APORTES DE LA PSICOLOGA COGNITIVA A UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVOVioleta Tapia Mendieta*

Se analizan los fundamentos psicolgicos de una nueva concepcin educativa dentro del marco de la Psicologa Cognitiva y del constructivismo pedaggico. Se destacan las nuevas concepciones de la inteligencia, la teora de la modificabilidad cognitiva, la metacognicin y las experiencias de aprendizaje mediado. Palabras claves: Psicologa cognitiva, constructivismo pedaggico, aprendizaje mediado The psychological foundations of a new educational concept are analized, inscribed in the Cognitive psychology and with a pedagogical point of view. The paper also highlights the new conceptions of the intelligence, the theory of the cognitive modificability, the metacognition, and the mediated learning experiencies. Key words: Cognitive psychology, pedagogical constructivism, mediated learning. En las ltimas dcadas, la Psicologa Cognitiva ha venido aportando una serie de modelos explicativos, metodologas y estrategias que han suscitado expectativas tanto en el campo de la investigacin como en la prctica educativa. Este resurgimiento cognitivo representa una respuesta a la bsqueda de un paradigma educativo alternativo, que enfatice el desarrollo cognitivo y efectivo dentro de una reconceptualizacin de la educacin frente a los desafos de las megatendencias que estn afectando a todos los sectores del pas. La necesidad de cambio del paradigma an vigente est justificada: los pases de todo el mundo otorgan mucha atencin a sus sistemas educativos, por considerarse a la educacin un factor de desarrollo. Muchos pases se encuentran en la bsqueda de lo que realmente vale la pena ensear para garantizar la formacin de un tipo de hombre que se necesita para el cambio. Las personas que vivirn en el siglo XXI, que ya se vislumbra, deben aprender como identificar y resolver problemas, cmo utilizar procesos de pensamiento del ms alto orden, adaptarse a los cambios vertiginosos de la ciencia, la cultura y la sociedad, donde el espacio de conocimiento acumulativo debe ser reemplazado por el pensamiento crtico, la conducta valorativa y la capacidad de planificar, ejecutar y controlar el propio conocimiento. Deben aprender a respetar cdigos ticos, manejar sus estados afectivos y su motivacin, tanto para superar conflictos como para trabajar bajo presin, desarrollar su capacidad de liderazgo, criticidad y creatividad, cmo y cundo aprender ms destrezas. Deben aprender a enfrentar una realidad cambiante con valores y principios slidos y criterios claros y flexibles. El nuevo paradigma educativo cognitivo ecolgico conlleva un replanteamiento de los fines y objetivos de la educacin, la renovacin de los sistemas pedaggicos en lo que

respecta a currculo, la enseanza y la evaluacin, Est centrado en el desarrollo de las estructuras cognitivas y afectivas que converjan en un solo objetivo: ensear a aprender y a pensar con autonoma. Ensear a pensar supone partir por definir qu entendemos por pensamiento de buena calidad. Aqu lo entenderemos como aquel que es crtico, creativo y metacognitivo. No slo se tiende a que los estudiantes aprendan ms sino que logren mejor comprensin de los problemas, desarrollen habilidades necesarias para resolverlos y puedan abordarlos a partir de los conocimientos que ya poseen (Bravo, 1992). Los supuestos bsicos de este paradigma cognitivo ecolgico contextual son: a) Necesidad de una mayor responsabilidad y participacin del estudiante en su propio aprendizaje. El estudiante debe estar activamente involucrado en el uso de sus destrezas particulares de modo que se incremente su adaptabilidad y control sobre el proceso. b) El aprendiz requiere de participar de procesos de adquisicin, procesamiento, conservacin y recuperacin de los conocimientos, teniendo en cuenta que lo que se aprende depende del tipo de operaciones que se desarrollan. Los alumnos adquieren conocimiento gracias a las estrategias de aprendizaje que ponen en juego. c) Las reas de conocimiento del currculo deben ser integradas con las operaciones del pensamiento y aplicadas en una variedad de contextos. d) La enseanza o instruccin planificada debe comprender tanto interaccin social como reflexin personal a fin de desarrollar al mximo las potencialidades del educando. La Psicologa, una de las disciplinas que sustentan este nuevo enfoque, adquiere especial relevancia, debido al impacto de la revolucin cognitiva durante la segunda mitad del siglo. Son importantes los aportes de la psicologa gentica de Piaget y colaboradores de la Escuela de Ginebra; las formulaciones tericas de Vygotsky, en particular a lo que se refiere a entender la relacin entre desarrollo y aprendizaje; el aprendizaje significativo de Ausubel y Call; la teora de los esquemas (Anderson, Norman, Rumehart, Minsky); la teora del pensamiento divergente de De Bono; de las inteligencias mltiples de Gardner; de las estrategias de aprendizaje y metacognicin (Flavell y Brown); las teoras de la modificabilidad cognitiva y de la Experiencia de Aprendizaje mediado de R. Fuerstein, para citar algunos. Resaltaremos algunos conceptos y principios que estn siendo aplicados en este movimiento educativo de ensear a pensar: - En primer lugar, reconocer que el conocimiento no es el resultado de una mera rplica de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos de la realidad cada vez ms complejos. Desde esta perspectiva el aprendizaje es producto de una reorganizacin interna del sujeto que aprende quien es el que construye el conocimiento. Aprender es integrar

significativamente los nuevos conocimientos o las nuevas conductas en esquemas o estructuras que tengan un significado personal. El ser humano es un sujeto activo que elabora significativamente los estmulos del medio, organizando su actividad en formas de organizacin interna, segn planes y estrategias que controlan y guan su comportamiento. - En este intercambio constante entre el organismo y el medio, son conceptos claves, los procesos, las estructuras, las operaciones y las funciones. Los procesos como trmino general son actividades que forman representaciones mentales, construyen esquemas de experiencia y accin existentes. Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de la experiencia previa, son sistemas organizados de la informacin almacenada. Son dinmicas y flexibles. Un concepto ligado al de estructura es el esquema o red de estructuras conceptuales que el sujeto emplea para aprender, interpretar y recordar situaciones, objetos o fenmenos. Los esquemas podran explicarse como paquetes organizados de conocimientos y experiencias previas o como un conjunto de datos que representan conceptos genricos en la memoria. La concepcin de esquema subyace a la importancia con que el alumno inicia su participacin en la experiencia educativa en el aprendizaje significativo. Las operaciones son el conjunto de acciones interiorizadas organizadas y coordinadas por las cuales elaboramos la informacin que proviene de fuentes internas y externas. Las funciones son actividades mentales prerrequisito de las operaciones. Es la estructura personal que organiza el sujeto para enfrentar las situaciones. El corazn del nuevo paradigma de la enseanza de las habilidades de pensamiento es activar los procesos cognitivos para desarrollar las estructuras operatorias, y mejorar las funciones cognitivas que las hacen posible. Al respecto, conviene hacer una aclaracin en relacin a lo que se aprende: contrariamente a lo que sugiere la polmica sobre si debe darse prioridad a los procesos o a los contenidos, lo importante es asegurarse que sea significativo y centrado en el sujeto que aprende. Trabajos realizados desde el marco de la orientacin piagetana, la teora del aprendizaje significativo, los estudios sobre las ideas previas, de la psicologa de la enseanza de solucin de problemas, sin que ello implique que no se construyan capacidades de ndole general, el conocimiento se adquiere de forma especfica en diferentes dominios (lenguaje, matemtica, fsica, etc.) que presentan caractersticas diferenciadas. Lo que el sujeto construye son significados, representaciones mentales relativas a los contenidos. Los contenidos dejan de ser vistos como contenidos puramente verbales y son reconocidos como conceptos y operaciones vinculados a la practica social. - Coherente con estos planteamientos es la concepcin del ser humano como un sistema abierto, accesible al cambio, capaz de modificar sus estructuras cognitivas.

La modificabilidad es entendida como la modificacin estructural del individuo, produciendo un cambio en su desarrollo previsto por el contexto gentico, neurofisiolgico y/o la experiencia educativa (Feurstein). Esta capacidad de modificabilidad estructural cognitiva conlleva una concepcin dinmica de la inteligencia cuya esencia no radica en el producto mensurable representado por los CI de la concepcin psicomtrica, sino en la construccin activa del individuo. La inteligencia para Piaget es un proceso de adaptacin funcional en capacidad de trabajar relaciones cuyos objetos son de ndole simblico y a distancias espacio temporales cada vez mayores. Segn este autor heredamos dos tendencias bsicas: la organizacin (sistematizacin y organizacin en sistemas coherentes) y la adaptacin (ajustarse al medio). En la misma lnea de pensamiento, Feurstein define la inteligencia como modificabilidad cognitiva y desde esta visin, aparece como un proceso de autorregulacin dinmica. - El prerrequisito bsico de la niodificabilidad humana es el que las diferencias individuales no estn solamente determinadas por una dotacin gentica. Las experiencias de vida juegan un rol crtico en el desarrollo y prevalencia de las diferencias en el tiempo, especialmente, las experiencias de aprendizaje mediado. (Cuadro de factores). La EAM (experiencias de aprendizaje mediado) es toda una concepcin y una prctica por medio de la cual el individuo puede llegar a la transformacin cognitiva. Para Feuerstein, la EAM es la interaccin entre el organismo y su ambiente sociocultural a travs de un mediador humano. Vygotsky propuso que los procesos mentales superiores pueden ser considerados como funcin de la actividad mediada. La mediacin a travs de otro individuo est muy ligada a la nocin de la funcin simblica. Un individuo humano como mediador aparece primero como portador de signos, smbolos y significados. Citando a Feuerstein: El ser humano no slo es producto de sus genes, es la suma de todas las experiencias de la humanidad. De generacin en generacin se transmiten pensamientos, valores, deseos, formas de organizar la realidad. La cultura se trasmite por medio del adulto intencionado que selecciona, relaciona y organiza los estmulo de aproximacin a la realidad para ponerlos a disposicin del individuo. La aplicacin educacional de estas ideas es la zona de desarrollo prximo, definido como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de un sujeto de resolver un problema de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial, que muestra la capacidad de resolver un problema dado con la ayuda de un adulto o compaero ms eficaz. La experiencia de aprendizaje mediado est orientado al desarrollo de la potencialidades del estudiante incidiendo en la zona de desarrollo prximo. - El punto principal del desarrollo cognitivo afectivo a travs del Aprendizaje mediado es el que las operaciones del pensamiento necesitan ser desarrolladas mediante programas especficos y el currculo educativo gracias a las estrategias de aprendizaje que se ponen en juego y que pueden ser enseadas.

Las estrategias del aprendizaje constituyen las destrezas de manejo de s mismo que el aprendiz adquiere para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar para ser un aprendiz autosuficiente y capaz de solucionar problemas en contextos diversos. Incluye lo que en general se denominan estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas a travs de las cuales el individuo aprende a aprender. De acuerdo a la teora de la mediacin, el aprendizaje y la solucin de problemas son mejorados por el uso de estrategias que son representaciones de una secuencia ptima de operaciones para alcanzar un objetivo. El pensamiento metacognitivo puede ser caracterizado como una clase supraordenada de pensamiento que concierne a la reflexin y conocimiento del propio pensamiento. Es decir, la conciencia del control sobre el propio proceso de pensamiento. Ejemplos de estrategias cognitivas son el uso de redes conceptuales, estructuras semnticas, la tcnica UVE, de estrategias metacognitivas, la planificacin, el control y la autoevaluacin del conocimiento y desempeo; el reconocimiento de la utilidad de una habilidad. - Un ltimo punto que deseo relevar, pero no por ello el menos importante, es el referente a los procesos motivacionales afectivos, fuertemente vinculados al aprendizaje en una relacin de naturaleza interactiva y transaccional. La Psicologa Cognitiva los incluye como el subsistema dinmico del comportamiento (Gonzlez, 1991). Entre ellos son importantes: la motivacin (intrnseca y extrnseca), la motivacin de logro, el autoconcepto y la autoestima, la atribucin de control, el grado de ansiedad, la tolerancia a la frustracin, el miedo al fracaso, la vitalidad y el estado de vigilancia, la conciencia afectiva. El sistema motivacional est orientado a la articulacin medios fines de la accin, activando los esquemas de accin. Muchos estudios han destacado la importancia de la motivacin intrnseca, aquella que parte de la persona y no necesita de un estmulo externo para producirse y hacia la que deben orientarse los esfuerzos educativos a travs de tareas retadoras y fuentes de xito. Los refuerzos, las recompensas, pueden ser tiles para comenzar y encaminar los intereses de los educandos, pero no se debe perder de vista la idea de estimular al mximo la satisfaccin por el hecho de hacer las cosas, de ser competente, de gozar de las cosas valiosas de la vida. La autoimagen o concepto general que una persona tiene de s misma incluye diferentes aspectos: acadmicos, sociales, fsicos y forma parte de la autoestima, que es el componente afectivo y valorativo de la identidad. Implica una autoevaluacin que se expresa en actitudes de aprobacin y desaprobacin sea que se considere o no capaz, significativa, exitosa, valiosa. La atribucin que hacen los alumnos del logro y del control que ejercen sobre su destino en la escuela, son procesos de gran poder que influyen en su desempeo. Si los alumnos desarrollan ideas positivas sobre la relacin entre su propio esfuerzo y los resultados que obtiene, acrecentar la tendencia de asignarse la responsabilidad de sus xitos o fracasos. Respecto a la tolerancia a la frustracin, las situaciones de aprendizaje o de solucin de problemas estn relacionadas con la habilidad del individuo o postergar la gratificacin de encontrar una solucin inmediata a un problema y una disposicin a

trabajar persistentemente, an cuando no haya vas de solucin a la vista. El nio con poca tolerancia a la frustracin puede abandonar o renunciar fcilmente a una tarea al experimentar una dificultad o mostrar signos de desagrado al enfrentar otra. Para finalizar, slo me toca manifestar que el aporte de la Psicologa Cognitiva al avance educativo nos lleva a replantear nuestra imagen profesional y las metas de nuestra formacin, con nuevas prcticas profesionales y paradigmas de investigacin que coadyuven al mejoramiento cualitativo de la educacin. ______________________ Ver Referencias

Dra. en Psicologa, Profesora Emerita de la U.N.M.S.M.

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Teoras Cognoscitivas y ConductistasRespuesta de pacom Cerrar a almis Cerrar

en Educacin 10/07/2003 04/07/2003

Usuario Anuncios Google Convirtete en Terapeuta Especialidad con Validez Oficial Terapia para Nios y Adolescentes www.Gestalt.mx Hola pacom,estoy por llevar un curso de Certificacin Nacional como Instructor; el primer mdulo es " Andragoga y Tecnicas Instruccionales", ac en Mxico; y estoy indagando sobre temas con respecto al curso. Quisiera conocer sobre las teoras Cognoscitivas y Conductistas del aprendizaje, espero y me puedas recomendar algunos libros o artculos, o quiza, abusando de tu confianza, podras enviarme algn material que tu tengas. Te agradezco de antemano todas tus atenciones. Saludos ! 05/07/2003

Experto Teora conductista

La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada para ello analizara el modo de conseguirla. De esta teora se plantaron dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociacin entre estimulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidacin de la respuesta segn el estimulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo. Ser esta variante en la que nos vamos a centrar. Se plantea la ley del efecto segn la cual se consolidan las respuestas deseadas en el individuo a las que la

sigue un estimulo satisfactorio y en la ley del ejercicio segn la cual la respuesta se consolida con relacin al nmero de veces que se conecte con un estimulo satisfactorio. Segn esta teora la enseanza se plantea como un programa de contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se propone un conocimiento a aprender, se entiende que el conocimiento se ha adquirido convenientemente si el alumno es capaz de responder convenientemente a cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si el alumno responde correctamente se le proporcionan una serie de estmulos positivos para l, si no lo hace correctamente se le dan estmulos negativos o no se le proporciona el positivo. Esta secuencia se repite el nmero de veces que sea necesario hasta que todas las respuestas estn asimiladas. Se programa el aprendizaje como una secuencia de pequeos pasos con un gran nmero de refuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento de los mismos. Se divide el conocimiento en tareas o mdulos y el alumno debe superar cada uno de estos mdulos para proseguir con el siguiente. Se definen, as mismo, objetivos operativos y terminales en los que habr que evaluar al alumno. Como aportaciones podemos destacar el intento de predecir y controlar la conducta de forma emprica y experimental, la planificacin y organizacin de la enseanza, la bsqueda, utilizacin y anlisis de los refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisin del conocimiento, la secuenciacin de los contenidos y la evaluacin del alumno en funcin a objetivos. En cuanto a las deficiencias de esta teora podemos destacar que el conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para l el conocimiento es una suma de informacin que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instruccin. Busca nicamente que los resultados obtenidos sena los deseados despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del alumno. Teora cognitiva La teora conductista no tenia en cuenta procesos internos para comprender la conducta y solo pretenda predecirla y controlarla. El nuevo objetivo de esta teora es analizar procesos internos como la compresin, la adquisicin de nueva informacin a travs de la percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento, el lenguaje, etc. Surgen una serie de planteamientos segn esta teora que describen y analizan cada uno de estos procesos internos. Esta teora entiende que si el proceso de aprendizaje conlleva el almacenamiento de la informacin en la memoria, no es necesario estudiar los procedimientos de estmulo-respuesta sino atender a los sistemas de retencin y recuperacin de datos, a las estructuras mentales donde se alojaran estas informaciones y a las formas de actualizacin de estas. Diferencia entre estructuras mentales como componentes estticos del sistema que permanecen estables a lo largo del tiempo y procesos que describen la actividad del sistema. El objetivo del educador, segn esta teora, ser el crear o modificar las estructuras mentales del alumno para introducir en ellas el conocimiento y proporcionar al alumno de una serie de procesos que le permitan adquirir este conocimiento. Por tanto no se estudia como conseguir objetivos proporcionando estmulos, sino que se estudia el sistema cognitivo en su conjunto: la atencin, la memoria, la percepcin, la compresin, las habilidades motrices, etc. Pretendiendo comprender como funciona para promover un mejor aprendizaje por parte del alumno.

De cada parte de este sistema cognitivo surgen teoras que analizan, por ejemplo en la memoria, como se producen los procesos de seleccin-retencin-recuperacin de datos; en el aprendizaje los procesos de reorganizaron, reconstruccin y reconceptualizacin del conocimiento, etc.

Como aportaciones podemos destacar el planteamiento de una enseanza intencional y planificada en vez de confiar el aprendizaje a la practica y a la repeticin de ejercicios. No se pone el nfasis en la consecucin de resultados sino en el proceso seguido. Se busca que los datos que han sido procesados adquieran sentido integrndose en otras informaciones ya almacenadas.

En cuanto a deficiencias podemos destacar el mtodo de investigacin, ya que es necesario recurrir a tcnicas introspectivas para hacer explcitos los procesos internos. Por tanto no se pueden establecer correlaciones para obtener resultados especficos segn experimentos realizados, no como en la teora anterior donde la percepcin de un estimulo originaba una respuesta y esto era de directa aplicacin sobre un grupo de alumnos. 05/07/2003

Experto INTRODUCCIN Los tericos conductistas brindaron en su poca y su momento valiosos aportes a la Educacin. Muchos de sus estudios an en nuestros das cobran vigencia. Ellos se preocuparon por la conducta del hombre y como influye en el aprendizaje. Una nueva corriente aparece para completar a los conductistas, estos son los llamados Cognoscivistas, y entre ellos tenemos a Piaget, Bandura, Bruner y otros. Estos estudiosos a travs de sus estudios hacen correcciones a las teoras primeras y van a enriquecer el trabajo docente al brindarle al maestro informaciones sobre que ocurre en la mente del nio y cmo las estructuras mentales lo van a ayudar a lograr el aprendizaje. Con el dominio de las teoras Cognitivas, el trabajo docente se va a enfocar y a dirigir hacia la orientacin del nio, por ende, ste, el nio, adquiere el rol de actor principal en el proceso de aprendizaje.

ALBERT BANDURA TEORA COGNOTIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE.

Psiclogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teora del aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y observacin ha ido concediendo ms importancia a los procesos mentales internos (cognitivos) as como la interaccin del sujeto con los dems. Inicialmente llamada teora del aprendizaje social, pasa a denominarse Teora Cognitivo Social a partir de los aos 80. Con esta Teora Cognitivo Social, Albert Bandura trata de superar el modelo conductista; al presentar una

alternativa para cierto tipo de aprendizajes. Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando as que nuestros aprendizajes se realicen, segn el modelo conductista. Pone de relieve como entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, tambin que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando solamente el aprendizaje instrumental. La observacin e imitacin en los nios pequeos toman como modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de televisin. La expresin "factores cognitivos" se refiere a la capacidad de reflexin y simbolizacin as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. En definitiva el comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales (motivacin, atencin, retencin y produccin motora).

De la teora cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en la educacin:

Ofrece a los pequeos modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas conductas.

El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de referencia para asimilar normas.

Tambin aportan informacin al nio, las actuaciones de sus compaeros.

Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y autorefuerzo.

El educador puede ayudar a autorreforzarse pero para ello debe ensearle:

Observar sus propias conductas y sus consecuencias.

Establecer metas claras.

Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa.

Un ejemplo que presenta es que de un grupo de nio, uno de ellos presenta una conducta agresiva y los otros solo observan, al que presenta la conducta esta puede ser reforzada o castigada y los que observan tras haber evaluado internamente posteriormente emiten esta conducta cuando esta tuvo consecuencias positiva es por eso que dice que estos nios obtienen el aprendizaje por observacin e imitacin.

TEORA OBSERVACIONAL DE ALBERT BANDURA.

Es famoso por sus estudios sobre el aprendizaje observacional, a travs del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento. El nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. Ms tarde, especialmente si el modelo recibi una recompensa visible por su ejecucin, el que lo observ puede manifestar tambin la respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo. Por ejemplo en un experimento con varios nios de edad preescolar que observaban a unos modelos que atacaban vigorosamente aun mueco "Bobo" o otros que se sentaban tranquilamente en un sitio cercano al mueco. En las pruebas posteriores los nios que haban observado la agresin manifestaron una tendencia a igualar la conducta de los modelos de una forma bastante precisa, mientras que aquellos que haban presenciado un modelo pasivo tendieron a manifestarse tranquilos por lo tanto un aspecto notable de la Teora de Bandura es la atencin que le presta a los procesos cognitivos. De acuerdo con su punto de vista el comportamiento no se desarrolla exclusivamente a travs de lo que aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y clsico, si no que tambin a travs de lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observacin y la representacin simblica de otras personas y situaciones. De acuerdo a Bandura, los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo. Los procesos simblicos pueden originar la adquisicin de respuestas nuevas.

BIOGRAFA DE JEAN PIAGET.

Naci en suiza en 1896 fue un nio pequeo que se intereso en la mecnica, pjaros, fsiles y conchas. Publico su primer escrito cientfico a los 10 aos "Sobre un Gorrin Albino". Fue asistente de un museo de historia natural, all aprendi sobre los moluscos de los cuales tambin escribi. Piaget continuo sus estudios cientficos y escribi una tesis sobre los moluscos para su doctorado; entonces emprendi el estudio del Psicoanlisis, la Psicologa y la Filosofa. Estudiando en Pars, empez a estandarizar las pruebas que Alfred Binet haba desarrollado para medir la inteligencia de los escolares franceses. Donde l le interesa ms las respuestas equivocadas de los nios que las correctas. Fue all donde se dio cuenta que haba encontrado su campo de investigacin, porque esta ofrecan muchas claves para penetrar en el proceso del pensamiento de los nios. Piaget lleg a ser Director del Instituto Suizo para el Estudio del Nio y Entrenamiento de Profesores, a travs del estudio de sus propios hijos y de los ajenos, Piaget construye una Teora Completa del desarrollo Cognoscitivo. Hasta el momento de su muerte a los 84 aos Piaget continuo estudiando y escribiendo. Escribi ms de 40 libros y ms de 100 artculos sobre Psicologa Infantil, Trabajos sobre Biologa, Filosofa y Educacin. Muere en el ao 1980.

DESARROLLO INTELECTUAL O COGNOSCITIVO SEGN JUAN PIAGET

Profesor, Psiclogo suizo especialista en el desarrollo humano, que se intereso en el crecimiento de las capacidades cognoscitivas humanas. Comenz a trabajar en los laboratorios de Alfred Binet. All se crearon las modernas pruebas de inteligencia; Piaget comenz a explorar la forma en que los nios crecen y desarrollan sus habilidades de pensamiento. Estaba interesado en la forma en que los nios llegan a conclusiones que en el hecho de s sus respuestas eran correctas. Interrogaba a los nios para encontrar la lgica detrs de sus respuestas. Segn Piaget la inteligencia tiene dos atributos principales la Organizacin y la Adaptacin. La Organizacin consiste en las estructuras o etapas de conocimientos los cuales conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Ejemplo:

El nio en la primera etapa de su desarrollo tiene esquemas elementales de conducta concreta y observables que son de tipo sensomotor (mover). El nio de edad escolar tiene otros esquemas cognoscitivos ms abstractos que se denominan operaciones, es decir es la capacidad del nio de realizar mentalmente lo que antes hacia su cuerpo. La Adaptacin segn Piaget los nios se adaptan de dos maneras por Asimilacin y Acomodacin. La asimilacin es la adquisicin de la nueva informacin y la acomodacin es como se ajusta la nueva informacin. Ejemplo:

Los nios ven un perro por primera vez (Asimilacin); aprender que son mascotas seguras y otras no (Acomodacin). El desarrollo intelectual es un proceso continuo, para facilitar su descripcin y anlisis se divide en cuatro etapas que son: Etapa Sensomotriz, Etapa Preoperacional, Etapa concreta y Etapa Lgico-Formal.

ETAPA SENSOMOTORA. Caractersticas Periodo de tiempo (0-2 aos). En esta etapa la conducta del nio es esencialmente motora. No hay representaciones internas de los acontecimientos externos ni piensa mediante conceptos. 1-1 Reflejos (0-1 mes). Movimientos incoordinados y espontneos, de naturaleza refleja, en su mayora. Cualquier objeto presente en el medio externo slo es algo para chupar, tomar o ver. 1-2 Adaptaciones y reacciones primarias (1-4 meses). Primeros hbitos simples que son el resultado de acciones no voluntarias, coordinacin entre las manos y la boca, los ojos en los objetos en movimiento (coordinacin ojos-objetos), mueven la cabeza en la direccin de los sonidos (coordinacin entre ojos y odos).

Aparecen sentimientos como el placer, el dolor, la alegra, la tristeza. Luego la satisfaccin y decepcin. 1-3 Reproduccin de fenmenos y sucesos interesantes (4-8 meses). El nio se orienta ms y ms a los objetos y acontecimientos externos. El nio reproduce sucesos que le resultan interesantes (por ejemplo: tirar repetidamente la cuerda que est unida a una campana u objeto que suene). Aparecen las primeras manifestaciones de una conducta intencional: el nio comienza a practicar conductas que tienen una finalidad. El nio sigue siendo egocntrico; se considera a s mismo como la causa de toda actividad. 1-4 Coordinacin de Esquemas (8-12 meses). Aparecen formas de conductas que indican formas de inteligencia. Comienza a cambiar conductas para conseguir ciertos fines. Comienza a buscar objetos que desaparecen en el lugar donde se encuentra:

Las cosas que sirven para alcanzar un objetivo que tiene valor para l.

Empieza a reconocer el "xito" y el fracaso.

Empieza a transferir sentimientos a otras personas de afecto y aversin. 1-5 Invencin de nuevos medios (12-18 meses). El nio desarrolla la coordinacin entre los esquemas mentales correspondientes a los sentidos de la vista y el tacto, alcanza la capacidad de crear nuevos esquemas para resolver problemas nuevos: puede experimentar mediante un proceso de ensayo y error. El nio es capaz de hacer desplazamientos secuenciales. Por ejemplo: busca juguetes en sitios ya establecidos. Hay un mayor desarrollo de la casualidad: ve con claridad que los objetos son la causa de diversas acciones y efectos. 1-6 La Representacin (18-24 meses). En este periodo el nio pasa de la inteligencia sensomotora a la inteligencia representativa, es decir, es capaz de representarse internamente los objetos y fenmenos y con ello desarrolla la capacidad de resolver problemas cognoscitivamente. El nio concibe mentalmente la solucin a problemas que se le presentan. Aparece la capacidad de representar objetos ausentes. Aumenta la capacidad de predecir relaciones de causa y efecto. Se desarrolla los sentimientos de gustos y aversin por otras personas.

ETAPA PREOPERACIONAL.

Segn Piaget consider esta etapa como la del pensamiento. Se desarrolla esta etapa desde los 2 aos a los 7 aos; as tambin gradualmente el lenguaje se grada la capacidad de pensar en forma simblica. Manipula los smbolos u objetos que representan el mundo; no son capaces de resolver operaciones mentales. Combinan palabras formando oraciones corta a los 3 aos, manipula objetos a ciega y luego puede identificarlos. Ejemplos: peine, tijeras, etc. Vemos pues que el desenvolvimiento de esta etapa se representa con:

La limitacin definida (imitacin de objetos conducta).

El juego simblico (usa un pedazo de madera como s fuera una locomotora).

El dibujo (trata de representar entre los 8-9 aos la realidad de las cosas; antes de esta edad sus dibujos son confusos).

Las imgenes mentales (las manifiesta con smbolos de experiencia de percepciones pasadas).

El lenguaje hablado (utiliza las palabras como smbolo de objetos (2 aos pap-mam). Se considera esta etapa preoperacional como buena los juegos mentales, pues ayudan a la agilidad de captacin mental y a desarrollar el lenguaje.

ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.

Se inicia de los 7 a los 11 aos. Es una etapa importante para las acciones pedaggicas pues su duracin casi coincide con el de la escolarizacin bsica (primaria) por lo que las distintas formas de desarrollo que se dan en ella (operaciones concretas) pueden o no hacer al nio en cuanto a sus conductas de aprendizajes. En esta etapa an no han desarrollado los esquemas mentales necesario para ellos.

Caractersticas. Algunas caractersticas que presentan los nios en esta etapa. Los procesos de razonamientos del nio se vuelven lgico. A esta edad desarrolla lo que Piaget llama Operaciones Lgicas. Piaget afirma que una operacin intelectual lgica es un sistema de acciones internalizadas y reversibles. El nio desarrolla procesos de pensamientos lgicos a diferencia de un nio de la etapa preoperativa, estos pensamientos lgicos puede aplicarse a problemas concretos o reales. Ejemplo: Explicar el proceso de la

lluvia. El nio a esta etapa no tiene dificultad para resolver problemas de conservacin y proporcionar el razonamiento concreto de sus respuestas.

Aspecto Social. En esta etapa el nio es menos egocntrico y ms social en el uso del lenguaje y por primera vez se convierte en un ser verdaderamente social.

El Pensamiento. La calidad del pensamiento operativo concreto supera a la del pensamiento preoperativo. En esta etapa aparecen los esquemas para las operaciones lgicas de seriacin; capacidad de ordenar mentalmente un conjunto de elementos de acuerdo con su mayor o menor tamao, peso o volumen y clasificacin de conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. El termino concreto es significativo en tanto que el nio desarrolla claramente las operaciones lgicas, son tiles en las soluciones de problemas que comprenden objetos y sucesos concretos reales, observables del presente inmediato, todava no pueden aplicar la lgica a problemas hipotticos exclusivamente verbales o abstractos. En esencia en la etapa operativa concreta constituye una transicin entre el pensamiento prelgico (preoperativo) y el pensamiento completamente lgico de los nios mayores.

ETAPA LGICA FORMAL.

Esta etapa va desde los 12 a los 16 aos de edad en el adolescente. Aqu el razonamiento lgico no se limita a los datos de las experiencias concretas reales, sino que tiene una amplitud de operaciones formales que permiten la proyeccin del pensamiento mediante experiencias vividas anteriormente y que son aplicables en el momento. En esta etapa el adolescente tiene un pensamiento ms avanzado sobre el conocimiento concreto observado. Tambin se emplea el razonamiento lgico inductivo y el deductivo para construir y comprobar teoras. En otras palabras a travs del razonamiento lgico el individuo es capaz de buscar solucin a problemas hipotticos y derivar sus conclusiones.

Principales Desarrollos de la Etapa.

Razonamiento Hipottico Deductivo: el nio piensa en hiptesis o en experimentos que no han sido comprobados y trata de buscarle una respuesta lgica global.

Razonamiento Cientfico Inductivo: el nio puede generalizar partiendo de hechos particulares.

Abstraccin Reflexiva: capacidad de generar nuevos conocimientos basados en los conocimientos ya existentes. Se emplea ms bien en la lgica Matemtica.

Desarrollo de sentimientos idealista y formacin continua de la personalidad.

Mayor desarrollo de los conceptos morales (honradez, amor, respeto, etc.).

Egocentrismo del adolescente tenia un carcter especial: cree que el pensamiento lgico formal es omnipotente y que el mundo debe someterse al razonamiento.

El egocentrismo en conductas reformadoras: el adolescente critica duramente a la sociedad, son rebeldes e impulsivos. Cuestiona y quieren cambiar el mundo.

TEORA CONSTRUCTIVISTA SEGN JEAN PIAGET

El constructivismo termino utilizado por Piaget significa que el sujeto, mediante su actividad (tanto fsica como mental) va avanzando en el progreso intelectual en el aprendizaje; pues el conocimiento para el autor no est en los objetos ni previamente en nosotros es el resultado de un proceso de construccin en el que participa de forma activa la persona. En esta teora se hace ms importancia al proceso interno de razonar que a la manipulacin externa en la construccin del conocimiento; aunque se reconoce la mutua influencia que existe entre la experiencia de los sentidos y de la razn. Es decir la nia o el nio van construyendo su propio conocimiento. Piaget quiso demostrar que el aprendizaje no se produce por acumulacin de conocimiento, como pretendan los empiristas sino porque existen mecanismos internos de asimilacin y acomodacin. Para la asimilacin es establecimiento de relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos; para la acomodacin es la reestructuracin del propio conocimiento. Piaget, establece la diferencia entre el aprendizaje en sentido restringido, cuando se adquiere nuevos conocimientos a partir de la experiencia y el aprendizaje en sentido amplio, en este caso se refiere a la adquisicin de tcnicas o instrumento de conocimiento. Podemos resumir el pensamiento de Piaget, en relacin con el aprendizaje del siguiente modo:

Es un proceso de construccin activa por parte del sujeto, el cual mediante su actividad fsica y mental determina sus reacciones ante la estimulacin ambiental.

No depende slo de la estimulacin externa, tambin est determinado por el nivel de desarrollo del sujeto.

Es un proceso de reorganizacin cognitiva.

Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, siempre que produzca contradicciones que obliguen al sujeto a reestructurar sus conocimientos.

La experiencia fsica es una condicin necesaria para que se produzca el aprendizaje, pero no es suficiente, se necesita adems la actividad mental.

GLOSARIO.

Esquemas: Estructura intelectual que se manifiestan en forma de series recurrentes de comportamiento.

Acomodacin Intelectual: Cambios en las estructuras intelectuales que le permiten manejar nueva informacin o nuevos sucesos.

Acomodacin Social: Caer en cuenta de que los dems difieren de uno y el modo como hay que afrontar tales diferencias.

Adaptacin: Cambio de organizacin intelectual mediante los procesos complementarios de acomodacin y de asimilacin.

Asimilacin: Incorporacin de nueva informacin en las estructuras intelectuales.

Egocentrismo: La incapacidad para distinguir el yo de la experiencia y que se manifiesta de diversas etapas del funcionamiento intelectual.

Aprendizaje por Observacin: Aprender observando a otros; influyen en los factores cognoscitivos, el refuerzo vicario, la edad, el sexo, el poder y cuidado que ponga el modelo.

Reversibilidad: Es la capacidad para ejecutar una accin o transformacin y luego retroceder sobre ella en sentido inverso.

Socializacin: Proceso mediante el cual los individuos, aprenden los valores, como las creencias y los patrones de conducta de su grupo social.

Refuerzo Vicario: El ver que alguien es premiado o castigado por alguna conducta puede dar por resultado que uno mismo se incline, ms o menos, a ejecutar la conducta que ha sido objeto de premio o castigo.

Condicionamiento: El establecimiento de asociaciones aprendidas entre un estmulo y una respuesta.

Cognitivo: Estudio de los procesos internos.

Intelecto: Entendimiento, razn como facultad con que el hombre piensa y comprende.

CONCLUSIN.

Muchos de los aprendizajes que realizamos los seres humanos pueden explicarse mediante las teoras conductistas, pero esto no es posible en todos los casos. En este sentido, y tratando de completar y superar el punto de vista conductista, desde los aos cincuenta algunos psiclogos empiezan a presentar nuevas formas de plantear y abordar los problemas psiclogos; de estos nuevos planteamientos, en los aos sesenta, surgirn las llamadas teoras cognitivas o cognitivistas. En relacin con el aprendizaje, dichas teoras tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisicin de los conocimientos y las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno. Su objetivo fundamental ser el estudio de los procesos internos del sujeto en contraposicin al conductismo (que se ocupaba de estudiar y controlar las variables externas). Los cognitivistas se han dedicado de manera especial al estudio de los procesos de la memoria (y de los procesos relacionados con ella: atencin, percepcin, lenguaje, razonamiento, aprendizaje, etc.). Y para ello parten de la creencia de que es la mente la que dirige a la persona, y no los estmulos externos. El sujeto es considerado un ser capaz de dar sentido y significatividad a lo que aprende (un procesador de informacin); es decir, el organismo recibe la informacin, la procesa, elabora planes de actuacin, toma decisiones y las ejecuta. Y adems se produce continuamente un reajuste entre el organismo y el medio (Teora del procesamiento de la informacin). Para los tericos cognitivistas las relaciones que se establecen entre lo conocido y lo nuevo son la base del aprendizaje. En este sentido, la esencia de la adquisicin del conocimiento consiste en aprender a establecer relaciones generales, que nos permitan ir engarzando unos conocimientos con otros. Y, por ello, el aprendizaje requiere estar activos; es decir, construir nuestro conocimiento conectando las informaciones nuevas con la que tenamos anteriormente. Tambin dan mucha importancia a las interacciones personales en el desarrollo del potencial de aprendizaje. 05/07/2003

Experto El Contexto de la Psicologa Cognitiva. La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin. Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje. Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la memoria, la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella. A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje significativo para designar el

proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior. Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades para procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo. Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky. "Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar". A partir de esta proposicin, L.S. Vygotsky, psiclogo sovitico, que trabaj hacia mediados de este siglo, propuso una aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa determinada. Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo" "La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen". "La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin." Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin se basa en el constructo

terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an ms significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que entran a la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo mental. Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a los nios a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo llega nicamente a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales? La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve aos), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variar, en ambos nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo". Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por la mediacin, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relacin madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que est haciendo el sujeto (el valor no est en la intervencin en s, sino en la medida que esta ayuda). En esta relacin dialgica, el otro permanece como otro externo y autnomo con relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la intervencin ms vlida para la educacin.

Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasado del nio, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser, pero todava no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio cognitivos. Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relacin entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes trminos: Cmo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educacin no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va ms all, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo". Pero, Cmo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La mdula del quehacer educativo radicara en hacer lo anterior. Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP. Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda funcin psicolgica superior es en primer lugar externa y slo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a la zaga. Consideraciones Finales El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad; y por ende, graduar la instruccin a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo ms efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instruccin con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organizacin de los contenidos programticos como en cuanto a tomar en cuenta las caractersticas del sujeto que aprende. La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivacin, la atencin y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso. Adems, al otorgar al estudiante un rol ms importante, se logr desviar la atencin desde el aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que ste los entiende y estructura. La psicologa cognitiva aplicada a la educacin se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situacin de instruccin, incluida la sala de clases. Sin embargo, la

psicologa educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse adems de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. As, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visin integral del alumno en situacin escolar. Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lgicas progresivamente ms complejas, de permitir establecer parmetros mucho ms claros para la intervencin educativa. As lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo. Nuestro anlisis altera la tradicional opinin de que, en el momento en que el nio asimila el significado de una palabra, o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan slo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del anlisis del proceso educacional segn este mtodo es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones bsicas de aritmtica proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del nio...Nuestra hiptesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los nios se convierte en un punto primordial de la investigacin psicolgica".

APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKYRICARDO ARTURO OSORIO ROJAS PROFESOR MAGISTER EDUCACIN

El Contexto de la Psicologa Cognitiva. La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo

cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin. Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo.

Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje. Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la memoria, la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella. A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje significativo para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior. Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades para procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del individuo a

una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo. Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky. "Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar". A partir de esta proposicin, L.S. Vygotsky, psiclogo sovitico, que trabaj hacia mediados de este siglo, propuso una aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa determinada. Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo" "La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el

desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen". "La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin." Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros

compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an ms significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que entran a la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo mental. Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a los nios a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo llega nicamente a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales? La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve aos), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variar, en ambos nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a travs de la

resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo". Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por la mediacin, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relacin madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que est haciendo el sujeto (el valor no est en la intervencin en s, sino en la medida que esta ayuda). En esta relacin dialgica, el otro permanece como otro externo y autnomo con relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la intervencin ms vlida para la educacin. Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasado del nio, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser, pero todava no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio cognitivos.

Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relacin entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes trminos: Cmo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educacin no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va ms all, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo". Pero, Cmo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La mdula del quehacer educativo radicara en hacer lo anterior. Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP. Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les

rodean". De esta forma, toda funcin psicolgica superior es en primer lugar externa y slo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a la zaga. Consideraciones Finales El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad; y por ende, graduar la instruccin a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo ms efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instruccin con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organizacin de los contenidos programticos como en cuanto a tomar en cuenta las caractersticas del sujeto que aprende. La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivacin, la atencin y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso. Adems, al otorgar al estudiante un rol ms importante, se logr desviar la atencin desde el aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que ste los entiende y estructura. La psicologa cognitiva aplicada a la educacin se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situacin de instruccin, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicologa educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse adems de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. As, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visin integral del alumno en situacin escolar. Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lgicas progresivamente ms complejas, de permitir establecer parmetros mucho ms claros para la intervencin

educativa. As lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo. Nuestro anlisis altera la tradicional opinin de que, en el momento en que el nio asimila el significado de una palabra, o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan slo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del anlisis del proceso educacional segn este mtodo es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones bsicas de aritmtica proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del nio...Nuestra hiptesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los nios se convierte en un punto primordial de la investigacin psicolgica". BIBLIOGRAFAo

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Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap. 6.: Interaccin entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Mxico. 1988. AA.VV. Manual de Psicologa Educacional. Facultad de Ciencias Sociales. Ediciones U.C.CH. Santiago. 1997. AA.VV. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Ediciones Paulinas. Madrid. 1990.

Desde el punto de vista cognitivo, y siguiendo la teora de la Escuela de Ginebra con las investigaciones de Jean Piaget, el nio de 6 a 12 aos se encuentra en el perodo de las operaciones concretas, al final del preoperatorio e ingresando en el subestadio de las operaciones concretas propiamente dichas. Jean Piaget afirma que el nio, como resultado de una interaccin entre sus capacidades innatas y la informacin que recibe del medio que lo rodea, construye activamente su forma de conocer. Las estructuras cognitivas no parecen espontneamente. Son construcciones que se realizan durante procesos de intercambio. De ah el nombre de constructivismo, con el que se asocia esta concepcin. Este proceso de construccin tiene su explicacin en la existencia de las invariantes funcionales (la organizacin y la adaptacin). Estas destacan dos momentos muy significativos del mismo: la asimilacin y la acomodacin , momentos complementarios que constituyen la adaptacin del individuo a su ambiente. Se entiende por asimilacin, la actuacin del sujeto sobre el objeto que ha incorporado a sus esquemas de conducta. La acomodacin es, en reciprocidad con la asimilacin, la accin o el efecto que el objeto tiene sobre el sujeto. Es decir, alude a la influencia que sobre el individuo ejerce el medio. Piaget asume la gnesis mental como un movimiento en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad. En ese proceso, Piaget establece que intervienen cuatro factores: - La maduracin , que se entiende como un requisito previo, aunque no el nico, para lograr la adquisicin de nuevos aprendizajes. Puede decirse que la maduracin se logra alcanzar sin la ayuda de ningn aprendizaje, por la evolucin natural de las capacidades del sujeto, y que permite la adquisicin de nuevas estructuras cognitivas. - La experiencia fsica , que consiste en la adquisicin de hbitos operativos o psicomotrices, considerando que, inicialmente, el pensamiento es de tipo lgico-objetivo, y slo posteriormente el pensamiento alcanza niveles de mayor complejidad. - La experiencia social , que se refiere a la manera como un individuo se relaciona con otros sujetos y cmo participa en una determinada estructura social. - El equilibrio , que Piaget no alude como un estado, sino ms bien como un proceso de equilibramiento, en el que convergen los correspondientes a la asimilacin y a la acomodacin. Piaget considera a la actividad como un elemento absolutamente indispensable en todo tipo de aprendizaje, o por lo menos en lo que corresponde a los aspectos operativos del pensamiento, que son, a fin de cuentas, los que habrn de caracterizar a la conducta intelectual del individuo, como actividad que realiza el sujeto para compensar las perturbaciones que recibe del exterior. Esto significa que es capaz de utilizar el pensamiento para resolver problemas, puede usar la representacin mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas estn estructuradas y organizadas en funcin de fenmenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato; no se puede operar sobre enunciados verbales que no tengan su correlato en la realidad. La consideracin de la potencialidad (la manera que los sucesos podran darse) o la referencia a sucesos o situaciones futuras, son destrezas que el individuo lograr al llegar a las operaciones formales. Uno de los principales hitos del desarrollo intelectual mencionado en la Teora de Piaget, es que el nio alcanza en este perodo del desarrollo, la nocin de identidad (la capacidad de darse cuenta de que un objeto sigue siendo el mismo an cuando tenga otra forma); la nocin de conservacin, (bsicamente de peso, masa y volumen) y la reversibilidad (capacidad permanente de regresar al punto de partida de la operacin, de realizar la operacin inversa y restablecer la identidad), aspectos asociados a la descentracin del pensamiento. En el perodo escolar va a ser capaz de comprender que otras personas pueden ver la realidad de forma diferente a l. Esto se relaciona con una mayor movilidad cognitiva, con mayor reflexin y aplicacin de principios

lgicos. Se enriquece el vocabulario, hay un desarrollo de la atencin y la persistencia de ella en la tarea. El lenguaje se vuelve ms socializado y reemplaza a la accin. Piaget parte de un inters epistemolgico, entiende que la lgica es una axiomtica de la razn y la psicologa de la inteligencia es la ciencia experimental correspondiente, desde esta base ha explorado sistemticamente todos los aspectos de las funciones cognoscitivas. El proceso de asimilacin-acomodacin como proceso dialctico, y el principio de la accin sobre la realidad como nico camino para el conocimiento seran el eje de la explicacin piagetiana. La nocin de psicologa gentica no se circunscribe exclusivamente al estudio de la conducta infantil y los cambios que experimenta durante su desarrollo. En realidad, esta teora centra su atencin en los procesos psicolgicos, su desarrollo y sus diferencias, es decir, atiende a su dimensin gentica y diferenciacin evolutiva.

Aportes de la teora de Henry WallonWallon, en cambio, parte de la consideracin del individuo como un todo que se va desarrollando en ntima relacin dialctica con el medio fsico y humano y piensa que en el anlisis de este proceso, no se puede aislar un aspecto y considerar su evolucin con independencia de la de los dems aspectos. El desarrollo del individuo es un proceso de diferenciacin progresiva desde una indiferenciacin total inicial respecto a los dems y al mundo fsico hasta llegar a la conciencia del hombre adulto. Wallon al explicar el desarrollo del individuo lo entiende como el resultado de una historia que es, en definitiva, la de la especie y an la de la materia. Encontramos siempre al lado de la perspectiva ontognica y en ntima relacin con ella, la referencia filogentica. Wallon dir: el psiquismo es una forma de integracin particular que se produce a expensas de lo biolgico y lo social del mismo modo que los fenmenos biolgicos constituyen una integracin particular de las relaciones fsicas y qumicas. En este investigador est siempre presente la dialctica de la naturaleza. El desarrollo alude a aspectos que, aunque asociados con el crecimiento fsico, se refieren ms a lo cualitativo. Crecimiento hace referencia a lo cuantitativo del cambio, desarrollo por su parte, es eminentemente una condicin cualitativa del cambio. Por su correspondencia directa con lo f