aportaciones para el trabajo pedagogico con …
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FILOSOFIA
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA
DE MEXICO
FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS
APORTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGOGICO
CON NINOS Y ADOLESCENTES CON DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE Y/O TRASTORNOS EMOCIONALES
INFORME ACADEMICO DE
ACTIVIDAD PROFESIONAL
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: J
LICENCIADA EN PEDAGOGIAS P R E s E N T A
PATRICIA VIRGINIA ROBLES VALENZUELA
EALUNAD DE Fliosos,. ASESORA: LIC. PATRICIA GALVEZ: Ragooores
MEXICO, D. F.
UNAM – Dirección General de Bibliotecas
Tesis Digitales
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Para Pepe,
Alejandra
y Pablo
INTRODUCCION
OBJETIVOS
CAPITULO I.-
CAPITULO II.-
CAPITULO III.-
INDICE
MARCO TEORICO
I.
tl.
Jean Piaget
a) Conceptos basicos
b) Estadios del desarrollo cognitivo
Estadio senso-motor
Estadio preoperatorio
Estadio de las operaciones concretas
Estadio de las operaciones formales
Jaime Tallis
1) Etiologia
2) Cuadro clinico
III. J. E. Azcoaga
Iv.
LA
1)
2)
Maud Mannoni
a) Conceptos bdsicos de la relaciéna
simbiética entre la madre y el hijo
b) La vineulacién entre el trabajo escolar
(rehabilitacién escolar) y el
tratamiento psicoanalitico
INSTITUCION
Descripceién
Organizacién curricular
Planteamiento teérico-metodolégico
del programa de la institucién
DESARROLLO DE LA PRACTICA PROFESIONAL
EN
A)
B)
LA INSTITUCION
Desarrollo histérico
Participacién y presentacién de casos
en foros cientificos para la difusién
del trabajo pedagégico que se realiza
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23
26
26
27
36
56
86
en el Instituto Antares, A. C.
1.- Una experiencia bidimensional del cuerpo,
a partir de la imagen sonora
2.- La familia real
Epilogo
3.- La escuela nuestra
4,- El tutor: gun maestro, un acompafiante
o un cuidador?
5.- En la biisqueda de nuevos fundamentos y lineas
de accién: hacia el abordaje integral
para el aprendizaje
Aprender, rendir, acreditar. Prélogo
De la entrevista al corpus pedagégico.
Un modelo para el abordaje integral
"Mi mam& me mima, mi papa me reprende".
Estudio de un caso
6.- Foro metropolitano de diagnéstico
de la salud mental del Valle de México
"Los nifios en la escuela y e1 tiempo libre"
I. Intreduccién
Il.
A) El nifio en la escuela y el hogar:
problemas pedagégicos
B) Medidas de politica educativa.
La integracién educativa
C) Los recursos humanos
CAPITULO IV.- RESUMEN DEL DISENO DE ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS
- PARA LA INTEGRACION INSTITUCIONAL-ESCOLAR
DE DOS ALUMNOS CON REQUERIMIENTOS DE
EDUCACION ESPECIAL Y EDUCACION INTEGRAL
A) Benjamin
B) Santiago
CAPITULO V.- ANALISIS Y VALORACION CRITICA
DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
62
72
79
81
98
102
102
103
106
118
118
118
119
119
lel
123
125
125
130
134
138
ANEXOS
Anexo
Anexo
Anexo
Anexo a:
: Evaluacién semestral
: Modelo de trabajo interdisciplinario
: Disefio pedagégico del programa
para pre-escolar y primaria
Modalidades de ingreso a la institucién
CITAS BIBLIOGRAFICAS
BIBLIOGRAFIA
143
144
160
162
166
169
170
INTRODUCCION
En el mundo existe una tendencia de sensibilizacién y exhortacién para inte
grar a personas con discapacidad al &mbito social, cultural y econémico. En Méxi
co, actualmente, se han gestado cambios de politica educativa que van desde la ~
desaparicién de centros piblicos de rehabilitacién y terapias varias, hasta la -
incorporacién a escuelas regulares de nifios con trastornos de aprendizaje, len--
guaje, psicomotores y alteraciones emocionales. Se propone -aparentemente- un ——
programa de atencién integral al nifio o adolescente disfuncional dentro de los -
centros escolares.
A través de mi experiencia profesional he detectado que no existen, en la -
practica, programas pedagOgicos que promuevan la rehabilitacién escolar y social
de los alumnos. Las decisiones de la Secretaria de Educacién Publica responden a
medidas de carActer econémico-politico, y no a fundamentaciones teéricas. La pro
puesta de integracién educativa de nifios y adolescentes con requerimientos de --
educacién especial es inadecuada desde su concepcién, lo cual ha repercutido ne-
gativamente tanto en la poblacién escolar como en los centros pedagégicos. Esta
situacién provoca, por un lado, que jos alumnos no reciban la atencién pedagégi-
ca adecuada que les permita solucionar su problematica de aprendizaje y, por el
otro, que se enfrenten a situaciones de hostilidad, producidas por el rechazo de
maestros y compafieros, por presentar en muchos casos conductas antisociales; co-
mo consecuencia de esto, aumenta el fracaso y la desercién escolar.
Debido a la trascendencia, en la actualidad, de la integracién escolar de -
nifios y adolescentes con dificultades en el aprendizaje, decidi hacer un informe
acerca de mi experiencia profesional en el Instituto Antares, A. C. desde 1986.
Como pedagoga he desempefiado diferentes funciones y ocupado diversos pues—~
tos, desde donde he contribuido a lograr una delimitacién del proyecto educativo
de ia institucién, asi como del trabajo individual y grupal con los alumnos. He
participado en la planeacién curricular, el disefio de material did&actico para --
los talleres de cAlculo y lecto-eseritura (entre otros), la formacién permanente
del personal docente, la implementaci6én del programa de primaria para nifios con
bajo rendimiento escolar, la conformacién de la biblioteca logopédica, la organi.
zacién de eventos académicos con instituciones afines, la orientacién a padres -
de familia, la coordinacién del trabajo interdisciplinario con profesionistas --
del &mbito de la salud mental (psicoanalistas, psiquiatras, terapeutas de apren-
dizaje, neuropediatras, etc.}.
Algo muy importante en mi desempefio profesional ha sido el trabajo directo
con los alumnos; por ello, me parece trascendente presentar un resumen del traba
jo que realicé, en distintos momentos, con Santiago y Benjamin, ambos alumnos --
del instituto.
Uno de mis intereses ha sido la difusién en foros cientificos del trabajo
pedagégico que realizamos en el instituto, ya que considero que en la actualidad
es una propuesta alternativa muy interesante para la atencién de nifios y adoles—
centes con dificultades de aprendizaje. Por esta razén, presento algunos traba--
jos con los cuales participé en diversos foros.
OBJETIVOS
Presentar el marco teérico a partir del cual he fundamentado mi practica —
profesional.
Presentar la filosofia, el programa y la metodologia del Instituto Antares,
A.C.
Describir las funciones y actividades desempefiadas por mi desde 1986, asi -
como algunas intervenciones en diversos foros para la difusién del trabajo
pedagégico de la institucién.
Presentar, a manera de ejemplo, el resumen del trabajo realizado con dos --
alumnos: Santiago y Benjamin.
Realizar un anflisis critico de mi experiencia profesional.
Emitir las conclusiones pertinentes con algunas recomendaciones.
CAPITULO I
MARCO TEORICO
En este apartado pretendo abordar cuatro lineas teéricas que han orientado
mi trabajo pedagégico. Presento los planteamientos teéricos que me han permiti-
do enfocar diferentes casos de nifios y adolescentes, de manera integral y de —-
forma interdisciplinaria.
Este pequefio marco teérico aborda los siguientes aspectos: el desarrollo —
del pensamiento y la inteligencia, la disfuncién cerebral minima, las alteracio
nes del aprendizaje escolar y la relacién del nifio con retardo mental y su madre.
I. Jean Piaget
Deseoso de entender y explicar la naturaleza del pensamiento y el razona—
miento infantil y su relacién con la afectividad, Jean Piaget estudié durante ~
aproximadamente cincuenta y cinco afios la conducta de los nifios, comenzando por
la observacién directa de sus tres hijos.
Sus observaciones e investigaciones, le llevaron a afirmar que el nifio nor
mal atraviesa cuatro estadios principales en su desarrollo cognitive:
1) El estadio senso-motor;
2) El estadio pre-operatorio;
3) El estadio de las operaciones concretas; y
4) El estadio de las operaciones formales.
A pesar de que Piaget asigné un margen de edad para cada estadio, fue muy
enfatico en que estas etapas son determinadas por el ritmo en que el nifio avan-
za a través de cada una.
Debido a la cercania que tuvo con el psicoanflisis (su anAlisis did&ctico
con Sabina Spielrein durante ocho meses, el trabajo cercano con psicoanalistas
en la década de los sesentas, etc.), Piaget trabaj6é mucho la relacién de la in-
teligencia y la afectividad.
a) Conceptos bfsicos
Piaget no se consideraba un maduracionista; esto es, no consideraba el de-
sarrollo intelectual como un simple proceso madurativo o fisiolégico, que se da
automaticamente. Tampoco un ambientalista, en el sentido de que el desarrollo ~
sélo depende de las caracteristicas del medio ambiente; esto significa que el -
bombardeo de estimulos llamativos y estimulantes que el nifio recibe de su medio
ambiente, no provocar4 un desarrollo cualitativamente mejor en é1 que en otro -
que proceda de un ambiente menos estimulante. Para 61, el desarrollo es el re—
suitado de la interaccién de factores tanto internos como externos al individuo;
es, pues, el producto de la interaccién del nifio con el medio ambiente, en for-
mas que cambian sustancialmente a medida que el nifio evoluciona.
De acuerdo con Piaget, el intelecto se compone de estructuras o habilida—
des fisicas y mentales, que la persona utiliza para experimentar y adquirir nue
vos conocimientos. Nos plantea que el nifio comienza su vida con reflejos inna--
tos, como gritar, asir y succionar, habilidades fisicas que el llama "estructu-
ras" o "esquemas". Los reflejos innatos cambian gradualmente en la medida que -
el nifio interactia con el medio ambiente, desarrollando de esta manera nuevas —
estructuras fisicas y, finalmente, mentales.
De este modo (de igual manera ocurre en el adulto), las ideas y conocimien
tos de que dispone {estructuras) le ayudan a adquirir nuevas ideas y conocimien
tos, lo cual le induce a cambiar las anteriores. te
Piaget sefialé dos procesos o funciones ‘adaptacién y organizacién) que to-
do ser humano posee, independientemente de la edad, de las diferencias indivi—-
duales o del contenido que procese. Estas dos funciones son las encargadas de -
cambiar los esquemas o habilidades fisicas y mentales.
La adaptacién es un proceso de ajuste al medio ambiente. Este proceso e6 -
doble; consiste, primero, en adquirir informacién, y después en cambiar las es-
tructuras cognitivas previamente establecidas, afiadiendo la nueva informacién -
adquirida.
La asimilacién es el proceso por el cual el nifio adquiere la informaci6n -
que .le brinda el medio que le rodea, y mediante la acomodacién adecia sus esque
mas a dicha informacién.
El proceso de organizacién, entonces, se refiere a la sistematizacién y co
ordinacién de las estructuras cognitivas.
Tanto la organizacién como la adaptacién son procesos que se dan casi al -
mismo tiempo y serian invariantes en el sentido de que se dan en cualquier per-
sona, a cualquier edad y ante cualquier informacién, En contraste con los esque
mas o estructuras comprendidas por las unidades del intelecto (habilidades fisi
cas y/o mentales), que son variantes, dependiendo de la edad, de las caracteris
ticas individuales y la experiencia.
Un elemento importante que nos sefiala Piaget, es que los tiempos en que la
asimilacién y la acomodacién ocurren son casi simulténeamente; mas sin embargo,
cuando el sujeto adquiere informacién que no puede acomodar, es decir, ajustar
inmediatamente a las estructuras previas, viene por asi decirlo un desajuste, -
un aprendizaje incompleto. Esto deviene en un “desequilibrio cognitivo", apare-
ciendo entonces una necesidad de reestablecer nuevamente el equilibrio perdido.
El establecimiento de equilibrio entre las ideas viejas y las nuevas, es -
una parte esencial de todo aprendizaje. Las estructuras cognitivas se organizan
a medida que se van adaptando. Por lo tanto la organizacién se utiliza tanto en
la categorizacién de conductas como en las ideas. Es asi que Piaget atribuye la
adaptacién y la organizacién a cualquier aprendizaje cognitivo a todos los suje
tos: nifios, adolescentes y adultos.
Concluiria este apartado diciendo que el desarrollo consiste en una marcha
constante hacia el equilibrio, en la medida en que al aparecer una necesidad --
(falta), el individuo emprende los mecanismos necesarios para compensarla. Se-~
ria, pues, esa misma necesidad la motivacién afectiva que le permite buscar el
equilibrio.
b) Estadios del desarrollo cognitivo
A lo largo de sus investigaciones y observaciones, Piaget estableci6é cua—-
tro estadios o fases de desarrollo del pensamiento, que guardan estrecha rela--
cién con la adquisicién y desarrollo del lenguaje:
ESTADIO SENSO-MOTOR
Durante los dos primeros afios de vida (aproximadamente) los nifios atravie—
san por esta etapa, en la que el aprendizaje depende casi en su totalidad de —-
las experiencias sensoriales inmediatas, de actividades motoras y de movimien--
tos corporales.
Surge a partir de los primeros reflejos e instintos (montajes hereditarios)
innatos: asir objetos de manera indiscriminada, enfocar objetos en el campo vi-
sual, etc.
Con el tiempo la exploracién del medio, a través de los sentidos, se hace
mas intensa, logrando que el bebé se adapte al medio asimilando y acomodando, -
oblig&ndolo a cambiar sus reflejos. En la medida en que el nifio aplica cierta -
intencionalidad a sus movimientos, podemos observar que las estructuras cogniti
vas se organizan a nivel superior. Piaget sefiala que la rapidez con que se pro-
ducen estos progresos, est& fuertemente determinada por la interacci6n nifio-adul
to, y por la estimulacién sensorial del medio ambiente que se le proporciona al
nifio.
En esta etapa los nifios adquieren 1a nocién elemental de la “permanencia —-
del objeto", que seria la comprensién de que los objetos siguen existiendo aun-
que no estén presentes. Se desarrollan también a través de exploraciones senso-—
riales y motoras, las nociones de tiempo, espacio y causalidad.
Las actividades que realiza el nifio en esta etapa se caracterizan por el -
egocentrismo, la circularidad, la experimentacién y la imitaci6n.
El egocentrismo est4 determinado por la imposibilidad que tiene el nifio de
pensar en acontecimientos u objetos desde el punto de vista de otra persona.
La circularidad es la repeticién de actos. Encontramos tres etapas: las re
acciones circulares primarias, que consisten en la repeticién de actos corpora-
les simples (basados en actos reflejos); las reacciones circulares secundarias,
cuando el nifio repite acciones que incluyen el uso de objetos; y las reacciones
circulares terciarias, en las que aparece el control de las acciones (por ejem-
plo, lanzar varias veces una pelota a distancia en lugares especificos y después
de la satisfaccién de la accién de dejar de hacerlo).
Como experimentaci6én designa a la manipulacién intencional de objetos; apa
rece en las reacciones circulares terciarias, y Piaget le asigna una importan--
cia especial en el aprendizaje de la primera infancia.
La imitacién, segin Piaget, es un esfuerzo del nifio por comprender e inte-
grarse a la realidad. En un principio, los nifios copian movimientos sencillos ~
de los adultos con los que estén familiarizados (movimientos de manos, sonidos,
etc.); posteriormente, copian con bastante precisién movimientos fisicos (movi-
mientos de cosas). Hacia los 18 meses a 2 afios, los nifios son capaces de imitar
eventos o acontecimientos pasados a modo de representacién de imagenes o recuer
dos.
ESTADIO PREOPERATORIO
Este perfodo abarca de los dos a los siete afos. El nifio de pensamiento -~
preoperatorio se caracteriza principalmente por ei uso de la intuici6n en la 80
lucién de problemas y situaciones que se le presentan (razonamiento intuitivo).
A diferencia de la etapa anterior, el nifio atraviesa por dos perfodos en esta -
nueva forma de pensamiento, llamada pensamiento simbélico conceptual: el simbo-
lismo no verbal y el simbolismo verbal.
En el primero, el nifio utiliza les objetos con diferentes fines para les -
que fueron creados: simbolos diferentes para un mismo objeto. El segundo compren
de la utilizacién del lenguaje o de signos verbales, que representan objetos, -
acontecimientos o situaciones.
El lenguaje le permite al nifio descubrir cosas acerca de su medio ambiente,
por medio de las preguntas que formula {gpor qué?) y por sus comentarios.
Uno de los aspectos mas importantes en este estadio es, precisamente, la -
adquisicién del lenguaje. Piaget sefiala que el lenguaje es esencial para el de-
sarrollo intelectual en tres aspectos:
a) El lenguaje permite compartir ideas con otros individuos, originando el --
proceso de socializaci6én y reduciendo paulatinamente el egocentrismo.
b) El lenguaje ayuda al pensamiento y a la memoria, ya que ambas requieren la
interiorizacién de acontecimientos y objetos.
c} El lenguaje permite al nifio utilizar representaciones e imagenes mentales
© pensamientos, al realizar experimentos mentales.
Las caracteristicas conductuales mAs importantes del nifio en estadio pre--
operatorio, se centran fundamentalmente en la adquisici6én y uso del lenguaje.
El pensamiento es unidimensional; es decir, que s6lo atiende a un aspecto
de la situacién. El nifio ve y entiende al mundo desde un punto de vista muy res
tringido. Su razonamiento es transductivo; esto significa que el nifio razona de
lo particular a lo particular; no es capaz de formar categorias conceptuales. -
No agrupa, asocia o clasifica cosas facilmente de acuerdo con categorias concep
tuales. El nifio centra su interés en una nica faceta de un objeto, lo que lo -
lleva a hacer juicios répidos y a menudo imprecisos. Hay falta de reversibili——
dad en su pensamiento; es decir, no puede invertir conceptualmente las operacio
nes; no es capaz de rastrear un acontecimiento u objeto hasta su origen.
Esta incapacidad para invertir operaciones "lo lleva a conclusiones ilégi-
cas o prelégicas". También tiene dificultad en cuanto a la congervacién; no es
capaz de reconocer que un cambio perceptivo en un objeto no implica un cambio -
sustantivo en él.
Hacia los cinco y siete afios se producen grandes cambios en algunos tipos
de conducta; por ejemplo: el nifio diferencia mejor los conceptos de derecha e -
izquierda, mayor y menor; tiene mejores periodos de atencién; socializa mas; ha
ce mejores inferencias y maneja m4s unidades de informacién.
ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Entre los siete y los once afios las actividades mentales del nifio son mas
légicas, pero basadas en apoyos concretos. Los problemas abstractos todavia es-
tén fuera de su alcance. Piaget define "“operacién"” como una actividad mental ba
sada en la légica.
En este estadio los nifios son capaces de conservar informacién de un modo
constante; son capaces de clasificar y ordenar cosas répida y facilmente, y de
experimentar de un modo cuasi-sistematico. Pueden aprender la conservacién de -
namero, de la sustancia, y posiblemente de la longitud.
Es capaz de clasificar, de agrupar objetos o acontecimientos conforme a re
glas que recaican relaciones entre lo que tiene que clasificar. Esta habilidad
mejora mucho con la experiencia y la edad {y también a medida que avanzan en la
escuela).
La experimentacién cuasi-sistem4tica significa que el nifio es capaz de ex-
perimentar de forma menos fortuita, pero todavia no puede plantearse muchas s0-
luciones posibles.
Esta es una etapa en la que los nifios avanzan mucho en su comunicacién no
egocéntrica; ahora son capaces de integrarse en juegos reglados.
Es importante sefialar lo que Piaget refiere como concreto. El car&cter con
creto estaria dado porque el nifio s6lo puede hacer actividades mentales de aque
llo que forma parte de su realidad cotidiana (personas, objetos y acontecimien-
tos): “les objetos mismos, sus clases y sus relaciones, y se organizan sélo a --
rafz de manipulaciones reales o imaginarias de dichos objetos (...) Las opera--
ciones concretas consisten solamente en operaciones aditivas y multiplicativas
de clases y relaciones: clasificaciones, seriaciones, correspondencias, etc."
ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES
Es el estadio final del desarrollo cognitivo, entre los once y los quince
afios. Se caracteriza por un pensamiento altamente légico sobre conceptos abstrac
tos e hipotéticos. Una vez que se ha alcanzado este estadio, sélo se produce un
desarrollo cuantitativo; esto es, que una vez que los nifios han aprendido las —
operaciones precisas para resolver problemas abstractos e hipetéticos, el apren
dizaje posterior se refiere Gnicamente a cémo aplicar estas operaciones a nue——
vos problemas.
Existen cinco habilidades fundamentales que caracterizan a los nifios que -
realizan operaciones formales:
mnperrrmm
10
a) La_légica combinatoria, que se refiere a la habilidad para resolver proble
mas de combinaciones; problemas relacionades con las diferentes formas en
que se puede realizar una operacién con un conjunto de cosas.
b} Razonamiento hipotético: es la habilidad para resolver problemas sobre si-
tuaciones hipotéticas; para abstraer los elementos esenciales de una situa
cién no real y llegar a una respuesta légica.
c) El uso de los supuestos: son enunciados que se supone representan la reali
dad, pero sobre los cuales no se proporciona evidencia alguna (aconteci- -
mientos probables e improbables).
d) Razonamiento proporcional: es la capacidad para usar una relacién matemati
ca para determinar una segunda relacién matematica.
e) Experimentacién cientifica: permite formular y comprobar hipétesis de una
manera sistematica, que indica que se han considerado todas las soluciones
posibles.
El nifio del estadio de las operaciones formales es cada vez menos egocén—
trico, a medida que considera muchos factores que est4n implicados en las situa
ciones cotidianas.
II) Jaime Tallis
Este autor de origen argentino se ha dedicado durante afios a desarrollar -
un método de diagnéstico m4s preciso sobre la disfuncién cerebral minima, basan
dose en las anomalias de las funciones perceptivas y conceptuales. Desde la neu
ropediatria nos aporta una propuesta teérica que plantea integrar factores de -
origen orgénico (estructuras encefalicas} y su vinculacién con aspectos puramen
te psicolégicos.
Pertenece a la corriente de la Neuropsicologia, que durante las dos Glti--
mas décadas ha abocado sus esfuerzos a estudiar 1a poblacién infantil con proble
mas de aprendizaje, particularmente aquella que presenta como signos principa—
les la hiperactividad, la inatencién, la impulsividad y los trastornos percep--
tuales con la gestalten alterada.
1) Etiologia
Tallis parte del supuesto que el cerebro del nifio esta en constante evolu-
cién; es un proceso en el cual cada innovacién sélo es posible en funcién de al
ii
go que la precede; en este sentido, cada etapa o estadio se caracteriza por una
estructura de conjunto, que es resultado de una carga genética y también por -——
factores ambientales.
En la medida en que las funciones nerviosas del nifio no han alcanzado su ma
durez y diferenciacién, las lesiones cerebrales infantiles generan un déficit -
difuso en el aprendizaje.
La lesién provoca una detencién y desorganizacién en el desarrollo que pro-
duce una especie de ruptura, en cuanto a la plasticidad de las diversas funcio-
nes, La secuela variard de acuerdo a la etapa de evolucién en que se encuentra
el nifio; cuanto m4s temprano se lesiona el cerebro en su maduracién ontogénica,
mas grave es el trastorno. La caracter{stica de la alteracién depende de la lo-
calizacién de la masa destruida y del tipo de lesién, asi como de la edad del
nifio en el momento de adquirirla.
En el momento en que se produce la lesién, el sistema nervioso tiende a com
pensarla creando una nueva estructura, la cual buscaraé establecer una nueva re-
lacién con el resto del sistema que ha seguido madurando y que forma una nueva
homeostasis.
Entre las lesiones adquiridas destacan las perinatales, particularmente la
"anoxia perinatal", en etapa posterior los procesos infecciosos del encéfalo y
los traumatismos craneanos.
Otras causas que se asocian a la disfunci6én cerebral minima son: el bajo pe
go en el nacimiento, desnutricién grave del lactante, alteraciones cromosomati-
cas, alteraciones bioquimicas, propensiéne incidencia familiar de hiperkinesia
o trastornos del aprendizaje (padre, madre o hermanos}. En: gemelos monocigéti-—
cos es muy comin que ambos presenten trastornos de inatenci6én, impulsividad e -
hiperkinesia. Las intoxicaciones agudas por plomo producen una encefalopatia se
vera y los nifios que se recobran presentan un comportamiento hiperkinético.
También se plantea que desérdenes del metabolismo monoaminado por una defi-
ciencia enzim&tica, pueden provocar una disfuncién.
2) Cuadro ciinico
La Nevropsicologia no ubica los trastornos en la corteza, sino en la funcién
integradora; esto significa que una misma zona se relaciona con distintas fun--
ciones superiores. Cuando se produce una lesién, los sistemas son afectados; es
entonces que se buscan nuevas estructuras, pero éstas dan respuestas imperfec-—
tas. De esto se desprende que los nuevos procesos de anaélisis y sintesis del —
12
aprendizaje son funcionales en cuanto a que dan una respuesta integradora del -
sujeto, pero que al mismo tiempo son imperfectas.
La expresién sintomatolégica de la D.C.M, puede agruparse en cuatro grandes
areas:
a) Trastornos del comportamiento motor y emocional. La principal manifesta
cién es la hiperactividad, que consiste en un aumento significativo de la acti-
vidad motora diaria del nifio, en relacién con lo normal para su edad. Se presen
ta una actividad continua y sin objeto, corta capacidad de atencién, excitabi
dad excesiva, impulsividad, indiferencia al peligro y al dolor, poca respuesta
a la recompensa o al castigo, agresividad, constantes choques, propensién a los
accidentes, irregularidad en las etapas del desarrollo, incapacidad de circuns-
cribirse a ciertos limites, tareas incompletas, socializacién deficiente y tras
tornes del suefio.
Los trastornos emocionales mas comunes son: el aumento de la labilidad emo
cional, con lo cual el humor varia constantemente a lo largo del dia, pasando -
de la risa al llanto fAcilmente y con frecuentes berrinches; aumento de la agre
sividad (son coléricos y agresivos); alteraciones del umbral al dolor; presen-—-
tan depresién, baja autoestima y anhedonia; manifiestan poca tolerancia a la —
frustracién; muestran control imperfecto de los impulsos y padecen accidentes -
frecuentes, porque tampoco tienen una nocién correcta del peligro.
Se observa en el nifio disfuncionado que sus relaciones interpersonales son
inadecuadas; no acepta las reglas del grupo, y es rebelde con los adultos. Las
conductas no son de naturaleza neurética (ansiedad, fobias, obsesiones), sino -
del tipo “acting-out" (robos, destructividad, etc.).
b) Dificultades de atencién. Se refiere a uno de los sintomas mas signifi-
cativos del cuadro clinico; es tal su importancia que se le ha denominado "tras
torno por déficit de atencién".
El trastorno consiste en la dificultad que presenta el nifio para centrar -
la atencién en un objeto, descartando el fondo que lo rodea; esta incapacidad -
hace que la atencién ténica o voluntaria no pueda sostenerse el tiempo necesario
para el aprendizaje. Los rasgos mas comunes son la dificultad que tiene el nifio
para finalizar las cosas que comienza, la falta de capacidad para escuchar, la
distractibilidad constante, la dificultad para concentrarse en el trabajo peda-
gégico, y en otras tareas que requieren atencién sustancial, y la dificultad pa
ra participar en una actividad ladica.
La inatencién estA también muy asociada a la perseverancia que se presenta
13
cuando el nifio se enfrenta en la escuela con estimulos que cambian rapidamente;
ante la imposibilidad de analizarlos por la falta de atencién, se adhiere a al-
guno de ellos, dando una misma respuesta a situaciones diferentes, al no discri
minar los dintintos estimulos que llegan a su campo. Las tres etapas del proce-
so de atencién son: comienzo de la atencién (atencién fasica o espontdnea), de-
cisién de atender y habilidad para sostenerla durante el tiempo necesario (aten
cién voluntaria).
La inatencién también se asocia al estado emocional 14bil del nifio disfun-
cionado o a trastornos perceptuales.
c) Trastornos perceptivo-cognitivos: La percepcién es un proceso del siste
ma nervioso, a través del cual el sujeto organiza y llega a comprender los esti
mulos que influyen sobre los sentidos. Se contrapone a la sensacién, y es un -
proceso en extremo complejo que se realiza por adicién o asociaci6én, en el cual
influyen las experiencias pasadas.
En el nifio disfuncionado hay dos leyes en el andlisis perceptual que no se
cumplen:
1. En un proceso perceptivo. normal (yasea visto, oido osentido), el nifio de
be ser capaz de percibir ios limites de la figura y dejar el fondo como un res-
to amorfo e indefinido, donde la unidad est& dada por la totalidad de la forma.
Cuando el nifio disfuncionado realiza el andlisis perceptual de un estimulo,
no hay discriminacién entre la figura y el fondo; oscila permanentemente entre
ambos, lo cual determina el acto perceptual y la atencién.
2. El nifio disfuncionado es incapaz de interconectar las diferentes partes
que componen un todo; no me refiero a sumar las partes, sino a integrarlas, La
capacidad de integracién depende, a su vez, de la organizacién del sistema ner—
vioso, ya que ésta conduce a formar nuevas totalidades estructuradas a partir -
de los estimulos que se perciben.
Ahora bien; el acto perceptivo es un hecho funcional complejo que depende
de un trabajo coordinado de conjuntos neuronales de zonas corticales y subcorti
cales. Las fallas en este aspecto generan trastornos perceptivo-cognitivos que
interfieren en el desempefio escolar, concretamente en la lecto-escritura y las
matem&ticas, entre otras.
Las alteraciones perceptivas en la D.C.M. son:
- Auditivas: perturbacién de la discriminacién, analisis y sintesis de los -
estimulos auditivos.
14
- Visuales: perturbacién en la discriminacién, integracién y formacién de pa
trones visuales.
- Espaciales: dificultad en el reconocimiento de la forma, tamafio, estructu-
ra, distancia, asterognosia y atopognosia.
- Cinestésicas: alteraciones en la imagen corporal.
- Audio-viso-espaciales: problemas en la lectura y la escritura.
- Visoespaciales: perturbaciones en la habilidad para la aritmética, lectura
en silencio y discriminacién figura-fondo.
- Visomotoespaciales: dificultad ea la escritura y el dibujo.
- Auditivomotoras: trastornos del lenguaje, disfasia, tartamudez, dificulta-
des para cantar.
- Visomotoras: dificultades en la coordinacién éculo-manual.
- Espaciomotoras: disturbios en la imagen corporal y sentido de las posicio-
nes.
Para finalizar, resta agregar que el pensamiento en el nifio disfuncionado
es concreto, con dificultad para la abstraccién. Es perseverante, debido a la -
falta de flexibilidad para cambiar de una idea a otra; fAcilmente pierde la idea
central del discurso y hay fuga de ideas. Presenta problemas en el pensamiento
légico, el juicio y el razonamiento.
Cuando 1a alteracién neurolégica se localiza en la zona temporal, se pre—-
sentan trastornos vinculados con la memoria audio-verbal; cuando se localiza en
la zona parieto-occipital, entonces la afeccién se asocia con la sintesis y la
formacién simbélica; cuando se localiza en los frontales, se presenta una desin
tegracién de la actividad intelectual coordinada.
III) J. EB. Azcoaga
Azcoaga centra sus investigaciones en las causas que originan las altera—-
ciones del aprendizaje escolar, concretamente de la lectoescritura y el aprendi
zaje de la matem@tica. Destaca particularmente una visién fisiolégica del apren
dizaje y de sus alteraciones.
Parte de considerar el aprendizaje como un “proceso que culmina con una --
nueva modalidad del organismo" (1). Esta nueva modalidad difiere de todo aquello
que le era caracteristico en la etapa anterior; en este sentido, el aprendizaje
i5
tiene una funcién rigurosamente adaptativa para el sujeto.
Continuando con esta idea, diriamos que el aprendizaje pedagégico tendria
como finalidad brindar un conjunto de conocimientos que son indispensables para
que el nifio acceda culturalmente a todo aquello que se transmite a través del -
lenguaje escrito, y a procesos y conocimientos aritméticos que son indispensa—
bles en la vida cotidiana. La particularidad del aprendizaje pedagégico es que
se apoya principalmente en el lenguaje; de ahf la relacién con todos los proce-
sos cognitivos y con su interrelacién con las actividades neurofisiolégicas en
los sectores superiores del sistema nervioso central.
Ahora bien; para que haya aprendizaje es indispensable la normalidad en los
denominados dispositivos basicos del aprendizaje:
La motivacién es la tendencia que tiene el ser humano para alcanzar cier--
tas metas, que van desde las relacionadas con la satisfaccién de necesidades ba
sicas (alimentacién, defensa, proteccién, suefio, etc.) hasta las més complejas
y elaboradas, asociadas con el aprendizaje pedagégico.
La atencién es una actividad funcional importante en sus dos modalidades:
fasica (esponténea) y ténica (voluntaria).
La capacidad funcional sensoperceptiva, se refiere a que todos los canales
perceptivos (ojo, ofdo, tacto) tengan una actividad normal, tanto en los secto-
res periféricos como en los corticales, en los cuales se realiza el andlisis y
la sintesis de los estimulos.
La memoria es otra actividad bdsica para el aprendizaje.
La habituacién (actividad complementaria) es la capacidad para dejar de re
accionar con el reflejo de orientacién-investigacién a estimulos monétonos y re
petidos.
Los dispositivos bésicos del aprendizaje son procesos fisiolégicos que prac
ticamente no se perciben cuando el aprendizaje es normal. En cambio, cuando hay
alteraciones en los procesos neurofisiolégicos, se perciben como actividades fi
siopatolégicas que originan procesos distorsionados concretamente visibles.
El aprendizaje depende directamente de las funciones_cerebrales superiores,
las cuales sustentan el comportamiento especificamente humano: las praxias, las
gnosias y el lenguaje, que son el sustento del aprendizaje y, a su vez, resulta
do de aprendizajes previos.
Las praxias "constituyen la consolidacién de procesos de aprendizaje que —
tienen como agente principal el analizador cinestésico-motor".(2) Esto signifi-
ca que en la organizacién de un movimiento hay un proceso de aprendizaje que in
volucra diversos elementos del sistema nervioso central y que lleva a la sinte-
16
sis de "esquemas_o patrones funcionales de los movimientos. Los actos motores --
son procesos de sintesis y anAlisis entre aferencias cinestésicas de los miscu-
los, articulaciones, etc., donde también participan aferencias auditivas, visua
les, tActiles y otras. A los esquemas o patrones se les llama estereotipos, por
que esta designacién corresponde al proceso fisiolégico que llevé a su organiza
ecién". (3)
Las gnosias estA4n estrechamente vinculadas con la capacidad de reconocimien
to sensoperceptivo y resulta de la adquisicién previa de estereotipos, que son
consecuencia de la actividad analitico-sintética de diversos analizadores: audi
tivos, visuales, tactiles, etc. Existen gnosias sencillas y complejas donde in-
tervienen varios analizadores: entre éstas filtimas se encuentra, por ejemplo, —-
el esquema corporal, donde intervienen gnosias visoespaciotemporales, etc.
El aprendizaje del lenguaje conduce también a la organizacién de estereoti
pos motores verbales, queson el fundariento fisiolégico de la elocucién del len-
guaje, y a la organizacién de estereotipos verbales que es la comprensién.
El desarrollo de la actividad gnésicopraxica est4 muy vinculada a la madu-
racién y al aprendizaje. Para este autor, la maduracién es un proceso biolégico
que estA determinado genéticamente; "cumple el papel de la estructura, base del
desarrollo del nifio, mientras que el aprendizaje desempefia el rol de la evolu--
cién de esas estructuras bajo la influencia de los estimulos del ambiente". (4)
Con respecto a la etiologia de los trastornos del aprendizaje escolar {si-
guiendo el método fisiopatolégico de Azcoaga) se considera que la actividad nor
mal del aprendizaje tiene un sustento fisiolégico en los proceso de la activi--
dad nerviosa superior, que por medio de la actividad analitico-sintética que le
es propia, organiza sucesivamente formas mas y m4s complejas de sintesis corti-
cales y que constituye el nivel puramente fisiolégico.
Cuando la actividad dinémica se distorsiona, los procesos normales se sus-
tituyen por procesos alterados, que igualmente mantienen su fluidez y dan lugar
a manifestaciones anormales. A partir de esto, podemos decir que cuando los pro
cesos normales de la actividad nerviosa superior son sustituidos por procesos ~
anormales, se expresan como alteraciones del aprendizaje.
Se pueden mencionar como causas de las alteraciones del aprendizaje:
- La determinacién genética: el trastorno asociado a alteraciones de la lec-
toescritura aparece en dos o mas generaciones subsiguientes. La hipétesis de Az
coaga en cuanto a la dislexia hereditaria, postula la alteracién de la lectoes-
critura como consecuencia de una alteracién en alguna de las funciones cerebra-
les superiores, que se transmite por “gene dominante y monohibrido". (5)
17
- La lesién cerebral: Azcoaga considera como lesién cerebral a "toda altera-
cién, difusa o localizada, de tipo anatémico, histolégico, ultraestructural o -
bioquimico que se demuestra por sus sintomas o por medio de las técnicas comple
mentarias del diagnéstico". (6) Hace una observacién acendrada en cuanto a la -
relacién directa entre la lesién cerebral y las alteraciones del aprendizaje y
la conducta, sefialando que la aparicién y frecuencia de estos trastornos es tam
bién consecuencia de la reactividad o sensibilidad del nifio al inadecuado mane-
jo familiar, escolar o social.
En cuanto a les factores que producen la lesién cerebral, pueden sefialarse
las adquiridas desde la concepcién hasta el parto y que no son hereditarias. El
grupo m&s numeroso de causas son los accidentes perinatales: hipoxia neonatal,
uso inadecuado de anestésicos, la hipoglucemia y la ictericia postnatal. Desta—
can también la meningitis y la encefalitis, los traumatismos craneoencefalicos,
intoxicaciones (plomo, arsénico, monéxido de carbono), accidentes vasculoencef4
licos agudos por embolia o hemorragia y trombosis.
- Factores especificos, como trastornos en el 4rea de la adecuacién percepti
vo-motora, que no ofrecen posibilidad alguna de verificacién. Aparecen en el ni
vel del aprendizaje del lenguaje, su articulacién y su lectoescritura. También
pueden agregarse las alteraciones del esquema corporal (con dificultades de la-
teralidad, ritmo, equilibrio, etc.) y las alteraciones de la dominancia cerebral.
- Factores psicégenos, cuando el no aprender esta asociado con inhibiciones
del desarrollo en habilidades espec{ficas del aprendizaje escolar (motoras, de
lenguaje, de atencién, etc.) y también como defensa ante un conflicto interno.
- Factores ambientales. Se ha visto que el entorno ambiental del sujeto es -
muy importante. Las posibilidades que se le brindan para el estudio estén fuer-
temente vinculadas con la ideologia y valores del grupo al que pertenece,.
Con el objeto de especificar cada una de las alteraciones del aprendizaje,
el autor sefiala que pueden diferenciarse los diversos trastornos; por ejemplo,
la dislexia como una alteraci6n o proceso distorsionado del aprendizaje de la -
lectura; la disortografia como una alteracién especifica del aprendizaje de la
ortograffa; la disgraffa como una alteracién especifica del aprendizaje de la -
escritura, y la discalculia como una alteracién espec{fica en el cAleulo (y por
extensién de las nociones matemdéticas); pero en la préctica clinica no se encuen
tran aislados sino, por el contrario, combinados.
No es facil establecer gradaciones precisas en cuanto al padecimiento, con
el fin de proponer un plan terapéutico eficaz. Sin embargo, Azcoaga observé que
18
cuando los nifios son diagnosticados y tratados oportunamente, ellos superan sus
dificultades. Por lo tanto, ante la posibilidad de dar igualmente cuenta de aque
llos casos que recuperan las dificultades en un perfodo mAs o menos corto, y —-
aquellos en los cuales las dificultades perduran més alld del perfodo escolar,
propone diferenciar conceptualmente el término retardo, para aquellos casos en
que "las dificultades aparecen en los primeros afios escolares y se superan en ~
el curso mismo del aprendizaje, con o sin ayuda de métodos pedagégicos correcti
vos especiales". (7) Asimismo denomina secuela, a aquellos casos en los cuales
"las dificultades que, aunque muy atenuadas, pueden perdurar en la lectoescritu
ra durante todo el ciclo escolar y postescolar, pese a la interposicién de méto
dos correctivos". (8) También denomina secuela la desorganizacién de la funcién
cerebral superior que da lugar al trastorno del aprendizaje escolar.
Siguiendo esta diferenciacién conceptual, construye la siguiente nomencla—
tura:
- Retardo de la lectoescritura (y del c4lculo) por retardo gnosicopraxico.
- Retardo de la lectoescritura por secuela de retardo an&rtrico.
- Retardo de la lectoescritura, del calculo y las nociones matem&ticas por -
secuela de retardo afasico.
1) El retardo gnosicopraxico se refiere a la interrelacién entre distintas
funciones cerebrales superiores, que también se da en los aspectos psicolégicos
y pedagégicos. La idea central es que se da un predominio mas notorio de algu-~-
nas de las funciones cerebrales superiores sobre otras; esto significa que pue-
de hablarse de patogenias predominantemente praxicas, con una participacién m&s
acentuada de la actividad motora manual (que preducird sobre todo una disgrafia)
o de patogenias predominantemente gnésicas, con una participacién m4s notoria -
en el reconocimiento visuoespacial (que produciré problemas en el aprendizaje -
de la lectura y la ortografia). Se considera al esquema corporal como la gnosia
mas compleja.
El retardo gnosicopréxico es dividido en simple y patolégico.
El simple alude a aquellos nifios en los que el nivel de determinadas fun—
ciones -gnosicopréxicas y lingiiisticas- no se alcanza segin las pautas cronolé-
gicas esperadas. Es decir, que no logran a determinada edad ei nivel funcional
de las gnosias visuoespaciales, temporoespaciales y las praxias manuales, pero
no presentan patologia y alcanzan esos niveles un poco mas tarde que los nifios
normales.
Estos nifios presentan alteraciones de rotacién en el manejo de modelos geo
19
métricos, torpeza en armado de rompecabezas, problemas graficos, manifiestan di
ficultades en el manejo de los Angulos (con adicién u omisién) y la linea recta.
Es importante sefialar que estos nifios pueden aparecer como nifios normales de me
nor edad. El retardo gnosicopraxico patolégico es aplicable a nifios que presen-
tan manifestaciones que no se registran en nifios de edad menor, y que alude mas
coneretamente a un retardo agnésico-apraxico.
Estos nifios presentan severas dificultades en actividades constructivas, -
son mucho mAs lentos y adicionan elementos al modelo que se les presenta. Tie--
nen problemas para enhebrar y armar juegos de encaje. Graficamente, se observa
que sustituyen puntos por circulos, adicionan Angulos y rotan lineas de puntos.
Tienen problema en las gnosias temporoespaciales y en el ritmo.
Los s{ntomas que presentan los nifios con retardo gnosicoprdxico en el apren
dizaje pedagégico pueden sintetizarse de la siguiente manera: presentan dificul
tades para discriminar las formas de la letras por alteraciones visuoespaciales.
Por ejemplo, confundir "b" por "d", por "p" o por "q"; invertir el lugar de las
letras o las silabas, por ejemplo: “sopala" por “solapa"; agregan u omiten com~
ponentes grafemAticos: “cabe" por “cable”; y sustituyen u omiten en la copia —-
conjuntos polisil4bicos, de palabras o renglones completos. En matematicas pre-
sentan dificultades en el manejo de la inversa: resta y divisién.
2) En el retardo anértrico los problemas se inician como un retardo simple
del lenguaje; sin embargo, existen antecedentes en el juego vocal, con frecuen-
tes disminuciones del volumen de la voz y una pobreza significativa del lengua-
je. MAs all& de la edad esperada dentro de ja norma, persisten en el nifio difi-
cultades en la elocucién del lenguaje que son insoslayables.
Las dificultades de este trastorno se centran concretamente en la elocucién:
a) Trastornos en el aprendizaje de fonemas, que se manifiestan como un ha-
bla con diversas dislalias, donde el nifio se ayuda con gestos y mimica para ser
comprendide por los dem4s. Es una alteracién en la organizaci6én de estereotipos
fonem&ticos. La capacidad de trabajo funcional del analizador cinestésico-motor
verbal est& restringida; el nifio sustituye u omite fonemas cuyos puntos de arti
culacién no ha logrado consolidar.
b) Trastornos en el flujo mismo del lenguaje.
c) Trastornos sint4cticos, que se manifiestan en la utilizacién defectuosa
de declinaciones necesarias para las funciones sintaécticas. El lenguaje es com-
prensible, pero es como un lenguaje telegrafico en el cual faltan partes,
No hay problema en la comprensién del lenguaje; hay, sin embargo, cierto -
retraso en la organizacién del lenguaje interno que no llega a constituir un im
20
pedimento para el desarrollo del pensamiento, sobre todosi se le corrigea tiempo.
Son nifios que tienen dificultad en la adquisici6én de la lectoescritura; —
persiste bajo nivel del analizador cinestésico-motor—-verbal, afectando la lectu
ra oral y la ortografia. En matemAticas presentan dificultades para el manejo -
de las inversas: resta y division.
3) El retardo afasico alude a alteraciones graves en el lenguaje, asocia——
das directamente con la comprensién; el nifio tiene dificultad para entender el
significado de ciertas palabras o en el contexto de las mismas. Presenta tras—-
tornos en la capacidad de sintesis, logrando comprender solamente oraciones sim
ples y "olvidando" aquellas que se componen de dos o mas oraciones simples, don
de pueden aparecer mas de un sujeto o mas de un predicado. Tienen dificultad pa
ra el andlisis y la sintesis entre conceptos, por ejemplo en el manejo de seme-
janzas y diferencias.
Presentan alteraciones en la elocucién del lenguaje, modificando la morfo-
logia de las palabras (sustituciones, inversiones, omisiones, agregados, etc.),
creando neologismos.
Cuando aparece el lenguaje, la comunicacién se complica por la existencia
frecuente de dislalias no sistematizadas, es decir, como resultado de problemas
en el analisis y sintesis auditivos o motores en les puntos de articulacién.
Son nifios con un alto grado de fatigabilidad; se cansan mas y mas rapida—
mente ante el trabajo pedagégico. Pasan de un objeto a otro de manera errética
y desorganizada (distractibilidad), lo cual afecta la secuencia normal de los -
procesos de aprendizaje y pensamiento. Esta es la razon por la cual, mas alla -
dei periodo operatorio, el nifio con retardo afAsico que no ha recibido atencién
adecuada va tomando las caracteristicas de un nifio con deficiencia mental.
Conductualmente manifiestan negativismo, hiperactividad, agresividad, im——
pulsividad, con fallas en el control de la misma.
Escolarmente presentan dificultades en la comprensién (aspectos abstractos
y de sintaxis), y en las nociones matematicas.
IV) Maud Mannoni
M. Mannoni, psicoanalista francesa de orientacién lacaniana, ha estudiado
la neurosis y la psicosis en el nifio.
Uno de los aportes més importantes de M. Mannoni es el trabajo psicoanali-
tico en nifios y adolescentes con retardo mental. El origen de esto es la expe—
al
riencia adquirida en la escuela experimental "Bonnevil-sur-Marte", cuyo proyecto
pedagégico se ubica -desde un campo diferente- en la linea de la antipsiquia- -
tria, partiendo de la idea de que ei nifio enfermo (con retardo, con neurosis o
con psicosis) es doblemente marcado y segregado tanto por el médico como por el
educador. A partir de esta idea deseo retomar algunas de las lineas teéricas, -—
que desde mi punto de vista nos aportan elementos que enriquecen el trabajo pe-
dagégico con este tipo de sujetos: la relacién de dependencia entre el nifio con
retardo mental y su madre, y la vinculacién entre el trabajo psicoanalitico y -
el trabajo escolar en instituciones educativas.
a) Conceptos bésicos de la relacién simbidtica
entre la madre y el hijo
Mannoni comienza por plantearse qué es la debilidad mental, pues su expe—
riencia la orienté hacia la distincién entre "una verdadera y una falsa debili-
dad".(9) La importancia de tal diferenciacién reside en establecer adecuadamen-
te aquellos cuadros donde pareciera que se trata de un supuesto retardo mental,
cuando en realidad nos enfrentamos ante un cuadro nosolégico diferente.
Para esclarecer mas el cuadro conceptual, Mannoni aporta diferencias ~por
decirlo de alguna manera- entre los casos con trastornos organicos graves y aque
llos donde aparece solamente "una insuficiencia mental".(10) En los casos en --
que se han dado diagnésticos con un dafio organico que "desahucia" por completo
el desarrollo del nifio, los padres lo hacen revisar varias veces, como una bis-
queda inconciente de confirmacién de la enfermedad. El nifio empieza, desde bebé,
un largo camino -a veces repetitivo~ por diversos consultorios. En respuesta a
esto, la madre emprende -junto con su hijo- un largo camino en bisqueda de la -
cura.
La relacién que se instaura entre la madre y el nifio desahuciado queda de-
terminada por una gran herida que provocé "la muerte del hijo imaginario", que-
dando en vida el hijo enfermo. Afecta a la madre en un plano narcisista; "hay -
una pérdida brusca de toda sefial de identificacién, y como corolario, la posibi
lidad de conductas impulsivas. Se trata de un p&nico ante una imagen de s{ que
ya no se puede reconocer ni amar". (11) Dirfamos entonces que la relacién entre
madre e hijo queda tefiida de un trasfondo de muerte negada concientemente, al -
mismo tiempo que de un amor sublime. La relacién se experimenta como si fueran
uno, una relacién simbiotizada. Cada vez que se desahucia al nifio es como si se
tratara de ella misma. La madre da su propia vida al servicio y por la vida de
22
su hijo; el cuerpo médico servirad solamente de apoyo, pues no cree en la cura -
del nifio.
El padre responde de dos formas: o le deja el hijo a la madre, pues consi-
dera que el hijo enfermo es algo que le compete a ella, o experimenta sentimien
tos de culpa. Se siente fracasado como hombre y como padre. De tal suerte que —
el rol de la madre queda marcado, volcando hacia el hijo enfermo instintos de -
vida y muerte.
La madre se orienta sola, pues no reconoce en su hijo un ser humano; sole-
dad llena de fantasias de las que no puede hablar y que de alguna manera circuns
eriben al nifio dentro de un mundo fantasmAtico, porque determina su destino y -
el de su propia madre.
En los casos de nifios con “insuficiencia mental", aparecen cominmente males
tares fisicos constantes que provocan que el nifio sea llevado a consultas médi--
cas. En general, dichos malestares no ‘son otra cosa que "la carga excesiva de -
angustia",(12) de la realidad que se oculta.
En el retardo mental muy pocos son los casos en los que ambos padres acep-
tan un tratamiento psicoanalitico; en la mayoria de éstos la demanda se da a --
partir de una exigencia escolar de reeducacién, delimitando 1a cura del hijo sé
lo a la rehabilitacién psicopedagégica, encapsuldndolo solamente en los sinto--
mas aparentes e irrumpiendo violentamente en su afectividad, desarrollando una
relacién de objeto con alguno de los padres. La dificultad psicomotriz quedacir
cunscrita directamente a la relacién parental. El nifio se vuelve cuerpo que per
tenece a los padres; seria, pues, un cuerpo-objeto.
De esta manera, lo que para los rehabilitadores se vuelven deficiencias ge
neralizadas son a menudo signos clinices, dado que no se da importancia a la in
fluencia que tiene el medio familiar sobre la génesis de los trastornos caracte
riales agregados a la debilidad mental y que incide directamente sobre el éxito
escolar. De ahi que encontremos débiles mentales "tontos" y débiles mentales —-
“inteligentes" con el mismo C.I., diferencia determinada por ei sentido que ad-
quiere la enfermedad en la constelacién familiar.
Seria esta la respuesta a la interrogante de porqué algunas rehabilitacio—
nes son exitosas y otras no. El meollo estaria, pues, en que el abordaje psico—
analitico regresa al nifio (después de una crisis en la madre) a su lugar de su-
jeto auténomo. La reeducacién se vuelve inoperante cuando el sujeto continda ~-
atrapado en la relacién simbiética con la madre, ocupando un lugar de objeto.
En los casos que estudié Mannoni encontré que el sentido que llega a tener
en el nifio retardado su retraso, es muy parecido al de las familias de psicéti-
23
cos o en las estructuras perversas.
Un tratamiento analitico precoz en este tipo de nifios es muy importante, —
ya que estan expuestos definitivamente a cubrir una carencia que se satisface -
sélo en su caracter de objeto. De esta manera el psicoandlisis desata los nudos
del vinculo, proporcionandole al nifio la posibilidad de movimiento y desarrollo
de sus capacidades reales.
Los trastornos témporo-espaciales de estos nifios se relacionan también con
dificultades para los puntos de referencia en lo imaginario y para ubicarse en
relacién con un significante paterno.
Existen otros casos de aparente debilidad mental, que mas bien se tratan -
de estructuras psicéticas que no se reconocen facilmente.
El débil aparente se presenta con grandes trastornos caracteriales 9 como
una apatia a todos los estimulos. En estos casos la familia se apropia de un —
diagnéstico realizado, y en consecuencia no acepta que se le cuestione.
En algunas ocasiones estos nifios se presentan con un discurso lineal, sim-
ple y repetitivo. Con una tranquilidad excesiva, utilizando siempre un tono im-
personal y amorfo. Circunstancia que alude mas a una situacién engafiosa que es
el resultdo de una serie de pruebas que se le han aplicade y que al no califi--
car en la medida de lo esperado, se atribuye a una discapacidad y no como un in
dicador de un sintoma. Evidentemente el nifio psicético no califica en los tests,
no porque exista una debilidad real, sino porque estan fuera del mundo que se -
ha construido en su entorno familiar ... Todo lo externo es ajeno. Es por esto
que “el estudio del débil mental, como el del psicético, no se limita al sujeto,
sino que comienza por la familia". (13)
b) La vinculacién entre el trabajo escolar (rehabilitacién escolar)
y el tratamiento psicoanalitico
A lo largo de su obra Maud Mannoni entrelaza el abordaje psicoanalitico y
lo que ella conceptualiza como la rehabilitacién escolar.
En diversos casos que ella atendié (nifios con retardo mental y nifios con -
psicosis) descubrié que entre la rehabilitacién escolar y el tratamiento psico-
analitico -a pesar de que en ocasiones atendian al mismo sujeto- existia una ~~
ruptura, en tanto que no habia articulacién en cuanto ala interdisciplinariedad.
Cada tratamiento sigue sus propios lineamientos y por ende establece una rela--
cién particular con el sujeto y con la familia.
En los casos de padecimientos organicos graves los educadores tienden a re
habilitar las habilidades del sujeto, creando por decirlo de alguna manera una
24
ruptura entre el cuerpo que ha de atenderse y la afectividad que se niega. De —
ahi que el sujeto quede inmerse en su caracter de objeto y no alcance el lugar
de sujeto auténomo.
El educador reconoce la torpeza psicomotriz y de lenguaje solamente en su
caraécter deficitario, escapa4ndosele que el mismo trastorno forma parte de la di
ndmica familiar. Los padres le solicitan el éxito académico y un mejor rendimien
to (la supresién de los trastornos), pero de ninguna manera la independencia —-
del hijo.
El uso de pruebas psicométricas que confirman las dificultades del nifio, -
crean una situacién engafiosa que le hace el juego a aquello que los padres no -
desean cambiar.
La curacién de estos sujetos no depende solamente de rehabilitar las areas
que se piensa entorpecen su desarrollo: la motricidad, el lenguaje, el cAlculo,
la lectura, etc., sino en trabajar pedagégicamente de manera integral sus des—-
trezas y habilidades, al mismo tiempo que el tratamiento analitico le permite -
desprenderse y salir de la relacién de dependencia que tiene con los padres. Es
to es lo que realmente le permitira erigirse como un sujeto auténomo.
El educador es sélo eso y no el sustituto de la madre, quien en la escuela
se encargarA (sin oposicién del nifio) de “sacarlo adelante".
Otro aspecto importante a saber es el papel que juega la contratransferen-
Cia del educador ante el nifio retardado. Es notable que nifios con deficiencias
significativas tienen mAs posibilidades de desarrollarse con educadores (maes—-
tros, pedagogos) que no son especialistas en educacién especial y rehabilitacién
porque no se colocan en el lugar sustituto de la madre, y porque no hay una pre
disposicién a todo aquello que han de trabajar "por el bien del nifio" que sola-
mente habla de los deseos del adulto, cosa que en sistemas educativos pertene--
cientes "al movimiento de la escuela nueva" (14) no se da, porque es m4s impor
tante la expresién de los deseos del nifio. (15)
Otro aspecto trascendental que nos menciona Mannoni, es la importancia de
introducir la Ley a través de la imagen paterna, permitiendo al nifio que el men
saje del padre llegue hasta 61. ;Cémo lograr esto? Segin Manneni, no reproducien
do en la escuela la relacién que el nifio tiene con su madre en el seno fami-
liar; no se trata de resguardarlo, sino de albergarlo y permitirle que, a par—
tir de su propia capacidad, tenga la posibilidad de decidir e ir simbolizando -
su propia vida. En este sentido, dirfiamos a manera de conclusién, que el educan
do no es objeto moldeable y pasivo, sino un sujeto con vida propia.
En una institucién donde colaboran pedagogos y analistas, es importante en
25
contrar puntos en comin; no se trata de que el analista persiga como fin ultimo
que los educadores -y por supuesto los pedagogos~ realicen un andlisis que, en
reuniones organizadas, puedan expresar lo que son sus deseos y obstaculos del -
trabajo que llevan a cabo. Los educadores "soportan constantemente la angustia
de los alumnos con psicosis" (16); el hecho de hablar de la experiencia perso——
nal, trae consigo la solucién de los posibles obstaculos al mismo tiempo que una
mayor riqueza en la creatividad misma de la labor pedagégica.
Dado que el nifio psicético no establece una distincién entre el modo de re
lacién con la madre y con el educador, se vuelve imprescindible que éste esta--
blezca una relacién que apunte en otro sentido diferente de la demanda constan-
te del nifio.
Por otro lado es relevante que se abandone ila idea de la importancia del -
aprendizaje escolarizado por grados en el nifio psicético. La idea tradicional -
de aprendizaje se vuelve inatil, ya que es la misma que se le ha pedido en el -
medio familiar.
Al reorganizarse la estructura institucional (la escuela), articulando el
trabajo del analista con el cuerpo docente, se conduce al educador a comprender
“por si solo que tiene que situar al psicético dentro de un estilo de vida (...)
Alli es donde la pedagogia se detiene. En el trabajo con el psic6ético no se ten
ard como meta el aprendizaje, sino la integracién del nifio en una realidad de -
la vida institucional (barrido, cocina, mercado, vajilla)." (17)
La presencia del trabajo analitico no se sitia en la conduccién de las cu-
ras de los educadores, sino en introducir el andlisis en las distintas situacio
nes que se les presentan.
Por Gltimo destaca que el psicoanalista y el pedagogo no deben instituirse
como colaboradores "de un mismo objeto, sino como guardianes del correcto fun--
cionamiento institucional." (18).
26
CAPITULO IT
LA INSTITUCLON
1) DESCRIPCION
£l Instituto Antares, A. C., es una Asociaci6én Civil que atiende nifios y ado
lescentes con problemas de aprendizaje y/o madurez social.
Actualmente el instituto cuenta con tres planteles:
a) Plantel Ndpoles:
Presta atencién a adolescentes de ambos sexos con coeficiente intelectual -
normal, con problemas de aprendizaje y madurez social; cursan secundaria, prepa-
ratoria abierta (INEA) y Conalep, a través de un programa integral. £1 horario -
es de 8:00 a.m. a 14:00 p.m. de lunes a viernes y adecuado al calendario oficial
de la S.E.P.
El cuerpo docente est4 integrado por psicélogos que realizan las funciones
de un "Maestro Titular de Grupo", profesores de d4reas académicas, profesor de --
educacién fisica, psicoanalistas y pedagogos.
b) Plantel Tlalpan:
Atiende a nifios y adolescentes. El programa de los nifios esta orientado pa-
ra sujetos de inteligencia normal con problemas de aprendizaje: dislexia, disgra-
fia, discalculia, problemas de atencién, hiperkinesia y/o trastornos emocionales.
El programa de pre-escolar no est4 incorporado a la S.E.P., ya que su objetivo -
es brindar a los nifios los elementos necesarios para el desarrollo de destrezas
y habilidades indispensables para iniciar los procesos de lectura y escritura; -
las edades fluctian entre los 5 y los 8 afios.
El programa de primaria est4 incorporado a la S.E.P., cumpliendo con hora--
rios, planes y programas oficiales. Tiene como objetivo que los -nifios cursen la
primaria, al mismo tiempo que rehabilitan sus dificultades de aprendizaje. Las -
edades de los nifios van de los 7 a los 14 afios.
Los adolescentes que se atienden en este plantel son sujetos entre los 13 y
los 20 afios. Algunos de ellos son limitrofes con retardo en el desarrollo; otros
presentan trastornos emocionales con problemas de madurez social y dificultades
de aprendizaje severos, como dislexias primarias o trastornos de lenguaje (no --
anartrias).
Los programas desarrollados para su atencién, contemplan los siguientes as-
27
pectos: desarrollo integral y capacitacién para la vida independiente, accién la
boral, primaria y secundaria especiales, a través del sistema I.N.E.A.
El cuerpo docente estA integrado por maestros normalistas, psicélogos, psi-
copedagoga, pedagoga, profesor de educacién fisica, psicoanalista, profesores de
manualidades y neurélogo.
c) Plantel Xochimilco:
En este plantel se lieva a cabo un programa residencial ("Granja Ecoldégica")
para adolescentes entre los 14 y 20 afios con problemas de madurez social, que han
sido rechazados por distintas escuelas y no pueden vivir con su familia por pre-
sentar severos problemas de conducta. No se aceptan sujetos con problemas de adic
cién.
Las actividades contemplan el desarrollo académico a través del sistema abier
to de secundaria y preparatoria, mas no considerandolo como objetivo principal,
ya que es un programa de rehabilitacién social.
El equipo interdisciplinario estA& integrado por psicélogos, psicoanalista,
neurélogo, artesanos, artistas plAsticos y administradores del tiempo libre.
Organizacién curricular
Los diferentes programas parten de un curriculum general; contemplan las --
mismas a4reas para todos los subprogramas, pero cada uno se adapta de manera par-
ticular a las necesidades de la poblacién que atiende, asi como a los objetivos
que se planean para cada nivel.
El curriculum esta estructurado de la siguiente forma:
"CURRICULUM MATER"
_ ARRAS
1.- DESARROLLO FISICO:
Desarrollo psicomotor y de habilidades y destrezas fisicas.
Materias:
Psicomotricidad, educacién fisica, expresién corporal y natacién.
2.- EXPRESION VERBAL Y COMUNICACION:
El objetivo de esta 4rea es promover la adquisicién de los elementos necesa
rios para que la comunicacién del alumno (oral y escrita) sea efectiva.
28
Materias:
Taller de noticia, gacetilla mensual y periddico mural.
3.- COGNOSCITIVA — ACADEMICA:
Desarrollo del pensamiento. Tiene como objetivo promover las habilidades -
de la inteligencia que le permitan al alumno transitar del pensamiento concreto
al pensamiento abstracto, para lograr una mejor adquisicién de los contenidos -
académicos.
Materias:
Talleres logopédicos de lectura, escritura, pensamiento légico-matematico,
desarrollo visomotor, desarrollo perceptual, etc., y las materias académicas de
cada programa (espafiol, matematicas, ciencias naturales, ciencias sociales, etc.).
4.- AUTOCUIDADO E INDEPENDENCIA:
Adquisicién y desarrollo de habilidades y h4bitos personales (higiene, arre
glo, alifio, etc.), de autocuidado (respuesta ante situaciones de peligro, medi-
camentos, etc.) y sociales (cumplimiento, orden, aseo, puntualidad, etc.).
Materias:
Practica de calle, practica de compras, practica de transporte, revisién ~
de material, revisién diaria de arreglo personal.
5.- SOCIALIZACION - EMOCIONAL:
Dado que, por norma, en la institucién no puede darse terapia emocional, -
se trabaja con el alumno en relacién a las conductas que le impiden integrarse
adecuadamente al grupo. Asimismo intentamos que la conducta (en el caso de alum
nos con retardo en el desarrollo) se vuelva mas tipica.
Waterias:
Roll Playing, asamblea de grupo y asamblea general.
6.- TECNICA - TECNOLOGIA - LABORAL:
Desarrollar las habilidades y destrezas que le permitan al alumno explo-~-
rar su inclinacién vocacional, y al mismo tiempo hacer mas adecuada la orienta-
cién vocacional.
29
Materias:
Cooperativa del “bazar navidefio", taller de manualidades, taller de explo-
racién vocacional y de las carreras que se imparten en el programa de Conalep -
(profesional técnico en informatica y profesional técnico en administracién de
la pequefia y mediana empresa).
7.- EXPRESION Y SENSIBILIZACION ARTISTICA:
Sensibilizar al alumno hacia las bellas artes, al mismo tiempo que aprende
las técnicas elementales plAsticas que le permitan la expresidén de emociones y
sentimientos.
Materias:
Misica, taller de arte, danza, serigrafia.
8.- CONOCIMIENTO Y TRANSFORMACION DEL MEDIO:
Sensibilizar al alumno sobre la importancia de la conservacién y mejora —
del medio ambiente, asi como el aprendizaje del reciclado.
Materias:
Jardineria, reciclado de papel, taller de conocimiento de la naturaleza.
Es necesario aclarar que se hacen las adecuaciones pertinentes en cada pro
grama de acuerdo a las necesidades de los alumnos, tomando en cuenta el nivel -
que cursan (ya sea pre-escolar, primaria, secundaria, desarrollo, etc.), asf co
mo la edad cronolégica y la maduracién de cada alumno.
1.- ORGANIGRAMA INSTITUCIONAL:
A) CONSEJO DIRECTIVO
ASAMBLEA GENERAL
A.C. ee
DIRECCION GENERAL
PATRONATO
ADMINISTRACION
po 1
DIRECCION DIRECCION DIRECCION
PLANTEL PLANTEL PLANTEL
NAPOLES TLALPAN XOCHIMILCO
Oe
B) ORGANIGRAMA OPERATIVO POR PLANTEL
DIRECCION
PLANTEL
TLALPAN
[ =
PROGRAMA DE PROGRAMA DE | |DIRECTOR TECNICO | pROGRAMA TUTORIAS PRE-ESCOLAR PRIMARIA DE
INDIVIDUALES INTEGRAL INTEGRAL | 7 | ADOLESCENTES
| { I I 1 TUTORES MAESTROS MAESTROS
AUXILARES AUXILARES | [DESARROLLO] | ACCION PRIMARIA | | SECUNDARIA TALLERES TALLERES INTEGRAL LABORAL ESPECIAL ESPECIAL
TITULARES | | TITULARES | | TITULARES | | TITULARES AUXILIARES| |AUXILIARES| |AUXILIARES| | AUXILIARES TALLERES | | TALLERES | | TALLERES TALLERES
Te
DIRECCION
PLANTEL NAPOLES
PROGRAMA DE PROGRAMA DE SUB-DIRECTOR TUTORIAS SECUNDARIA Y DEL PROGRAMA
INDIVIDUALES PREPARATORIA CONALEP INTEGRAL
TUTORES MAESTROS TITULARES MAESTROS AUXILIARES TALLERES TALLERES
ee
DIRECCION PLANTEL XOCHIMILCO
GRANJA ECOLOGICA
SUPERVISOR OPERATIVO
Co COCINERA | |RECAMARERAS| | INTENDENCIA
RESPONSABLE RESPONSABLE RESPONSABLE RESPONSABLE | |RESPONSABLE DEL DE RELACIONES DEL AREA DEL AREA DEL AREA DE TALLERES PUBLICAS ACADEMICA DE DESARROLLO AREA ECOLOGICOS DE
(SEC. Y PREPA) FISICO AGROPECUARIA PRODUCCION
€€
Il.- CURRICULUM GENERAL DEL INSTITUTO ANTARES.
] EL I I I I ft { L
DESARROLLO EXPRESION COGNOCITIVA || AUTOCUIDADO | | SOCIALIZACION TECNICA EXPRESION Y | | CONOCIMIENTO
FISICO VERBAL ¥ ACADEMICA E EMOCIONAL TECNOLOGICA | |SENSIBILIZACION| | Y TRANSFORMA-
COMUNICACION INDEPENDENCIA LABORAL ARTISTICA | | CION DEL MEDIO
PSICOMOTRIGDAD NOTICIA LOGOPEDIA PRACTICADE ROLL BAZAR NAVIDENO MUSICA CONOCIMIENTO
EDUCACION GACETILLA ACADEMICOS CALLE, CONPRAS PLAYING TALLER MANUA- ARTE 1 TRANSFORMACION
FISCAEXPRE- PERIODICO Y TRANSPORTE ASAHBLEAS UDADES DEL MEDIO
SHON CORPORAL MURAL REVISION CONALEP JAROINERIA, RECICLADO
ve
Ill. - ORGANIGRAMA CURRICULAR.
Organizacion institucional de los doce programas que se imparten en los tres planteles:
INSTITUTO ANTARES
[ |
PLANTEL PLANTEL PLANTEL
NAPOLES TLALPAN XOCHIMILCO
[ { [ | Lo J o-- = |
PRINARIA SECUNDARIA | |PREPARATORIA| | CONALEP TUTORIAS PROGRAMA PROGRABA PROGRAMA
INTEGRAL INTEGRAL INTEGRAL OE OE RESIDENCIAL
PARA Nifios ADOLESCENTES PARA
ADOLESCENTES ADOLESCENTES
! . ] { | { |
TUTORIAS || PRE: | | PRIMARIA | |PROGRAMA} | DESARRO- | | PRIMARIA | | SECUNDA: | | ACCION
INDIMDUA- | j ESCOLAR | | INTEGRAL | | TUTORIAS LO ESP. RIA LABORAL
LES INTEGRAL INDIVIDUA. | | INTEGRAL ESP.
LES
se
36
2) PLANTEAMIENTO TEORICO-METODOLOGICO
DEL PROGRAMA DE LA INSTITUCION
El Instituto Antares, A. C. no pretende ser solamente una escuela de Educa-
cién Integral, sino una alternativa pedagogica.
Entendemos el proceso educativo como la expresién de miltiples factores: —
econémicos, culturales, politicos, ambientales, sociales, geograficos, fisicos y
psicolégicos; es decir, como un proceso "qual" que tiene que ver con el mapa cu-
rricular {con el cumplimiento de los objetivos) y con la accién propiamente di--
cha: las condiciones en las cuales se efectia el proceso de ensefianza-aprendiza-
je y la constante retroalimentaci6n de alumnos y maestros.
Asumir la "“dualidad" del proceso educativo, nos hace reivindicar a sujetos
discapacitados como "sujetos concretos", con deseos, frustraciones, suefios, pero
también actores diarios de su propia historia, la cual en un marco mas amplio --
trasciende hacia la colectividad. Reconocemos en ellos su capacidad de ser y ha-
cer. No son, en el mejor de los casos, "“almacenes de informacién asimbélica" - -
(Freire, 1981), sino sujetos capaces de construir conceptos dtiles y adaptables
a su vida diaria. En lo particular, cada educando es tnico; cada uno es, en si -
mismo, un caso particular. En lo general, cada experiencia educativa de ensefian-
za-aprendizaje es un elemento dentro de un proceso mas amplio y complejo; proce-
so dialéctico, que tiene como fltimo fin educar integralmente al sujeto. En Anta
res a cada accién corresponde una reaccién, asi como una revisién critica de ca-
da situacién vivida por los alumnos y los maestros. La practica educativa tras-~
ciende al aula: cualquier lugar, cualquier suceso es, en si, una experiencia en
la cual siempre hay aprendizaje.
Segin nuestra concepcién de la educacién, trabajamos a partir del supuesto
de que el alumno es un "sujeto integral"; esto significa que nos planteamos la -
practica educativa desde distintos puntos de vista: por un lado, nuestro objeti-
vo general a cumplir es la adaptacién del sujeto a la sociedad, integrarlo labo-
ralmente, devolviéndolo a la comunidad como una persona til a independiente, ca
paz de entablar relaciones sociales, amistosas y afectivas profundas y ser, en —-
lo posible de sus capacidades, autosuficiente en sus tareas cotidianas; y por -—~
otro, crear los medios de habilidades concretas (calculo, lectura, escritura, —-
psicomotoras, lenguaje, etc.) que le permiten lograr los objetivos que é1 mismo
se plantea, junto con sus padres y la escuela.
Aceptamos la escuela como una institucién social e histéricamente determina
37
da, en tanto que es el medio por el cual se expresa el conocimiento socialmente
aceptado.
Es a través del sistema educativo, que el Estado busca satisfacer sus exi-
gencias laborales, y para esto las escuelas tradicionales cumplen con su funcién
social: educar para el trabajo sélo a aquellos sujetos hdbiles, desechando (al
mismo tiempc) a un niicleo social que, por sus impedimentos, son considerados no
aptos para el trabajo productivo y relegéndolos al sistema de Educacién Esp2-
cial.
La educacién especial, en consecuencia, se vuelve marginal: no sélo por el
tipo de educacién que atiende, por el presupuesto que se le asigna y por los ob
jetivos culturales, psicolégicos, académicos, etc. que plantea, sino porque de
antemano sabemos que ellos, dificilmente van a ser aceptados por la sociedad, -
debido a su atipicidad.
No es gratuito que la escuela especial haya avanzado tan poco en sus postu
lados y principios filoséfico-educativos durante tanto tiempo. Siempre se le ha
negado el status de escuela. Se ha constituido como la "otra escuela", la que -
sélo entrena a nifios y adolescentes que, finalmente, nadie sabe si algin dia po
dran incorporarse y ser parte del entorno social. Se le ha asignado un lugar de
objeto, y como “objetos" han sido tratados sus educandos.
Para nosotros la escuela especial debe reencontrar o reconstruir su senti-
do de ser, a partir de su finalidad que, en tltima instancia, es igual a la de
la escuela tradicional: formar integralmente al sujeto. Debe adquirir su senti-
do “especial” no por la etiqueta de la poblacién que educa, sino porque no repi
ta el esquema de "maestro-instructor-entrenador" o "discipulo-pupilo” de la es-
cuela tradicional; debe permitir el trabajo interdisciplinario, en el cual in--
tervengan psicédlogos, pedagogos, artistas pldsticos, psiquiatras, artesanos, -~
etc. en la planeaci6én de nuevas estrategias del aprendizaje. No debe crear mar-
ginacién o competencia entre los educandos, sino al contrario; desde un enfoque
humanista (no humanitario), debe buscar la construccién del conocimiento, al ha
cer vivenciales dentro del proceso ensefianza-aprendizaje, situaciones reales de
la vida diaria, del hombre contempordneo y la sociedad. Sacar de 1a marginacién
y del lugar de la "otra escuela" al que se le ha relegado a la educacién espe—
cial, es una tarea en la cual el Instituto Antares se esfuerza diariamente.
Trabajamos a partir de lo concreto; las abstracciones no permiten aprender
a nuestros alumnos. Es necesario -como alguna vez se lo planteé la escuela tra-
dicional- construir una "nueva escuela", la cual respete el desarrollo indivi--
38
dual del sujeto sin coartar su libertad, permitiendo la expresién de su creati-
vidad y devolviéndole su derecho a la palabra, reconociendo el lugar especifico
que, como cualquier otro, ocupa dentro de la escuela.
Antares ofrece las condiciones adecuadas para que exista -y de hecho se --
da- una retroalimentacién permanente en las actividades colectivas extra-aula,
donde no hay divisién grupal y donde los maestros y alumnos crean relaciones --
afectivas y de interés para todos. Los descansos entre clases son espacios de -
expresién libre, pero con constante vigilancia y control.
El método que utilizamos se earacteriza por su "flexibilidad estructurada";
esto significa que el maestro tiene libertad de disefiar junto con sus alumnos —
los contenidos académicos del programa y proponer, si asi lo desean, nuevas e€x—
periencias inter o extra-aula. El método siempre se adapta al alumno. No se per
sigue la eficacia académica a través de un conjunto de técnicas rigidas previa-
mente disefiadas; éstas son flexibles. Las que son funcionales para uno, no tie-
nen por qué serlo para otro, y cada maestro puede anexar o suprimir objetivos -—
que considere oportunos, en relacién directa a las necesidades de cada alumno.
La reflexién individual o colectiva es uno de los elementos mas importantes de
nuestro método.
Para nosotros es mas importante la educacién integral en funcién del desa-
rrollo de la personalidad, que la excelencia académica. Nuestra poblacién esco-
lar esta compuesta por nifios, adolescentes y jévenes adultos de “inteligencia -
limitrofe" y de inteligencia normal con serios problemas de aprendizaje, debido
a disfuncién cerebral o a perturbaciones emocionales. En general, todos nuestros
alumnos presentan un retardo en sus habilidades afectivo-sociales, lo cual crea
una inmadurez y una atipicidad en su personalidad. En este sentido, su comporta
miento no es igual a cualquier nifio o adolescente normal; por un lado, estan es
tancados académicamente y, por otro -para nosotros el m4s importante-, presen-—
tan un comportamiento que no es acorde a su edad.
El 4rea académica, es sélo un medio que nos permite crear actividades y si
tuaciones que incrementan su repertorio de conductas, y de esta forma propiciar
el desarrollo de la personalidad. En este sentido, concebimos la educacién como
un proceso integral personalizado, es decir, centrado en la persona.
El vinculo afectivo es esencial. No podemos indagar y construir explicacio
nes, si no tenemos un soporte afectivo importante.
En Antares la relacién que une a maestro y alumno se da a través del afec-
to. Se establece un vinculo afectivo intenso, en el cual el maestro se convier-
39
te en un‘referente, una figura de apego para el alumno; éste sabe que aquél lo
entiende, lo ayuda, y al mismo tiempo le da libertad para investigar, conocer y
construir, poco a poco y con firmeza, el camino hacia su independencia; sabe —-
que siempre estara ahi para ayudarlo en aquellas situaciones que le son conflic
tivas. La escuela es un espacio que lo deja libre, pero al mismo tiempo y en --
consecuencia es también un “espacio continente".
Cada vez estamos mas convencidos de que la forma en que los nifios aprenden
es a través de un pensamiento concreto. Los sentidos son, en general, su princi
pal medio de conocimiento. éQué conocen de su propio entorno? ,Cémo construyen
su realidad a partir de ese conocimiento? ,Qué incidencia real tienen en el me-
dio concreto donde viven?
Las practicas concretas (el hacer) sobre el medio deben ser altamente gra~
tificantes, deben tener un producto inmediato. El resultado de su trabajo debe
estar visiblemente al alcance de la mano. Todo trabajo pedagégico debe conjugar
por lo menos dos elementos importantes: la construccién (comprensi6én, analisis
y expresién) del conocimiento (e inherente a éste, su transito de la concretud
hacia la abstraccién) y una fuente de placer; es decir, debe ser una actividad
donde la emotividad entre en juego (actividad lidica).
Debemos crear nuevas formas de reeducacién del ser humano en relacién a su
medio. Todo individuo necesita tomar conciencia acerca del mejoramiento del me-
dio conereto en que se desarrolla. El contacto del ser humano con la naturaleza
es, en si mismo, una relacién terapéutica. Debemos abordar el proceso del cono-
cimiento en razén de la relacién sujeto-medio ambiente, a través de la sensoper
cepcién,
Debemos trabajar la ubicacién espacio-tiempo a partir de su referente con-
textual (medio urbano) y su posible incidencia.
Tenemos que crear las condiciones necesarias que le permitan al alumno "la
movilidad" de su pensamiento concreto hacia la abstraccién construida.
Debemos desarrollar una nueva percepcién del medio natural y social, que -
le permita construir una nueva forma de pensamiento acerca de su relacién con -
el medio, desde un punto de vista ecolégico.
Debemos permitir y propiciar un ambiente respetuoso, donde lamanifestacién
espontaénea de las relaciones afectivas se exprese libremente. El dejar "sentir".
les permite el conocimiento de si mismos y el reconocimiento del otro. En este
sentido, creemos que si se relacionan a partir de sus propias necesidades afec-
tivas y no a partir de su patologia endégena, construyen realmente nuevas for--
mas de contacto afectivo. La libertad de sentir va unida a la libertad de pensar
40
y, por ende, a la libertad de expresar.
Asi, el conocimiento pierde su carActer sumatorio adquiriendo un nuevo sen
tido. Constituimos una nueva pedagogia que reconoce al sujeto como la sintesis
e integracién de diversos elementos (psiquicos, fisicos y biolégicos), pero tam
bién sociales. Planteamos metodolégicamente nuestro hacer pedagégico como una —
educacién ambiental, personalizada e integral.
Ofrecemos a los alumnos las condiciones adecuadas para la adquisicién del
conocimiento practico. Metodolégicamente, concebimos el aprendizaje como una re
aceién circular, donde el conocimiento se construye en dos niveles: la experien
cia como medio, es decir, "el marco de situaciones y acciones repetidas" que se
le presentan al sujeto, donde no sélo se involucran las percepciones, sino to--
dos aquellos mecanismos del sujeto que integran la funcién de aprender; y por —-
otro lado, la construccién légico-matemética, que lleva en si una accién repro-
ductiva y generalizadora del conocimiento.
Creemos que el aprendizaje se construye como tal, cuando nuestros alumnos
lo aplican itilmente a la vida diaria.
Consideramos que el alumno es mucho mas que un coeficiente intelectual. En
Antares intentamos crear sujetos habiles y criticos dispuestos a transformar su
entorno cultural, y sobre todo que se asuman como personas con limitaciones, y
que vean sus avances como grandes logros, promoviendo en ellos el amor, el res-
peto y la dignidad hacia si mismos y hacia los demas.
Seguidamente se presenta una versién resumida de los objetivos planteados
por la institucién para las diferentes areas del programa, la cual es punto de
partida para realizar las distintas adaptaciones para cada subprograma.
1.- Fomentar la independencia en las actividades de la vida diaria.
2.- Proyectar las inclinaciones prevocacionales a través de las habilidades.
3.- Integrar dindmicamente a la poblacién de estudiantes, al proceso productivo.
ty
I.- AREA DE: "DESARROLLO FISICO"
OBJETIVOS INTERMEDIOS:
- Incrementar la motora gruesa del sujeto.
~ Incrementar la motora fina del sujeto.
II.- AREA DE: “EXPRESION VERBAL Y COMUNICACION"
OBJETIVOS INTERMEDIOS:
~ Facilitar la comunicacién interpersonal, a través del lenguaje oral,
- Facilitar el proceso de lectura.
— Facilitar el proceso de escritura.
III.- AREA: "COGNITIVA"
OBJETIVOS INTERMEDIOS:
— Desarrollar el pensamiento cuantitativo, a través de ejercicios de razona--
mientos matematicos.
- Desarrollar el pensamiento cientifico, a través de conocimientos basicos de
las Ciencias Naturales.
— Desarrollar los h4bitos sociales a través del conocimiento de las normas cf£
vicas.
IV. AREA DE: “SOCIALIZACION"
OBJETIVOS INTERMEDIOS:
— Facilitar las alternativas que pueden encontrar los sujetos en su tiempo li
bre, que les permitird integrarse eficazmente en un grupo social.
ov
Ve- AREA DE: “AUTOCUIDADO"
OBJETIVOS INTERMEDIOS:
- Realizar eficazmente labores de la vida diaria.
~ Fomentar los habitos personales.
VI.- AREA: "LABORAL"
OBJETIVOS INTERMEDIOS:
- Explorar sus inclinaciones vocacionales de acuerdo a sus habilidades y aptitu
des.
- Desarrollar sus destrezas en campos especificos de actividades.
— Proporcionar el adiestramiento basico para integrar al sujeto a un puesto de
trabajo, a partir de la exploracién de habilidades y aptitudes.
~ Incrementar los habitos sociales de trabajo a través de praécticas pre-labora-
les.
~ Que el sujeto sea capaz de buscar por s{ mismo un medio de trabajo de acuerdo
a su adiestramiento.
VII.— AREA DE: "SENSIBILIZACION Y EXPRESION ARTISTICA"
OBJETIVOS INTERMEDIOS:
— Fomentar la apreciacién artistica, a través de trabajos manuales de diversas
técnicas de las 4reas plasticas.
- Expresar situaciones afectivas complejas, a través de la plastica.
ev
AREA I: DESARROLLO FISICO
1. Nombre de la materia:
Pre-requisitos:
Nim. Fases:
Objetivos Particulares:
2. Nombre de la materia:
Pre-requisitos:
Nim. Fases:
Objetivos Particulares:
3. Nombre de la materia:
Pre-requisitos:
Nim. Fases:
Objetivos Particulares:
"MOTRICIDAD"
Curso de Natacién.
- El sujeto incrementara su equilibrio a través de ejercicios adecua——
dos de psicomotricidad.
- El sujeto incrementaré su tonicidad muscular, a través de ejercicios
adecuados de su psicomotricidad.
- El sujeto incrementarA su coordinacién visomotora a través de juegos
motrices.
"MOTORA FINA"
Ninguno.
3.
-— Incrementaré su coordinacién viso-manual, a través de juegos de mesa
y ejercicios de coordinacién apropiados.
“DANZA"
Curso de "motora gruesa".
1.
El sujeto:
= Incrementaraé su equilibrio estatico.
- Incrementardé su flexibilidad muscular.
- Incrementaré su coordinacién visomotora.
vr
4. Nombre de la materia: “PANTOMIMA"
Pre-requisitos: Ninguno.
Nam, Fases:
Objetivos Particulares: El sujeto:
- InecrementarA su equilibrio dinamico.
- Incrementaré su flexibilidad muscular,
~ Controlar4 su cuerpo y expresara ideas a través de él.
- Incrementaré su sensibilidad artistica.
5. Nombre de la materia: "JUEGOS MOTRICES"
Pre-requisitos: Ninguno.
Nim. Fases: 3
Objetivos Particulares: El sujeto:
~ Incrementaré la competencia.
- Constatara las ventajas de trabajar en equipos.
- Reconocer4 las reglas en juego por equipo organizado.
Sv
AREA II. EXPRESION VERBAL Y COMUNICACION
1
2.
3.
Nombre de la materia:
Pre-requisitos:
Nam. Fases:
Objetivos Particulares:
Nombre de la materia:
Pre-requisitos:
Nim, Fases:
Objetivos Particulares:
Nombre de la materia:
Pre-requisitos:
Nim. Fases:
Objetivos Particulares:
“LENGUAJE ORAL"
El sujeto:
- Decodificar4 eficazmente cualquier mensaje.
- Incrementard su atencién durante el proceso receptivo de la comunica
cién.
- Construiraé apropiadamente un mensaje.
“LECTURA"
Decodificara eficazmente cualquier mensaje escrito.
— Incrementar& su comprensién de estructuras escritas.
- Incrementara sus lecturas literarias.
“PERIODISMO"
El sujeto:
— VisualizarA fragmentos de lecturas, a través de un periédico mural.
- Incrementaraé la calidad de su redaccién a través de notas para un pe
riédico estudiantil.
- Incrementara4 sus lecturas de peridéddicos y revistas.
ov
AREA III COGNITIVA
1. Nombre de la materia:
Pre-requisitos:
Nim, Fases:
Objetivos Particulares:
2. Nombre de’ la materia:
Pre-requisitos:
Objetivos Particulares:
“RAZONAMIENTO MATEMATICO”
El sujeto:
- Incrementara su pensamiento abstracto, a través de conceptos simples,
- AutomatizarA las series numéricas, a distintos intervalos.
- LeerA la hora en un reloj de manecillas.
- Adquirira conocimientos basicos sobre el uso de calculadora.
- Resolvera problemas de calculo mental.
~ Razonaré problemas con operaciones bésicas, con el tema del manejo —
de dinero.
“CIENCIAS NATURALES"
El sujeto:
- Adquirira el concepto dindmico de cambio en la historia del mundo.
~- Establecera las diferencias entre los conceptos bdfsicos de Geografia
y Biologia.
Ly
AREA IV.
3. Nombre de la materia:
Pre-requisitos:
Nam. Fases:
Objetivos Particulares:
SOCIALIZACION
1
2.
Nombre de la materia:
Pre-requisites:
Nam. Fases:
Objetivos Particulares:
Nombre de la materia:
Pre-requisitos:
Nim. Fases:
Objetivos Particulares:
“CIENCIAS SOCIALES”
El sujeto:
- Incrementara sus conocimientos bAsicos de Historia Universal, a tra-
vés de una linea del tiempo.
— Incrementar4 su conocimiento de las normas civicas que rigen en nues
tro pais.
“PRACTICA DE CALLE”
El sujeto:
- Conoceré las reglas minimas de vialidad.
- Perfeccionaraé la bisqueda de domicilios en la "Guia Roji".
~ DisefiarA rutas entre puntos diversos sobre un plano de la Cd. de Mé-
xico.
“PRACTICA DE TRANSPORTE"
El sujeto:
- ConocerA los medios de transporte mAs usuales en la Cd. de México, -
asi como su costo.
Sv
3. Nombre de la materia:
Pre-requisitos:
Nam, Fases:
Objetivos Particulares:
4. Nombre de la materia:
Pre-requisitos:
Nam. Fases:
Objetivos Particulares:
- Realizar4 recorridos a partir de las
clases.
“PRACTICA DE COMPRAS"
El sujeto:
rutas disefiadas en el salén de
- Automatizara los pasos necesarios para la compra de mercancias (pre-
supuesto — localizacién de lugares que venden la mercancia — trasla-
do - compra - reporte de gastos).
- Incrementaré su habilidad en el manejo de dinero.
“ASAMBLEA"™
El sujeto:
- Expresaré situaciones afectivas complejas, que se le presenten en --
los Ambitos: familiar, escolar y de trabajo.
~- Sera capaz de opinar y proponer soluciones a los problemas que pre--
senten sus compafieros,.
60
AREA V. AUTOCUIDADO
1. Nombre de la materia:
Pre-requisitos:
Nim. Fases:
Objetivos Particulares:
2. Nombre de la materia:
Pre-requisitos:
Nim. Fases:
Objetivos Particulares:
“LABORTERAPIA"
El sujeto:
- Realizaraé actividades que le permitan relajarse.
- Generalizara este tipo de actividades para realizarlas en sus tiem--
pos libres.
“ACTIVIDADES DOMESTICAS"
El sujeto:
- Incrementar4 sus hdbitos personales.
- Desarrollaraé labores de la vida diaria.
AREA VI. LABORAL
1. Nombre de la materia:
Pre-requisitos:
Nim. Fases:
Objetivos Particulares:
2. Nombre de la materia:
Pre-requisitos:
Nim, Fases:
Objetivos Particulares:
3. Nombre de la materia:
Pre-requisitos:
Nam. Fases:
Objetivos Particulares:
‘TALLER DE EXPLORACION VOCACIONAL”
El sujeto:
~- Detectara sus inclinaciones vocacionales.
- Incrementara sus habilidades en la Mercadotecnia.
“TALLER DE PRACTICAS ADMINISTRATIVAS"
El sujeto:
- ConocerA los pasos para realizar eficazmente depésitos y retiros en
cuentas de ahorros y papos de servicios.
~ Realizara reportes de costos de mercancfas.
- Realizardé reportes de compras de mercancias.
“PRACTICAS PRE-LABORALES"
El sujeto:
- Realizar4 actividades laborales en centros de trabajo, relacionados
con sus inclinaciones laborales.
- Incrementard sus relaciones sociales con personas ajenas al centro.
- SerA capaz de autotrasladarse de un punto a otro de la ciudad.
1S
4, Nombre de la materia: “ASESORIA TECNICA"
Pre-requisitos:
Nam. Fases:
Objetivos Particulares: El sujeto:
- Adquirird les conocimientos bAsicos o técnicas que le faciliten las
tareas que debe desarrollar en sus practicas laborales.
AREA VII. SENSIBILIZACION Y EXPRESION ARTISTICA
1. Nombre de la materia: “TALLER DE ARTES PLASTICAS"
Pre-requisitos:
Nim. Fases:
Objetivos Particulares: El sujeto:
- Conocera las técnicas basicas de Artes Plasticas.
- IncrementarA la creacién artistica.
- ExpresarA sus emociones a través de obras producidas por é1 mismo.
es
Cada afio hemos incrementado los objetivos a partir de los logros obtenidos.
Asimismo, se han incorporado nuevas materias que se corresponden con el desarrollo psicobiolégico de --
los alumnos.
En primer lugar, el programa lo hemos dividido en dos grupos. El grupo "A" para los alumnos de reciente
© nuevo ingreso, as{ como para los alumnos que no han cumplido con los requisitos previos para la praéctica —
pre-laboral.
En ambos casos las 4reas de entrenamiento son las mismas; lo Gnico que varia es la distribucién del tiem
po que se ha empleado en cada una.
Para el grupo "A" el 4rea de Desarrollo Fisico ocupa el 25 % del tiempo total; el area de Expresién Ver
bal y Comunicacién equivale al 10 % del tiempo total; el Area Cognitiva abarca también el 10 %; el area de -
Sociabilizacién, el 20 %; el 4rea de Autocuidado, el 5 %; el 4rea Laboral, el 15 %; y el 4rea de Sensibiliza
cién y Expresién Artistica, el 15 %.
La diferencia con el grupo "B" es, fundamentalmente, en el 4rea Laboral, la cual se incrementa del 15 %
del grupo "A" al 55 % del tiempo total.
eg
PORCENTAJE
PRIMER
I 25%
1IL 10%
VIL 15%
TERCER
I 15%
Il 10%
1Vv 5%
VII 15%
TIEMPO QUE NO PASA EN
EL ENTRENAMIENTO
ANO
AR
IL
IV
VI
I
L
20%
5%
15%
10%
182%
10%
25%
TIEMPO TOTAL
SEGUNDO Ao
1 252 LL 20%
Iv 5%
Lt 102 VI 25%
11 10%
v 52
CUARTO ANO
I 10%
It 5%
III 10% VI 502
Iv 52
v 5%
VIL 5%
TLEMPO QUE NO PASA
EN EL ENTRENAMIENTO
A CONTINUACION DAMOS PASO AL CUERPO DEL PROGRAMA PROPIAMENTE DICHO.
LISTA DE MATERIAS QUE SE IMPARTIRAN POR AREAS PARA EL GRUPO “A" Y "B" RESPECTIVAMENTE:
GRUPO "A" GRUPO _"B"
AREA I: “DESARROLLO FISICO"
- MOTRICIDAD ~ MOTRICIDAD - DANZA - PANTOMIMA -— PANTOMIMA - JUEGOS MOTRICES
- JUEGOS MOTRICES
AREA II: “EXPRESION VERBAL Y COMUNICACION"
- EXPRESION VERBAL - LECTO-ESCRITURA
- LECTURA - ESCRITURA
AREA ITT; "COGNITIVA"
- CIENCIAS SOCIALES — RAZONAMIENTO MATEMATICO
- CIENCIAS NATURALES - TALLER DE INVESTIGACION
— RAZONAMIENTO MATEMATICO SOBRE CIENCIAS
AREA IV: "SOCIALIZACION"
- ASAMBLEA ~ ASAMBLEA
~ PRACTICA DE CALLE
~ PRACTICA DE COMPRAS
- PRACTICA DE TRANSPORTE
gs
56
CAPETULO ITI
DESARROLLO DE LA PRACTICA PROFESIONAL EN LA INSTITUCION
A) Desarrollo histérico.
Mi participacién en esta instituci6én ha estado muy vinculada con su propia
historia,
En 1986 se fundé lo que se llamaba entonces "Centro de Educacién Especial
para Adolescentes, A.C." (CEEPAAC}. El director y fundador del proyecto me invi
t6 a participar como maestra de grupo en el programa de Desarrollo Social, aten
diendo a seis adolescentes cuyas edades fluctuaban entre los 14 y los 20 afios.
Las actividades contemplaban el entrenamiento de la lecto-escritura, el —-
cAlculo matemAtico, habilidades y destrezas visomotoras, un taller de activida-
des domésticas, as{ como habilidades de compras y conocimiento de rutas de trans
porte.
En aquel momento me encontraba cursando los ltimos semestres de la licen-
ciatura, por lo cual fue necesario recibir asesoria profesional y formaci6n acer
ca de temas de educacién especial.
Continué trabajando hasta 1990 como profesora titular del grupo de Desarro
llo Social, atendiendo a adolescentes limitrofes con retardo en su desarrollo y
con inmadurez social. En ese mismo periodo me percaté de la necesidad de defi--
nir en el programa los lineamientos teérico-metodolégicos y los postulados edu-
cativos ya que, desde mi punto de vista, el programa s6élo abarcaba aspectos vin
culados con el entrenamiento y la habilitacién de destrezas. Hacia falta inte--
grar lineamientos pedagégicos: explicitar aspectos aidacticos, sociales, defi--
nir el perfil pedagégico del alumno, definir qué era para nosotros la practica
pedagégica, etc. A partir de esto realicé un breve documento, que ayudé a perfi
lar mejor el programa desde un enfoque educativo, alejando al profesor de un --
trabajo escolar con un sesgo solamente psicologista. De forma positiva se refor
z6 un estilo propio en la escuela que ha permanecido durante estos Giltimos afios,
y que ha tenido como objetivo separar el abordaje estrictamente pedagégico, de-
jando fuera del Ambito escolar la atencién clinica.
En enero de 1992, el CEEPAAC se fusioné con el Instituto Antares, A.C. que
atendia a adolescentes de inteligencia normal con problemas de aprendizaje. Mi
participacién cambié radicalmente, debido a que me invitaron a formar parte de
la asociacién civil e integrarme al proceso de fusién de las dos instituciones.
57
La funcién concreta que me solicitaron fue la de adaptar y aplicar paulati
namente el curriculum del CEEPAAC al programa del Instituto Antares; trabajar -
con los maestros para que conocieran los lineamientos pedagégicos, revisar to-—
dos los casos que atendian y llevar a cabo el proceso de integracién de las dos
escuelas.
Me percaté de que no existia un programa estructurado, y que la formacién
profesional del cuerpo docente no contemplaba conocimientos de pedagogia o psi-
cologia educativa, puesto que sus integrantes provenian de las 4reas de la Bio-
logfa, la Contaduria, la Actuaria, Letras, etc. Por lo tanto, habia que reconsi-
derar si era oportuno que siguieran trabajando con adolescentes con requerimien
tos de educacién especial, o se reconformaba un nuevo grupo docente.
Por sugerencia mia se tomaron dos medidas administrativas: la creacién de
un programa de formacién permanente, que consistia en asignar un periodo duran-
te el ciclo escolar para la realizacién de jornadas cientificas, que el direc--
tor denominéd "Curso propedéutico"; y la contrataci6én de personal relacionado --
con educacién especial, pedagogia o psicologia educativa. El primer curso prope
déutico que organicé se realizé en julio de 1992, y a partir de esa fecha se --
llevan a cabo sin interrupcién, en los meses de julio o agosto, al final del ci
clo escolar.
El curso propedéutico tiene como objetivos principales estudiar temas de -
interés teérico y/o metodolégico, relacionados con la problem4tica que presen——
tan nuestros alumnos. En general, he intentado abordar y profundizar sobre un -
tema diferente cada afic; por ejemplo, hemos estudiado la dislexia, los trastor-
nos psicomotores, la epilepsia y su vinculacién con el aprendizaje, la farmaco-
terapia, la psicosis infantil, el desarrollo del pensamiento, el desarrollo in-
fantil, entre otros temas.
También durante 1992 elaboré una evaluacién semestral (anexo 1), basada en
el programa general, con el objeto de tener un documento m&s confiable que nos
permitiera valorar los avances del alumno en cada una de las areas que el maes-
tro debe cubrir. La evaluaci6én semestral est4 disefiada de tal forma que le per-
mite a los padres saber cudles son los aspectos mas deficitarios y cudles los -
mejor desarrollados en su hijo para, de esta forma, entender y apoyar adecuada-
mente el proceso de ensefianza-aprendizaje.
En septiembre de ese mismo afio comencé a coordinar, como directora del plan
tel Tlalpan, los programas de "Desarrollo y capacitacién para la vida independien
te", "Accién laboral" y primaria y secundaria especial para adolescentes,
Mis funciones estaban orientadas iinicamente al aspecto pedagégico, a aten-
58
der y entrevistar a los padres de familia, a supervisar los casos de los alum-—-
nos inscritos en el plantel, a entrevistar a los padres de familia que solicita
ban ingreso para sus hijos y a establecer el trabajo interdisciplinario con pro
fesionistas ajenos a la institucién (anexo 2).
A partir de mi nombramiento como directora, uno de mis intereses primordia
les fue la difusién de ia institucién en foros y eventos cientificos que aborda
ban temas en los que se vinculaba lo pedagdégico y lo clinico. Consideraba desde
entonces que debia darse a conocer la forma particular de abordar el aspecto pe
dagégico, teniendo en cuenta la importancia del aspecto afectivo; esto signifi-
ca que a partir del andlisis de la situacién emocional del alumno, podemos mejo
rar la calidad del trabajo pedagégico sin hacer psicologia clinica ni psicoana—
lisis, respetando el Ambito escolar.
BasAndome en la idea de vincular en un programa pedagégico la rehabilita--
cién educativa y la afectividad, en 1993 propuse a la Asociacién Civil del ins-
tituto mi deseo de abrir un programa de primaria para nifios con problemas de —-
aprendizaje y/o trastornos emocionales no graves. Esta propuesta cre6é una espe
cie de “revolucién" dentro de la institucién, ya que uno de los planteamientos
mas importantes era que el instituto estaba orientado solamente a la atencién -
de adolescentes; nunca se habia planteado trabajar con nifios. A pesar de esto,
recib{ un gran apoyo de parte del Lic. Roberto Coffin, director general del ins
tituto, tanto para proyectar administrativamente el programa (espacios, salones,
material did&ctico, apoyo financiero, difusién del programa, etc.)}, como para —
llevar a cabo los trémites oficiales en la Secretaria de Educacién Pablica.
Una de mis metas era lograr que el programa de la Primaria Integral para —
nifios con problemas de aprendizaje tuviera reconocimiento de validez oficial, —
en la Direccién General de Primarias del Distrito Federal y no en Educaci6én Es-
pecial.
El argumento en el que basaba mi deseo de abrir este programa era (y sigue
siendo) que cuando un nifio en edad escolar recibe el apoyo psicopedagégico que
necesita dentro del centro educativo, con una atencién que contemple todos los
aspectos de su desarrollo integral (desarrollo visomotriz, desarrollo cognosci-
tivo, desarrollo académico, socializacién, etc.), tiene mAs oportunidades de re
integrarse a centros educativos regulares.
El modelo pedagdégico que propuse al instituto consistia en integrar al tra
bajo con nifios el programa que veniamos desarrollando con los adolescentes, res
petando y adaptando el curriculum original creado por Roberto Coffin, haciendo
las modificaciones pertinentes y articuléndolo a la curricula de la S.E,P. (ane
59
xo 3). Fue asi como surgié una nueva experiencia pedagégica que no sélo ha bene
ficiado a los nifios, sino que ha enriquecido el trabajo pedagégico tanto con --
los adolescentes del plantel Tlalpan, como con los adolescentes del plantel de
N4poles, que cursan secundaria y preparatoria.
Comencé a investigar de manera autodidacta temas insoslayables para traba-—
jar con nifios con dificultades de aprendizaje, como dislexia, discalculia, dis-
grafia, anartria, afasia, trastornos psicomotrices, trastornos emocionales y --
trastornos mixtos o articulados.
Los ejes temdticos de mayor interés fueron la disfuncién cerebral minima,
el desarrollo infantil, el trastorno por déficit de atencién (T.D.A.}, el desa—
rrollo visomotor, la percepcién visual, el desarrollo psicomotor y el aprendiza
je de la lecto-escritura.
Simulténeamente indagué sobre los métodos actuales de rehabilitacién que -
propone la neuropsicologia en México y los programas de recuperacién del apren-
dizaje y sus habilidades publicados en Espafia. De esta manera empecé la imple--
mentacién del método espafiol C.E.P.E., a través del uso de sus diferentes cua--
dernillos de trabajo en horario escolar, articulandolos con las actividades aca
démicas que propone el programa de la S.E.P.
El método C.E.P.E. consiste en habilitar o rehabilitar diversas areas del
aprendizaje, a través del uso de cuadernillos estructurados por niveles de desa
rrollo y que pueden aplicarse dentro del horario escolar. De esta forma tenemos
la posibilidad de entrenar, por ejemplo: la coordinacién fina, la motricidad, -
la ubicacién témporo-espacial, la atencién, la comprensién lectora, la resolu--
cién de problemas numérico-verbales, la memoria inmediata, el pensamiento légi-~-
co, etc, Asi fue como logré articular de manera mas sencilla el programa inte-~
gral de los nifios.
Después de un largo proceso juridico-administrativo, la Secretaria de Edu-
cacién Piblica otorg6é la incorporacién oficial al programa de la primaria, deno
minandola "Primaria Instituto Antares".
Tuve la oportunidad de vivir otra experiencia pedagoégica interesante al --
hacerme cargo de la tutoria individual de un alumno adulto con trastornos emo--
cionales graves, con el objeto de integrarlo a la escuela y particularmente al
grupo de Desarrollo Integral. Estoy convencida que el hecho de vivir un proceso
que me obligé a trabajar desde el aspecto mas elemental (crear las condiciones
particulares que le permitieran al sujeto permanecer por lo menos cinco minutos
en una institucién educativa), me llevé a investigar experimentalmente nuevas —
formas de ensefiar, de vincularme, de aprender y de transmitir un conocimiento.
60
Por otra parte, comencé a cuestionarme si el sujeto debe adaptarse a un método
especifico 0 si, por el contrario, le corresponde al cuerpo teérico-metodolégi-
co brindar a sujetos como Benjamin un abanico de alternativas que le posibili--
ten realmente generar las condiciones indispensables para su inserci6én escolar.
No es este el espacio donde hablaré de dicho tema; sin embargo quiero agregar —
que la posibilidad de poder trabajar un programa que se creé exclusivamente pa-
ra una persona, se debe a la "flexibilidad estructurada", que es uno de los plan
teamientos filoséfico-educativos que rige a nuestra institucién.
En 1995 propuse la organizacién de un evento cientifico, con el fin de ha-
cer difusién de los principios bAsicos que rigen a la institucién y lograr una
mayor captacién de alumnos, con el consecuente aumento de recursos econémicos.
En mayo de ese afio realizamos el “Primer Encuentro de Profesionales de la Educa
cién y la Salud Mental", que se llevé a cabo en el Centro Médico Siglo XXI de -
la ciudad de México, contando con la participacién de destacados especialistas
de la educacién, el psicoandlisis, la neurologia, la educaci6én especial e impor
tantes instituciones educativas y confederaciones diversas de salud mental. El
evento convocé y recibié a més de doscientas cincuenta personas interesadas en
la temAtica. Entre los beneficios logrados, destacaron: dar a conocer la escue-
la y sus servicios a una mayor poblacién; la realizacién de cursos de capacita-
cién, solicitados por la S.E.P., para un gran sector educativo; la vinculacién
con instituciones afines; el intercambio interinstitucional; el intercambio in-
terdisciplinario con profesionales de la salud mental que no conocian nuestra —
institucién y, sobre todo, el incremento en namero de las solicitudes de admi——
sién.
Este evento volvié a realizarse, también con resultados exitosos, al afio -
siguiente.
A partir de ese afio, las funciones que he desempefiado est&n muy vinculadas
a todo lo que corresponde al proceso de incorporacién del alumno de nuevo ingre
so: entrevista inicial con los padres, donde se hace un acercamiento al caso pa
ra saber si el hijo(a) es candidato(a) para ingresar a la escuela; si no lo es,
ge canaliza a otras instituciones que pensamos pueden ofrecer lo que necesitan;
como paso siguiente se realiza una valoraci6n informal de nuevo ingreso; poste-
riormente se entrevista a los padres para entregarles los resultados.
A partir del trabajo con los nifios decidi implementar un mecanismo que nos
permitiera conocer cuales eran las dificultades del futuro alumno, y en qué con
diciones emocionales se encontraba en el momento de solicitar el ingreso. Esta
modalidad fue totalmente novedosa; hasta ese entonces el proceso de admisién --
61
consistfa en una entrevista previa, realizada por el director o directora, lue-
go de la cual el o la solicitante debia incorporarse durante un mes a prueba —
{que no era otra cosa que un periodo de adaptacién escolar yconocimiento de las
caracteristicas del alumno o alumna). Debido a que el calendario de la S.E.P. -
hace poco viable este procedimiento, decid{ implementar una "Valoracién Infor--
mal de Nuevo Ingreso", que se realiza a todos los solicitantes. Consiste en la
aplicacién de las pruebas de Maduracién Visomotriz de L. Bender y la de Percep-
cién Visual de M. Frostig; el dibujo de la figura humana nos permite conocer la
maduracién del esquema corporal, aspecto fundamental para la adquisicién de la
lecto-escritura; el test de la familia; un dibujo libre y muestras de escritura
(copia y dictado), de lectura (oral y silente) y de matematicas. Cuando los ni-
fios son pequefios, se hace figura humana, juego libre, actividades de correspon-
dencia, seriacién, clasificacién, conservacién, colores, formas y tamafios.
Este sencillo método de indagacién realmente ha sido muy eficaz para nos—
otros, porque nos permite (a reserva de realizar cambios) ubicar al alumno en -
el programa mas adecuado a su nivel real de desarrollo y sus necesidades especi
ficas, as{ como elegir la modalidad de ingreso mas pertinente {anexo 4).
A partir de 1995 mi participacién en el instituto cambié radicaimente. Me
fue permitido implementar modificaciones en el] trabajo pedagégico en algunos --
programas, supervisar personalmente cada uno de los casos que se atienden, no -
sélo en el programa de la primaria sino en los de los adolescentes {del plantel
de Tlalpan y de los otros planteles).
He participado en diversos foros con el objeto de difundir la prdctica pe-
dagégica que realizamos en la escuela. También he sido invitada en diversas oca
siones a colaborar en programas de radio y televisién, donde se orienta apadres
en el manejo de nifios con hiperkinesia y problemas de aprendizaje. He dado cur-
sos diversos de capacitacién a trabajadoras sociales de la S.E.P., para detec--
tar y canalizar alumnos con bajo rendimiento escolar; y recientemente la Direc-~
cién General de Bibliotecas del D.I.F. me solicit6 cursos de capacitacién para
el personal que tendraé a su cargo la implementacién de ludotecas en el Distrito
Federal.
Siempre que he realizado estas actividades mi interés fundamental fue vin-
cular al Instituto Antares con otras instituciones gubernamentales y no guberna
mentales, para coadyuvar a edificar una institucion mas sélida y reconocida pro
fesionalmente.
Hoy en dia contintio haciendo labor dentro de la escuela para que el perso—
nal docente no interrumpa el proceso de formacién permanente, realizando semina
62
rios de estudio en el d4rea de psicopedagogia y didéctica. Sin embargo debo reco
nocer que no siempre hay una respuesta positiva; son pocos los compafieros inte-
resados; en general, son aquellos que colaboran en la escuela hace mAs de cinco
afios.
El 1997, el director general creé la Granja Ecolégica: un programa residen
cial para adolescentes con problemas de conducta e inmadurez social. Mi colabo-
racién reside en realizar entrevistas con los padres y con los adolescentes, pa
ra determinar si son candidatos o no a ingresar al internado. Después de reali-
zar las entrevistas, entrego un informe que incluye un perfil del adolescente y
su familia.
Actualmente continto dirigiendo el plantel escolar de Tlalpan; mis funcio-
nes estan relacionadas con aspectos vinculados con el proceso de ingreso esco--
jar, de supervisién de programas de tutorias individuales y de programas grupa-
les, asi como la supervisién curricular.
B) Participacién y presentacién de casos en foros cientificos
para la difusién del trabajo pedagégico que se realiza
en el Instituto Antares, A. C.
1.-— Una experiencia bidimensional del cuerpo a partir de una imagen sonora. Do
cumento presentado en colaboraci6én con la psicoanalista Victoria Fenik, en
las Sextas Jornadas de AMERPI, que. con el tema "Cuerpo, retardo y psico--
sis" se llevé a cabo en marzo de 1993 en el Instituto Nacional de Salud --
Mental del D.I.F.
2.- La familia real. Documento presentado en colaboracién con el psicélogo Ro-
berto Coffin (director general del Instituto Antares, A. C.) y la psicoana
lista Victoria Fenik, en el Simposio sobre violencia intrafamiliar, organi
zado por la Federacién Mexicana de Salud Mental en mayo de 1995.
3.- La escuela nuestra. (Aportaciones al trabajo pedagégico con nifios con bajo
rendimiento escolar). Documento presentado en el Primer_encuentro de pro--
fesionales de la educacién y la salud mental, organizado por el Instituto
Antares, A. C. en mayo de 1995,
4.- Ei tutor: gun maestro, un acompafiante o un cuidador? (Aportaciones al tra-
bajo de tutorias con adolescentes con trastornos emocionales y/o inmadurez
social, en centros de educacién especial). Documento presentado en el Pri-
63
mer encuentro de psicologia clinica, organizado por el Hospital Psiquidtri
co Infantil "Dr. Juan N. Navarro" en marzo de 1996,
En la bisqueda de nuevos fundamentos y lineas de accién. (Hacia el aborda-
je integral para el aprendizaje). Documento presentado en el Segundo en- -
cuentro de profesionales de la educacién y la salud mental, organizado por
el Instituto Antares, A. C. en mayo de 1996.
Los nifios en la escuela y el tiempo libre. Conclusiones de la mesa redonda
que coordiné el 25 de mayo de 1998, para el Foro metropolitano de diagnés-
tico de la salud mental del area dei valle de México, organizado por la Fe
deraci6n Mexicana de Salud Mental los dias 5 y 6 de junio de 1998. Este do
cumento es el resultado del anAlisis que realicé de la discusién que se --
llevé a cabo y que se present6é integramente en el Foro.
64
UNA EXPERIENCIA BIDIMENSIONAL DEL CUERPO,
A PARTIR DE LA IMAGEN SONORA
Lucrecio: pensador latino del siglo I antes de nuestra era, es seguidor de
Epicuro; vivié del 99 al 45. Las citas pertenecen a su poema La naturaleza de -
las cosas, escrito en seis libros. Trataba de combatir la supersticién que habia
alrededor de la muerte, reivindicar la importancia de la naturaleza.
Las citas pertenecen al libro III, dedicado a la muerte.
¥ puesto que sentimos que el sentido vital se asienta en todo el cuerpo, y nos consta que el cuerpo
est4 lleno de alma, dividida, partida, caeria en dos mitades, al mismo tiempo que el cuerpo. Ahora bien, lo
que se puede escindir y es divisible en partes, niega por
esto mismo tener una naturaleza eterna.
Lucrecio,.
Antes de hablar de mi trabajo, considero importante describir a Dolores en
las otras escuelas; baso esta narracién en la descripcién que me hicieron sus -
padres:
Su historia escolar est& caracterizada por haber estado inscrita en cole--
gios rigidos tradicionales, algunos inclusive de religiosas, que centraron el -
trabajo que hacia con ellas en la disciplina y en la presién constante. El obje
tivo mas importante era que terminara la primaria, "sacarla adelante”.
Ella no hablaba en clase, se sentaba siempre en el mismo lugar, nunca se -
opuso a las normas; "era muy décil y cumplida", y "avanzaba despacio, pero avan
zaba", No conserva ningtn amigo, nunca fueron llamados sus padres porque presen
tara problemas; en estos afios no ocurrieron eventos importantes. Trabajé en si-
lencio, casi dormida y, como ella misma dice, "no hablaba con los maestros y no
les faltaba al respeto".
Al salir de la escuela, jam&s les comenté a sus papas lo que ocurria den--
tro; los padres sefialan: “quizas no habia nada que la motivara, porque tal vez
no ocurrié nada".
Lo que aprendié Dolores en todos estos afios, pienso, fue que todo debe es-
tar rigurosamente ordenado. Efectivamente, e1 contenido de sus trabajos escola-
res de aquella época puede calificarse como adecuado. Sin embargo, su escritura
generaba en los dem4s (maestros y padres) cierta ansiedad, debido a que era muy
dificil descifrar sus escritos.
65
Lo primero que me planteé fue tratar de crear una nueva estructura pedagé-
gica, donde el objetivo fundamental no es el almacenamiento de informacién, si-
no el quehacer concreto (quedaron descartadas las interminables planas de ejer-
cicios que hacia mafianas y tardes sin mejorar su caligrafia); que participara en
actividades colectivas dentro y fuera del aula y ocupara un banco diferente cada dia.
En ese momento pensé que no podiamos generar cambios hasta saber si en sus
dificultades incidfan fundamentalmente trastornos emocionales. Establecer con =~
certeza su capacidad real; si cabria esperar cambios.
Propuse entonces a sus padres y a la direccién general dei instituto la ne
cesidad de realizar un perfil emocional; intuia que habia algo mas que unproble
ma de origen organico; que su voz, que emana lentamente, con mucha dificultad -
(ahora menos) para expresar la primera palabra, si corresponde a ese cuerpo des
articulado que en ciertos momentos, sobre todo cuando no estA frente a frente o
cuando lee un escrito, sale con mas libertad.
Asi fue como Dolores fue remitida hace cinco meses a la doctora Fenik.
Este mismo razonamiento nos demuestra que
la naturaleza del 4nimo y del alma son corpéreas:
En efecto, cuando vemos que comunica laexcitacién
a los miembros, que aleja ai cuerpo del suefio, que
demuda el resto y, que gobierna y dirige a todo -
el cuerpo: Nada de lo cual, sabemos, puede hacer-
se sin contacto, y participa con 61 de idénticas
sensaciones. Sin destruir del todo la vida, lapunta de
un dardo nos atraviesa rasgando huesos y nervios
y nos sobrecoge una languidez, un deseo suave de
estar tendidos en tierra, y ya tendidos en la tie
rra, una inquietud que nace de la mente y nos ge-
nera una imprecisa voluntad de levantarnos. Luego entonces, la naturaleza del Animo -
es corpérea, porque el choque de los dardos la ha
ce sufrir.
Lucrecio
Es dificil explicar y, sobre todo, tratar de entender qué significan aque-
lias (en ocasiones) pequefias actitudes que muestran nuestros alumnos, conductas
que son aisladas, que se presentan una vez y en determinados momentos del dia,
ante ciertas personas (no siempre las mismas) y en circunstancias que dificilmen
te ocurren con cotidianidad.
Pienso que el trabajo psicopedagégico y, més ampliamente, que todo el que~
hacer escolar, requiere de una atencién constante, de una sensibilidad que im--
plica estar alerta a todo aquello que les ocurre a los alumnos, pero sin generar
66
les una sensacién persecutoria, comprenderlos lo antes posible para prevenir si
tuaciones de conflicto que les hagan sentirse mal y, sobre todo, que puedan afec
tar o bloquear su adaptacién al grupo.
Dolores fue inscrita en el instituto en el programa de "“Secundaria Espe-
cial"; al principio, y debido a su apariencia general (problemas de miopia, lo-
comocién y, fundamentalmente, problemas severos del lenguaje), dudamos si ella
podria tener realmente, o no, un rendimiento en este programa que tiene una car
ga académica importante.
Al mes de haber ingresado, ella ya estaba cursando sus materias y preparan
do sus primeros exAmenes. En particular, Dolores establecié una buena relacién
conmigo; a pesar de lo que advirtieron sus padres, s6lo me saludaba una vez por
la mafiana, se acercaba sonriendo esperando que yo le hiciera preguntas acerca —
de cémo se encontraba, si estaba contenta en su nueva escuela, cémo se llevaba
con sus compafieros.
Recuerdo una vez, durante la clase de espafiol, que les puse a leer en voz
alta a cada uno un texto pequefio de historia antigua; me sorprendié darme cuen-
ta que Dolores fue la que realiz6é mejor lectura, con claridad, con ritmo, con -
entonaci6én y, sobre todo, con el mas adecuado tono de voz. Por supuesto, esto -
incrementé mi curiosidad. Investigué con el resto de los maestros de clases aca
démicas cual era la conducta que presentaba Dolores; en general, todos coinci--
dieron en sefialar que daba la impresién de tener suefio, pero que después de des
pabilarla tenia un buen aprovechamiento y comprensién.
En otra ocasién, estando yo de espaldas, escuché una voz femenina que de -
momento no reconoci, que me dijo con una perfecta diccion "Hola Paty"; al vol--
tear me di cuenta que se trataba de Dolores, le sonrei y me pasmé. No podia creer
jo que habia escuchado; comenté este hecho inmediatamente con Victoria y poste-
riormente con sus padres; una interrogante se apoder6 de mi: si el problema de
la fonacién de Dolores era Gnicamente de origen orgénico, si pertenecia a otro
orden o si eran las dos cosas juntas. De todas formas, cuAl habia determinado a
la otra.
Definitivamente su lentitud para hablar no corresponde con su capacidad —
psicomotriz, intelectual, ni de respuesta afectiva. Como si se tratara de una -
voz que no pertenece a ese cuerpo.
Y siendo asi, que la mente es una parte del
hombre que permanece fija en un sitio determinado
tal como las orejas y los ojos y los otros senti-
dos que gobiernan la vida, y puesto que la mano,
o un ojo, o la nariz no pueden, separadas de nos-
67
otros, sentir ni ser por ellas mismas; que al con-~
trario, son absorbidas en muy corto tiempo. Del —-
mismo modo, el Animo, es incapaz de existir por si
mismo, separado del cuerpo del hombre que es, por
asf decirlo, su envase o algo por el estilo, y que
da idea de su intima conexién. Ni el cuerpo, ni el
Animo pueden por si solos nada.
Lucrecio.
Dolores, es de estatura media, tiene abundante cabello rizado de color ne-
gro y la tez blanca. Puede decirse, incluso, que es una joven atractiva. Siem—
pre tiene una sonrisa apacible, es afectuosa, sociable y atenta de lo que ocurre
Siempre esta bien aseada y alifiada, siempre arreglada segiin la ocasién, se per-
cibe el cuidado que tiene para elegir colores y prendas con que se viste, ade--
mas de los aretes, los zapatos y hasta la cinta con que se ata su cabello. Le -
encanta escuchar su voz grabada y me pide permiso de cantar, puede decirse que
incluso es ritmica (si tomamos en cuenta sus dificultades), y muy graciosa cuan
do baila.
Es independiente al realizar sus actividades escolares; sobre todas ellas,
prefiere las que involucran misica o contacto directo con sus compafieros. No tie
ne preferencia por grupo de varones o de mujeres. Curiosamente, y a diferencia
de las otras escuelas, si tomamos en cuenta el comentario de sus padres, aqui -
Dolores es m4s bien incumplida y desordenada.
A pesar de que tiene buena relacién con todos ha establecido una relacién
especial con su maestro tutor, lo busca para “contarle todo", con é1 s{ muestra
enojo cuando le llama la atenci6én, pero en general mantiene una actitud casi se
ductora.
Los maestros comentan que sus respuestas son inesperadas porque da la im—
presién de estar siempre ensimismada, y cuando se le interrumpe con una orden -
suave pero enérgica, abre los ojos, alza la cabeza como si sGbitamente su ros--
tro y su cuerpo entraran en una relacién arménica, aparece una expresién dulce,
que demuestra que en realidad no ha estado distraida ni a punto de dormirse; por
el contrario, es capaz de responder oportunamente cualquier pregunta que le ha-
gan.
Actualmente su escritura ya no es de tipo micrografica y sus trazos, a pe-
sar de seguir siendo gruesos, son m4s legibles (pareciera que su escritura y —-
ella al mismo tiempo, han dejado de transmitir abulia).
Por consiguiente, si el 4nimo y el alma son
afligidos por tantas enfermedades en el mismo cuer
po, y sufren una separacién de manera tan cruel, -
68
gcémo podria continuar viviendo? Pero la mente se
cura igual que un cuerpo enfermo y puede restable
cerse por medio de medicina. En efecto, afiadir --
partes, cambiar el orden o suprimir dei conjunto
algin punto es necesario al que pretende cambiar
el 4nimo, pero he aqui que, aquello, que mudado -
sobrepasa sus limites, de inmediato se vuelve la
muerte de lo que antes hubo. Porque, si la facul-
tad del 4nimo se muda, hasta el extremo de perder
la memoria de las cosas pasadas, ello no anda muy
lejos de la muerte. Es preciso decir que ha muer-
to lo que hubo antes, y lo que es ahora, ahora ha
sido creado.
Lucrecio.
Desde que Dolores comenzé su tratamiento psicoanalitico, analista y escue—
la hicimos un trabajo articulado; los resultados no se han hecho esperar: su -~
apariencia rigida y de hipercontrol ha descendido, hace un mes comenz6é una rela
cién amorosa con un compafiero, todas las tardes llama por teléfono a los que ——
considera sus mejores amigos, disfruta dibujar y sus dibujos son mas completos
y abarcan diversos temas; quiz4 la transformacién mas evidente haya ocurrido en
su escritura, primero aumenté el tamafio de las letras, ahora separa perfectamen
te las palabras; en sus iltimas sesiones de terapia comenté que la materia que
mas le gusta es Espafiol y en esta clase, lo que mas disfruta es "separar el su-
jeto del predicado". Y yo le creo, porque Gltimamente comenz6 a separarlo todo,
a expresarse como una persona "separada", incluso a separar el espacio analiti-
co del espacio de la escuela. (Curiosamente se hace llamar distinto en el insti
tuto a como le llaman sus padres en la casa o como le han llamado antes en las
escuelas). Paradéjicamente su deseo de separacién, que puede considerarse el -~
avance m4s significativo de su terapia, a nosotros nos une mas con el psicoana-
lisis, porque nuevamente tomamos evidencia de que s6élo un trabajo terapéutico —-
global, es decir, articulando el trabajo dei psicoanalista con el trabajo peda-
gégico, se apunta hacia la cura y se estA en el umbral del desarrollo integral,
que vislumbraron los grandes educadores de este siglo.
PARTE II
Este trabajo se propone plantear unainterrogante acerca de un diagnéstico
y sus consecuencias en el deseo de los padres, particularmente a nivel de una -
educacién impuesta al cuerpo de esta paciente.
Dolores es una adolescente de quince afios, la menor de tres hermanas que a
partir de los ocho meses de vida fue diagnosticada con el padecimiento de dila-
69
tacién del sistema ventricular, sin lesién cerebral. Entre los antecedentes, la
hermana primogénita padece de parAlisis cerebral.
El padre, ante el diagnéstico de esta segunda hija enferma, implementé una
serie de ejercicios reeducativos para el cuerpo. A partir del afio y medio de vi
Sobre el cuerpo de Dolores recayeron Ordenes y manipulaciones que persisten has
ta la actualidad. Este cuerpo sera tratado como un objeto parcial vinculado des
de e]1 principio a una ley paterna, que intenté restituir a este objeto una dina
mica similar a la de la hija primogénita.
Dolores fue gestada en Espafa; a los cinco meses de gestaci6én, la familia
se trasladé a México. Al afio y medio de vida de esta sujeto, regresan a vivir a
Espafia; y a los diez afios de la paciente nuevamente se instalan en México. El -
motivo por el cual al afio y medio de Dolores se produce este viaje a Espafia, es
que el padre decide consagrarse en "cuerpo y alma" a la rehabilitacién y cuida-
do de ambas hijas enfermas; "él era m&4s paciente que yo", dir& la mam de Dolo-
res. Desde esta perspectiva podemos ver que el cuerpo de esta joven esta exilia
do, o sin un lugar desde su origen, sometido a un destino familiar y convertido
en la sombra de otro cuerpo; los médicos usaron el término de “ser el reflejo -
de su hermana".
Los padres de Dolores sefialan que con la primogénita "se logré mucho: que
sepa comportarse, bafiarse, etc."; sin embargo, la paciente se caracteriza por -
hacer "berrinches" ante ciertas situaciones.
El cuerpo de ambas hermanas es tratado desde la perspectiva de la necesi--
dad, como objetos de necesidad, dificilmente alli se pueda instalar el deseo. -
Obviamente, necesidad y muerte aparecen entrelazadas; la muerte a través de dis
tintas versiones se presenta en esta familia, muerte de los cuerpos de ambas -~
hermanas, o cuerpos inertes. Y esta madre, que bajo la faz de amor sublime por
estas hijas, de consagracién absoluta, encubre un deseo de suicidio, también in
dicador del deseo de muerte del propio cuerpo.
Los mensajes de estos padres muestran un trabajo permanente sobre un cuer-
po supuestamente débil: que camine mas rapido, que se peine mas rapido, que co-
ma mas rapido, que hable m&s rapido.
Este cuerpo se lo supone como débil o como cuerpo enfermo, y representa pa
ra la madre un punto no simbolizable; serd entonces un cuerpo real y quese ofre
ce a relaciones simbiéticas.
Esta joven deposita su cuerpo en el de la madre, la cual intentara hacer -
lo que pueda con el mismo a partir de la relacién simbidética.
Dolores dir4 en el tratamiento que su hermana primogénita est4 muy mal por
70
que camina despacio, pero que habla mas rapido que ella.
Al inicio del tratamiento Dolores dibuja el cuerpo humano con una cabeza —
de la que se descuelgan los miembros superiores, y de éstos los miembros infe--
riores, casi con aspecto de garras suspendidas en el aire; dibujos sin volumen
y bidimensionales. A la décima sesién y por primera vez en su vida, comienza a
dibujar figuras humanas completas, con el tronco y con detalles en la vestimen-—
ta; aunque los dibujos hasta ahora muestran cierto déficit en el volumen, comien
zan a adquirir lo tridimensional como posibilidad espacial.
Esto hizo pensar que definitivamente no habia un compromiso de lesién, si-
no que esto, llamado por los padres como retraso locomotriz, alcanzaba una ver-
dad indudable cuando Dolores dijo que su problema era colomotor.
Si nos ubicamos en ei estadio del espejo descrito por Lacan, notaremos que
en Dolores, a partir de los ocho meses, la imagen especular queda reducida a pu
ras funciones motrices que deben ser restituidas a partir de la intervencién de
la ley paterna; no se trata de una imagen de cuerpo a organizar, sino pura re-—
duccién del mismo a funciones descompuestas. Entonces es imposible que alli se
genere una imagen inconciente del cuerpo propio, lo que queda es un vacio de —-
imagen y una suspensién de la misma a la voz paterna bajo los mensajes dirigidos
a la motricidad del mismo y no al sujeto.
El que esta imagen inconciente no pueda quedar estructurada, hace suponer
un cuerpo sin volumen, sin materialidad, tal como queda evidenciado en los pri-
meros dibujos; cabezas con orejas que escuchan mensajes, y brazos y piernas col
gando ofrecidas y ofrendadas a un padre.
A partir de este momento, se podria pensar que mas que un cuerpo débil, se
inicia el vaciamiento del mismo, un proceso del que resultar4 la psicotizacién
de éste; dado que no hay nada por rehabilitar, se produce una falta de simboli-
zacién del mismo, obviamente una falta de relacién con el otro, con el semejan-
te. Dolores queda aislada en un mensaje confuso que le impide ocupar su cuerpo.
Por lo tanto no hay significacién posible para esta sujeto.
En cuanto a la entonacién de ia voz de Dolores, aparece con un enlenteci--
miento ‘asombroso; sin embargo, a veces se recobra y habla normalmente. Acompafia
su habla un gesto permanente de sufrimiento, como si cada palabra le doliera al
pronunciarla. Aqui apareceria un forzamiento en mostrarse en un estado peor al
de su hermana; ella precisa que habla m&s despacio que su hermana. "El reflejo
de su cuerpo también se ha instalado a nivel de la voz".
Se podria pensar que esta voz no ha cobrado espacio, ni se ha articulado -
con el cuerpo, ese cuerpo despedazadeo que le ha impedido simbolizar la voz a ni
7h
vel de objeto; la voz queda reducida a una disfunci6n mas en la que el padre in
tervino a nivel de reeducacién.
Habria que establecer aqui diferenciacién entre un cuerpo realmente lesio-
nado y un cuerpo que se supone lesionado; en el primer caso, el de la hija pri-
mogénita, la labor de este padre na resultado operativa; estos padres no se can
san de acentuar “la docilidad y los efectos del trabajo con la primera hija"; -
en el segundo caso, el de Dolores, ha sumergido a esta nifia en una confusidén de
mensajes que vacia el cuerpo, que lo aplana y lo vuelve estéril frente al deseo.
En estos quince afios Dolores se ha sometido a la demanda de los padres, pe
ro comprometiéndose en nicleos psicéticos que le vuelven pueril en muchos aspec
tos.
Si bien en su tratamiento Dolores no habla demasiado, lo hace en su casa -
hasta cansar a su familia; ha comenzado a romper con su mutismo.
Los primeros suefios que aporta en su analisis y que se repiten son: Se
cae la escuela y el deportivo, ur compafiero de ella queda herido por no poder -
correr, al igual que ella. Al cabo de unos meses Dolores aporta el siguiente --
suefio: se casa con un compafiero de la escuela.
Tanto en el primer suefio como en el segundo, Dolores rie intensamente al -—
contarlos; aun cuando en el segunco abandona su posicién de paralisis, su posi-
cién de muerte, en el primero la risa es como una burla de su supuesta invali--
dez en la que no cree.
En el segundo suefio habria un movimiento en la sexualidad de Dolores; has-
ta este momento la triangulacién planteada serA4 hermana mayor-padre—Dolores. Es
ta triangulacién nos plantea el punto mas complejo al nivel de las identifica--
ciones y que ha producido este aplanamiento y vaciamiento del cuerpo y la voz.
Silencio y paralisis ceden su lugar para pensarse en relacién a otro hom--
bre con el que suefia casarse.
La paciente ha comenzado a burlar la ley paterna que le ha impuesto desde
sus origenes la pardlisis cerebral como tnica realidad psiquica.
Recuperar el cuerpo propio y la voz serdn el desafio de esta primera etapa
del tratamiento.
72
LA FAMILIA REAL
APORTACIONES PARA EL TRABAJO CON LA FAMILIA, EN INSTITUCIONES DE EDUCACION ESPECIAL
"El rol mas importante que un hombre puede
desempefiar en toda su vida es el de conver
tirse en padre. La paternidad de un hombre
es un lazo con el futuro. Adem4s de su nom
bre, su progenie hereda su legado emocio--
nal, social y financiero. Aunque un hijo -
se rebele en contra del mensaje que su pa-
dre le envia acerca de cémo vivir su vida,
se ve afectado enormemente por él".
Lewis Yablonsky
Permitasenos hacer un poco de historia, porque de eso se trata el presente
trabajo.
Antes de que los primeros grupos helénicos se asentaran en la regién Balcd
nica, hubo otras tribus igualmente sabias que navegaron por las profundidades —
de la psique humana. Uno de esos grupos fueron los "pelasgos", llamados asi, --
precisamente, por ser "gente de mar" (pélagos: mar).
Habitaron, hace casi cinco mil afios, varias islas del archipiélago griego,
ademas de Creta; dejaron restos de su cultura y sus leyendas en Chipre y Delos.
Su origen étnico es incierto. Sin embargo, han llegado hasta nosotros frag
mentos de su mito cosmogénico, que muy probablemente sirvié de inspiraci6én a --
los pueblos creto-micénicos.
Tomaremos de manera casi textual breves fragmentos de la descripcién de es
te mito, que hace Angel Marin Garibay en su célebre compendio sobre Mitologia -
Griega. Nos dice:
"Del (padre) Caos nacié Eurinome que estaba desnuda totalmente. (Entonces)
quiso apoyar su pie, y no halié dénde. Hizo un esfuerzo para separar el Cielo -
del Mar (y se apoyé), y pudo bailar en el (hueco) que dejaron ambos.
“Bailaba (mirando) al Sur y la mecia el viento. (Asi) inicié su obra crea-
dora.
"(Entonces) vio venir ei viento del Norte, lo retorcié muy bien, cuando --
vio que se convirtié en una serpiente enorme, (que) se fue ensanchando, (que -
se) fue enardeciendo y, alfin, la atrajo. Era el Viento de la Fertilidad. (Asi)
73
quedé Eurinome encinta.
"(Ya encinta) se convirtié en paloma y (fue) por las olas, hasta dejar un
huevo, (que) es el mundo entero.
"“Ofién cifié este huevo, (lo) aprieta y se rompe en dos. De una caéscara sa-
lieron el Sol, la Luna y las Estrellas, de la otra, la Tierra, los arboles y —-
las plantas todas. Asi (también) salieron las aves y los peces y (los) animales
que van por la Tierra.
"Después (de haber hecho al mundo), Eurinome y Ofién (como pareja) se van
a vivir al Olimpo.
"(Pero) 61 la molesta con que es el autor del mundo é1 solo. Ella se enoja
y le reclama. Por fin de cuentas, 61 le aplana la cabeza, le saca los dientes y
la echa con su talén al abismo de la negrura.
"La Diosa se reanima y (desea vengarse). Ella engendra sola a sus hijos --
(sin ayuda del hombre), y son los Titanes. Asi fueron creados Cronos y Rea (el
Dios del Tiempo y la Diosa de la Tierra) que fueron los padres de Zeus y Hera".
Cuando hubo creado a todos, Eurinome les oculta su origen; teme destruir -
su propia obra, si dice el secreto.
El resto de la historia la conocemos todos: Cronos, el padre de los Dioses
helénicos, devora a sus hijos como el tiempo se devora a los hombres, como par-
te de una maldicién ancestral; hasta que Zeus hijo lo engafia con una piedra, lo
vence y lo mata. jTres generaciones de Dioses después, la venganza del padre --—
original culmina en un parricidio.
Y hasta entonces se crea el cosmos; instaura con Hera (su hermana) la es—-
tirpe de los Dioses Olimpicos, y aunque algunas veces es desafiado por sus pro-
pios hijos, su paternidad impera; y la obra iniciada por Eurinome continta.
La historia de la familia de Benjamin es mas reciente.
Benjamin entré por primera vez al Instituto Antares hace siete ajios, perma
neciendo dnicamente tres meses. Sin embargo, entre el lapso que transcurrié en-
tre el primer intento por incorporarse y el segundo, hace casi dos afios, los +—
miembros de su familia mantuvieron el contacto con la institucién.
Benjamin, quien tiene actualmente 26 afios, es el menor de una familia for-
mada por ocho hijos (cinco mujeres y tres varones).
Aunque la primogénita, en realidad, nacié de la relacién de la madre con -
otra pareja, "su padre la acepté como si fuera de 61".
En consecuencia, la segunda hija en escala cronolégica viene a ser auténti
camente la primogénita de este matrimonio (dato conocido tnicamente por los pa-
74
dres y los hermanos mayores).
Respecto a la primogénita verdadera, a quien llamaremos Lucinda, es impor-
tante sefialar que se trata de una mujer de mas de 40 afios con padecimiento de -
deficiencia mental media.
El padre tiene actualmente 76 afios. Este es su nico matrimonio. Ha hecho
dos veces intentos de tratamientos antialcohélicos, sin resultado. A pesar de -
su edad y mala salud, transmite un caracter fuerte, es impulsivo y violento. Se
gin él mismo se define, su caracter voluble es "la consecuencia légica de ser -
hijo de una prostituta y el cura del pueblo”.
Desde el punto de vista de sus hijos y, fundamentalmente, de sus hijas, él
es el Gnico responsable de que hayan sido muy infelices en su infancia, “vivien
do siempre con el temor de sus borracheras y de sus arranques; como cuando nos
encerré mucho tiempo en la casa, y tapié las puertas con maderas". El padre nie
ga este hecho, arguyendo que “sélo era una cerquita que le puse al jardin; pero
ya ve usted, cémo es la imaginacién de los nifios".
Respecto a su alcoholismo, 61 dice que "son exageraciones". En su pueblo -
"los jévenes toman copas desde jovencitos". Los tratamientos a los que se ha so
metido, explica, son mas bien "concesiones" a su familia, que una "verdadera ne
cesidad" suya.
La madre parece haber formado un plan con sus hijas en contra de él; ella
no se queja; sélo le pide “que ya nos deje en paz".
Algunas hijas reprochan a su madre haber actuado {cuando ellas eran nifias)
en complicidad con su padre cuando las reprendia, y que siempre, después de una
discusién, "terminaban en la cama, juntos". Ella se defiende, diciendo que no —
es cierto; si asi hubiera sido, ‘no se hubieran dado cuenta ... por lo chicas -
que estaban". Una hija le replica: "Siempre dejaban la puerta entreabierta cuan
do hacian sus cosas". La madre responde: "Lo que pasa es que tt, desde chica, -
fuiste muy morbosa",
Lucinda no habla. Ella se concreta a su rol servicial de siempre; mientras
su familia habla de estos temas, esta muy atenta para repartir Kleenex a sus —--
hermanas: "para que se limpien sus lagrimas", como cuando eran nifios y hacfa de
nana.
Ahora Lucinda sigue cuidando a los nifios de sus hermanos, ademas de encar-
garse de las labores domésticas donde vive, con sus papas y con Benjamin. Con -
sus papés "nunca tiene problemas"; a Benjamin lo quere "como si fuera su hijo"
(dichosea de paso, son los més parecidos fisicamente entre todos los hermanos).
Toda la familia "la quiere mucho", porque eila "es muy buena".
75
Algunos hermanos reportan que hace como 25 afios se puso mal, y la recluye-
ron "en un hospital psiquiatrico de la ciudad", de donde salié embarazada; "“pe-
ro nunca supimos qué pas6 con el bebé de nuestra hermana, a lo mejor lo aborté;
todos éramos muy chicos, y no recordamos bien”.
Los hermanos dicen que la relacién de Benjamin con su madre "es muy buena”,
aunque aclaran: “a la que quiere como mama es a Lucinda".
La relacién de Benjamin con su padre es violenta, cargada de golpes e inju
rias. El padre dice que "Benjamin no es tarado, sino huevén; por eso no estudié
nada y se pasa el dia de vago". Cuando se enoja le grita: "Orate".
Para Benjamin su papa es simplemente "un viejo culero".
Toda la familia, a excepcién de Lucinda y el padre, piensa que Benjamin --
también "salié deficiente mental, como Lucinda”. Por eso, necesita una escuela
de educaci6n especial, "para aprender a hacer algo y no termine robando",
Los hermanos, que tienen mejor nivel cultural, también se preocupan por el
futuro de Benjamin: "zQué va a pasar cuando falten nuestros padres? ,Qué van a
hacer Benjamin y Lucinda? Van a vivir juntos? ~En calidad de qué?".
Al ingresar Benjamin por segunda ocasién al instituto, supimos que debia--
mos trabajar dos aspectos: por un lado, el de su propio desarrollo, rehabilitar
sus 4reas sociales y de aprendizaje; por otro, atender a sus necesidades emocio
nales que implicaba un trabajo con toda la familia.
Para atender el aspecto de su desarrollo, debimos plantearnos lo que en --
otros casos ya nos hemos preguntado: grealmente contamos para él con las condi-
ciones necesarias para operar los mecanismos inherentes a un proceso educativo,
radicalmente diferente a un proceso regular? ,Quién demanda dicho proceso: é1 o
su familia? 4En qué sentido hay que educar? ,Puede haber realmente aprendizaje?
éDe quién? gDe qué tipo?
En el aspecto emocional, que ameritaba una intervencién urgente, tomamos -—
como punto de partida la siguiente reflexién de la Dra. Dolté: "ZNo ser posi--
ble ayudar a los padres que se encuentran en dificultades para expresarse, a re
flexionar acerca del sentido de las dificultades de sus hijos? No sera posible
ayudar a comprender a sus hijos para socorrerlos en lugar de callarlos, o imagi
nar los signos de su sufrimiento? A estos padres hay que informarles sobre la -
manera en que es posible devolver la seguridad a un hijo, permitirle que se de-
sarrolle, hacer que recobre la seguridad en ellos mismos; se impone, pues, in-~
formar a estos padres, responder a sus demandas de ayuda, quitar el elemento --
dramAatico de las situaciones bloqueadas, eliminar el sentimiento de culpa de -—
unos y otros, a fin de despertar en ellos la reflexién; es preciso prestarles -
76
apoyo para que conciban de manera diferente su papel en el desarrollo perturba-
do de su hijo; ayudar a los padres a comprenderse ellos mismos. Es posible ha--
cer esto. ,No habria por lo menos que intentarlo?",
En la primera etapa se puso a Benjamin a cargo de un tutor, cuyo objetivo
seria integrarlo con el resto de los alumnos, sin ninguna otra prerrogativa.
Sin embargo, 61 opuso mucha resistencia, incluso a permanecer dentro de --
las instalaciones.
En consecuencia, tomamos la decisién de recibirlo cada tercer dia en sesio
nes de una hora, acompafiado siempre por un miembro de la familia. En esta etapa,
y a pesar de no haber sido continua su asistencia, se comenzaron ejercicios de
nivel pre-escolar.
Simultaneamente, comenzaron entrevistas psicoanaliticas con la familia, cu
ya primera finalidad fue ligarlo con la institucién, a través de un trabajo de
reconstruccién histérica a partir de las distintas voces familiares. Estas en--
trevistas se realizaron dentro de las instalaciones de la escuela, con Benjamin
presente, pero fuera del horario de clases. Es conveniente aclarar que fueron -
conducidas por la Dra. Fenik, sin la presencia del personal docente.
Esta etapa concluyé con el alejamiento de algunos miembros de la familia,
delimitando la participacién de los demés y desechando el plan del tutor, aun--
que conservando un trabajo terapéutico (no clinico) a puerta cerrada, y en ho--
ras de clase. Simultaneamente, la familia fue canalizada para un tratamiento --
psicoanalitico fuera de la institucién (del cual daremos cuenta m4s adelante).
En las sesiones a puerta cerrada con Benjamin, podemos definir dos etapas:
una, caracterizada por un pobre contacto personal; no se le miraba a la cara y
el intercambio verbal se redujo a érdenes simples, para realizar trabajos esco-
lares sencillos, ademas de expresiones cordiales.
Si tomamos en cuenta que desde los 7 afios de edad no habia asistido a nin-
guna escuela, fue necesario comenzar desde el nivel mas precario, como ensefiar-
le a tomar un lA4piz o a dibujar con crayolas. No se le marcaron limites rigidos
de tiempo; @1 podia decidir el momento en que se daba por concluida la sesién.
Durante todas estas sesiones lo recibié la misma persona y utilizé el mismo es-
pacio fisico.
La segunda etapa de este periodo comenzé con el festejo de su cumpleajios -
(por cierto, fue la primera vez que compartié su pastel fuera del ambito de su
familia); a partir de entonces, acepté negociar algunas reglas, como fijarse un
horario.
El trabajo pedagégico se centré en ejercicios de pre-escritura y, por pri-
77
mera vez, leyé un texto; incluso, en la siguiente sesién dibujé su escuela, su
casa, su familia, hizo un dibujo de 61 mismo, y explicé que no podfa dibujar a
sus amigos porque no tenia.
Comenz6é a establecer contacto visual y toleré mejor el contacto fisico, --
aunque fuera sélo dar la mano. De todos modos, en esta etapa 1a relacién con el
resto de los alumnos fue casi nula. Continué presentandose en ia escuela acompa
fiado por un familiar. Aun asi, esta etapa se caracterizé por un notable desarro
llo en los trabajos escolares, culminé simbélicanente, para nosotros, con el co
mienzo de sus relaciones con otros miembros de ia escuela y a: aceptar asistir
solo una de las tres sesiones.
Actuaimente Benjamin asiste acompafiado una sola vez a la semana, pero no
lo esperan. Ademas de las actividades a puerta cerrada, en las que continda ade
lantando, se ha integrado a otras actividades, como a la clase de deportes y ar
tes plasticas. En este sentido, el logro mAs importante es permanecer con maes-
tros distintos, manteniendo una actitud atenta y paciente, por periodos de mas
de dos horas. Asiste a los paseos a la calle y, aunque adn no platica esponta—-
neamente con ningin compafiero, no se aisla.
Creemos sinceramente que muy pronto su incorporacién a ias actividades de
la escuela sera total.
Las incégnitas comienzan a desaparecer. Las tareas pedagégicas se encami--
nan simultaneamente en dos sentidos: por un lado, nos enfrentamos a la necesi--
dad de acceder a la realizacién del ideal construido por su familia, favorecien
do la identificacién con sus hermanos que le asegure un lugar igualitario; por
el otro, favorecer el deseo de su familia de brindarle un lugar en donde pueda
estar alojado durante periodos matutinos, e incluso (mas adelante) dentro de un
Programa Residencial, pero no en calidad de recluido (a lo que, por cierto, 61
sigue manifestando mucho temor}, sino en la basqueda sincera de su independen--
cia. A este respecto, citamos a Maud Mannoni:
"El educador comprende que tiene que situar al psicético dentro de un esti
lo de vida. En esta labor no se tendrd como meta el aprendizaje, sino la inte--
gracién de 61, en una realidad institucional. Cuanto m&s progresemos, mas enten
deremos que la eficacia de la presencia analitica en el 4mbito escolar no se si
tia ni en el nivel de las curas individuales ni en el "didlogo" con los educado
res. Se trata de introducir en el nivel de la INSTITUCION una posicién analiti-
ca, y que a partir de ella el educador encuentre por si mismo sus propios descu
brimientos. Sélo asi, e1 psicoanAlisis tiene sentido, porque puede mantenerse —
en un lugar desde donde el andlisis modifica, incluso, el decir pedagégico, S6-
78
lo dentro de esa perspectiva asistiremos a la transformacién que experimentaré
la pedagogia, cuando haya, finalmente, abandonado el medio tradicional".
Ahora enfocaremos la problemAtica de la familia de Benjamin dentro de un
marco psicoanalitico.
Los Gltimos veinte afios de su vida Benjamin ha deambulado por las calles,
fuera de todo significante institucional; la injuria es su tinico modo de comuni
cacién, incluso con los miembros de su familia; los llama por teléfono para in-
sultarlos en un intento desesperado por establecer una relacién de “aparente co
municacién", pero siempre queda fuera.
Originalmente, quien pidié ayuda a la institucién fue su familia. Sin embar
go esta demanda, por ciertas caracteristicas, es dudosa.
Acada entrevista asistieron hasta 15 integrantes (entre hermanos, cufiados,
padres y sobrinos). gPor qué tantos sujetos? 4Por qué todos? Se trata seguramen-
te de la necesidad de un marco simbélico.
En términos de sintoma, la familia aparece como real, a través de un discur
so loco y desintegrado; no hay significantes, o no puede haberlos, como resulta
do de un retorno de lo reprimido.
A Benjamin le ha sido imposible, dentro de este peculiar grupo, pasar por
la experiencia especular, por la estructura edipica y por su sexuacién como su-
Jjeto,
En términos de conjunto de funciones légicas, la familia de Benjamin demues
tra un déficit; todo lo que no operé como significante del nombre del Padre, o
como tercer elemento que posibilitarala significacién del discurso, o simplemen
te dar sentido a los mensajes entre ellos.
Benjamin es el producto de lo queno pudo significarse, como un regreso des
de lo real; se impone como un grito disonante en respuesta a lo que no funcioné.
La familia es presencia real en la institucién, aunquecon algunos miembros
es solamente eso: presencia sobre secretos, muchos de los cuales, no sélo los -
desconocia Benjamin.
El falso decir, es la estructura que lo soporta todo; lo oculto, aparece —
como lo mentido y se vuelve real como efecto de la estructura, pero nunca desde
lo simbélico. En este sentido es que la historia de Benjamin es parte de la me-
moria familiar. Una historia ciertamente caprichosa, donde en el momento se de-
cide qué se dice, porque el resto de la verdad es actuada.
Cuando Benjamin grita injurias libera lo no simbolizado, protesta por la —-
exterioridad en que su familia lo ha ubicado.
La familia de Benjamin es una familia real, en tanto que habita fuera de -
79
lo simbélico.
De este modo las entrevistas psicoanaliticas han intentado anudar los esla
bones histéricos hasta ahora callados, que le permitan a Benjamin usar su voz,
y a nosotros apostar por su insercién institucional.
En la cosmogonia de la familia de Benjamin, como en la de Eurinome, los se
cretos no permitieron instaurar el Cosmos.
En este sentido es requisito para la incorporacién institucional de Benja-
min, restaurar el orden y rellenar uno por uno los huecos que dejaron los secre
tos.
Quiz4 pronto sepamos que Benjamin, en realidad, no es hijo de sus padres -
sino de Lucinda, o el padre no sea el hijo "légico” de una prostituta y el cura
del pueblo, o los hijos se atrevan a decirse sus secretos, a reconstruir su his
toria y a no desear en silencio la muerte de su padre.
Para entonces, si esto llegara a ocurrir, permanezca o no en Antares, Ben-
jamin ser4 sin lugar a dudas, el lazo de su padre con el futuro.
EPILOGO
Nos encontramos ahora en junio de 1995. Han ocurrido eventos importantes -
en la vida de Benjamin: dos hermanos se divorciaron; uno de los sobrinos fue in
ternado en un hospital psiquidtrico, ya que en plena adolescencia "ha entrado -
en crisis", segiin palabras de su madre, la hermana mayor de Benjamin; la mujer
de Gustavo (hermano primogénito varén) y la hija de ella, fueron cruelmente ase
sinados en su propia casa por el ex-marido. El padre de Benjamin muridé. Parece
ser que una ola de muerte y desolacién ha invadido a esta familia.
Nuevamente aparece algo de io que no es posible hablar y que no puede comu
nicarse al mundo.
La familia solamente se preocupa por Benjamin; dicen que no sufre, no llo-
ra, "es como un robot". No entienden lo que le ocurre; piensan que no comprende
Y que no se ha dado cuenta de la muerte del padre.
Dias después de este suceso, Benjamin vuelve a la escuela, desalifiado, su-
cio, delgado, en ocasiones orinado y se nota que no ha dormido en varios dias.
Habla acerca de la muerte de su padre, hace preguntas acerca de la respira
cién, el despertar y el escuchar de su padre; pudo relatar con mucha precisién
y orden cronolégico los acontecimientos; expresé: "queria irme de ahi, a hacer-
me pendejo, ahora que se murié ei] loco, pero mi mama no me deja".
Koy’ pe eae ed sat Byi, Mie ae
. ae RMN
80
Reflexiona (si puede llamarse asi) sobre la relacién con é1; dice que se -
siente bien, que ya no lo "jodera" mas; sefiala sentirse un poco triste, aunque
piensa que para él “es mAs padre el cura de la colonia, que el que esta muerto”,
Lucinda y la madre le dicen constantemente que ahora es el hombre de la ca
sa, pero a 61 eso no le gusta.
Para entonces, Benjamin es capaz de permanecer en el instituto aproximada-
mente toda la mafiana y logra relacionarse cada vez mas con maestros y compafieros.
En una ocasién, con toda dificultad, pudo expresar que su madre ya no que-
ria que volviera al instituto. Dijo preferir estar como antes; a la pregunta ~—
de: ";Cémo era antes?", 61 respondié: “Haciéndome pendejo, e1 loco, andando por
ahi".
Nuevamente las injurias cargadas de significado vuelven a aparecer; la -
realidad de la muerte del padre crea un sesgo y, por ende, una nueva organiza--
cién de la vida familiar.
La familia vuelve a irrumpir en la institucién en busca, nuevamente, de es
tructura y orden; pero llegan otra vez cargados de secretos (de nuevos secretos)
y con alianzas. Lo que venia gestandose a partir de la muerte del padre, aparece,
éQué es eso que la familia grita con sus actos, pero que no puede enunciar?
Eso es, precisamente, la negativa de dejar libre a Benjamin, de alejarlo del es
pacio continente que tantos afios -y en forma ortopédica- le llevé construir. Un
espacio que sentia suyo.
Finalmente, fue separado de la institucién. Después de esto Benjamin llama
ba a la escuela, se comunicaba primero con el silencio, después con injurias.
Nuevamente aparece el grito desesperado de este sujeto. Ahora su protesta
no sélo se debe a la pérdida de su espacio, al lugar impuesto por su familia —-
fuera de la institucién, sino también al nuevo lugar "del hombre" de su casa.
Hoy como antes, Benjamin habita y deambula en un nuevo mundo de incertidum
bre y silencio. El caos se ha instaurado, como un destino manifiesto.
81
LA ESCUELA NUESTRA
(Aportaciones al trabajo pedagégico con nifios con bajo rendimiento escolar)
"Todo nifio, hombre o mujer en devenir es ya
sostén espiritual y fuerza viva del grupo -
familiar y social, que lo toma materialmen-
te a su cargo. Esa fuerza, esa esperanza de
renovacién vital que el nifio representa, se
diria que los adultos se niegan a reconocer las; yquien se las recuerda es subversivo."
Frangoise Dolté.
A continuacién abordaré una problemdtica que hoy en dia sigue presentando-
se cotidianamente en los centros escolares. Cominmente, ocurre que un porcenta-
je considerable de los nifios presentan problemas lexicales, retrasos e inadapta
ciones escolares, lo que les obliga a acudir a clases especializadas dentro o -
fuera de la escuela; y en ocasiones particulares, la salida definitiva del cen-
tro escolar.
Vale la pena detenernos en los lineamientos generales mas importantes que
establece la ley federal de educacién, a través del organigrama de planes y pro
gramas de estudio para la educacién basica. Cito:
1.- La educacién primaria ha sido, a través de nuestra historia, un derecho --
fundamental al que han aspirado los mexicanos: una escuela para todos con
igualdad de acceso, que sirva para el mejoramiento de las condiciones de -
vida de las personas y para el progreso de la sociedad.
"Destaca el derecho de los mexicanos a la educacién, y la obligacién del -
Estado a ofrecerla. Todos independientemente de sus status, origen, lengua
y capacidad tienen derecho a la educaci6n".
"Queda establecida y aprobada la continuidad de los estudios de preescolar,
primaria y secundaria, a través del dictamen de obligatoriedad de la secun
daria".
"Que la elaboracién de nuevos planes y programas de estudio tienden a se~—
leccionar y organizar los contenidos educativos eliminando la dispersién y
estableciendo la flexibilidad para que los maestros utilicen su experien--
82
cia e iniciativa".
"El nuevo plan y los programas de asignaturas tienen como propésito que --
los nifios adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectu-
ra, la escritura, la expresién oral, la aplicacién de las matematicas a la
realidad), que comprendan los fenémenos naturales (salud, medio ambiente y
recursos); y que se formen éticamente mediante el conocimiento de sus dere
chos y deberes, la practica de valores en su vida personal, en sus relacio
nes con los demAs y como integrantes de la comunidad nacional; asimismo, -—
que desarrollen actitudes de disfrute de las artes y del ejercicio fisico
y deportivo".
Ahora bien; si hacemos un andlisis minucioso de los contenidos curricula--
res, encontraremos que éstos, en general, contienen una informacién integral --
del mundo que rodea al nifio y de los mecanismos necesarios para que comprenda e
incida sobre su realidad. Sin embargo, la cuestién no es tan sencilla; pronto -
aparece un sector de nifios que por diversos factores no pueden adaptarse y se--
guir la continuidad programada entre grado y grado, y entre los distintos nive-
les. Este grupo rezagado por diversos factores etiolégicos, corre el riesgo de
pasar a ser un nimero mds en la estadistica de nifios que no culminan sus estu--
dios basicos.
~Cudles serian, pues, las caracteristicas de este conjunto de sujetos que
de pronto deambulan por distintas escuelas, construyendo una historia particu--
lar, alterada y suigéneris, que los aleja cada vez mas del deseo de asistir a -
una escuela?
Nombremos algunas de las razones que hacen que un infante no pueda inte- -
grarse Optimamente a su institucié6n educativa; hagamos historia.
A veces, como en el caso de Joaquin, algunos chicos deben ayudar en el tra
bajo que desempefian ios padres, cuidar a los hermanos mas pequefios o ayudar en
el negocio familiar; siempre hay algo mas importante que hacer, que asistir a -
la escuela. Es decir, que las condiciones socioeconémicas determinan que puedan
o no integrarse regularmente. Otros, como Pedro, definitivamente no pueden con-
tinuar en el centro porque su capacidad y su ritmo no corresponden al resto del
grupo; por lo tanto, es enviado a una institucién especial. Otros mas, como Es-
teban, al parecer son inteligentes para algunas cosas (no asi para todas), se -
distraen, no ponen atencién, tienen dificultad para relacionarse con el resto ~
de sus compafieros, muestran una actitud desafiante con la maestra, son torpes,
olvidan facilmente lo que han aprendido, pero al mismo tiempo, son afectuosos,
sensibles y perceptivos.
cnr
83
Esteban tiene una imagen de si mismo muy devaluada, se siente el tonto, el
que es agredido injustamente por todo lo que hace y por todos. Se siente incom-
prendido y sin un lugar en la escuela. Parece que siempre esté en medio de los
conflictos y, asi, su historia se repite. Rechaza la escuela, y es rechazado. Y
es necesario cambiar de escuela, porque’no sélo son bajas sus calificaciones, -
sino también su rendimiento general.
Este nifio ha mostrado dificultades especificas; o le son dificiles las ma-
temfticas, o no se entiende lo que escribe, es desorganizado, no lee bien, en ~
fin, un derroche de dificultad. Lo sencillo es dificil. Arrastra etiquetas y --
diagnésticos que se le han hecho en el camino, no sélo por profesionales del ra
mo, sino también por la familia y amigos.
Disléxico, hiperkinético, disfuncionado, latoso, berrinchudo, manipulador,
agresivo, en fin, una cajita de monerias que -dicho sea de paso- nadie quiere.
Socialmente, parece que no hay mucha diferencia; si la situacién no es muy
dificil para el nifio, en ocasiones llega a hacer amigos en su comunidad, inter-
acta, aunque llega a tener conflictos por ser impositivo; si el déficit de - -
acertividad para relacionarse es muy grande, entonces verdaderamente es rechaza
do por el grupo social al cual pertenece; y todo esto le afecta al interior de
la familia.
Aan no sabemos bien qué ocurre: ges el nifio el causante del caos familiar,
o es el caradcter caético de la familia lo que hace que este nifio sobreviva en -
esa realidad caética? Lo veremos mas adelante.
Estos nifios irrumpen en el seno del aula y nos damos cuenta que algo ocu--
rre con ellos; sospechamos que algo anda mal. Percibimos lo aparente: detecta--
mos que un nifio X tiene dificultades para manejar conceptos matemticos, cienti
ficos o lingiiisticos que en general sus compafieros no presentan; le cuesta mu--
cho trabajo seguir instrucciones, trabajar con independencia, sintetizar y ana-
lizar diversas situaciones, etc.; o quiza este chico pueda presentar una serie
de errores, tanto en su escritura como en su lectura: aparecen inversiones de -
letras o silabas, rotaciones de letras, omisiones.de letras, silabas o hasta pa
labras; tiene mala reproduccién de la letra; tiene un manejo deficiente de la -
aritmética, etc. O bien puede no presentar nada de esto, pero ser tan desordena
do y distraido, que su rendimiento se encuentra muy por debajo del resto del --
grupo. De este chico se suele decir que como no sobresale en calificaciones - -
(pues no puede competir académicamente), llama la atencién portdndose mal; es -
algo asi como el ajonjoli de todos los moles, pero aislado, pues los compafieros
lo rechazgan.
En el mejor de los casos, si a este chico le va bien y se encuentra con un
profesor que realmente tenga interés en ayudarle a que pueda permanecer en la -
escuela, harA un gran esfuerzo para integrarlo, asesorarlo y guiarlo con amor.
He aqui el ingrediente magico. Si no es asi (y esto es lo comin), se invita a -
los padres a buscar un mejor lugar fuera de la escuela. Pero es dificil encon—
trar un mejor lugar, porque pueden ocurrir varias cosas: quizd (y digo quiza) -
los padres busquen ayuda profesional, con la cual se orientan acerca de lo que
ocurre; y asi puede sugerirse que permanezca en su escuela (recuérdese lo expues
to), cuanto mas grande y numerosa mejor pues el nifio pasard desapercibido, o --
que quiz4 fuera mejor buscar una escuela pequefia y activa, pues son mas libres
y aceptan con mas agrado a estos nifios.
Parece que en este sentido no hay acuerdo. Se le somete al nifio a una infi
nidad de terapias (psicopedagégicas, de lenguaje, psicomotora, psiquidtrica, —
neurolégica, etc.) y de pronto es el centro de atencién de la mirada "de muchos".
gEn qué lugar del camino quedé el nifio? zEs ahora una mejor persona 0 pasé
a ser menos de lo que realmente es? Ahora es nifio-problema, o problema-nifio o -
un nifio que ha sido reducido solamente a un problema. Dejé de ser un nifio con -
una dificultad para tal o cual cosa, para ser un nifio emproblemado y problemati
co. De pronto, pareciera que este nifio es la causa de muchos problemas, estos -
empiezan y acaban en é1 mismo. jOjala fuera asi de simple! E1 problema es mas -
serio. Pocos de estos nifios pueden sentirse realmente albergados en su escuela.
Pasan de una a otra sin apegarse a nadie y, lo mas importante, su sufrimiento -
queda oculto a la mirada de muchos. Algunos chicos permanecen muchos afios en
una sola escuela, pero pocos de ellos la sienten realmente suya. ECémo es posi-
ble que después de afios de asistir diariamente a su centro educativo, lo que --
mas desean es no volver nunca mas? Pues bien, asi es; son muchos los nifios que
poco a poco pierden interés en permanecer en la escuela; y si lo hacen, es por-
que se han robotizado.
Podemos hablar de dos lenguajes, el del educador y el del nifio; lamentable
mente, el del nifio casi nunca es escuchado.
gSabra el nifio lo que le ocurre? La Dra. Dolté asegura que los nifios plan-
tean las verdaderas preguntas, buscan respuestas, pero en general los adultos,
al no escucharlos, no podemos responderlas. Asi, los nifios callan y hablan con
otro lenguaje, el cual muy pocas veces es entendido por los padres y los maes—-
tros.
En muchos relatos que he escuchado por nifios entre los ocho y los doce - -
afios, hay un comtin denominador: no han sido comprendidos, no han sido escucha--
dos. En su pasaje por las escuelas, estos nifios no dejan huella; como se dice,
no echan raices. Desde su punto de vista, las maestras siempre estan mds aten—
tas a su comportamiento, que a sus deseos y temores. En general, expresan senti
mientos de incomprensién, abandono, temor por ser diferentes, sin saber porqué,
desconocimiento de su problematica real y negacién de su situacién escolar y fa
miliar. Una escuela més, nada importa; independientemente de las futuras escue-
las, su situacién no cambiar4 mucho; por el contrario, se ir agravando.
No cabe duda, pareciera ser que estos nifios son los culpables de su propio
peregrinar. Entre mas agresiones reciben, mAs agresivos se tornan. Y es aqui --
Precisamente donde pierde curvatura el circulo.
Aparece entonces un sesgo entre el derecho ganado a través de nuestra his-
toria nacional, y el derecho perdido a partir de la historia particular de cada
uno de estos nifios; no mejoran sus condiciones de vida, y no sirven bajo estas
condiciones al progreso de la sociedad.
El Estado no tiene las condiciones necesarias suficientes para atender la
problem&tica de estos nifios; la demanda, en cantidad de poblacién, no es satis-
fecha.
¢Cémo responder ai propésito de continuidad, cuando empiezan a ser expuisa
dos a partir del preescolar y el primer grado? ,Podemos hablar de continuidad -
con el alto indice de reprobacién y ausentismo escolar? De la continuidad, defi
nitivamente, este sector de la poblacién queda excluido. Mas atin, grealmente ~~
pueden desarrollar habilidades intelectuales indispensables para entender e in-
cidir sobre su realidad cotidiana? ¢Pueden formarse éticamente, cuando sus dere
chos elementales son violados cotidianamente por sus maestros y los propios pa-
dres?
éPodraén estos nifios desarrollar actitudes de disfrute hacia actividades --
cualesquiera en su escuela? La experiencia en la institucién de la cual formo -
parte me indica que no, a menos de generar nuevas condiciones para estos chicos,
2Cudles serian éstas? jHacia d6nde deberiamos encaminarnos? En mi opinién, ha--
cia la construccién de una nueva historia.
Empecemos por sefialar que todo nifio debe ser asistido en todas sus necesi-
dades » dificultades con respecto a su persona; el adulto debe hacerlo a partir
de lo que el propio nifio desea, de sus sentimientos y de lo que demanda median—
te sus actos, y no a partir de cémo fue o cree haber sido tratado el adulto en
su infancia. La violencia genera odio y violencia, el respeto a la individuali-
dad genera amor.
Debemos descargar al nifio del peso que significa llevar sobre sus hombros
86
“el problema"; lo carga, pero no puede afrontarlo. Todos los adultos prestos le
ayudan (o pretenden ayudario) a resolverlo, pero nunca lo hacen realmente parti
cipe de su propia problematica; esto, en si mismo, es un acto violento.
Cuando el adulto orienta al nifio para entender lo que le ocurre, y le da -
el lugar y la oportunidad de decidir qué hacer con "eso", el nifio entonces esta
en posibilidad de entender lo que le ocurre y de encarar su propia realidad. Si
esto sucede en la escuela, el nifio tiene la posibilidad de que renazca su deseo
de permanecer en ella.
Si el nifio es escuchado en sus necesidades y su afectividad, probablemente
se sienta albergado.
Como lograr algo que parece tan dificil?
En principio, debo sefialar que no debemos formarnos prejuicios acerca de -
su problemAtica; el antecedente escolar, en muchas ocasiones, no quiere decir -
nada. Podria decirse que cuando el nifio logra adaptarse a una instituci6n en la
cual realmente son satisfechas sus necesidades, muchas de sus conductas negati-
vas y violentas tienden a desaparecer.
Todos los nifios hacen algo exitosamente bien; esto debe alentarse y propi-
ciar nuevos retos.
Debe haber una rutina diaria que le da estructura, la cual se iniciaré en-
tablando una relacién familiar afectuosa; para eso es importante saber pregun--
tar, estar atentos acerca de los sentimientos que exteriorizan, los temores, el
enojo y la tristeza. La afectividad es lo mas importante, mas que la lectura y
la aritmética. Siempre debe haber tiempo para cada nifio. Debe propiciarse un am
biente adecuado a través de una relacién cAlida y de aceptacién; cada nifio es -
como es, y no como pretendiéramos que fuera. E1 saién es un espacio continente,
que le brinda seguridad; es su propio espacio.
Las actividades pedagégicas deben ser disefiadas de tai forma, que cada ni-
fio pueda realizarla de acuerdo a su ritmo y a su capacidad.
Debe alentarse el trabajo en equipo, siempre y cuando sea el caraécter lidi
co el eje central de la actividad. Los nifios se auxilian con su propio lenguaje
y vocabulario, retroalimentando a ios que tienen mayor dificultad. Cada nifio de
be tener un objetivo.
Para los pequefios, todas las actividades deben estar dirigidas al aprendi-
zaje de la lectura y la escritura; para los mayores, deben dirigirse al enrique
cimiento del Lenguaje oral y escrito. Sin embargo, el proceso educativo debe -—
ser integral; esto significa, atender todas las 4reas de su desarrollo,
Cuando se ha trabajado rutinaria y estructuralmente, ellos mismos piden el
87
cumplimiento de las actividades y exigen el respeto de las normas.
£1 trabajo escolar debe organizarse de acuerdo a los intereses del grupo,
tomando en cuenta las inquietudes individuales.
Logs nifios son investigadores de tiempo completo; el aprendizaje debe ser -
significativo, en tanto que su realidad cotidiana (la comunidad, la naturaleza,
la familia, su cuerpo, los mensajes publicitarios, etc.}, es el material que —-
tienen a la mano, y que es menester conocerlo, abordarlo y cambiarlo si es nece
sario.
Recordemos que no son "pupilos pasivos", piedras en bruto que debe pulir -
el adulto; el proceso ensefianza-aprendizaje es un proceso dialéctico (de ida y
vuelta), determinado multifactorialmente. Es dificil para el maestro mantener -
siempre el lugar de ensefiante, el que lo sabe todo, el maniqueo que no permite
salirse de sus preceptos; es en todo caso un ser humano con historia propia. Y
aqui aparece un nuevo ingrediente en la relacién maestro-alumno. Al parecer el
maestro lo es todo -como Dios en el aula-, pero en la mayoria de las ocasiones
estA cercano al cielo y alejado de los nifios. El también es el producto (perdén,
el fruto) de una educacién vertical y pervertida; seguramente, hubo en su cami-
no maestros alejados, cercanos sélo cuando era necesario corregir y marcar los
errores.
Cristina, una nifia de ocho afios, refiere dos relatos no muy alejados de la
realidad, acerca de sus dos tiltimas maestras; relata:
“La maestra Maria, era muy exigente y me corregia porque yo me equivocaba;
pero yo la quiero todavia, porque ella me queria mucho. Me ensefiaba bien. A Te-
resa, en cambio, no la quiero; y como yo me sigo equivocando, ella me corrige;
y cada vez que lo hace, me grita y me pega con el cuaderno en la cabeza. Le ten
go miedo. No sé qué me pasa, pero ahora ya no puedo aprender. No quiero volver
nunca a mi escuela, pero mis papas no me creen y me obligan a regresar todos -—-
los dfas. Ellos piensan que tengo un problema, porque ya no aprendo”.
Con este relato desgarrador, podemos meditar acerca de diversas cuestiones;
creo que mAs all4 de plantearnos alternativas metodolégicas, debemos pensar, en
primera instancia, que no es cuestién de métodos; cuando lo esencial fluye ade-
cuadamente, el nifio aprende. La técnica no sustituye al acto, y el contenido no
sustituye ni hace mejor a la persona.
Abordemos ahora lo que se refiere a las sugerencias, formas o "tips", que
es de lo que se trata este encuentro:
1, Hablamos de que no hay mucha correspondencia entre la poblacién escolar --~
10.
1k.
le.
88
real y lo propuesto en los documentos oficiales.
Cada nifio es particular; es, en si mismo, tinico. No existen grupos homogé-
neos; la heterogeneidad enriquece al maestro y a los alumnos,
el alumno no es del maestro, no es un padre sustituto en el aula, aunque a
veces los nifios necesitan ser albergados por brazos amorosos.
Todos los nifios establecen un vinculo con el maestro, El vinculo de apego
debe satisfacer las necesidades del nifio, en cuanto a seguridad, aceptaci6n,
amor y respeto. Debe tenerse claro cuales son los limites de cada quien; -
el maestro no puede educar como fue educado. Un vinculo positivo permite -
aprender.
Cada nifio aprende de distinta forma; los temas que masle interesan son los
que estén contenidos en su realidad cotidiana.
Debe procurarse, a través de las actitudes pedagégicas, el transito de la
concretud a la abstraccién. Aprender haciendo, a través de talleres.
Es necesario dejar que los nifios utilicen su cuerpo durante el aprendizaje,
percibir a través de los sentidos. Debe manipular, degustar, oler, mirar.
No deben tratarse muchos temas durante el dia; quiz& sea mejor abordar uno
solo que ellos mismos propongan; asi, la experiencia de algunos resulta —-
educativa e interesante para los demas.
Es conveniente que el programa general, y en particular el de cada chico,
sea integral; que contenga aspectos de desarrollo fisico, cognoscitivo, --
académico, artistico, afectivo, social, visomotriz, de percepcién, etc.
Que la lectura y la escritura sean significativas. Resulta mejor que elabo
ren sus propios textos; es mas enriquecedor, y los mensajes contenidos en
ellos realmente dicen algo de los propios nifios.
Hay que salir del aula; pueden haber experiencias pedagégicas valiosas fue
ra de ella: en el jardin, en el mercado, en el expendio; cada lugar, den--
tro y fuera, es til.
Debemos estimular para que los nifios investiguen, experimenten y observen.
A partir de todo esto, podemos concluir que los educadores no tenemos una
tarea fAdcil; nadie ha dicho que lo sea. 0 se es educador, o no sé es.
No tenemos muchas opciones; tenemos la posibilidad de revolucionar realmen
te la pedagogia. Parece un ideal inalcanzable, pero debo decir que existen hoy
89
en dia educadores que se lo han propuesto y se ocupan diariamente de ello.
Debemos cambiar y creer en el trabajo multidisciplinario. Cada quien a lo
suyo. Asi como es importante el trabajo del psicélogo, del pedagogo, del pedia-
tra, del analista, lo es también el del educador. Tenemos la dicha de compartir
con los nifios una etapa importante de su vida, que es su infancia. Si contribui
mos a que esta etapa la vivan con felicidad, la causa de los nifios no estara —
perdida, y nosotros habremos descubierto lo mas valioso del saber.
Las siguientes laminas son muestras pedagégicas, que ejemplifican una de -
las formas posibles de integrar un programa de rehabilitacién a la educacién re
gular. Destaca la importancia de trabajar en lecto-escritura a través de temas
significativos para el nifio.
90
PATRICIA ROBLES V.
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7) §
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fones 7 de Noviembre de. [774 _ TexTo. Libre
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98
EL TUTOR:
2UN MAESTRO, UN ACOMPANANTE 0 UN CUIDADOR?
Tutor: "Del latin, tutoris: persona encargada
de la tutela de un menor o de un incapacitado.
Defensor, protector.
Est4n incapacitados para ejercer la tutela: -
los penados por corrupcién de menores, los de
mala conducta."
"Mi tutor es el que acompafia, me cuida y me proteje" (Andrés, 28 afios)}.
"Mi tutor es el que me guia, me cuida y podemos ir a comer pizzas" (José -
Carlos, 18 afios).
"Mi tutor, es como mi segundo padre" (Alberto, 17 afios).
La necesidad de cumplir con el objetivo mAs importante de nuestro progra--
ma, que es desarrollar en nuestros alumnos las habilidades indispensables que ~-
les permita integrarse afectiva y socialmente al resto del grupo, nos llevé a -—
plantearnos alternativas poco convencionales para una institucién educativa.
En la busqueda de nuevos caminos llegamos a la constitucién de un nuevo mé
todo, el cual nos ha permitido, por un lado, optimizar el trabajo de los psicé—
logos que lo realizan; y por el otro, plantearnos nuevos haliazgos que orientan
el trabajo institucional con nifios y adolescentes, cuya problem4tica emocional
les genera inmadurez social.
El modelo de tutoria nos plantea la posibilidad de abordar en el sujeto --
aqueilo que no se ha desarrollado, o que por el momento aparece inhibido, y es
indispensable para socializar y entablar lazos con el resto del grupo, del cual
forma parte. En este sentido el tutor, como nosotros lo concebimos, es mAs que
un acompafiante terapéutico; es aquel que le permite al sujeto estructurar y es-
tructurarse para transitar en distintos espacios y con diferentes sujetos: com-
pafieros, maestros, terapeutas, familiares, etc.
Dado que en el instituto se tiende a generar en nuestros alumnos todo aque
llo que es indispensable para su desarrollo, brindamos’ (claro esta) la estruc-
tura fundamental para que el sujeto socialice adecuadamente, es decir, ir mas ~
all& de "lo académico".
En enero de 1994 ingresé a nuestra institucién Alfredo, un adolescente de
16 aftos. Su historia escolar y familiar giraban en torno a la poca acertividad
para relacionarse con los otros, al mismo tiempo que estaba tefiida de violencia.
99
El dossier clinico que los padres presentaban en las instituciones educativas -
por las cuales deambulé, lo describfa como un sujeto "hiperkinético, inestable,
con dificultades para el aprendizaje escolarizado, y agresivo con é1 mismo y --
con los demas".
Cuando los padres plantearon su ingreso a la institucién, ésta les solici-
t6 una nueva valoracién psicopedagégica y un perfil emocional de corte psicoana
1f{tico, con el objetivo de confirmar la hipétesis que nos planteamos desde el -
principio: descartar definitivamente la etiqueta de "hiperactividad” {con sus -
obvias consecuencias en el aprendizaje) y delimitar los problemas de aprendiza-
je y de socializacién. Consideramos que la problematica de este joven radica en
severos trastornos emocionales, como consecuencia de un cuadro de psicosis, el
cual habia sido interpretado e diagnosticado como un "cuadro tipico de hiperki-
nesia, causado por una disfuncién cerebral minima".
La conducta de Alfredo dentro del aula era exactamente la que esperdbamos.
Se vinculaba Gnicamente mediante injurias; la insolencia era el medio para rela
cionarse con el maestro y los compafieros; sus periodos de atenci6n oscilaban en
tre los 5 y los 10 minutos, lo cual no le permitia permanecer dentro del aula -
un lapso mayor de 20 minutos, para salir finalmente en medio de gritos, golpes
y frustracion.
Después de un corto tiempo de ambientacién, llegamos a la siguiente conclu
sién: debiamos trabajar con Alfredo aquello que le permitiera reconocer que el
rechazo escolar y social se relacionaba basicamente con aspectos de su persona-
lidad, y no con su hiperactividad como 61 pensaba. Pianteado asi, @1 debfa en--
contrar nuevas explicaciones a su conducta, ubicando el espacio analitico como
el lugar propicio.
Fue indispensable trabajar con los padres, con el fin de restar importan-~
cia al aspecto académico, e ir cambiando poco a poco las condiciones familiares
para disminuir la angustia provocada por la situaci6én. Planteamos la necesidad
de una mayor independencia para Alfredo, explicA4nioles que era contraproducente
para @1 dormir en la misma recamara que ellos, asi como sancionarlo con golpes
y agresiones verbales. Para que resultara mas facil para ellos, se planted el -
programa de tutoria, que inclufa formar parte del programa residencial, salien—
do de su casa. Recomendamos que iniciara tratamiento psicoanalitico y que la -
familia recibiera apoyo terapéutico.
El eje central de la filosofia del instituto es educar a partir de la li--
bertad y las necesidades del alumno; debido a que Alfredo no estaba en condicio
nes de reconocerlas, la presencia de un tutor era inminente.
100
La ecaracteristica principal de un tutor debe ser la flexibilidad: debe ac-
tuar tanto como acompafiante terapéutico en el que el alumno encuentre apoyo emo
cional o afectivo, como un referente de autoridad, que ayude a estructurar la -
desorganizacién que existe en su vida.
El tutor es el nexo principal entre la instituci6én y el sujeto. Su herra--
mienta principal es el vinculo afectivo que logre establecer con el adolescente;
a raiz de éste, el reconocimiento de limites (reglas, normas, espacio y tiem-—
po) comienza a aparecer en la medida en que ej alumno se reconoce a si mismo y
se "significa" como sujeto individual e independiente del tutor.
Debido a que las 4reas de trabajo del tutor son aquellas relacionadas con
la vida independiente y con la autonomia del alumno (y no con las adquisiciones
académico-cognitivas), son pocas las ocasiones en que las tareas se realizan en
el salén,
El tutor no necesita ser profesional de la salud mental; pero la ventaja -
de ser psicélogo le permite entender mas rapidamente cuales son las necesidades
del alumno y actuar mejor en situaciones imprevistas.
Las actividades del tutor deben ir acordes con el momento por el que atra-
viece el alumno; por lo tanto, los tiempos y los espacios son distintos al res-
to de la poblacién escolar. Durante el periodo de clases las actividades tien-~
den a reforzar los conocimientos adquirides en el aula, sin hacer a un lado el
autocuidado y la socializacién; lo académico se atiende sélo si es unaprioridad
para el alumno. Durante el periodo extraescolar {vacaciones y fines de semana),
las actividdes se orientan mas al 4rea social y de vida independiente: bafio dia
rio, higiene bucal, habilidades de vestido, limpieza y orden del espacio que se
habita, hAbitos de alimentacién, manejo de dinero, conocimiento de reglas de --
vialidad y rutas de transporte, organizacién del tiempo libre para tareas esco-
lares y actividades recreativas.
El tutor debe saber anticipar (para evitarlos) aquellos actos del alumno ~
que conducen habitualmente a una reprimenda, reafirmando en 61 el fracaso en <--
sus relaciones sociales.
El éxito o fracaso del programa de tutoria depende, en gran medida, del co
nocimiento del lugar que ocupa el tutor dentro de la instituci6n; en el engrana
je institucional, el tutor es una de las piezas que colabora para un buen fun--
cionamiento. El vinculo con la familia del alumno con el cual trabaja, debe ser
mediado por la institucién, debido a que ésta genera la estructura necesaria pa
ra que operen nuevamente los limites entre padres e hijo, padres y educadores,
padres y escuela. Asi como el chico ha perdido el eje de los limites entre él y
101
los otros, también la familia ha perdido el reconocimiento de que lainstituci6n
educativa es distinta e independiente de la institucién familiar. Es asi que en
algunos casos, cuando el chico mejora notablemente, la familia tiene la necesi-
dad de encontrar una forma distinta y nica de vincularse con el tutor, hacien-
do a un lado a la institucién y perdiendo de vista las condiciones estructura——
les que ésta genera; al intentar romper dichas condiciones se viene abajo el —
trabajo terapéutico que resultaba exitoso.
Si el tutor hace alianza con la familia, lo que queda en juego es la cura
del sujeto.
Mannoni plantea que "el propio educador comprende por si solo que tiene --
que situar al psicético dentro de un estilo de vida... alli es donde la peda
gogia se detiene. En el trabajo con el psicdético no se tendra como objeto el --
aprendizaje, sino la integracién del sujeto en una realidad de la vida institu-
cional. La demanda del educador apuntaraé (...) al engranaje de trabajo en el que
se encontraraé inserto". Nos habla claramente sobre cuanto influye el lugar que
dé la institucién al institucionalizado; en este sentido, el alumno empezara a
comportarse segiin como sea tratado.
Estamos seguros de la importancia analitica dentro de nuestra institucién,
no a nivel de curas individuales sino en el planteamiento de las situaciones da
das. Creemos que de un buen andlisis de la contra-transferencia del tutor, de--
pende que éste no pierda e1 eje de los limites y los alcances de su trabajo en
su relacién con el alumno. No solamente lo acompafia, no solamente le ensefia, no
sé6lo lo cuida; su trabajo va mas alla. Es como el rodrigén a la planta, eso que
le sostiene y le ayuda a crecer y desarrollarse.
Después de un afio Alfredo fue capaz de lograr todo aquello que bloqueaba -
su aprendizaje y su aceptacién por el resto del grupo. Pudo mostrar su verdade-
ra afectividad, logré ser un joven carifioso, preocupado por él y los demas, re-
conoce los limites y las reglas de una institucién escolarizada que lo escucha
y le da respuesta a sus dudas. Renaciéd en é1 el deseo de aprender y superarse.
Las palabras sustituyeron a los golpes, las manifestaciones de amor a las inju-
rias e insolencias. Pudo desarrollarse no sélo como sujeto social, sino alcan--
zar una apariencia real de un adolescente acorde a su edad cronoldgica.
102
EN LA BUSQUEDA DE NUEVOS FUNDAMENTOS Y LINEAS DE ACCION:
HACIA EL ABORDAJE INTEGRAL PARA EL APRENDIZAJE
“En nuestra ignorancia de la naturaleza
humana, la educacién aparentemente elen
tifica y objetiva, impuesta desde el ex
terior, no es sino un sefiuelo.
Es en el individuo a donde iremos a bus
car los lineamientos de nuestra accién.’
Cc. Freinet.
Aprender, rendir, acreditar
Prélogo
Desde la practica educativa nos planteamos, como muchos profesionistas, la
necesidad imperiosa de trabajar concertadamente con aquellos cuya practica pro-
fesional se encamina hacia la atencién integral de sujetos con dificultades en
el aprendizaje.
El aprendizaje escolarizado, a diferencia de otros, se rige por la exigen-
cia de la estructura "aprender, rendir, acreditar". En este sentido, la misién
de toda escuela es lograr (o al menos intentar) que los educandos alcancen las
metas propuestas.
Si bien es cierto que hoy en dia los educadores tienden a promover expe- -
riencias pedagégicas fuera del aula, en general sigue considerandose el salén -
de clases como el espacio donde el alumno participa de las actividades mas im--
portantes, y donde establece las relaciones de afecto mas significativas (maes-
tro y compafieros).
"Aprender, rendir y acreditar" se vuelve un proceso harto complicado, cuan
do el alumno no cubre las expectativas minimas deseables de los padres, el maes
tro y la escuela.
La norma nos indica que dificiimente cuando los alumnos ingresan al siste-
ma regular, la escuela no conoce las condiciones reales de aprendizaje y afecti
vidad de los sujetos que solicitan ingresar.
103
De la entrevista _al corpus pedagégico
Un modelo para el abordaje integral
La escuela moderna surgié como una alternativa a la desaparecida educacién
tradicional de la familia y la comunidad, orientada hacia la formacién integral
de los sujetos; de esta manera, por una gran variedad de factores, se creé una
amplia clasificacién determinada por situaciones juridicas (estatales, ptiblicas
© privadas), por razones econémicas, geograficas ¥ poblacionales, por caracte--
risticas de los alumnos (edad y sexo), por aptitudes intelectuales, por circuns
tancias afectivas, por razones religiosas, entre otras.
En Inglaterra surgié un tipo particular de escuela que atendia fundamental
mente a adolescentes de secundaria, y que tenia como objetivo educar sin discri
minacién de sexo, clase social, credo e ideologia, inclusive aceptando casos es
peciales de alumnos, creando para éstos un "departamento correctivo" encargado
de recuperar a los que tenian deficiencias especificas. La escuela comprensiva,
llamada asi por buscar el aprendizaje por asimilacién y no por repeticién, in--
tentaba acoger a todo tipo de alumnos.
En la década de los sesenta en Nueva Jersey, desde una perspectiva ambien-
talista, se creé un programa para nifios con bajo rendimiento y escaso logro edu
cativo. Intentaban elevar el nivel medio de capacitaci6én para el aprendizaje, -
trabajando coordinadamente con la familia para mejorar el ambiente familiar, y
atendiendo aspectos como la dificultad lectora, el pensamiento lento y concreto,
entre otros factores.
Estos son sélo dos ejemplos del gran numero de instituciones que comprende
el movimiento de la escuela nueva. Los he elegido porque a mi juicio destacan -
dos elementos por su importancia y actualidad: la integraci6n de nifios y adoles
centes con dificultades especiales al sistema escolarizado y el trabajo directo
con los padres de familia, para mejorar el ambiente familiar del educando.
Actualmente el procedimiento comiin para ingresar a la escuela implica que
los nifios y adolescentes se sometan a un examen de admisién, que en la mayoria
de las escuelas comprende una evaluacién de dominio de conocimientos y algunas
incluyen un examen psicolégico. Lo ordinario es que el chico apruebe ambos; pe-
ro si no lo logra, es rechazado y debe buscar otra alternativa. Es evidente que
en forma poco clara para los padres, lo que realmente indagan estas pruebas es
si el alumno posee las habilidades necesarias para aprender.
Cuando existen dificultades que impiden al alumno adaptarse al ritmo de la
104
mayoria y que, ademas, son objetivamente verificadas mediante el psicodiagnésti
co, se vuelve fundamental buscar opciones diferentes pero enmarcadas dentro del
sistema escolarizado. ;Cudles serian, pues, las caracteristicas que debe incluir
ja opcién tan anhelada por los padres?
Primera: Que en su estructura organizativa cubra las necesidades terapéuticas -
que su hijo necesita.
Segunda: Que el chico esté con sujetos de su misma edad cronolégica.
Tercera: Que la escuela esté circunscrita al ambito oficial (horarios, planes y
programas de estudio que le permitan incorporarse después a escuelas -
normales); y
Cuarta: La altima y m4s importante es que no se trate de un centro educativo —
para "subnormales"”.
A grandes rasgos esto es lo que los padres expresan en la primera entrevis
ta, cuando solicitan informacién del programa que dirijo. Desde su punto de vis
ta lo mas importante es confirmar si la escuela cubre sus expectativas.
Para la institucién, por el contrario, lo importante es conocer la histo--
ria del hijo que presentan los padres, porqué acuden a esta escuela, quién los
remite, para qué, cémo, con qué objetivo, qué esperan de esta institucién; inte
resa saber si se ha realizado algtin diagnéstico, qué entienden acerca de lo que
les dijeron y qué expectativas tienen a futuro.
El objetivo es plantear el ingreso de un chico no sélo como un simple alum
no, sino de comenzar a construir el abordaje de un caso.
El minucioso trabajo de entrevistas que comprenden a los padres, al hijo y
en ocasiones a toda la familia, pretende decidir qué tipo de programa es el mas
conveniente y sobre todo si hay posibilidades de llevarse a cabo. Es entonces -
cuando se decide la pertinencia o no de conformar un equipo interdisciplinario,
el cual puede ser conformado por: el maestro de grupo y/o tutor, un psicoanalis
ta, un neurélogo o neuropediatra, un psiquiatra, un psicomotricista, un terapeu
ta de lenguaje, un psicopedagogo, la trabajadora social y obviamente el direc—-
tor de la escuela.
Es evidente que los profesionistas que lo integran dependeré de las carac~
teristicas de cada caso.
En este modelo, el director se vuelve realmente el eje que sostiene y arti
cula todo el abordaje; la labor mas importante es la de generar las condiciones
para que el programa se lleve a cabo, hacer un trabajo constante con los padres,
105
hablar sobre la angustia que la problemAtica del hijo les ocasiona, apoyandolos
y sensibilizdndolos para que no retiren a su hijo de los tratamientos iniciados,
ya que son necesarios e indispensables para que la labor educativa se realice;
en el caso de nifios y adolescentes que toman medicamentos, explicarles que no -
deben suspenderlos antes de consultar al médico.
Se apoya y supervisa la labor educativa de maestros y tutores. La Dra. Ma-
nnoni nos plantea que, idealmente, los maestros que trabajan con nifios y adoles
centes en centros educativos especiales deberian psicoanalizarse, aunque esto
dificilmente sucede. El psicoan&lisis nos permite analizar las situaciones da--
das, y construir constantemente nuevos caminos para solucionar poco a poco los
conflictos y avatares que el maestro enfrenta en su trabajo cotidiano.
Es necesario plantear la dindmica educativa como un tratamiento grupal, no
en el sentido de una terapia de grupo, sino mas bien de trabajar y orientar la
dindmica interna, atendiendo aspectos como la agresién, la solidaridad y las re
laciones de afecto, dando lugar al sujeto social y rescatando al individuo para,
de esta forma, generar las condiciones del trabajo individual y colectivo den--
tro y fuera del aula.
Por otro lado, es importante establecer una linea base de observacién, evi.
tando durante las primeras semanas la consulta del dossier diagnéstico del alum
no, para no prejuiciar el trabajo que ha de desempefiar el maestro titular del -
grupo y hacer, de esta manera, una correcta canalizacién con aquellos que con-~
formaraén posteriormente el equipo interdisciplinario. Una vez terminado el pe--
riodo de observacién, adaptacién y conocimiento del alumno, damos paso a la con
formacién del programa y posteriormente a la aplicacién del mismo.
El trabajo con nifios y adolescentes con cualquier tipo de disfuncién, im--
plica realizar un trabajo desde una éptica diferente. El maestro sabe que tiene
que ser cuidadoso, puesto que enfrenta un reto distinto. La triada aprender-ren
dir-acreditar, se vuelve suigéneris. Se busca el aprendizaje, pero prestando -~-
mas atencién a la delicadeza de los detalles; cada etapa es una meta en si mis-—
ma, Hay rendimiento cuantitativamente distinto, pero cualitativamente igual. En
tanto que hay aprendizaje escolarizado, es susceptible de cuantificarse.
Es necesario plantear el abordaje integral como un punto de encuentro en -
el cual muchos coincidimos. No se trata del "hacer" de cada uno y de tomar sus
propias decisiones cuando éstas afectan el trabajo de los otros. Hay decisiones
que no sélo tocan a los otros, sino que terminan por cancelar cualquier posibi-
lidad terapéutica. La cuestién no es indicarle a los demas lo que se debe hacer,
sino de pensar juntos, encontrar una relacién que requiere modalidades de reci-
106
procidad o coimplicacién, de tal suerte que entre todos se promuevan cambios y
redefiniciones, asi como mayor enriquecimiento, logrando construir nuevas lineas
de accién. A partir del trabajo interdisciplinario intentamos, desde la educa——
cién, evitar los reduccionismos y construir un “corpus" pedagégico que nos per-
mita planificar mejor todo aquello que por su complejidad afecta al hombre.
“MI MAMA ME MIMA, MI PAPA ME REPRENDE"
Estudio de un caso
Su nombre verdadero es un derivativo de Santiago. En el latin notarial sig
nifica "Didacus", que se ha emparentado con “instruido". Santiago fue el primer
evangelizador de Espafia y, por lo tanto, se debe a @1 el origen del cristianis-
mo en ese pais.
Santiago actualmente tiene 9 afios. Su apariencia es la de un nifio de apro-
Ximadamente 7 afios, su talla, su peso y comportamiento distan mucho de corres-—
ponder a la de su edad cronolégica.
En agosto de 1995 los padres acudieron a la escuela para solicitar su in--
greso; después de dos entrevistas no volvieron, sino hasta enero de 1996. Enesa
ocasién plantearon que habian decidido no inscribirlo, pues pensaron que la ins
titucién no les brindaba la seguridad que su hijo necesitaba: "Nos daba miedo -
que le pegaran los m&s grandes".
Hicieron solicitud de ingreso aclarando que en ese momento no contaban con
los recursos econémicos suficientes, incluso para pagar completo el monto de la
colegiatura.
Solicitaron los servicios de la trabajadora social, la cual informd que --
procedian de un estrato sociceconémico alto y que no eran candidatos para otor-
garles beca.
El dossier que presentaron diagnosticaba a Santiago como un nifio con retar
do psicomotor, hiperactivo, con deficiencia mental, agresivo, con problemas de
lenguaje (de articulacién y vocabulario) y sumamente deprimido. La valoracién -
informal de ingreso que se le aplicé, nos indicé que se trataba de un nifio con
dificultades visomotoras, con déficit significativo en los procesos de lectura
y escritura, asi como una gran inseguridad e inhibicién.
Se canalizé a una valoracién neurolégica y se decidié ubicarlo en el pro-~-
grama de pre-escolar, que por sus caracteristicas de libertad estructurada y --
107
trabajo en los pre-requisitos para la adquisicién de la lectura, la escritura y
el cdlculo, seria lo indicado en su caso.
Durante la primera semana llamaron mi atencién diversos aspectos:
1) Las primeras producciones pedagégicas mostraban una gran falta de estimula
cién, y no coincidian con las "tareas domiciliarias" que la madre, median-
te cohersién, lograba que realizara por las tardes.
2) La importancia del texto que la madre le hacia repetir en infinidad de "pla
nas", juegos de letras, asi como ejercicios de repaso de diversas letras.
3) Su conducta comenzé a mostrar autoagresién (pellizcos y mordidas constan--
tes en los dedos de las manos), golpes a los compafieros, gritos constantes,
largos momentos de angustia e infinidad de preguntas (;Cémo me liamo? zQué
es un nifio? .Cémo se llama mi mama?, etc.).
4) Temor a las figuras masculinas.
Para entonces, la maestra solicité revisar el expediente de Santiago, y la
informacién que encontré hizo surgir muchas dudas. Afortunadamente pudimos re--
solver, poco a poco, las incégnitas. Entendimos qué le pasaba a 61 y lo que ocu
rria a su maestra; gracias al acertado seguimiento que se ha tenido, hemos des—
cubierto la informacién necesaria para poder plantearnos hipétesis y construir
nuevas alternativas.
Ahora sabemos que no se trata del nifio descrito en el dossier. Santiago es
un nifio que fue abandonado en sus primeros afios de vida, que no conoce a su ver
dadero padre y que el nombre que le fue legado por 61, se lo cambiaron. Descu--
brimos también que su padrastro lo golpea casi todos los dias con la complici--
dad de su madre.
Por otro lado, actualmente también sabemos que Santiago posee las capacida
des suficientes para alcanzar el grado de sus compafieros.
En consecuencia, un nuevo proceso empez6 a definirse: la madre ya no lo --
obliga a hacer demencialmente cantidad de planas; Santiago comienza, con apoyo,
a expresar en la escuela lo que le ocurre en su casa; los gritos y los golpes -
empiezan a tener una explicacién para nosotros.
Estamos concientes que el trabajo apenas se inicia. Es dificil empezar, es
dificil continuarlo, si las condiciones de sufrimiento de este niflitono cambian;
nos hemos propuesto no sélo acompafiarlo, sino que intentamos que desarrolle la
imaginacién, la creatividad y el deseo de compartir con otros nifios su infancia.
108
A continuacién presento las producciones que la madre hacia repetir a San-
tiago todas las tardes, asi como dibujos libres realizados en la institucién.
"LA FAMILIA "
109
PASEANDO EN COCHE " DIBUJO LIB
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118
FORO METROPOLITANO DE DIAGNOSTICO DE LA SALUD MENTAL DEL VALLE DE MEXICO
WESA REDONDA: "Los nifios en la escuela y el tiempo libre"
La mesa redonda se llevé a cabo el dia 15 de mayo, con una jornada de tra-
bajo de 4 horas (de las 10:00 a las 14:00 horas), teniendo como sede el Institu
to Antares -plantel Napoles- y presidiendo el Dr. José Perrés.
La mesa de trabajo estuvo conformada con la participacién de la Dra. Marga
rita Nieto, La Dra. Ivonne Latour P., la Dra. Carmen Pardo, la Lic. Teresa Gue-
rra y la Lic. Anabella Solano.
Se procedié a hacer la presentacién tanto de los participantes como de los
asistentes, eligiendo como modalidad de trabajo la participacién incluida de es
tos Gltimos y de los coordinadores, el Dr. Jorge Maqueda Cortina y la Lic. Pa--
tricia Robles.
I. INTRODUCCION
El aprendizaje surgido por medio de la interaccién social plantea la idea
de que todos aprendemos de todos. No existen en realidad maestros y estudiantes,
sino que todos somos alumnos del mundo que nos rodea y cada participacién se --
convierte en un elemento importante, ya que el aprendizaje del nifio se enrique~
ce en conjunte con sus receptores.
Todos tenemos algo que ensefiar y que aprender diariamente. La interaccién
fomenta, a su vez, los hébitos de cooperacién y colaboracién que son significati
vos para vivir en sociedad. Esto nos sugiere un abordaje integral como la inter
vencién de un equipo que investigue causas, caracteristicas y manifestaciones —
de los "trastornos mentales" de los nifios.
Ultimamente se le ha dado mucha importancia a la integracién escolar de ni
fios con discapacidad; sin embargo, se perciben deficiencias en recursos humanos
en cuanto a la deteccién, evaluacién, diagnéstico y tratamiento de los trastor-
nos psicopatolégicos; éstos son insuficientes en numero y capacitacién.
Al cerrar centros piblicos de atencién miltiple se ha dejado un gran nime-
ro de nifios sin atencién terapéutica regular, lo cual ha repercutide en aumento
119
de nifios con bajo rendimiento escolar, ausentismo, cambios constantes de escue-
la, reprobacién y desercién.
Hay una deficiente o nula capacidad y falta de formacién y experiencia pa-
ra atender a nifios con trastornos de conducta, aprendizaje, lenguaje y proble--
mas emocionales.
Se detecta una participaci6én pobre de los padres de familia por falta de -
informacién, de tiempo, desinterés y de motivacién por parte de la institucién.
Il.
Se abordaron y analizaron diversos ejes tem4ticos, al mismo tiempo que se
aportaron sugerencias de solucién a las distintas problematicas pedagégicas sur
gidas.
Los diferentes ejes tematicos, pueden englobarse en:
A) El nifio en la escuela y el hogar: problemas pedagégicos.
Se parte del supuesto de que actualmente la escuela confunde cantidad de -
informacién y presién del alumno con la estimulacién y el desarrollo integral.
Las instalaciones educativas son inadecuadas para llevar a cabo las tareas
pedagégicas con nifios normales, y mayormente con nifios discapacitados o con ~ -
trastornos varios.
Existe una desarticulacién entre las propuestas de la S.E.P. de formacién
integral del aprendizaje, y la pr&ctica pedagégica cotidiana; se aprecia falta
de programas de juego y recreacién, ya que no hay una cultura de la ensefianza a
través del juego. Cada vez m4s los problemas emocionales son englobados como --
problemas pedagégicos; hay discrepancia entre centros educativos con més recur-
808 y mejor organizados, y centros sobresaturados en cantidad de alumnos por ~-
grupo y falta de recursos.
No hay programas de orientacién a los padres de familia, para que aporten
mAs adecuadamente el proceso de ensefianza-aprendizaje de sus hijos. El tiempo -
libre de los nifios es empleado en ver cada vez mas televisién (destacan progra-
mas de contenido agresivo y telenovelas), videojuegos y vagancia. El curr{culum
contempla programas artisticos, pero la aplicacién es deficiente o nula; faltan
espacios y programas para la estimulacién del juego y la recreacién, donde el -
nifio pueda elegir libremente y se relacione socialmente con el resto de la comu
120
nidad educativa.
Les problemas que se presentan, en gran nimero de la poblacién escolar, —-
trascienden el 4mbito escolar y no sélo no son atendidos -pues no hay psicdlo--
gos escolares-, sino que ademés no son canalizados a centros de atencién.
No existe cultura docente, pues no hay apoyo mutuo que permita valorar las
decisiones y los cambios para, asi, proponer nuevas estrategias.
1)
2)
3)
4)
A partir de lo analizado, se propone:
Con respecto a la articulacién de las propuestas educativas y el trabajo -
pedagégico, que se generen condiciones (no burocraticas) mas adecuadas pa-
ra que haya una mejor concordancia entre lo que se plantea como proceso -—
formativo y la practica pedagégica concreta, a través de:
a) Generar espacios de esparcimiento, donde el nifio pueda desarrollar des-
trezas y habilidades psicomoteras por un lado y, por otro, para que so-
cialice con otros nifios a través del juego.
b) Desarrollar programas que promuevan, en el sector docente, una cultura
de la ensefianza a través del juego y la actividad experimental; es de--
cir, "aprender haciendo".
Desalentar los programas educativos de escuelas que basan su presti
gio educativo a través de la acumulacién de informacion (cantidad de in
formacién versus aprendizaje) y no del desarrollo del pensamiento y el
desarrollo integral del nifio.
c) En la medida de lo posible, tratar de ser equitativo en recursos educa-
tivos en los diferentes centros pedagégicos.
d) Crear y aplicar programas de orientacién a los padres de familia, para
que se motiven e involucren mas en el proceso de ensefianza-aprendizaje,
y puedan apoyar el aprendizaje de sus nijos extraescolarmente. De esta
manera se propicia un acercamiento positivo entre padres e hijos, ade—-
mas de promoverse el bienestar del nifio.
Se propone crear para los padres una guia de ensefianza, programada
con informacién elemental de las materias asignadas.
Crear programas de “escuelas para padres", dirigidos por personal capaci--
tado.
Capacitacién eficiente a pedagogos, profesores y psicdlogos.
Crear departamentos de psicologia en los centros escolares, con la finali-
121
dad de detectar, evaluar, tratar o canalizar a los alumnos que presenten -
trastornos emocionales y del aprendizaje.
5) Reapertura o creaci6én de centros piblicos, donde los nifios puedan ser cana
lizados para ser atendidos cuando su problematica trascienda el Ambito es-
colar.
B) MNedidas de politica educativa. La integracién educativa.
Se reconocen en los postulados de politica educativa que las ideas plantea
das son las mismas desde hace, por lo menos, 20 afios.
gCémo hablar de salud mental en la escuela mexicana, cuando no se cuenta +
en los centros educativos ni siquiera con un psicélogo escolar?
La iniciativa de desaparicién de los centros de atencién miltiple para que
los nifios sean atendidos en los centros escolares, incluye la desaparicién -en
tre otras terapias varias (de lenguaje, de aprendizaje, de psicomotricidad, -
etc.)- de la terapia de juego y la orientacién psicoanalitica; esto plantea, en
el fondo, la aceptacién por decreto de que ya no hay nifios con problemas emocio
nales. La consecuencia del cambio es negativa, porque hay menos posibilidades -
de atencién a nifios con trastorno de aprendizaje y, por ende, con trastornos -—
emocionales.
Las decisiones tomadas responden a medidas de caracter econémico-politico,
y no a fundamentaciones teéricas. La propuesta de integracién educativa es in--
adecuada desde su concepcién, al desaparecer los centros piblicos de apoyo tera
péutico; se ha dejado a un gran nimero de nifios sin atencién de terapias varias,
lo cual ha repercutido negativamente tanto en la poblacién infantil como en los
centros escolares.
Nifios con requerimientos de Educacién Especializada (en este rubro no con
templamos a los nifios con pardélisis cerebral, deficiencia mental y sindrome de
Down), es decir, nifios con problemas de aprendizaje, problemas de lenguaje, al-
teraciones psicomotrices y trastornos emocionales, enfrentan en el centro esco-
lar una situacién hostil, ya que no hay sensibilizacién y capacitacidb del maes
tro para trabajar con nifios que presentan algin tipo de dificultad en el] apren-
dizaje escolar.
Los nifios con dificultades especiales no tienen los elementos emocionales
necesarios para lograr su adaptacién. Los recursos didacticos y los métodos de
ensefianza-aprendizaje son inadecuados, no hay atencién personalizada y se pier-
122
den etapas importantes de su desarrollo, pues sus problemas reales no son reha-~
bilitados; esto origina mas problemas, al tener que enfrentarse el nifio a situa
ciones conflictivas dentro y fuera del 4mbito escolar, trascendiendo a la fami-
lia.
Estructuralmente no hay ahorro de recursos; a largo plazo hay una pérdida
meyor, por tener adultos improductivos y mal capacitados social y laboralmente.
No hay en México una politica educativa que promueva un verdadero reconoci
miento al campo educativo en general. Hay situaciones de falta de respeto a los
maestros, a los alumnos, a los padres de familia y a ios funcionarios. El siste
ma no permite la revaloracién e importancia de la educacién en los distintos ni
veles.
Existe una tendencia a que no se dé un intercambio entre las instituciones
encargadas de promover la salud fisica y mental y la secretaria de educacién,
cuando se orienten a mejorar el desarrollo integral del nifio.
Las propuestas surgidas en este eje tematico son:
1) Crear programas de intercambio y apoyo interinstitucional e interdiscipli-
nario, donde se promueva la salud fisica y mental de la poblacién infantil
2) Reabrir y crear nuevos centros piblicos de apoyo terapéutico (terapias va-—
rias:de lenguaje, emocionales, psicomotrices, etc.).
3) Crear centros de educacién especializada para nifios con requerimientos de
educacién especial, concretamente para nifios con problemas de lenguaje, --
aprendizaje, alteraciones psicomotrices y trastornos emocionales, es decir
para nifios con bajo rendimiento escolar.
Con la finalidad de evitar situaciones de hostilidad y para que poste~
riormente puedan integrarse realmente a centros educativos regulares, se —
propone la creacién de centros de apoyo, escuelas de recuperacién y rehabi
litacién para nifios con problemas de aprendizaje.
4) Promover politicas educativas donde haya un verdadero reconocimiento al -——
campo educativo.
5) Promover programas de capacitacién laboral para la poblacién escolar, que
por su problemdtica especifica no puede cursar secundaria, evitando asi --
ocupar espacios escolares que, de antemano se sabe, diffcilmente el alumno
aprovecharé de manera Optima.
123
Cc) Les recursos humanos.
Se percibe falta de personal capacitado en las escuelas, para atender de —
manera mAs eficiente las diversas dificultades que enfrentan los nifios. Hay de-
ficientes recursos humanos y/o mal capacitados para detectar, evaluar, diagnos—
ticar y tratar problemas de aprendizaje y trastornos psicopatolégicos.
No existen departamentos de psicologia que permitan apoyar el trabajo do--
cente con nifios con trastornos; adem&s, el psicélogo o los especialistas deben
atender ia poblacién educativa de mas de una escuela.
Por otro lado, los centros piblicos a donde pudiera enviarse a los niflos -
para ser atendidos, se han cerrado o se encuentran saturados.
Los perfiles e identidades profesionales estan mezclados, lo cual ha gene-
rado que profesionistas no capacitados se encarguen de atender problematica de
los alumnos y los padres, que rebasan su propia experiencia y formacién, En es-
te sentido, se presentan cotidianamente situaciones donde el maestro de grupo -
aborda problemAticas que le corresponden a especialistas o bien al psicélogo es
colar.
En conclusién, puede decirse que los recursos humanos y educativos son in-
adecuadamente administrados.
A partir de lo expuesto, se propone:
1) Destacar la capacitacién del personal encargado de detectar, evaluar, tra-
tar y/o canalizar a la poblacién infantil con trastornos psicopatolégicos
y del aprendizaje.
2) Definir las funciones de los diferentes profesionales que laboran en los -
centros educativos: docentes, pedagogos, terapeutas, psicélogos, etc.
3) Revisar cuidadosamente los beneficios y perjuicios de compartir varias es-
cuelas los mismos especialistas (psicélogo, terapeuta de lenguaje, psicomo
tricista, etc.).
4) Reagrupar por zonas, en centros de apoyo terapéutico, a los especialistas
capacitados para atender a nifios con trastornos,
5) Considerar la necesidad de que cada centro educativo cuente con un psicdlo
go escolar, capacitado para que pueda abordar adecuadamente situaciones -—~
que el docente, por su formacién pedagégica, no puede resolver profesional
mente en los nifios y padres de familia.
124
6) Los centros terapéuticos no necesariamente tienen que ser financiados en -
su totalidad, sino que buscaraén vias de autofinanciamiento a través de cuo
tas diferenciadas accesibles a los usuarios y de cursos varios y activida-
des que devengan ingresos.
A manera de conclusién, diremos que este andlisis y sus propuestas no tie-
nen el carActer de ser algo definitivo; por el contrario, nos rige el principio
de un trabajo colectivo de la sociedad civil, en el que todos debemos colaborar
en la bisqueda de un mejor bienestar para nuestra poblacién infantil.
Junio 5 de 1998
125
CAPITULO IV
RESUMEN DEL DISENO DE ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS
PARA LA INTEGRACION INSTITUCIONAL-ESCOLAR DE DOS ALUMNOS CON REQUERIMIENTOS DE
EDUCACION ESPECIAL Y EDUCACION INTEGRAL
A) BENJAMIN
Benjamin ingresé por primera vez al instituto en el segundo semestre de --
1986; lo acompafié su hermana A., quien solicit6é que se recibiera a Benjamin en
el programa de Desarrollo Integral, para entrenarlo en aspectos de socializa~ -
cién en general y educativos. Planted la problem4tica de su hermano en funcién
de un diagnéstico de “deficiencia mental" realizado afios antes. Informé que Ben
jamin era el mas chico de ocho hermanos, y que una de las hermanas mayores "tam
bién era deficiente mental".
Segin A. la necesidad de una escuela para Benjamin se basaba en la idea de
que su hermano todavia podria aprender “algo. Esta posicién diferia de la del
resto de su familia, para la cual "los deficientes mentales no aprenden",
En esta primera ocasién, Benjamin se mostré distante y ansioso. Su conduc-—
ta no parecia ia de un joven con deficiencia mental. Sus rasgos eran mas bien -
los de un sujeto al que se ie imponia el ingreso a una escuela: era distante, -
hosco, desinteresado, temeroso y agresivo. Asistié pocas veces, siempre acompa-
fiado por A. y su madre.
Después de un corto tiempo, A. comunicé a la escuela que Benjamin no asis-—
tirfa mas, pues los hermanos no quisieron cooperar econémicamente; adem4s, el -
padre se opuso de manera rotunda. Agreg6 que su padre era violento con Benjamin,
lo molestaba y en muchas ocasiones lo amenazaba con hospitalizarlo en un psi- -
quiétrico; para 61 no era un deficiente mental, sino que “se hacia el loco" pa-
ra no tener que trabajar como sus otros hijos.
Cabe aclarar que fue durante ese pequefio periodo que conoci a Benjamin; —-
sin embargo, por diversas circunstancias, no pude establecer satisfactoriamente
un vinculo con é1 y mucho menos pude establecer lineas de trabajo pedagégico, -
dado que el tiempo de permanencia fue demasiado corto. La impresién que yo te-—
nia entonces, era la de un joven muy deteriorado en cuanto a su persona, en sus
habilidades sociales y con conductas estereotipadas. Me parecié que se trataba
126
de un chico con muchas dificultades, y con pocas posibilidades de adaptacién. -
Durante bastante tiempo conservé esta primera impresién, y lo recordé constante
mente,
Durante los siguientes seis afios, A. mantuvo contacto con el director gene
ral del instituto, siempre con la finalidad y el interés de no perder el vincu-
lo con la institucién; al parecer se trataba dei lugar adecuado para Benjamin.
A lo largo de ese periodo sostuvo entrevistas continuas, poniéndonos al tanto -
de lo que ocurria en su familia.
Desde mi punto de vista, no era claro qué solicitaba esta mujer; al pare--
cer, el resto de la familia no deseaba que Benjamin se integrara a ninguna ins-
titucién educativa. Los integrantes de la familia tenian poca relacién entre --
si, y ésta estaba siempre tefiida de agresién. La imagen que intentaba proyectar
nos A. era la de una hermana con mucha sensibilidad hacia su hermano. Transmi-~
tia ocupar un lugar importante en su ‘familia; en sus propias palabras, asegura—
ba ser "la mas preparada, con mejor posicién econémica y la mas abierta".
Un hecho importante que se presenté varias veces era que comenzaba hablan-
do de su hermano y su futuro, y culminaba hablando de ella misma y de su hijo -
primogénito al que, por cierto, en ocasiones liamaba también Benjamin.
A principios de 1992, A. regres6é al instituto y propuso al director gene--
ral una reunién con todos sus hermanos. G., su hermano mayor, se desempefiaba co
mo diputado y "ahora si tenia recursos y relaciones que podian servir para dise
fiar una alternativa para Benjamin".
Se realizé una entrevista con algunos miembros de la familia; plantearon —
“ayudar a construir una residencia donde su hermano pudiera vivir el resto de -
su vida".
La respuesta del instituto fue que, efectivamente, existia el proyecto de
una granja ecolégica residencial, pero que de ninguna manera seria un asilo vi-
talicio sino temporal (aproximadamente de 5 afios para cada adolescente o adulto
joven que lo solicitara), y siempre con una orientacién educativa. Dado que --
existia el plan de un programa residencial, la institucién estaba en posibilida
des de crear una estrategia para que Benjamin se integrara poco a poco.
Roberto Coffin, en su calidad de Director General, propuso crear un aborda
je multidisciplinario, donde debian plantearse muchos aspectos institucionales
y familiares que incidian directamente en Benjamin.
La estrategia quedé planteada de la siguiente manera:
La familia completa debia acudir a entrevistas, donde cada miembro (inclui
127
do Benjamin) debfa expresar qué era lo que le demandaban a la institucién.
Dichas reuniones se hicieron dentro de la escuela, con el Director General
y con la psicoanalista, con el objetivo de conocer a todos los miembros de la -
familia, sus relaciones interfamiliares y la historia familiar.
Oportunamente, tanto la psicoanalista como el Director insistieron en que
la presencia de Benjamin, cuando se trataban temas relacionades con él, era in-
dispensable. A nadie més que a él afectaria lo que sus hermanos decidieran acer
ca de su futuro.
En cada entrevista asistieron hasta 13 integrantes: hermanos, cufiados, pa-
dres y sobrinos. Al principio, todos hablaban a través de un discurso loco y --
desintegrado; poco a poco se fue haciendo la reconstruccién histérica de la fa-
milia.
Supimos que Benjamin llevaba veinte afios sin asistir a escuela alguna, y -
que desde entonces deambulaba por lias calles. Tenia poca o ninguna comunicacién
con los familiares presentes. La injuria era el tnico medio por el cual 1 lo--
graba establecer relaciones. Manifestaron que estaba muy apegadoa su hermana ma
yor L. (quien también era deficiente mental), con el hermano G. y con la madre.
Estas sesiones estaban tefiidas de violencia y reproches de unos a otros. —-
Las aprovecharon para comunicarse los secretos acumulados durante afios.
Paralelamente a las entrevistas, se decidié que Benjamin comenzara su inte
gracién a un grupo de socializacién conformado por dos alumnos mas. Se asigné -
la atencioén de dicho grupo a la psicoanalista Victoria Fenik, conla supervisién
de la cual realizaban actividades dentro y fuera de la escuela: sesiones de jue
go, actividades de compras, preparacién de alimentos sencillos, etc.
Benjamin temia ser abandonado en la escuela, que segin @1 era un hospital
psiquidtrico; pensaba que todos estaban locos menos &1. Se le indicé a la fami
jis la conveniencia de acompafiarlo, y de esta manera bajar su angustia.
El debia acudir siempre a la misma hora, permanecer el mismo tiempo e inte
grerse a las actividades disefiadas para ese grupo.
De esta manera, Benjamin compartié con su grupo su primer pastel de cumple
afios; solicité -con ayuda de la psicoanalista- que éste fuera de chocolate,
Por otra parte, su familia fue remitida a terapia familiar, ya que cada --
miembro demandaba a la escuela un tratamiento para cada uno y para todos. Asi--
mismo, Benjamin fue canalizado a un tratamiento; cabe sefialar que nunca buscaron
a las personas que se recomendaron. Parecia que buscaban mas el espacio terapéu
tico para ellos, que para Benjamin.
128
La estrategia metodolégica de trabajo con Benjamin (en lo que podriamos —-
llamar la primera etapa), fue estructurada de la siguiente manera:
le
10.-
al.-
Generar las condiciones para que toda la familia se sensibilizara y com- —
prendiera que no se trataba de un sujeto con deficiencia mental sino con —-
psicosis.
No excluir a Benjamin de la vida familiar y, sobre todo, propiciar su par-
ticipacién en las decisiones sobre su propio futuro.
Lograr la participacién de todos los miembros de la familia, incluyendo a
la hermana L. (deficiente mental) y al padre.
Plantear el programa residencial no como un internado, de corte hospitala-
rio, sino como una residencia de caracter temporal con objetivos educati--
vos y de rehabilitacién social: capacitacién laboral, habilidades de auto-
cuidado e independencia, habilidades de socializacién, participacién en co
operativas de produccién, etc.
Lograr la adaptacién de Benjamin a la escuela, a través de una incorpora--
cién paulatina que no generara angustia, y le permitiera ir entablando su-
cesivamente relaciones sociales con maestros y alumnos.
Trabajar con Benjamin los aspectos que le angustiaban y no le permitian --
permanecer e integrarse: temor a ser abandonado y a ser recluido psiquia--
tricamente para siempre.
Aceptar que Benjamin era un sujeto susceptible de ser rehabilitado social-
mente.
Entender que la problematica no era sélo de é1, sino que implicaba a toda
la familia y, en consecuencia, no habria mejoria si ésta no acudia a tera-
pia familiar.
Comprender la necesidad de un tratamiento psicoanalitico para Benjamin.
Circunscribir el espacio escolar como un espacio de y para Benjamin y no -
para la familia.
Circunscribir un marco institucional en los acuerdos sobre el trabajo con
Benjamin.
Por razones de caracter personal, la psicoanalista se vio obligada a dejar
al grupo en el que se habfa incorporado Benjamin. De esta forma, en enero de --
1993 el director general me planted tomar en sesiones psicopedagégicas a Benja-
129
min, con el objetivo de disefiar un programa para que aceptara y tolerara la pre
sencia de otros alumnos dentro de un grupo regular, en el programa de "Desarro-
llo integral y capacitacién para la vida independiente".
Desde el primer encuentro con 61, intenté (con mucha dificultad, debido a
que Benjamin oponia gran resistencia a permanecer en la escuela) trazar estrate
gias a corto plazo, con la posibilidad de reestructurarlas, suprimirlas, cam- —-
biarlas o plantear otras totalmente diferentes, a partir de los resultados que
se gestaran y lo que Benjamin mismo expresara.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
La flexibilidad seria el elemento mas importante.
Esta segunda etapa se caracterizé por:
Que Benjamin llegara siempre a la misma hora en compafiia de un miembro fa-
miliar, quien debfa esperarlo hasta terminar la sesi6n psicopedagégica.
Que estas sesiones no serian escolares sino psicopedagégicas, ya que con--
templaban varias actividades; éstas estaban orientadas a la recuperacién o
rehabilitacién de aspectos del aprendizaje escolar; después de 20 afios sin
asistir a una escuela, estas habilidades estaban inhibidas, no sdélo por es
ta raz6én, sino también por la psicosis.
Siempre debia recibirlo, saludarlo de mano y conducirlo al cubiculo desig-
nado para él.
No obligarlo a permanecer horas en la escuela. El tiempo de la sesién daba
por concluido cuando 61 asi lo deseaba. La puerta siempre permanecia abier
ta. La condicién para terminar la sesién era que 6) deb{a decirlo; hasta -
entonces no podia salir del cubiculo.
Ofrecerle muchas actividades (en general eran seis), presentadas una por -
una, con el objeto de motivario para que realizara alguna de ellas.
No incrementar el tiempo de las sesiones con un calendario preestablecido,
sino en razén de los avances logrados por Benjamin.
Comenzar a trabajar con 61 la lectura, la eseritura y la aritmética.
No descartar la posibilidad de salir a la calle donde, por cierto, Benja--
min se comunicaba mas conmigo.
Entablar la comunicacién adecuada para conocerio mejor, y para que aborda-
ra temas importantes para él, como su familia, la escuela, la calle, el di
nero, etc.
130
En la medida en que lo conociera mAs, serian mas acertadas mis decisiones.
10) No integrarlo a un grupo, hasta que lograra que Benjamin permaneciera pe—
riodos de 2 a 3 horas tolerando la presencia de otras personas.
11) Acompafiarlo yo misma en algunas actividades sencillas como cocina, labores
manuales, asambleas de alumnos, etc.
12) Antes de integrarlo a algunas actividades o de realizar cambios importan-—
tes, siempre debiamos hablario para que 61 pudiera expresar sus deseos.
13) Incorporarme a las reuniones que se realizaban con el director general, la
psicoanalista de la escuela y la familia.
14) Trabajar en mis sesiones de psicoanalisis la angustia que me generaba tra—
bajar con un adulto psicético.
Desde mi punto de vista, los cambios aparecieron mas o menos rapido (apro-
ximadamente a los 3 meses). Puedo decir que logré cumplir todos los objetivos -
que me planteé. Metodolégicamente, creo que el factor de la flexibilidad estruc-
turada me permitié ir gestando cambios que fueron de lo sencillo a lo complejo.
Considero también que io m4s importante fue poder trabajar en mi espacio anali-
tico la angustia que genera una labor pedagégica de este tipo, asi como el apo-
yo constante del director general. Ademas, estoy convencida que la base para el
logro de los objetivos fue el vinculo afectivo con Benjamin.
Estas sesiones se realizaron a lo largo de 2 afios; se convirtieron para mi
en un trabajo interesante, y para Benjamin (sin plantedrmelo jam4s) en un espa-
cio terapéutico, que lo ayudé a funcionar mejor dentro de su familia y a esta~-
blecer relaciones nuevas con otras personas dentro de la escuela.
B) SANTIAGO
Santiago ingresé al instituto habiendo comenzado el ciclo escolar 1995/96.
En agosto de 1995 los padres acudieron a la escuela para solicitar su in--
greso; después de dos entrevistas, regresaron a la institucién en enero de 1996.
En esta ocasién plantearon que habian decidido no inscribirlo, pues tenian el -
temor de que nifios mayores lo golpearan y agredieran.
Hicieron solicitud de ingreso, aclarando que en ese momento no contaban —~
con los recursos econémicos suficientes, ni siquiera para pagar completo el mon
to de la colegiatura. Contrariamente, la trabajadora social inform6é que se tra—
taba de una familia de un estrato socio-econémico alto, y que no era candidata
131
para recibir apoyo econémico.
Como requisito administrativo, los padres entregaron a la direccién a mi -
cargo el dossier con los estudios clinicos realizados al nifio. En todes los in-
formes se le diagnosticaba como un nifio con retardo psicomotor, hiperactivo, de
ficiente mental, agresivo, con trastornos del lenguaje y un estado depresivo --
crénico,
Decidi realizar personalmente la valoracién informal de nuevo ingreso; és-
ta consiste en aplicar las pruebas de: maduracién visomotora de L. Bender, per-
cepcién visual de M. Frostig, escritura y lectura, as{ como dibujos con temati-
ca libre y de figura humana,
La informacién aportada por las diferentes pruebas, indicé que se trataba
de un nifio con inmadurez visomotora, con la escritura mecA4nica y lectura no lo-
gradas. Adem4s, se observé un déficit significativo en su desarroilo afectivo.
Es importante sefalar que contrario a los informes que habian entregado los pa-
dres, llegué a la conclusién de que Santiago no era un nifio con los trastornos
Severos a que se hacia referencia y, en cambio, si presentaba graves problemas
afectivos.
A pesar de que los padres solicitaron ingreso para segundo afio, decidi ubi
carlo en el programa de maduracién integral de pre-escolar, aue por sus caracte
risticas de libertad estructurada y trabajo en los pre-requisitos para la adqui
sicién de la lectura, la escritura y el cAlculo, seria lo mas indicado en su ca
so.
Durante la primera semana llamaron mi atencién diversos aspectos:
1) Las primeras producciones pedagégicas mostraban una gran falta de estimula
cién, y no coincidian con las "tareas escolares" que ia madre (mediante co
hersién y golpes) lograba que el nifio realizara por las tardes.
2) La importancia del texto que la madre le hacia repetir en “planas" intermi
nables: "mi mama me mima", "mi pap& me pega", asi como ejercicios de repa~
so de diversas letras.
3) Su conducta raépidamente comenzé a mostrar auto-agresi6n (pellizcos y mordi
das constantes en los dedos de las manos), tricotilomania, golpes a los —
compafieros, gritos constantes, prolongados episodios de angustia acompajia—
dos de injuria y gritos, y preguntas insistentes: 4cémo me llamo?, iqué es
un nifio?, gcémo se llama mi mam&?, gqué es pegar?, etc.
4) Pavor a las figuras masculinas.
132
Después de un tiempo fueron despejandose algunas incégnitas. Para entonces
pudimos concluir que no se trataba del nifio descrito en el dossier, Santiago es
un nifio que fue abandonado en sus primeros afios de vida, que no conoce a su ver
dadero padre, que el nombre que le fue legado por @1 se lo cambiaron. A través
de algunas sesiones de trabajo con 61 pude confirmar que su padrastro lo golpea
ba casi todos los dias, apoyado por la complicidad de la madre.
Fue entonces cuando decidi hacer un programa integral y al mismo tiempo or
ganizar un abordaje interdisciplinario con neuropediatra y psicoanalista, asi -
como incorporarlo al programa de tutorias; éste consiste en que una persona se
dedica exclusivamente a la atencién del alumno dentro del salén de clases, con
el objeto de ayudarle a adaptarse a la escuela, a trabajar mejor pedagégicamen-~
te e integrarlo al grupo. Evidentemente la respuesta de los padres fue de poca
cooperacién, pues consideraban que Santiago era una “mala inversién" porque se
negaba a apoyar y desarrollarse como todos los nifios.
Por otro lado, fue necesario trabajar constantemente con la maestra del --
grupo para que ella pudiera analizar las situaciones problem&ticas que se le --
presentaban cotidianamente con el nifio, al mismo tiempo que se cumplian los ob-
jetivos que yo me habia fijado: que el nifo pudiera adaptarse al grupo, que la
maestra pudiera establecer un vinculo positivo con @1, que pudiéramos diferen--
ciar los trastornos provocados por la disfuncién cerebral (clinicamente diagnos
ticada por el neuropediatra) de los efectos de una probable psicosis infantil,
y que el nifio adquiriera las habilidades, habitos y destrezas que le permitie--
ran trabajar en mejores condiciones dentro del salén de clases.
Después de algunos meses notamos cierta mejoria en Santiago; logré leer, -
escribir y realizar adiciones sencillas. Desgraciadamente, en la medida en que
é1 comenzé a adquirir confianza y pudo expresar lo que le ocurria en su casa, -
los padres poco a poco fueron cancelando los diferentes aspectos que contempla-
ba el programa de intervencién que yo habia disefiado.
Argumentando problemas econémicos y que Santiago "no tenia derecho a qui--
tarles a sus hermanos lo que econémicamente ellos necesitaban, pues 61 les cos-
taba mucho", le retiraron la atencién neurolégica, la terapia emocional, la es-
cuela, y trataron de negociar con el psicélogo (que realizaba funciones de tu--
tor) para que fuera directamente a su casa a trabajar con el nifio. Ante su nega
tiva, decidieron que lo mejor era darlo de baja.
En un principio pensé que todo el esfuerzo que institucionalmente se habia
realizado no habia sido por el camino correcto; sin embargo, ahora pienso y con
firmo la idea de que cuando un chico avanza en tan poco tiempo, las probabilida
133
des de que los padres los retiren de la institucién son muy grandes y, en algu-
nos casos, es inevitable.
Lamento que las condiciones de sufrimiento de Santiago sélo hayan mejorado
por poco tiempo; me propuse sensibilizar a los padres sobre las carencias y ne-
cesidades de este nifio. Intenté por muchos medios que vieran en 61 a una perso-—
na digna de ser amada y susceptible de ser productiva; que reconocieran sus lo-
gros como lo haciamos en la escuela, que lo alentaran y le tuvieran paciencia.
Logré, a través de supervisién continua, que la maestra promoviera en Santiago
el desarrollo de su creatividad y el deseo de compartir con otros nifios su in-—
fancia.
134
CAPITULO V
ANALISIS Y VALORACION CRITICA DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL
Abordaré este apartado a través de los siguientes ejes de andlisis:
1) La formacién pedagégica al egresar de la licenciatura. Realicé la forma
cién en cinco afios, de los cuales el primero lo cursé en la ENEP~Acatlan. Duran
te esos dos semestres tuve la oportunidad de cursar el tronco comin con las 1li-
cenciaturas de Historia, Letras, Ciencias Politicas, Sociologia y Economia. Fue
para mi muy importante haber recibido los conocimientos de lingiiistica, de eco-
nomia, de historia, de filosofia y de sociologia porque me permitieron compren-
der el] fenémeno educativo desde una éptica mas integral, multifactorialmente de
terminado. Considero que ese afio fue una introducci6n para la formacién que re-
cib{ posteriormente en la Facultad de Filosofia.
Haciendo un andlisis a posteriori, en cuanto a mi formacién universitaria
y su vinculacién con la practica profesional, puedo plantear lo siguiente:
Considero que en cuanto a la formacién teérico-social de la pedagogia, és—
ta fue completa y fitil para entender las causas que determinan la particulari--
dad del fenémeno educativo. Me permitié ubicar a la educacién especial como un
4rea olvidada y marginada social y politicamente, que desde el Estado ha sido -
considerada como la menos productiva y, por ende, la que en décadas ha recibido
menos presupuesto.
Considero, ademas, que a pesar de que se ha tomado como una moda el hecho
de integrar socialmente al discapacitado, en la actualidad se han cometido gra—
ves errores tanto de politica educativa como de politica en salud mental. Para
no dejar la idea inconclusa, mencionaré 1a desaparicién de los CAPEP (Centros ~
de Atencién Psicopedagégica para Preescolares) y la integracién de nifios con -~
problemas de aprendizaje a primarias y secundarias regulares, sin recibir aten-
cién psicopedagégica (terapias varias), que les permita solucionar sus dificul
tades.
La posibilidad de tomar una postura critica y propositiva a partir de una
experiencia pedagégica en educacién especial, se debe precisamente a la forma--
cién social que si me brindé la licenciatura.
En cuanto a la practica concreta, tropecé con muchos obstaculos. Por una -
parte me enfrenté a un gran desconocimiento acerca de la educacién especial, de
las diferentes patologias, de la rehabilitacién de los problemas de aprendizaje
135
y del diagnéstico clinico. Fueron de gran utilidad los conocimientos de desarro
llo infantil y del adolescente, los de psicotécnica pedagégica y de psicologia
general. Considero que los de educacién especial fueron sumamente escasos y po-
co aplicables.
2) La formaci6én permanente. Gracias a los conocimientos que recibi en teo-
ria pedagégica sobre la formacién permanente, pude desde el principio concebir
que la dnica alternativa para satisfacer mis necesidades inmediatas y mediatas
en el ambito de la educacién especial, era la de investigar por mi cuenta todo
aquello que me permitiera desempefiar mejor mis funciones como maestra de grupo
y alcanzar las metas propuestas para cada alumno. Me apoyaba en aquello que ha-
bia adquirido en los diferentes talleres de did&ctica y los aplicaba para dise-
fiar materiales did&cticos que fueran atra¢tivos y.variados. Trabajé mAs a par--
tir de los postulados didacticos del movimiento de la escuela nueva; concreta--
mente las propuestas pedagégicas de Freinet.
3) El trabajo interdisciplinario. A partir de compartir experiencias peda-
gogicas con psicélogos educativos y psicoanalistas, pude integrar mejor mis co-
nocimientos de pedagogia y ubicar mi participacién en la escuela, debido a que
mi formacién me brindé elementos de los cuales carecian otros profesionistas.
En el andliisis de diversas situaciones educativas podia constatar que en —
el caso de los psicélogos y psicoanalistas, éstos perdian con facilidad el pun-
to de vista educativo yubicaban la problemd4tica de los alumnos solamente a par—
tir de aspectos psicolégicos. Dejaban de lado que la situacién del alumno tenia
que ver con otros aspectos que trascendian a la escuela y a sus propias dificul
tades, como por ejemplo: aspectos econémicos, familiares, sociales, fisicos, fi
siolégicos y hasta geogréficos. Mi participacién permitié consolidar ei progra-
ma escolar desde un enfoque m4s pedagégico (dando cuenta de la psicopedagogia),
menos psicologista, apoyando y fortaleciendo un estilo de trabajo m4s escolari-
zado, sin dejar de lado la rehabilitacién del alumno, Puntualizo que el objeti-
vo m&s importante del instituto es la rehabilitcién social.
4) La importancia del pedagogo en instituciones educativas especializadas.
Son muy pocas las instituciones educativas de educacién especial y/o de rehabi-
litacién que brindan la oportunidad de que participe un pedagogo. Creo que se -
debe a la predisposicién y la creencia generalizada de la escasa formacién en -~
esta 4rea.
Se espera del pedagogo no solamente que realice funciones de maestro de --
. grupo, sino que facilite el proceso de ensefianza~aprendizaje; es decir, todo —
136
aquello que tiene que ver con la planificacién y creacién diddctica, ya que es
el pedagogo quien puede encargarse de esta area. Facilitar el proceso de ense—
fianza-aprendizaje se refiere a la asesoria en adquisicién y entrenamiento én el
uso de materiales diddcticos, de acuerdo a la patologia, a las dificultades de
aprendizaje, a la edad de los alumnos, asi como también a los recursos econémi-
cos con los que cuenta la institucién. Adecuar programas de estudio de acuerdo
a las necesidades del grupo en ciertas circunstancias. Se espera también que —
sea capaz de detectar y canalizar alumnos con requerimientos de educacién espe-
cial; no me refiero a que necesariamente realice diagnésticos clinicos, sino --
que, por lo menos, pueda realizar deteccién de problemas de aprendizaje. Apesar
de esto, el pedagogo puede y debe fijar su atencién en, por lo menos, cuatro —
areas:
a) Filosofia educativa: orientar la filosofia del centro, con el objeto de
darle un enfoque pedagégico a la institucién de educaci6én especial, y quitarle
el sesgo psicologista. Con esto me refiero a la importancia de definir claramen
te la postura social del alumno que se espera egrese: para qué se rehabilita, -
homogeneizar el tipo de poblacién que se atiende, definir los valores éticos de
la institucién, insertar a la escuela en una corriente educativa, fijar una pos
tura en cuanto al vinculo de la escuela con el Ambito social, cultural y econé-
mico de la sociedad y el pais en su conjunto.
b) Investigacién educativa. Esta area es muy importante, ya que es necesa-
rio que la escuela de educacién especial actualice sus programas de rehabilita-
cién, que conozca los métodos y proyectos educativos especializados de nueva --
creacién en México y en otros paises.
c) Did&ctica. No sélo comprende el disefio de recursos did&cticos, sino tam
bién la realizacién de programas de estudio; no me refiero al programa de reha-
bilitacién, ya que éste se incluye en un programa general, sino mas bien a la -
elaboracién de programas educativos que comprendan la socializacién, la capaci-
tacién laboral, la adquisicién de conocimientos académicos titiles para la vida
independiente, etc. Esto significa que puede elaborar programas individuales y
grupales.
da) Clinica. Cuando la formacién del pedagogo abarca no sélo aspectos educa
tivos, sino que es mas amplia, puede desempefiar actividades de psicopedagogo e
incluso realizar acompafiamientos terapéuticos.
Es importante la incorporacién del pedagogo no para que realice funciones
aisladas que se reducen a actividades administrativas o a desempefiar funciones
a uw a}
como maestro y, en el mejor de ios casos, a dar terapia educativa. La practice
profesional del pedagogo va mas allA, porque considero que debe contemplarse ei
hecho educativo en su dimensién real y no como una experiencia pedagégica aisla
da del entorno social.
138
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
a) Conclusiones.
Después de haber desarrollado una breve resefia de mi experiencia profesio-
nal, plantearé a manera de conclusién lo siguiente:
1.- En cuanto a mi formacién universitaria, puedo concluir que me permitiéd
tener una visién amplia del fendédmeno educativo, y abordar la educacién especial
como una practica pedagégica determinada multifactorialmente por aspectos poli-
ticos, histéricos, geograficos, fisicos, fisiolégicos, ideolégicos, etc. Asimis
mo es una prdctica educativa susceptible de ser concebida y abordada desde dis-
tintos enfoques: didactico, con metas sociales, de proyeccién hacia el futuro,
con una filosofia educativa especifica, etc.
La misma formacién, por ser tan general, me permitid especializarme en to-
do aquello que necesitaba en mi practica profesional, considerando que la forma
cién permanente no séie se alcanza en centros universitarios, sino que uno pue~
de planearla de manera "informal".
Particularmente, me hubiera sido de gran utilidad profundizar mas en el -~
Area de educacién especial, y que no haya sido tan desorganizada la formacién ~
en este aspecto: falta de sincronizaci6én de horarios, solamente una materia de
educacién especial, carencia de talleres didacticos especialmente orientados, —
desorganizacién en las practicas pedagégicas, falta de conferencias y de even--
tos cientificos en esta 4rea, falta de divulgacién y orientacién por partede la
coordinacién, etc.
2.- Pienso que fui muy afortunada al tener la oportunidad de integrarme al
instituto al egresar de la licenciatura. A pesar de todos los obstaculos y difi
cultades a los que me enfrenté, puedo decir que los fui solucionando por dos mo
tivos importantes:
a) La posibilidad de continuar mi formacién en dos lineas de mi interés:
la rehabilitacién de los problemas de aprendizaje y la formacién psicoanalitica
en el Circulo Psicoanalitico Mexicano, al cual ingresé formalmente hace tres afios.
b) El apoyo incondicional recibido por parte del instituto, a través del -
Lic. José Roberto Coffin, no sélo en cuanto a mi formacién profesional, sino es
cuchando, alentando y generando todas las condiciones técnico-administrativas -
para llevar a cabo mis propuestas pedagégicas.
139
Haciendo una reflexién de mi practica profesional desde nace doce afios, -—
puedo decir que ha sido un proceso dificil pero interesante, altamente producti
vo y de gran crecimiento profesional. Me encuentro en un momento en el que pue—
do articular mi formacién pedagégica, psicopedagdgica y {ahora) psicoanalitica.
Me parece importante replantear algunos conceptos relacionados con diver--
sos aspectos de la educacién especial. En principio debemos considerar qué sig-
nifica aprender, no sélo en educacién especial sino también para la educacién -
formal.
Aprender esté intimamente relacionado con el rendimiento, se considera que
un alumno aprende cuando es capaz de alcanzar los objetivos planeados y, median
te pruebas objetivas, demostrar que ha adquirido y articulade el conocimiento.
Actualmente se ha popularizado el concepto de bajo rendimiento escolar, precisa
mente porque un alto porcentaje del alumnado se resaga y no cubre los conoci- —
mientos elementales esperados. En este sentido, debemos plantearnos que esto es
resultado de una gran diversidad de factores; podemos mencionar aspectos econé-
micos, familiares, psicolégicos, conocimientos previos deficientes, entre otros.
La relacién entre el aprendizaje, el rendimiento y la acreditacién, dependen no
s6lo de la escuela, sino de requisitos elementales que debe poseer el alumno, y
que van desde las habilidades de aprendizaje (capacidad de atencién, motivacién,
capacidad de analisis y sintesis, razonamiento légico, comprensién, capacidad -
de memoria inmediata y remota, adecuado desarrollo sensoperceptual, etc.), las
condiciones sociceconémicas de la familia, el entorno social, hasta la historia
subjetiva del alumno. Con esto ditimo quiero decir que no solamente es importan
te el origen social y la capacidad intelectual del alumno, sino también que mu-
chos de los problemas que determinan el rendimiento e imposibilitan la articula
cién de los contenidos académicos, dependen en muchas ocasiones de la estructu-
ra psiquica del sujeto. Fallas en el proceso de estructuracién psicolégica, - -
traen consigo trastornos emocionales que impiden o bloquean de tal modo al alum
no, que le imposibilitan el aprendizaje. En este sentido pueden mencionarse, a
manera de ejemplo, separacién temprana de la figura materna, pérdidas familia--
res en la temprana infancia, abandono, trastornos mentales graves como la psico
sis infantil, trastornos de la personalidad en los padres, etc. No aprender pue
de ser resultado de procesos disfuncionados del desarrollo (por ejemplo, inade-
cuadas habilidades de aprendizaje y disfunciones cerebrales), pero también pue-—
de ser un sintoma, donde el aprendizaje se encuentra comprometido y préximo a -
conflictos emocionales, actuando como una defensa. De esta manera el aprendiza~
je adquiere una nueva dimensién, si partimos dei hecho de que el conocimiento -
es un acto de sublimacién en si mismo.
140
Otro aspecto importante a reflexionar es el para qué de la educacién prees
colar y escolar. Pienso que se le da mfs importancia al contenido de los planes
y programas que al desarrollo integral de los nifios. Se habla de "crisis de la
educacién", refiriéndose al "bajo nivel académico” con el que egresan los alun-
nos; en realidad, debe reflexionarse detenidamente acerca de esto. La educacién
preescolar, la primaria y la escuela secundaria coinciden con el desarrollo cog
nitivo del nifio; en este sentido es mAs importante coadyuvar a dicho proceso en
la escuela, que estimular procesos de aprendizaje que se rigen por la memoria.
La etapa escolar debe propiciar la adquisicién y desarrollo de habilidades de -
aprendizaje; para esto es condicién que los contenidos de los programas académi.
cos coincidan con la estructura madurativa del alumno, para evitar en la medida
de lo posible que egresen malos lectores, malos escritores y con fallas en el -
razonamiento légico. Es bien sabido por todos que la escuela secundaria exige a
los alumnos realizar actividades académicas que se rigen por el pensamiento abs
tracto, cuando ain realizan procesos de aprendizaje légicos tipicos del pensa--
miento concreto. Por supuesto que los alumnos con deficiencias en el aprendiza-
je, no sdlo se resagan, sino que dichas dificultades seran un lastre a lo largo
de toda su vida cadémica, hasta llegar (los que pueden hacerlo) a la educacién
superior. Asi pues, dado que en el hecho educativo de la escuela especial ~-al
igual que cualquier practica pedagégica— confluyen factores sociales, politicos
fisiolégicos, psicolégicos, ideolégicos, podemos proponer alternativas educati-
vas que trasciendan y mejoren la calidad de la ensefianza y el aprendizaje en --~
primarias y secundarias regulares.
Sigo compartiendo la tesis de que e] hecho educative no se circunscribe al
aula, la trasciende a sus muros, a lo planeado en el mapa curricular, a lo que
debe ser y no es, mas alla de lo que esperamos. Educar en educacién especial no
se limita a la habilitacién y rehabilitacién de problemas de aprendizaje, sino
que es mucho mas amplio; debe contemplarse desde el desarrollo fisico, el desa-
rrollo cognitivo, la socializacién, la independencia en habilidades diarias, el
aprendizaje de contenidos académicos relacionados con las ciencias naturales, -
la sociedad, la cultura, la historia de nuestro pais, el conocimiento de la co-
munidad, la importancia de la participacién activa para conservar y mejorar — -—
nuestro medio ambiente. No sélo es importante que se mejore el habla (a través
de ejercicios para mejorar la articulacién), sino que el habla promueva la comu
nicacién interpersonal.
Concluyo afirmando que cada alumno es tinico, cada uno tiene dificultades -
particulares, y al mismo tiempo posee cualidades que esperan sean reconocidas;
sélo si logramos vincularnos afectivamente y creemos en ellos, permitiremos que
141
se desarrollen. Cada experiencia es tnica; ensefiar y aprender sélo se logra con
el hacer concreto, dentro o fuera del aula.
b) Sugerencias.
Por todo lo anterior, me permito hacer las siguientes sugerencias, que po-
drfian ser interesantes para la formacién profesional del estudiante de pedagogia.
Los primeros semestres son muy importantes para que el alumno articule una
visién panoraémica de la pedagogia, adem&4s de que adquiera un corpus teérico que
le permita la reflexién y la construcci6én de interrogantes sobre el fenémeno ~—
educativo en general.
Es de suma trascendencia que la formacién del alumno no sea solamente teé-
rica, sino también practica; que el estudiante pueda perfilar la practica peda-
gogica de manera concreta. Me parece que integrar el curriculum con base en ---
areas (por ejemplo: educacién especial y rehabilitacién, seleccién y capacita--
cién laboral, investigacién sociopedagégica, etc.) coadyuva a que la formacién
sea mas profunda y con mejor conocimiento del Ambito laboral donde ejerceré co~
mo pedagogo.
Concretamente en el Area de educacién especial y rehabilitacién, sugiero -
que los diferentes programas de las materias se interrelacionen de tal manera -
que se integre la deteccién, el diagnéstico y los diferentes métodos de rehabi-
litacién de diversas patologias del desarrollo y el aprendizaje. Es de particu-
lar importancia que el alumno egrese con una visién general y una informaci6én -
minima en cuanto a los métodos m4s modernos en el campo de la educacién espe-
cial, Esto trae como consecuencia positiva que su formacién es mas completa y -
que puede ubicar mejor su funcién en un equipo multidisciplinario.
Lamentablemente muchos colegas desempefian funciones que competen a otros -
profesionistas; por ejemplo, atienden a nifios para regularizacién, mezclando te
Papia pedagégica o terapia emocional. En otros casos, por falta de orientacién
y formacién, sus funciones son muy limitadas y poco relacionadas con el Ambito
educativo (tal es el caso de colegas que hacen solamente trabajo administrativo).
Creo que perfilar la formacién en 4reas, trae como consecuencia que el alum
no defina m&s adecuadamente su pr&ctica profesional, al mismo tiempo que articu
la la teoria con la praéctica. En este sentido, el curriculum podria estar articu
lado partiendo en principio de cursar materias comunes de teoria pedagdégica, di
@actica general, historia de la educaci6én, psicologia general, planeacién educa
tiva, filosofia de la educacién, legislacién educativa, etc.; para después en--
trar a la especialidad por Areas, vinculando obligatoriamente las practicas es-—
142
colares y el servicio social. Es decir, que el alumno debe realizar estas acti-
vidades en instituciones acordes al d4rea de especializacién. Para esto es nece-
sario que la Coordinacién de la carrera disponga de un directorio de institucio
nes en las que puedan realizar las practicas de campo los alumnos. Concretamen—
te en el Area de educacién especial, ei directorio puede integrar: hospitales -
donde exista el area de rehabilitacién, como por ejemplo e] Hospital Psiquiatri
co Infantil, el Instituto de Pediatria, el INCH, el nuevo hospital de la Secre-
taria de Salud, el cual atenderé todas las Areas de rehabilitacién, clinicas y
hospitales psiquidtricos de adultos (recuérdese que hay programas de terapia la
boral, laborterapia, terapia ocupacional, circulos de estudio, circulos de lec-
tura, etc.), instituciones privadas que se dedican a la rehabilitacién y habili
tacién psicopedagégica, escuelas de educacién especial piblicas y privadas, en-
tre otros.
Otro aspecto que es de Suma importancia es que se realicen eventos cienti-
ficos {congresos, conferencias, mesas redondas, coloquios, etc.), relacionados
con la educacién especial. La participacién del Colegio de Pedagogia es nulo en
este tipo de eventos, a pesar de que la formacién incluye esta area profesional;
es una gran contradiccién entre lo que se plantea en el curriculum y el aisla--
miento real que experimentan los estudiantes interesados en la educacién espe--
cial y la rehabilitacién, Debe promoverse m&s participacién y mayor presencia -
en esta 4rea de la educacién.
143
ANEXOS
ANEXO 1
EVALUACION SEMESTRAL
144
145
INSTITUTO ANTARES
PLANTEL TLALPAN
Nombre del aluano
Nombre del profesor
Dir. Gen. Dir. Téc.
146
EVALUACION POR AREAS
AREAS OBSERVACIONES
INDEPENDENCIA
Y AUTONOMIA
147
INTRODUCCION
La evaluacién es una etapa del proceso educacional que tiene por fin inda-
gar y analizar si los objetivos planeados se han logrado o no. No es una medida,
calificacién o puntaje cuantitativo del rendimiento académico; es el seguimien-
to del alumno en razén de las distintas Areas del programa a lo largo del ciclo
escolar.
La evaluacién nos permite:
1.- Saber cudles objetivos educativos fueron cubiertos en el grupo y en parti-
cular en el alumno.
2.— Hacer un anaélisis de las causas que originaron deficiencias en el logro de
las metas que se propusieron para cada alumno.
3.- Disefiar nuevas estrategias que ayuden al alumno en su desarrollo cognosci-
tivo, académico, psicomotor y afectivo-social.
4.- Tener seguimiento acerca de la evolucién de los problemas de aprendizaje —
que presenta el alumno.
5.- Tener seguimiento sobre el desarrollo integral del alumno.
INSTRUCCIONES
La evaluaci6n esta dividida en 5 4reas, cada una desglosada por diferentes
items y aspectos, consecutivamente, que describen el contenido de cada area del
programa integral-general del Instituto Antares.
El "Avance Curricular" es el seguimiento del desempefo y el progreso de las
distintas areas del programa de Secundaria y Preparatoria Abierta (Programa - -
I.N.E.A.} a lo largo del ciclo escolar.
El apartado "Asistencia" es el seguimiento de la asistencia o ausencia de
cada alumno a la escuela.
Cada 4rea, item o aspecto aparece evaluado con tres colores (verde, amari-
llo y rojo), que describen cualitativamente lo siguiente:
Verde: Dominio adecuado de esa 4rea, item o aspecto. El alumno no presenta
problemas.
Amarillo: En general, el 4rea presenta dominio adecuado; sin embargo, mani.
fiesta problema en alguno de los items o aspectos que la integran.
Rojo: Definitivamente hay problema en el manejo del area o item y aspectos
que la integran. Necesita atencién y apoyo especial.
AREA COGNOSCITIVA
ASPECTOS
INTEGRACION DE
VOCABULARIO
(Técnicas y vulgares, nuevas )
CONVENCIONES GENERALES
PARA LA LECTURA:
Oral Silente
CONOCIMIENTO DE
METODOLOGIAS DE LECTURAS: Literaria Cientifica
Periodistica
TRANSFORMACION DE
CONCEPTOS E IDEAS
ABSTRACTOS A IDEAS
CONCRETAS
INTERPRETACION DE
CONCEPTOS
INTERPRETACION DE
IDEAS
EXTRAPOLACION DE
CONCEPTOS
ASPECTOS
VELOCIDAD
PORCENTAJE DE
COMPRENSION
1.1. LECTURA
ler. SEMESTRE
- ESCALA DE LECTURA
jer. SEMESTRE
148
20. SEMESTRE
20. SEMESTRE
ASPECTOS
FONOLOGIA
EQUILIBRIO EMOCIONAL
EN LA LECTURA DE LETRAS
O SILABAS PRESENTA:
Sustituciones
Adiciones Omisiones Rotaciones Inversiones
* NOTA: Las unidades de la escala de lectura son:
(A) Adecuada
{(M) Media
(D) Deficiente
ASPECTOS
CONOCIMIENTOS DE TERMINOS
(Ideas opuestas y seme jantes)
CONOCIMIENTO DE DERIVACIONES (Familias de palabras)
CONOCIMIENTO DE
TERMINOLOGIA GRAMATICA
(Vocabulario Técnico)
CONOCIMIENTO DE LAS FUNCIONES GRAMATICALES
TENDENCIA Y SECUENCIA
DE IDEAS
ANALISIS DE LOS ELEMENTOS DE LA ORACION
ASPECTOS
EXPRESION ORAL (Organizacién
verbal de las ideas)
1.2. GRAMATICA
ler. SEMESTRE
1.3. EXPRESION ORAL Y ESCRITA
ler. SEMESTRE
149
20. SEMESTRE
20. SEMESTRE
20. SEMESTRE
ASPECTOS
ELABORACION DE:
Carta Telegrama Recibo
DOCUMENTOS Relato
Literario
Narraci6n Descripcién Fabula Cuento
TRANSCRIPCION DE LENGUAJE
ORAL A ESCRITO
TRASLACION DE EXPRESION
ESCRITA A EXPRESION ORAL
ESTRUCTURA ORGANICA
DEL DISCURSO
FUNCION FATICA,
GESTICULACION DEL LENGUAJE
ASPECTOS
GRAFOMOTRICIDAD
(Presi6én, frenado, fluidez, etc.)
GRAFOESCRITURA
(Reproduccién de la grafia)
VISOMOTRICIDAD
(Coordinacién de procesos
éculo-manuales)
REGLAS DE ESCRITURA
MARGENES
(Percepcién y orientacién espacio-temporal)
FLUIDEZ Y VELOCIDAD
MANEJO DE INSTRUMENTOS
ler. SEMESTRE
1.4, ESCRITURA
ler. SEMESTRE
150
20. SEMESTRE
20. SEMESTRE
ASPECTOS
OMISIONES
ADICIONES
SUSTITUCIONES
ROTACION
ler, SEMESTRE
AREA ACADEMICA
VOCABULARIO ESPECIFICO
SIGNOS LINGUISTICOS
MORFEMA Y GRAMEMA
PARADIGMA Y SINTAGMA
ORACION UNIMEMBRE
ESTRUCTURA DE LA ORACION BIMEMBRE
ORACION COMPUESTA
CONCORDANCIA (Género, nimero y tiempos verbales)
CONJUGACION DE VERBOS
ESQUEMA DE ANALISIS LITERARIOS
RELACION DE OBRAS LITERARIAS
Y AUTORES EN UN PLANO CONTEXTUAL
(Poesia, representacién de obras de teatro)
ORTOGRAFIA
SITUACIONES COMUNICATIVAS
{Narracién, descripcién, exposicién, entrevista)
TECNICAS DE ESTUDIO (Resumen)
ler. SEMESTRE
151
20. SEMESTRE
20. SEMESTRE Pe --- eee eee 4
ASPECTOS
LECTURA
USO DE FICHAS DE TRABAJO
MATEMATICAS
ASPECTOS
VOCABULARIO ESPECIFICO
CONOCIMIENTO DE LAS CUATRO OPERACIONES BASICAS
USO DE LA CALCULADORA
SISTEMA METRICO DECIMAL
MEDIDAS DE PESO, CAPACIDAD
Y TIEMPO
CONOCIMIENTO FUNCIONAL DE LA GEOMETRIA
RESOLUCION DE PROBLEMAS
Un paso
Dos pasos
CALCULO MENTAL
LONGITUDES, AREAS
Y VOLUMENES
TRATAMIENTO DE LA INFORMACION
PREDICCION Y AZAR
NUMEROS NATURALES
CIENCIAS NATURALES
ASPECTOS
VOCABULARIO ESPECIFICO
FORMULACION DE HIPOTESIS
INFORMACION Y DIFERENCIACION
FUNCIONAL LEY-TEORIA-HECHO
ler. SEMESTRE
ler. SEMESTRE
ler, SEMESTRE
152
20. SEMESTRE
20. SEMESTRE
ASPECTOS
APLICACION FUNCIONAL DEL
METODO CIENTIFICO
(Observacién, andlisis,
experimentacién y sintesis)
INFORMACION FUNCIONAL
DE LA NATURALEZA
CONOCIMIENTO Y TRANSFORMACION DEL MEDIO AMBIENTE
CONOCIMIENTO DE LOS TRES REINOS DE LA NATURALEZA
CLASIFICACION GENERAL DEL
REINO ANIMAL
CONOCIMIENTOS GENERALES DEL ORIGEN DEL HOMBRE Y
DEL UNIVERSO
CLASIFICACION GENERAL
DE LAS PLANTAS
PRINCIPALES CARACTERISTICAS
DEL ATOMO
DIFERENCIA ENTRE FENOMENO
FISICO Y QUIMICO
REPRODUCCION DE:
Plantas
Animales
Hombre
CONCEPTOS BASICOS DE: Ciencia
Tecnologia
Sociedad
CIENCIAS SOCIALES
ASPECTOS
VOCABULARIO EN RELACION AL CONTEXTO
CONOCIMIENTO DE
TERMINOS ESPECIFICOS
(Geografia, Ecologia)
ler. SEMESTRE
153
20. SEMESTRE
PT TTT Tea 7
as 7
4
jee — eee eee ee 4
ASPECTOS
CONOCIMIENTO DE HECHOS HISTORICOS NACIONALES
CONOCIMIENTO DE HECHOS HISTORICOS INTERNACIONALES
INFORMACION FUNCIONAL DE
LA VIDA EN COMUNIDAD
CONOCIMIENTOS GEOGRAFICOS
(Espacio vital, continentes, océanos, ciudades, etc.)
CONVIVENCIA SOCIAL E IMPORTANCIA DE LAS LEYES
ASPECTOS
COORDINACION VISOMOTRIZ
{Oculo—manual)
CONTROL POSTURAL
EQUILIBRIO ESTATICO
a) De pie inmévil
(ojos cerrados)
b) De pie inmévil
{ojos abiertos)
c) Empujén, pérdida de equilibrio
d) Equilibrio sobre un pie
{ojos cerrados)
e) Equilibrio sobre un pie
{ojos abiertos)
f) Equilibrio sobre puntas
EQUILIBRIO DINAMICO
a) Forma de andar
b) Carrera
c) Salto en un pie
d) Salto en dos pies
SEMESTRE ler.
AREA PSICOMOTRIZ
ler. SEMESTRE
154
20. SEMESTRE
20. SEMESTRE
ASPECTOS
MOTRICIDAD FACIAL
a)
b)
¢)
da)
e)
Parpados
Cejas
Ensefiar dientes
Mejillas
Concentracién de un lado
COORDINACION GENERAL
a)
b)
c)
a)
Miembros superiores
Miembro sup./cabeza
Miembro sup./m. inf.
M. sup./m. inf./cabeza
DESLIGAMIENTO DIGITAL
a)
b)
c)
d)
e}
Oposicién pulgar-dedos
Separacién
Independencia
Tamborileo
Movimientos delicados
SINCINESIAS
a)
b)
c)
Movimientos axiales
Boca-mano
Movimientos delicados
LATERALIZACION
a)
a.1)
1.2)
1,3)
b)
b.1)
b.2)
ce)
c.1)
c.2)
Mano
Escritura
Pintado
Organizacién praxica
Ojos
Sighting
Punteria
Pie
Estatico
Dindmico
155
ler. SEMESTRE 2c. SEMESTRE
p—--—--s---— poccccc lcd
Pio eee ee Pee eH ee ee 4
bo ee bo-.~-------~-4
p—--~------+ F---------- 4
p~----+---be ee eed
p------ws--b-------- 4d
ASPECTOS
ESCRITURA-GRAF ISMO
ESTRUCTURACION
TEMPORO-ESPACIAL
RITMO
FLEXIBILIDAD MUSCULAR
DOMINANCIA
ler. SEMESTRE
156
20. SEMESTRE
AREA DE AUTOCUIDADO E INDEPENDENCIA
ASPECTOS
HIGIENE PERSONAL
a) Limpieza de dientes
b) Limpieza de uflas
c) Limpieza de oidos
dad) Limpieza de nariz
e) Rasurado
f) Higiene intima
g) Peinado
h) Bafio diario
i) Habilidad en el vestir (zapatos, cierre, etc.)
ARREGLO PERSONAL
ALINO DE ACUERDO A LA OCASION
ORDEN EN EL MATERIAL
a) Colocacién en el lugar destinado
b) Material completo
c) Limpieza y cuidado del material
d) Ubicacién del material a Materias asignadas
CUMPLIMIENTO EN
TAREAS ESCOLARES
ler. SEMESTRE
20. SEMESTRE
ASPECTOS
CONOCIMIENTO DE RUTAS
DE TRANSPORTE
CONOCIMIENTO DE RUTAS
COTIDIANAS
a) De cada a escuela
b) De escuela a casa
CONOCIMIENTO DE REGLAS
DE VIALIDAD
INDEPENDENCIA EN LA CALLE
{Respuesta ante situaciones
de peligro)
SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES
USO DE MONEDA FRACCIONARIA
ELABORACION DE ALIMENTOS BASICOS
TAREAS DOMESTICAS
(Uso de aparatos electrodomésticos )
USO DE UTENSILIOS PELIGROSOS
USO ADECUADO DEL TELEFONO
USO ADECUADO DEL SERVICIO POSTAL
MANEJO DE MEDICAMENTOS
UBICACION DEL TIEMPO MEDIANTE
EL RELOJ Y EL CALENDARIO
TRAMITES BANCARIOS
INICIATIVA PARA LA
TOMA DE DECISIONES
ler. SEMESTRE
157
20, SEMESTRE
Pw ee eee 4
b--------+- 4
F----------4
ASPECTOS
PERCEPCION DE LA CONDUCTA Y COMPORTAMIENTO
a) Ansiedad
b) Irascibilidad
¢) Irritabilidad
d) Angustia
e) Depresién
f) Enojo
@) Melancolia
h) Euforia
PERCEPCION DEL OTRO
a) Relaci6én con compafieros del mismo sexo
b) Relacién con compafieros
de diferente sexo
c) Con la direccién escolar
d) Con maestros del
mismo sexo
e) Con maestros del sexo contrario
f) Con personal administrativo
g) Con personal de la cafeteria
h) Con la conserjeria
i) Con adultos en general
REACCIONES ANTE LA CRITICA
REACCIONES ANTE LA AUTORIDAD
RESPETO A LAS NORMAS
REACCIONES ANTE SITUACIONES
DE CORTEJO
PREFERENCIA EN SELECCION
DE SEXO EN JUEGOS Y ACTIVIDADES COLECTIVAS
AREA AFECTIVO-SOCIAL
ler. SEMESTRE
158
20, SEMESTRE
poe +H
Roe oO OO re 4
rr TTT 7
Ree e----- ew _- 4
AREA AFECTIVO-SOCIAL
DESCRIPCION DE SI_ MISMO
APARIENCIA FISICA:
ESTATURA ALTO ( ) MEDIANO ( )
COMPLEXION ROBUSTO ( ) DELGADO ( )
ASPECTO ATRACTIVO ( ) COMUN ( )
DESTREZA FISICA AGIL ( ) REGULAR ( )
HIGIENE MUY LIMPIO ( ) REGULAR { )
EN LO ACADEMICO BUENO ( ) REGULAR ( )
RELACIONES SOCIALES;
CON COMPANEROS BUENA ( ) REGULAR ( )
CON MAESTROS BUENA ( ) REGULAR ( }
CON DIRECTORES BUENA ( ) REGULAR ( )
LIMITES:
RESPETO A NORMAS BUENO ( ) REGULAR ( )
RESPETO A LA AUTORIDAD BUENO ( ) REGULAR ( }
TRABAJO COLECTIVO:
APOYO A COMPANEROS BUENO ( ) REGULAR { }
INTEGRACION BUENA ( ) REGULAR ( )
ESTADO DE ANIMO DENTRO DE LA ESCUELA BUENO { ) REGULAR ( )
159
BAJO ( )
ATLETICO ( )
DESAGRADABLE ( )
LENTO ( )
sucIO ( )
MALO ( )
MALA ( )
MALA ( )
MALA ( )
MALO ( )
MALO ( )
MALO ( )
MALA ( )
MALO ( )
ANEXO 2
MODELO DE TRABAJO INTERDISCIPLINARIO
160
161
TRABAJO INTERDISCIPLINARIO
Psicomotricista
Psicoanalista Neurélogo
Escuela Psicopedagogo
Terapeuta de lenguaje Psiquiatra
Trabajador Social
162
ANEXO 3
DISENO PEDAGOGICO DEL PROGRAMA
PARA PRE-ESCOLAR Y PRIMARIA
163
CUADRO ESQUEMATICO DEL PROGRAMA DE LA PRIMARIA INTEGRAL PARA NINOS
CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ¥/O INMADUREZ SOCIAL
Pro; Inte;
Ambito Esfera
Emocional
Esfera de
Académica
Aprendizaje
Esfera de Socializacién
164
1.-— ESFERA ACADEMICA:
Comprende la aplicacién de los programas de primaria (primero a sexto gra-
dos) establecidos por la Direccién General de Primarias.
Se trabaja con la orientacién curricular por ciclos pedagégicos; esto sig-
nifica que tal y como lo indica la $.E.P., en primero y segundo grados lo mas -
importante es estimular al nifio para que adquiera y desarrolle la lecto-escritu
ra. En los grados tercero y cuarto se continia estimulando la lecto-escritura,
mientras se trabajan conceptos aritméticos y geométricos badsicos. En quinto y -
sexto se profundiza la gramatica, los conceptos matematicos y el conocimiento -
de la sociedad, el cuerpo y la naturaleza. Adem&s de los conocimientos académi-
cos, los programas contemplan la educacién fisica, artistica y ambiental.
2.- ESFERA DE APRENDIZAJE:
Corresponde a esta esfera el entrenamiento basico de las habilidades nece-
sarias para un adecuado aprendizaje. .
El objetivo no consiste en dar terapia individual o grupal dentro del hora
rio escolar, sino en organizar y disefiar las actividades, de tal forma que mien
tras el nifio adquiere un concepto académico, desarrolla una habilidad o destre-
za que promueve un mejor aprendizaje. Las actividades pedagégicas tienen siem—-
pre un cardcter concreto, acorde a sus dificultades de aprendizaje y a su etapa
de pensamiento. Es asi como en actividades libres o mediante los cuadernillos -
del método C.E.P.E. de rehabilitacién de la dislexia y otras dificultades, tene
mos la oportunidad de trabajar con los nifios ejercicios de coordinacién fina,
lectura de comprensién, ubicacién témporo-espacial, memoria inmediata, pensa- -
miento légico, atencién, resolucién de problemas numérico-verbales, pensamiento
creativo, etc.
3.- ESFERA DE SOCLALIZACION:
En general, los nifios que ingresan a la institucién tienen dificultades de
socializacién; algunos de ellos presentan conductas impulsivas-agresivas, mien-
tras otros son inhibides y se relacionan poco.
El objetivo de esta area es que los nifios adquieran las habilidades necesa
rias para la convivencia dentro del ambito escolar: respeto a los compafieros y
al maestro; reconocimiento y cumplimiento de las normas y reglas grupales, in--
165
tergrupales y colectivas de la comunidad en general; respeto a los derechos de
los demas y de si mismos.
4,— AMBITO EMOCIONAL:
Los aspectos afectivos se abordan en todas las areas; es importante para -
mi que el nifio se sienta escuchado y comprendido, al mismo tiempo que se le con
duce hacia la comprensién y aceptacién de sus propias dificultades, alentandolo
para que las supere.
166
ANEXO 4
MODALIDADES DE INGRESO
A LA INSTITUCION
MODELOS DE INGRESO
Modelo A
VALORACION INGRESO A
INFORMAL ANTARES
Modelo B
VALORACION CANALIZACION PARA INFORMAL VALORACION FORMAL
INICIO DE
TRATAMIENTOS
PARALELOS
Modelo C
VALORACION ‘INFORMAL CANALIZACION
INICIO DE TRATAMIENTO
167
INTEGRACION A UN GRUPO
INGRESO A INTEGRACION ANTARES A UN GRUPO
INGRESO A ANTARES TOTORIA
| INTEGRACION A UN GRUPO
MODELO ANTARES
Entrevistas diagnésticas.
Valoraci6n informal.
Perfil del caso.
Disefio del programa.
Protocolo de ingreso.
Canalizacién a otros profesionales.
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CITAS BIBLIOGRAFICAS
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Ibidem,
Idem,
Idem,
Idem,
Idem,
p. 86.
p. 87.
p. 110.
Ibidem.
Mannoni, M., El nifio retardado y su madre, Edit.
tina,
Idem,
Idem,
Idem,
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Idem,
1990, p. 14.
p. 27.
p. 20.
p. 26.
p. 46.
p. 38.
Paidés, 4a. edic., Argen-
Recuérdense los postulados de Freinet y Montessori.
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Idem,
Idem,
p. 246.
pe 247,
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