencia de la actitud cientfica.

5. Aprender a pensar la complejidad de lo real

Complejidad: un concepto que la ciencia moderna in-tenta aprehender sin haber conseguido todava definir satisfactoriamente.

JorgeVVagensberg

El conocimiento complejo nos exige: situarnos en la situacin, comprendernos en la comprensin, conocernos conocedores.

Edgard Morin

En la dcada de los treinta, Teilhard de Chardin seal que el pro-ceso de complejidad creciente es uno de los aspectos sustantivos del proceso de evolucin. Posteriormente, Prigogine en el campo de labio-qumica, Stengers en el de la biofsica, Bohm en el de la fsica y Mo-rin en el de las ciencias humanas le han dado en estas ltimas dcadas una formulacin cientfica acorde con la concepcin actual de la cien-cia. La teora general de sistemas, la ciberntica y el conjunto de sabe-res que proceden de la ciencia de la tierra, de manera particular la eco-loga, no son ajenos a este esfuerzo de comprensin de la complejidad.

Sin embargo, existen circunstancias que estn llevando a la necesi-dad de desarrollar un pensamiento complejo, ajenas a lo que acontece

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en el mbito de la ciencia; se trata de los desafos del proceso de glo-balizacin y la aceleracin de los cambios histricos. Vivimos en la era planetaria, una de cuyas manifestaciones es el proceso de planetariza-cin/globalizacin en el que estamos inmersos. A poco que intentemos comprender el mundo actual, las principales dificultades que afronta-mos son la imbricacin, retroaccin y complejidad de los problemas insertos en una sinergia planetaria. Se ha dicho que vivimos en un mundo de_ "complejidad creciente y de comprensin retardada". Por otro lado, el desarrollo de la ciencia moderna nos pone de relieve la complejidad de todo lo existente, y de manera particular de los seres vivos. Esto exige -para aprender a pensar en la era planetaria- abrir-se al pensamiento de la complejidad de lo real, forjar un pensamiento capaz de pensar esa complejidad.

Este esfuerzo por aprender a pensar la complejidad se expresa y se realiza (lo decimos inspirados en Morin) en el trnsito del paradigma de la simplicidad al paradigma de la complejidad. Es una exigencia, no slo de la complejidad de los problemas que afrontamos -acrecenta-da por la interdependencia de los problemas a escala planetaria-, si-no tambin de la complejidad de las ciencias hoy ms desarrolladas, tanto la fsica cuntica como la biologa molecular. Necesidad urgente en la sociologa, dramtica en la poltica, en donde el pensamiento sim-plificado/mutilante de nuestros polticos ha llevado a la humanidad a una situacin lmite, pues, adems de su incompetencia e inmoralidad, producen "ideas cada vez ms simplificantes para sociedades cada vez ms complejas".

No se trata, pues, de un simple cambio de teora o teoras, sino de un cambio de paradigmas. Utilizando la terminologa de Kuhn,6 dira-mos que no es momento para avanzar por la va de la ciencia normal, sino de la ciencia extraordinaria o revolucionaria; un paradigma entra en crisis porque los problemas no se pueden solucionar en el marco del antiguo paradigma. El paradigma de la simplificacin -en cuanto bsqueda de unidades elementales, identificables y explicativas- est en crisis porque no sirve para explicar la complejidad, ni del mundo, ni de la ciencia, ni de los problemas a los que nos enfrentamos.

Con una finalidad puramente didctica ,-de lo contrario, caeramos en la simplificacin que criticamos-, podramos resumir el problema

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planteado en el siguiente esquema, que sintetiza las tesis de Morin7 so-bre esta cuestin, teniendo en cuenta que "toda tentativa de hacer de la complejidad una frmula simple, una palabra clave, un recurso inge-nuo, se convierte en lo contrario de la complejidad", con lo cual que-daramos "atrapados" en el paradigma cientfico clsico. Hemos de ad-vertir que, al presentar sintticamente ambos paradigmas, no hay que considerar el pensamiento complejo como lo opuesto del pensamiento simplificante. El paradigma de la complejidad incluye y engloba al pa-radigma de la simplicidad.

Paradigma de: di sociativo

d . /~simplificador Jue conduce, a su

con uce a un pensanuento reduccionista ez, a Ja magia de

SfMPLICIDAD < '\ . . unidimensional a palabra clave d1syunuvo

una visin mecanicista/determinista

propende a f la racionalizacin

COMPLEJIDAD

permile pensar

a la vez

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1 esttica dinmica

1 repeticin cambio

1 orden desorden

1 invariacin innovacin

1

reproduccin involucin

1 individuo sociedad

1 determinismo libenad

1 mito realidad social

1 unidad conflicto

1 armona discordia

1 sujeto objeto

~apiens

1 hamo aber

udens demens

\ Ja mitificacin

concebir y pensar Ja di-versidad y multidimen-

lo que

1

sionalidad de toda reali-

conduce a dad antroposocial una mirada o visin po--

liocular una teora polinucleada

reconocer la presencia del "' en el objeto (del observador/, ceptuador en la observacin/( cepcin)

concebir la sociedad como dad/multiplicidad (como 11n1 de la unidad y de la falta 111

y es capaz de ' dad)

concebir lo que hace varir 11 variacin

concebir Ja nocin de "rilo cursivo" para comprcndrr 11 toorganizacin

asociar Jo que est desunldu, yendo de Ja disyuncin entlt ciones que se oponen, I"'"' son complementarias


El paradigma de la simplificacin

Reiteradamente hemos hecho referencia a algunas caractersticas del pensamiento reductor/unidimensional, que produce un pensamien-to mutilado, y que conduce a acciones y polticas "que despedazan, cercenan y suprimen en vivo el tejido social y el sufrimiento humano". Ahora examinaremos, para dar contenido al esquema de los paradig-mas, algunos aspectos o dimensiones particulares de lo que configura el paradigma de la simplificacin y que se expresa en una determina-da manera de pensar y en un determinado uso de la lgica.

En qu consiste esa simplificacin? En lo sustancial, es una forma de analizar los problemas y de explicar la realidad a travs de un pen-samiento reductor, unidimensional, disyuntivo y maniqueo, que deja caer o rechaza "por sus categoras, jirones enormes de lo real". Con al-guna frecuencia, la simplificacin se expresa por el prurito de explicar-lo todo mediante el uso de "palabras-clave" o a travs de una frmula nica o simple. Y, cuando analiza o trata cuestiones puntuales, la sim-plificacin consiste en estudiarlas de manera descontextualizada.

Como lo explica Morin,s la simplificacin comienza:

cuando la distincin elimina la relacin entre el objeto y su entor-no;

cuando la objetivacin elimina el problema de la actividad cons-tructiva del sujeto en la formacin del objeto;

cuando la explicacin se limita y se detiene en el anlisis;

donde la distincin se convierte en disyuntiva que separa y asla las entidades sin hacer que se comuniquen;

cuando la objetivacin se convierte en objetivismo (ilusin de creer que nuestro espritu refleja y no traduce la realidad exte-rior);

cuando el anlisis se convierte en reduccin de lo complejo a lo simple, de lo molecular a lo elemental;

cuando la eliminacin de Ja ambigedad de lo real se vuelve vi-sin unilateral;

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cuando la eliminacin de ciertos caracteres o aspectos del objeto o del fenmeno se convierten en unidimensionalizacin, es decir, reduccin a un solo carcter o aspecto.

Quiz convenga iniciar el anlisis de la simplificacin con el modo de pensamiento disociativo/disyuntivo. A veces, sobre todo en pol-tica, las distinciones/disyunciones estn ligadas a formas maniqueas de considerar los problemas o determinados aspectos de la realidad. Cual-quier cuestin se analiza en trminos de "bien" o "mal", "negro" o "blanco", haciendo una disyuncin que se transforma en oposicin ab-

soluta.

La simplificacin es la barbarie del pensamiento. La complejidad es la civilizacin de las ideas.

Edgard Morin

El paradigma de la simplificacin conduce tambin a un pensar re-duccionista/unidimensional/simpl ificador. En el campo de las ciencias sociales, no pocas personas de talento, inteligentes, que hasta ponen empeo en su trabajo, terminan por hacer "chapuzas intelectuales" por su propensin al reduccionismo y la simplificacin, y su descuido de la exigencia de multilateralidad de todo anlisis.

Por su parte, el reduccionismo, la unidimensionalidad y la simplifi-cacin conducen a la magia de las palabras-clave. Se trata de pala-bras o expresiones tales como "lucha de clases", "plusvala", "imperia-lismo", "aparatos ideolgicos del Estado", u otras de parecida ndole con las que se pretende explicar todo. O bien, por medio de disyunti-vas, frecuentemente simplificadoras y maniqueas, tales como "dere-cha/izquierda", "socialismo/capitalismo".

stas son palabras "gigantes" (se extienden a todo un campo), hi-perdensas (concentran el mximo de significacin y de verdad), n-cleos (alrededor de los cuales gravitan creencias e ideas), cardinales (indican lo bueno y lo malo, Jo bajo y lo alto ... ), estratgicas (son for-talezas de nuestras creencias).9

Todo pensamiento simplificado mutila la realidad (siempre lo hace-

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M1odos y 1cnicas de invesligacin social

mos en alguna medida, en cuanto no la aprehendemos en su totalidad), y mutila el pensamiento porque la simplificacin es un modo de pen-sar mutilante/mutilado. De aqu dimana la perentoria e insoslayable necesidad de asumir la complejidad de la realidad, o de lo que tenemos planteado en este pargrafo: la necesidad de pasar de un paradigma de la simplicidad al paradigma de Ja complejidad.

La bsqueda del paradigma de la complejidad

En qu consiste esta revolucin del pensamiento que permitira el advenimiento de un "pensamiento complejo, capaz de asociar lo que est desunido y concebir la multidimensionalidad de toda realidad an-troposocial"?

Quizs el cuadro general que hemos elaborado -a partir de la obra de Morin- nos ayude a tener una visin de conjunto del problema de la asuncin de la complejidad y de lo que implica la lgica de la com-plejidad, expresada en un modo de razonar que incluye el orden-desor-den-interaccin-organizacin-creacin presentes en el campo de la f-sica cuntica como en el de Ja astrofsica y la cosmologa; en Jos cam-pos morfogenticos de la biologa y en la realidad eco-bio-socio-antro-polgica de las ciencias humanas.

Ante todo, es un paradigma que pe1mite pensar a la vez nociones que son diferentes, antagnicas, distintas y opuestas, pero a su vez complementarias, interdependientes, inseparables y recprocas. Esta lgica inclusiva y dialgica de la complejidad impone la necesidad de a1ticular diversos saberes y la multidimensionalidad en que se expresa la realidad. La complejidad est estrechamente ligada a la interdiscipli-nariedad y la transdisciplinariedad.

Toda esta capacidad para pensar lo antagnico pero complementa-rio, lo distinto pero inseparable, es lo que permite pensar la multidi-mensionalidad de la realidad. Lo sustancial de esta manera de pensar se expresa en la capacidad para "asociar proposiciones aparentemente contradictorias". En todas las situaciones-problema que afrontamos, existen hechos antagnicos que, considerados de acuerdo con el para-digma de Ja simplificacin, se presentan como alternativas excluyentes.

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Tomemos el ejemplo que nos propone Morin, acerca de estas dos proposiciones:

1. "Los hombres hacen la historia (con ello se quiere decir que las acciones, voluntades y estrategias humanas se encuentran en las fuentes de los procesos de transformacin histrica)."

2. "La historia hace a los hombres (se quiere decir que los proce-sos histricos dominan la conciencia de los hombres, controlan sus voluntades, hacen derivar sus acciones y estrategias ... , el con-junto de los procesos histrico-sociales dete~inan las conductas y comportamientos de los hombres)."

Cada una de las proposiciones, por separado, son aceptables o -al menos- no son contestables; pero cada una, considerada aisladamen-te, es insuficiente o mutilante. "El verdadero problema consiste en ver las dos caras antagonistas de una realidad histrica que slo presenta una."

Pero, admitidas la multidimensionalidad y la complejidad, una vi-sin poliocular nos llevara a afirmar:

"los hombres hacen la historia que les hace; la historia hace a los hombres que la hacen; los hombres hacen su historia sin hacerla."10

La multidimensionalidad implica tambin, o se relaciona con, la policausalidad. En cada fenmeno, proceso o problema social existen causas m.ltiples en donde las inter-retroacciones se combinan, tenien-do cada una de ellas un valor relativo. Difcilmente existe (por no de-cir que es imposible) un problema social que podamos explicar por una sola causa. Tomemos, a modo de ejemplo, el problema de la delincuen-cia juvenil. Hay muchas explicaciones de sus causas: la crisis de la fa-milia, la pobreza extrema, la prdida de valores morales, el resenti-miento social, el uso extensivo de drogas, la falta de educacin, el de-sempleo, la corrupcin policil, el consumismo, la vida de los jvenes sin proyectos, horizontes o ilusiones, etc. Cada una de estas causas son aceptables, pero, consideradas individualmente, son insuficientes para explicar lo que pasa. En cada caso concreto, existe una policausalidad que lleva a la delincuencia; cada una de ellas tiene un valor relativo. Esta idea de la policausalidad, en relacin con los problemas sociales,

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ya estaba presente en el principio de interdependencia circular de cau-sacin acumulativa que expusiera el economista sueco Gunnar Myrdal, en tomo a los aos cincuenta y, en una versin ms simplificada, en el llamado "crculo vicioso de la pobreza".

Para concebir y pensar la diversidad y la multidimensionalidad de toda realidad antroposocial, es necesaria una mirada o visin polinu-clear. Esto, a su vez, nos ha de conducir a una teora polinucleada. Cmo poder pensar la complejidad -ya sea de la realidad fsica, bio-lgica, humana o social-, si nuestra mirada no se dirige a diferentes ncleos de sta y, al mismo tiempo, no la abordamos sabiendo que de-bemos tener en cuenta su multidimensionalidad?

Es preciso ver (visin polinuclear) y pensar conjuntamente (teora po-linucleada) los diferentes aspectos o caras de cada fenmeno que estu-diamos y, al mismo tiempo, tener en cuenta que esos fenmenos son vis-tos, percibidos, concebidos y coproducidos por un sujeto cognoscente.

La complejidad, como es obvio, no es la simplificacin, pero tam-poco es la complicacin, sino ver y asociar lo que se distingue, consi-derar lo que es antagnico y al mismo tiempo complementario, de mo-do que cada uno y recprocamente se hacen inseparables.

Decamos al comienzo de este pargrafo -y as lo titulamos-: en busca del paradigma de la complejidad. Y lo formulbamos as, porque --como lo explica Morin- no existe en el mercado un paradigma de la complejidad; lo que aparece aqu y all en las ciencias es una pro-blemtica de la complejidad que, en el fondo, no es otra cosa que un modo de abordar la realidad, y de investigar, de acuerdo con la com-plejidad de la realidad. Es un modo de situarse con humildad frente a la incertidumbre y la ambigedad, frente a la permanente biodegrada-bilidad de los conocimientos.

No hay que pensar que, con slo tener conciencia de la problemti-ca de la complejidad, eso "produce inteligibilidad polinuclear". Si as penssemos, con ello caeramos en el error a veces sealado, de aque-llos que, conociendo el materialismo histrico y el materialismo dia-lctico -por ese solo hecho-, creen tener una comprensin y expli-cacin de los fenmenos sociales, econmicos y polticos. Y, adems, creen que es una comprensin global verdadera y correcta. No, la bs-queda del paradigma de la complejidad "nicamente puede incitar a la

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estrategia/inteligencia del sujeto investigador a considerar la compleji-dad del problema estudiado ... Incita a dar cuenta de los caracteres mul-tidimensionales de toda realidad estudiada".11 Para decirlo en breve: se trata de abrir el pensamiento a la complejidad de Jo real; esto supone y exige una actitud de humildad en cuanto a la capacidad de conocimien-to y comprensin de Ja realidad.

Cmo abrir el pensamiento a la complejidad de lo real

Hay dos cosas previas que nos pueden ayudar en esta apertura: por una parte, no confundiendo complejidad con complicacin y, por otro lado, superando el "fetichismo del fragmento", en palabras de Bohm, o Ja "barbarie de la especializacin", como deca Ortega. Veamos algu-nas ideas respecto de estas dos cuestiones.

La complejidad no es la complicacin

Est claro que la complejidad es lo contrapuesto del reduccionismo y de la simplificacin cretinizante que se hace suficiente y pretende ex-plicarlo todo, como lo seala Morin. Por qu existe, en algunos, Ja tendencia a complicar las cosas que quieren explicar? Creo que hay dos razones principales: unos, porque no tienen ideas claras; cuando escriben no expresan la complejidad de lo existente, sino el desorden que tienen en sus mentes. Otros lo hacen para aparecer como eruditos y profundos, a veces ocultando la vacuidad de su pensamiento.

Para algunos, escribir o hablar sirve para lo mismo: para confundir o para no decir nada. Son "los que dicen con palabras ininteligibles lo que todo el mundo sabe por sentido comn", segn la conocida frase con que algunos definen a Jos socilogos que, despreocupados de la realidad, se mueven en una especie de geometra del espacio social. Al-gunos, con esas complicaciones, hasta suelen pasar por autores difci-les y profundos, incapaces de traducir en palabras lo que pretendida-mente piensan. Hace ms de medio siglo, haciendo referencia a este esoterismo del lenguaje, Chesterton deca: "La idea que no puede tra-ducirse en palabras es una mala idea; y la palabra que no puede con-vertirse en obra es una mala palabra."

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Mtodos y tcnicas de imestigaci6n social

En otros casos, para usar una expresin de Sokal y Bricmont en un libro de reciente aparicin,12 se trata de una "prosa mezcla de confu-siones monumentales o fantasas delirantes" ... , que "a veces, se hunde simplemente en la ebriedad verbal". Aunque esta frase hace referencia a Paul Virilio, es aplicable al texto de todos los charlatanes que, porra-zones obvias, son ms abundantes en las ciencias sociales que en fsi-ca, qumica o biologa. En esas disciplinas, es ms fcil decir tonteras envueltas en un lenguaje "aparentemente profundo", simplemente por-que estn escritas en un lenguaje incomprensible y que, por otra parte, si se lo analiza, se descubre que no quiere decir nada. Complican para "impresionar" con una seudoerudicin y con una prosa esotrica. To-das estas farsas que complican, ni siquiera se asoman al tratamiento de la complejidad. Un ejemplo tomado de Lacan nos parece por dems ilustrativo; usa las matemticas para expresar algunas ideas, cuando no sabe distinguir los nmeros irracionales de los nmeros imaginarios. He aqu un texto que expresa matemticamente la simbolizacin del goce del rgano erctil.

"As, calculando esa significacin segn el lgebra que utilizamos, a saber:

S (significante)

s (significado)

tenemos: s=~

= (el enunciado), con S = (- 1 ),

Es as como el rgano erctil viene a simbolizar el lugar del goce. No en cuanto l mismo, ni siquiera en cuanto imagen, sino en cuanto par-te faltante de la imagen deseada: por eso es igualable a~ ."

Esto no es pensamiento complejo, es una delirante estupidez, un simple "macaneo", como se dice en Argentina ... Pensar que algunos lo toman en serio y lo hacen, en nombre de la "seriedad cientfica"! Pa-labras huecas, sin contenido, textos incomprensibles sin ninguna rela-r i6n con las realidades concretas. Toda esta vacuidad, aunque en su lllOmento engae a bobos, termina por diluirse como pompas de jabn.

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Esta chchara seudocientfica podra evitarse con una pequea dosis de cultura ... Es buen ejemplo de lo que es "la complicacin" sin el menor atisbo de pensamiento complejo.

La especializacin y la fragmentacin del saber

Dejando estas breves consideraciones sobre la charlatanera intelec-tual, volvemos al proceso de especializacin al que ya hicimos referencia. En este proceso, se han dado dos fenmenos que interesa sealar aqu:

La o las partes se han absolutizado hasta el punto de impedir o di-ficultar la comprensin del todo.

Se ha perdido la unidad del saber.

Esta fragmentacin del saber y la especializacin parece que han si-do un paso necesario -y hasta dira inevitable- que en_ su momento tuvo un sentido, pero han terminado conduciendo a un nuevo oscuran-tismo. "El crecimiento exponencial de los saberes separados -volve-mos a citar a Morin- hace que cada cual, especialista o no, ignore ca-da vez ms el saber existente. Lo ms grave es que semejante estado parece evidente y naturaJ."13 Ya lo haba dicho Chesterton con la pizca de humor que lo caracterizaba: "El especialista es aquel que sabe cada vez ms de un campo cada vez ms pequeo, en marcha hacia ese l-mite ltimo, en el que sabr todo de nada."

La necesidad de recuperar una perspectiva global

Hemos querido expresar esta problemtica, con palabras del fsico David Bohm,14 y que denominamos como el paso del "fetichismo del fragmento" a la bsqueda de una "totalidad no dividida en movimien-to fluyente". En Ja cultura contempornea, existe el imperio del frag-mento o, lo que es lo mismo, una visin fragmentaria y reduccionista de la realidad. Frente a esa situacin, hoy existe en algunos una preo-cupacin por el rescate del sentido de totalidad, es decir, de pensar te-niendo en cuenta un horizonte de totalidad. Esto invierte, segn Bohm,

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el enfoque de la fsica mecanicista, que inicialmente considera las par-tes, las partculas y los elementos, separados y divisibles, para ascen-der desde all por un camino de abstracciones cada vez ms abarcan-tes, hacia el todo. De lo que se trata es de seguir el camino inverso: par-tir de la totalidad no dividida del universo y desde all descender, por una va de abstracciones, a las partes. Incluso estas partes aceptan ser ordenadas en "subtotalidades relativamente autnomas" por las cuales el lenguaje de la fsica clsica seguira siendo vlido. Pero esas subto-talidades se integraran en una totalidad mayor.

Nuestro gran desafo es el de saber captar la totalidad no dividida en movimiento fluyente, como dice Bohm. Hay, pues, tres notas ca-ractersticas en este desafo:

a) la idea de totalidad, b) no dividida, y c) en movimiento fluyente.

Esto supone un "orden implicado o plegado", en la expresin de Bohm, en donde no se proponen conocimientos adicionales o yuxta-puestos, sino que se procuran establecer conexiones y relaciones de los saberes, en una totalidad no dividida y en permanente cambio. Este tra-tamiento integrador de los conocimientos puntuales exige un enfoque globalizador e interdisciplinario.

Estimo que podemos terminar estas consideraciones sobre la "bar-barie de la especializacin" y el "fetichismo del fragmento", con una idea de Ramn y Caja!; deca en su libro El mundo a los ochenta aos: "Discrepo de quienes sostienen que un buen especialista puede ignorar cuanto rebasa el crculo de su atencin habitual. No; el sabio, adems de la disciplina especialmente cultivada, queda obligado, si no quiere adocenarse, a saber algo de todo."1s

La barbarie de la especializacin y el fetichismo del fragmento, como obstculos para pensar la realidad en su complejidad

He aqu otra dificultad para aprender a pensar la complejidad o, lo que es lo mismo, para abrirse a la complejidad de lo real. Con mucha facilidad, el especialista tiende a tener una visin limitada de los fen-

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menos, hechos y procesos_ De ah al reduccionismo y a la simplifica-cin, existe un corto trecho que difcilmente no se recorra_

Hace ms de medio siglo que Ortega y Gasset nos adverta sobre lo que l llam "la barbarie de la especializacin"_ Describe, en La rebe-lin de las masas, a esa "casta de hombres sobremanera extraos que son los especialistas. Son aquellos que 'saben' muy bien su mnimo rin-cn del universo; pero ignoran de raz todo el resto". Y esto, aade en otro pasaje, "porque antes los hombres podan dividirse, sencillamente, en sabios e ignorantes, en ms o menos sabios y ms o menos ignoran-tes_ Pero el especialista no puede ser subsumido bajo ninguna de esas dos categoras. No es un sabio, porque ignora formalmente lo que no entra en su especialidad; pero tampoco es un ignorante, porque es un 'hombre de ciencia' y conoce muy bien su porcinculo del Universo. Habremos de decir que es un sabio ignorante, cosa sobremanera grave, pues significa que es un seor el cual se comportar en todas las cues-. tiones que ignora, no como un ignorante, sino con toda la petulancia de quien en su cuestin especial es un sabio ... Al especializado, la civili-zacin le ha hecho hermtico y satisfecho dentro de su limitacin".16

Lo grave es cuando el especialista opina sobre cuestiones ajenas a su especialidad, pero lo hace no como un individuo corriente, sino co-mo cientfico. Al escribir esto, viene a mi mente el caso de Williams Shockley, premio Nobel de Fsica en 1956, co-inventor del transistor; como est claro, un cientfico eminente. En otro campo ajeno a la fsi-ca, como es el de la gentica, sostuvo que los negros son menos inteli-gentes que los blancos y que, dada la tasa de natalidad de los primeros, se estaba llegando a una situacin de retroceso en la evolucin de la ra-

za humana.

Desde otra perspectiva, Morin aborda un problema semejante alu-diendo a "la barbarie al interior de la ciencia". Esa barbarie "es el pen-samiento disciplinar, la compartimentalizacin en disciplinas". Esta multiplicidad de especializacin ha llevado a que muchos cientficos slo tengan "una visin de los problemas de sus respectivas discipli-nas, que han sido arbitrariamente recortadas en el tejido complejo de los fenmenos. Esos cientficos tienen una pobreza increble para com-prender los problemas globales. Y hoy, todos los problemas importan-

tes son problemas globales".11

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Mtodos y tcnicas de investigaci6n social

6. Aprender a pensar en trminos sistmicos

"En los aos treinta -nos dice Capra- la mayora de los criterios clave del pensamiento sistmico haban sido ya formulados por los bilogos organicistas, los psiclogos de la Gestalt y los eclogos. En todos esos campos, el estudio de los sistemas vivos -organismos, par-tes de organismos y comunidades de organismos- haban conducido a los cientficos a la misma nueva manera de pensar en trminos de co-nectividad, relaciones y contexto. Este nuevo pensamiento se vea ade-ms reforzado por los descubrimientos revolucionarios de la fsica cuntica en el reino de los tomos y las partculas subatmicas."18

Dos dcadas despus, en muchas de las mentes ms lcidas entre los cientficos de mediados de siglo, existan una bsqueda y una preo-cupacin por unir las piezas del mundo del saber, una de cuyas notas caractersticas era la de estar fragmentado en ciencias y especialidades cada vez ms limitadas dentro de las mismas disciplinas. "Cada vez se sabe ms sobre menos", como suele decirse para indicar esta situacin.

Esta preocupacin no slo se expres en el intento de integrar las ciencias en una teora general interdisciplinaria, compatible con la au-tonoma de las distintas disciplinas, sino tambin en el propsito de te-ner un modo de abordaje de la realidad que fuese comn. Estos inten-tos surgan a partir de la constatacin de que en los distintos campos del saber existen relaciones isomrficas y una analoga de mtodos y pro-blemas que, en ltima instancia, se resuelven en el modelo de sistema.

La preocupacin por la interdisciplinariedad y por tener enfoques globalizantes de la realidad est subyacente en el pensamiento de mu-chos cientficos, pertenecientes a diferentes campos del saber, desde mediados del siglo XX. Esto se da tanto en el campo de las ciencias naturales como en el de las ciencias sociales. Askoff resumi este nue-vo espritu o modo de considerar los problemas, del siguiente modo: "Debemos dejar de actuar como si la naturaleza estuviera organizada en disciplinas, en la misma forma que lo estn en las universidades."19

En una publicacin de la Universidad de las Naciones Unidas, A. Danzin resumi los cuatro aspectos bsicos de la bsqueda de un nue-vo paradigma:

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la relevancia de conceptos tales como informacin y negantropa;

la aplicacin generalizada de conceptos tales como estudios ciber-nticos y holsticos;

la relevancia de la idea de evolucin y el valor del tiempo;

el no-determinismo de situaciones particulares, cambios, fluctua-ciones y bifurcacin, inestabilidad y azar.20

Estrechamente ligada con lo anterior (la creciente especializacin del saber), la Teora General de Sistemas aparece como una forma de asumir la complejidad de la realidad, cuya capacidad de conocimiento y comprensin se hace difcil para los especialistas. Como hemos men-cionado anteriormente, la divisin del conocimiento en especializacio-nes (proceso que fue desarrollndose a lo largo de casi un siglo) fue al-tamente fecunda para el desarrollo de las ciencias. Pero es a mediados del siglo XX cuando se toma conciencia de que los conocimientos es-pecializados son tanto ms frtiles y fecundos, en la medida en que se integran los resultados en la totalidad de la que forman parte. Dentro de ese contexto, la idea que el todo es ms que las partes se transfor-ma en el fundamento de lo que sera el enfoque sistmico. Esto signi-fica que existen cualidades emergentes que nacen de la organizacin de un todo y que pueden retroactuar sobre las partes. Pero, al mismo tiem-po, debemos afirmar que el todo es menos que la suma de las partes, puesto que las partes pueden tener cualidades que son inhibidas por el todo. De este modo, la perspectiva sistmica aparece como una crtica al paradigma de la ciencia vigente hasta mediados del siglo XX. La Teora General de Sistemas se considera como una respuesta al reque-rimiento de la misma ciencia que exiga una visin no fragmentaria de la realidad para comprenderla mejor. Se tiene clara conciencia de que la naturaleza no est compartimentada, ni los problemas sociales se dan aisladamente de un contexto social.

Existe, adems, una confluencia, en diferentes disciplinas, de lo que se suele llamar el pensamiento sistmico, antes de que se formule de manera expresa la Teora General de Sistemas. Estas confluencias se podran considerar como las "fuentes inmediatas" de la Teora General de Sistemas. En la fsica cuntica, se refuta o supera el determinismo

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clsico de la fsica newtoniana, que es reemplazado por el "principio de indeterminacin". En la biologa, qued totalmente superada la con-cepcin mecanicista de los sistemas vivientes. "En contraste con las fuerzas fsicas, como la gravedad o la electricidad -deca Von Berta-lanffy-, los fenmenos de la vida slo se encuentran en unidades in-dividuales llamadas organismos. Todo organismo es un sistema, esto es, un orden dinmico de partes y procesos (componentes) que estn en mutua interaccin."21

Poco a poco aparece, tambin, una nueva imagen del universo y del hombre. La visin mecanicista de la ciencia fue puesta en cuestin. El modo de concebir la realidad como si fuese una mquina fue reempla-zado por la idea de organismo y de organizacin. La idea de orden en el universo es reemplazada por las ideas de incertidumbre, desorden, aleas, caos, bifurcaciones ...

Como lo explica Capra, "las principales caractersticas del pensa-miento sistmico emergieron simultneamente en diversas disciplinas durante la primera mitad del siglo, especialmente en los aos veinte. El pensamiento sistmico fue encabezado por los bilogos, quienes pusie-ron de relieve la visin de los organismos vivos como totalidades inte-gradas. Posteriormente, se vio enriquecido por la psicologa de la Ges-talt y la nueva ciencia de la ecologa, teniendo quizs su efecto ms dramtico en la fsica cuntica".22

En ese contexto, en la segunda mitad del siglo XX, surge la Teora General de Sistemas, con la pretensin de ser una alternativa a los en-foques analtico-mecnicos que fragmentaban la realidad, dividiendo los fenmenos en partes, tanto como fuera posible, para analizarlos se-paradamente. Esto fue til, como se dijo, para profundizar en el anli-sis de cuestiones puntuales, pero insuficiente para comprender y expli-car la totalidad en la que se dan los componentes que se analizan. El mtodo analtico parta del supuesto, no siempre explcito en algunas disciplinas, de que la comprensin de la totalidad y de los fenmenos ms complejos surgira del anlisis de las partes. Esto condujo a un pensar reduccionista, en el que subyaca --como dira Morin- el pa-radigma de la simplicidad, que dificulta ver la unidad, multiplicidad, totalidad, diversidad, organizacin y complejidad de los fenmenos.

Desde una perspectiva de la ciencia, vista en su concepcin general

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y como modo de aproximacin a la realidad, el pensamiento sistmico implica un cambio de la perspectiva mecanicista. Este cambio podra-mos expresarlo diciendo que ha sido un "salto de la parte al todo" ... La dificultad que todava hoy afrontamos para lograr una forma de pensar sistmica es que estamos inmersos en la cultura de la fragmentacin.

Este trnsito de una concepcin/perspectiva mecanicista a una con-cepcin/perspectiva sistmica/ecolgica podra sintetizarlo -de la mano de Capra- en el siguiente cuadro:

Concepcin/perspectiva mecanicista

Marco conceptual: El mundo considerado como mquina gober-nada por leyes matemticas.

Perspectiva: Atomista-reduccionista.

Concepcin/perspectiva sistmica/ecolgica

Marco conceptual: El mundo considerado como organismo vivo.

Perspectiva: Holslica-totalizadora.

Las partes o elementos priman sobre el todo. 1 El todo prima sobre las partes o elementos.

Pensamiento analtico: Asla algo para entenderlo y comprenderlo.

Pensamientos sistmico: Encuadra algo dentro de una situacin con-textual.

Manera de pensar focalizada en las partes o ele-,Manera de pensar en trminos de propiedades, mentos. relaciones y contexto.

Desmenuza los fenmenos complejos en partes, I Las partes slo pueden ser comprendidas en el para comprender el funcionamiento del todo. contexto de un conjunto mayor.

Cada sistema complejo de comportamiento 1 En los sistemas complejos, el todo tiene propie-puedc entenderse desde las propiedades de las dades que ninguna de las partes posee. Los sis-partes. temas no pueden ser comprendidos por medio

del anlisis de las partes.

La atencin de los bilogos se desplaza de los 1 Bsqueda de relaciones organizadoras de todos organismos a las clulas. los niveles de la estructura viviente.

Teora, celular, embriolgica y microbiolgica, afirma la concepcin mecanicista.

Las insuficiencias de la perspectiva mecanicista para el estudio de los sistemas vivos y los des-cubrimientos de la fsica cuntica llevaron a que se formularan los criterios clave del pensamien-to/sistmico.

Hay estructuras fundamentales, fuerzas y meca-, Cada estructura es vista como la manifestacin nismos a travs de los cuales stas interactan, de procesos subyacentes. El pensamiento sist-dando lugar a procesos. mico siempre es pensamiento procesal.

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Aprender a pensar en los umbrales del siglo XXI supone tambin la necesidad de un enfoque sistmico, fundado en las siguientes razones principales:

La realidad es sistmica, es decir, los elementos que la compo-nen se hallan en relacin funcional, donde cada una de las partes es interdependiente de las otras.

Los problemas que afrontamos en la realidad son sistmicos, habida cuenta de que existe una interrelacin e interdependencia entre los problemas.

Consecuentemente, hay que abordarlos de manera sistmica, tanto para conocerlos como para actuar transformadoramente so-bre la situacin-problema que es motivo de nuestro anlisis y tra-tamiento.

Se trata de asociar la idea de la unidad con Ja diversidad y multipli-cidad, teniendo en cuenta que el todo es ms que Ja suma de las partes, al mismo tiempo que determina la naturaleza de las mismas. Las par-tes no se pueden entender aisladas del todo, al mismo tiempo que son interdependientes y estn dinmicamente interrelacionadas dentro del contexto de una totalidad.

7. Desarrollar un pensamiento ecologizado

La visin o perspectiva ecolgica consiste en percibir todo hecho, fenmeno o proceso en sus interconexiones, relaciones, interdepen-dencias e intercambios que, como parte de algo, tiene con el entorno o todo al que pertenece. Y cada caso, incluido y relacionado con una to-talidad mayor.

El pensamiento ecologizado no es otra cosa que una expresin del paradigma ecolgico, entendido como un modelo explicativo caracte-rizado por percibir y considerar todo fenmeno autnomo (en el senti-do de estar auto-organizado) en su relacin con el todo al que pertene-ce, sea ste su entorno o su contexto. Esto es acorde con los principios

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bsicos de la ecologa: "todo est relacionado con todo", "nada ocurre de manera absolutamente aislada" y "nadie acta en completa indepen-dencia". Precisamente esta idea de interrelacin es la que fundamenta tanto el pensamiento ecolgico como el pensamiento sistmico que, con una perspectiva ciberntica, nos permite incluir simultneamente lo uno (el todo) con lo diverso (las partes).

Esta visin ya estaba potencialmente contenida en la formulacin de Emst Haeckel que, en tomo a 1890, propuso el trmino "ecologa" y la concepcin de lo que sera una nueva ciencia que pona de relieve que nada de lo que ocurre en la ecosfera acontece de modo aislado y que todo cuanto existe se da en una complicada red de nter-retro-rela-ciones entre todos los organismos vivos y su entorno. Esta idea ya ha-ba sido formulada en el budismo, que afirma la "interdependencia fun-damental de todas las cosas"; y tambin en el sivasmo: "Todo est re-lacionado con todo."

Para algunos, el pensamiento ecologizado coincide con el pensa-miento sistmico en cuanto ofrece una perspectiva y un horizonte simi-lar en el modo de pensar Ja realidad. De ah que algunos incluyan en una sola expresin -pensamiento ecolgico-sistmico- ambas pers-pectivas, que tienen en comn mirar las partes desde el todo, mirar el todo ms all de las partes. Esta visin ecolgica tiene dos incidencias principales:

una, en el modo de pensar y abordar la realidad;

otra, que influye en las prcticas sociales, buscando efectos siner-gticos en las acciones concretas que se emprenden .

El pensamiento sistmico-ecolgico o, si se quiere, la perspectiva o concepcin sistmico-ecolgica de la realidad es un enfoque vlido pa-ra todos los niveles (desde el individuo y la familia, hasta Jos grandes colectivos, pasando por los grupos, asociaciones, organizaciones, etc.). Esta visin comprende, asimismo, un cuerpo integrado de conceptos que incluye una concepcin terica y una dimensin metodolgica y prctica. En cuanto perspectiva terica, pone de relieve, entre otras co-sas, que -aun conociendo todas las propiedades de cada parte- no se

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puede comprender el todo que las incluye, porque para ello falta "al-go". Ese ."algo" son las propiedades del todo, emergentes de las partes, pero que es diferente de la suma de las partes. En cuanto Ja dimensin metodolgica y prctica de este enfoque, se pone de man~fiesto en la configuracin de los modelos de actuacin, segn los cuales es bsico y fundamental producir efectos sinergticos. Conforme con esta pers-pectiva, toda accin -aunque sea un aspecto puntual o sectorial- de-be estar conectada y articulada con los dems aspectos puntuales o sec-toriales que configuran el todo, de modo tal que produzca un efecto si-nrgico de potenciacin. La accin sobre cada aspecto o sector produ-ce una concurrencia de efecto sobre los otros, reforzando y potencian-do la actividad de cada uno de ellos.

La ciencia general de sistema nos conducira hacia una suerte de ambientalismo de la mente humana y a sentir el verdadero deleite por la inmensa variedad del Universo. Ello nos llevara a ver el mundo de las ideas humanas como un ecosistema ali-mentando una inmensa variedad de opciones y no como a un organismo demandando subordinacin a una autoridad central.

Kenneth Boulding

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Bibliograa citada

1 NICKERSON, R., PERKINS, D. y SMITH, E., Ensear a pensar. Aspec-tos de la aptitud intelectual, Barcelona, Paids/MEC, 1994.

2 CRUTCHFIELD, R. S., "Nurturing the cognitive skil\s of productive thin-king", en L. Rubin (comp.), Life Skills in School and Society. Yearbook, As-sociation for Supervision and Curriculum Development, 1969.

3 MORIN, Edgard, Para salir del siglo XX, Barcelona, Kairs, 1981.

4 MOTTA, Ral, "Transdisciplinariedad en acto", en rev. Complejidad, ao 1, nm. O, junio-agosto, Buenos Aires, 1995.

5 ROGERS, Car!, El proceso de convertirse en persona, Barcelona, Paids, 1961.

6 KUHN, Thomas, La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, FCE, 1971.

7 MORIN, Edgard, op. cit.

8 dem.

9 dem.

10 dem.

11 dem.

12 SOKAL, D. y BRICMONT, J., lmpostures intellectuals, Pars, Editions Odile Jacob, 1998.

13 MORIN, Edgard, El mtodo. El conocimiento del conocimiento, Barcelo-na, Ctedra, 1988.

14 BOHM, David, La totalidad y el orden impiicado, Barcelona, Kairs, 1988.

15 RAMN Y CAJAL, Santiago, El mundo a los ochenta aos.

16 ORTEGA Y GASSET, Jos, La rebelin de las masas, Madrid, Revista de Occidente, 1930.

17 MORIN, Edgard, op. cit.

18 CAPRA, Fritjof, La trama de la vida, Barcelona, Anagrama, 1998.

19 ASKOFF, R. L., "Towards a System of Systems Concepts", Management Science, nm. 11, 1971.

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20 DANZIN, A., "The pervasiveness of complexity cornmon trends, new pa-radigms and research orientations", en The Science and Praxis of Comple-xity, Ginebra, The Unites Nations University, 1985.

21 BERTALANFFY, L., Perspectivas de la teora general de sistemas. Ma-drid, Alianza, 1979.

22 CAPRA, Fritjof., op. cit.

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ANEXOS

Completamos este captulo con dos textos: uno de Prigogine sobre la incertidumbre

y otro de Morin para aprender a pensar la complejidad.

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ANEXO 1

El fin de las certidumbres

Para quienes desean profundizar acerca del pensar desde la in-certidumbre, recomendamos la lectura del libro de llya Prigo-gine El fin de las certidumbres. A modo de aperitivo para la lectura del libro, transcribimos algunos pasajes e ideas ms di-rectamente vinculados con los propsitos de este libro.

"Asistimos al surgimiento de una ciencia que ya no se limita a situaciones simplificadas, idealizadas, sino que nos enfrenta a la complejidad del mundo real; una ciencia que permite que la creatividad se vivencie como la expresin singular de un rasgo fundamental, comn a todos los niveles de la naturaleza."

Prigogine no invita en su libro --como dice al final del prlogo- "a visi-tar un museo arqueolgico, sino a examinar una ciencia en devenir". Las cues-tiones bsicas estudiadas en el libro --como el autor lo indica- ya fueron formuladas por los pre-socrticos en los albores del pensamiento occidental: el universo se rige por leyes deterministas? Cul es el papel del tiempo? Es-tos interrogantes han acompaado al pensamiento occidental durante 2.500 aos. "Hoy, los desarrollos de la fsica y las matemticas del caos y la inesta-bilidad abren un nuevo captulo en esa larga historia. Percibimos esos proble-mas desde un ngulo renovado."

Segn Popper -con esta cita comienza el libro-, el sentido comn tien-de a afirmar "que todo acontecimiento es causado por un acontecimiento, de suerte que todo acontecimiento podra ser predicho o explicado .. . Por otra par-te, el sentido comn atribuye a las personas sanas y adultas la capacidad de elegir libremente entre varios caminos distintos de accin" ... Esta tensin al interior del sentido comn fue denominada por William James el "dilema del determinismo" y en ella se juega "nuestra relacin con el mundo, y particu-larmente con el tiempo". Por otro lado, "la cuestin del tiempo se sita en la encrucijada del problema de la existencia y el conocimiento. El tiempo es la dimensin fundamental de nuestra existencia, pero tambin se inserta en el centro de la fsica" . La paradoja del tiempo es la idea central del libro de Pri-gogine, paradoja que traslada a la fsica el "dilema del determinismo".

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Las leyes de la fsica newtoniana fueron "aceptadas como la expresin de un conocimiento ideal, objetivo y completo. Puesto que dichas leyes afirma-ban la equivalencia entre el pasado y el futuro, cualquier tentativa de atribuir una significacin fundamental a la flecha del tiempo pareca una amenaza a ese ideal". Sin embargo, la flecha del tiempo no puede ser relegada ni descui-dada. "El desarrollo espectacular de la fsica de no equilibrio y de la dinmi-ca de los sistemas dinmicos inestables, asociados a la idea de caos, nos obli-ga a revisar la nocin de tiempo tal como se formula desde Galileo ... Esta ciencia condujo a conceptos nuevos como la autoorganizacin y las estructu-ras disipativas, hoy ampliamente utilizados en mbitos que van desde la cos-mologa a la ecologa y las ciencias sociales, pasando por la qumica y la bio-loga. La fsica de no equilibrio estudia los procesos disipativos caracteriza-dos por un tiempo unidireccional y, al hacerlo, otorga una nueva significacin a la irreversibilidad." Ya no podemos aceptar que la flecha del tiempo slo es fenomenolgica. "Nosotros no engendramos la flecha del tiempo. Por el con-trario, somos sus vstagos."

La revisin del concepto de tiempo en la fsica, producido por el desarro-llo de los sistemas dinmicos inestables, ha llevado a una reformulacin de la

. concepcin de la ciencia. "La ciencia clsica privilegiaba el orden y la estabi-lidad, mientras que en todos los niveles de observacin reconocemos hoy el papel primordial de las fluctuaciones y la inestabilidad" ... "Apenas se incor-pora la inestabilidad, la significacin de las ley.es de la naturaleza cobra un nuevo sentido. En adelante expresan posibilidades", no certidumbres. "No s-lo poseemos leyes sino acontecimientos que no son deducibles de las leyes, pero actualizan sus posibilidades." De este modo "se afirma cada vez ms el carter evolutivo de la realidad" ... El devenir "se sita en el centro de nues-tra inteleccin de la naturaleza". Las nociones de inestabilidad y caos incor-poradas hoy a la ciencia moderna conducen "a una nueva formulacin de las leyes de la naturaleza" que no reposa en certidumbres -como las leyes deter-ministas-, sino que se postula "sobre la base de posibilidades". La ciencia moderna no ha de describir un mundo estable, sino el mundo inestable, evo-lutivo, en el que vivimos ... "La naturaleza realiza sus estructuras ms delica-das y complejas gracias a los procesos irreversibles asociados a la flecha del tiempo. La vida slo es posible en un universo alejado del equilibrio." Mien-tras que en los sistemas dinmicos estables "las pequeas modificaciones de las condiciones iniciales producen pequeos efectos", en los sistemas cati-cos "las trayectorias correspondientes a condiciones iniciales tan vecinas co-mo se quieran divergen de manera exponencial con el tiempo". Entonces ha-blamos de "sensibilidad de las condiciones iniciales" y lo ilustramos con la conocida parbola del "efecto mariposa", que dice que el aleteo de una mari-

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M1odos y lcnicas de inves1igaci6n social

posa en la cuenca amaznica puede afectar al clima de Estados U11idos. Se ha-bla de "caos determinista": las ecuaciones de los sistemas caticos son tan de-terministas como las leyes de Newton. Y empero engendran comportamien-tos de aspecto aleatorio!

Prigogine, al final del libro, seala que "a igual ttulo que el determinis-mo, el puro azar es una negacin de la realidad y de nuestra exigencia de en-tender el mundo. Hemos intentado construir una va estrecha entre estas dos concepciones que conducen a la alienacin, la de un mundo regido por leyes que no otorgan lugar alguno a la novedad y la de un mundo absurdo, acausal, donde nada puede ser previsto ni descrito en trminos generales".

Y, en la ltima frase del libro, nos dice: "Discernimos nuevos horizontes, nuevas preguntas, nuevos riesgos. Vivimos un momento privilegiado en la his-toria de la ciencia. Espero haber comunicado esta conviccin a mis lectores."

* * *

El libro de Prigogine -El fin de las certidumbres, Santiago de Chile, Andrs Bello, 1997- ofrece, especialmente en algunos de sus captulos, muchas dificultades para su comprensin si no se tiene una cierta formacin en el campo de la fsica y co-nocimientos de termodinmica. Sin embargo, algunas de sus ideas centrales que hemos tratado de presentar -en lo posible, con sus mismas palabras- en este anexo pueden ayudar a vis-lumbrar una nueva concepcin de la ciencia y nuevas perspec-tivas en el modo de considerar a las ciencias sociales y, consi-guientemente, la investigacin social.

Uno de los temas centrales que trata Prigogine es lo referente a la flecha del tiempo. Al lector de este libro que quiera com-prender mejor a Prigogine, le recomiendo un excelente texto de Vctor Massuh titulado, precisamente, la flecha del tiempo, Buenos Aires, Sudamericana, 1990, que, por estar escrito por un filsofo que tiene, adems, un gran conocimiento de la ciencia actual, puede contribuir a comprender los "nuevos ho-rizontes, las nuevas preguntas y los nuevos riesgos".

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ANEXO 2

Las sugerencias de Edgard Morin para aprender a pensar la complejidad

Hemos hecho referencia a dos obstculos que nos dificultan el abrirnos a la capacidad para pensar la complejidad. Ahora intentaremos sealar aquellas cuestiones fundamentales que explica Morin como formas de superar el pen-samiento de la simplificacin y de aprender a pensar la complejidad.

Ante todo, hay que asumir y saber pensar Ja ambigedad y la ambivalen-cia que existen en cada aspecto o fragmento de la realidad y, mucho ms, en la totalidad de la misma. Esta ambigedad y esta ambivalencia estn en la es-tructura o en la naturaleza misma de los fenmenos sociales y en la trama mis-ma de la existencia humana, como lo pone de manifiesto la tragedia griega, expresando opuestos que no se pueden superar.

Si no hay ningn aspecto de la realidad exento de esta dualidad, cuando se la piensa y estudia, no hay que divorciar lo que se debe distinguir en cada fragmento de la misma. El pensamiento disociativo/disyuntivo disocia y de-sune lo que debe ser distinguido y opuesto, pero que es tambin inseparable y complementario, como son el orden y el desorden , el determinismo y la liber-tad, la repeticin y la innovacin, el mito y la realidad social, la unidad y el conflicto, la armona y la discordia, la autonoma y la dependencia, el objeto y el sujeto, la comunidad y la sociedad; la sociedad y el individuo. Y es re-ductor/unidimensional en el sentido de que reduce la complejidad multidi-mensional de la realidad social a una sola cara. Aprender a pensar la comple-j idad de lo real exige saber pensar -al mismo tiempo- lo complementario, lo concurrente y lo antagnico.

Asumida esta dualidad de cada fragmento y de la totalidad de la realidad, se est en mejores condiciones de comprender el principio de la polaridad, que no significa oposicin o conflicto, sino pensar e integrar el antagonismo en la complementariedad. En cada aspecto de la realidad, en cada fenmeno, hay caras antagnicas . Este principio est en las races del pensamiento y el sentimientos chinos; es una manera natural de pensar. No ocurre lo mismo con el modo de pensar de los occidentales, acostumbrados a un pensamiento dis-yuntivo/disociativo: simplificador, reduccionista y unidimensional.

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El principio del determinismo causal de la ciencia clsica se flexibiliz hasta convertirse en la causalidad probabilstica de carcter estadstico. Morin va ms all: plantea la emergencia de la causalidad compleja que, a su vez, nos conduce al problema de la complejidad de toda causalidad, expresada en una poli-causalidad en donde las inter-retro-acciones se combinan y com-baten, al mismo tiempo que sufren los determinantes externos. En el lengua-je de la metodologa clsica de investigacin, se dira que se trata de tener en cuenta la infinidad de variables que estn interactuando simultneamente. En el lenguaje de este autor, la complejidad de la causalidad viene dada por la re-troaccin del efecto sobre la causa, por las causalidades finalitarias, por las policausalidades, por la endo-exo-causalidad.

Los aspectos anteriores a los que hemos hecho referencia como cuestiones puntuales que pueden ayudarnos a abrirnos el pensamiento a la complejidad de lo real supone comprender la eco-organizacin (la aptitud de la organiza-cin para reorganizarse a s misma), a partir del tetragrama orden/interaccin/ desorden/organizacin y los caracteres organizacionales del bucle retroactivo. El paradigma de la complejidad tiene una estructura diferente de todos los pu radigmas de la simplificacin ... No slo porque crea nuevas alternativas y nuevas uniones, sino porque crea un nuevo tipo de unin, que es el bucle ... Por ltimo, hemos de sealar que, para abrir el pensamiento a la complejidad d la realidad, necesitamos desarrollar un pensamiento ecologizado (a l he11101 hecho referencia en otro pargrafo de este captulo).

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Conforme a lo que nos ensea Morin, el pensamiento d la complejidad se presenta como un edificio de varios pi sos, tal como queda expresado en el esquema-sntesis J, la pgina siguiente.


Principio dialgico

Vincula dos principios o nociones untagnicas, que deberan repeler-se, pero que son indisociables e in-dispensables para comprender una misma realidad.

Principio de recursin organizativa

Va ms all del principio de re-troaccin (feed back), supera la nocin de regulacin con la nocin de produccin y autoorganizacin.

Es una curva generadora en la cual los productos y 1os efectos son ellos mismos productores y cau-santes de lo que los produce.

Principio hologramtico

Pone de manifiesto la aparente pa-radoja de ciertos sistemas donde no slo la parte est en el todo, si-no que el todo est en la parte.

Principios complementarios aportados por Morin

YonNeumman Yon Foerster Atlan

\1 1 nterroga sobre la dife- Descubrimiento del prin-1111r i11 entre las mquinas cipio de "el orden a partir .111111,iales y las "mqui- del ruido" (order from 11 1 1 ~ vivientes .. , sealando noise).

1.; I''" ndoja de que los ele- Idea de la creacin de un

Teora del "azar desorga-nizador", expresado en una relacin dialgica or-den/desorden/organiza-cin, que se encuentra

Prigogine

Introduce tambin la idea de organizacin a partir del desorden, pero de otra forma. En el ejemplo de los torbellinos de Ber-

1111 1110:-. de Jas mquinas llllldnles, perfectamente 1.,1,111 11dos y terminados,

orden a partir del desor- presente en los mundos nard, se ve cmo, a partir den. fisico, biolgico y huma- de un determinado um-

1l1w11dan en cuanto la no. bral, se constituyen y se

automantieneo estructu-ras coherentes.

Ideas sobre la autoorganizacin

Ciberntica

rnlll 1111rar en un universo don- Teora de las mquinas autno-1.; vr1 hay orden (redundan- mas.

1 y 1l1" 11dcn (ruido), y extraer La idea de retroaccin rompe con 11111 v11 (la informacin) que el principio de causalidad lineal al 1 organizadora (progra- introducir la de curva causal.

~ ., ti tl1 una mquina cibern- La causa acta sobre el efecto, y viceversa. La curva de retroaccin (llamada feed back) desempea el papel de mecanismo amplificador.

Teora de los sistemas

Echar las bases de un pensamien-to de la organizacin. La primera leccin sistmica es que "el todo es ms que la suma de las partes" . . . Ello significa que existen cualidades emergentes que nacen de la organizacin de un to-do y que pueden retroactuar sobre las partes. Por otro lado, "el todo es menor que la suma de las par-tes", pues las partes pueden tener cualidades inhibidas por la orga-nizacin del conjunto.

Instrumentos para una teora de la organizacin

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Captulo 3

La

aprender a pensar en la era planetaria

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