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Libro del monitor 20/04/2012 11:10 Página 1

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Curso escolar de ajedrez

Aprendemos a pensar jugando

Libro del profesor


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Edición: EDAMI (Escuela de Ajedrez Miguel Illescas)

Director de la colección:Miguel Illescas

Autores:Jordi MorcilloEquipo EDAMI

Diseño de portada: David Revilla

Maquetación: Angel Martín

Es una publicación de Chess Education and Technology, S.L.EDAMI. C/ Francisco Giner 42, bajos. 08012 BarcelonaTel.: 932385352 – Fax: [email protected] - www.edami.com

ISBN 978-84-615-8308-9 Depósito legal B-13662-2012

Impreso en España-Printed in Spainpor Reprográficas Malpe S.A.

No está permitida la modificación total o parcial de este libro.En cambio se permite su reproducción y su transmisión electrónica, siempre que se haga íntegramente y figure claramente el crédito a los autores y editores.


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ContenidoEl ajedrez en la escuela y su aplicación práctica 7l 1 - Introducción 7l 2 - Tipología de grupos 7

a) El ajedrez lectivo 7b) El ajedrez extraescolar 9

l 3 - Recursos para salvar las dificultades 11l 4 - Problemas frecuentes en el aprendizaje 18l 5 - Experiencias prácticas. Tests a los alumnos 20

a) Test de nivel básico 20b) Test de nivel avanzado 23c) Test de mates en una jugada 27d) conclusiones sobre los resultados 31

Aprendemos a pensar jugandol Estructura de los libros 33l Libro primero 35

El origen del ajedrez 36Tema 1 : El tablero y la notación 37Tema 2 : Las piezas y los turnos de juego 39Tema 3 : El rey 41Tema 4 : La torre. La amenaza 44Tema 5 : El jaque 46Tema 6 : El alfil 49Tema 7 : La captura 52Tema 8 : La dama 54Tema 9 : La defensa 57Tema 10: El caballo 60Tema 11: El jaque mate 65Tema 12: El peón 68Tema 13: La partida 71Tema 14: Las tablas 73Tema 15: La coronación 77Tema 16: El enroque 80

l Libro segundo 83Tema 1 : El jaque y el jaque mate 84Tema 2 : Las tablas por ahogado 88Tema 3 : La promoción del peón 90Tema 4 : El enroque 93Tema 5 : Las tablas por insuficiente material 96Tema 6 : Las tablas por triple repetición 99Tema 7 : La captura al paso 102Tema 8 : Más sobre el jaque mate 104Tema 9 : El valor de las piezas 107Tema 10: El cambio 111Tema 11: La apertura: centro y desarrollo 114Tema 12: El jaque mate con dos torres 116Tema 13: Anotación de una partida 119Tema 14: Galería de problemas 121


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Curso escolar de ajedrez 1 y 2. Libro del profesor - 5

En sus más de dos mil años de historia el juego del ajedrez ha fascinado a millonesde personas que han encontrado en él un modo de poner a prueba su inteligencia ysu carácter.

En mi caso, para llegar a Campeón del Mundo, tuve que jugar partidas muy difíciles,pero hubo un día en que yo también empecé aprendiendo el movimiento de las pie-zas que se enseña en este libro.

Todo lo que aprendemos hoy puede sernos útil mañana y es importante señalar quela vida y el ajedrez nos plantean situaciones parecidas: debemos resolver proble-mas, hacer planes y tomar decisiones.

Esta es una colección orientada precisamente a eso: aprender a “pensar mejor”, ycreo que el objetivo puede lograrse de forma divertida a medida que se van descu-briendo los secretos del Ajedrez.

Así pues… ¡Bienvenidos a este apasionante viaje por el reino de las sesenta y cua-tro casillas!

Vladimir KramnikCampeón Mundial de Ajedrez

La colección “Aprendemos a pensar jugando” facilita la incorporación del ajedrez alcurrículo escolar, de un modo sencillo y eficaz, convirtiéndolo en una herramientatransversal que conecta de modo directo e intuitivo con las matemáticas y el resto deasignaturas.

Pero no se trata solo de mejorar el rendimiento escolar: la práctica del ajedrez ayudaa formar el carácter y refuerza la educación en valores. Aprender a concentrarsepara resolver problemas, desarrollar hábitos estratégicos o aprender a ganar y a per-der en un deporte individual que no admite excusas, son sin duda, recursos educati-vos de gran valor.

Con este libro, ponemos a disposición de los profesores una completa guía didácticapara los volúmenes uno y dos del libro del alumno, pero además, el lector encon-trará valiosa información acerca de cómo integrar el ajedrez en el ámbito escolar ycomo debe impartirse , con numerosas situaciones prácticas, extraídas de la expe-riencia del personal de nuestra escuela EDAMI, que desde 1999 ha impartido milesde horas de clase de ajedrez en los colegios, tanto en régimen lectivo como extraes-colar.

En definitiva, el objetivo final de la enseñanza del ajedrez debe ser dotar a los alum-nos de la capacidad para pensar por sí mismos, una práctica que, desafortunada-mente, no está de moda en nuestros días.

Miguel Illescas CórdobaGran Maestro Internacional de ajedrez

Director de la colección


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EL AJEDREZ EN LA ESCUELAY SU APLICACIÓN PRÁCTICA

1. INTRODUCCIÓN

Durante doce años de experiencia en centroseducativos y otros espacios lúdicos, en elequipo docente de la Escuela de Ajedrez Mi-guel Illescas (EDAMI) hemos adquirido unavisión bastante global y a la vez particular delas distintas situaciones que se plantean en laenseñanza del ajedrez.

Los dos factores que de entrada hay que tomaren cuenta a la hora de encarar un grupo son laedad del alumno y su nivel. En edades tempra-nas, hasta aproximadamente los diez años, elfactor edad tiene un peso mucho más relevanteque a partir de entonces, cuando la optimiza-ción para formar grupos se logra sobre todoatendiendo al nivel. Estas consideraciones solofuncionan a priori, porque en la práctica elpoder de gestión del profesor a la hora de for-mar los grupos es relativo. Por otra parte, ungrupo de alumnos de la misma edad no nosasegura tampoco un mismo nivel de madurezy capacidades cognitivas, algo que se puedeextrapolar a otras muchas áreas de la ense-ñanza, pero este no es nuestro debate.

Atendiendo a las capacidades generales decada una de las edades, si tuviéramos que di-vidir en dos una supuesta selección aleatoriade alumnos de todos los cursos de Primaria, ladivisión no sería en dos mitades iguales (o sea1º, 2º y 3º por un lado y 4º, 5º y 6º por el otro)sino juntando por un lado el llamado Ciclo Ini-cial (1º y 2º) y por el otro los Ciclos Medio (3ºy 4º) y Superior.

A la hora de asimilar y poner en práctica losaprendizajes de un curso de ajedrez, el alumnode 3º de Primaria (aproximadamente de 8años) suele estar más cercano al alumno de 6ºque al de 1º. Al empezar el primer curso dePrimaria, el niño o niña, de tan solo 6 años, to-davía tiene dificultades para afianzar la escri-tura, la lectura, los cálculos básicos, y por tantouna nueva enseñanza ciertamente compleja

como el ajedrez debe serle introducida conmucha pausa, tal y como proponemos en nues-tra colección .

De hecho, hay muchos centros escolares quesolo proponen la actividad de ajedrez a partirde 3º, porque argumentan, con su parte derazón, que los alumnos del Ciclo Inicial aúnestán un poco verdes para aprender. Otros,también de modo razonable, pretenden evitarque el único grupo que se forme sea absoluta-mente heterogéneo, con alumnos de todas lasedades entre 6 y 12 años. No obstante, nuestraexperiencia nos dice que, pese a las dificulta-des, todas las situaciones son manejables si sedispone de los recursos metodológicos nece-sarios.

Los libros de la colección "Aprendemos a pen-sar jugando" están pensados para cada uno delos cursos de Primaria, y especialmente parael ámbito del ajedrez en horario lectivo. Ellono conlleva que, por ejemplo, el primer librosólo pueda ser utilizado por alumnos de 1º enla asignatura de ajedrez. El libro puede funcio-nar también en otras edades cercanas (porejemplo de P-5 hasta 2º) y también en otros en-tornos, como por ejemplo la clase de ajedrezen horario extraescolar, una clase de iniciaciónen un club o simplemente para uso particular.

Sin embargo, lo que sí que delimita los desti-natarios del libro es el nivel: un alumno con elreglamento del juego completamente asimi-lado no sacará un gran provecho, y solo podráutilizar ciertos aspectos como repaso o diver-timento (por ejemplo, la sección de juegos).Lo mismo sucede con el segundo libro, quepuede considerarse adecuado para edadesentre los 6 y los 9 años que tengan bastanteclaro el reglamento pero aún no dominen lastécnicas esenciales del juego.

2. TIPOLOGÍA DE GRUPOS

a. El ajedrez lectivo

A pesar de algunos intentos, el ajedrez no estáreconocido en España como asignatura del cu-


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8 - Curso escolar de ajedrez 1 y 2. Libro del profesor.

rrículum de la Enseñanza Primaria ni Secun-daria. No obstante, ciertas iniciativas sí quehan triunfado de forma puntual en distintos lu-gares para encontrar un espacio dentro del ho-rario lectivo para impartir ajedrez. De estaforma, en algunos centros de enseñanza secun-daria, el ajedrez aparece como materia opta-tiva.

En Primaria, por su parte, algunos colegios pri-vados o concertados han logrado introduciruna hora semanal presentando la actividadcomo complementaria de otra, como por ejem-plo las matemáticas. Es el caso de los colegiosde las Misioneras de Nazaret, presentes en al-gunas ciudades de la geografía española.

Estas experiencias han demostrado que el aje-drez para todos no solo es posible, sino quetambién puede ser provechoso, si se potenciasu parte transversal con otras materias. Noobstante, hay que tener en cuenta una serie deconsideraciones que a priori pueden dificul-tar la tarea del profesor:

• Los grupos acostumbran a ser numerosos.Hablamos de entre 25 y 30 alumnos,cuando lo óptimo para un grupo de ajedrezno debería superar la mitad de esta cifra.

• El espacio, si se trata del aula habitual deeste grupo, suele ser un espacio bastante pe-queño, o bien no suficientemente adaptadoa la práctica del ajedrez. Es frecuente quelas mesas, o pupitres, sean individuales, yello dificulta la práctica del juego e implicaconstantes movimientos de mobiliario.

• En un grupo de ajedrez lectivo se mezclanalumnos que pueden mostrar cierto interés,con otros que probablemente no se sientanmotivados para el aprendizaje de un juego.A veces los prejuicios hacia este juego pue-den ser peyorativos: es un juego aburrido,para gente muy intelectual, o para gente es-pecial.

Por el contrario, la naturaleza de una clase lec-tiva dota al docente de una serie de herramien-

tas de las que no gozará en ajedrez extraescolarni en el ámbito de un club:

• La edad es uniforme, y por tanto cabe es-perar que el nivel de comprensión de todos–o la gran mayoría- de alumnos también losea. Si hay diferencias evidentes en las ca-pacidades de los alumnos ya no será algoexclusivo de nuestra materia, sino común atodas. Este problema se deberá enfocardesde el punto de vista de la “atención a ladiversidad”.

• No hay un objetivo competitivo. Si bien escierto que el ajedrez puede ser consideradoun deporte y es en esencia un juego, contodas sus connotaciones (hay un vencedory un perdedor), el enfoque que se puede daren el aula es otro. El profesor no trabajaránunca con la presión de llegar a un objetivodeportivo (convertir a sus alumnos en cam-peones de…), sino con objetivos educati-vos. Estos objetivos tienen una ventaja apriori: no son excluyentes, todos los alum-nos pueden alcanzarlos. A los objetivoscompetitivos, por el contrario, raramentepueden llegar muchos alumnos y puedenproducir más fácilmente frustración.

• El aula es el espacio adecuado para la utili-zación de ciertas herramientas, tales comoun libro, fichas de ejercicios, pizarra o pro-yector, trabajos manuales… en definitiva,todos aquellos recursos que siempre tieneen mente un profesor de escuela, y que conmenos frecuencia se utilizan en el ajedrezextraescolar.

• El profesor goza de mayor autoridad, te-niendo en cuenta que debe evaluar alalumno. La clase lectiva, como en lasdemás asignaturas, puede adquirir más fá-cilmente unas rutinas de trabajo que poten-cien el seguimiento por parte de todos. Porlo que refiere a la disciplina de grupo, el do-cente también tendrá más recursos para im-poner esta autoridad.


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Optimización de la frecuencia semanal

Durante los doce años de experiencia en cen-tros educativos, EDAMI ha trabajado en rea-lidades distintas. En la gran mayoría de casos,la hora semanal dedicada al ajedrez se ha cen-trado especialmente en la Primaria, y más par-ticularmente a los cursos de 3º a 6º.

Partiendo de una realidad estándar (25 alum-nos y una hora semanal) ha habido diferentesformas de gestionar la distribución de estetiempo y el número de alumnos, todas con susventajas e inconvenientes:

Grupo entero (25 alumnos) y 1h semanal:Es la forma más habitual y simple de gestio-narlo. Todos los alumnos hacen ajedrez en elmismo horario y espacio.

- Ventajas: la frecuencia es semanal y el pro-fesor dispone del tiempo suficiente paracompletar sesiones con toda una serie de as-pectos variados (introducción, teoría, prác-tica en fichas, práctica sobre tablero).

- Inconvenientes: mantener el orden en unasesión que se supone variada y práctica esuna dificultad permanente, y que puedemenguar la efectividad de la sesión.

Dividir el grupo en dos mitades (de 12 ó 13alumnos) y 1h quincenal:En este caso la clase de ajedrez comparte ho-rario con otra asignatura complementaria quepueda funcionar bien en grupos reducidos (ta-ller de matemáticas, informática, audio yvídeo…). Una semana un sub-grupo tieneclase de ajedrez, y a la semana siguiente, laotra asignatura. Hay que reseñar que para im-plantar este sistema, el centro debe disponerde recursos suficientes, porque ello supone dosmaestros para una misma hora

- Ventajas:Un grupo de este tamaño es idealpara impartir ajedrez, se puede llegar mejory más personalizadamente a los alumnos.La tarea del orden es más sencilla. Además,el profesor puede organizar los grupos te-

niendo en cuenta una división por nivel, ca-pacidad o comportamiento.

- Inconvenientes: La frecuencia semanal esinsuficiente para crear un aprendizaje máso menos seguro y constante. Un curso es-colar se compone de unas 35 ó 36 semanas,por lo que estamos hablando de una versiónreducida que a la práctica puede quedarseen una quincena de sesiones (por la coinci-dencia con días festivos o salidas escola-res). La motivación de los alumnos tambiénse ve afectada por esta frecuencia dema-siado extendida.

Dividir el grupo en dos mitades (de 12 ó 13alumnos) y 30’ semanales:La asignatura de ajedrez debe alternarse conotra complementaria: por ejemplo: mientras lamitad del grupo está en ajedrez, la otra en in-formática. Al cabo de media hora, se cambianlos papeles. El centro en este caso también ne-cesitará dos maestros por hora.

- Ventajas: al tener frecuencia semanal, lamotivación de los alumnos se puede man-tener, así como la continuidad en el apren-dizaje. El orden de la clase también esmanejable.

- Inconvenientes: media hora de clase dapara muy poco. El profesor deberá renun-ciar a alguna de las partes de la sesión,puesto que si intenta concentrarlas el ritmosería demasiado alto y exigiría una prisa enlas acciones de aprendizaje nada recomen-dable. Además, con el cambio de clase, esmuy probable que alguno de estos 30 minu-tos se pierdan.

Habría una cuarta opción, que vendría a reunirlo mejor de las tres descritas, pero que es difí-cilmente viable: dedicar una hora semanal acada mitad de grupo. Ello implicaría que el ho-rario del curso en cuestión dedicara dos sesio-nes semanales a la clase de ajedrez, a la vezque a otra materia complementaria. Esta cuartaopción, con sesiones de 45 minutos, se ha de -sarrollado con éxito durante el 2010 y el 2011


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en el Zurich Schule de Barcelona, en el 2010con los alumnos de segundo de primaria (dosgrupos de 12 alumnos cada uno) y en 2011 conlos alumnos de 2º y 3º de primaria. En amboscasos la clase de ajedrez se complementa conuna clase de lectura en alemán.

Dejando al margen esta cuarta vía, en conclu-sión la experiencia nos demuestra que sepuede apostar por la primera opción, auncon todas las dificultades que conlleva. Paraello, es imprescindible que el centro y el pro-fesor tengan claro que hay que dar a la claseun enfoque sobre todo educativo. El hechocompetitivo puede ser un recurso más, ocasio-nal o complementario, pero nunca el eje cen-tral de las sesiones.

Aprendemos a pensar jugando pretende ofre-cer materiales a la altura de los cursos escola-res de Primaria, adaptados a la edad y nivelcurricular de cada una. Los libros están pensa-dos para un curso escolar entero, de una dura-ción de 32 ó 34 sesiones, a razón de una horapor sesión. A través de la variedad de conteni-dos, el profesor puede plantearse enfocar al-guna de las sesiones del curso sin la necesidadde utilizar directamente los tableros. El propiolibro ya ofrece la posibilidad de aunar la anéc-dota o historieta (introducción), la teoría (ex-plicaciones), la práctica (ejercicios) y la partelúdica (juegos).

Si el ajedrez se “promueve” como algo que en-caja en una aula tiene posibilidades de ganarterreno progresivamente para lograr el obje-tivo final de la mayoría de los que hemos im-partido ajedrez: que el juego de las 64 casillassea reconocido como asignatura.

b. El ajedrez extraescolar

Es la modalidad que tradicionalmente ha en-cajado mejor en las escuelas. Con más omenos éxito, los centros han apostado por unaactividad menos física que las que se suelenofrecer, ya que precisamente una de las razo-nes es complementar la oferta del centro. Cada

vez más, la clase de ajedrez extraescolar se haido desplazando al horario de mediodía, apro-vechando que después de comer no puedehaber competencia de estas actividades decomponente físico. Además, ayuda a evitar elllamado “efecto guardería” que explicamosmás adelante.

Puntos fuertes

En un principio, a los alumnos inscritos se lessupone un interés previo por el juego. Muchasveces, los alumnos ya vienen “enseñados” enalgunos aspectos, porque han jugado en un en-torno familiar.

Los grupos suelen ser bastante reducidos, al-rededor de la docena. Al tratarse de una acti-vidad de pago al margen de las actividadeslectivas, fácilmente un grupo que supere los14 ó 15 alumnos podrá desdoblarse, contandocon otro profesor o bien en otro horario, demodo que sea viable económicamente.

Si hablamos de una escuela, el horario extraes-colar dispone de más espacios a elegir para im-partir la actividad. No siempre el profesorencuentra su espacio ideal. Sin embargo, sí quehay que dar algunas pautas con relación al en-torno físico del aula de ajedrez:

- Hay que evitar aulas que sean específica-mente de otra materia (laboratorios, aulasde música, gimnasio), porque la presenciade los instrumentos o productos de otrasasignaturas puede distraer fácilmente a losalumnos. Esto incluye las aulas de ense-ñanza, ya que conviene evitar la tentaciónde que los niños tengas acceso a herramien-tas de estudios no propios.

- Las aulas de informática sólo serán utiliza-das en las ocasiones en que sea necesario,porque raramente disponen de mesas ade-cuadas al juego. Los ordenadores tambiénson fuente de distracción.

- Lo ideal es un aula con mesas lo más mó-viles posibles, teniendo en cuenta que la


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clase tiene fases teóricas, en las cuales elalumno debe atender a un punto determi-nado, y fases prácticas, donde debe estarfrente a frente. Un aula con mesas rectan-gulares grandes es bastante adecuada, porejemplo de una biblioteca de acceso restrin-gido durante la clase de ajedrez.

- Si se trata de una aula polivalente, o un aulacon poco uso, es aconsejable dotarla de unacierta personalidad: decoración con moti-vos de ajedrez, normas escritas en murales,alguna imagen… Si además el alumno par-ticipa en este proceso de personalización,su motivación aumentará con toda probabi-lidad.

En el ajedrez extraescolar, los alumnos sonmás fácilmente dirigibles hacia la competi-ción. Cuando llevan un tiempo, normalmentea partir del segundo año, es probable que laclase “se les quede pequeña”, porque proba-blemente verán siempre las mismas caras, losmismos rivales. Y si se trata de los mejores dela clase, pueden perder la referencia de dondeestá la mejora o el rival a batir.

El hecho de inscribir a los alumnos en las com-peticiones escolares, empezando lógicamentepor las locales, inyecta un plus de motivación.Ello actúa como revulsivo en el alumno y tam-bién en el resto de compañeros, incluso los queaún no participen, porque tienen como referen-cia a un compañero que está siguiendo un ca-mino más allá de la escuela.

Al margen de los resultados y los objetivos quese marquen en esta competición, el hecho deencontrarse con rivales mucho más fuerteshace que el alumno gane en motivación paraadquirir nuevos conocimientos. Y también esfrecuente que ganen en curiosidad para apren-der lo que han visto hacer a sus rivales (unmate con torre, o una determinada apertura).

Puntos débiles

No necesariamente siempre los alumnos queasisten a un curso extraescolar son alumnos es-

pecialmente interesados en aprender ajedrez.Aquí aparece el llamado “efecto guardería”.Los rigurosos horarios familiares de hoy díaobligan a las familias a dejar a sus hijos en elcolegio hasta altas horas de la tarde, sin teneren cuenta la actividad a la que se apuntan. Enestos casos, no es tan sencillo buscar la moti-vación en el alumno, que de entrada puedeproferir el temido “el ajedrez me aburre” o “elajedrez no me gusta”, frases que no son exclu-sivas de las sesiones lectivas.

A ello hay que sumar la frecuente heterogenei-dad de los grupos en lo que refiere a las eda-des. Salvo que exista una gran respuesta ypodamos formar varios grupos en un mismocentro, lo más habitual es encontrarse conalumnos de edades comprendidas entre los 6y los 12 años. Algunos centros, tal y comoapuntábamos al principio, prefieren empezar alos 8 años (3º), pero la diversidad de edadesexigirá al profesor un plus de esfuerzo a lahora de planificar las sesiones. Muchas vecesno bastará con una sola línea de contenidos ometodologías, sino que habrá que buscar adap-tar ciertos aspectos pensando en la diversidadde alumnos.

La diferencia de nivel es otro aspecto quepuede obligar al profesor a planificar más deun contenido para una sola sesión. No obs-tante, los desequilibrios en edad y nivel no soninsalvables: el profesor debe proveerse de re-cursos adecuados para minimizar, y a poderser sacar provecho de esta situación.

3. RECURSOS PARA SALVAR LAS DIFI-CULTADES

Para impartir una clase de ajedrez, entendidadesde el punto de vista de la teoría, un simpletablero mural bastará (o un proyector con pan-talla). O, si se quiere añadir un espacio para lapráctica, bastará un tablero con piezas paracada dos personas.

No obstante, el mundo de la enseñanza ha evo-lucionado mucho en los últimos años, pro-


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ducto también de la tipología de alumno ac-tual. El impacto de las nuevas tecnologías hasido en este campo un arma de doble filo: poruna parte ha sumado interminables recursos yfacilidades para el estudio de la mayoría dematerias, pero por otra es evidente que ha dis-persado la capacidad de atención del alumno.El actual ritmo de vida dificulta la búsquedade un punto de pausa y concentración, algoque el ajedrez y la escuela necesitan. La trans-misión de conocimientos se ha vuelto en mu-chos casos audiovisual: se busca el impacto deuna imagen, de una música, de todo aquelloque resulte atractivo a los sentidos. Ya no bastaun texto o un libro.

El ajedrez es de las actividades o deportes quemás partido ha podido sacar de las nuevas tec-nologías, pero también corre el peligro de queel uso se convierta en abuso y se pierda laesencia del juego y su parte educativa. Todoslos recursos de los cuales goza hoy en día unprofesor pueden contribuir a mejorar mucho laexperiencia educativa, pero la fórmula mágicaestará en hallar la justa medida de cada uno.

La programación (libro)

La programación de un curso escolar es la he-rramienta básica de un profesor antes de reali-zar su trabajo. Un libro como el quepresentamos es una buena manera de agruparlos contenidos del curso en una programación,porque aparecen los contenidos de una formalimitada y ordenada, y además otorga una se-riedad equiparable a otras materias escolares.

Tener una programación del curso favorece latarea de profesor y alumno en varios aspectos:

• Ahorra tiempo y esfuerzo: preparar uncurso sobre la marcha es una tarea dema-siado pesada. Cierto es que la preparaciónde un programa al inicio, o si el programaya está definido su dominio, implican la de-dicación de un cierto tiempo al inicio delcurso. Pero los beneficios que conllevan amedio y largo plazo compensan sobrada-mente este esfuerzo inicial.

• Evita la improvisación: Hay que evitar atoda costa tener que enfrentarse a un gruposin saber lo que se va a hacer, puesto que lomás probable es que el grupo se nos acabe“yendo de las manos”, ya sea a nivel decontenidos o bien a nivel conductual. Elalumno progresa, siempre y cuando el pro-fesor - que es su referente - tenga un domi-nio apropiado de aquello que le va atransmitir.

• Evita caer en la rutina: el programa per-mite una amplia variedad de actividadespredefinidas. Si no existe programa, lo másprobable es que el profesor repita activida-des varias veces y no exista el factor moti-vador de la novedad.

• Permite evaluar los contenidos: un pro-grama ofrece unos contenidos y objetivosclaros. Éstos serán la referencia para que elprofesor pueda evaluar si se ha llegado o noa ellos.

Atribuciones de un programa

El programa debe tener una serie de cualida-des, sin las cuales perdería parte de su efecti-vidad:

Unidad: la programación debe tener una co-herencia de principio a fin, al margen de quelos contenidos vayan variando. Cada una delas sesiones debe contribuir a unos pocos, ouno, objetivo final. En nuestro caso, el obje-tivo final será dominar la reglamentación bá-sica del juego, en el primer libro; en elsegundo, el objetivo final será que el alumnosea capaz de jugar de principio a fin una par-tida con cierta lógica.

Continuidad: Los contenidos deben seguir unorden lógico. En un principio se debe ir de lomás sencillo a lo más complejo. En Aprende-mos a pensar jugando 1, está lógica puede que-dar en controversia con el orden en que sepresentan las piezas (R, T, A, D, C, P). Perohay que tener en cuenta que es una lógica jus-tificable, y lo más importante, que el profesor


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debe estar convencido del orden que va a apli-car.

Flexibilidad: Un programa no debe ser en nin-gún caso una “Biblia” del curso, en el cualnada puede salir ni entrar. Es fundamental queel programa funcione en su mayor parte, peroque a su vez el profesor pueda introducir cam-bios, mejoras, alternativas. Sobre todo, pen-sando en el desarrollo del curso, teniendo encuenta que algunos alumnos pueden presentarmayores dificultades que otros. Por ejemplo,es probable que algunos necesiten fichas deampliación y otros de refuerzo.

Claridad y precisión: los contenidos debenpresentarse de forma clara, sin dobles interpre-taciones ni ambigüedades. También debe tenerun orden y organización, siendo fácil la loca-lización de los contenidos. En este sentido, sise trata de un libro, resulta un punto a favordotarse de lenguajes propios. En nuestro caso,se juega con el lenguaje cromático (a vecesasociado al lenguaje visual de los semáforos),y de una estructura marcada: introducción, ex-plicación, ejercicios, repaso, juegos y resumenfinal.

Viabilidad: el profesor debe ser realista a lahora de planificar o escoger un programa, te-niendo en cuenta las características del alum-nado. Por ejemplo, si empieza un curso enhorario extraescolar con alumnos entre los 6 ylos 8 años, y detecta en las primeras sesionesque la mayoría de alumnos ya domina la re-glamentación básica, deberá optar preferible-mente por el segundo libro. En el ámbitolectivo, la elección puede ser más clara, peroen el extraescolar, puede ser beneficioso plan-tear una evaluación inicial para detectar los co-nocimientos iniciales. No necesariamente setiene que realizar un examen, a veces simple-mente basta con detectar el nivel a base de pre-guntas y observación.

En otros ámbitos de la enseñanza del ajedrez(adultos, clubes, centros cívicos), sí que pode-mos presentar un programa determinado antesde empezar el curso, y condicionar la inscrip-

ción a este programa. Por ejemplo: el cursotratará de estas aperturas, estos finales, etc. Noobstante, una escuela es un espacio con finali-dades mucho más educativas, y por tanto elnivel del alumno es el que marca la tendenciadel curso.

Estructurar una sesión de clase

Partiremos de la premisa de una clase de unahora de duración. Con este supuesto, la tradi-cional división de parte teórica y parte prác-tica, en dos mitades más o menos iguales,puede funcionar ocasionalmente, pero el pro-fesor debe buscar una más amplia variedad deactividades para lograr sus objetivos y tratarde conseguir “enganchar” al alumno, sobretodo en el ámbito lectivo.

En otros espacios, si el nivel de los alumnoses relativamente alto, es más probable quepuedan seguir sin dificultad una explicaciónteórica de media hora o más, y también la partepráctica puede alargarse. En este caso, parti-mos de unos alumnos ya fieles al juego. En de-finitiva, si han llegado hasta aquí es porquehan aumentado su nivel a base de superar lasprimeras fases del aprendizaje.

Una división estándar propuesta sería la si-guiente.

- 5 minutos a modo de introducción: eneste tipo de grupos, empezar la clase es delo que más cuesta. Hay que buscar algún re-curso para captar la atención de los niños.Cuando son pequeños, está bien una pe-queña historia. A edades más avanzadas, apartir de 9 ó 10 años, se puede mostrar unaminiatura, alguna partida curiosa, o po-sición extravagante. También es saludableactividades como una partida por votacio-nes entre los alumnos y algún maestro, obien entre dos grupos, a una jugada por se-mana. Para el primer Ciclo, la historia in-troductoria de cada lección está pensadaespecialmente para este rato.


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- 10-15 minutos de teoría: explicación en elmural de un tema concreto, poniendo mu-chos ejemplos y buscando siempre la inter-acción del alumno. Es la forma deconseguir, por una parte, que el alumno par-ticipe activamente del proceso de aprendi-zaje, y por otra el profesor se asegura deque los alumnos siguen las explicaciones.

- 10-20 minutos de ejercicios: cuanto máscomplicado sea el grupo o más desmoti-vado esté para el juego, más cantidad deejercicios se debe realizar, y estos deben sermás atractivos o transversales.

- 20-30 minutos de juego: esta parte es im-prescindible planificarla correctamente,sobre todo ante grupos numerosos compli-cados. Es necesario que el rato de juego lle-gue hasta el final de la hora, de no ser así,sería muy difícil encontrar una nueva acti-vidad. Sería un error empezar a jugar 35 o40 minutos antes de la hora en un grupo quedifícilmente puede aguantar este tiempo ju-gando. Con frecuencia debe plantearse esterato como un premio, sobre todo para gru-pos con buena afición pero con comporta-mientos deficientes.

La ficha de trabajo como herramienta

Nuestra colección pretende reunir una ampliavariedad de fichas para que el alumno puedaasimilar los contenidos propuestos. Sin em-bargo, el profesor puede añadir creaciones pro-pias que le ayuden a complementar el curso.El ajedrez extiende ante el docente con afáncreativo un campo muy amplio. A continua-ción resumiremos las principales tipologías defichas de trabajo:

Diagramas

Se trata de la versión más clásica para practicarposiciones, y también la más popular, porqueactualmente aún se encuentran en el apartadode los pasatiempos de los periódicos.

Con un dominio básico informático, el profe-sor puede crear fichas con diagramas, utili-zando algunos de los más conocidosprogramas de ajedrez, que permiten exportardiagramas a un procesador de textos.

Todos los temas de todos los niveles tienen ca-bida en este tipo de fichas: mates en una o másjugadas, movimiento de piezas, reglamento,partidas… El factor que sí debe tener encuenta el profesor, al margen lógicamente delnivel del ejercicio, es la edad del destinatario.Una ficha sobrecargada de diagramas (más de6) puede resultar demasiado densa para unalumno de los primeros cursos de Primaria.

Otro factor a tener en cuenta es el diseño deeste tipo de fichas: para edades tempranas, undiseño demasiado serio no contribuye a la mo-tivación que queremos lograr. Sin embargo,una ficha con algún colorido, incluso algunaimagen o dibujo, resulta atractiva de entrada.

Ejercicios visuales

Sin tener relación directa con el ajedrez, sonun tipo de ejercicio que en todo momentoapuestan por la concentración, la selecciónentre varias opciones o la visualización deotras posiciones.

Introducción

15’ 30’ 40’ 60’

Teoría Ejercicios Prácticasobre tablero

Esquema sobre la distribución de una sesión de clase,según el modelo propuesto.


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Para poner ejemplos, formarían parte de estegrupo las series (ya sean de piezas de ajedrezo figuras geométricas), identificar x elementosiguales dentro de un grupo o completar table-ros con la idea del puzle.

Pasatiempos

Algunos pasatiempos pueden estar directa-mente relacionados con el juego. El más fa-moso es el problema del caballo que recorrelas 64 casillas del tablero sin repetir ninguna.También el problema de colocar 8 damas sobreel tablero sin que ninguna se “ataque”.

Otros pasatiempos más clásicos como la sopade letras, el crucigrama o el laberinto tambiénpueden encontrar temas en el mundo del aje-drez para tener cabida. Por ejemplo, buscarconceptos básicos en una sopa de letras, escri-birlos en un crucigrama o, como en el primerlibro de la colección, un laberinto que pretendereforzar el concepto de jaque.

Ejercicios transversales

“Aprendemos a pensar jugando” otorga unagran importancia a este último tipo de ejerci-cios. Podemos afirmar que la relación entreajedrez y las materias escolares tradicionalesson una de las razones de ser de la colección,porque de alguna forma demuestran que el aje-drez no es un juego cualquiera y, por tanto,puede tener cabida en la escuela. Y, a su vez,hay una relación de retroalimentación entreellas: el ajedrez se beneficia, por ejemplo, delas matemáticas, y viceversa. Algunas de lasmaterias instrumentales del programa escolarcon puntos de contacto con el ajedrez son:

• Matemáticas: se trata de la más evidente,por el carácter geométrico del tablero, y delmovimiento de la mayoría de piezas. Elvalor relativo de ellas, tratado en el segundolibro, también deriva de las matemáticas. Amedida que el alumno va progresando, almargen de estos temas sencillos, encontrarámuchos más a los que puede aplicar una ló-gica matemática: el cuadrado del peón, las

triangulaciones, y en definitiva cualquiercálculo de jugadas.

• Historia: el ajedrez tiene una historia pro-pia y milenaria, que a grandes rasgos ha idoen consonancia con la historia de las civili-zaciones y la humanidad. Su origen y trans-misión ha seguido pautas de otros procesospolíticos y culturales, y por tanto, ofre-ciendo pinceladas de la historia del ajedrezse puede reforzar el conocimiento de la his-toria universal.

El gran reto del profesor es crear fichas ocontenidos sobre la historia del ajedrez. Ennuestros primeros dos libros, el únicoapunte es la leyenda introductoria sobre elorigen del ajedrez. El nacimiento, transmi-sión, consolidación del ajedrez, así comolos grandes campeones, serán aspectos queencajarán mejor en cursos venideros.

¿Cuál sería el planteamiento de una fichade ajedrez? Por ejemplo, un texto introduc-torio de la época (por ejemplo, la edadmedia). A continuación, apuntes sobre la si-tuación del ajedrez en aquella época, conimágenes para potenciar la visualización. Yen la parte práctica, una partida para repro-ducir (hay, por ejemplo, algunas documen-tadas en el siglo XV) y un cuestionariosobre ella (qué normas han cambiado, cuálera el estilo, qué sorprende más…)

• Lengua: al inicio de la etapa de Primaria,cuando empieza nuestra propuesta deaprendizaje, el alumno apenas se defiendecon la lengua y la escritura. Es en este mo-mento cuando el ajedrez puede ofrecer unrefuerzo para estos temas.

Los cuentos, los diagramas con una breveexplicación, y los ejercicios en los cuales seescriben conceptos exigen al alumno adqui-rir un cierto dominio ante estos aspectos.Por otra parte, cada vez son más los centrosque potencian el aprendizaje de ciertas ma-terias en inglés. Enseñar ajedrez en ingléspuede ser una forma motivadora para


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aprender ambas cosas de un modo nove-doso, aunque nuestra experiencia en estecampo viene a confirmar que el nivel de in-glés de los niños es un factor muy determi-nante en el éxito de esta iniciativa.

Herramientas de evaluación

Si hablamos del ajedrez lectivo, uno de los re-cursos obligados y que además contribuyen adarle seriedad a la asignatura es la evaluación.De hecho, los postulados educativos actualesbuscan la “evaluación continua” del alumno.Todo objetivo debe tener unas actividades paralograr este objetivo, y el maestro debe evaluarsi el alumno lo logra o no. Por tanto, cualquierficha del libro puede ser objeto de evaluaciónpor parte del profesor. No obstante, hay acti-vidades más explícitas de evaluación. Segui-damente presentamos algunas:

Exámenes

En el ajedrez lectivo el examen encuentra elespacio ideal, puesto que se trata de la herra-mienta por excelencia. Un examen escrito deajedrez debe potenciar varios aspectos, nocentrarlo todo en una explicación escrita delalumno. No se está evaluando al alumno en sucapacidad de transmitir de forma escrita unosconocimientos. En este sentido, funcionanmuy bien las preguntas cortas, a veces con for-mato test multi-opción. También se puede in-cluir una parte con ejercicios sobre diagramas,o ejercicios de notación. En el ámbito extraescolar, un examen puederesultar una herramienta útil, pero en este casodeberíamos potenciar la parte más directa-mente relacionada con el juego (diagramas).

Cuestionarios orales

Para comprobar la progresión de nuestrosalumnos, si asimilan bien los contenidos (y portanto evaluar sus conocimientos) de forma pe-riódica el profesor puede plantear un momentode cada sesión, preferiblemente la parte intro-ductoria, a preguntar cuestiones diversas a losalumnos a modo de repaso.

Otro modo de evaluarlos serían las preguntas,de forma más personalizada, directamente he-chas sobre el tablero. En este caso, el momentoadecuado sería el tiempo dedicado al juego,cuando alguna partida acaba antes de la hora.Ambas formas tienen la ventaja de que se pue-den realizar con frecuencia y nos ofrece unaaproximación bastante exacta del nivel quevan adquiriendo los alumnos.

Simultáneas

Las partidas profesor vs. Alumnos deben seruna actividad ocasional, por ejemplo cada tri-mestre, dándole un carácter excepcional. Perosin duda son una buena piedra de toque paraque el docente compruebe el nivel de susalumnos cuando se encuentran con un rivalclaramente mejor que les exigirá lo mejor desí mismos.

Otros recursos

La informática

A partir de edades muy tempranas, los alum-nos ya adquieren la costumbre y un cierto do-minio de los ordenadores. El ajedrez haencontrado en la informática un campo muyamplio para progresar.

Cada vez son más los centros que gozan deequipamientos suficientes y aulas de informá-tica. Si es así, el profesor de ajedrez puedeoptar por realizar algunas sesiones (o parte deellas) en el aula de informática.

Desde jugar con un programa modulando elnivel, a utilizar algún programa específica-mente diseñado para al aprendizaje de los máspequeños, pasando por jugar on-line en plata-formas de juego. El uso de bases de datos ymodos de análisis de momento lo dejaremosapartado, porque corresponderá a niveles másavanzados.


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Creación de grupos de trabajo

El trabajo en pequeños grupos, estimativa-mente de cuatro personas, es un recurso tam-bién al alza en las aulas, que permite potenciarciertos aspectos de la cooperación, la sociali-zación y la responsabilidad del alumno. For-mar grupos de alumnos es una forma depotenciar el compromiso de cada uno de elloscon la actividad y con los compañeros.

Las hipotéticas, o casi seguras, diferencias denivel en una clase, ya sea lectiva o no, puedenencontrar en los grupos una de las vías másefectivas para la realización de un curso. Exis-ten dos maneras principales de plantear losgrupos:

• Grupos en función del nivel: los cuatroalumnos con mejor nivel forman un grupo,los cuatro siguientes otro, etc. Con esta di-visión el profesor deberá preparar conteni-dos adaptados a cada nivel. Cuantos másgrupos haya, lógicamente la tarea de prepa-ración será mayor, y también el segui-miento, porque a la vez no se puede atendera más de un grupo. La estrategia adecuadaserá repartir el tiempo de la sesión para quela parte teórica de unos coincida con lapráctica de otros.

En estos grupos, es probable que los alum-nos se sientan bastante a gusto, aunque co-rremos el peligro que alguno de los nivelesmás bajos asuma un complejo de inferiori-dad con los demás. Es algo que el profesordeberá corregir con una actitud de refuerzopositivo hacia ellos.

• Grupos cooperativos: cada grupo tiene auna persona de nivel distinto. Por ejemplo,un alumno de nivel alto, uno medio-alto,uno medio y otro bajo. El profesor de estaforma tiene unidades homogéneas entreellas (cada grupo de 4 es similar) y puedepreparar una sola sesión de contenidos. Po-demos pensar a priori que estos contenidosse quedarán cortos para unos y demasiadodifícil para otros. La estrategia es preparar

una clase de forma que los alumnos conmás dificultades puedan responder a losproblemas más sencillos, y los más aventa-jados se encarguen de las tareas difíciles.Por ejemplo, una ronda de problemas demates en 1 y en 2, de diferente dificultad.Cada elemento del grupo se encargará de unnúmero determinado de problemas, en fun-ción de sus posibilidades.

Otra de las ventajas del grupo cooperativoes que los alumnos de nivel más bajo pue-den beneficiarse de los más avanzados, yéstos pueden ganar en autoestima y respon-sabilidad. A la hora de jugar partidas, unaopción interesante es plantearlo como uncampeonato por equipos, por orden defuerza (al estilo de la Olimpiada de Aje-drez).

Este modo de organización tiene tambiénsus riesgos, ya que los alumnos aventajadospueden verse un poco limitados. Y a la veztambién hay el peligro de que algunosalumnos queden excluidos por el resto. Nohay una solución matemática a estos pro-blemas conductuales o psicológicos. Comosiempre, el profesor tratará de buscar laforma de premiar a los alumnos que funcio-nen mejor según lo esperado.

La competición

Durante el curso, es muy habitual que el pro-fesor organice un campeonato interno entre losalumnos, especialmente cuando se trata de unaactividad extraescolar o bien de club. Enambos casos, la finalidad no es puramentecompetitiva, sino que se plantea como una ac-tividad más para que el joven ajedrecistaponga a prueba sus conocimientos.

En el ámbito lectivo, el hecho de organizar unacompetición puede ser más fácilmente puestoen duda: no importa saber quién es mejor, sinosólo aprender. Aun así, organizar un campeo-nato de la clase tiene aspectos que pueden con-tribuir a mejorar la motivación de los alumnos


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y el buen funcionamiento de las clases. En pri-mer lugar, el profesor se asegura que cada díase va cambiando de rival. Y por otra parte, esuna forma de que los alumnos practiquen conotros de nivel parecido o superior.

Si se trata de un grupo no muy numeroso(hasta 10-12 alumnos) el mejor sistema a uti-lizar es una liga (todos contra todos), en lacual haya una alternancia de colores. En Inter-net no resulta difícil encontrar tablas para em-parejar a los jugadores. No obstante, hay unsistema para que podamos elaborar nosotrosmismos el cuadro:

Pasar de ronda impar a ronda par:

Pasar de ronda par a ronda impar:

Este sistema se puede aplicar al número de ju-gadores que se quiera. Si el número de parti-cipantes es impar, el último número significará“descanso” (en el ejemplo sería el 10). Paracalcular el número de rondas, basta con restaruno al número de jugadores, incluido el hipo-tético jugador “descanso”.

Para grupos más numerosos, el sistema suizoes el más adecuado. El suizo se basa en agru-

par a los jugadores según su puntuación, deforma que conforme vaya avanzando el tor-neo, cada participante irá jugando con oponen-tes de un nivel parecido. Los emparejamientosdeben contemplar otros criterios (alternanciade colores, orden de fuerza), por lo que esmejor contar con soporte informático para ges-tionarlo, salvo que se tengan conocimientossobre emparejamientos manuales del suizo.

En ambos casos (liga y suizo), no hay que per-der de vista que seguimos en el ámbito escolar,y por tanto el profesor es quien tiene la últimapalabra sobre el sistema de puntuación. Notiene por qué seguir el sistema estándar (1 porvictoria, ½ por tablas y 0 por derrota). Paradarle un enfoque más global, puede introducirotros sistemas, en el que no solo cuenten lospuntos de partida, sino la actitud durante laclase, las respuestas acertadas de forma oral oescrita o la puntualidad.

Siempre hay el temor que los alumnos con unnivel más bajo puedan quedarse en la cola con0 puntos. Para solventar esto se puede recurriral sistema anterior, o bien usar el sistema depuntuación 3-2-1: 3 puntos por victoria, 2 paralas tablas y 1 por derrota. Proporcionalmenteresulta equivalente al sistema tradicional (2 ta-blas = 1 victoria), pero es la manera de evitarlos ceros y también de premiar el número departidas jugadas, aunque sean derrotas, porquesería reflejo de una asistencia continuada alcurso.

4. PROBLEMAS FRECUENTES EN ELAPRENDIZAJE

A continuación, exponemos los problemasmás frecuentes en distintos temas elementalesimpartidos en las clases de ajedrez; la mayoríacorresponden a contenidos de los dos primeroslibros. La lista responde a una serie de encues-tas realizadas a 30 monitores. Son problemasoriginados “a posteriori” de haber sido expli-cados o tratados por el monitor. También ofre-cemos posibles soluciones a cada problema,no siempre infalibles.


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TEMA PROBLEMA MÁS FRECUENTE SOLUCIONES Movimiento del peón

Movimiento del alfil

Movimiento del caballo

Les cuesta asimilar el doble movimiento

No contemplan el largo alcance

El movimiento horizontal (b1-d2) les cuesta más que el vertical (b1-c3)

Partidas de peones

Ejercicios del caballo y las 64 casillas

Fichas de posibles capturasMovimiento de ladama

No captan por igual las 8 direcciones Partida dama contra peonesEjercicio de las ocho damas

Movimiento del rey Les cuesta asimilar que puede capturar piezas

Fichas de posibles capturas

Jaque /Jaque mate Persiguen el rey a jaques "a ver si se lodeja". Se comen el rey.

Problemas de mate en 1Problemas de mates básicos

Enroque Les cuesta asimilar la regla de la casillaatacada. El enroque corto lo dejan igualque el largo (rey en b)

Fichas de posibles enroques(diagramas)

Ahogado Les cuesta asumir que es tablasCuantas más damas coronan, más ahogados

Ejercicios de mate o ahogadoRepasar continuamente matesbásicos

Promoción del peón Piensan que sólo pueden coger las piezas yacapturadas.

Partidas de reyes y peones

Notación de las jugadas

Las casillas las escriben en mayúsculasOmiten jugadas complejas (Cbd2, Tfe1)Dificultades en la captura del peón

Dictados de anotación

Colocación de laspiezas

Pieza tocada pieza movida Ser inflexible (es reglamentario)

Mate con 2 torres Utilizan 1 sola torre con la que van dando jaques continuamente.Les cuesta poner las torres enfocadas al mate

Prácticas continuas del matede las dos torres

Mate de dama Caen en el ahogado en el rincón(Df7 / Rh8)

Prácticas continuas del matede la dama

Mate de torre Les cuesta encontrar la jugada precisa del rey

Prácticas continuas del matede torre

Apertura Las piezas se entorpecen al salir Partidas de ejemplo de antiguoscampeonesEnseñar alguna apertura sencilla(italiana)

Valor de las piezas Les cuesta simplificar cuando tienen ventaja Problemas sobre cambios favorables o no


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Normalmente los grupos extraescolares obtie-nen mejores resultados, porque trabajan másaspectos propios del juego, y sobre todo, por-que casi la totalidad del grupo tiene interés enprogresar. Puede sorprender que el grupo deMontserrat de 5º esté por encima del de 6º.Ello tiene una explicación: en el lectivo suelepasar que en el último curso de primaria (6º),parte de los alumnos han perdido interés. Lafrecuencia quincenal no ayuda en absoluto aretener los conceptos, más bien al contrario,como ya hemos comentado. No obstante, en elgrupo de 6º hay resultados más extremos(notas que se acercan al 90 % y otras que ron-dan el 30-40 %), en cambio en 5º hay más ho-mogeneidad.

Resultados por preguntaXABCDEFGHY8rsnlwqkvlntr(7zppzppzppzpp'6-+-+-+-+&5+-+-+-+-%4-+-+-+-+$3+-+-+-+-#2PzPPzPPzPPzP"1tRNvLQmKLsNR!xabcdefghy

Haz una primera jugada para las blancas.90,5 % de aciertos.

Hay jugadas que se daban por medio buenas(e3,d3...).

XABCDEFGHY8-+-+-+ktr(7zplzp-+-zpp'6-zp-+-+-+&5+-+-+-+-%4-+-+-+L+$3+PzP-+-zP-#2P+-+-+-zP"1+-+-+RmK-!xabcdefghy

Juegan blancas y dan mate en una jugada.84 % de aciertos.

XABCDEFGHY8-+k+-+-+(7zp-zp-+-+r'6-zp-+-+-+&5+-+-wq-+-%4-+P+-+-+$3+P+-+-+-#2P+-wQ-zPPzP"1+-+-+RmK-!xabcdefghy

Las negras dan mate en una jugada.

73 % de aciertos.Muchos de los errores sue-len ser Txh2.

5. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS: TESTS A LOS ALUMNOS

Número de alumnos: 215Colegios: Mare de Déu dels Àngels, Montserrat, John Talabot i Sagrer, todos de la ciudad deBarcelona.

5.1 Test de nivel básicoResultados por grupos

Pos Grupo Curso Tipo Nº. clases Frecuencia % puntos

1 John Talabot 5º EXT 50 semanal 78,412 John Talabot 4º EXT 50 semanal 77,913 Montserrat 5º LEC 40 * quincenal 704 Sagrer 3º - 4º EXT 20 semanal 68,185 Montserrat 6º EXT 70 * quincenal 67,27

*Habían hecho ajedrez anteriormente pero con profesores no especializados


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XABCDEFGHY8-+-tr-trk+(7zppzp-+pzpp'6-+-zp-+-+&5+-+-+-+-%4-+-+-zP-+$3+P+-+-zP-#2P+P+-+-zP"1+R+-mK-+R!xabcdefghy

Pueden realizar algún enroque las blancas?80,77 % de aciertos

XABCDEFGHY8r+-mk-+-tr(7+pzp-+-zpp'6p+-+-zp-+&5+-+-+-+-%4-+-+P+-+$3+PvLP+P+-#2P+-+-mKPzP"1+-tR-+-+-!xabcdefghy

¿Pueden realizar algún enroque las negras?19,87 % de aciertos

XABCDEFGHY8-+-+-+-mk(7+-wQ-+-+-'6-+-+-+-+&5+-+-+-+-%4-+-mK-+-+$3+-+-+-tR-#2-+-+-+-+"1+-+-+-+-!xabcdefghy

Las negras tienen el turno. ¿Qué pasa?57,55 % de aciertos.

XABCDEFGHY8-+-+-+n+(7zp-mk-+pzp-'6-zpp+p+-tr&5+-+-+-+-%4-+-zP-+-+$3+PzP-vL-+P#2P+K+-zPP+"1+-+R+-+-!xabcdefghy

¿Sería favorable para el blanco comer latorre?44,16 % de aciertos. Esto muestra la dificul-tad para valorar cambios favorables. La cues-tión, en la mentalidad del niño, es comer sinser comido.

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Busca la mejor jugada del negro para salvarel jaque.44,59 % de aciertos. El error más frecuentees Re7

XABCDEFGHY8-+-+-+-+(7+-+-+-+-'6-mk-+-+-+&5+-+-+-tR-%4-+-+-+-+$3+-+-+-+-#2-+-+-+-tR"1+-+K+-+-!xabcdefghy

Busca la mejor jugada del blanco.46,66 % de aciertos. El error más frecuentees Tb2+, asociando “mejor jugada” con jaque

XABCDEFGHY8-+r+-+k+(7+-zp-vl-zp-'6-zp-+-zp-+&5zp-+-+-+p%4-+-sN-+-+$3+-zP-+-zP-#2PzP-+-zPKzP"1+-+-+R+-!xabcdefghy

¿Cuántas casillas domina el caballo?59,86 % de aciertos. Los que se equivocan amenudo lo hacen por el siguiente procedi-


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miento: cuentan por dos cada casilla, porqueven dos posibilidades de llegar a ella. Porejemplo, para ir a e6, señalan un camino por dy otro por e, así que acaban por contar 16 ca-sillas. Esto muestra poca claridad del conceptodominio de las casillas.

XABCDEFGHY8-+r+r+k+(7zp-+-zp-+-'6-zp-+-zppzp&5+-+-+-+-%4-zPL+P+-+$3zP-+-+P+-#2-+-+-+PzP"1+-+R+-mK-!xabcdefghy

Busca la mejor jugada del negro para salvarel jaque.39,86 % de aciertos. En la mente del niño, laopción de salvar un jaque que más sale es lade mover el rey, y las otras dos las tienen másocultas.

XABCDEFGHY8-+-+-+-+(7+-+-+-+-'6-mk-+-+-+&5+-+-+-+-%4-+-+-+-+$3+-+-+-tR-#2-+K+-+-tR"1+-+-+-+-!xabcdefghy

Busca la mejor jugada del blanco.37,33 % de aciertos. También caen en el errorde dar jaque, bien sea por b3 o por g6-h6. Pococoncepto de cortar filas

1. Si llegas con un peón al final del tablero,¿qué piezas puedes elegir?

a) Sólo la dama. b) Sólo dama, torre, alfil o caballo. c) Sólo las piezas que te hayan comido.

44,44% de aciertos. Asocian la promocióncon resucitar una pieza

2. ¿Cómo se gana una partida?.

a) Dando jaque al rey. b) Dando jaque mate al rey. c) Comiendo el rey.

95,83% de aciertos.

3. ¿Cuál de estas piezas tiene más valor?

a) Alfil b) Caballo c) Torre

84,93% de aciertos.

4. ¿Cuántas casillas tiene el tablero de aje-drez?

a) 64 b) 48 c) 32

93.24% de aciertos.

5. Quien empieza la partida de ajedrez?

a) Blancasb) Negros c) Se sortea.

100% de aciertos.

6. Como sabemos dónde colocar la dama alempezar la partida?

a) La dama a la izquierda b) La dama a la derecha c) La dama en su color.

90,27% de aciertos.

7. ¿Cuál es la única pieza del ajedrez que nopuede mover hacia atrás?

98,63% de aciertos

8. ¿Cuál es la única pieza del ajedrez quepuede saltar?


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100% de aciertos.

9. ¿Cuál es la única pieza que mueve de unaforma y come de otra forma diferente?

85,91% de aciertos.

10. ¿Qué resultado es un ahogado?

a) Pierde el rey que está ahogado. b) Es tablas. c) No se sabe, hay que seguir jugando.

74,64% de aciertos. 35.2 Test de nivel avanzadoResultados por grupos


1 Sagrer 4º - 5º EXT 50 - 80 Semanal 62,732 M.D. Àngels 5º - 6º LEC 50 - 80 * Semanal 49,363 M.D. Àngels 6º C LEC 70 Semanal 46,594 M.D. Àngels 6º A EXT 70 Semanal 44,735 M.D. Àngels 6º B EXT 70 Semanal 41,41

Resultados por pregunta

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Haz una jugada para las blancas.63,09% de aciertos. Entre los vicios más fre-cuentes está sacar la dama, a g4 o h5.

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Busca la mejor jugada para las blancas. 68,99 % de aciertos. Es curioso que hay máserrores con Rb4 que con fxg6.

XABCDEFGHY8-+-+-vl-tr(7zpkzp-zP-+p'6-zp-+-+p+&5+-+-+-+-%4-+-+-+-+$3+P+-+PzP-#2P+-+R+KzP"1+-+-+-+-!xabcdefghy

Busca la mejor jugada de las blancas.60% de aciertos.Aquí también es de resaltarque hay más errores como Te6 que no exf8,que parecería más lógico.

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Si juega el negro, ¿qué posición es? 60,41% de aciertos, aunque la mayoría deaciertos han tenido ayuda del profesor porqueel enunciado no quedaba muy claro.

*Habían hecho ajedrez anteriormente pero con profesores no especializados


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XABCDEFGHY8k+-+-+-+(7+-+Q+-+-'6-+-+-+-+&5+-mK-+-+-%4-+-+-+-+$3+-+-+-+-#2-+-+-+-+"1+-+-+-+-!xabcdefghy

Busca la mejor jugada de las blancas.

50 % de aciertos. Entre los errores, hay elvicio de dar algún jaque.

XABCDEFGHY8k+-+-+-+(7+-wQ-+-+-'6-+-+-+-+&5+-mK-+-+-%4-+-+-+-+$3+-+-+-+-#2-+-+-+-+"1+-+-+-+-!xabcdefghy

Busca la mejor jugada de las blancas.

7,14% de aciertos. Lo mismo pasa aquí: loserrores se reparten entre el jaque en c8 y elahogado con el rey.

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El negro ha jugado Ca6. ¿Puede el blancocapturar al paso? Si es así, ¿cómo lo hace?

31,25% de aciertos. Aquí se confunden lostérminos y muchos responden Axa6, olvi-dando el concepto de captura al paso.

XABCDEFGHY8rsn-wq-trk+(7zppzp-+-zpp'6-+-+-+-+&5+-+P+p+-%4-+-zP-+-+$3+-+Q+P+-#2PzP-+-+-mK"1tRNvL-tR-+-!xabcdefghy

Juegan negras y ganan material con un ataquedoble en 1 jugada.

50% de aciertos. Entre los errores, destaca elDxd5, porque asocian ganar material con ga-nancia inmediata, en este caso de un peón, sinpercatarse de que el negro va con pieza demenos.

XABCDEFGHY8rsnlwqkvl-tr(7zppzpp+pzpp'6-+-+-sn-+&5+-+-sN-+-%4-+-+-+-+$3+-+-+-+-#2PzPPzPQzPPzP"1tRNvL-mKL+R!xabcdefghy

Juegan blancas y ganan material medianteuna descubierta. 22,54% de aciertos. La mayoría juegan la re-tirada del caballo, pero muy pocos se atrevena Cc6. Hay muchas respuestas Cxf7.

XABCDEFGHY8rsnlwqkvlntr(7zppzp-+-zpp'6-+-+p+-+&5+-+pzPp+-%4-+-zP-+-+$3+-+-+-+-#2PzPP+-zPPzP"1tRNvLQmKLsNR!xabcdefghy

El negro acaba de jugar f7-f5. ¿Puede elblanco tomar al paso? Indica cómo, si sepuede. 31,37% de aciertos. La captura al paso es de


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los conceptos más difíciles de asimilar si no seha trabajado mucho.

XABCDEFGHY8-+-mk-+r+(7zp-+pwqp+-'6-zpp+-+p+&5+-+-+-zP-%4-+P+-+-+$3+PvL-+NzP-#2P+-+-zPKzP"1+-+-+R+-!xabcdefghy

Juegan blancas y ganan material medianteuna clavada en 1 jugada. 40,37% de aciertos. Entre los errores, destacasobre todo el Te1.

XABCDEFGHY8-+-+-+-+(7+-+-+kzP-'6-+-+-+-+&5+-+-+-+-%4-+-+-+-vL$3+-+-+-+-#2-+-+-+K+"1+-+-+-+-!xabcdefghy

Busca la mejor jugada del blanco para aspirara ganar la partida.30,97% de aciertos. Muchos coronan direc-tamente, esto está relacionado con la asimila-ción de las tablas por insuficiente material, queno está muy automatizada aún.

1. ¿Con cuál de estas combinaciones se puedehacer jaque mate?

a) Alfil y rey contra rey. b) Torre y rey contra rey. c) Caballo y rey contra rey.

90,32% de aciertos. Más por simple cálculode valor de piezas que por memorización delos casos de tablas

2. ¿Cuántas casillas puede llegar a visitar aun alfil durante la partida?

a) 64 b) 48 c) 32

71,1% de aciertos. En estos cursos las mate-máticas están a la orden del día, así que lo lle-van bien.

3. ¿Cuántas casillas puede llegar a visitar aun caballo durante una partida?

a) 64 b) 48 c) 32

42.97% de aciertos. Ignoramos por qué, perola cifra engañosa del 48 atrae mucho.

4. ¿Cuántas casillas mueve el rey en el enro-que?

a) Siempre 3 b) Siempre 2 c) 2 en el enroque corto y 3 en el largo.

26.01% de aciertos. La respuesta c engaña,porque parece más elaborada. En la práctica,también es muy frecuente que enroquen de-jando el rey en b1.

5. ¿Cuál de estas combinaciones de piezastiene más valor?

a) Torre, caballo y alfil. b) Dama y peón. c) 2 torres y dos peones. d) Alfil, caballo y 3 peones.

66,39% de aciertos. Simple mecanismo desuma, en que sólo fallan por falta de concen-tración.

6. ¿Cuál de estas situaciones es automática-mente tablas?

a) Rey y un peón contra rey. b) Cuando sólo hay peones bloqueados. c) Rey y caballo contra rey. d) 25 jugadas de rey.


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33,06% de aciertos. Otra vez dificultad deasimilar los casos de tablas, y además aquí lasdemás respuestas son engañosas.

7. ¿Cuántas damas podrá llegar a tener un ju-gador?

61,79% de aciertos. Entre los fallos más fre-cuentes, hallamos la respuesta “2”.

8. ¿En qué piezas no se puede convertir unpeón cuando corona?

60,96% de aciertos. Muchos escriben quesolo se puede convertir en dama o solo en al-guna pieza previamente capturada.

9. Define jaque.

78,88% de aciertos. Con sus propias palabras.La mayor parte acierta diciendo que es cuandoel rey está amenazado o atacado.

10. Define jaque mate.

63,72% de aciertos. Esto cuesta más, porquemuchos responden "cuando el rey está muerto"y respuestas similares.

Conclusiones de los tests

Problemas más frecuentes que se deducen delas respuestas:

Sobre el ENROQUE:

- No se percatan cuando un rey está en d1 od8. Eso demuestra poca memoria inmediata(raramente un niño podría reproducir unapartida) y poca concentración, puesto quetienen claro en qué casilla está el rey de ini-cio, y por lo general, que el rey no puedeenrocar una vez movido.

- La norma menos asimilada es cuando lascasillas de paso del rey están atacadas, por-que son las que menos se encuentran en unapartida. Además, por ser la menos conocida,cuando ocurre sin estar el profesor delante,suele pasar que nadie de los dos se dacuenta y siguen jugando.

- El enroque largo cuesta más de asimilar queel corto, porque hay menos práctica de él.Lo normal es que dejen el rey en b1 o b8 yla torre a su lado.

Sobre el JAQUE – JAQUE MATE:

- De las tres opciones para cubrir el jaque,cuando existe más de una, la opción auto-mática y casi como acto reflejo es mover elrey. La opción de capturar o cubrir estámucho más discriminada en la mente delniño. La explicación es porque abarcan uncampo más grande de posibilidades y de ca-sillas en el tablero. Moviendo el rey sólopiensan en su situación y las casillas de sualrededor. Con las otras opciones, implicauna visualización mayor.

- Dificultad para distinguir ahogado-jaquemate. El ahogado no se tiene muy presente,en una primera fase, cuando proceden a darjaque mate. Como tienen similitudes, cuestaasimilar la diferencia.

- En los mates básicos, se nota una gran faltade estrategia, puesto que suelen dar jaquespor vicio, sin tener en cuenta jugadas decortar el paso, arrinconar... Parece como sien la mente del niño, el jaque implicarasiempre una buena jugada, como si dandojaque un jugador se anotara algún punto.


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Resultados por pregunta

Están ordenados por pregunta de más aciertoa menos, con un breve comentario de los erro-res.

XABCDEFGHY8-+-+r+-mk(7zp-zp-+-zpp'6-+-+-+-+&5+-+-+-+-%4-+-zP-zp-wq$3+-+-+P+P#2PzP-+R+P+"1+-vL-+-mK-!xabcdefghy

92,66 % de aciertos.

Al ser el único jaque en la posición, la dificul-tad es mínima, el único obstáculo puede sercomprender que con una captura también sepuede dar jaque mate.

XABCDEFGHY8-+-+-+nmk(7tR-+-+-+-'6-+-+-+Kzp&5+-+-+-+P%4-+-+-+P+$3+-+-+-+-#2-+-+-+-+"1+-+-+-+-!xabcdefghy

84,83% de aciertos. El error más frecuente es Tg7, con la idea “elrey contrario no se puede mover, ni me puedecomer la torre, entonces está en jaque mate”.

5.3 Test de mates en una jugada

Número de alumnos: 190Colegios: Mare de Déu dels Ángels i El Sagrer.

Resultados por grupos


1 M.D. Àngels 5º B LEC 50 Semanal 70,672 M.D. Àngels 5º A LEC 50 Semanal 70,313 M.D. Àngels 6º B LEC 75 Semanal 68,124 M.D. Àngels 5º C LEC 50 Semanal 62,125 M.D. Àngels 6º A LEC 75 Semanal 61,786 M.D. Àngels 4º A LEC 25 Semanal 51,227 Sagrer 3º - 4º EXT 25 Semanal 50,308 M.D. Àngels 4º C LEC 25 Semanal 42,83

En estos resultados por grupos observamos una relación lógica entre el número de clases rea-lizadas y el % de aciertos, aunque no sigue una progresión aritmética normal, puesto que losgrupos que están en 2º y 3º año (50 y 75 clases) apenas tienen diferencias. Ello se puede explicarpor varios factores. En primer lugar, los grupos de 5º de ese colegio han tenido una mayor con-tinuidad y antes de impartir ajedrez con monitores especializados, habían recibido mejor en-señanza que los grupos de 6º: hay mejor base y eso se nota en el nivel e interés. Al llegar a 6ºun buen número de alumnos se estanca, a veces por desmotivación.


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XABCDEFGHY8r+lmk-+-tr(7+pzpp+L+p'6p+-+-+p+&5vl-+Psn-+-%4-+-+P+-+$3+-zP-+-+-#2PzP-+-+PzP"1tR-vL-+RmK-!xabcdefghy

82,91% de aciertos. Aquí sólo hay un jaque, o sea que la dificultades baja.

XABCDEFGHY8-+-+-+rmk(7+-+-+-+p'6-+-zp-zPpsN&5+-+-zp-vl-%4-+-+P+-+$3+-+-+-+-#2-+-+-+-+"1+-+-+-+K!xabcdefghy

83,43% de aciertos. Entre los pocos errores está comer la torre.

XABCDEFGHY8-+-+-+-tr(7+-+-+-+-'6-+-+N+-+&5+-+-mK-+-%4-+-+-+-mk$3+-+-+Pzp-#2-+-+-+P+"1+-+-tR-+-!xabcdefghy

80 % de aciertos. El error más frecuente es jaquear en e4.

XABCDEFGHY8r+l+k+-tr(7zppzp-+pzpp'6-+p+-+-+&5+-+-+-vL-%4-+-+n+q+$3+-+-+-+-#2PzPP+-+PzP"1+-mKR+L+R!xabcdefghy

78,49 %de aciertos.

En muchos casos, el error es jugar Ad8

XABCDEFGHY8-+r+-+r+(7+p+-+p+k'6pvlp+qzP-+&5+-+psN-+-%4-+-tR-+-+$3+-+-+-+-#2PzP-wQ-+PzP"1+-mK-+R+-!xabcdefghy

74,50% de aciertos.. Bastante sencillo, aunque las dificultades hanaparecido porque hay varios jaques posibles

XABCDEFGHY8-trktr-+R+(7+psnl+-+-'6-+-+-+-+&5+-+-+-+-%4-+-wQ-+-+$3+-+-+-+P#2-+-+-+P+"1+-+R+-mK-!xabcdefghy

74,17% de aciertos. Resuelto con más solvencia de lo esperado,porque el mate implica una clavada, aunque enrealidad la posición sólo tiene dos jaques y laelección no es tan complicada.

XABCDEFGHY8r+-wqkvl-tr(7zppzp-sn-+p'6-+-zp-zp-+&5+-+-sN-+-%4-+L+P+-+$3+-zP-+-+-#2PzP-+-zPPzP"1tR-vLl+RmK-!xabcdefghy

73,74% de aciertos. El error más frecuente es Ab5+, sin contemplarla posibilidad de cubrir el jaque.


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XABCDEFGHY8Q+-+-+-+(7+p+-+-zpr'6-mkpvl-+p+&5+-+p+-+-%4-zP-+-+-+$3+-zP-+-+q#2-+-+R+-zP"1+-+-+-+K!xabcdefghy

72,43% de aciertos.

El error más común, Da6+.

XABCDEFGHY8-+-+-wqk+(7wQ-+-+-+-'6-+-+-+K+&5+-+-+-+-%4-+-+-+-+$3+-+-+-+-#2-+-+-+-+"1+-+-+-+-!xabcdefghy

67,1% de aciertos.

Entre los que han fallado, muchos han buscadoel jaque en a2.

XABCDEFGHY8-+r+-+-mk(7+-+-+-zpp'6-vl-+-sn-+&5+psn-+p+-%4p+-+-sNP+$3+LvL-+P+-#2PzPP+-+-+"1+-mK-+-+R!xabcdefghy

66,43% de aciertos.

Aquí tampoco era muy complicado, porquesólo hay dos jaques. Los alumnos que com-prenden la clavada, resuelven el problema.

XABCDEFGHY8-+-+-+L+(7+-zp-+-wq-'6-zpk+-+-+&5+-+-+-+-%4-+-+-+-+$3+Q+-+-zP-#2-+-+-zPK+"1+-+-+-+-!xabcdefghy

62,65% de aciertos.

El error más habitual es Ad5+, cometiendo untípico fallo: dar jaque con la pieza de menosdominio.

XABCDEFGHY8-+-+r+-+(7zp-+-+Q+-'6-zpq+-zp-mk&5+-zP-+-+p%4P+-zP-sNpzP$3+-+-+-zP-#2-+-+-zP-+"1+-+-+RmK-!xabcdefghy

62,28% de aciertos.

Dxf6 y Dxh5 son los errores más frecuentes.No se dan cuenta de la dama negra, y tampocovisualizan bien la posición resultante. Ven queel rey negro no puede ir a la séptima, pero losque fallan son incapaces de ver que con eljaque en f6 o h5 la séptima no queda atacada.

XABCDEFGHY8rsn-+-tr-mk(7zppzpq+-+p'6-+-zp-zPp+&5+-+-+-+-%4-+L+-+-+$3+-+-+-+-#2PvL-+-zPPzP"1tR-+-+K+R!xabcdefghy

61,87% de aciertos.

La dificultad ha venido por la larga distanciay por tratarse del jaque a la descubierta, pero


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la resolución no era extremadamente compli-cada porque se trataba del único jaque de lasblancas.

XABCDEFGHY8r+-wq-tr-+(7zpp+-+p+-'6-+l+-mkp+&5+-zp-+-+-%4-+-+-zP-+$3+-sN-+N+-#2PzPP+-+PzP"1+-tR-wQ-+K!xabcdefghy

61,54% de aciertos.

Los errores más frecuentes son Dh4, jaque conel caballo de c3 o Ce5, aun no siendo jaque.

XABCDEFGHY8-+-+-tr-+(7+-+-+-+-'6-zp-+-+-+&5+-+-+-+R%4-mk-+-+-+$3+P+-+p+-#2PmK-+-+-+"1+-+-+-+-!xabcdefghy

61,31% de aciertos.

De nuevo el error es no visualizar bien la po-sición resultante y jugar Th4, abandonando la5ª fila.

XABCDEFGHY8-+-+-+-+(7+-+-+n+-'6-+p+-+-zp&5+-+l+-zpk%4-+-+-+-+$3+-+-+-+P#2-+L+-vLP+"1+-+-+-mK-!xabcdefghy

57,93% de aciertos.

Aquí se ha dudado mucho entre la correcta yAd1.

XABCDEFGHY8-+ktr-+-+(7+-zp-+pzp-'6-+-zpP+-zp&5wq-+-zp-+-%4-+-zP-+-+$3+-+-zPQzP-#2-+-+-+L+"1+RtR-+-mK-!xabcdefghy

52,05% de aciertos.

Da8 + y Tb7, los errores más comunes. ConDa8 no valoran bien la posición de la damanegra, mientras que con Tb7 caen en el errortípico de “si me come, le como el rey”.

XABCDEFGHY8-+-wqr+-mk(7+p+-vl-zpn'6-+p+-+-zp&5zp-zP-sN-+-%4-zP-+Q+-+$3zP-+-+-+-#2L+-+-+P+"1+-+-+RmK-!xabcdefghy

51,5% de aciertos.

Lo mismo que antes. Al ver la casilla g8 do-minada, hay tendencia a dar jaque con el ca-ballo en f7, sin percibir que entonces tapa a sualfil. Eso también demuestra que les es másfácil mover el caballo de con el movimientovertical que con el horizontal.

XABCDEFGHY8-+r+-trk+(7zpl+-zpp+p'6-zp-+-+p+&5+Q+-+N+-%4-+P+-+-+$3zPP+-+-zP-#2-vL-+qzP-zP"1+-+R+RmK-!xabcdefghy

49,68% de aciertos.


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No perciben bien el largo alcance de la damanegra y por eso juegan mucho Cxe7+. Denuevo, más facilidad por el movimiento ver-tical que por el horizontal.

XABCDEFGHY8-+nmk-+-+(7tR-+p+-+-'6-+P+-+-+&5+n+-+-+-%4-+-+-+-+$3+-+-+-zP-#2-+-+R+K+"1+-+-+-+-!xabcdefghy

42,94% de aciertos.

La que más dificultad ha presentado. El errormás común es la apetitosa c7+, sin percatarsedel movimiento del caballo de b5.

XABCDEFGHY8-+-+-trk+(7+pzp-+p+p'6r+-+-+-+&5zp-+-+Nzp-%4-zP-+-+-+$3zP-+-+-zPL#2-vL-+-zP-zP"1+-+-+-mK-!xabcdefghy

30.61% de aciertos.

La pregunta con más errores. La jugada Ch6es la más empleada, porque no han visuali-zado bien el tablero y las piezas, no ven laposición de la torre en a6, y quizás porqueaprecian más ese hueco que el de e7.

Conclusiones sobre los resultados

Factores que influyen aumentando el númerode errores:

- Largo alcance que puedan tener las piezasenemigas que influyen en la jugada.Cuando más lejos esté la pieza defensora,más difícilmente se tiene en cuenta.

- Cuando hay una pieza que ya desempeñauna función de bloqueo sobre el rey ene-migo. Al mover esta pieza, esa función sepierde, porque pasa a desempeñar unanueva función.

- Cuantos más jaques tiene una posición, nor-malmente la dificultad aumenta, porque au-menta el elenco de jugadas a elegir. Y másaún influye el número de piezas que puedandar jaques. Por ejemplo, si hay tres jaquescon tres piezas distintas suele ser más com-plicado que una posición donde una piezapuede dar 5 jaques.

- Normalmente, cuando una posición estámás cargada de piezas, más difícil es hallarla jugada correcta. No obstante, este es elmenos incisivo de los factores. Una posi-ción de apertura con un solo jaque, que seamate, siempre es mucho más sencilla queuna posición con pocas piezas y 4 jaques,con sólo un mate.

Limitaciones de los alumnos, relacionado conlo anterior, para resolver los problemas:

- Dificultad para visualizar todo el tablero.Normalmente centran la atención en unaparte del tablero, donde está el rey o el ata-que, discriminando la anterior.

- Dificultad para visualizar una posición re-sultante, con la jugada realizada. Muchasveces hay como un desdoblamiento de lapieza jugada erróneamente. Por ejemplo,tomemos caso extremo: la posición anterioral mate con 2 torres. Hay una torre en sép-tima y la otra en sexta, el rey contrario está


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en la octava. Viendo que una torre dominala penúltima fila, con ello es suficiente paradar mate con un jaque, cualquiera que sea,sin percatarse de que la séptima quedaabandonada si se mueve esa torre. Por esolos mates más sencillos son los que se dancon una sola pieza sin posibilidad de inter-venir de otras (pasillo, coz…).

- Dificultad para retener varias accionescuando se trata de valorar distintas jugadasde una o más de una pieza. Esto es sinó-nimo de la capacidad de cálculo, que aquíse para en la primera jugada.

- Dificultad para resolver una jugada en unaposición con muchas piezas, aunque esto senota más con otro tipo de problemas comolos de ganancia de material. En este caso,la atención se centra en el rey, lo cual re-duce la visión, como comentábamos antes.


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® Historia introductoria: Hemosquerido articular la explicación de los primerospasos en ajedrez en base a una historia de fic-ción, en la que las piezas son las protagonistasy el tablero el lugar. Con este pretexto, preten-demos aproximar algo que puede ser extrañoe impersonal al niño que tiene el primer con-tacto con el ajedrez. Por otra parte, cada situa-ción tiene relación con el tema que se va adesarrollar, y de esta forma podemos conse-guir mejor que el alumno adquiera un interéspor el capítulo. Puesto que cada capítulo tam-bién tiene una cierta conexión y una continui-dad, ello supone a la vez un estímulo para queeste interés se mantenga durante todo el curso.

® Explicación del tema: por lo gene-ral, cada tema o capítulo se explica con brevestextos y pocos diagramas, en un espacio no in-ferior a una página y generalmente no superiora tres. Nuestra máxima aquí debe ser que elalumno asimile pocas cosas correctamente,antes que muchas y de forma incompleta ydesordenada. Por ello hemos tratado de buscarejemplos muy gráficos y sencillos de cadaconcepto, con diagramas muy claros, conpocas piezas y flechas ilustrativas. El lenguajecromático adquiere aquí un significado impor-tante. Para hacer más visual un concepto, em-pleamos colores como el rojo (prohibido,malo…), el amarillo (peligro, ataque…), elverde (libre, bueno, verdadero…) con signifi-cado cercano a los semáforos.

Aprendemos a pensar jugando.

Estructura de los libros

Cada libro se divide en 16 y 14 capítulos, respectivamente. Por lo general, cada capítulo tieneunas secciones que se van repitiendo:


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® Ejercicios sobre el tema: en lamisma línea de las explicaciones, son ejemplosclaros e ilustrativos, en la mayor parte diagra-mas de muy sencilla resolución: bien con unaflecha, o con una palabra o coloreando partedel tablero.

® Ejercicios de repaso: a este apar-tado le damos, si cabe, más importancia de lahabitual. Nuestra experiencia docente nos ad-vierte que uno de los grandes problemas deuna clase de ajedrez semanal es que los conte-nidos tienden a olvidarse con rapidez si no seinsiste en ellos. Precisamente, si en los temasnuevos damos sólo explicaciones muy clarasy breves es porque la política, sobre todo enlos primeros cursos, es la de avanzar lenta-mente para que así se puedan ir reforzandocontenidos anteriores. Por ello, la cantidad deejercicios de repaso no es muy inferior en cadacapítulo a los ejercicios del tema que se ha tra-tado.

® Juegos: no consiste en una seccióncomplementaria ni anexa, ni mucho menos.Significa aplicar en el ajedrez básico la tras-versalidad que comentábamos al principio deeste libro, es decir el relacionar el ajedrez conotras materias escolares o con situaciones dela vida cotidiana. Pretendemos que el propioalumno vea que saber ajedrez puede tener be-neficios en otras áreas, y de paso esta secciónsupone también un contrapunto a los ejerciciosmás mecánicos como son los diagramas. Encierto modo, cada capítulo empieza y acabacon lo mejor a ojos del niño: empieza con unahistoria atractiva y acaba con juegos que abuen seguro van a realizar con mucho gusto.Finalmente, cada lección termina con un pe-queño recuadro a modo de resumen, con lasdos o tres ideas esenciales que no hay que ol-vidar. Con estos pequeños apartados tambiénel profesor puede sacar partido: de vez en

cuando sería adecuado dedicar una parte de laclase a rebobinar e ir leyendo uno por uno cada“Recuerda”, o bien que a final de trimestre ode curso, cada alumno copie estas frases enuna libreta.

Este primer libro está inicialmente concebidopara abarcar un primer curso escolar de aje-drez, para niños sin conocimientos de ajedrez.En los 16 temas en que se divide, trata de ex-plicar los elementos del juego, los movimien-tos de las piezas y las normas más básicas. Elobjetivo por lo que refiere a contenidos es queuna vez acabado el curso, de aproximada-mente 30 horas de clase, el alumno sea capazde jugar una partida dentro de unos parámetrosnormales, sin que ocurran demasiadas irregu-laridades.

En el plano educativo, pretendemos introducirideas y valores que el alumno va a tener quedesarrollar y poner en práctica en los cursosvenideros, no sólo en la clase o en el juego delajedrez, sino en las demás actividades del díaa día. Por una parte, el curso quiere iniciar alalumno en el respeto a unas reglas estableci-das, que deben ser para todos iguales y el res-peto a unos turnos de juego, que deben serinquebrantables. Además, la intención es fo-mentar y desarrollar las capacidades mentalesdel alumno mediante la concentración, el cál-culo simple y la memoria. Como objetivo amás largo plazo, que cada vez tendrá más pesoen los sucesivos libros, hay la búsqueda de unpensamiento razonado. Esto significa inculcaral alumno que cada acción que desarrollemossobre el tablero no debe ser aleatoria, debetener un porqué y una finalidad. Asimismo, elalumno deberá ser capaz de pensar que cadaacción que emprenda el adversario tiene tam-bién una causa y un fin, que debemos adivinary comprender, para así elaborar una mejor res-puesta.


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La distribución de los capítulos de este primercurso rompe un poco con los esquemas mástradicionales. Estos suelen presentar primera-mente, una vez ha aparecido el tablero, todaslas piezas, su colocación y el movimiento decada uno de ellas, con un cierto orden lógicoque debe respetarse: antes la torre que el alfily la dama después de éstas dos. Nosotroshemos optado por aprovechar la presentaciónde cada pieza para introducir nuevos concep-tos de juego. Ya hemos mencionado que el in-terés es el de amarrar los contenidos a medidaque van saliendo, y puesto que nos hallamosen la primera fase del aprendizaje del ajedrez,acompañar los movimientos de las piezas conotras reglas puede ayudar mejor al alumno a laasimilación de contenidos.

Así por ejemplo, una vez hemos presentado eltablero, ya nos parece adecuado introducir la

notación algebraica. Instar al alumno desde susinicios a que utilice el sistema algebraico ten-drá beneficios y constituirá una herramientaque facilitará mucho la interacción en las cla-ses. Otra situación es la introducción del jaquecuando sólo se ha explicado el movimiento dedos piezas (el rey y la torre); a partir de enton-ces, cada pieza sirve para ejemplificar una de-fensa contra el jaque, hasta que aparece eljaque mate, momento en el cual el movimientodel peón aún no está explicado. Empleamos,por tanto, tres cuartas partes del curso a pre-sentar el movimiento del las piezas, pero eneste punto ya tenemos suficiente para que pue-dan jugar una partida sin extravagancias, comoocurre a menudo cuando los niños sólo sabenmover las piezas. Finalmente, queremos evitaruno de los problemas más habituales en estaprimera fase de iniciación: capturar al rey.

Aprendemos a pensar jugando. Libro 1


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EL ORIGEN DEL AJEDREZ

Los alumnos de corta edad necesitan constan-tes estímulos para conseguir que presten laatención suficiente. Normalmente el ajedrez ensu vertiente práctica ya consigue esta atencióninicial, con el mero hecho de que es un juegocon tablero y que en una caja se encuentranunas piezas blancas y negras.

Pero en el plano teórico debemos buscar ungancho suficientemente llamativo para atraeral alumno. Puesto que planteamos la metodo-logía de las clases con un tiempo teórico alprincipio y una parte práctica a continuación,empezar con la teoría de un modo suave sepuede conseguir con una historia. Ya lo hare-mos así, como anteriormente hemos expuesto,al inicio de cada lección. Al inicio del curso,lo haremos si cabe con más fuerza con la le-yenda de todas las leyendas sobre ajedrez: ladel sabio inventor de los granos de trigo, quepuestos y multiplicados por dos en un tablerollegan a una cifra desorbitada.

El profesor podrá introducir en este u otrosmomentos del curso más leyendas, pero estaes especialmente didáctica porque nos permitepresentar el tablero de ajedrez y su relacióncon las matemáticas, algo que va a ser recu-rrente en los cursos venideros. Si queremosimpresionar aún más a los alumnos, podemosescribir en la pizarra la cantidad exacta totalque se conseguiría con el astronómico cálculo:1.844.674.407.370.955.165 (más de un trillónde granos de trigo).

También el profesor podrá utilizar estas pági-nas proponiendo actividades para despertar laimaginación y el interés de los niños, porejemplo con su lectura en clase por frases,cada niño una frase, o con diversos juegos conlos dibujos, dando nombres a los personajes ocon pequeñas historias paralelas, hablando dela India, los elefantes, ricos y pobres…


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TEMA 1. EL TABLERO Y LA NOTACIÓN

Para empezar, y esa va a ser una mecánicaconstante, es bueno hacer coincidir el principiode la clase con la lectura de la historieta, paraasí captar de entrada la atención del alumno.

En un curso de 30 horas, tocaría aproximada-mente a una lectura cada dos clases, por lo queen las demás clases el monitor puede valersede otros recursos que le valgan como introduc-ción (posición en el tablero, anécdota, pro-blema visual…) o también que la lectura de lahistoria la hagan los propios niños, frase afrase por turnos.

Presentar el tablero de ajedrez es muy sencilloy además educativo, porque se juega con losconceptos abstractos izquierda-derecha, hori-zontal-vertical, arriba y abajo, relacionándoloscon otros más concretos como columna o fila.

Aquí el profesor puede ejemplificar cada pa-labra con su aplicación real: mostrar, si la hayen el aula, una columna, o bien dibujarla en la

pizarra. Y preguntar a los alumnos qué es ycomo es una fila, si de un lado a otro o dearriba abajo. Como los niños están acostum-brados a disponerse en filas, no les represen-tará dificultad entenderlo.

Por lo que refiere al tablero de ajedrez en sí,en su forma y colores, el profesor puede inten-tar que el alumno recuerde imágenes de la re-alidad, presentes o no en el aula, consimilitudes al tablero: un mantel, una camisaa cuadros, las baldosas del suelo (si las hay enforma cuadriculada, tendremos buenas posibi-lidades).

Por último, podemos introducir o recordar unconcepto geométrico básico: el cuadrado, in-sistiendo en que lo fundamental es que tengalos cuatro costados iguales, tanto las casillascomo los tableros.

En lo que refiere a la notación, es muy impor-tante resaltar que cada casilla tiene un nombre,y que ese nombre debe respetar un orden: pri-mero la letra y después el número. Se puedetomar como ejemplo el juego de los barquitos,aunque con el tiempo ha caído en desuso, y atan temprana edad no es habitual que lo conoz-can. O bien hacer similitudes con los nombresde las personas: el orden de las letras es im-portante, si un niño se llama Juan, no está bienque le llamemos Nauj.

XIIIIIIIIY 8-+-+-+-+0 7+-+-+-+-0 6-+-+-+-+0 5+-+-+-+-0 4-+-+-+-+0 3+-+-+-+-0 2-+-+-+-+0 1+-+-+-+-0 xabcdefghy


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Generalmente, los tableros de ajedrez en la es-cuela suelen estar diseñados con los númerosy letras, y muchos con los indicadores de“blancas” y “negras” donde corresponda. Perono estaría de más inducir al alumno a que porlo menos pudiera adivinar el nombre de las ca-sillas o a colocar bien el tablero sin estas pis-tas.

Como actividad en esta dirección, el profesorpodría usar un tablero no algebraico (o bien al-gebraico ocultando la información) y pregun-tar oralmente el nombre de una casillaseñalándola, o al revés, preguntar donde estáuna casilla y que un voluntario saliese a seña-larla.

Esta tarea puede ser más adecuada en niñosque se inicien pero tengan una edad más avan-zada (a partir de 8 años). A los 6 años, un niñono domina el abecedario y le va a ser muy di-fícil memorizar el orden de una serie de 8 le-tras. También puede ser útil usar el tableromural para ejercicios simples de notación quese pueden hacer en él.

Los ejercicios de esta lección (pág. 11) sonmuy simples y no deben representar dificultadalguna, puesto que son ejemplos muy cercanosa las explicaciones. Como aún no hemos intro-ducido piezas, utilizamos elementos de la vidareal, como una llave o una campana. El últimodiagrama sirve de pretexto para introducir, sinmencionarlo, el movimiento del rey, a travésdel concepto de casillas contiguas (a ojos delalumno, casillas a su alrededor). Este sistemalo iremos utilizando a lo largo de los libros: sirepasar lo anterior ayuda a reforzar mejor losconocimientos, también es una ayuda prepararel terreno a lo que vendrá.

Los juegos de esta lección son también muysimples.

Pinta y colorea el tablero: Mediante este sen-cillo ejercicio pretendemos que el niño se vayafamiliarizando con la naturaleza del tablero. Abuen seguro que entenderá fácilmente la alter-nancia entre casillas blancas y negras. Tam-bién hay que dar importancia a la adquisiciónde habilidad en pintar cada una de las casillas,de modo que no se salgan de los cuadros. Te-niendo en cuenta que lo van a resolver sin di-ficultad, el monitor puede recurrir, en estemomento o más adelante, a repetir el ejerciciocon la pequeña dificultad añadida de tener querellenar todo el tablero, sin pista alguna. En-tonces la dificultad estribaría en recordar elcolor de las casillas de las esquinas. Otros as-pectos relacionados con esta actividad seríanpues, el de reforzar el conocimiento de iz-quierda-derecha, en relación al color de las ca-sillas, pero también en relación a las columnasdel tablero.

Las letras y números del tablero: Otro ejerci-cio básico del conocimiento del tablero y suselementos. Aún sin saber el abecedario, pue-den aprenderse las letras de cada columna,opor lo menos tenerlas presentes, y si ello su-pone algún problema, pueden visualizar al-guno de los tableros que normalmente hemosde tener en la clase. Por lo que refiere a los nú-meros, la cuestión es mucho más sencilla, porlo que no es necesario presentar previamentelos números que designan a cada casilla. Lomás interesante de la actividad es que el niñoadquiera una primera asociación entre los bi-nomios letra-columna y número-fila. Además


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nos da una primera relación directa entre elajedrez y dos materias que empiezan a conocery a trabajar en la escuela: la lengua y las mate-máticas.

SOLUCIONES

Ejercicios sobre el tema

La llave roja está en la columna ‘b’ y en la fila‘7’La llave verde está en la columna ‘g’ y en lafila ‘7’La llave azul está en la columna ‘e’ y en la fila‘6’La llave amarilla está en la columna ‘c’ y enla fila ‘2’

La campana está en d3. Hay que colorear c4,d4, e4, c3, e3, c2, d2, e3.

Juegos

Letras del tablero: abcdefgh. Cada letra da nombre a una columna.

Números del tablero: 12345678. Cada letra da nombre a una fila.

TEMA 2. LAS PIEZAS Y LOS TURNOSDE JUEGO

Este tema también aparece a modo de intro-ducción, pues lo que se quiere decir es muysimple, pero la importancia que le damos haceque le otorguemos un tema entero. Medianteel método de preparar el terreno que ya hemoscomentado, presentamos las piezas, cómo son,cuántos colores hay y el número que tiene cadajugador, aspectos todos muy evidentes, peroimportantes porque son los protagonistas de lahistoria, tanto de la que están leyendo comodel juego que van a aprender.

La explicación del tema en sí se reduce a estabreve y gráfica presentación, que luego el pro-fesor deberá completar oportunamente con lasdudas espontáneas que un niño siempre plan-tea.

La explicación de este tema la reducimos deuna forma muy visual, con la sola intención deno confundir mucho al alumno. Lo ideal parael profesor es combinar las imágenes del libro,

XIIIIIIIIY 8-+-+-+-+0 7+-+-+-+-0 6-+-+-+-+0 5+-+-+-+-0 4-+ [] [+-+0 3+-u]Uu]-+-0 2-+ [u][+-+0 1+-+-+-+-0 xabcdefghy


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en el modo de dos dimensiones que van a en-contrar siempre en papel, con la imagen realde una caja de juego. Asociar la imagen de lapieza del juego en directo con la imagen grá-fica es un proceso sencillo, pero que puede re-sultar confuso si se deja para más adelante.

En esta simple lección hemos priorizados losjuegos, si bien algunos tienen cierta dificul-tad y laboriosidad.

Completa las casillas: De nuevo otro juegopara reforzar el conocimiento del tablero y lafamiliarización con las casillas. El objetivo enesta ocasión es que el alumno vaya asimilandoel nombre completo de las casillas (letra+nú-mero) como un todo, porque esta será la basedel lenguaje ajedrecístico que luego deberá uti-lizar. Y por otra parte se pretende que encuen-tre la lógica de la disposición de cada casillaen el tablero, partiendo de unas casillas comoejemplo. Sin ser un trabajo de mucha dificul-tad, el alumno deberá emplear su tiempo, porlo que la correcta resolución o no dependerásobre todo de la capacidad del alumno de estarsuficientemente concentrado desde que em-pieza el ejercicio hasta que acaba.

Este ejercicio puede tener una fase más avan-zada, por ejemplo rellenar todas las casillas sinque haya ninguna de ejemplo, o escribir sóloel número de algunas casillas críticas, comolas cuatro esquinas:

Cuenta las piezas: Esta actividad la podríamoscalificar en primer lugar de introductoria. Sinhaber presentado individualmente cada pieza,

estamos mostrando su forma, para ayudar a fa-miliarizarse con ellas. El objetivo es conseguiren el alumno la concentración necesaria paraseleccionar y contar formas distintas mezcla-das en un conjunto. Para no facilitar en excesoel ejercicio, sería necesario que lo hicieran sinmarcar de ninguna forma las piezas que ya sehan contado, porque lo interesante es seleccio-nar en todo momento una pieza concreta entremuchas formas distintas. Si el niño, por ejem-plo, va rodeando con un círculo las piezas yacontadas, al final sólo deberá distinguir entrepiezas y círculos.

Completa las series: Este ejercicio aparecerácon relativa frecuencia y aquí lo vemos en suforma más sencilla. Hay que comprender la ló-gica de un orden muy simple: en cada serie sealternan dos piezas del mismo color. Puestoque nos encontramos en el tema de los turnosde juego, no está de más inculcar el conceptode alternancia o “turnos”. La sencillez del ejer-cicio es tal que el alumno puede descubrir fá-cilmente la lógica de dos formas: como laalternancia a la que nos referíamos o biencomo una repetición de las cuatro figuras mos-tradas. De nuevo, la actividad sirve para fami-liarizar un poco más al alumno con la formade las piezas en dos dimensiones y tambiénpara reforzar la habilidad en el dibujo.

Juguemos al tres en raya: ¡Qué mejor paraasimilar el concepto de turno que otro juego!En este caso, tenemos un juego mucho mássencillo que el ajedrez, el tres en raya, que para


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algunos ya será conocido, o en todo caso, muysencillo de aprender.

Se trata de ir dibujando en las casillas el sím-bolo que te corresponda; cada jugador dibujaun símbolo y luego pasa el turno al otro y asísucesivamente. El objetivo es conseguir quetres símbolos nuestros estén en línea recta, yasea en vertical, diagonal u horizontal, direccio-nes que aparecen repetidamente en el ajedrez.

Como se trata de un juego muy rápido, pode-mos hacer que los niños jueguen más de unavez, por parejas y creándose ellos mismos lascuadrículas de 3x3 en una hoja. A pesar de lasimplicidad del juego, conlleva elementos quehallaremos en los ejercicios propios de ajedrezy que son objetivos de los cursos de ajedrezque planteamos: la planificación de unas ac-ciones, adivinar los planes del adversario, cal-cular una secuencia de jugadas.

SOLUCIONES

Cuenta las piezas: 3 reyes, 4 damas, 2 torres,3 alfiles, 2 caballos, 5 peones.

Completa las series con dibujos: - Torre, peón, torre, peón.- Dama, caballo, dama, caballo.- Alfil, rey, alfil, rey.

TEMA 3. EL REY

He aquí la primera pieza de la cual presenta-mos su movimiento. De momento, siguiendola política de ir paso a paso, sólo mostraremosel movimiento sin otras limitaciones que lospropios límites del tablero, es decir, sin captu-ras ni piezas propias que impidan un movi-miento. Por otra parte, utilizaremos el temapara mostrar también la colocación del rey alprincipio de la partida, aunque sin mencionarque es así, sólo recurriendo a la idea de que elrey “vive” en e1. Al principio del curso, el pro-fesor notará como la explicación de cada temano va muy desligada de la historia introducto-ria y a medida que vayamos avanzando, la ex-plicación se va independizando.

Puesto que los 4 diagramas pretenden ser unaexplicación de lo más básica posible, el profe-sor puede ampliar los conceptos que aparecenen cada diagrama en su tablero mural, enforma de cuestionario oral. Puede ser intere-sante poner el rey en distintas situaciones ypreguntar cuántas casillas domina, es decir, a


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cuántas podría acceder en una jugada. Losejemplos que utilizaríamos en este caso, debencomprender posiciones con el rey en una es-quina, el rey en una banda y el rey en cualquiercasilla del tablero. Igual que en el cuarto dia-grama, sería adecuado plantear recorridos delrey a los niños, para que éstos encontraran elrecorrido más corto.

De esta forma los alumnos empezaran a des-cubrir algunos de los secretos del tablero y delmovimiento del rey. Así por ejemplo, guardasimilitudes con la realidad en tanto que un re-corrido en diagonal le será más rápido quetomar dos caminos en línea recta, como si elrey cogiera un atajo.

Sin embargo, conviene explicar que, a diferen-cia de lo que ocurre con una persona, el reytardará lo mismo en recorrer un camino enlínea recta tomándolo a través de diagonalescontiguas.

El dibujo ilustra que para una persona el ca-mino recto es la distancia más corta, pero encambio para el rey la distancia es la mismaavanzando el linea recta que haciéndolo enzigzag.

Los ejercicios del tema son muy análogos alos ejemplos dados en las explicaciones. Seríapreferible acostumbrar al alumno a colorearcasillas cuando se trata de marcar un recorrido,porque cuando utilizan flechas tienden a des-orientarse y no marcan bien los pasos, tra-zando a menudo una línea entre los dos puntos.

Colorear las casillas, como en los diagramastercero y cuarto, ayudará al alumno a tenermejor perspectiva de cuál es el camino co-rrecto. Ambos ejercicios son buenos para con-trastar lo que señalábamos antes: lo engañosoque resultan las distancias en un tablero.

El repaso insiste en el tema de la notación al-gebraica, algo que si se toma en serio desde unprincipio los alumnos van a tener un buen do-minio. De hecho cuando introducimos un temanuevo, ya utilizamos este lenguaje (“el reyvive en la casilla e1”).

SOLUCIONES

Ejercicios sobre el tema:

- Colorear la casilla e1.- Tiene que dar 2 pasos.- Tiene que recorrer en todo caso, 5 casillas.- El recorrido mínimo son 6 casillas.

Ejercicios de repaso:

En el cuarto diagrama, las hojas están en lascasillas b6, c3, f1, g5.

Juegos:

El camino del rey: Esta actividad introduce untipo de ejercicios que se harán muy comunes:reforzar los conocimientos básicos del ajedrez(movimiento de las piezas y reglamento) a lavez que se relacionan con otras materias edu-


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cativas de todo tipo. En este caso, se trata dereforzar el conocimiento del movimiento delrey, a la vez que acertar un recorrido según unaserie de normas: las propias del movimientodel rey y las impuestas por las señales de pro-hibición.

Con este ejemplo, ofrecemos también las pri-meras pinceladas sobre educación viaria y cí-vica. Igual que pasaba en el ejercicio del tema2 (El camino hacia casa), no se trata aún deplanificar un recorrido, sino de descartar encada momento las opciones válidas de las in-correctas para llegar a un objetivo. De lamisma forma, la actividad sirve como intro-ducción a la limitación del movimiento, im-puesto aquí por señales, y en el ajedrez por lasotras piezas.

El rey coge objetos: En la línea del anterior,volvemos a aproximar el ajedrez a la realidad.Reforzamos, por una parte, el movimiento delrey, de una forma quizás menos dinámica queantes. Pero en este caso, vuelve a tener presen-cia el lenguaje, porque de lo que se trata es deescribir los objetos a los que podría llegar elrey en una jugada.

La concentración en este caso no es tan impor-tante como los conocimientos del alumno,aunque hay algún detalle que puede llevar aconfusión al alumno si no presta la atencióncorrecta: los objetos que no puede coger tieneniniciales que están entre las soluciones. Si elniño empieza el ejercicio al revés, es decir pri-mero mirando los objetos y no el movimientodel rey, probablemente se equivocará.

Pinta y colorea: Siguiendo con el proceso defamiliarización del alumno con las piezas enformato bidimensional, este es un típico ejer-cicio para alumnos de esta edad. Prima la pre-cisión en el trazo y la paciencia, aspectofundamental para un buen aprendizaje del aje-drez,


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TEMA 4. LA TORRE. LA AMENAZA

Esta lección inaugura la introducción de unanueva pieza con el pretexto de añadir un con-cepto nuevo. Al mismo tiempo que se asimilael movimiento de la torre, con lo cual ya tene-mos dos piezas, podemos hablar ya de ame-naza o de captura.

Sin duda, la torre tiene el movimiento más sen-cillo de aprender, el de la línea recta, y no esraro que en una primera fase el niño tienda autilizarla cuanto antes en sus partidas. El pri-mer diagrama muestra con cuatro flechas lasposibilidades de su movimiento, pero comoeste tema pretende abarcar más conceptos, elprofesor deberá aquí echar el resto y buscarotras posiciones ilustrativas.

Al igual que en el rey, la torre se limita cuandoestá en una banda o en una esquina, porquedesde ahí sólo tendrá tres y dos direcciones po-sibles, respectivamente. Sin embargo, supo-niendo que no tenga obstáculos, la torresiempre domina el mismo número de casillas

(14). A partir de aquí, presentaremos la colo-cación inicial de las piezas, recordando el con-cepto de “esquina”.

La limitación del movimiento está ejemplifi-cada con colores significativos (pág.25). Eneste caso el verde significa permitido y el rojoprohibido, dejando en este caso el naranjapara el primer caso, muy visual, de captura deuna torre a otra. Salvo excepciones, no debeser muy complicado explicar las particularida-des de la captura. El único punto conflictivopuede ser la confusión con el juego de lasdamas, donde la pieza capturada lo es despuésde que la hayan saltado. Por otra parte, y en loque refiere a formación de valores, sería ade-cuado ofrecer como vocabulario los términoscapturar, comer o tomar, antes que el término“matar”.

Los ejercicios son de nuevo una réplica de lasexplicaciones, con las torres en distintas posi-ciones, pero ahora ya utilizamos piezas deambos colores.

El monitor deberá procurar que el alumno re-alice toda la orden del enunciado, puesto queel tercer diagrama tiene dos pasos: contestaruna pregunta directa y marcar una jugada.

Sin que lo pida el enunciado, el cuarto dia-grama ofrece más posibilidades, como sería lade pintar de verde las casillas a las que puedeir la torre (la que elijamos), de amarillo dondehará la captura y de rojo las casillas a las queno podrá ir en su fila o columna (no hace faltapintar todo el tablero de rojo!).

SOLUCIONES:


Primer diagrama: Colorear las casillas c1, c2,c3, c5, c6, c7, c8, b4, a4, d4, e4, f4, g4, h4.


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2º diagrama: Colorear las casillas b8, c8, d8,e8, f8, g8, h8, a7, a6, a5, a4, a3, a2, a1.

3r diagrama: Flecha desde la torre negra deb3 hasta la torre blanca de f3.

4º diagrama: La torre blanca de h5 no puedeir directamente a a5.

En esta lección seguimos repasando los temasanteriores: el movimiento del rey y la anota-ción, pero a la vez lo mezclamos con un ejer-cicio propio de este tema, la amenaza y lacaptura, en las que el rey ya puede participar.

El más interesante es el cuarto diagrama, en elque el rey debe emplear el menor número dejugadas posibles para llegar a los cuatro pas-teles, lo cual indica una mayor dificultad queel juego de las señales de prohibido del tema4. Entonces había una sola vía correcta, mien-tras que ahora el abanico de posibilidades esenorme, y también son varios los caminos co-rrectos. El alumno deberá aplicar aquí unacierta lógica espacial que habrá visto en eltema del rey, por lo que refiere a distanciasmás cortas o más largas. Lo que el ejerciciopropiciará será también una cierta, aunque pe-queña, complejidad de pensamiento. El ejerci-cio exige pensar de antemano cuál va a ser el

viaje y todas sus escalas desde el primer pastelhasta el cuarto; al alumno no le servirá el pen-samiento inmediato.

SOLUCIONES:


Tercer diagrama: Flecha desde a7 hasta a2 ydesde d3 a c4.

Cuarto diagrama: El número mínimo de ju-gadas son 12.

Sopa de letras:


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TEMA 5. EL JAQUE.

OBJETIVOS

Conceptuales

- Introducir el concepto de jaque como unanorma básica del juego.

- Presentar la prioridad de la defensa del reyante cualquier otra pieza.

- Reforzar el concepto de amenaza.

- Conocer una de las defensas contra el jaque:el movimiento del rey.

Procedimentales

- Trabajar el jaque sobre los diagramas, a tra-vés de flechas.

- Practicar el movimiento rectilíneo a través dejugadas de la torre.

- Representar sobre los diagramas las jugadaslegales del rey distinguiendo casillas prohibi-das/permitidas.

Actitudinales

- Respetar la regla del jaque como prioridadmáxima del juego.

- Inculcar la prohibición / permisión a travésde reglas de oro del juego.

- Introducir la planificación como una cualidaddel juego y del trabajo en el aula.

A pesar de la importancia que debemos dar aeste tema (de ahí la especificación de los ob-jetivos), hemos reducido la explicación a 3diagramas y un recuadro. La definición dejaque está explicada en base a dos ejemplosmuy sencillos con las dos piezas que los alum-nos ya conocen, y a la vez con un ejemplo delo que no es un jaque. Obviamente el profesorpuede y debe ampliar los ejemplos en su muralo proyector.

Otro concepto que tratamos de presentar sinmencionar su nombre es el de jugada ilegal,entendiendo como una obligación no caer enella.

Es importante en todo momento resaltar la di-ferencia entre un jaque y una amenaza a otrapieza: el jaque es sólo al rey, y el ataque a cual-quier pieza, pero sólo el rey está obligado asalvarse. Buscando la similitud con la realidad,podemos decir que cuando alguien amenaza aun rey todo el mundo se pone en guardia ynada importa más que salvaguardar al mo-narca.

En este primer capítulo que versa sobre eljaque, tampoco enumeramos cuáles son el tipode jugadas con que un jugador puede salir del


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jaque, sólo hablamos de la defensa como unaobligación.

Con los ejercicios podemos reforzar esta in-troducción de la jugada ilegal. A la jugada co-rrecta que conteste un alumno, la podemosacompañar de otra jugada correcta alternativay también preguntar qué pasaría si el rey va auna casilla atacada.

El diagrama 3 ofrece un pequeño matiz en lasolución, puesto que si de lo que se trata essólo de salvar el jaque, tres jugadas son bue-nas, pero si buscamos la mejor, hay una clara-mente más beneficiosa que las otras. Es laprimera aparición del concepto ganar material,que no aparece explícitamente hasta el se-gundo curso.

La segunda parte de los ejercicios es un simpletest para incidir en el concepto de rey en jaque.El lector habrá notado que por el momentohemos utilizado en numerosas ocasiones unaposición ilegal, pero en esta fase del aprendi-zaje es más importante la claridad de concep-tos. Cuando el alumno haya descubierto lasreglas más básicas, nuestro objetivo, como ve-remos, es mostrar no sólo posiciones legales,sino también posiciones frecuentes en una par-tida de ajedrez.

SOLUCIONES

Ejercicios sobre el tema - I (pág.31):

2º diagrama: Flecha desde a4 a d4. El reyblanco puede ir a c5,d5,e5,c3,e3.

3r diagrama: Flecha desde h4 a d4. El reyblanco puede ir a c3,d3 o e5 comiendo a latorre.

4º diagrama: Flecha desde f1 hasta f7. El reyblanco puede ir a e6,e7,e8, g6, g7 y g8.

Ejercicios sobre el tema - II (pág.32) : Están en jaque los reyes del 2º y 4º diagrama.

El tercer bloque de ejercicios empieza con dosdiagramas con solución única. Los dos si-guientes tienen dos soluciones legales, aunqueen el tercero se podría perder la torre, y portanto no debemos esconder a los alumnos quese trataría de una muy mala jugada.

En los diagramas 1, 2 y 4 puede existir el errorde acercar un rey a otro, porque con los co no -ci mientos de los alumnos hasta la fecha es pro-bable que caigan en ese error. Es un buenmomento para enunciar o recordar otra de lasreglas de oro: “los reyes deben estar, al menos,con una casilla de separación”. El cuarto dia-grama introduce sin que lo tengamos que men-cionar el concepto de jaque a la descubierta: lapieza que da jaque no es la que mueve.

Ejercicios sobre el tema - III (pág.33):

- 1r diagrama: Tg7+- 2º diagrama: Tc3+- 3r diagrama: Te2+ (Td6+ es posible, perológicamente mala)- 4º diagrama: Rg4 + (o Rg5+)

El repaso de temas anteriores toca otra vez lanotación, la captura y el movimiento de latorre con sus limitaciones. Procuremos que elalumno siga usando los colores significativospara resolver diagramas como el 3. Si el pro-fesor en alguna fase del curso quiere reforzar


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el aprendizaje, puede emplear unos minutos alprincipio de cada clase a repasar en el mural obien oralmente aquellas cuestiones que puedanhaberse quedado cojas.

SOLUCIONES:

Ejercicios de repaso (pág.34):

1º diagrama: la torre blanca puede capturar ala torre negra (flecha de a4 a g4).

2º diagrama: la torre blanca no puede captu-rar a la torre negra.

3r diagrama: la torre blanca puede ir a c3, c4,c5, c6, a2, b2, d2, c1.

4º diagrama: el rey está en c2 y la torre en d3.

El laberinto de los jaques:

Un juego original y que seguro que será bienrecibido entre los niños. Dos objetivos básicoscontiene el ejercicio: en primer lugar, que elalumno comprenda mediante un ejemploatractivo la prohibición/obligación que exigeel jaque. Y en segundo lugar, que aprenda aplanificar una acción o recorrido. En la pri-mera cuestión, debe atenerse nuevamente aunas normas fijadas para que el ejercicio seaválido, y en muchas ocasiones el camino queelegirá será único, algo que muchas veces le

sucederá asimismo en el tablero. Y para plani-ficar el recorrido, sin duda deberá tener una vi-sión bastante global del ejercicio, al igual quedebe tenerlo del tablero. Esta actividad poten-cia que el alumno tenga que detenerse unosinstantes a pensar cuál es el plan válido. Esmuy posible que la mayoría de alumnos lle-guen al trofeo, pero el mejor en resolverlo seráaquel que no haya utilizado ni una sola vez lagoma ni la “marcha atrás” con el lápiz.

Pinta y colorea: En esta ocasión, el alumnodebe completar piezas que les comportaránalgo más de dificultad que el rey y la torre. Enel caso de la dama, debemos procurar que lasimetría de las puntas se cumpla: en total la co-rona debe tener 5 puntas, ya que la punta delmedio está por completar. El alfil es una piezatambién complicada de dibujar, por su ausen-cia de trazos rectilíneos. Se ha comprobadoque los alumnos empiezan bien este tipo deejercicios, pero en poco tiempo se relajan obien entran las prisas y el acabado de las figu-ras es irregular. De nuevo, hay que insistir enla paciencia y, si hace falta, en borrar y repetirel ejercicio. No debemos dudar en hacerlo, yaque en la Enseñanza Primaria es algo muycomún y asimilado entre los alumnos el hechode repetir algo que tiene detalles (aunque seanpequeños) erróneos.

Cuenta y escribe: El ejercicio se centra en lacombinación de los dos colores y las dos pie-zas de las cuales ya sabemos el movimiento.La dificultad, respecto a ejercicios anterioressimilares, está en que ahora el alumno debeasociar la imagen con la palabra escrita, lo cualrequiere un plus de concentración.



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TEMA 6. EL ALFIL

El alfil sirve para presentar nuevos conceptos,y a la vez para reforzar algunos que ya hanaparecido, como la amenaza o la captura.Ahora ya están en danza tres piezas, con lo quelas posibilidades se van ampliando.

El movimiento del alfil debe presentarse de laforma más explícita posible, con posicionesque permitan ver todo el alcance de su movi-miento en sus cuatro direcciones. Por tanto, losdiagramas básicos de explicación nos sitúan alos alfiles en las casillas centrales. Después dehacer la diferenciación entre los dos alfiles,podemos ya presentar con este pretexto la ubi-cación de cada uno al iniciarse la partida (pág.39). En este momento, aparecen los conceptosde amenaza, captura y jaque.

Podría ser un buen ejercicio presentar un reyen el tablero mural y proponer a los alumnosque situaran un alfil en una casilla que dierajaque. O bien situar dos alfiles del mismo coloren casillas contiguas y un rey en jaque, pre-

guntando en cada situación cuál es el alfil queestá dando jaque.

A estas alturas de su aprendizaje, suele ser fre-cuente que los niños tengan dificultades paratrazar, en la práctica o en la imaginación, unadiagonal correctamente, y así sería conve-niente practicar el movimiento con estos uotros ejercicios, potenciando sobre todo losmovimientos de varias casillas.

El concepto de diagonal lo hemos situado alfinal del tema (pág.39), en el momento en queya han visto bastante el movimiento, y no serádifícil de aprender, pero sin duda los niños tar-darán mucho tiempo, a veces años, en percibirpor igual las posibilidades de las diagonales alas de las filas o columnas. En su cerebro habrádurante mucho tiempo una discriminación dela diagonal respecto a la línea recta vertical uhorizontal, por la mayor facilidad de ésta.

Este punto, sin embargo, resulta natural,puesto que el ser humano está acostumbrado atrabajar, a disponerse y a actuar en líneas ver-ticales u horizontales. Los alumnos mismosestán rodeados de ello: sus mesas, las hilerascon que forman para salir y entrar a los sitios,las aulas, las pizarras, etc. La diagonal sueleser algo más abstracto, un concepto que nosuele formar parte de las cosas tangibles, peroque se utiliza a menudo, por ejemplo, trazaruna diagonal para llegar más rápido a unpunto. En ajedrez, como ya dijimos, las distan-cias no siempre son parejas a la vida real, peroa lo largo de los primeros pasos, trabajaremosen intentar desarrollar la diagonal.

Los ejercicios versan sobre el movimiento, endos situaciones distintas: un alfil en el centroy otro en una banda, para que los alumnos tam-bién tengan claras las limitaciones de estapieza. En este caso, puede ser importante re-saltar las diferencias que hay entre el alfil y latorre, aparentemente con un potencial similar,



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pero a la práctica el alfil aparece discriminadopor dos motivos: cuando está en una banda oesquina domina menos casillas, y en todo mo-mento se limita a las de su color, limitacionesambas que no tiene la torre. En ello se insistirásobre todo en el segundo libro, cuando hable-mos del valor de las piezas.

Por lo que refiere a las diagonales, el alumnoempezará a descubrir que las hay de distintostamaños, no como en las filas y columnas, queeran todas iguales, De esta forma podemos ha-llar diagonales de entre 2 y 8 casillas.

El cuarto ejercicio plantea buscar una diagonalde tres casillas, algo que puede tener una soladificultad: que el alumno se limite a pintar trescasillas dispuestas en diagonal, aunque sólosean parte de ella. Hay que aprovechar estopara delimitar un poco los conceptos geomé-tricos del tablero, advirtiendo de alguna formaque una fila, diagonal o columna tiene origenen una banda o esquina del tablero y final enotra. Así pues, el alumno sólo podrá colorearuna de las cuatro diagonales con estas carac-terísticas: de f1 a h3, de h6 a f8, de a6 a c8 ode c1 a a3.

SOLUCIONES:


1r diagrama: el alfil puede ir a b5, a6, d5, e6,f7, g8, b3, a2, d3, e2, f1.

2º diagrama: el alfil puede ir a g3, f4, e5, d6,c7, b8, g1.

3º diagrama: colorear las casillas b1, c2, d3,c4, d5, e6, f7.

4º diagrama: puede ser la diagonal c1-b2-a3,la diagonal a6-b7-c8, la diagonal f8-g7-h6 o ladiagonal f1-g2-h3.

El segundo bloque de ejercicios tiene comonúcleo el jaque, aplicado esta vez al alfil. Paraañadir un punto de dificultad, lo hemos com-pletado con ambos reyes y alfiles, para que elalumno se exija algo más de atención. Así, enel tercer diagrama, hay dos alfiles, uno de cadacolor, apuntando al rey negro. Partiendo deesta base, y una vez superadas progresiva-mente las dificultades, el profesor podrá porsu cuenta aumentar el nivel poniendo en danzala otra pieza que ya conocen, la torre.

SOLUCIONES:

Ejercicios sobre el tema (II):

1r diagrama: el rey blanco de d3 está enjaque. Flecha de a6 a d3.

2º diagrama: el rey negro de d5 está en jaque.Flecha de a2 a d5.

3r diagrama: el rey negro de d3 está en jaque.Flecha de g6 a d3.

4º diagrama: el rey blanco de d6 está enjaque. Flecha de g3 a d6.

En la parte de repaso, hemos insistido en lanotación y el movimiento de la torre. El se-gundo ejercicio tiene dos soluciones correctas,así que el monitor podrá extraer sus conclusio-nes. Propondremos que el alumno diga unasola solución, y al final sondearemos cuántoshan hecho el recorrido por f7 y cuantos por b1. Con los diagramas tercero y cuarto, a la vez,podemos hacer el mismo ejercicio, puesto quela posición admite dos soluciones.

SOLUCIONES:




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2º diagrama: puede ir por b1 hasta b7 o bienpor f7 hasta b7.

3r diagrama: situar la torre en f3 o en d7.

4º diagrama: situar la torre en b2 o e7.

Alfil por las escaleras: Este sencillo y a la vezatractivo ejercicio debe ser muy útil para dife-renciar la línea recta y la diagonal. El recorridoque hará el simpático alfil es obligado, así quela dificultad es mínima, pero la gracia del ejer-cicio está también en el paso de las accionesdel tablero de ajedrez trasladadas a la vida real.A la vez, el ejercicio vuelve a poner sobre lamesa el tema de la prohibición / permisividadque tantas veces aparece, en estrecha relacióncon uno de los objetivos de este libro: inculcarel respeto a unas normas.

Sopa de letras: Aquí la dificultad es bastantemayor, pues se trata de asociar el nombre conlas diagonales en un tablero de ajedrez. Elalumno deberá hacer un esfuerzo para seguircorrectamente las diagonales para completar

el nombre de la pieza, desechando las diago-nales incorrectas. Además, el nombre de lapieza no siempre aparece en la misma direc-ción, con lo cual el alumno adquirirá el con-cepto de una diagonal se puede recorrer enambos sentidos.

El laberinto de las diagonales: El últimojuego de la lección presenta un laberinto quepretende trabajar el concepto de diagonalcomo algo monocolor. La composición de estegran tablero no es análoga al ajedrez, ya queaquí no se alternan blancas y negras, pero noshemos permitido esta licencia para insistir enla necesidad de seguir un mismo color. El pro-fesor deberá instar al alumno a trabajar con tra-zos rectos, si cabe con la ayuda de una regla,y borrar cuando sea necesario. No supervisarestos aspectos llevará seguramente a los alum-nos a dibujar una línea continua rápida, concurvas, y con mayor posibilidad de error.

Se muestra una posible solución, aunque exis-ten otras.


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TEMA 7. LA CAPTURA

Ahora que hemos presentado a tres piezas, yapodemos mostrar uno de los recursos ante eljaque con todas sus variantes: un rey que cap-ture a su pretendido verdugo, o una torre o unalfil que ejerzan esa misión. Los simples dia-gramas muestran aquí de forma muy clara cua-tro ejemplos distintos para explicar lo másbásico del concepto.

En el primer diagrama, la posición nos ayudaráa que los niños entiendan que el rey es unapieza más, y por tanto tiene un movimiento ycaptura propios. En adelante veremos cómoeste aspecto cuesta más de asimilar en losniños; parece como si el rey fuera sólo un fu-gitivo constante, sobre todo cuando el adver-sario pronuncia la palabra mágica “jaque”, lamente del alumno le traslada directamente a laidea de peligro y de huida inmediata.

Debemos insistir en ello con varios ejemploscon reyes atacados por piezas que están a sualcance pero indefensas. El contrapunto al pri-

mer diagrama lo tenemos en el tercero: unatorre ataca a un rey, pero éste no puede captu-rarla porque está defendida. Volvamos aquí ainsistir en la obligatoriedad que nos exige unjaque: puesto que es obligatorio salvar unjaque, si una vez hemos jugado y no está sal-vado, estamos haciendo algo prohibido. Escomo intentar entrar en una puerta cerrada conllave sin tener la llave, o aparcar el coche enun sitio no apto para ello: lo que nos va a pasar,igual que el rey cuando quiera capturar a latorre del diagrama tercero, es que deberemossalir y volver atrás. Pongamos estos y otrosejemplos de la vida cotidiana a los alumnos, loharemos todo más ameno.

Los ejemplos segundo y cuarto muestran otrasdos variantes básicas de las defensas contra eljaque. El segundo plantea una elección, elcuarto una obligación, es decir, una jugada for-zada. En el segundo, el blanco dispone de dostipos de jugadas válidas y legales: la huida conel rey y la captura con la torre, mientras queen el cuarto no es posible mover el rey y portanto la única vía es capturar el alfil de e4 conla torre de h4.

El monitor podrá ampliar en su tablero muralestos dos tipos de posiciones, en que aparezcanjugadas forzadas y jugadas a elegir. Podemosasociarlo con otros juegos: las cartas, el par-chís, el dominó…todos ellos tienen momentosde elección y momentos obligados, y suelenser claves los momentos de elección, puestoque es cuando hay que razonar en un sentidou otro.

Los ejercicios muestran ejemplos parecidos.En el primer diagrama, el alumno tratará decolorear todas las casillas a las que podría irese rey. Si el profesor quiere ir un poco másallá, podemos preguntar cuál sería la mejor.

Aunque algún ajedrecista más experto podríaapuntar que la posición es igualmente tablas,


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en este primer libro pretendemos mostrar po-siciones con claridad y pocas piezas. De lamisma forma que un tablero con 16 casillas noexiste, también podemos imaginar una jugadaen un tablero con pocas piezas.

En el segundo, el ejercicio es el mismo, con lasalvedad de que ahora sólo se disponen de ju-gadas de huida. Por lo que refiere a los diagra-mas tercero y cuarto, hemos subido un poco ellistón y ahora los alumnos tienen que mojarsey comprometerse con una jugada válida deentre las muchas que aparecen, en este caso re-lacionadas con la captura como defensa de unjaque.

SOLUCIONES:


1r diagrama: el rey puede ir a c1, d2, e1, e2 ocapturar el alfil negro de c2.

2º diagrama: el rey puede ir a h4, h3, h2, f4,f3 y f2.

3r diagrama: la mejor jugada es capturar elalfil negro con el blanco (Axd6).

4º diagrama: la mejor jugada es capturar latorre negra con el alfil blanco (Axg6).

El repaso, en esta ocasión, pretende recuperaraspectos anteriores como el movimiento de laspiezas, y a la vez repasar la lección actual, conlas posibilidades de salvar el jaque, o tambiénla captura.

SOLUCIONES:


1r diagrama: el alfil puede ir a b3, c2 y d1.

2º diagrama: el alfil puede ir a e1, c1, e3, f4y g5 capturando a la torre.

3r diagrama: colorear las 8 casillas de la fila3 y a3, b4, c5, d6, e7 y f8.

4º diagrama: jugar el rey a h6, f6, f7 o g7.

El rey blanco come chocolate: Un ejercicio abuen seguro ameno y atractivo para los niñosdesde el momento en que aparece el chocolate.El objetivo principal es reforzar el concepto decaptura, desde el punto de vista del rey y tam-bién desde el concepto de colores opuestos. Ensegundo lugar, el ejercicio plantea de nuevouna prueba de habilidad e inteligencia, puestoque hay caminos más cortos que otros, y la re-solución del ejercicio implica trazar un planantes de iniciar la acción.

Para su resolución, no es recomendable que losalumnos utilicen flechas o una línea continua,porque podría llegar el punto en que dejarande respetar las casillas. Lo óptimo en este casosería colorear las casillas de paso del rey, obien numerar las casillas conforme el rey lasva pisando. Finalmente, esta actividad poten-cia otra vez el respeto a unas normas estable-cidas, por lo que refiere a unas restricciones:no se pueden pisar las tabletas blancas.

La Torre por las escaleras: si han resuelto an-teriormente el ejercicio del alfil, no tendránproblema en solucionar el de la torre. Sabe-mos, pues, que el alumno llegará fácilmente a


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la solución, y por tanto podemos exigir unamayor calidad en la forma (líneas rectas, o pin-tar los escalones, por ejemplo).

Cuenta y suma las piezas: El ejercicio de con-tar y sumar piezas en dos conjuntos distintosexige una mínima concentración y una ciertacapacidad de selección. A buen seguro la reso-lución va a ser rápida, siempre y cuando elalumno haya comprendido bien los pasos; esdecir, primero contar cada pieza, escribirla enel espacio y repetir el proceso con cada una.Las confusiones que podría presentar sería elcierto parecido entre el rey y el alfil. El cóm-puto de cada pieza puede hacerse de dosmodos distintos: pieza por pieza o bien te-niendo una visión global del conjunto. Piezapor pieza será seguramente el método más em-pleado, con la ayuda de los dedos o de unlápiz, aunque el alumno que aparte un poco lavista y los cuente con una visión global signi-ficará que puede poseer más capacidades.

TEMA 8. LA DAMA

Cuando hablemos de la dama es necesariodesde un primer momento señalar que aglutinalos movimientos de la torre y del alfil a la vez,sin discriminaciones.

Cuando tratamos el alfil, ya hablamos de losproblemas que ocasionaba la diagonal respectoa la horizontal o vertical. Es necesario que elalumno tenga en cuenta por igual los movi-mientos de la dama, y qué mejor que un dia-grama lo más explícito posible para conseguireste propósito.

El diagrama 1 muestra la dama en una posi-ción central. Situada en una de las cuatro casi-llas del centro (e4, d4, e5, d5), su dominio esde 27 casillas y además esta posición permitever las 8 direcciones por igual. El profesorpodrá dibujar en la pizarra el esquema del mo-vimiento, tal y como se ilustra en la sección“Recuerda”. Podemos buscar analogías con elmovimiento de la dama en objetos familiaresa los niños: la rosa de los vientos, un aste-


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risco… También podemos hacer pequeñosejercicios corporales. En primer lugar, pode-mos instar a un niño a distribuir sus piernas ybrazos en posición de movimiento de la torre,luego a otro en el del alfil, y finalmente jun-tarlos uno detrás de otro y que aparezca la fi-gura del movimiento de la dama. Los dosdiagramas inferiores muestran dos capturas encada una de estas direcciones, algo que el pro-fesor puede ampliar en su mural con numero-sos ejemplos.

En la página 53, se recurre nuevamente aljuego de colores (verde, rojo), y nuevamentese destaca su enorme potencial. Los valoresnuméricos de las piezas se abordarán en el se-gundo libro, pero no debemos ocultar a losalumnos que se trata de la pieza más fuerte opoderosa. Si el juego del ajedrez fuera unequipo de futbol, la dama sería la principal es-trella (podemos citar al futbolista de turno paracompletar la comparación).

Como complemento a la lección, creemos in-teresante explicar ya la situación de la dama alinicio de la partida. Cierto es que tendremosuna lección especial para ello, pero no está demenos situarla, ya que lo mismo hemos hechocon las demás piezas. La metáfora que pode-mos utilizar para intentar que los alumnos loasimilen mejor puede referirse a la caballero-sidad: “las damas primero”, la dama entra pri-mero y elige su color, luego el rey se quedacon el cuadro restante.

Tres tipos de ejercicios sobre diagrama hemosplanteado en esa lección. El primer diagramahace referencia al movimiento de la dama, talcomo se expuso en la explicación. Insistimosen que los alumnos deben acostumbrarse a en-contrar un método que permita ver con clari-dad la resolución del ejercicio. En este caso, lamejor opción debe ser colorear las casillas, apoder ser de un color distinto al de las casillas.

El segundo diagrama parece muy sencillo,pero es rico en conceptos y posibilidades. Enprimer lugar, exige relacionar la dama negracon su casilla de origen (en la parte superior ycasilla negra), pero también pide buscar un re-corrido. Nuevamente, el alumno dispone demúltiples caminos para solventar el ejercicioen sólo dos jugadas. Si el profesor lo desea,puede otra vez sondear las soluciones paracomprobar cual es el camino que los alumnosven más sencillo. Es muy posible que una delas dos jugadas sea en diagonal, y eso en parteserá un buen síntoma. El alumno pretende lle-gar cuanto antes y también en la distancia máscorta, pero ya vimos que en ajedrez eso nosiempre se cumple, puesto que a esta dama leresulta igual ir de b5 a d7 y a d8 que ir de b5 ad3 y d8. Son dos jugadas, al fin y al cabo.

El tercer tipo de ejercicios versa sobre la cap-tura de la dama, en sus direcciones recta y ho-rizontal. Aún no es momento para dar a elegiruna de las capturas – el cuarto diagrama tienedos posibles-, pero sin duda el monitor podráampliar en su mural este tipo de ejercicios,progresivamente añadiendo piezas, propias yenemigas. Ya sabemos que cuando más piezas,normalmente la dificultad para hallar las solu-ciones es mayor.

SOLUCIONES


1r diagrama: la dama puede ir a c5, c6, c7,c8, c3, c2, c1, d4, b4, a4, b5, a6, d5, e6, f7, g8,d3, e2, f1, b3, a2.

2º diagrama: la dama tiene muchos recorri-dos, en cualquier caso la solución debe ser endos jugadas.

3r diagrama: La dama puede capturar a latorre de g8.


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4º diagrama: La dama puede capturar a latorre de e2 y al alfil de a4.

En el bloque de ejercicios de repaso, empeza-mos con un diagrama sobre las diagonales,para que el alumno refuerce su concepto. Setrata de dibujar –siempre casilla a casilla- lasdiagonales que salgan de d4. En realidad, elobjetivo es dibujar las diagonales que tengancomo casilla común d4, aunque de cara a losalumnos, nuestro propósito es que no olvidenninguna de las “patas” de esa cruz que se for-mará.

El segundo diagrama vuelve a tener más deuna posibilidad, en concreto dos, para llegaren dos movimientos al punto deseado. Será in-teresante, otra vez, ver cuál es el camino queeligen los alumnos, bien por f7, bien por d1.

Con los diagramas tercero y cuarto, intentamosno olvidar mucho el tema del jaque, y en con-creto el cuarto contiene dos soluciones, una delas cuales se podría interpretar como mala, aunno habiendo explicado el tema del valor de laspiezas ni de la importancia del material. Abuen seguro que la respuesta mayoritaria será,de forma natural, jaquear en f5.

La dama golosa: Este ejercicio, mediante laimagen atractiva de los caramelos, tiene variosobjetivos. En primer lugar, pretende reforzarel movimiento de la dama sin utilizar tantasveces el tablero convencional y las piezas. Porotra parte, el ejercicio requiere una solución

anotada, de las casillas a donde están los cara-melos comestibles, así que el segundo con-cepto a repasar es la notación. Por último, sele exige al alumno una capacidad de concen-tración, para visualizar bien las presas quetiene esta dama centralizada.

Una ojeada rápida a este tablero nos puede lle-var a confusión por ejemplo con el caramelode a5: está al alcance de la dama, aunque yase ha comido el de c5, y aquí la idea es la deseñalar lo que se podría comer en una jugadadesde su ubicación actual.Solución: Se puede comer los caramelos de c5,a2, b7, d1, d8, g2, g8, h5.

Las ocho damas: El típico ejercicio que todoprofesor de ajedrez debe proponer en un mo-mento u otro de la enseñanza. Es el pasatiempoideal, junto con el del caballo que recorre todoel tablero. En esta ocasión, se trata de dibujaruna sola dama, para completar la combinaciónmágica de ocho.

El ejercicio puede ofrecer mayor rendimientosobre un tablero, cuando se trate de colocarmás damas, ya que ofrece al alumno mayor fa-cilidad para rectificar. En estos primeros pasos,empezar con una dama nos parece suficiente.

Solución: Colocar una dama en d7,


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1r diagrama: colorear las casillas c5, b6, a7,e5, f6, g7, h8, c3, b2, a1, e3, f2, g1.

2º diagrama: puede ir vía d1-h5 o bien f7-h5.

3r diagrama: dos jugadas posibles; Tf3 oTd7.

4º diagrama: dos jugadas posibles; Ab3 oAf5.

Atención: conviene señalar que en la primeraedición del libro en la página 56. Sección Re-cuerda, el gráfico que indica el movimiento dela torre y el alfil están equivocados (cambia-dos).

TEMA 9. LA DEFENSA

Según muestran nuestros estudios, la defensamenos contemplada ante un jaque es la cober-tura, cuando a veces es muy útil e incluso vital.Aquí nos referimos otra vez al acto casi reflejoque lleva a cabo el niño al oír la palabra“jaque”: rápidamente su objetivo único es qui-tar al rey de esa situación. Por tanto, debemosempezar por posiciones que estén muy claras,con pocas piezas o jugadas disponibles, paraque el alumno capte mejor la utilidad de la co-bertura. En concreto, el primer diagrama deexplicación tiene una única solución contra eljaque. En el segundo, hay varias jugadas posi-bles, pero la mejor es cubrirse de torre.

Hay que insistir en la importancia de valorarlas diferentes opciones que se van presentandoen el juego del ajedrez, y a elegir la mejor. Latoma de decisiones, concepto recurrente entodo el proceso de aprendizaje del ajedrez, esfundamental. En el caso de la defensa me-diante la cobertura, a medida que los alumnos


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puedan jugar partidas completas veremos suscarencias relacionadas con este concepto. Esmuy frecuente hallar situaciones, en las prime-ras jugadas de la partida, en las que un jaque,normalmente de alfil, es instintivamente res-pondido con un movimiento de rey, cuando esprobable que lo más simple, útil y además fa-vorable sea la cobertura con una pieza o unpeón.

Busquemos analogías en la vida real para ex-plicar ese concepto: un rey que trae consigo aun grupo de guardaespaldas dispuestos a cu-brirle en situaciones complicadas, o simple-mente a una persona que usa un paraguascuando se inicia la lluvia.

Por estas razones, los ejercicios son de nivelelemental, en el sentido en que se trata de bus-car la jugada forzada, para que vayan asimi-lando que no sólo la cobertura puede serbuena, sino que además puede ser única. Eneste punto del curso, los alumnos ya conocenlas tres formas de salvar un jaque, y por elloes un buen momento para aglutinarlas enforma de repaso. En todos los diagramas, sepropone salvar un jaque, y la solución es for-zada, aunque esto no se menciona. Como com-plemento, se pregunta qué forma se hautilizado para salvar el jaque.

SOLUCIONES


1r diagrama: Ah2 (Ya resuelto, a modo deejemplo).

2º diagrama: Te3.

3r diagrama: Tb2.

4º diagrama:Ag8.

Llegados a este punto, los ejercicios de repasose presentan como ideales para reunir las tresdefensas contra el jaque. No tenemos motivopara esperar más. Los tres primeros ejerciciostienen solución única, una de cada tipo de de-fensa. El cuarto, por su parte, presenta las tresposibilidades y las exigimos al alumno, con elcomplemento, si el profesor lo estima opor-tuno, de preguntar qué solución sería mejor.

SOLUCIONES:


1r diagrama: Rg1. Huir.

2º diagrama: Dxh4. Capturar.

3r diagrama: Aa2. Cubrir.

4º diagrama: Rh2 (mover el rey), Axe1 (cap-turar), Af1 (cubrir)

Busca las parejas: Este ejercicio consta de doscolumnas con figuras iguales a banda y banda,pero desordenadas, y el alumno deberá rela-cionarlas con flechas.

No debe presentar dificultad, y las prácticasque se han hecho a alumnos de estas edadestempranas así lo demuestran, pero sin duda vaa ser un buen ejercicio para la mente y la con-centración. Son figuras algo complejas, quemezclan dos piezas en distintas posiciones, así


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que el alumno deberá estar encima del detalle.No es lo mismo relacionar figuras o dibujosdistintos entre sí que hacerlo con figuras quecontienen las mismas imágenes.

Crucipiezas: Con esta actividad retomamos elmotivo lingüístico, a la vez que reforzamos laasimilación conjunta del movimiento de laspiezas que hemos presentado hasta el mo-mento. Estos esquemas son muy útiles en losprimeros pasos, y es posible que el profesorlos haya utilizado en cada fase de la explica-ción.

Sería una buena idea colgar los movimientosen esta forma esquemática en un mural enalgún sitio de la clase, y utilizar este sistemaen otros conceptos de ajedrez. A buen seguroconfeccionar murales con aprendizajes de laclase de ajedrez va a motivar a los niños y tam-bién contribuirá a hacer la clase más amena.En este sentido, el ajedrez se transporta ahoraal campo de las manualidades, del que podre-mos sacar muchas e interesantes actividades.

Debemos procurar que el alumno resuelva elejercicio sin mirar otras páginas del libro, paraque sea capaz de recordar la ortografía correctade cada pieza. Los errores más frecuentes quepodremos encontrar pueden ser no doblar la“r” en la torre, sustituir la “y” de rey por una“i”, o tener confusiones con la palabra “alfil”,puesto que no la han visto fuera del ámbito aje-drecístico.

Con este ejercicio lograremos también afian-zar la palabra dama por encima de reina, paraen un futuro salir con terreno ganado en la no-tación. No hemos de rechazar la palabra reina,pero será saludable acostumbrar a los niños,como ya venimos haciendo, a nombrar estapieza por su nombre más común.

Ordena las piezas: No es un ejercicio paranada complicado, pero exige lo que a menudobuscamos en este libro, que el alumno se de-tenga un par de minutos y consiga el puntojusto de concentración. El único error en quepueden caer es no prestar suficiente atencióna las tres torres de tamaño “mediano”, ya quelas diferencia entre ellas son muy pequeñas.

El rey seguro: una vez trabajado el conceptode defensa en del rey en sus tres versiones, esun buen momento para practicarlo en forma dejuego. En ambos tableros, además, se juegacon el concepto de cobertura, ya que la solu-ción correcta en cada uno exige que el rey sesitúe detrás de una pieza propia.


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TEMA 10. EL CABALLO

Ésta será sin duda la pieza que deberemos tra-bajar más, por encima incluso del peón, y laasimilación por parte de todos los alumnospuede culminar incluso más allá del primercurso.

Con piezas como la torre o el alfil, hace faltamuy poca práctica y rara vez aparecen a lolargo del curso problemas con la asimilaciónde sus movimientos, más allá de las discrimi-naciones a las que nos referíamos (movimientoatrás, larga distancia), fruto de la limitación delpensamiento y no del conocimiento. En el casodel caballo, será necesario trabajar mucho sumovimiento en distintas facetas (ejercicios,prácticas sobre el tablero, prácticas con el pro-pio cuerpo).

El primer problema que nos asalta es cómo de-finir el movimiento del caballo, puesto que detodos es el más abstracto, nada geométrico.Nosotros hemos optado por la L mayúscula,una letra con una forma simple, con una parte

que es aproximadamente el doble que la otra.La dificultad añadida en este caso es mostrarcómo esta L, para representar el movimientodel caballo, se pone en todas direcciones, mi-rando arriba, abajo, de un perfil, del otro.

Trazar la figura esquemática como hemoshecho con las demás piezas también nos va aresultar complicado, puesto que siguiendo conlos parámetros anteriores en trazar una simpleL estamos obviando nada menos que 7 movi -mientos posibles.

Un método bastante eficaz es crear una figura,en papel o cartulina, que tenga forma de L. Laque utilice el profesor deberá tener una longi-tud algo inferior a 3x2 casillas del tableromural en que trabajemos. De esta forma con-seguiremos mostrar a los alumnos que esta Ldel caballo se pone de muchas formas.

Cuando hayamos insistido en esta multi-direc-cionalidad, habrá que posicionar el caballo endistintos sitios del tablero (centro, banda es-quina) y preguntar a qué sitios puede ir desdecada casilla. Progresivamente, también será elmomento de introducir la alternancia deblanco a negro que describe su movimiento,algo que sin duda ayudará a no caer en errorescomo el de moverlo 2x2 y así trazar una ju-gada propia del alfil.


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Es curiosa la definición que dan las Leyes deAjedrez de la FIDE sobre el movimiento delcaballo: “Se puede desplazar a la casilla máspróxima que no esté en diagonal ni en línearecta”. Mejor, a estas alturas, no utilizar esteconcepto, pero tengámoslo en cuenta para unfuturo.

Por otra parte, hay algunas definiciones quepueden resultar más confusas, como “una rectay una diagonal”, porque el niño puede acabarhaciendo jugadas del tipo b1 hasta a1, utili-zando este criterio. Debemos intentar que elalumno asimile el movimiento del caballocomo un todo, no como una suma de dospasos, porque este vicio amenazará con perpe-trarse a lo largo de los años, hasta el punto deque podrá verse a un alumno con muchashoras de ajedrez a su espalda contando el mo-vimiento del caballo con los dedos. Un buenejercicio para este fin sería plantear un reco-rrido a los niños, en su tablero y llegar a unpunto deseado en el número de jugadas que senecesiten, con la condición de que cada saltose debe hacer de golpe, sin pisar una casilla depor medio.

La característica del caballo más fácil de trans-mitir a los niños es el salto, asociado de formanatural con el animal que representa. A buenseguro será una de las piezas que más simpatíadespierte entre los pequeños.

Más complicado va a resultar que asimilen lasparticularidades del salto asociado con la cap-tura. Puede ser frecuente en los primeros pasosque los alumnos se pregunten si es posiblecapturar, con el caballo, las piezas que se hanido saltando, como si del juego de las damasse tratara. Hay que insistir en el salto a travésde actividades varias, en el tablero mismo.

Como ya podemos trabajar con capturas yblancas y negras, una posibilidad sería poneruna posición con varias piezas blancas y ne-

gras y que un caballo debiera completar un re-corrido de forma que hubiera capturado todaslas negras saltando por encima de las blancas.

Hemos tratado de comprimir al máximo lasesencias del caballo, en este caso en 8 diagra-mas (pág. 64-65). El primero hace referenciaa la máxima potencialidad de su movimiento,aunque el profesor podrá buscar ayudas paramostrar el tema, sin ir más lejos la L móvil queproponíamos antes.

En el segundo situamos a los caballos en suposición inicial, diagrama que el monitor, através de la pregunta oral, podrá completar conlas piezas negras.

El tercer diagrama muestra la posición, o unade las cuatro posiciones en que el caballoqueda más restringido: en la esquina, desdedonde sólo puede acceder a dos casillas.

Conforme se va acercando al centro, su domi-nio aumenta: en g1 domina 3 casillas, en g2 yason 4, mientras que llega a dominar hasta 8 sise sitúa en el gran centro. Entendemos porgran centro el cuadrado formado por las casi-llas de c3-c6-f6-f3-c3. En el segundo curso,cuando hablemos del centro y su importanciaen la apertura, veremos como precisamenteestas casillas que ejercen de vértice del “grancentro” son las casillas “naturales” del caballo,


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aquellas en que dicha pieza se encuentra porlo general mejor situado tras su primera ju-gada. A la vez, desde ahí dominará dos casillasdel centro (d4-e4-d5-e5). Sin entrar en tantodetalle, el profesor puede entablar un test rá-pido de casillas que domina el caballo en estascasillas clave.

El cuarto diagrama nos mostrará nuestro obje-tivo de inculcar el movimiento del caballocomo un paso, puesto que la flecha no defineuna trayectoria recta dentro del tablero, sinoque es una linea que tiene un origen en g1 yun final en h3, donde está su presa. Podemosaquí ampliar la explicación con otros casos decapturas, o con piezas a las que el caballopueda saltar a la vez que realizar una captura,en la línea del sexto diagrama.

En la página 65, el primer diagrama es una po-sición simple de jaque, en la dirección que pro-bablemente todos los niños tendrán mejorasimilada entre las ocho posibles: la que va deb1 a c3, o en este caso de e4 a d6. Según nues-tros estudios, los movimientos discriminadosdel caballo en la mente de los niños son losque tienden a horizontales y los que van haciaatrás.

En este caso, puede ser fruto de un aprendizajeincompleto, de utilizar el mecanismo quedeben tener en la cabeza: “dos adelante y unoal lado”, asociando el adelante con dos casillasen vertical. A continuación, tratamos el movi-miento exclusivo del caballo: el salto. Y paraacabar, el penúltimo diagrama pretende expo-ner un recorrido (con el tiempo podremos tra-bajar con el ejercicio de las 64 casillas) y elúltimo la limitación del movimiento provo-cado por las propias piezas.

Los dos primeros diagramas de los ejercicios(pág.66) quieren ser un sencillo refuerzo delmovimiento y dominio de casillas, con dos po-siciones contrapuestas en que el caballo do-

mina 8 y 4 casillas respectivamente. Medianteello el profesor podrá valorar un poco nuestraúltima reflexión sobre la discriminación de op-ciones de movimiento.

En el tercero, hablamos directamente de ame-naza, en un ejercicio que podría ser equiva-lente a uno de capturas, pero que pretendemosque el alumno no pierda estos conceptos quevan a perdurar y a adquirir mayor importanciacon el paso del tiempo.

El cuarto y último diagrama de esta primerapágina de ejercicios presenta un caballo porbando, con la única propuesta de señalar cuálde los dos da jaque. Aquí el único escollo quedeberá superar el alumno es la distancia co-rrecta del movimiento del caballo: el blancorespecto del rey negro está una casilla máslejos que el caballo negro respecto al reyblanco, así que en este caso jugamos con lalongitud de esa L.

SOLUCIONES (pág. 66):

1r diagrama: f5, e6, c6, b5, b3, c2, e2, f3.

2º diagrama: h4, f4, e3, e1.

3r diagrama: Tb4 y Aa1.

4º diagrama: Rd3.

El segundo bloque empieza con ejercicios(pág.67) que van a ser muy saludables para eldesarrollo de algunas de esas cualidades tanapreciables que conlleva el ajedrez. Planificar,calcular un recorrido exige un esfuerzo muchomayor que hacerlo con una torre o un alfil, porel mero hecho de lo abstracto de su forma.

Para empezar hemos puesto dos casos de lle-gar a un objetivo deseado (manzana, balón) ensólo dos jugadas. El primero es más sencillo,sin duda, puesto que los dos movimientos son


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iguales y en vertical, con una única solución:ir de f3 a e5 y a d7. En el segundo caso, el ca-ballo parecerá como que tenga que maniobrarmás para llegar a una casilla tan próxima, aun-que siguen siendo dos jugadas: el alumnopuede optar por ir vía a8-c7 o bien d5-c7, enambos casos la solución contiene una jugadade las que llamábamos “discriminadas”, por locual pensamos que tiene un grado de dificultadsensiblemente mayor que el anterior.

Finalmente, terminamos la sección de ejerci-cios del tema con dos diagramas en los que setrata nuevamente el tema de la captura y eljaque aunque con un nivel un poco más exi-gente que en la página anterior, por la cantidadde piezas y opciones que hay en cada uno.

Los ejercicios de repaso están dedicados ínte-gramente al jaque y las defensas contra ello,algo que nos viene muy bien tras haberlo com-pletado en la lección anterior. Lo interesantede los cuatro casos es que hay varias solucio-nes en cada diagrama y además hay solucionesal menos de dos de las tres vías. Por tanto elalumno debe escoger una jugada, la que seamejor según su criterio, sin saber aún nadasobre valor de piezas ni cambios favorables.

Se trata así de unos ejercicios que además derepasar preparan de alguna forma el terreno fu-turo y se convierten en una especie de evalua-ción previa ante temas que no hayan tratado.

SOLUCIONES


1r diagrama: e5-d7

2º diagrama: d5-c7 o a8-c7

3r diagrama:Ae5 y Th4

4º diagrama: Rf7


1r diagrama:Ad2, Td2 o Cc3 (cubrir)

2º diagrama: Th3, Ch4 (cubrir) o Rg1 (huir)

3r diagrama: Txc6 (capturar) o Ra7 o Ra5(huir)

4º diagrama: Ae7, Te7, Td6 (cubrir), Re8,Rg8, Rg7 (huir)

El camino del caballo: Este ejercicio es ricoen conceptos que se han aprendido y a la vezbastante sencillo, por lo que no dudamos deque va a ser bien recibido por nuestros alum-nos. El caballo situado en una esquina del ta-blero debe llegar a la esquina opuestasiguiendo su movimiento y con varios requi-sitos que son los que añaden riqueza a la acti-vidad: tiene que llegar en el menor número dejugadas posible (6 son las mínimas), aunqueesto no es lo importante, pero de ello el profe-sor puede extraer alguna conclusión sobre lashabilidades de sus alumnos.

Además, deben respetar unas prohibiciones,como si se tratara de una situación cotidianaen la vía pública. Hemos acercado otra vez elajedrez a la realidad, porque hubiera sido equi-valente situar piezas del mismo color que eldel caballo en estas casillas prohibidas, pero abuen seguro los alumnos pondrán más empeñocon este formato.


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El ejercicio exige también trazar un plan: ten-drá más posibilidades de triunfar el que calculea más de una jugada vista; si el alumno va sal-tando con el caballo al azar, es posible quetarde muchas más jugadas. No se trata de cal-cular las 6 jugadas que llevan hasta la meta,nos podríamos dar por satisfechos con que al-gunos calcularan dos jugadas, por ejemplo,para terminar de llegar a la meta.

Por último, este camino del caballo se con-vierte en un ejercicio excelente para reforzarsu movimiento, puesto que en sus solucionescorrectas hay tipos de movimientos distintos.

Sopa de letras del caballo: Ahora regresamosal área lingüística y ortográfica. La palabra ca-ballo debe ser buscada en este tablero de 64casillas llenas de letras, empezando por una c.En el capítulo anterior, vimos un ejercicio conlas cuatro piezas conocidas hasta entonces, yahora es buen momento para reforzar la orto-grafía de la palabra caballo. No obstante, esteobjetivo es un pretexto para el otro objetivoque es asimilar un poco más el movimiento,de nuevo con exigencias añadidas: ahora no setrata de ir cazando piezas o saltar señales quetodas son iguales, sino ir a buscar entre las po-sibilidades del movimiento del caballo aquellacorrecta, la que nos lleva a formar la palabra.

El ejercicio requiere pensar y concentrarse. Eneste caso no hay que trazar ningún plan, puestoque en ningún momento la serie se bifurcaentre dos alternativas.

Carreras de caballos: la cuestión es conseguirun número mínimo de saltos en cada caballo,sin pisar ningún peón, hasta llegar al otro ex-tremo del tablero. El objetivo, otra vez, refor-zar la habilidad de este movimiento singular.

Une los puntos: Finalmente, como diverti-mento, el alumno podrá dibujar, siguiendo or-denadamente los puntos, la figura de la piezaobjeto de estudio.


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TEMA 11. EL JAQUE MATE

He aquí uno de los temas centrales de estelibro y seguramente de cualquier primer cursode ajedrez. Hemos optado por la vía directa,sin ningún paso previo o fase en que se tolerela captura del rey. Las fases que hemos utili-zado son progresivas, mostrando la definiciónde jaque mate por partes. De paso, y siguiendola línea de introducir conceptos o cuandomenos imágenes que van a ser muy familiaresen el futuro, los ejemplos utilizados en los dia-gramas son mates básicos. Puesto que van aser de los más comunes, es bueno que vayancaptando las formas de estos mates. Podríahaber muchos más ejemplos de jaque mate,pero creemos favorable mostrar tipos de matereales, en bandas o esquinas.

El primer paso es mostrar una posición tansimple como dos reyes en oposición, unofrente a otro, para ilustrar que el rey negro do-mina las tres casillas que les separan horizon-talmente, y que ahí no puede entrar el reyblanco. Otra vez aparecería el concepto de ju-

gada ilegal, aunque de momento es suficientecon utilizar un vocabulario mucho más básicocomo “no puede” o “prohibido”, expresadográficamente con los colores verdes y rojos ha-bituales. En esta primera posición el reyblanco tiene dos jugadas posibles, hacia d1 of1.

En el segundo diagrama la situación es in-versa. Ahora es una torre la que da jaque desdeh1 –antes no existía jaque- y ello imposibilitael rey ir a las casillas d1 y f1, y también a que-darse en su ubicación, pero dispone de las trescasillas que antes estaban dominadas por elmonarca enemigo.

El tercer diagrama, pues, muestra la fusión delos dos diagramas, en una posición de lo mástípica del mate con torre y rey. Con estos pasoshemos pretendido también que el alumno veaclaramente que el jaque mate es un objetivotrabajado, en el que suele intervenir más deuna pieza, y que cada una realiza una función.Es decir, que con jaque sólo no se va a ningunaparte, y con dominar unas cuantas casillas tam-poco.

Suele pasar, en los inicios de un pequeño aje-drecista, que en posiciones de mates básicos ofinales de partida con una gran ventaja mate-rial de un jugador –lo cual sucede en muchaspartidas- éste se dedica a perseguir indefinida-mente al rey enemigo, sin conseguir el obje-tivo deseado. Hay que desmitificar un poco eltérmino jaque, que a veces suena muy contun-dente pero su eficacia es relativa; esto sin dudaserá un proceso largo y no tenemos porquéempezar ahora, pero todo lo que sea anticiparcontenidos en forma de pinceladas va a ser unaganancia de tiempo de cara al futuro.

El cuarto diagrama muestra una posición típicadel mate con dos torres, en este caso realizadocon dama y torre. Las flechas rojas, en estecaso, simbolizan el ataque que cada pieza da:


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la dama directamente sobre el rey, y la torre deforma abstracta sobre la segunda fila, en algoque puede denominarse también “dominio decasillas”.

La segunda parte de nuestra explicación em-pieza con dos casos más de mates básicos: elde dos torres y el de los dos alfiles, con elmismo lenguaje de flechas y colores. En el se-gundo diagrama aparece otra vez el dominiode las casillas del rey, aunque esta vez sólo seha significado el que ejerce sobre b8, para fo-calizar la atención del alumno, puesto que esla casilla importante: cierto es que también do-mina b7, pero esta casilla ya está dominada poruno de los dos alfiles.

El siguiente paso pretende relacionar el jaquemate con otras posibles defensas de un reyante el jaque, además de mover el rey. En losdos últimos diagramas nos centramos en lacaptura.

El tercer diagrama muestra una posición queparte del mate de torre y rey, pero con la nece-saria presencia de un alfil defendiendo a latorre, puesto que ésta se encuentra a tiro delrey negro. Aparece, por tanto, el concepto dedefensa de las piezas.

En el último diagrama, vuelve a ser protago-nista un mate básico, en este caso el de la damay el rey, en el que el rey blanco juega un papelclave, porque es el defensor de la dama.

Este mate, al igual que las posiciones conreyes enfrentados, suele provocar confusionesa los alumnos. En general, entienden bien laidea de que los reyes no pueden acercarse auna casilla el uno del otro. No obstante, anteuna posición como esta, en la mente del niñosuele haber el siguiente razonamiento: “no lepuedo comer la dama porque me comerían elrey…pero como su rey no puede estar al ladodel mío, entonces no me puede comer”. Ten-

dremos que trabajar con más posiciones conparticipación de ambos reyes para ir afinandoestas dudas.

Los ejercicios del tema son íntegramente dia-gramas sencillos de mate en una jugada, algoque a partir de este momento deberemos ir tra-bajando con asiduidad.

La primera posición es la más sencilla detodas, puesto que el único jaque que hay esmate, y además es con una torre y en sentidovertical ascendente. Como ya comentamos alhablar de la torre, es la dirección más fácil-mente asimilable en la mente del joven ajedre-cista.

El segundo y tercer diagrama son posicionesde mates básicos que han aparecido en el tema.A priori, son posiciones que pueden presentaruna complicación añadida: hay varios jaquesposibles, y de ellos hay que hacer un trabajode selección. Sobre todo en el diagrama delmate con dama, puesto que la posición que losalumnos han visto en los ejemplos es algo dis-tinta, porque entonces el rey defendía a ladama verticalmente. Seguramente entre los fa-llos más frecuentes estará situar la dama en f2,por asociación con los ejemplos, o también darel jaque por la primera fila.

La última posición es bastante más arbitrariay raramente podría aparecer en una partida,aunque lo interesante es que el alumno tengasuficiente criterio como para elegir entre unajugada muy evidente y la otra muy mala, delos dos jaques posibles que hay.

SOLUCIONES

Ejercicios del tema:

1r diagrama: Te8.

2º diagrama: Tg8.


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3r diagrama: Dg2.

4º diagrama: Ad4.

Los ejercicios de repaso tratan en dos diagra-mas el movimiento del caballo con todas susparticularidades: movimiento normal, captura,piezas propias, y además lo hace en una posi-ción central donde la potencialidad de movi-miento son 8 casillas. La segunda parte de esterepaso nos remite un poco más atrás, pero nopor ello deja de tener vigencia, y pretende re-forzar la notación y localización de las casillas,en relación con todas las piezas que se cono-cen.

SOLUCIONES


1r diagrama: El caballo puede ir a g1, h2, h4,g5, d4, e1.

2º diagrama: El caballo puede ir a e6, d5, d3,e2, g6, h5, g2.

3r diagrama: R=d3,C=b5,A=e5,T=g2, D=f4.

El semáforo: Este es un ejercicio que combinaelementos de educación vial con los conteni-dos que se están trabajando últimamente. Enconcreto es una actividad que pretende asociarel lenguaje de colores que venimos utilizandoen el libro con su significado en la realidad,aplicado a los semáforos.

Nuestro propósito es mostrar que en el ajedrez,como en la vida de cada día, hay cosas permi-tidas o prohibidas, peligros, situaciones que nonos permiten avanzar… Asociamos el rojo aljaque mate, como algo que nos detiene y nonos permite seguir con la partida. El naranjacon el jaque, que entraña peligro y hay quetomar una serie de precauciones. Y el verde

con una situación sin peligro en el que pode-mos continuar.

En esta ocasión, nos hemos desmarcado de larealidad del tablero, porque hemos puesto tro-citos de dos o tres filas, aunque pretendemosfocalizar la atención en las casillas donde tienelugar el mate o la posición que corresponda,utilizando posiciones de mates básicos. Ade-más, hay varios conceptos que vuelven a apa-recer: ataque, captura, dominio de lasca sillas…

Sigue las series: este ejercicio es bastante sen-cillo y entre los elementos relacionados con elajedrez sólo utiliza las figuras de las piezas, sibien el ejercicio exige una cierta concentraciónpara resolverlo y una capacidad para captar lalógica de un orden. Las pequeñas dificultadesque puede presentar el ejercicio son la alter-nancia de colores o de figuras. Sin embargo,el alumno puede tomar las cuatro figuras delejemplo como un todo y sencillamente repe-tirlas en las cuatro casillas en blanco.


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TEMA 12. EL PEÓN

Finalmente, entra en danza la última pieza quenos faltaba, la que en otras programacionesaparecerá en primer lugar: el peón. Si bien lohemos mostrado como actor secundario en al-gunas de las posiciones, no hemos mencio-nado nada de su valor.

Ya dijimos anteriormente que nuestro interésera el de mostrar primero aquellas piezas quenos ayudaran a comprender nociones elemen-tales como el jaque o el jaque mate: rey, torre,alfil… cierto es que el peón puede llevar acabo estas acciones, pero son casos más raros.Además, el peón tiene un movimiento conciertas particularidades y muy condicionado asu situación y a la de las piezas que le rodean,puesto que mueve de una forma distinta acómo captura, y en algunas ocasiones tienemovimientos especiales.

En esta lección omitiremos la coronación y lacaptura al paso y nos limitaremos a su movi-miento.

En cada uno de los cuatro primeros diagramashemos tratado de sintetizar los cuatro casos bá-sicos que el alumno deberá aprender: movi-miento sin condicionantes, bloqueo, captura ymovimiento desde su casilla inicial.

En el primer diagrama tratamos de mostrar lasencillez de este movimiento con flechas, unatras otra, que simbolizan el avance de una ca-silla, y a la vez subraya el hecho de que elavance es unidireccional. Podemos ampliaresta información con preguntas sobre posicio-nes del mural, por ejemplo preguntar cuántascasillas deberá emplear un peón para llegar auna determinada casilla.

Por su parte el segundo plantea el bloqueo delpeón cuando se encuentra una pieza enemiga,en este caso un peón. Sin duda, el monitortambién podrá reforzar estos aspectos conotros ejemplos, sobre todo para mostrar que elbloqueo se produce con todo tipo de piezas ycon ambos colores.

El tercer diagrama muestra una captura de unpeón blanco a un peón negro, en diagonal, enuna forma muy sencilla, sin más piezas a su al-rededor. Nuestro trabajo será ampliar estoscontenidos mostrando posiciones en las que unpeón blanco tenga varias posibilidades, demover o capturar, y también que entremezclepiezas de su mismo color, para combinar laidea de bloqueo y captura.

Finalmente, el último diagrama enseña una delas particularidades del peón: la posibilidad deavanzar dos casillas. Hay que insistir en la ideade posibilidad, aunque sea un concepto abs-tracto aún para los alumnos, puesto que sinopueden caer en el vicio de avanzar siempredos.

Otro fallo muy común en los inicios, y esto severá cuando se empiecen a jugar partidas, espensar que este movimiento sólo es posible en


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la primera jugada de la partida, y que a partirde entonces cada peón está condenado a moverde uno en uno.

Finalmente, hay un error, casi una “leyenda ur-bana”, que debemos tener en mente para co-rregirlo: desde un ajedrez muy amateur, hay lacreencia que en la primera jugada se puedenmover dos peones a la vez avanzando dos ca-sillas. Esto proviene de una norma antigua,pero sobre todo es una interpretación erróneadel reglamento ”en la primera jugada, los pe-ones se pueden mover dos”…si se cambia elorden de la frase, podría salir: “en la primerajugada se pueden mover dos peones”.

En los ejercicios hemos tratado de aunar estoscuatro conceptos básicos en cada uno de loscuatro diagramas, y no hay mejor forma de ha-cerlo que señalar con una flecha todas las ju-gadas posibles. En los diagramas, intervienenpues las capturas, bloqueos y peones en se-gunda fila. En este punto, es bastante saluda-ble, aunque sin abusar de ello, proponerpartidas exclusivamente de peones entre losalumnos. El objetivo de la partida sería llegarcon un peón a la última fila, la fila 8 en el casode las blancas y la fila 1 para las negras. El ju-gador que lo consiguiese primero ganaría lapartida.

Las partidas con peones y con alguna piezaañadida pueden resultar también un buen com-plemento para reforzar el aprendizaje del mo-vimiento de algunas piezas. Así pues podemosjugar partidas con caballos y peones, sin reyes,cuyo objetivo sería comerse todos los peonesde los adversarios o también llegar al final conalgún peón.

A lo largo de este curso, pero también de lossiguientes, el monitor puede intercalar estaspartidas con piezas limitadas sobre todocuando detecte que el alumno no las emplea lo

suficiente. Por ejemplo, una partida, ya conreyes, de torres y peones servirá para saberemplear mejor estas piezas y darles una salida,y a la vez para practicar el enroque y las juga-das de peones.

SOLUCIONES


1r diagrama: a5, c5 y f4

2º diagrama: cxb4, c4, exf5, h5.

3r diagrama: a5, axb5, e4, f3, f4, h3, h4.

4º diagrama: g6, gxf6, h7.

De nuevo dedicamos el repaso a dar más po-siciones de jaque mate en una jugada, en lamisma línea del anterior capítulo: tres posicio-nes de mates básicos y una posición aleatoriadel mate de la coz, una forma de mate que vana estudiar en un futuro cuya pieza ejecutora esel caballo, cuando el rey se encuentra ence-rrado por sus propias piezas en una esquina deltablero. En esta ocasión, juegan las negras,algo que normalmente puede dificultar la re-solución del ejercicio porque normalmente elrey blanco se encontrará en las primeras filasdel tablero y el alumno deberá tener la visiónde un hipotético oponente. En este caso las po-siciones tienen los reyes en distintas zonas deltablero, pero de vez en cuando resultará posi-tivo trabajar posiciones con las negras, si-tuando éstas en la parte superior de losdiagramas, porque así van ejercitar la empatía,es decir, intentar descubrir las jugadas quepuede realizar el oponente.

En el cuarto diagrama, el negro tiene dos víascorrectas para ejecutar el mate, por lo que enla clase el monitor podrá preguntar por las dos,y de paso sondear un poco a los alumnos paraver qué solución han empleado.


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SOLUCIONES

Ejercicios de repaso - I (pág.80):

1r diagrama: Dh1.

2º diagrama: Ae5.

3r diagrama: Cf2.

4º diagrama: Da8 o Db4.

En esta lección tenemos un segundo bloque derepaso. Puesto que ya tenemos bastante avan-zado el primer curso, debemos dedicarnoscada vez más a reforzar los contenidos, quevan creciendo.

Nuevamente, tratamos el movimiento del ca-ballo, en concreto la captura, en los dos prime-ros diagramas, en unas posiciones algo máscomplejas que las que se hayan podido encon-trar en los temas anteriores, con bastantes pie-zas en el tablero y varias posibilidades decapturas en distintas direcciones. A la vez, haypiezas al alcance del caballo que son delmismo color y pueden producir alguna confu-sión en el alumno, al igual que el color del pro-pio caballo: deberán estar atentos que en elprimer diagrama es un caballo blanco que cap-tura piezas negras y en el segundo sucede alrevés.

Los dos últimos diagramas plantean capturascon la dama, utilizando bastantes movimientosen diagonal, y también una posición con cadacolor. A estas alturas del curso, el profesorpuede buscar un complemento al ejercicio ypreguntar cuál de las capturas realizadas seríabuena de inmediato. De esta forma sondeamosel alumno antes de entrar en el tema del valorde las piezas – que se hace en el segundocurso-.

SOLUCIONES

Ejercicios de repaso -II (pág.81):

1r diagrama: El caballo puede capturar al alfilde e6 y a la torre de d3.

2º diagrama: El caballo puede capturar a ladama de d8 y a la torre de e5.

3r diagrama: La dama puede capturar a latorre de a4, al alfil de g7 o al peón de f2.

4º diagrama: La dama puede capturar al ca-ballo de f2, a la torre de a7 y al peón de d6.Puede capturar también el peón de g7 perosería un error porque está defendido.

P de peón: Otro atractivo ejercicio para elalumno, en el que aparecen en el tablero delajedrez imágenes de la realidad, algunas deellas que les resultarán familiares.

El objetivo del ejercicio es doble: por unaparte, reforzar el movimiento y captura delpeón, y por otra ofrecer una relación con ellenguaje, puesto que el criterio para realiza unacaptura u otra se rige por la inicial de la pieza,igual que la de peón. Posteriormente, elalumno deberá escribir los objetos que hayacapturado con los peones.

A buen seguro que no va a reportar mucha di-ficultad, porque se trata de objetos sencillos ypalabras cortas. Sobre el tablero, deberemosinstar al alumno a que marque los pasos decada peón casilla por casilla, con flechas.


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Sopa de letras: nuevamente combinamos asopa de letras con el movimiento de una pieza,y al igual que el ejercicio anterior, el objetivoserá ajedrecístico y lingüístico.

La dificultad tampoco es muy alta, porquesiempre la palabra a buscar es “peón”. El pro-cedimiento que debe seguir el alumno para re-solver el ejercicio debe ser buscar las salidasque tiene cada “P”, aunque esto no lo anuncia-remos previamente, y serán ellos los que de-duzcan esta estrategia.

TEMA 13. LA PARTIDA.

Este tema viene a ser una recopilación de va-rios aspectos trabajados en los anteriorestemas. Cada vez que aparecía una nueva pieza,hemos mostrado su posición inicial en el ta-blero, y progresivamente su situación respectoa las otras piezas. Además, en el tema del ta-blero ya mencionamos aspectos como la co-rrecta colocación del tablero.

En esta ocasión, no hay mejor diagrama paraexplicarlo que un tablero con todas sus piezasdispuestas para empezar la partida. Hemos op-tado por reducir la explicación a un solo dia-grama, porque concentra todo lo que queremosexplicar, y esta vez lo hemos complementadocon cinco reglas de oro, algunas que no tienenrelación directa con la colocación de las pie-zas, pero que son objetivos de este primercurso: recordar que el propósito del jugador esdar jaque mate o que las blancas mueven pri-mero.


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Los errores más frecuentes de los alumnos enedades tempranas van en relación a la coloca-ción de las piezas o del tablero. El conceptoderecha/izquierda es algo difícil de asimilar oautomatizar, y a menudo será bueno contar conayuda. Por ejemplo, la mayoría de los tablerosde plástico ofrecen información de la orienta-ción correcta del tablero, con las palabras“blancas/negras” o simplemente con cuadra-ditos pequeños.

En el ejercicio a realizar se trata de buscarcuáles son los errores en la colocación de laspiezas o del tablero. Sólo el segundo diagramaestá dispuesto correctamente para empezar lapartida. En el primero, hay un alfil en g2, enlugar de un peón. Es obvio que este error seríaun tanto extraño, puesto que no suele haber 3alfiles en un mismo juego, pero con frecuenciaencontramos un alfil en el lugar de un peón yel peón en la casilla del alfil, por la cierta si-militud entre estas dos piezas.

El tercer diagrama tiene el rey y dama negrosintercambiados, y no sería raro que los alum-nos no se percataran de ello. Y finalmente elúltimo diagrama tiene un error referido a la co-locación del tablero, puesto que la casillablanca está a la izquierda.

SOLUCIONES


1r diagrama: Está mal. En g2 debe ir un peónen lugar de un alfil.

2º diagrama: Está bien.

3r diagrama: Está mal. La dama y el rey ne-gros están intercambiados.

4º diagrama: Está mal. La casilla de la dere-cha debe ser blanca.

La sección de repaso de esta lección tieneejercicios bastante elaborados. Se trata de bus-car, con blancas, la mejor jugada en una posi-ción determinada. Aquí nos ponemos ya en elnivel de una partida, con posiciones legales ycon elementos que se han tratado a lo largo delpresente curso: capturas, reyes en jaque, posi-bilidad de un jaque mate.

De esta forma incitamos al alumno a crearseuna escala de preferencias en sus jugadas, paraque aprenda a valorar por encima de todo unjaque mate o la necesidad de hacer una jugadaante un jaque, y luego entre posibles capturaselegir la que crea más valiosa.

En el primer diagrama, debe elegir entre lacaptura del caballo o movimientos neutros delpeón o rey.

En el segundo, el rey blanco se encuentra enjaque, y la elección se presenta entre capturarla dama y mover el rey.

En el tercero, el blanco tiene muchos movi-mientos posibles y una captura, que es la de ladama, mientras que en el último tiene la posi-bilidad de dar jaque mate, y entre las demáshay una captura de peón.


1r diagrama: La mejor jugada es exf5.

2º diagrama: La mejor jugada es gxf6.

3r diagrama: La mejor jugada es Txe8.

4º diagrama: La mejor jugada es Tf8++(jaque mate).

Colocación de las piezas: esta actividad pre-tende reforzar la colocación inicial de las pie-zas de la primera fila, con ejemplos de lasblancas y las negras. En concreto, se trabaja la


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colocación de la dama y el rey desde ambasperspectivas: hay dos correctas y dos incorrec-tas. Sin duda es el fallo que aparece con mayorfrecuencia a la hora de colocar las piezas paraempezar la partida.

Si en nuestra clase utilizamos tableros alge-braicos, la tarea va a ser más fácil, porque ade-más de la identificación dama-color, puedentener una referencia en la D. Además de ser laletra que identifica la columna, también es lainicial de la dama. Pero dejemos claro que sólose trata de una ayuda casual…no vaya a serque nos pongan el caballo en c1!

La experimentación de este ejercicio ha con-llevado mayores problemas de los esperados;muchas veces los alumnos caían en el errorcuando intentaban responder con rapidez,puesto que el ejercicio requiere algo de con-centración: a simple vista, son cuatro figurascasi idénticas, porque sólo hemos cambiadolas piezas centrales de ubicación.

Peones por parejas: Este ejercicio pretendereforzar la atención del alumno en lo que re-fiere a la visualización de detalles, en la líneadel ejercicio anterior. Se trata de asociar lascinco figuras de la izquierda con su igual en laderecha, y en este caso son figuras del mismotamaño (cuadrículas de 2x2), con peones blan-cos y negros entremezclados. En sí misma, laacción de emparejar cinco figuras con otrascinco sería una tarea muy sencilla para niñosde esta edad. En el caso que nos ocupa, la di-ficultad está en observar que cada figura tieneun cierto detalle, porque se compone de cuatro

peones con colores combinados, así que laprincipal virtud de este ejercicio es la concen-tración. En este tipo de actividades, el alumnodeberá a empezar a cuidar el trazo de las fle-chas para que sus respuestas sean claras.

La balanza:A estas alturas del curso, una restano tiene por qué entrañar mucha dificultad, asíque no vendrá de más este ejercicio, que tam-bién se puede plantear como una suma de laspiezas blancas y negras. Por cierto en el enun-ciado se menciona alfiles, pero en el dibujoaparecen peones. El monitor tiene que advertiresto antes de anunciar el ejercicio.

El camino hacia la casa: Este ejercicio exigeuna concentración notable, porque el alumnotodavía no sabe la ubicación concreta de lascasillas sin ayuda, y sólo se puede guiar porpistas o bien contando al detalle.


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Procuremos que se realice despacio, y a ser po-sible, una corrección en la pizarra o en la pan-talla sería de utilidad.

Solución: a2-b3-c3-d2-e2-f3-g4-f5-e6-f7-g7-casa

El caballo pintor: Se trata de la reducción delfamoso ejercicio de las 64 casillas. En estecaso, completar el tablero de 16 es imposible,por lo que, contando como 1 la ubicación delcaballo, será posible, tal y como pide el ejer-cicio, llegar hasta 15, aunque lograr ese má-ximo no es nada sencillo.

He aquí una solución:

TEMA 14. LAS TABLAS

El tema del ahogado merece un capítuloaparte, puesto que a este nivel, su capacidadde comprensión es aún limitada y es muy pro-bable que no distingan bien las diferencias conel jaque mate, ni que comprendan que esta si-tuación genera un empate. Sin duda el ahogadoes de los conceptos que más entenderán con lapráctica, y que va a estar muy relacionado conel aprendizaje de los mates básicos. En elloslos alumnos caerán en el ahogado en sus pri-meros pasos.

El capítulo, sin embargo, se titula “las tablas”,ya que en esta fase del aprendizaje es un con-cepto nuevo y fundamental. Podemos decir alos alumnos que hay otras maneras de llegar alas tablas. En resumen, el ahogado lleva a lastablas, pero no todas las tablas son por aho-gado.

Partiendo de esta dificultad hemos seleccio-nado sólo dos posiciones de tablas por aho-gado, en casos muy claros en que no


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intervengan piezas bloqueadas ni clavadas, ycon el rey en una esquina. Según el monitorvea cuál es la tolerancia del alumno ante estetema, puede poner distintas posiciones en elmural con algo más de dificultad, pero en estepunto de nuestro curso el objetivo primordiales que sepan de la existencia de esta posición,por un lado, y que la partida concluye (y con-cluye en tablas), por otro.

Las dos posiciones pueden darse con relativafrecuencia en partidas entre niños, cuando aúnno tengan bien aprendida la técnica de losmates básicos. En este caso, el color rojo sim-boliza casillas atacadas, mientras que el verdesimboliza casilla no atacada, en este caso la delrey blanco, para advertir de que no está enjaque.

Los ejercicios sobre el ahogado tienen una di-ficultad bastante baja. Los únicos detalles quepueden confundir al alumno son algunas pie-zas que hay en el tablero que están bloqueadas.No obstante, el ejercicio tiene dos partes, laprimera de las cuales se trata de proponer unajugada, y la segunda en señalar si el rey encuestión (blanco) se encuentra ahogado.

Por esta vía, inducimos al alumno a descubrirel ahogado por la vía de las jugadas posibles(o legales), no tanto por la posición del rey. Enla cabeza del pequeño ajedrecista, hay la aso-ciación de rey ahogado con el hecho de que elrey esté acorralado o no pueda mover, y mu-chas veces no se percatan de las demás posi-bilidades que pueda haber.

Esto sucede, por ejemplo en el cuarto dia-grama, en el que las blancas estarían ahogadassi sólo atendiéramos a la posición de su rey.Hemos situado otra pieza en otro extremo deltablero (la dama blanca) para intentar que elalumno, como en muchos otros ejercicios,aprenda a tener una visión global del tablero.

SOLUCIONES


1r diagrama: El rey blanco está ahogado.

2º diagrama: El rey blanco puede ir a a2.

3r diagrama: El rey blanco está ahogado.

4º diagrama: El rey blanco no está ahogado:puede jugar la dama de e8.

El primer diagrama de repaso engloba lostemas de la notación y de la captura: hay quelocalizar y escribir las casillas donde están si-tuadas unas determinadas piezas, y luego se-ñalar las posibles capturas de las piezas negras.

El segundo bloque de ejercicios repasa las de-fensas contra el jaque, desde un punto de vistade la selección. En el primer caso, las blancastienen la posibilidad de mover el rey o biencapturar la torre con su alfil de f7, siendo éstala mejor opción. Como hemos hecho anterior-mente, planteamos un diagrama en el que elalumno debe prestar mucha atención a todo eltablero, con la dificultad de que este movi-miento del alfil es de los más discriminados enla mente del niño.

En el segundo caso, planteamos el concepto dejugada única para salvar un jaque. En este casoes una jugada única a nivel reglamentario. Másadelante, en nuestros cursos, veremos ejem-plos de jugadas únicas para no quedar en des-ventaja o en situación perdida.

SOLUCIONES


1r diagrama: El rey blanco está en g1, ladama negra en d7. Las negras pueden capturar


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el alfil de g5, el caballo de f3, el peón de h3,el peón de b4, el peón de e4 y el peón de f2.

2º diagrama: El rey blanco puede ir ae3,e1,f1,g1, o el alfil de f7 puede capturar latorre enemiga, lo que es preferible.

3r diagrama: Df1, única jugada.

La pieza que falta: Este ejercicio pretende re-forzar la atención y la memoria del alumno,más que inculcar nuevos conocimientos. Encada uno de los 6 conjuntos, falta una piezadistinta, y deberán deducirla por eliminación,un proceso que en ajedrez se emplea con rela-tiva frecuencia. Para ello, deberán siempretener en mente cuáles son las 6 piezas deljuego, aunque los más prácticos echarán unvistazo a los conjuntos contiguos para, a travésde la observación, salir de dudas. En un se-gundo orden de objetivos, la actividad servirápara reforzar el conocimiento de las figuras endos dimensiones y la habilidad para dibujar-las.

Reyes en jaque, ahogado o en mate?: Denuevo asociamos el lenguaje visual de los se-máforos y los colores. Esta vez la asociacióntiene significados distintos. El verde es para elrey ahogado, porque entendemos que en situa-ciones de apuro un ahogado es una salvación:debemos empezar a trasmitir esta idea a losalumnos, que sin duda desde un principio aho-gado suena a derrota. El amarillo esta vez espara el jaque, como símbolo de peligro o si-tuación en que hay que estar alerta, y final-

mente el rojo es para el jaque mate. Los alum-nos pueden encontrar ciertas dificultades paraasociar varias ideas a la vez. El objetivo últimode ésta y otras actividades es la de distinguirel ahogado de otras citaciones y darle un ca-rácter propio.

Solución: 1 - Rojo2 - Amarillo3 - Verde4 - Verde

Adivina qué piezas es: Esta actividad proponeun interesante ejercicio de lógica. Se trata deuna ecuación simple, en la cual hay que des-cubrir una pieza (el fantasma) para que la po-sición sea ahogado. Para que el ejercicio tengauna solución exacta, hemos buscado posicio-nes con una única respuesta posible.

Solución: 1 - Dama 2 - Caballo 3 - Torre 4 - Caballo


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Sólo dos iguales: combinando cuatro coloresen una cuadrícula de 16 cuadrados, la dificul-tad no es muy elevada, pero nuevamente in-tentamos, al menos, que en cada lección elalumno tenga una actividad que le exija unosminutos de concentración.

Son iguales la tercera figura de la primera fila,y la segunda figura de la tercera fila.

TEMA 15. LA CORONACIÓN

Para explicar la esencia de la promoción, nosha bastado con dos diagramas: uno para definirla acción mostrando un peón en la penúltimafila y otro para ilustrar la pieza ya coronada.

La cuestión de la promoción, como otrostemas, necesita más de práctica que de teoría.Por experiencia, sabemos que en las partidasde niños principiantes hay mucha más promo-ción que con jugadores expertos, por eso elmonitor deberá estar atento a las partidas desus alumnos cuando se acerquen las posibili-dades de promoción. Hay varios errores que elalumno repite con frecuencia en sus primerospasos relacionados con la promoción:

- No entender la promoción como una jugada,sino como media jugada o parte de una jugada.Es decir, al promocionar, piensan que aúnestán en su turno y creen tener una jugada conla dama o la pieza en cuestión.- La pieza resultante de la promoción es colo-cada en su casilla de origen; por ejemplo, un


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peón blanco llega a b8, entonces desaparece yaparece una dama en d1.- Creen que la pieza en que acaba de transfor-marse es inmune durante la próxima jugada.

Estos temas se irán puliendo con la práctica,tanto en el tablero como en ejercicios escritos.Por el momento nos interesa reseñar dos con-ceptos básicos: la promoción tiene lugarcuando el peón llega a la última fila y que laspiezas a elegir son cualquiera menos el rey.

El profesor podrá mostrar varios ejemplos enel mural, y alguno de ellos debería ser de lasnegras, para que tengan claro que la última filapara las blancas es la fila 8, mientras que paralas negras es la fila 1.

Como actividades complementarias de estetema, hay las partidas de peones, con o sin rey,que ya instábamos a utilizar en la práctica delmovimiento del peón, con el objetivo bien dellegar un peón al final (en caso de que jugue-mos sin reyes) o bien de hacer jaque mate (siparticipan los reyes y, por tanto, con posibili-dad de promocionar).

En la página 96, hemos optado casi por una es-cena a “cámara lenta” para intentar alejar lasdudas. Los detalles principales que rodean lajugada se explican en los textos, que en estalección son más extensos de lo normal.

La segunda parte de explicación es un apén-dice que hemos creído necesario. Al explicarel jaque, el jaque mate, el enroque (más ade-lante), las tablas, los propios movimientos delas piezas… estamos explicando la reglamen-tación básica del juego.

Cierto que algunos casos de tablas se dejanpara el segundo libro, pero por lo que refiere amovimientos, por el momento estábamos ob-viando uno: la captura al paso del peón. Poreste motivo, la página 97 está dedicada a este

movimiento singular, que por ser del peónhemos creído conveniente situar en esta lec-ción. Es probable que sea complicado de asi-milar para alumnos en un aprendizaje aúntemprano, pero es preferible no ocultarlo du-rante mucho tiempo, por que al fin y al caboforma parte del movimiento de las piezas.

Los ejercicios sobre el tema son 4 diagramasen los que hay que elegir una jugada para elblanco, aunque de todas las jugadas hay unainvitación clara a coronar. Son posiciones pocorealistas, pero en esta ocasión interesa ponersituaciones en las que la elección sea lo mássencilla posible.

En los tres primeros casos, hay la posibilidadde dar jaque mate en caso de que la elecciónsea correcta. En los dos primeros diagramas,el margen es algo más amplio: en el primerose puede elegir dama o torre para dar mate yen el segundo, dama o alfil. En el tercer dia-grama, sólo la elección del caballo lleva almate, mientras que el cuarto diagrama exigeuna pequeña reflexión para descartar el movi-miento del peón de c7, porque sería una jugadailegal.

Para aprovechar mejor el ejercicio, hay trespartes a completar en cada diagrama: realizarla jugada, señalar en qué pieza se va a promo-cionar el peón y finalmente anotar la jugadacorrectamente.

SOLUCIONES


1r diagrama: c8=D o bien c8=T. En amboscasos es jaque mate.

2º diagrama: a8=D o a8=A. En ambos casoses jaque mate.

3r diagrama: c8=C.


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4º diagrama: e8=D. El peón de c7 no puedemover, puesto que dejaría a su rey atacado.

El repaso lo hemos centrado esta vez en refor-zar la distinción entre jaque mate y ahogado.En cada uno de los cuatro diagramas el alumnodebe señalar si el rey blanco está en ahogadoo en jaque mate, pero antes –como hicimos enla lección anterior- deberá buscar una jugadaposible para las blancas.

Con este método, intentamos hacer más clarala diferencia: tomemos como ejemplo los dia-gramas 1 y 3. En el primero el blanco tendríaposibilidades de mover un peón, pero al estarsu rey en jaque esto es ilegal, porque el jaqueobliga. Sin embargo, en el tercer diagrama, elrey blanco no está en jaque y es por ello queel movimiento del peón es posible. La simili-tud entre los diagramas 2 y 3 pretende exigiral alumno la capacidad de concentración sufi-ciente para tener en cuenta las posibilidades demovimiento que hay en cada uno de ellos.

SOLUCIONES


1r diagrama: el rey blanco está en jaque mate.

2º diagrama: el rey blanco está ahogado.

3r diagrama: el blanco puede jugar d5.

4º diagrama: el blanco puede jugar d4.

Señales de tráfico: Este ejercicio insiste en re-lacionar aspectos reglamentarios del juego consituaciones de la vida real, en concreto educa-ción vial. El alumno debe relacionar 6 situa-ciones con peones de uno y otro color con lasposibilidades que tiene cada uno. Como si tra-tara de coches que circulen por la vía, cadapeón puede encontrarse con el paso prohibido,una dirección única a seguir o dos direcciones

posibles. El ejercicio, además de ser muyameno para estas edades, resultará bastanteeducativo, porque una vez más intenta enseñarque en el ajedrez hay acciones permitidas yotras prohibidas.

El peón promociona: Esta sencilla actividad pretende ser un refuerzodel concepto de promoción, para que elalumno tenga claro cuáles son las piezas enque un peón puede coronarse. El color utili-zado será el verde, para asociarlo esta vez conpermisión. La resolución de este ejercicio esmuy sencilla y sólo se debe andar con cuidadode que no se señale el rey ni el propio peón.


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TEMA 16. EL ENROQUE

El último tema de este curso va a ser el másamplio por lo que refiere a explicación. El en-roque contiene una serie de normas y condi-ciones que exigen un estudio algo más amplio,aunque como siempre, hemos tratado de abor-darlo de la forma más clara y breve. En estosprimeros pasos de la explicación del enroque,centraremos la atención exclusivamente en elaspecto reglamentario. Dejaremos para el se-gundo libro la utilidad o conveniencia del en-roque.

La explicación de este tema la hemos divididoen tres partes: pasos para efectuar el enroque,normas que lo impiden y ejemplos ilustrativos.El movimiento de las piezas que intervienenen el enroque está dividido en cuatro diagra-mas para cada enroque: posición inicial, pla-nificación del movimiento de la torre yposición final.

Debemos insistir que el enroque es una solajugada, que se realiza en un solo turno. Para

dar una información más completa, el monitorpuede añadir más ejemplos, tanto de blancascomo de negras.

El enroque es una jugada que el alumno en susprimeros pasos va a tener dificultades para re-alizar correctamente. Los errores más frecuen-tes en los que caen son:

- Hacer una permutación total de posición: porejemplo, en el enroque corto situar el reyblanco en h1 y la torre en e1.- Realizar el enroque largo de forma que quedeanálogo con el enroque corto: es decir el reyblanco en b1 y la torre en c1.- Enrocar aun cuando haya piezas entre el reyy la torre o bien cuando alguno de los elemen-tos ya ha jugado.

Una de las razones por las que hemos puestoesta disección del enroque en cuatro diagramases que los alumnos perciban mejor el ordenideal. Por la norma de “pieza tocada, piezamovida”, es importante mover primero el reyy luego la torre. Quizás el enroque sea un buenpretexto para explicar esta norma, que en todocaso hay que inculcarlo cuanto antes en el pe-queño ajedrecista.

Las 4 reglas del enroque merecen ser destaca-das en este capítulo, y es por ello que una delas partes con más texto de este primer cursoes este capítulo 16. El monitor puede ilustrarcada uno de ellos con posiciones en el tableromural, a modo de test oral a sus alumnos.

Podríamos entretenernos en ilustrar con dia-gramas casos de enroques posibles o no per-mitidos, pero es una cuestión en que la prácticahará el resto, que es mucho. Si disponemos deun aula adecuada, podemos diseñar pequeñosmurales para escribir y colgar en las paredesestas y otras reglas de oro del primer curso deajedrez.


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A modo de ejemplo, de momento con dos dia-gramas que ilustren la prohibición de enrocares suficiente: el jaque (para las negras, las pie-zas en medio (blancas) y la torre que ya ha ju-gado (blancas) en el primer diagrama. En elsegundo diagrama, se completa el círculo conel rey que ya ha jugado (negras) y la intercep-ción de las casillas de paso del rey (blancas).Esta cuarta norma será vulnerada con mayorfrecuencia, por tanto debemos insistir conmayor empeño.

En esta ocasión, los ejercicios del tema se cen-tran exclusivamente en una parte del mismo:las normas que imposibilitan el enroque. Encuatro diagramas, el alumno debe decir, amodo de test, cuál de los dos enroques de cadajugador es posible. Se trata de posiciones bas-tante reales, que ayudaran al alumno a fami-liarizarse, para un futuro, con una distribuciónde piezas muy común en la apertura (esto es,en los primeros pasos de la partida). Hemos in-tentado mostrar distintas y variadas situacio-nes. En total, hay 4 enroques posibles y 12 queestán impedidos de forma temporal o perma-

nente. De esos 12, 2 están imposibilitados porhaber movido el rey, 5 por haber movido latorre, 2 por estar en jaque, 1 por tener piezasen medio y 2 por tener atacado el paso del rey.

Finalmente, dedicamos el repaso a una cues-tión que durante el libro segundo será aún másimportante y al que le dedicaremos un temaentero: los mates en una jugada. Las posicio-nes resultantes de mate tienen una forma bas-tante usual y común en las partidas.

SOLUCIONES


1r diagrama: Dxh7.

2º diagrama: De8.

3r diagrama: Cf7.

4º diagrama: Dxg7.

Sopa de letras: para rematar la lección y ellibro, hemos planteado una sopa de letrasdonde hay que buscar unos conceptos que elalumno tendrá a la vista en todo momento. Ladificultad, pues, no será muy alta, pero habráque tener una cierta concentración porque labúsqueda es en todas direcciones. Estos con-ceptos vienen a ser algunos de los más impor-tantes que se han impartido durante esteprimer curso.

Como actividad complementaria, el profesorpodrá utilizar esta actividad para hacer un re-


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paso de estos conceptos, a través de preguntasorales o ejemplos en el mural.

Señales para el enroque: esta actividad utilizade nuevo el tema de la educación vial relacio-nada con el ajedrez, con las señales de prohi-bido el paso o paso a la izquierda o a laderecha, según si es posible un enroque u otro.

La doble misión de este ejercicio es, por unlado, repasar la regla del enroque que lo im-pide si alguno de sus elementos ha movido, ypor el otro, tener otro elemento educativo ba-sado en el binomio prohibición/permisión.

Como elemento secundario, la actividad recu-pera el concepto de colocación inicial de laspiezas: para saber en todos los casos si el reyse ha movido o no, hay que tener en cuenta laubicación inicial del rey y la dama.


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El segundo libro de la colección contiene 14capítulos o temas y pretende ser una continua-ción del primer volumen en lo que refiere a ob-jetivos y contenidos.

Si en el primer libro el objetivo, a finales decurso, sería que el alumno fuera capaz de jugaral ajedrez respetando las normas elementales,el segundo curso debería finalizar con losalumnos jugando partidas con cierta lógica. Nohemos entrado aún en la consecución de gran-des planes o estrategias, pero algunos aspectosya no puramente reglamentarios, y más bientécnicos, pueden ser puestos en práctica.

El volumen está dedicado a dos tipos dealumno, que en ocasiones pueden ser coinci-dentes:

- Alumnos de 2º curso de Primaria, por tantode 7 años, si concebimos la colección como untodo para los seis cursos de la enseñanza bá-sica.

- Alumnos que quieran iniciarse en el aprendi-zaje del juego, y que ya tengan ciertas nocio-nes sobre él: movimientos de piezas, jaque,enroque… Es un perfil muy común en alum-nos que se apuntan a las actividades extraes-colares de ajedrez. La mayoría sabe mover laspiezas, pero tiene pocos conocimientos sobreel resto. El libro será adecuado para niños apartir de 6 años y hasta un máximo de 9. Enedades superiores, tendría un aspecto dema-siado infantil y algunas partes, como los jue-gos, serían de nula dificultad para ellos.

Por lo que refiere a la historia que introducecada lección, hay también una continuidad res-pecto al primer curso. Los personajes protago-nistas son los mismos, las piezas, pero con unenfoque algo distinto: tras algunas batallasocurridas en el curso anterior, ahora los reyesblanco y negro son amigos e intercambianideas, secretos, planes…

En la parte de contenidos, el segundo libro seplantea como un “falso inicio”, repasando al-gunos aspectos del primero (movimientos,capturas) en ejercicios y juegos, y también de-dicando cuatro temas enteros a cuestiones queya aparecieron en el anterior. Para el primerperfil de alumno que hemos señalado, servirápara reforzar aquellos contenidos que pudiesenpresentar mayor dificultad. En el caso de lossegundos, es saludable empezar con temas dereglamentación que pueden haber aprendidopor su cuenta con algunas lagunas: por ejem-plo, el famoso escollo de “capturar al rey”.

Aprendemos a pensar jugando. Libro 2


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TEMA 1. EL JAQUE Y EL JAQUE MATE

La historia introductoria es un guiño alalumno, ya que supuestamente nos hallaremosdespués de las vacaciones de verano. Losalumnos, como en todas las materias, habránperdido algo de práctica o soltura, y necesita-rán repasar. Algo así como las piezas del aje-drez, que montan un gimnasio para practicartemas pasados.

Nuestro planteamiento a la hora de repetir unconcepto del primer libro no es volver a expli-car de la misma forma una misma idea. La in-tención es, a la vez que refrescamos elconcepto, le añadimos un plus de profundidado algún concepto nuevo que lo complemente.

En este caso hemos optado por el concepto dejugada ilegal, asociado a la imagen de prohi-bido, recurrente en varias etapas del primerlibro. Como el profesor comprobará, la canti-dad de texto, sin ser exagerada, es notable-mente superior al del primer libro. Al iniciarseel segundo curso de Primaria, el alumno tiene

ya ciertas dotes para la lectura y mayor capa-cidad de procesar las informaciones que lee.

Las posiciones que irán apareciendo comoejemplo también han “madurado”. Ahora setrata de posiciones que un jugador aficionadocon un mínimo nivel identificará como norma-les o lógicas dentro de una partida entre dosjugadores con conocimientos. En el primerlibro, sólo nos permitíamos elaborar posicio-nes con las piezas que ya habían aparecido.Ahora, con el manejo de todas, creemos quees un buen momento para que el alumno sevaya familiarizando con posiciones naturales:reyes enrocados, estructuras de peones regulary poco más. Proponemos que el monitor tam-bién utilice posiciones normales, aunque cues-ten más de preparar, como ejemplos de losdistintos temas a impartir.

En la página 10, la explicación se basa en lasopciones de salvar el jaque. Pero a diferenciadel primer libro, en que sólo se proponían op-ciones reglamentarias, en el segundo se plan-tea al alumno la necesidad de escoger la mejorjugada. En todos los casos, las mejores opcio-nes están relacionadas con la ganancia o la nopérdida de material, algo que será recurrenteen el segundo volumen

Para el repaso del jaque mate, las posicionesque hemos elegido son también bastante habi-tuales en las partidas reales. En algunos casos,se trata de formas de mate con nombre, algo alo que no hace falta recurrir. Lo que sí reco-mendamos es buscar y mostrar este tipo de po-siciones reales, para que el alumno vayareteniendo. Le será más fácil ejecutar en un fu-turo los mates que tenga en la cabeza.

En esta página 10 tenemos ejemplos del:- Mate de torre apoyada por alfil (primer dia-grama).- Mate con dama o del beso (segundo y tercerdiagrama).


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- Mate con dos torres, que también puede apa-recer en el medio juego (cuarto diagrama).

En el momento en que hablemos de valor delas piezas, señalaremos que las piezas que tie-nen más valor lo justifican por su poder en eltablero, un poder que va directamente relacio-nado con la habilidad para dar jaque mate. Nonos entretendremos ahora con estadísticas,pero es altamente probable que la frecuenciade la presencia de cada pieza en el jaque matesea directamente proporcional a su valor.

Sin embargo, en esta y la página siguientemostraremos ejemplos de mates con todas laspiezas.

La posición del mate con alfil no es habitual,pero en determinadas posiciones de enroque ofinales (mate con dos alfiles) puede aparecer amenudo (1r diagrama).

En el segundo diagrama aparece el mate porexcelencia del caballo: el mate de la coz. Laparticularidad del caballo hace que la únicapieza capaz de dar mate a un rey encerrado es,por si sola, el caballo.

Más rara es la posición de mate con peón, porla dificultad que tiene en llegar a filas lejanas,y aún más la de mate con rey, que lo puede darde forma indirecta (al descubierto), como enel cuarto diagrama.

El primer bloque de ejercicios (pág.12) se cen-tra en el conjunto de defensas contra el jaque.Entre los cuatro tableros hay ejemplos detodos los tipos, y múltiples jugadas en la ma-yoría. Las instrucciones del ejercicio son sim-plemente marcar todas las posibilidades, peroel profesor podrá incitar a los alumnos a buscarla mejor jugada, algo que en algunos casos esindiferente y en otros no. Por ejemplo, en elsegundo tablero puede ser conveniente cam-biar una torre para simplificar la posición. Y

en el tercer tablero es conveniente y necesariocubrir con el peón a f3. En caso de jugar Rh2,el blanco podría recibir mate (Th1 o Dh1). Sihay alumnos avanzados en un mismo grupo,esta puede ser una buena tarea para ellos.

SOLUCIONES


2º diagrama: Rd2, Rb2, Txe1, Ad1.

3r diagrama: Rh2, Rh3, f3.

4º diagrama: Rf2, Axg3.

De un modo progresivo, en esta segunda pá-gina de ejercicios (pág. 13) el enunciado yapropone la búsqueda de la mejor jugada. Bus-car la mejor jugada en una posición, a un nivelinicial, exige tener presente una escala de va-lores teniendo en cuenta que al ajedrez juegandos contendientes. Lo podríamos resumir deesta forma (de mejor a peor):

1. Aquella jugada que da jaque mate.2. Aquella jugada que evita el jaque mate delcontrario.3. Aquella jugada que asegura la ganancia dematerial.4. Aquella jugada que evita la pérdida de ma-terial.5. Aquella jugada que mejora la posición.

Este último punto no nos afecta demasiado enestos momentos. Es cierto que podríamos in-cluir otro punto preferente: salvar un jaque,pero como se trata de una obligación, no pa-rece adecuado situarlo en una escala de opcio-nes. Salvar un jaque tampoco es excluyentecon las cinco opciones descritas anteriormente.Por ejemplo, en el primer tablero, la jugadapropuesta salva el jaque y además gana mate-rial.


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En el repaso, rescatamos el movimiento de lapieza más singular, el peón, proponiendo labúsqueda de todas las posibilidades.

SOLUCIONES

Ejercicios sobre el tema - II (pág.13):

2º diagrama: mover el rey, por ejemplo a b2

3r diagrama: mover el rey a f4

4º diagrama: comer la torre de b2 con el alfilblanco de f6.


2º diagrama: cxb5, e4, g3, g4, h3.

3r diagrama: b4, f4, gxf5, gxh5, g5

4º diagrama: b4, d3, d4, h5.

Las piezas que sobran: La sección de juegosde estos primeros capítulos también está des-tinada al repaso, a la vez que a reforzar todasaquellas capacidades y habilidades que veni-mos mencionando. En el segundo libro tam-bién pretendemos ofrecer una relaciónconstante entre el ajedrez y la vida de cada día,con imágenes y situaciones que a los alumnosles van a resultar familiares, más si cabe queen el primer volumen.

En esta ocasión, nos hallamos ante algo tan co-tidiano como dos carros de la compra; elalumno deberá tratar de deducir cuáles son laspiezas que están de más, en relación a las quedeben empezar la partida, y dibujarlas en elcarro pequeño.

El monitor deberá procurar que el alumno seesfuerce en dibujar las piezas que sobran,mejor que con una simple flecha. No debemosdejar que opten siempre por la vía sencilla. El

ejercicio, además, servirá para reforzar la ca-pacidad de concentración y observación, im-prescindible para contar cada una de laspiezas. Por último, servirá para que el alumnohaga memoria sobre la cantidad de piezas ne-cesarias para empezar una partida; el profesorintentará en este sentido impedir que el niñotenga referencias visuales (mural, tableros,otros diagramas del libro…) y lo haga con lamemoria.

Solución: Sobran 2 peones, 2 alfiles, 1 torre,1 dama y 1 rey.

Repasa piezas: Una simple y sencilla activi-dad basada en breves acertijos. En primerlugar, el alumno deberá escribir correctamenteel nombre de cada pieza (procuremos que almenos aquí ya no haya faltas ortográficas), yseguidamente lo una con la pista que ofrece latercera columna.


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El ejercicio servirá para que el alumno hagauna rápida asociación entre el símbolo, elnombre y la definición de cada pieza, una de-finición que en este caso hemos tratado que seacerque más a una de las propiedades de lapieza. Ya lo dice el enunciado, se trata sólo de“refrescar la memoria”

Verde o prohibido:Ahora la asociación de co-lores remite al tema de la educación vial,puesto que aparece la señal de prohibido conel verde del semáforo que permite pasar.Cuando una casilla esté amenazada, hay queponer la señal de prohibición, y verde en casoque el rey, al pasar por ahí, no esté en jaque.

El ejercicio exige una cierta planificación derecorrido, aunque la dificultad de encontrar elcamino correcto no es muy elevada: sólo hayuna casilla posible a donde ir en cada mo-mento. El único problema que pueden hallares confundir los espacios a rellenar con obstá-culos: por ejemplo, puede parecer que en a3no hay peligro, pero en realidad ahí sí que estáel rey amenazado por la torre de a7, a pesar dela casilla a6. Siguiendo con la idea de la pri-mera actividad, debemos instar al alumno aque rellene todas las casillas, no sólo aquellasque indican el camino verdadero. En suma, elejercicio repasa el tema de casillas amenaza-das y jugadas ilegales desde el respeto delalumno as la dualidad prohibición / permisión.Solución: Pintar de verde los círculos de lascasillas b2,b3,c4,b5,c6,d7,e7,f8,g7 y h8 (casa).

Reyes en jaque: El tablero plantea una posi-ción irreal, con más de un rey para las blancasy ninguno para las negras. La excusa aquí es

repasar el jaque y hacerlo desde una situaciónde cierta dificultad, así que el alumno deberáconcentrarse para sacar las soluciones correc-tas. Un objetivo de este y otros muchos ejerci-cios, es que el alumno aprenda a tener encuenta todo el tablero, y no sólo una parte. Porúltimo, retomamos el lenguaje cromático quehabíamos emprendido en el primer libro. Enesta ocasión, rojo significa jaque y verde, sal-vado.

Pintar de rojo los reyes de b2, a4, e4 y g6Pintar de verde los reyes de c7 y f2.


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TEMA 2. LAS TABLAS POR AHOGADO

Entre los aspectos que creemos más costososde aprender para el alumno hay la diferencia-ción entre jaque mate y ahogado. Por unaparte, son en apariencia similares y se confun-den. Pero por otra, el alumno que ahoga alcontrario suele tener la creencia de que ha ga-nado la partida. El nombre mismo, con unacierta agresividad, parece indicarle al perdedorque está “muerto”. En otros idiomas se re-suelve con una palabra puramente ajedrecís-tica y no metafórica (en inglés, stalemate).

Siguiendo con la tendencia de mostrar posicio-nes reales, en la parte de explicación hemosoptado por empezar con dos ejemplos que su-ceden muy a menudo en la práctica entre ju-gadores jóvenes de poca experiencia: el matecon dama y el rey y peón contra rey (si bienesta última posición puede darse en partidasmagistrales en una posición posterior a unas“tablas teóricas”).

Será muy importante resaltar y recuperar laimportancia del turno de juego. Como comple-

mento a las dos primeras posiciones, el profe-sor podrá proponer a los alumnos cambiar lospapeles y simular que juegan las blancas: enambos casos existe una jugada ganadora. Enel primer diagrama, el blanco da mate conDe7. Y en el segundo, el rey puede jugar a g6o e6 para así obligar al rey negro a abandonarla última casilla y de este modo ganarla parala coronación.

La distancia entre el jaque mate y el ahogadoes muy pequeña, y así también se muestra enlos dos diagramas restantes, en el cual inter-vienen piezas clavadas y bloqueadas. En casode jugar las blancas, podrían dar mate a la si-guiente jugada.

Los ejercicios del tema proponen identificar laposición en una terna de opciones (mate, aho-gado o seguir). Los tableros que hemos elegidotienen una dificultad relativa, que se basa enla concentración que se le exige al alumno enobservar todo el tablero, porque hay piezas queactúan a lo lejos. Ya señalamos en el apartadodedicado al primer libro que una de las difi-cultades en los primeros pasos era captar el ta-blero en su totalidad.

Con esta premisa, en el primer tablero debeprestarse atención al alfil que actúa desde c3clavando al peón de e5, y al alfil de c2 que im-pide la salida del rey. Lo mismo pasa en el se-gundo tablero, donde la torre de a8 impide elmovimiento del alfil (pero no del rey). En eltercer tablero, una mirada rápida señalaría laposición como de ahogado, pero el lejano alfilde a3 da el jaque decisivo. El cuarto tablero esde aquellas posiciones de ahogado a la cual se-para un hilo hasta el jaque mate.

En el repaso, seguimos recuperando cuestionesdel primer libro: capturas y colocación inicialde las piezas. En la sección de capturas, nue-vamente, según el nivel de los alumnos (o de


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algunos de ellos) podemos plantear la prefe-rencia de una captura por encima de las demás.

SOLUCIONES


1r diagrama: Ahogado.

2º diagrama: Pueden mover (el rey a g7)

3r diagrama: Jaque mate.

4º diagrama:Ahogado.


1r diagrama: se puede comer el alfil de d6, latorre de e3 y el peón de h4.

2º diagrama: señalar d1, e1, f1, g1 de blancasy a8, a7, b8 y c8 de negras.

3r diagrama: se puede comer la dama de b6, el peón de g5 y el caballo de d6.

4º diagrama: se puede comer los peones dea6 y a2, el alfil de b4 y el caballo de g7.

Piezas…¡a dormir!: aquí tenemos un ejerciciomuy simpático cuyo primer pretexto es captarla atención de los jóvenes alumnos a través delo llamativo que resulta el dibujo, con la casay los personajes alrededor. La idea es que re-pasen el movimiento de las piezas a través deeste método tan visual, y utilizando el esquemade su movimiento con flechas. Como objetivosecundario pretendemos reforzar la idea deuna cierta jerarquía entre las piezas (las másimportantes duermen abajo, mientras que elpeón duerme arriba). Además, en la actividadcomplementaria se da la opción al alumno deasimilar las piezas del ajedrez con personajescercanos de la realidad de cada uno, como sonlos familiares. Así, estimularemos también la

imaginación y haremos del ajedrez un juegoun poco más cercano al alumno: lo más pro-bable es que definan al rey y dama como lospadres, alfil, torre y caballo a tíos, primos ohermanos mayores y al peón como al hijo pe-queño.

Inventa ahogados: Esta actividad tiene rela-ción directa con el tema, y trata de dar consis-tencia a la idea de un ahogado que todavíapuede ser confusa para los alumnos de estaedad. En estos seis cuartos de tablero, deberánsituar el rey en casillas donde estuvieran aho-gados, sólo con los condicionantes de las 16casillas correspondientes, claro está. La mayorutilidad en este caso es darse cuenta de que lano existencia del jaque es condición indispen-sable para el ahogado.

En algunos casos, hay más de una solución,como en los tableros en los que intervienendamas. El ejercicio, por otra parte, potencia laobservación y la concentración.


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Puzzle ajedrez: el puzzle ajedrez, del que yautilizamos una versión en el primer libro, nosofrece muchas posibilidades para comprobarla capacidad de asimilación de conceptos porparte del alumno y también su visión de unaposición resultante, algo que en las partidas deajedrez se emplea continuamente. Los trestemas que tratan los tableros son principalesen estos dos primeros cursos: colocación de laspiezas, enroque y jugada ilegal.

TEMA 3. LA PROMOCIÓN DEL PEÓN

Si en el primer libro, fundamentalmente intro-ductorio y reglamentario, presentábamos lapromoción del peón como un gran secreto uuna jugada con algo de magia, en esta ocasiónse repasa ofreciéndolo como un recurso degran valor.

La historia introductoria habla de “dar unvuelco a la partida”. Se trata, pues, de un ob-jetivo dentro de la partida hacia el cual irán en-caminados algunos planes en la misma. Lafrase final se podría resumir también en el tó-pico ajedrecístico de “un peón es la partida”.

Aún no hemos mostrado la teoría de algunosmates básicos (dama, torre), pero es precisoaquí anticipar la importancia de promocionar,en situaciones con el tablero vacío, a las piezascapacitadas para dar mate. El objetivo de la co-ronación debe interpretarse como un objetivointermedio que sirva de puente para el objetivofinal: dar jaque mate al rey contrario.


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La importancia estratégica de la coronación sepuede ver en los dos ejemplos inferiores de lapágina 24. En situaciones como las de los dia-gramas, el alumno de iniciación carece deplan. Con frecuencia tiende a buscar jaques re-petidamente, o bien “limpiar” las piezas deladversario, pensando que dejar al rival sin pie-zas ya constituye una “pequeña victoria”. Elpeón pasado (concepto que aún no se mostrarácomo tal) permite solucionar este déficit.

Hemos elegido posiciones con un solo peónpasado, con vía libre hacia la promoción. Encasos prácticos de partidas entre alumnos, eshabitual que con más peones pasados elalumno tienda a coronar todos los peones quele sea posible. Con más damas en el tablero,más posibilidades de ganar, pero también deahogar al contrario. Esta contradicción será so-lucionada a lo largo del curso con el aprendi-zaje del mate con dos torres (o dama y torre).

Los diagramas de ejercicios de la página 25proponen la búsqueda de la promoción delpeón, también teniendo en cuenta las posibili-dades del jugador de negras. Se trata de un cál-culo muy simple, pero al cual están pocohabituados aún nuestros alumnos.

En el primer diagrama, a pesar de la evidenciade la jugada ganadora, hay que prestar aten-ción a un tópico que induce error al alumno:comer siempre es la mejor jugada. En estecaso, hay que “pasar” el peón. Para los alum-nos con más nivel, se puede plantear otro cál-culo: el número de jugadas que tardará enpromocionar el peón blanco, los peones negrosy también si el rey negro llegará a tiempo dealcanzar el peón blanco. La misma lucha entrerey y peón se puede plantear en el segundo. Yen los diagramas inferiores, no hay más quecalcular qué peón no tiene obstáculos hasta lapromoción: en el tercero hay un futuro blo-queo de peones, mientras que en el cuarto elcaballo controla el paso del peón.

En la página 26, se muestran posiciones cer-canas a la victoria en las que será necesario uninstante de reflexión, pues hay jugadas gana-doras y otras que llevan a las tablas: ahogadoo insuficiente material. Lo primero que debenpreguntarse los alumnos es “¿Qué pasa si pro-mociono a dama?”, y con esta pregunta serámás fácil hallar la solución o posibles percan-ces.

SOLUCIONES


1r diagrama: f6.

2º diagrama: h6.

3r diagrama: h5.

4º diagrama: a7.


1r diagrama: Dama

2º diagrama: Caballo

3r diagrama: Torre.

4º diagrama: Dama o torre

El repaso sigue dedicado en esta lección a lascuestiones fundamentales que hay que asimilaral cien por cien: jaque, defensa y jugada ilegal.Los diagramas están agrupados de dos en dos,con unas mismas instrucciones para cada par.

En el caso de las defensas contra el jaque, cadadiagrama contiene varias opciones, mejores ypeores, y por tanto instamos al profesor a que,en este y otros ejemplos, siga exigiendo alalumno un cierto nivel y una discriminaciónentre opciones favorables y desfavorables.


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En los diagramas inferiores, hemos elegido po-siciones de finales de partida con algunas li-mitaciones del rey en sus jugadas, a causa deldomino de las casillas por parte del contrario.

De vez en cuando, es bueno optar por ejemplosen que deba actuar el negro, para asegurarseque los alumnos tienen clara la dirección delos peones, que lógicamente influye en susamenazas.

SOLUCIÓN


1r diagrama: rey blanco en jaque. Cf1.

2º diagrama: rey negro. Rh7.

3r diagrama: g5, g7, e7, e6, f74º diagrama: d7, c5, e6.

Salta con el caballo: Es un buen momentopara repasar, a la vez, la palabra clave de lalección y el movimiento del caballo, inten-tando conseguir esta vez una palabra máslarga: PROMOCIÓN

Formando palabras: En un hipotético se-gundo curso, el alumno debe ser capaz de ex-traer un concepto a partir de su definición.

Si el ejercicio presenta cierta dificultad, pode-mos dar alguna letra como pista.

Puzzle ajedrez: Este juego ya apareció en elprimer libro, aunque esta vez le hemos otor-gado un plus de dificultad, ya que la figurapara completar tiene cinco casillas y no tres.En todo caso, con un mínimo de atención losalumnos van a resolverlo sin dificultades.

Simetrías: En el primer libro, el alumno tam-bién pudo completar los dibujos de algunaspiezas partiendo de una mitad. En esta ocasiónse repite el ejercicio, con más piezas a la vezy de menor tamaño. El concepto simetría semenciona por primera vez, y constituye unaidea espacial muy aplicable en ajedrez.

Puzzle-mate: De nuevo un ejercicio que sebasa en una ecuación o problema de lógicasencillo. Ya en el primer libro se proponía des-cubrir una pieza encubierta (fantasma) para


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que la posición fuese ahogado. Ahora hay unadificultad añadida, porque solo una combina-ción es correcta, ya que hay que relacionarcinco piezas con cinco posiciones. Por ejem-plo, en la primera posición puede servir unalfil o una dama, pero si usamos la dama, másadelante no podremos dar mate. La solucióncorrecta es la siguiente:

El ejercicio de adivinar qué pieza se escondepuede ser muy útil en este y en muchos otrosniveles, porque potencia la concentración y elrazonamiento del alumno, mediante el pensa-miento lógico. A los 7 años, según Piaget, em-pieza el pensamiento lógico y por ello es unbuen momento para empezar a potenciar estavía que en ajedrez es tan primordial.

TEMA 4. EL ENROQUE

Con el enroque completamos este grupo decuatro lecciones que refrescan y amplían con-ceptos del primer libro. Siguiendo el hilo de laexplicación de entonces, el enroque se pre-senta como un castillo (no en vano el nombreen inglés es castling) en el cual debe resguar-darse el rey para su seguridad.

A partir de este momento se considerará al en-roque como casi una obligación, y tambiénuna necesidad temprana en la partida (“lo pri-mero que debía hacer el rey es ir a uno de suscastillos).

Los ejemplos que hemos elegido para repasarel tema son posiciones de apertura, dentro delas diez primeras jugadas, con ejemplos paraenroque corto, enroque largo, por parte de lasblancas y de las negras. En todos ellos hemosprocurado que la estructura de este enroquesea la más “primitiva”: el rey protegido poruna barrera de tres peones y la torre.


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La seguridad del rey será a partir de ahora unobjetivo estratégico de nuestras enseñanzas.En la escala de valores que proponíamos en lalección anterior, quedaría encuadrada en elapartado “mejorar la posición”.

A medida que vayamos avanzando en conte-nidos, dicho apartado se irá llenando de con-ceptos concretos y la seguridad del rey estarásiempre en los principales, sino en primerlugar.

La segunda parte de la explicación insistesobre la necesidad de la seguridad para el mo-narca, y a su vez, sobre la utilidad que el enro-que tiene para conectar las torres y darlesjuego, tal como se muestra en los dos primerosdiagramas.

La relación entre ajedrez y realidad aparece denuevo en el concepto de seguridad del rey.Todo lo que sea mover la estructura citada an-teriormente (3 peones) será como mínimo unriesgo, y por eso hemos elegido la señal de pe-ligro.

Si en el primer libro la elección del enroqueera algo reglamentario (se podía o no sepodía), en esta ocasión ya es una cuestión pu-ramente del juego. Así se refleja en el primerbloque de ejercicios, en los cuales ambos en-roques son reglamentariamente posibles paralas blancas, pero una opción es claramentepeor que otra. En futuros cursos, cuando ha-blemos de aperturas en concreto, ya se verá lafrecuencia mucho mayor con que se ejecuta elenroque corto.

SOLUCIONES


1r diagrama: enroque corto.

2º diagrama: enroque largo

3r diagrama: enroque largo.

4º diagrama: enroque corto.

En el apartado de repaso, no nos hemos ido aningún concepto distinto, sino a refrescar lascuatro normas del enroque a las que tanta im-portancia dábamos en el primer libro (Reglasde Oro). El mismo ejercicio de aquí se podíaencontrar entonces. En la práctica a edadestempranas son frecuentes las jugadas ilegalescon relación al enroque, incluso en campeona-tos sub-10 se ven a menudo. Por tanto, concierta periodicidad nos resultará redundante re-frescar estas cuatro normas.

SOLUCIONES

Ejercicios de repaso - I (pág.35):

2º diagrama: las blancas pueden hacer enro-que largo; las negras ambos.

3r diagrama: las blancas no pueden enrocar;las negras pueden enrocar corto.

4º diagrama: las blancas no pueden enrocar;las negras pueden enrocar largo.

Para redondear el círculo sobre las cuatro re-glas de oro, proponemos un ejercicio con cua-tro posiciones ilustrativas de cada una de ellas.Una buena práctica para la asimilación de estecontenido sería dedicar unos pocos minutos dela siguiente sesión a preguntar a los alumnosestas normas.

Ejercicios de repaso - II (pág.36):

1r diagrama: No se puede enrocar cuandohemos movido el rey o la torre con la que que-ríamos hacer el enroque.

2º diagrama: No podemos enrocar cuandohay piezas entre el rey y la torre.


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3r diagrama: No podemos enrocar cuando elrey está en jaque.

4º diagrama: No podemos enrocar cuando elcamino del rey está atacado.

Dominó de las piezas de ajedrez: Este simpá-tico ejercicio tiene una dificultad baja. Sin em-bargo, deberemos prestar atención a dosposibles errores que cometa el alumno. Poruna parte, en este tipo de ejercicios las ansiasde acabar rápido puede llevar al alumno a es-cribir simplemente la inicial de la pieza. Sabe-mos que dibujar las piezas no es tarea fácil,pero en los primeros cursos de Primaria es fun-damental el trabajo detallista y la precisión,algo que si se abandona luego no se recupera.Aunque no sea un dibujo tan exacto como eldel ejemplo, por lo menos que intente acer-carse.

Otro problema también derivado de la rapidezpuede ser empezar por una pieza cualquiera,ya que de esta forma no encontrarían la com-binación correcta, que es única (empezandopor dama y rey). A estas alturas, mejor no darpistas, ya que el ejercicio se convertiría enmuy fácil.

Antes y después del enroque: Tampoco tendrágran dificultad este juego, ya más relacionadocon el concepto de la presente lección. De en-trada, las posibilidades de combinación se re-ducen a la mitad aplicando la lógica del color.Y para acabar de resolver el problema, la única

pista, muy sencilla, que debe interpretar elalumno es la posición de una de las torres, queconvierte en ilegal el enroque por ese lado.

Las piezas que giran: Esta actividad es mera-mente de concentración. El alumno puedecompletar las figuras mediante dos estrategias:completar un cuadro determinado en las dosfiguras restantes, o bien completar entero cadacuadro paso por paso. Ambas son válidas y lamayor dificultad que puede tener el alumno esno entender las instrucciones: para ello debehacer un ejercicio de imaginación y abstrac-ción (“los cuadros giran a la derecha”).


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TEMA 5. LAS TABLAS POR INSUFI-CIENTE MATERIAL

En esta quinta lección, introducimos conteni-dos nuevos de una forma muy precisa, sin extendernos mucho. Las cuestiones regla -mentarias tan concretas, sacadas prácticamentecalcadas de las Leyes del Ajedrez, hay que to-marlas prácticamente de un modo dogmático:con las situaciones descritas la partida acabaautomáticamente en tablas.

Sin embargo, y a pesar de este carácter dog-mático, en este caso la norma tiene una demos-tración práctica. Nos podemos tomar lalicencia de proponer la práctica de posicionescon un solo alfil o un solo caballo contra el rey,para que el alumno llegue a la conclusión deque no es posible el mate (sí el ahogado).

Pasada esta demostración inicial, es conve-niente que en sus partidas actuemos como side un árbitro se tratara para detener las partidasen las que se llegue a esas posiciones. La po-sición de rey contra rey, por sorprendente que

parezca, se ve con cierta frecuencia en partidasde iniciación.

Con solo dos diagramas nos bastamos para ex-plicar el concepto de tablas por insuficientematerial. Aún no hemos hablado del mate condama o con torre, pero aquí ya hacemos unabreve referencia a las posibilidades de darmate que ofrecen estas piezas.

Para el profesor que sea jugador con ciertonivel, debemos aclarar aquí que solo estamoscitando casos reglamentarios de tablas. Las ta-blas teóricas como dos caballos contra rey, odos piezas contra una no nos ocupan por ahora.

Finalmente hay que insistir en el caso singulardel peón. Lo podemos hacer mediante dos pre-guntas a los alumnos: ¿Un peón por si solo (ocon ayuda del rey) puede dar mate? Y ¿Con unsolo peón la partida acaba en tablas por insu-ficiente material? Cabe recordar la posibilidadde la promoción, que ofrece posibilidades devictoria a una pieza que, durante toda la par-tida, ha tenido menos valor que el caballo y elalfil.

En los ejercicios sobre el tema, la dificultadserá mínima si los alumnos han prestado aten-ción a la explicación inmediatamente anterior.Para enriquecer la cuestión, el profesor podrárecurrir a muchos más ejemplos, añadiendo oquitando piezas, o por ejemplo situando unpeón por jugador pero bloqueados. Hemos ci-tado el ahogado como posibilidad, aunque a lapráctica ninguno de los cuatro ejemplos lo es,pero conviene no olvidar que es otra de las po-sibilidades de tablas.

SOLUCIONES


1r diagrama: hay que seguir jugando.


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2º diagrama: tablas por insuficiente material.

3r diagrama: tablas por insuficiente material.

4º diagrama: hay que seguir jugando.

El repaso se convierte en esta primera página(pág. 42) en más ejemplos de lo anterior, y enesta ocasión sí que aparece el ahogado (es enel primer diagrama, aunque habrá de aclararseque le toca jugar a las negras). Puede ser buenmomento para instar a los alumnos, oralmente,a definir el ahogado. A estas edades, suelentener una idea bastante clara de los conceptosaprendidos, pero tienen una gran dificultadpara expresarlos de forma correcta y precisa.Lo más habitual, por su parte, es recurrir aconstrucciones del tipo.: “Es cuando el rey nopuede mover, es cuando no se puede hacernada…”.

SOLUCIONES

Ejercicios de repaso - I (pág. 42):

1r diagrama: ahogado.


3r diagrama: tablas por insuficiente material.


El jaque mate es algo que hay que repasar confrecuencia, por ser el objetivo final de la par-tida y la primera opción en la escala de prefe-rencias. En esta ocasión hemos elegido cuatroposiciones significativas, por lo que represen-tan de lo ya aprendido o de lo que van a apren-der: por un lado, el mate con una y dos torres.Por otro, una posición de mate con dama a lacual si no se presta atención no es raro que losalumnos de esa edad ahoguen al contrario (ju-gando Rf6 por ejemplo). Y finalmente un caso

de promoción parecido a los que aparecieronen el capítulo correspondiente, en el que hayque elegir la pieza correcta para dar el mate(sólo vale la dama).

Ejercicios de repaso -II (pág. 43):

1r diagrama: Th3 ++

2º diagrama: Dg7 ++

3r diagrama: Tb8 ++

4º diagrama: g8D ++

Significa lo mismo: Esta actividad de relacio-nar palabras propone la transversalidad entreajedrez y lenguaje. En ajedrez hay múltiplesconceptos que tienen por lo menos un sinó-nimo. En esta lección proponemos conceptossencillos. Cabe señalar que no se trata de sinó-nimos parciales por ejemplo, ahogado/tablas:todos los ahogados son tablas pero no todas lastablas son por ahogado.

Laberinto: El laberinto es la actividad, a nivelde juegos, por excelencia a esta edad, y rara-mente será rechazada por el alumno.

Así pues, sólo debemos cuidar un buen trazocon el lápiz, el uso de la goma en caso de errory el resto funcionará solo.

Hay que llegar donde hay dos reyes y una torrey la solución se muestra en el gráfico si-guiente.


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Cajas de piezas: un interesante ejercicio direc-tamente relacionado con la lección actual, queexige paciencia y concentración. El alumnodeberá hacer un ejercicio de abstracción y, apartir de los datos, deducir la situación en eltablero. Probablemente, resultará complicadoque algún alumno saque la solución mental-mente, y por ello podemos permitir tomarnotas con el lápiz a pie de cada caja. Lo idealsería que debajo de cada color el alumno es-cribiese las piezas que faltan, y por tanto, queestán en el tablero. La complejidad del ejerci-cio radica en la diversidad de conceptos simul-táneos que se trabajan, que aunque sencillos,juntados a la vez pueden dificultar su resolu-ción: número de piezas, resta sobre el total, si-tuaciones de tablas por insuficiente material.

1ª caja: Tablas por insuficiente material..2ª caja: No hay tablas3ª caja: No hay tablas4ª caja: Tablas por insuficiente material.

Tablero al revés: la posición de un tablero esrelativa partiendo del punto de vista de cadajugador. En esta trabajada actividad, el alumnodeberá dibujar la posición de nuevo sabiendoque el tablero ha dado un giro de 180º. Tienela ayuda de unas pocas piezas ya situadas. Elprofesor procurará que el alumno no caiga enel error de situar las piezas en la casilla “falsa-mente opuesta”: en ajedrez, el jugador de blan-cas ve la casilla a8 a su izquierda, mientras eljugador de negras la ve a la derecha.

Si el profesor lo estima conveniente puedehacer la demostración montando un tablero ydándole la vuelta: las piezas pasan de arribaabajo y de izquierda a derecha.

Insuficiente material: El ejercicio es menoslaborioso que los anteriores, pero el cansanciopuede provocar más errores de los normales,puesto que hay que atender a 36 situaciones.Los cuadros que generan una posición de ta-blas por insuficiente material son:


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TEMA 6. LAS TABLAS POR TRIPLE RE-PETICIÓN

Cuando una posición se repite, al menos, tresveces, la partida acaba en tablas. Así es comose refleja en las Leyes del Ajedrez. Lo ciertoes que en partidas de clase entre alumnos nopodemos seguir estrictamente los pasos regla-mentarios, puesto que las tablas por triple re-petición deben ser demostradas en base a unaplanilla.

Sin embargo, el papel del monitor-profesor estambién el de árbitro, al menos dentro de suclase. Los alumnos de nivel iniciación tienendificultades para rematar las partidas, o almenos para encontrar planes certeros para pro-gresar.

Cuando esto sucede, una tendencia habitual esdar jaques de forma continua, o bien atacar unapieza de la misma forma repetidamente. Y notres veces, sino cuatro y cinco y diez… En mu-chos casos, su razonamiento es: “voy ganando,solo me queda ir a por su rey. Lo ataco, a ver

si se equivoca”. Hay que ponerle remedio yaquí el reglamento está de nuestra parte.

En la primera parte de la explicación, hay uncaso típico de jaque continuo con dama, lapieza que más habilidad tiene para conse-guirlo. Si bien es una cuestión reglamentaria,en partidas de clase el profesor podrá flexibi-lizar un poco esta norma, parando la partida yrecordando a los jugadores que en caso de re-petirse será tablas. A menudo, cuando obser-vamos esta situación es probable que lasrepeticiones hayan sido muchas.

En jugadores de poca edad y nivel, al contrarioque en jugadores de mayor nivel, las tablas portriple repetición las suele provocar el jugadorcon ventaja (como dijimos, por falta de estra-tegia), cuando en realidad es un recurso quesuelen buscar los jugadores con peor posición.Normalmente no debemos ser partidarios deunas tablas muy tempranas, por tanto hay queincitar al jugador con ventaja a buscar la vic-toria (¿qué prefieres, ganar o empatar?).

Los dos casos más habituales de tablas por tri-ple repetición en los jóvenes que se inician enel juego son el jaque continuo y la amenaza depieza continua (como en el ejemplo de la pá-gina 49). Raramente hallaremos posiciones noconsecutivas, o por lo menos nos será imposi-ble detectarlas debido a la ausencia de anota-ción en las partidas de clase.

En el caso de la página 49 podemos iniciar laexplicación proponiendo a los alumnos contarel material del primer diagrama: “¿Quién tienemás piezas?” (aún no conviene preguntarquién tiene más puntos o valor). La expresión“tener pieza de más” para algunos puede re-sultar extraña, aunque en un futuro se puedeconvertir en algo muy familiar.

Siguiendo con el juego de preguntas respues-tas, podemos incitar al alumno a razonar:


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¿Quién va ganando? ¿Al blanco le va bien elempate? ¿Y al negro? Estas reflexiones soloson a nivel teórico. Si una posición de este tiposucede en una partida entre alumnos o en uncampeonato escolar de bajo nivel no podemosponer el grito en el cielo si el jugador con in-ferioridad no sigue la repetición e intentaganar: aún no somos entrenadores y sabemostambién que las partidas ganadas o perdidas apriori no se confirman hasta la última jugada.

Para los ejercicios, hemos elegido posicionesrealistas de tablas, con jaques continuos porparte de un jugador en clara inferioridad. El ta-maño de los diagramas, menor al habitual,puede dificultar la tarea y exigirá mayor con-centración. Para identificar las posicionesiguales, solo hay que fijarse en la posición delas piezas (las flechas solo sirven para indicarla jugada siguiente).

SOLUCIONES


La segunda situación de tablas por triple repe-tición tiene mayor dificultad porque algunosjaques se producen por jaque al descubierto ya la vez jaque doble, algo que impide la cap-tura del alfil blanco por parte de la dama negra.Hay que tener cuidado con no confundir lasposiciones tres veces iguales, porque el caballoparte de una posición (g5) y luego se situarádos veces en una diferente (h6). Por tanto lasolución correcta es:

En el repaso, siguiendo la “política” de con-templar todas las posibilidades y elegir lamejor, proponemos un ejercicio de posiblescapturas. Aunque el valor de las piezas todavíano ha aparecido, el alumno deberá imaginaruna balanza de ganancias y pérdidas y con susconocimientos valorar la mejor opción.

Soluciones. Ejercicios de repaso:

1r diagrama: el blanco puede capturar el peónde h6, el de d6 y el caballo de a5. Lo mejorsería comer el caballo.


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2º diagrama: el blanco puede comer el peónd6, el alfil de a4 y el caballo de d2. Lo mejorsería comer el caballo.

3r diagrama: el blanco puede comer el peónde a5, el de f5 y el alfil de d5. Lo mejor seríacomerse el alfil.

4º diagrama: el blanco puede comer el caba-llo de e7, la dama de b5 y el peón de c7. Lomejor sería comer el caballo de e7. Nota: enun nivel más avanzado, podría aparecer la ju-gada Td8+. Un tema de desviación que permi-tiría ganar más material.

La triple repetición: La sección de juegos vadestinada íntegramente a la visualización defiguras que aparecen tres veces. En este juego,la relativa cantidad de figuras (9) y la presen-cia de las mismas piezas en una sección de untablero de 6 casillas exige de nuevo un es-fuerzo de concentración al alumno. Tendrámás mérito aquel que consiga la solución men-talmente, puesto que el que la consiga rode-ando tres figuras con un margen posterior derectificación lo tendrá mucho más fácil.

La pieza repetida: El segundo juego de la lec-ción es algo más sencillo, puesto que solo hayque pensar en el factor pieza y el factor color.Este tipo de pasatiempos mentales ayudan engran manera a la concentración y ofrecen gran-des posibilidades al profesor si se dispone de

un aula con proyector. Por ejemplo, se podríaproyectar una serie de figuras, imágenes o po-siciones con un margen de algunos segundosy al final detectar aquella que se ha repetido xveces.

Está repetida la torre blanca

Dibujos repetidos: la figura abstracta con ele-mentos geométricos de la izquierda debe serrepetida en los dos rectángulos siguientes.Puede parecer sencillo, pero aquí lo que se pre-mia es sobre todo la paciencia en la elabora-ción y la atención para no errar en algoelemental. Es probable que en este ejercicio ladificultad máxima se encuentre en que elalumno comprenda qué hay que hacer. Al estarla segunda y tercera figura incompletas de unmodo distinto, el alumno puede tener dudas alrespecto.


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TEMA 7. LA CAPTURA AL PASO

En el primer libro incluíamos la captura alpaso en una sección de otro capítulo, con lamera finalidad de presentar todos los conteni-dos reglamentarios que tengan que ver con elmovimiento de las piezas. Sin embargo, es evi-dente que el alumno puede no haber adquiridoo asimilado el dominio de este movimiento tanespecial.

La historia introductoria quiere presentar lacaptura al paso como lo que realmente es: unpremio para los peones más avanzados, igualcomo sucede con la promoción (se habla de un“poder especial”). Hay que aclarar que la“quinta fila” no es estrictamente la fila número5 del tablero algebraico, sino la quinta desdeel punto de vista subjetivo del jugador: paralas blancas será la número 5 y para las negrasla 4.

El primer ejemplo seleccionado para la expli-cación es muy simple: solo reyes y un peónpor bando. Hemos optado por una secuencia

casi a cámara lenta, ya que en cuatro diagra-mas se ilustran dos jugadas. Si el alumno si-guió con detenimiento la explicación del libroanterior, es posible que la posición simple-mente le suene. Para el que no lo recuerde osimplemente no lo viera, le parecerá algo su-rrealista, como si el profesor le estuviera en-gañando (¿Esto se puede hacer?).

Para una mejor comprensión, podemos recu-rrir a la estratagema de la historieta: es unpoder o un premio para el peón que sobrepasala mitad del tablero. Un peón en quinta fila,como el peón negro, ha avanzado filas espe-rando que su rival blanco avance para captu-rarlo (la captura normal se produciría con elavance blanco a d3. Sin embargo, las esperan-zas del negro se desvanecen cuando el blancosale hasta d4: para corregir esta “injusticia” seinventó la captura al paso.

Hay que insistir al alumno que la captura alpaso es algo bastante inusual, que se da en unporcentaje de partidas relativamente pequeño,pero como punto del reglamento hay que sa-


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berlo y tenerlo presente en todo momento. Delo contrario, se puede llegar a perder partidas(como en el caso de la página anterior).

En este segundo bloque de explicación, hemoselegido una posición más realista de apertura,con el fin de reforzar el conocimiento de estajugada. Por otra parte, también se pretendemostrar que este “poder” no siempre es gana-dor, ni siquiera tiene por qué ser beneficioso.En muchas ocasiones, se produce un simplecambio de peones.

Las reglas de oro de esta regla las hemos re-ducido a tres: sucede solo entre peones, solocuando el rival ha avanzado dos casillas y soloen la jugada posterior. En los alumnos de ini-ciación, el difícil aprendizaje de este conceptoproduce errores de los tres tipos con frecuen-cia.

La página de ejercicios contiene un ejemplo ytres diagramas. Debemos leer el enunciado(ahora y siempre), porque lo más probable esque el alumno que no lo haga, salte diciendo“¡esta página ya está hecha!”. Las flechas in-dican la jugada anterior del negro y hay quecontestar Sí/No y, en caso afirmativo, realizarla jugada de captura al paso.

SOLUCIONES


2º diagrama: No

3r diagrama: No

4º diagrama: Si. El peón de b5 a a6.

Después de conocer en la lección anterior otrocaso nuevo de tablas, nos parece adecuado re-pasar el tema de un modo global, con cuatrodiagramas muy ilustrativos. Cada diagramacontiene una breve explicación: el único que

puede llevar a confusión puede ser el tercerdiagrama, porque no se detalla exactamente latriple repetición (solo “van a hacer jaque portercera vez”), pero podemos añadir o mostraren el tablero mural que las jugadas han sido ja-ques con dama en g6 y h6, con respuestas delrey a h8 y g8.


1r diagrama: Tablas por insuficiente material

2º diagrama: Tablas por ahogado.

3r diagrama: Tablas por triple repetición.

4º diagrama: Tablas por insuficiente material.

Cuatro en raya: Este juego clásico lo pode-mos adaptar de muchas maneras, tambiénaprovechando físicamente el tablero y las pie-zas. En este caso hemos elegido solo peonesde ambos colores. Si bien se especifica en elenunciado, hay que buscar la continuidad li-neal en filas, columnas o diagonales, en todaslas direcciones. Algo así como el movimientode la dama.

Sigue los números: Tampoco tiene nada de es-pecial ni difícil el segundo juego, que hemosrecuperado del primer libro. El caballo es lapieza que da más juego para este tipo de ejer-cicios, pero como propuesta alternativa pode-mos pedir al alumno que invente un dibujo apartir de números con otra pieza. A estas eda-des resulta favorable estimular la creatividaddel alumno.


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La captura al paso. Antes y después: Para re-forzar el concepto de la captura al paso hemoselegido este juego de relacionar, del mismomodo que se hizo con la captura del peón enel primer libro. En todos los casos son posicio-nes en que la captura al paso es posible, perohay que prestar atención a las posiciones re-sultantes porque los peones capturados handesaparecido y ello exige un cierto esfuerzo deimaginación.

De Compras: Este simpático ejercicio planteaun simple cálculo de sumas y restas, hasta unsubtotal de 16 piezas (por jugador) y un totalde 32 (por partida). Seguramente el alumno irácolor por color y pieza por pieza y no le haráfalta recurrir a estas cifras totales, pero puedeser un buen método para su comprobación.

En una fase posterior del aprendizaje, se puedevolver a esta página y transformar el ejercicioen una suma de valores de piezas, sabiendo yael valor numérico de cada pieza.

Solución:Le faltan 2 peones blancos, dos alfiles blancos,una torre blanca, una dama blanca, cuatro pe-ones negros, un rey negro y un caballo negro.

TEMA 8. MÁS SOBRE JAQUE MATE

Desde muy pronto del primer libro, hemosapostado por mostrar cuál es el objetivo finalde juego: el jaque mate. Como en otros con-ceptos, vamos transformando nuestros ejem-plos desde el aspecto reglamentario hasta elaspecto más práctico o de perfeccionamientodel juego. Si el alumno únicamente tiene unaidea reglamentaria del jaque mate, se quedarásolo con algo abstracto: la experiencia prác-tica, en ajedrez, es fundamental, y por tantopretendemos mostrar posiciones que se den amenudo en la práctica para que nuestro apren-diz pueda aplicarla en las distintas situaciones.

Esta lección sobre jaque mate muestra doscasos de los mates más rápidos de apertura queexisten: el mate del Loco y el mate del Pastor. En este punto conviene aclarar que el objetivono es transmitir estos mates como dos recursospara ganar rápidamente en la apertura. Su co-nocimiento está destinado a:

1) Evitar caer en ambos. El mate del Pastortiene una defensa sencilla, que además puede


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dejar en inferioridad al jugador que lo intenta.Respecto al mate del Loco, se trata casi de un“mate de ayuda”, puesto que el oponente nopuede plantear un plan para ejecutarlo sin dosjugadas muy concretas del rival.

2) Asimilar posiciones que pueden darse deforma similar en partidas. El alumno puede nointentar ninguno de estos mates en sus apertu-ras, pero se puede encontrar en situaciones enlas que la amenaza de estos mates sean un re-curso de ataque.

El mate del Loco, ilustrado en la página 64,podrá ser recuperado en el tema de la apertura,ya que sus jugadas transgreden las leyes deapertura. En posteriores libros, además, el pro-fesor podrá enseñar ejemplos de práctica ma-gistral en los cuales un jugador se vale de esterecurso para quedar con ventaja o ganar la par-tida (en celadas de la apertura Holandesa, porejemplo).

Respecto al mate del Pastor (página 65), habráque desempeñar un trabajo más minucioso, yaque a él se puede llegar de muchas formas dis-tintas: sacando primero el alfil y luego la damao al revés, jugando la dama a f3 o a h5…Lacuestión es que se familiaricen con la clave delmate: dos piezas coinciden atacando f2 (o f7),que es la casilla inicialmente más débil de unbando, ya que sólo tiene una defensa, y estadefensa es el rey.

Recibir este mate en los primeros pasos de-muestra un defecto del aprendiz que puede tar-dar en corregirse si no ponemos empeño: jugarsin tener en cuenta las jugadas del rival. Un ju-gador puede recibir el mate del Pastor y a lasiguiente partida volver a recibirlo, y así unavez tras otra. Sin mecanismos suficientes quepueda poner de su parte, parece adecuado de-dicar unas cuantas sesiones a la defensa, ya seadel jaque mate del Pastor o bien de otros matescomunes.

Para los ejercicios, hemos elegido ejemplosprácticos de conocidas celadas de apertura, enlas que el negro recibe un mate que se puedeasimilar con las dos formas estudiadas en lalección. Insistamos en que la tarea en cada dia-grama es doble: señalar la jugada que da matey escribir qué forma de mate tiene. En este tipode ejercicios, lo habitual para muchos alumnoses saltarse la segunda parte si no reciben unaindicación clara.

SOLUCIONES


1r diagrama:Ag6++. Se parece al mate del Loco.

2º diagrama: Dxf7++. Se parece al mate del Pastor.

3r diagrama: Dxf7++. Se parece al mate del Pastor.

4º diagrama: Dxg6++.Se parece al mate del Loco.

En estos primeros pasos nos estamos acostum-brando a proponer ejercicios de realizar cap-turas, jaques, jaque mate. Sin embargo, comoacabamos de señalar, resulta fundamental em-pezar a dotar a nuestros alumnos de una efica-cia defensiva. En esta ocasión hemos elegidoposiciones en las cuales el negro amenaza unaforma derivada del mate del pastor.

En nuestra escala de preferencias, teniendo encuenta que se trata al fin y al cabo de encontrarla mejor jugada, podemos aplicarla en muchoscasos pensando en mejorar nuestra posición, ymás concretamente en mejorar la seguridad delrey. No se trata solo de salvar el jaque mate.Por ejemplo, en el cuarto diagrama, la jugadaenroque salva el jaque mate, pero deja pasaruna gran oportunidad de ganar material.


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Ejercicios sobre el tema - II (pag.67):

1r diagrama: Cf3 como mejor. También esaceptable Df3 o De2.

2º diagrama: g3.

3r diagrama: 0-0.

4º diagrama: Cxd4.

Para el repaso, insistiremos en cuestiones re-glamentarias, en este caso el enroque que con-viene recuperar de vez en cuando. Con estainsistencia, de paso, resaltamos también su im-portancia como jugada esencial de una partida.

El tercer ejercicio es más novedoso, ya que elalumno tiene que imaginar la posición resul-tante a partir de unas instrucciones y deducirde qué se trata.


1r diagrama: El blanco puede hacer ambos.El negro puede hacer el largo.

2º diagrama: El blanco puede hacer el corto.El negro no puede hacer ninguno.

3r diagrama:Si el blanco juega Dd7 sería jaque mate.Si el blanco juega De6 sería ahogado.Si el blanco juega Dc8 sería jaque y el rey sela comería y sería tablas por insuficiente ma-terial.

El laberinto del pastor: Otro laberinto ennuestro camino, en este caso de una dificultadbaja en lo que refiere a complejidad de posi-bles caminos. El único objetivo es llegar conla Dama hasta el peón rojo de la derecha o aldel centro (en el de la izquierda no hay mate).Existen diversos caminos y en el siguiente grá-fico mostramos uno de ellos.

Puzzle-Tablero: La tarea de este ejercicio espor una parte laboriosa, puesto que hay que di-bujar pieza por pieza, y por otra parte exigeconcentración. Solo por simple lógica elalumno puede deducir que el diagrama corres-ponde a una posición cercana a la inicial, y conpaciencia llegará a deducir que se trata delmate del Loco, ejecutado por las piezas negras.

Otra opción también laboriosa pero que sueleser bien recibida por el alumno es fotocopiarla página para luego recortar las piezas y for-mar la posición, permitiendo un mayor ensayocomo si se tratara de un puzzle.


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Como práctica complementaria a la lección, yasobre el tablero, el profesor puede proponerpracticar la defensa del Mate del Pastor de dis-tintas maneras.

Una opción, si no hay muchos alumnos, es através de partidas simultáneas, en las que elmaestro intentaría a posta llegar al mate contodos los recursos disponibles, y en caso de de-fensa correcta, el alumno sería declarado ven-cedor.

Otra opción sería organizar un match entre ata-cantes y defensores, en el cual los primeros in-tentarían ganar mediante el mate del Pastor ylos segundos defenderse. En el momento enque el profesor estime que la defensa es co-rrecta, puede otorgar el punto a este último.

Insistimos tanto en este aspecto porque, en unfuturo no muy lejano, en la práctica de com-peticiones escolares es un recurso en el quecaen repetidamente jugadores a los que se lessupone uno o varios años de aprendizaje.

TEMA 9. EL VALOR DE LAS PIEZAS

El valor de las piezas es un concepto muy re-lativo del ajedrez. A cada pieza se le suponeuna fuerza en función de la capacidad de sumovimiento. Sin embargo, su posición y limi-tación en cada momento de la partida puedealterar este valor numérico que se le ha dado.

Tan relativo resulta el valor de las piezas quetampoco hay un consenso que unifique estascifras. Partiendo de la más baja, la referenciasiempre será un punto del peón. A continua-ción aparecen el caballo y el alfil con tres pun-tos cada uno, pero en muchos manuales deajedrez al alfil se le estima un valor de 3,5. Si-tuamos a la torre con cinco y a la dama condiez, aunque esta última suele aparecer tam-bién con 9 ó 9,5.

Estas precisiones van adquiriendo importanciaconforme aumenta el nivel de juego. En altosniveles, por ejemplo, las dos torres suelen sermejor que una dama. O bien los supuestos diezpuntos de la dama parecen en muchas situa-ciones inferiores que el conjunto torre+alfil+2


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peones (10 peones). Pero ni siquiera en estoscasos un jugador de cierto nivel se guiará poruna simple suma matemática y sus cálculos sebasarán sobre todo en aspectos posicionales.

Nuestra elección (10 puntos a la dama y 3 alalfil) pretende, por un lado, simplificar el cál-culo a unos alumnos que todavía no han apren-dido operaciones con decimales. Por otraparte, su bajo nivel de juego provoca que lasdiferencias entre las piezas más potentes y lasmás débiles se agranden: una dama en manosde un principiante puede tener más valor quedos o tres piezas que puedan compensar suvalor, ya que al alumno de iniciación le cuestasumamente armonizar el juego de piezas.

Para nuestra explicación, hemos ilustrado unejemplo con cada pieza y la capacidad de sumovimiento con flechas, para justificar deforma matemática el valor que tiene cadapieza. En todos los casos, hemos partido deuna potencialidad máxima de movimiento,para que así la comparación entre piezas seaen igualdad de condiciones.

En la historieta introductoria, ya utilizamos ar-gumentos que pudieran entender los alumnospara explicar la compensación entre un alfil yun caballo: en pruebas de “velocidad” es su-perior el alfil, mientras que en las de “habili-dad” el caballo es mejor.

Sin embargo, los argumentos para explicar lasuperioridad de la torre sobre el alfil son algomás complejos. Aparentemente, la “velocidad”de ambos es similar (14 casillas frente a 13 encasillas centrales). Podemos preguntar a losalumnos, utilizando pistas si cabe, para hallarla respuesta: la clave está en la limitación delmovimiento. Un alfil solo puede llegar a “vi-sitar” 32 casillas del tablero (las de su color),mientras que la torre puede alcanzar las 64.Para niveles más avanzados, hay dos cuestio-nes relacionadas con los finales que sirven

para reforzar esta superioridad: una torre conel rey puede dar mate, mientras que el alfil no.Además, la torre puede establecer una barrerainfranqueable para el rey enemigo, algo de loque el alfil carece.

Para la dama, el argumento matemático prác-ticamente nos basta para justificar su valor: supoder máximo (27 casillas) es casi el dobleque el de la torre (14). Para el rey, simplementehemos elegido un simpático dibujo para rese-ñar que es el más importante. Le podemos darun valor “total” o “infinito”, pero es algo su-perficial porque es la única pieza que cada ju-gador tendrá siempre en el tablero.

La primera parte de los ejercicios propone unasuma y comparación de valores de piezas. Setrata de posiciones con pocas piezas porbando, para que de esta manera el alumnopueda calcular cada bando de forma mental.Es importante resaltar que no hay que sumarel rey.

SOLUCIONES


1r diagrama:Blanco 7 puntos. Negro 8 puntos.

2º diagrama: Blanco 15 puntos. Negro 8 puntos.

3r diagrama: Blanco 9 puntos. Negro 7 puntos.

4º diagrama: Blanco 6 puntos. Negro 6 puntos.

La segunda parte de los ejercicios sigueuniendo la parte ajedrecística con la matemá-tica. En este caso, se propone buscar las equi-valencias entre distintas correlaciones defuerzas.


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En el apartado de repaso, seguimos apostandopor reforzar el reglamento. La captura al paso,no hay que olvidarla, suele ser de fácil confu-sión si no se practica a menudo, porque en lapráctica de partidas se da en contadas ocasio-nes, como ya dijimos en su momento.

En segundo lugar, proponemos dos diagramasde jaque mate en una jugada para las negras.La tendencia de los dos primeros libros esplantear problemas para resolver con blancas,para mayor comodidad. Pero hay que poten-ciar, de vez en cuando, la habilidad para ver eltablero desde el punto de vista opuesto, porqueello también ayudará a prever las jugadas delrival.

Soluciones. Ejercicios de repaso:

1r diagrama: Sí puede. De e5 a f6.

2º diagrama: No puede.

3r diagrama: Th1++.

4º diagrama: Th1++.

Comprar piezas: la suma de valores de piezastiene una gran utilidad para la vida cotidiana,con múltiples ejemplos afines. El ajedrez, sinembargo, es algo tan abstracto que cuesta apli-car la lógica de la realidad. Por ejemplo, en losprimeros pasos es habitual que un alumno sedeje comer una torre defendida a cambio de unalfil, y no menos habitual es que en esta situa-ción su rival no se atreva a comer la torre pormiedo a perder su pieza. En la vida real, encambio, nadie entregaría cinco euros a cambiode tres sin más.

Suma valores de piezas: el ejercicio trata deque el alumno asimile rápidamente el icono decada pieza con un valor numérico y sea capazde hacer directamente la operación sin escribirmás que el resultado. Si resolvieron el ejerci-cio de la página 74 no tendrán problemas pararesolver este.


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Balanzas de piezas:Aquí la complicación au-menta, porque al margen de la suma de cadaplato hay que valorar la corrección y rectificarsi cabe. Estas balanzas son un buen elementopara ejemplificar distintas confrontaciones defuerza, pero probablemente es un objeto obso-leto a ojos del alumno, y por tanto cabría re-saltar que si un plato queda en posicióninferior significa que sus piezas pesan (ovalen) más.

Cargando con las piezas: Seguimos con losaspectos matemáticos de esta lección. En estecaso, además de la suma de un conjunto depiezas, hay que tener en cuenta un intervalo devalores para clasificar cada conjunto. Elalumno deberá proceder sumando primerocada caja, si es necesario apuntando su valoral lado, y luego clasificarla en cada medio decarga. Si se deja el proceso a simple vista, elcálculo puede resultar engañoso porque algúnconjunto con pocas piezas tiene un valor alto, como las dos últimas cajas.

Finalmente, hay que precisar que los intervalosespecifican claramente qué cantidades com-prenden: el 15 y el 10 deben ir en la furgoneta.

Compra bien: Otro ejercicio que pretende asi-milarse con la realidad. En vez de piezas, po-dría hacer perfectamente manzanas o melones.Primero habría que definir claramente los con-ceptos “estafa”, “precio justo” y “ganga”, por-que a esas edades es posible que todavíasuenen un poco raros. Si el precio marcado essuperior al de la caja, hablaremos de “estafa”,si es igual será “precio justo” y si es inferiorhablaremos de “ganga”

Tres piezas en raya: para variar de las sumasde piezas, proponemos un ejercicio de obser-


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vación, en el cual hay que buscar grupos detres piezas en línea en todas las direcciones po-sibles (las de dama, otra vez)

TEMA 10. EL CAMBIO

Esta lección forma un pack con la anterior. Enlos ejercicios del tema 9, así como en los jue-gos, ya habíamos preparado al alumno paratener la habilidad de calcular sumas de piezasy en ocasiones compararlas. Ahora hay quepasar a la práctica y aplicarlo en situacionesconcretas sobre el tablero.

El tema del cambio resulta realmente difícil detransmitir al alumno. Normalmente los juga-dores principiantes se muestran reacios a en-tregar algo de material, aún ganando ellos unvalor superior. Las capturas que en los prime-ros pasos hacen sin miramientos son las cap-turas limpias. Como ya apuntamos en el temaanterior, un cambio del estilo ganancia de ca-lidad (5 a cambio de 3) no suele hacerse.

El motivo puede ser la dificultad para concebirla partida como un todo, en la cual un jugadorcon ventaja clara simplemente ha de ir elimi-nando material de ambos bandos para impo-nerse con mayor facilidad cuando quedanpocas piezas. Así pues, los cambios en las par-


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tidas dependerán de: 1) cálculo de la fuerzamaterial de ambos. 2) cálculo de la ganancia opérdida de la jugada en concreto. 3) cálculo dela posición resultante. El tercer punto de mo-mento escapará bastante a nuestras exigenciasy nos centraremos en los dos primeros, con lapregunta ¿nos interesa este cambio?

Las posiciones de ejemplo muestran tres posi-ciones realistas de una partida, con dos varian-tes ganadoras, otra perdedora y otra en la quelas fuerzas se mantienen iguales. En todas ellasse plantea la hipótesis de un cambio, aunquesolo en la primera posición sería aceptable re-alizar una jugada distinta siempre y cuando elblanco jugara el alfil. Para hacerlo de mo-mento más inteligible, hemos concretado conlas cifras de la operación.

Especial atención merece el tercer diagrama:los defectos que aún arrastran en las aperturashacen que esta situación (torre en h6 ó a6) seamuy común en las partidas entre principiantes.Por un lado, ninguno de los dos jugadoressuele percatarse de la amenaza sobre la torre,por la dificultad de visualizarla debido a la dis-tancia. Y por otro lado, el jugador en este casode blancas suele tener cierto reparo en realizarla captura, por aquello de no dar nada a cam-bio. Y curiosamente, el jugador de negro, re-acciona en primer lugar con decepción (¡vaya,puede comer mi torre!), pero en segundo lugarrespira tranquilo (¡bueno, yo luego le capturaréel alfil!).

Los ejercicios de la lección se centran en po-siciones concretas y realistas sobre el tema delas capturas favorables o desfavorables. Yahemos insistido en las dificultades para asimi-lar este proceso, y por tanto hará falta algo másde práctica, que puede ser en ejemplos concre-tos en el mural o el proyector o bien fichas pre-paradas por el profesor. En cualquier caso,conforme el alumno vaya asimilando conteni-dos podrá mejorar también en la realización de

los cambios, ya que estos nuevos conceptos(aperturas, finales) dependerán a menudo dehaberlos realizado correctamente.

En la segunda página de ejercicios (pág.84)conviene aclarar que se trata de opciones y quehay que decantarse por la mejor, señalándolaen la terna de opciones anotadas al pie de cadadiagrama. En todos los casos se tratará de rea-lizar operaciones simples, de sumas o restas deun solo dígito. En las soluciones, hemos op-tado por la jugada que directamente gana másmaterial, aunque en algunos casos vale tam-bién un cambio igualado que gracias al jaqueintermedio permite posteriormente realizar lamejor jugada (diagramas primero y cuarto).

SOLUCIONES


1r diagrama: Sale ganando el negro.

2º diagrama: Es un cambio igualado.

3r diagrama: Sale ganando el blanco.

4º diagrama: Es un cambio igualado.


1r diagrama:Axb6

2º diagrama: Cxc4.

3r diagrama: Dxh7

4º diagrama: Txb4

Esta lección número 10 trata de un tema rela-cionado con el perfeccionamiento del juego, sibien a un nivel un poco rudimentario. Los ejer-cicios de repaso van también en esta dirección:jugadas simples, pero en posiciones con variasopciones. En primer lugar, dos diagramas con


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opciones de promoción, y posteriormente dosdiagramas con la necesidad de salvar el jaquede la mejor forma. Entre estos últimos, el ter-cer diagrama es una posición algo compleja enla cual la jugada natural (Tg3) no resulta tanevidente. En caso de tener alumnos más avan-zados, podemos seguir con la alternativa (Rh2)para comprobar como el blanco se verá en se-rios problemas para contener el ataque negro(Th6+; Th3, Txh3+; Rxh3, Tg8).


1r diagrama: a8.

2º diagrama: a8.

3r diagrama: Tg3.

4º diagrama: Axe8.

Centro de las figuras: En los juegos hemosdecidido preparar al alumno para uno de losconceptos que aparecerán en la lección si-guiente. Se trata de una especie de evaluacióninicial para comprobar el conocimiento quetiene el alumno del concepto “centro”. Es pro-bable que en algunos casos los alumnos tengancierta confusión con el concepto “mitad” o“mediana”. Por ejemplo, puede que señalencomo centro del campo de futbol la línea quelo parte en dos.

Son el círculo del medio campo de fútbol, elpunto donde se juntan las anillas del reloj, elpunto de la línea que separa los dos números

del dominó y la moneda grande de oro delmedio.

Hacia el centro: Este simple laberinto, al mar-gen de reforzar el movimiento de dos de laspiezas, pretende presentar el centro físico deltablero (casillas e4, d4, e5 y d5). En el caso dela torre, resultará mucho más sencillo.

El alfil lo consigue en un mínimo de 9 jugadas,y la torre en 3.


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TEMA 11. LA APERTURA: CENTRO YDESARROLLO

Los primeros pasos en apertura siempre tienenrelación con estos dos conceptos. A grandesrasgos, se podrían resumir en: dominio delcentro y sacar las piezas (no sacar por sacar,como veremos más adelante). Para ello, se ne-cesita un cierto criterio y es por ello que elcontenido aparece en el segundo libro y no enel primero, aunque es probable que haya par-tidarios de mostrarlo de forma más temprana.

Para explicar la importancia del centro, el pro-fesor puede recurrir a múltiples metáforas: laimportancia del centro del campo en un par-tido de fútbol, un puente que cruza un río (queson las filas 4 y 5)), una torre de control…Nosotros hemos elegido la imagen “gran mon-taña”, desde la cual las piezas dominan y con-trolan todo el tablero.

En la explicación concreta sobre diagramas,daremos importancia a dos ideas: dominar el

centro y ocupar el centro. En un principio, todajugada destinada a dominar el centro serábuena o correcta, pero lo será aún más aquellajugada que ocupe el centro. Por ejemplo: en elsegundo diagrama, los peones negros dominanel centro, pero los peones blancos lo dominany lo ocupan. Por tanto, el mayor dominio delcentro del tablero corresponde a las blancas.

¿Por qué es bueno dominar el centro? Cuandonos referíamos al movimiento de las piezas yailustrábamos con ejemplos el distinto alcanceque tenían en partes diferenciadas del tablero.También nos hemos referido a ello en el capí-tulo dedicado al valor de las piezas (relativosegún la posición que ocupan). Así por ejem-plo, un caballo centralizado (3r diagrama) do-mina hasta ocho casillas, es decir, su máximopotencial, mientras que un caballo desplazadoa la banda solo domina cuatro (4º diagrama).Por tanto, no es arriesgado afirmar que, por elmomento, el caballo de f3 tiene el doble devalor o utilidad que si hubiera viajado a h3.

Algo más complicado resulta transmitir el con-cepto de desarrollo, puesto que se trata de algomás abstracto e intangible. Hemos simplifi-cado la definición a “sacar una pieza nueva, sipuede ser hacia el centro, enrocar y desarrollarordenadamente”. Cumpliendo estas normas,aunque estemos lejos de posiciones teóricas deaperturas, el alumno conseguirá por lo menosempezar una partida con cara y ojos.

Hay que remarcar, sin embargo, que no todoes sacar por sacar, y que las jugadas deben re-alizarse con un determinado criterio. Por ejem-plo, en el segundo diagrama, se marca comomala la jugada Ae2. Es cierto que se juega unapieza que “dormía” (el verbo dormir es unabuena metáfora para alertar a los alumnos deaquellas piezas aún no desarrolladas), pero elalfil en c4 tiene mucho más poder y por tantoestá mejor desarrollada. Peor sería aún la ju-gada Ad3, porque impide el movimiento del


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peón de d2 (central) y de paso dificulta a futu-ras jugadas de la dama y el alfil de c1.

La posición del cuarto diagrama se podría ca-lificar de “ideal”. Sin embargo, lógicamente loserá si el jugador de negras lo permite: con pe-ones en d5 o e5 el blanco debería haber ele-gido otras ubicaciones para sus alfiles oincluso peones. Es frecuente que los alumnosmemoricen una cierta estructura de piezas y lajueguen indistintamente sin tener en cuenta lasjugadas del rival.

Si el alumno ha prestado atención a los ejem-plos, el primer bloque de ejercicios no tendráninguna dificultad. Deberíamos, al menos, pre-guntar el motivo de la elección de cada jugadaen el momento de la corrección.

SOLUCIONES


1r diagrama: Cf3

2º diagrama: d4

3r diagrama: Ac4

4º diagrama: e4.

La segunda parte de ejercicios es más diversay pretende diversificar las operaciones y con-cretar en cada diagrama. Por tanto, intentemosevitar que el alumno caiga en el error de de-jarse llevar por las instrucciones sencillas yvaya diagrama por diagrama. En caso contra-rio, no sería extraño que se limitara a indicaruna jugada en cada tablero. Puede ser un ejer-cicio para trabajar conjuntamente en la clase.


1r diagrama: Las blancas dominan el centroy han sacado mejor sus piezas.

2º diagrama: Las negras han desarrolladomejor. Jugada para las negras: d6 o d5.

3r diagrama: Sería mejor sacar el caballo.

4º diagrama: Dominan el centro los dos ca-ballos, los peones de d3 y e4, el alfil de c4 y latorre de e1.

En el repaso, hemos optado por no abandonarel difícil tema del cambio favorable/desfavo-rable, con ejemplos de posiciones igualadas,en que el blanco tiene la opción de conseguirventaja. Los dos últimos diagramas, pretendenrecordar, relacionado con el concepto de cen-tro, el poder relativo de las piezas en distintasposiciones del tablero.


1r diagrama: Txc7

2º diagrama: Cxc7

3r diagrama: El caballo blanco puede ir a c3,b4, b6, c7, e7, f6, f4 y e3.

4º diagrama: El caballo blanco puede ir a g5y f4.

Las piezas se desarrollan: Este sencillo juegopretende introducir una tercera norma, quehemos obviado en la explicación de la lección,pero que el alumno habrá podido intuir con losejemplos mostrados para la segunda norma.

¿Cuál es el orden correcto? La fórmula no esmágica, ya que no es malo sacar un caballo enla primera jugada, o a veces un alfil puede salirantes que un caballo. Pero, por lo general, eldesarrollo de las piezas suele producirse enorden inversamente proporcional a su valor.

Con estas consideraciones, el profesor podrárecordar que el intento del mate Pastor, por


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ejemplo, resultará cada vez más en vano, por-que transgrede esta ley (se saca la dama antesque los caballos).

Tableros incompletos: Con la referencia delcentro del tablero, el alumno deberá poner supaciencia y cuidado en la elaboración de estostableros.

Para la correcta realización del ejercicio, de-berá usar lápiz y regla. En el segundo tablero,la tarea será más sencilla, porque el ejemploofrece gran parte de la octava fila, excep-tuando h8, y la esquina de a8. En el primer ta-blero, en cambio, el alumno solo tiene unapequeña referencia de un límite: una casilla dela primera fila (g1).

En caso de dificultad, que es muy probable,podemos ayudar al alumno mostrándole un ta-blero bien visible (aunque en el libro no le fal-tan), o bien indicándole que apunte las letrasy números cuando llegue a los extremos del ta-blero.

TEMA 12. EL JAQUE MATE CON DOSTORRES

Ya en la parte final del segundo curso, creemosnecesario que el alumno tenga algún recursopara decidir la partida a su favor, en caso deuna gran ventaja, situación que es muy habi-tual entre jóvenes principiantes.

El mate con dos torres es un concepto funda-mental y muy sencillo que todos los alumnosdeben poder dominar con el tiempo, inclusoaquellos que no tengan un afán excesivamentecompetitivo. No requiere de una gran técnicani colaboración, y se puede conseguir con en-tender solamente el concepto de cortar el pasodel rey y reducir su espacio vital. Tambiéntiene la ventaja de que se puede aplicar conuna dama y una torre o con dos damas, ya quetambién son situaciones frecuentes en sus fi-nales de partida.

Para la explicación de este mate, proponemosempezar por el final, es decir, mostrar la posi-ción del jaque mate. La posición básica elegida


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tiene lugar en la última fila del tablero, perocabe señalar que se puede dar en cualquiera delas cuatro bandas, y así lo hemos marcado conun verde intenso en el segundo diagrama. A di-ferencia de otros mates básicos, el rey del ju-gador atacante no participa del proceso, esmás, suele ser molesto para la rápida actuaciónde las torres.

Cuando el alumno aún no tiene un dominioágil de la notación ni de la lectura, explicar unmate básico en unas pocas páginas y diagra-mas resulta siempre incompleto. Por tanto, loprincipal en esta lección será el trabajo del pro-fesor en su proyector o tablero mural y la prác-tica de los alumnos en el tablero.

En las dos páginas restantes de explicación,mostramos un ejemplo de jaque mate en cincodiagramas, incluyendo las jugadas de ambosjugadores. El alumno que no domina bien elmate suele presentar estas dificultades:

- Dar jaque continuamente con una sola torre,con lo cual el rey contrario permanece en elcentro.- No elegir adecuadamente el costado al quequiere llegar, con lo cual el plan queda diluidoy las jugadas son inconexas.- El rey propio dificulta la acción de las torres,y a veces por ello el rey contrario encuentra unescape.- Dificultad para defender correctamente unatorre atacada sin que afecte al seguimiento delplan correcto.

Estas dificultades se corrigen sobre todo conla práctica. En los diagramas, hemos insistidosobre todo en la acción de “cortar” al rey con-trario, algo que será común en todos los matesbásicos.

Hay que señalar que el ejemplo de mate encinco diagramas tiene el supuesto de que el reynegro no ofrece ninguna resistencia, ya que va

retrocediendo sin atacar en ningún momento alas torres. Por ello, ofrecemos tres diagramaspara proponer soluciones en caso de que estoocurra: una opción es alejar las torres sin per-der de vista la fila o columna última como ob-jetivo del mate. Y la segunda es juntar lastorres en cada fila, para obligar al rey contrarioa alejarse para así tener espacio nuevamente.

Ambas estrategias son correctas, puesto quellevan al mate, pero probablemente funcionemejor la primera: alejar las torres y volver ainiciar la “escalera” (jaques alternos con cadatorre). El recurso de juntar las torres en unamisma fila puede confundir al alumno, que (enel ejemplo de los diagramas segundo y cuarto)en vez de jugar Ta-a5 puede jugar Tb-a5, conlo que se aleja del mate.

La distribución de los ejercicios empieza, aligual que el tema, con posiciones finales, enlas que solo hay que dar mate en una jugada.Para mostrar la mayor variedad de casos,hemos optado por posiciones con un rey encada costado del tablero. El único tablero quepuede llevar a cierta confusión es el cuarto, yaque la situación de la torre de g7 es algo pecu-liar, ya que interviene el rey blanco en su de-fensa.

SOLUCIONES


1r diagrama: Th8.

2º diagrama: Ta2.

3r diagrama: Ta1.

4º diagrama: Th2.

El segundo bloque de ejercicios pretende com-probar la asimilación del proceso del mate, consituaciones prácticas. En la mayoría de table-


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ros hay varias posibilidades buenas, aunquetambién son muchas las jugadas que dificulta-rían la tarea de dar mate, y a las cuales hay queestar atentos. Pero sin duda, como ya hemoscomentado, la mejor práctica de esta lecciónse puede llevar a cabo por parejas en un tablerocon dos torres y un rey frente a un rey, alter-nando las fuerzas. Para empezar, se puedeoptar por una posición como la del cuarto dia-grama. Conforme vayan llegando con facili-dad al mate, se pude complicar la posicióninicial, separando las torres o bien situando elrey blanco en medio.


1r diagrama: Ta7 o Tb7

2º diagrama: Th6+

3r diagrama: Apartar una de las torres paraluego situar una en octava fila y otra en sép-tima. Por ejemplo: Tc6,Ta6,Ta7…

4º diagrama: Ta5 o Tb5.

Para seguir reforzando la captura al paso ycomprobar el nivel de comprensión de esteconcepto, en el repaso proponemos ejemplosde negras desde el punto de vista de las blan-cas. Si recordamos la norma de la captura alpaso, hay que recordar aquí que el concepto“quinta fila” es algo relativo y que en caso deque jueguen las negras, la situación se daría enla fila 4 del tablero.

A continuación, para recordar lo aprendido enla lección anterior, mostramos dos ejemplos deposiciones de apertura en las cuales hay queelegir la mejor jugada entre tres propuestas.Como ya hicimos en su momento, sería con-veniente que el alumno que contestara dierauna justificación de su elección, y si se atreve,también por qué las dos jugadas restantes que-dan descartadas.


1r diagrama: el peón de d4 a e3.

2º diagrama: el peón de d4 a c3.

3r diagrama:Ad3

4º diagrama: 0-0

A por el jaque mate: como juego a modo dedivertimento, proponemos un gran laberintocon dos torres, cada una de las cuales irá enbusca de las letras necesarias para formar laspalabras jaque mate. La solución más sencillasería que la torre de la izquierda capturara lasletras “mate”, mientras que la torre derecha sehiciera con “jaque”.

Debemos procurar, cada vez más, que losalumnos tengan una cierta precisión en el trazode las líneas rectas.


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TEMA 13. ANOTACIÓN DE UNA PAR-TIDA

Desde la primera lección del primer libro,hemos intentado que el alumno vaya asimi-lando el lenguaje propio del ajedrez (la anota-ción algebraica). Desde un principio hemosoptado por llamar a cada casilla por su nom-bre, y en el segundo libro ya son frecuentes lasjugadas escritas de forma completa de modoalgebraico. Incluso en algún momento ha apa-recido algún signo especial, como el de la cap-tura.

De cara al alumno, ¿cuáles son las utilidadesde la notación algebraica? Básicamente tres:

- Permite dominar el lenguaje del ajedrez, ycon él leer y comprender los libros o los pro-gramas de ajedrez, y al cabo de los años in-cluso jugar sin tablero (a la ciega).- Permite anotar y conservar las partidas, paraluego reproducirlas y ver los errores y acier-tos.- En las partidas de competición es obligado

anotar, por tanto el jugador que quiera dar elpaso, por muy modesta que sea la competi-ción, deberá aprenderlo.

Para la correcta anotación de las jugadas,hemos insistido desde un principio en el orden(primero pieza, luego columna y luego fila) yforma correcta (pieza en mayúscula, casilla enminúscula), y de entrada ocultamos el peón.Hay quienes se muestran partidarios de escri-bir las jugadas de peón con la P (Pe4, Pd5)para evitar confusiones, pero a estas alturas elalumno debería estar capacitado para asimilarla forma correcta de la mayoría de jugadas.

Finalmente, la diferencia entre rey y dama (Ry D) adquiere sentido, algo que se prestaría aconfusión en caso de haberlo llamado durantetodo el tiempo rey y reina. En otros idiomas,no tienen este dilema, y por tanto es bueno desde un principio ofrecer tal diferenciación.

De momento hemos optado por ofrecer las ju-gadas simples, sin jaques ni capturas. Si el pro-fesor ve a sus alumnos concienciados ypreparados, puede completar la lección con lasjugadas con capturas (x), jaque (+) y jaquemate (+ +). Nosotros nos ocuparemos en futu-ros libros.

Para la asimilación de las casillas, el profesorpuede proponer a los alumnos un ejerciciomental que en segundo curso pueden realizarla mayoría. Se trata de situar a un alumno deespaldas al tablero mural, o bien con los ojoscerrados, para que haga “viajes mentales” através del tablero para adivinar el color de unacasilla. De entrada, el profesor ofrecerá unapista de una casilla de referencia: “la casilla e4es blanca”. A partir de aquí, el alumno trataráde adivinar casillas cada vez más lejanas: pri-mero f3, luego g3, h5, c3, b1…

Un buen ejercicio para practicar la notación esrealizar “dictados” de ajedrez. Si en lengua un


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profesor lee un texto para que el alumno lo es-criba de la forma más correcta posible, en aje-drez el profesor puede reproducir en el tableromural una partida mientras el alumno la es-cribe en una planilla.

Los ejercicios sobre el tema tienen este mismoobjetivo, aunque aquí el alumno no tendrá lapremura de tiempo que experimentaría en undictado. Tal y como recuerda el enunciado, elcampo de la izquierda está reservado a la ju-gada de blancas y el de la derecha a la de ne-gras.

Soluciones.


1r diagrama: Td2 a6

2º diagrama: Ae2 0-0

3r diagrama: Dc6 Rf8

4º diagrama: 0-0-0 Da5

La segunda página de ejercicios tiene la mismadinámica que la anterior, con la diferencia quese trata de una partida desde la primera hastala cuarta jugada. Al margen de la anotación,hemos elegido una serie de jugadas que mues-tre una apertura correcta por parte de ambosjugadores.


1r diagrama: e4 e5

2º diagrama: Cf3 Cc6

3r diagrama: Ac4 Cf6

4º diagrama: 0-0 d6

Puzzle: Para acabar la lección, hemos elegidoun ejercicio para trabajar la paciencia y la pre-cisión. No en vano nos encontramos en unalección que potencia estas cualidades y esbueno seguir con esta dinámica.

Además, el juego trata sobre la notación, por-que el alumno deberá situar cada pequeña ima-gen, que se encuentran desordenadas en laparte inferior, en su casilla correcta. Debemosintentar que sea fiel al dibujo de cada uno delos cuadros, porque de ello dependerá el resul-tado final: si un trazo está en un extremo, debepermanecer ahí. Cabe destacar que hay casillasque permanecerán en blanco, ya que de las 64totales, hay 15 que no aparecen segmentadas.

Otra posibilidad es trabajar el puzzle de unaforma más manual, fotocopiando la página yrecortando los cuadros, para luego pegarlos enel tablero. El proceso puede resultar tanto omás laborioso, y además el margen de error esmenor si pegamos los cuadros uno por uno.

La figura que deberá aparecer al acabar el ejer-cicio será un alfil.

Atención: le segunda figura de la segunda fila(empezando por arriba) debe ser h2 (no h1)y la cuarta de la cuarta fila es g4 y no g1.


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TEMA 14. GALERÍA DE PROBLEMAS

El objetivo del juego, no está de más recor-darlo de vez en cuando, y uno de los objetivosde este segundo curso, es el jaque mate. Paraello, hemos dedicado una lección entera dellibro. Se trata de una selección de 36 proble-mas, de dificultad media o baja, en los que hayque dar jaque mate en una jugada. Las prime-ras 18 posiciones corresponde el turno a lasblancas, y de la 19 a la 36 a las negras.

En todas ellas damos la opción de anotar la ju-gada al pie de cada diagrama. Para ello, si loconsideramos necesario, podemos enseñar orecordar al alumno el signo de jaque mate(++).

Esta galería de problemas se puede utilizar dedistintas formas:

- Una vez que el profesor compruebe que elalumno tiene ya una cierta idea del jaque matey lo ve capacitado para solucionar posiciones

en una jugada, puede recurrir a los problemaspara realizarlos durante el curso.- Reservarse el tema 14 como test final, con osin tiempo, para comprobar en qué nivel se en-cuentra el alumno a finales de curso. - Si el curso se encuentra acabado y los alum-nos tendrán continuidad el siguiente año, estos36 problemas pueden ser usados como “debe-res de verano”, aunque realizarlos no deberíallevar mucho tiempo y en este caso se reco-mienda al profesor crear más diagramas.


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Con este libro, ponemos a disposición de los profesores una completaguía didáctica para los volúmenes uno y dos del libro del alumno.

Pero además, el lector encontrará valiosa información acerca de cómointegrar el ajedrez en el ámbito escolar y cómo debe impartirse, connumerosas situaciones prácticas, extraídas de la experiencia del per-sonal de nuestra escuela EDAMI, que desde 1999 ha impartido milesde horas de clase de ajedrez en los colegios, tanto en régimen lectivocomo extraescolar.

Miguel Illescas CórdobaGran Maestro Internacional de ajedrezDirector de la colección


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aprendamos a pensar jugando jordi morcillo 122

Self Improvement