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Se presentan los resultados de la aplicación del taller de Seguimiento de Normas que fue aplicado durante el primer trimestre de 2010 en el grado 5ª de la Institución Educativa Distrital Nueva Constitución de la Localidad de Engativá, Barrio Garcés Navas, en el Distrito Capital Bogotano dentro de la práctica profesional Competencia Social y Salud Escolar. Se presenta inicialmente un marco teórico del eje TIPICAS del programa Competencia Social y Salud Escolar que se desenvuelve en la franja de estudiantes que cursan los grados de cuarto, quinto y sexto. Se desarrolla paralelamente un marco teórico del periodo evolutivo de la primera infancia y la infancia intermedia, para allí resaltar el lugar que ocupa La Tolerancia a la Frustración como concepto que guía la formación de sujetos socialmente competentes en esas edades; especialmente en lo tocante al seguimiento de normas. Se presentan los recursos metodológicos usados en ocho sesiones dentro de este taller, y finalmente los resultados obtenidos en las evaluaciones pre y post.TRANSCRIPT
APLICACIÓN DEL TALLER DE TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN –
SEGUIMIENTO DE NORMAS DEL COMPONENTE TIPICAS EN ESTUDIANTES
DEL CURSO QUINTO A DEL I.E.D NUEVA CONSTITUCIÓN
Fernando Giraldo Alarcón
Diana Marcela Toro
Universidad Nacional de Colombia
Taller de Seguimiento de Normas
Competencia Social y Salud Escolar
Práctica profesional II
Bogotá, Primer semestre de 2010
TABLA DE CONTENIDOS
RESUMEN………………………………………………………………………………….3
MARCO TEÓRICO
TIPICA – S……………………………………………………………………….....4
Desarrollo humano……………………………………………………………...…6
Frustración………………………………………………………………………...12
Seguimiento de normas………………………………………………………….14
INFORME DE EJECUCION……………………………………………………………..15
RESULTADOS
a. Estadísticas descriptivas…………………………………………………….
……………….17
b. Comparación Pre – Post………………………………………………………18
CONCLUSIONES………………………………………………………………………….19
REFERENCIAS…………………………………………………………………………….21
ANEXOS…………………………………………………………………………………….25
LISTA DE FIGURAS Y TABLAS
Figura 1. Localización neuroanatómica de habilidades cognitivas……...…9
Tabla 1. Esquema del taller de seguimiento de normas…………………….16
Figura 2. Porcentaje de niños y niñas dentro del grupo de estudiantes…..18
Tabla 3. Comparación demedias según género en pruebas pre y post…….19
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RESUMEN
Se presentan los resultados de la aplicación del taller de Seguimiento de Normas
que fue aplicado durante el primer trimestre de 2010 en el grado 5ª de la Institución
Educativa Distrital Nueva Constitución de la Localidad de Engativá, Barrio Garcés
Navas, en el Distrito Capital Bogotano dentro de la práctica profesional Competencia
Social y Salud Escolar. Se presenta inicialmente un marco teórico del eje TIPICAS
del programa Competencia Social y Salud Escolar que se desenvuelve en la franja
de estudiantes que cursan los grados de cuarto, quinto y sexto. Se desarrolla
paralelamente un marco teórico del periodo evolutivo de la primera infancia y la
infancia intermedia, para allí resaltar el lugar que ocupa La Tolerancia a la
Frustración como concepto que guía la formación de sujetos socialmente
competentes en esas edades; especialmente en lo tocante al seguimiento de
normas. Se presentan los recursos metodológicos usados en ocho sesiones dentro
de este taller, y finalmente los resultados obtenidos en las evaluaciones pre y post.
Palabras clave: Psicología de la salud, salud escolar, taller de tolerancia a la
frustración, seguimiento de normas, Bogotá, Universidad Nacional de
Colombia, IED Nueva Constitución.
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MARCO TEÓRICO
TIPICA- S / Desarrollo Humano / Tolerancia a la frustración / Seguimiento de
Normas
TIPICA-S
Dentro del programa Competencia Social y Salud Escolar; llevado a cabo a
partir de comienzos del siglo XXI por los estudiantes practicantes de Psicología de la
Universidad Nacional de Colombia, se ha propuesto un modelo teórico y
metodológico de intervención en comunidades escolares bogotanas, buscando con
ello la transformación de las conductas, comportamientos, prácticas y
representaciones culturales y simbólicas dentro de los hábitos, estilos de vida,
habilidades y competencias referidos a la salud y a la enfermedad, dentro de una
idea de fortalecimiento de la cultura de la salud que opera en algunos escenarios de
la vida organizacional, comunitaria y académica centrada en la institución educativa
(Flórez Alarcón, L. E., 2005).
La metodología empleada por este programa incluye ejes de trabajo, o
escenarios de intervención, dirigidos a poblaciones etáreamente discriminadas, que
en conjunto tienen como objetivo la aparición de procesos subjetivos, sociales y
comunitarios de transformación, reflexión y resignificación de las relaciones
cotidianas desde la integración de los sujetos a la vida más amplia de la comunidad ,
la familia y la institución escolar:
4
“El trabajo de la Psicología en el campo de la Salud surge como consecuencia
del interés por encontrar un modelo más amplio de salud y enfermedad, que incluya
las variables sociales y psicológicas que pueden confluir para causar un malestar
cualquiera. En la medida en que son incluidas dichas variables, se incrementa la
probabilidad de ampliar las intervenciones más allá del nivel usual del tratamiento,
extendiéndose a los niveles de la promoción de la salud, de la prevención integral, y
de la prevención primaria”. (Flórez Alarcón, L.; Sarmiento, D. M. 2005. Pp.2)
Estos ejes o componentes, se estructuran alrededor de la idea de currículo en
espiral; idea que implica una progresión en la educación para la salud en las
escuelas, y que contempla dos ejes de desarrollo; uno horizontal, referido al estadio
evolutivo intelectual de los escolares; y otro vertical, referido al método específico
que toma cuerpo en este programa, y que introduce el objetivo de control y
predicción del propio comportamiento respecto a elementos de promoción y de
conciencia sobre los riesgos para la salud. Es en consecuencia, una intervención
pedagógica y motivacional que se centra en las posibilidades de los sujetos y
comunidades de control, afrontamiento y proposición de los factores de riesgo y
protección de la salud en varias esferas de la vida.
Este programa esta fundamentado sobre las bases teóricas del la
Dimensión Psicológica De La Prevención Y Promoción En Salud (DPPPS), la cual
establece seis barreras motivacionales que bien escalonadas puede generar una
motivación al cambio de conducta, y por tanto aproximan a la misma. Estas barreras
son: información, expectativas de reforzamiento y resultado, autoeficacia y
controlabilidad percibida, normas subjetivas, balance decisional y autocontrol.
TIPICA – S es un programa preventivo basado en la aparición, desarrollo y
mantenimiento de habilidades comportamentales dentro de ámbitos amplios de la
vida humana (habilidades para la vida) dentro del escenario de la Institución escolar.
Está formado por siete componentes básicos que son en teoría considerados
fundamentos esenciales de un desempeño social competente (competencia social),
5
caracterizada por relaciones humanas solidarias y de mutuo entendimiento y
cooperación. TIPICA – S es un acróstico de siete habilidades para la vida
(Tolerancia a la frustración, I de Procesamiento de Información, Presión de grupo,
Integración a la escuela, Comunicación asertiva, Autoestima y Solución de
Conflictos). Cada uno de estos componentes es a su vez desglosado en cuatro
conjuntos de comportamientos más específicos susceptibles de ser desarrollados
dentro de la tecnología de taller llevado a cabo dentro de las prácticas profesionales
de los estudiantes de Psicología, de las cuales se esper un resultado positivo en la
adquisición y mantenimiento de conductas específicas en la población de
estudiantes de la institución educativa.
El componente de Tolerancia a la frustración puntualmente es dividido en
cuatro talleres: Taller de reconocimiento y aceptación de la frustración, Taller para el
control de la ira, Taller de seguimiento de normas, Taller de búsqueda de
alternativas ante situaciones frustrantes.
Desarrollo humano
El estudio del desarrollo humano busca responder a una serie de preguntas
esencialmente dirigidas hacia la comprensión de la vida humana dentro del curso del
tiempo biológico y social. Puntualmente, se sitúa la evolución del ser humano dentro
de una continuidad que abarca lo que en un primer momento se puede denominar
ciclo vital. Este permanece abierto a dos tipos esenciales de investigación científica,
que en términos generales pueden comenzar a ser denominados como cambios
cualitativos y cambios cuantitativos del desarrollo (Papalia, Wendkos & Duskin,
2006; 9).
Los cambios cuantitativos atañen a aspectos relacionados con números y
cantidades verificables y medibles empíricamente (p. ej. Peso corporal, cantidad de
palabras de un léxico, frecuencia de comunicación). Los cambios cualitativos del
desarrollo por su parte son indicadores de otro tipo, que evidencian la estructura y
organización en el tiempo del continuo proceso de desarrollo humano. La dimensión
6
principal allí es la emergencia de nuevos fenómenos, que trascienden desde el
punto de vista genético a lo existente en un momento anterior. Es así como
habitualmente; en teorías genéticas del desarrollo humano, se apela al concepto de
estadios, etapas o periodos del desarrollo. Con esto se quiere indicar una serie de
pasajes temporalmente visibles en el ciclo de vida, en los cuales se transita desde
unas habilidades, competencias, estructuras y organización particulares del
pensamiento y la acción humanas concretas, a otros posteriores. Así entonces se
encuentran en el transcurso normal del ciclo vital pasos como el de un embrión a un
bebé (en términos de los cambios ocurridos en el desarrollo neuronal), o el de un
niño que realiza gestos comunicativos a otro momento de desarrollo en el que el
mismo niño entiende las palabras de su lengua materna y establece una
comunicación oral que le permite compartir experiencias vitales con sus pares y
adultos (Papalia, Wendkos & Duskin, 2006; 15)
“El concepto de división del ciclo de vida en periodos es una construcción
social: una idea acerca de la naturaleza de la realidad, que toma amplia aceptación
entre los miembros de una sociedad en un momento particular con base en
percepciones subjetivas o suposiciones compartidas” (Papalia et al. 2006; 11).
Se parte de la división discreta del ciclo de vida humano en tres fases no
estrictamente homogéneas en cuanto a edad de inicio y naturaleza física, cognitiva y
comportamental: niñez temprana, niñez intermedia, adolescencia, edad adulta
temprana y edad adulta tardía. También se conceptualiza en las páginas siguientes
un proceso continuo de desarrollo del ciclo vital humano que integra los aspectos
físicos, cognoscitivos y psicosociales.
Partiremos también de la idea de que el desarrollo es un proceso
contextualizado según reglas cultural e históricamente determinadas, que precisa de
una estructura ambiental que permita la exposición de los sujeto a formas de
estimulación que permitan adquirir una serie de destrezas presentes en el acervo
genético de la especie, pero también promovidas o inhibidas por los contextos
socioculturales de desarrollo (Schaffer, P.1986 191).
7
Una gran parte del estudio del comportamiento infantil temprano se ha centrado
en destacar la disposición natural de los niños humanos para la interacción social.
En los primeros momentos posteriores al parto, los recién nacidos son sensibles a la
configuración correcta de estímulos faciales de sus congéneres (es decir, a los
rasgos genéticamente característicos de la especie), reflejando mediante el aumento
de tasa cardíaca ante dibujos de rostros humanos correctamente configurados, las
fundaciones biológicas del desarrollo social. En estos primeros momentos, se
conforma un núcleo relacional del niño con su figura de crianza que se encuentra en
la literatura científica bajo la denominación de apego: el tipo de relación que se
establece entre un infante y un adulto en calidad dentro de un lazo afectivo en el que
uno de los sujetos depende para su supervivencia de los cuidados y atención del
otro.
“En los primeros años, las relaciones de apego son las relaciones predominantes
y más influyentes en la vida de un niño. Sientan las bases para las interpretaciones
emocionales y cognitivas de experiencias sociales y no sociales, para el desarrollo
del lenguaje, para adquirir un sentido respecto a uno mismo y los demás en
situaciones sociales complejas, y para que el niño acepte y adquiera su cultura”
(Benoit, 2010; 1).
Se describen cuatro tipos de apego fundamentales, que sirven como
predictores habituales de los resultados y deficiencias posteriores a lo largo del ciclo
vital; sin querer indicar con ello que estos cuatro tipos de relaciones de apego
agoten el campo predictivo del desarrollo, ni que sea imposible el aprendizaje
posterior de habilidades inhibidas por los tipos de apego nocivos desde el punto de
vista psicosocial : apego seguro (el cuidador responde a los momentos de angustia
del infante de forma sensible hacia las necesidades presentes), apego inseguro
evitativo (respuestas consistentes de rechazo ante la angustia del niño), apego
inseguro resistente (respuestas del adulto impredecibles e inconsistentes en el
tiempo), y apego inseguro desorganizado (conductas inusuales y atemorizantes del
cuidador). Este último tipo de apego resulta un potente predictor como factor de
riesgo en futuras inadaptaciones socio emocionales y psicopatológicas (Benoit,
2010; 4,; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Monjas, 1997; Buck, 1991).
8
Cronológicamente, se puede constatar tanto en culturas occidentalizadas como
en culturas tradicionales, la aparición a los 2- 3 meses de edad de una rápida y
precisa configuración de iniciativas por parte del lactante hacia la búsqueda
socializada de estímulos (generalmente en el contexto de la relación diádica madre –
hijo), en el reconocimiento permanente de estímulos sensorialmente propios a sus
contextos (voz y olor de la madre, rostro de conocidos frente a rostros de
desconocidos, objetos permanentes), lo que se ve seguido generalmente de una
integración de la información sensorial clara a los 7 meses de edad
aproximadamente (seguimiento de un objeto con el oído y la vista)
Algunas investigaciones neurológicas recientes (Beauchamp, M.H., Anderson,
V. 2010) confirman el papel de las relaciones tempranas de apego en el desarrollo
de habilidades sociales, concebidas desde este campo como “habilidades para a)
seleccionar con precisión información relevante y útil de un contexto interpersonal, b)
usar esa información para determinar conductas orientadas a objetivos, y c) ejecutar
conductas verbales y no verbales que maximicen la probabilidad del alcance de
objetivos y el mantenimiento de buenas relaciones con otros” (Beauchamp, M.H.;
Anderson, V. 2010; 39).
Neuroanatómicamente, estos estudios localizan mediante trazadores en el
cerebro, evidencias que sugieren la localización temprana de estas habilidades
como entidades cognitivas concomitantes al desarrollo y especialización de las
siguientes zonas cerebrales: a) surco temporal superior; b) giro fusiforme; c) polo
temporal; d) corteza prefontral medial y polo frontal; e) corteza cinglada; f) corteza
orbito frontal; g) amígdala; h) surco temporoparietal; i) corteza inferior parietal; j)
corteza frontal parietal; ínsula (Ver Figura 1).
9
Figura 1. Localización neuroanatómica de habilidades cognitivas
Shonkoff, J. P. (2010), resume claramente los factores integrativos del desarrollo
en esta etapa y sus consecuencias a lo largo del ciclo vital humano tal como es
contemplado por los hallazgos de las neurociencias en la infancia temprana:
Las aptitudes cognitivas, afectivas y sociales se entremezclan de manera
inextricable en el curso de la vida. El cerebro es un órgano altamente integrado y sus
múltiples funciones se ejecutan de una manera intensamente coordinada. El
bienestar afectivo y las habilidades sociales constituyen una sólida base para las
aptitudes cognitivas que se manifestarán luego: en conjunto, estas competencias
representan los ladrillos y el mortero que componen las fundaciones del desarrollo
humano. La salud afectiva y psíquica, las habilidades sociales y las capacidades
cognitivas y lingüísticas que se manifiestan en los primeros años son todas muy
importantes preliminares al éxito escolar, y más tarde, al éxito a niveles
profesionales y comunitarios (Shonkoff, J. P., 2010; 4)
Estos hallazgos diferencian el registro de actividad neuronal en los niveles de la
regulación emocional y de la percepción actual de la experiencia, sugiriendo que en
lo referente a las respuestas emocionales nuevas, así como en la alteración en el
curso del desarrollo de las ya existentes, se depende a nivel comportamental (es
decir, que no hay estos tipos de comportamientos si no hay una evolución
neuroanatómica) de la interacción entre las áreas prefrontales del cerebro humano,
las cuales continúan desarrollándose hasta la adultez temprana. Por su parte, los
procesos de inferencia sobre la conducta de otros significantes en el entorno social
elicitan drásticos aumentos de actividad neuronal en la corteza medio frontal, en el
10
surco temporal superior y la cisura temporoparietal y el lóbulo temporal (Shonkoff, J.
P., 2010; 12).
Este curso de desarrollo continúa alrededor de los nueve meses de edad con la
aparición de la atención conjunta, una de las bases de la interacción humana tal
como es confirmado por la investigación en niños autistas y con retrasos serios
(Charman, T.; Swettenham, J.; Baron, S., 1998), para quienes la ausencia de este
mecanismo de atención conjunta (distribución de la atención del niño y un adulto en
referencia a un tercer objeto o persona), parece configurar la causa de la nula o
escasa competencia conductual para entablar relaciones gratificantes con sus pares
y adultos. Estos autores incluyen además también dentro de los factores críticos
para la evolución de las habilidades sociales de los infantes la presencia de
habilidades de imitación y de obediencia afectiva.
Esta atención conjunta se considera en la mayoría de estudios como un
importante precursor de la teoría de la mente de los sujetos, desde los hallazgos
empíricos en estudios en estas mismas poblaciones de niños autistas y con retardo
severo en pruebas que miden la presencia o ausencia de mirada y conductas
imitativas. Se predice desde estos resultados que la presencia de atención conjunta
constituye la base de la capacidad para entender los pensamientos e intenciones de
otras personas, que tienden a emerger con claridad a la edad de cuatro a cinco
años.
Este desarrollo del lenguaje (base fundamental de los procesos de humanización
mediante los cuales los infantes acceden al manejo de los recursos culturales a su
alcance de supervivencia y desarrollo), tienden a evolucionar en el curso de los
primeros cinco años de vida en tres periodos (Cohen, N. J., 2005): a) un primer
momento desde el nacimiento, cuando los recién nacidos comunican sus
necesidades mediante llantos, miradas, vocalizaciones y gestos fundamentalmente,
b) un periodo posterior alrededor de los 6 – 18 meses, cuando la comunicación entre
el infante y el adulto deviene intencional, y en donde aparecen las primeras
actividades de atención conjunta, c) un tercer periodo, a partir de los 18 meses
aproximadamente, cuando el lenguaje sobrepasa a la acción como forma esencial
11
de aprendizaje de nuevas habilidades y en la regulación de la propia conducta
mediante signos lingüísticos.
Se considera que hay una importancia de primer orden de los factores genéticos
y ambientales en el desarrollo del lenguaje y el desarrollo psicosocial y afectivo.
Algunas investigaciones apuntan con insistencia en que la cantidad y el tipo de
estimulación del lenguaje usado en el hogar de los niños, así como los niveles de
tensión familiar, constituyen factores cruciales de riesgo o protección de los niños
frente a la calidad relacional establecida en contextos por fuera del ámbito inicial de
desarrollo. De esta manera, se visualiza que en los primeros periodos, el lenguaje y
el desarrollo afectivo y psicosocial de los infantes son dimensiones
interdependientes.
Las relaciones entre pares durante la infancia temprana son esenciales en la
adaptación psicosocial durante y después de este periodo. Establecidas por
actividades de grupo o por asociaciones diádicas, ellas juegan un rol importante en
el desarrollo de los niños, porque les ayudan a manejar nuevas habilidades sociales
y a familiarizarse con las normas y procesos sociales implicados en las relaciones
interpersonales.
Frustración
La frustración es una respuesta emocional común ante la oposición. Está
relacionada con la rabia y el disgusto, y se origina ante la resistencia percibida que
surge ante el comportamiento dirigido a metas, ya sea producto de una interferencia
arbitraria de otra persona o debido a la incapacidad personal para alcanzar las
metas propuestas. Evoca afectos negativos, lo cual instiga pensamientos agresivos,
ira y otras tendencias comportamentales agresivas o violentas (Ramachandran, V.
S. (Ed),1994; 252).
Causas externas de frustración implican condiciones externas a los
individuos, como una carretera bloqueada o una tarea difícil. Cuando los individuos
sienten frustración, algunos pueden tomar comportamientos pasivos – agresivos,
haciendo difícil identificar la causa o causas, como es el caso de respuestas
12
indirectas a la fuente de frustración. Una respuesta más directa y común son las
propensas a la agresión (Miller, N. E. 1941;340).
La frustración puede ser considerada como un problema de comportamientos
de respuesta. En casos positivos, la frustración puede llegar a alcanzar niveles
demasiado grandes para ser manejadas por los sujetos, y entonces produce
acciones directamente conducentes a solucionar el problema inherente. En casos
negativos, sin embargo, el individuo puede percibir que la fuente de su frustración
está fuera de su control, y entonces la frustración puede llegar a resultar en
comportamientos problemas como reacciones violentas.
La obstinada negativa a responder a nuevas condiciones que afectan el logro
de metas, como una remoción de las condiciones dificultantes o la modificación de
barreras, puede llegar a darse en algunas ocasiones (Brown, J. A. C. 1954; 253).
En los niños más pequeños, puede llegar a ser un comportamiento normal ya
que sus deseos están ligados a necesidades fisiológicas básicas (dormir, comer,
etc.), a medida que crecen los niños, sus demandas aumentan de forma progresiva,
no dándose una diferencia clara entre las necesidades básicas y otro tipo de deseos.
(La Salle, Escuela de Familias, 2010).
Una de las causas frecuentes de tolerancia baja a la frustración es un historia
familiar de maltrato infantil. Se dice bajo esta perspectiva psicosocial que padres
maltratados en su infancia tienden fuertemente a ser padres maltratantes con sus
hijos. Estos padres presentan bajos índices de tolerancia a la frustración;
generalmente no poseen recursos intelectuales o emocionales para la resolución no
violenta de conflictos (Barcelata Eguiarte, B. E., Alvarez Antillón, I. 2005).
En un sentido positivo, la frustración entonces puede provocar en los sujetos
una habilidad de afrontamiento, referida a conductas de a) acción, que surgen
cuando el individuo contribuye con su propio esfuerzo y comportamientos concretos
a la solución apropiada a la solución de sus problemas, b)aceptación, consistente en
el grado de comprensión alcanzado respecto a las limitaciones de su entorno, c)
comprensión: o la capacidad de colocar en la perspectiva de las necesidades de
13
otros las necesidades propias (Muñoz, 2006, citado por Flórez Alarcón, L. E., Vélez,
H., Padilla, A. 2008), d) elaboración, o aprendizaje de sustitución de deseos no
realizables por otros que si lo sean, transformando falsas creencias en
planteamientos positivos de logro (Leal & Heman, 2003, citado por Flórez Alarcón, L.
E., Vélez, H., Padilla, A. 2008), y e) persistencia en dar solución o poner fin a las
situaciones que causan estados emocionales de frustración (Hernández, 1997,
citado por Flórez Alarcón, L. E., Vélez, H., Padilla, A. 2008).
Así pues, los estados de tolerancia a la frustración poseen el potencial
simultáneo de ser factores de riesgo o de protección de la propia salud, implicando
la comprensión subjetiva de algunos elementos puntuales: a)desencadenantes
percibidos de los estímulos causantes de la frustración, b) interpretación de los
hechos frustrantes, susceptible de ser modificada y orientadas (Papalia, 2005, citado
por Flórez Alarcón, L. E., Vélez, H., Padilla, A. 2008), y c) respuestas ante la
frustración que pueden ser causadas por la presión de grupo (Warchel, 2002, citado
por Flórez Alarcón, L. E., Vélez, H., Padilla, A. 2008), o pueden estar orientadas
hacia el autocontrol, el afrontamiento y la resolución de conflictos, o negativamente
orientadas hacia la baja tolerancia, la agresividad y el aislamiento (Ardouin, Bustos &
Jarpa, 1999; Olivares, 1999; Darino & Gómez, 2000; Papalia, 2005, citados por
Flórez Alarcón, L. E. Vélez, H., Padilla, A. 2008).
Seguimiento de normas
La experiencia humana posee rasgos constituyentes que pertenecen a lo que
en primera instancia podría ser llamado el universo contractual, que posee la
presencia del otro, del semejante, como contrapunto fundamental. La pertenencia,
la subjetividad de cada persona a una comunidad, requiere de la existencia de
mecanismos de coherencia e interpretación de lo que constituye el lenguaje referido
a la experiencia de la acción conjunta.
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La frecuencia con la que los individuos emiten ciertas habilidades en un grupo o
contexto social constituye un indicador de los comportamientos efectivos y
valorizados en ese contexto, y puede ser tomada como referencia para evaluar el
ajuste o retiro de un individuo específico a las normas y expectativas de su grupo. El
retiro puede ser resultado tanto de déficits de observación, percepción social,
discriminación y control sobre el propio comportamiento como de actitudes,
concepciones y valores divergentes del patrón predominante en la cultura del propio
grupo. Ciertos individuos, al mostrarse innovadores y, así mismo, idiosincráticos,
pueden producir cambios en los patrones sociales y, también, en los valores y
actitudes de sus grupos.
Dado que existen formas particulares de normatividades formales y no formales,
explicar las expectativas comportamentales de la sociedad puede paralelamente
fomentar un sentido de respeto de las reglas ligado a u sentido crítico de la
autonomía en el seno de la sociedad, permitiendo a los sujetos articularse en
transacciones y negociaciones entre sujetos concientes de las limitaciones y
potencialidades de sus propios contextos sociales, culturales y normativos, haciendo
complementarias las voluntades de acción en perspectivas de la vida que no
necesariamente son lineales, si no construcciones sociales convergentes desde
diferencias particulares.
En un sentido estricto, el aprendizaje de estas normas formales y de normas
no escritas tiene una genética y una evolución que depende de las características
sociales, psicológicas y biológicas de los sujetos. En etapas tempranas del
desarrollo, el egocentrismo infantil produce una difusa percepción de los límites de la
propia acción en sociedad, dada la escasa o nula reversibilidad para colocarse en el
lugar del otro, produciendo niveles altos de frustración.
INFORME DE EJECUCIÓN
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Habilidad Taller
Especifico
Tallerista Curso Profesor Horario
Tolerancia A la
frustración
Seguimiento de
Normas
Fernando
Giraldo Alarcón
Diana Marcela
Toro Jiménez
5A Raúl Miércole
s
6:30 –
8:00 AM
Se presenta a continuación los recursos metodológicos y los resultados de este
taller. La tabla 2 sintetiza los objetivos, dinámicas y procesos psicológicos de cada
una de las ocho sesiones de este taller de seguimiento de normas.
Este taller tiene como objetivo particular que los niños asistentes a por lo menos el
80% del taller, se comprometan a acatar las normas escolares más frecuentemente
después de la aplicación del taller que antes de éste.
Sesión Objetivo Específico Procesos Dinámica Anexo
1
Tener un registro de los
comportamientos que tienen los
escolares ante las normas, antes
del taller
Evaluación Evaluación Pre 1
2
Que al menos el 80% de los
escolares reconozca la
importancia de las normas y los
conceptos relacionados con ellas
Aprendizaje
cognoscitivo
El renacuajo
paseador –
Rafael Pombo,
Fábula
colombiana
2
3
Que al menos el 80% de los
escolares se concienticen de los
beneficios que les traería tener
conocimientos sobre las normas.
Expectativa
de resultado
Rompecabezas 3
4 Que por lo menos el 80% de los
escolares sepan que son
Autoeficacia Seguimiento de 4
16
capaces de seguir y acatar las
normas
normas
5
Que al menos el 80% de los
escolares reconozcan qu
e las creencias de sus padres o
terceros pueden estar influyendo
en su comportamiento respecto
a las normas
Normas
subjetivas
Juicio 5
6
Buscar que al menos el 80% de
los participantes, pueda
equilibrar los pros y los contras
de un comportamiento y, en
consecuencia, tomar una
decisión favorable al
cumplimiento de normas
Balance
decisional
Toma de
decisiones
6
7
Lograr que por lo menos el 80%
de los escolares diseñen
estrategias que les permitan
poner en práctica la habilidad de
comportarse respecto a las
normas.
Autocontrol Aplicación de
normas
7
8
Tener un registro de los
comportamientos que tienen los
escolares ante las normas,
después del taller.
Evaluación Evaluación
Post
1
Tabla 1. Esquema del Taller de Seguimiento de Normas.
RESULTADOS
a. Estadísticas descriptivas
17
En este taller de Seguimiento de Normas participaron 18 niñas (54,559%) y 18 niños
(45,45%) del curso 5A con edades comprendidas entre los nueve y los doce años,
con una media de 11 y una varianza de de 0,7 para niñas y una media de 10,6 y
una varianza de 0,4 para niños
niñas; 18; 55%
niños ; 15; 45% niñas
niños
Figura 2. Porcentaje de niños y niñas dentro del grupo de estudiantes
b. Comparación Pre-Post
Realizado un proceso de comparación de medias mediante el uso del algoritmo
de diferencias de medias de la prueba t-student y de wilcoxon, se observaron las
diferencias entre las puntuaciones pre y post en función del genero y para el
grupo en general obteniendo diferencias significativas, como se observa en la
Tabla 3. Las significancias entre evaluaciones pre y post femeninos y
masculinos, al estar en la zona de rechazo de la hipótesis nula, hacen concluir
que ha habido cambios significativos en ambos géneros durante el transcurso del
taller. Por otro lado, las diferencias entre sexos no parecen ser significativas.
18
Género Pre Post SignificanciaFemenino Puntuación promedio
de las niñas en la prueba pre: 0, 6588
Puntuación promedio de las niñas en la prueba post: 0,9150
Índice de significancia de la diferencia:0,00
Masculino Puntuación promedio de las niños en la prueba pre; 0, 6437
Puntuación promedio de las niños en la prueba post: 0,8533
Índice de significancia de la diferencia: 0,008
Total Puntuación promedio del grupo en la prueba pre: 0,68
Puntuación promedio del grupo en la prueba post: 0,87
Significancia Índice de significancia de la diferencia: 0,794
Índice de significancia de la diferencia: 0,165
Tabla 3. Comparación de medias según género en las pruebas pre y post.
CONCLUSIONES
El desarrollo de los talleres tuvo un curso difícil, debido a que el planteamiento de
dilemas éticos dentro de las sesiones llevaba aparejado una complejiización del uso
del turno en el tiempo de exposición de las opiniones personales. Esto, aunque
resultó en extremo provechoso para la puesta en juego de las perspectivas de cada
estudiante sobre las normas, llevó a una insuficiencia corriente del tiempo de las
sesiones. Las dinámicas no fueron aceptadas en su totalidad por el grupo, dado que
en las reglas iniciales estipuladas por los talleristas como ejemplares en la escuela
estaba el llegar temprano, lo que no pudo ser cumplido a cabalidad por los talleristas
en dos ocasiones debido a problemas de tráfico en la ciudad de Bogotá (paros de
transporte, marchas públicas en vías de alto tránsito). Fue alto sin embargo el grado
de participación de los estudiantes dentro del taller.
La relación con el docente del curso fue bastante buena. El prestó su
colaboración desde el comienzo, y propuso un alto nivel de libertad a los talleristas,
19
así como algunas intervenciones puntuales que ayudaron enormemente a conservar
el orden de uso de la palabra en algunos momentos en los que parecía perderse.
Como factores facilitadores para el proceso de formación de la práctica;
además de los ya citados (alto nivel de participación en las actividades propuestas,
autonomía de los talleristas ofrecida por el docente a cargo del curso), habría que
sumar que haber buscado reflejar dinámicas locales (como la vida del barrio, la
exclusión racial), y usar insumos desde la historia y tradición populares (historia de
la trata trasatlántica de esclavos, música popular), hizo que los argumentos de los
estudiantes estuviesen sin duda localizados en su entorno, y que buscasen formas
de aplicar lo pensado, dicho y escrito en el salón de clase en escenarios sociales y
culturales por fuera del salón de clase.
Como factores que dificultaron este proceso de práctica, cabe destacar el
difícil tratamiento del tema de la normatividad desde una óptica de posicionamiento
personal, como ya se explicó. Además de esto, la falta de coordinación y
conocimiento de la actividades del colegio por parte de los talleristas, implicó la
compresión temporal de un par de sesiones (6, 7), pues en tres jornadas distintas, el
horario del taller se cruzaba con la jornada deportiva del colegio, con sesiones
mensuales de informática y con actividades de salud pública dispuestas por el
Distrito Capital.
Como sugerencias, queremos rescatar el lugar de las dinámicas locales
(escenas sociales dentro del barrio y el colegio que eran preguntadas previamente a
los estudiantes) y la historia “no oficial” de los pueblos tradicionales colombianos
pueden tener como insumos de las dinámicas en los talleres. En el caso de la
historia de la migración de los pueblos africanos a América en los siglos XVI y XVII,
se encontró un fuerte apoyo de la docente del curso; quien encontró una posibilidad
de desarrollar de manera motivante contenidos curriculares. Las dinámicas que
relataban sucesos de la vida barrial y dentro del colegio tenían la virtud de motivar
rápidamente la generación de argumentos por parte de los estudiantes y la
contrastación pública de sus puntos de vista entre ellos y con el docente.
20
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ANEXOS
Anexo 1. Estructura metodológica sesión 1.
Objetivo: Tener un registro de los comportamientos que tienen los escolares ante las
24
normas, antes del taller.
Tema: Seguimiento de
normas
Subtema: Evaluación pre
Duración Proceso
Psicológico
Dinámica
30 min. Motivación“Saludos con el
cuerpo”
30 min.Evaluación
PensamientoEvaluación Pre
Materiales: Formatos de evaluación.
Dinámica 1: Saludos con el cuerpo
Objetivo: realizar una presentación del grupo, para poder identificar el nombre de
los estudiantes y captar la atención de los muchachos, para realizar posteriormente
la evaluación pre.
Descripción: se hace un circulo con todo el grupo, se pide a los estudiantes que se
enumeren: 1,2. Quienes dijeron 2 van a dar un paso al frente y van a formar un
nuevo círculo; los niños del circulo interior se giran y deben quedar de frente a un
compañero en el circulo exterior.
En esa posición, el practicante explica que él va a dar unos aplausos y que la
cantidad de aplausos corresponde a la cantidad de puestos que deben correr hacia
la derecha; en ese lugar inicial se les dice que se den la mano, digan su nombre y un
programa de tv que les guste ver. Cuando el practicante ve que los niños se han
presentado, da la señal.
En esta nueva posición, el practicante les indica que se saluden con un abrazo y que
se hagan las mismas preguntas que hicieron al compañero anterior; de nuevo el
practicante da la señal, esta vez dice que se saluden con los codos, posterior mente
con los pies, así sucesivamente con diferentes partes del cuerpo y hasta procurar
que todos los niños se presenten.
Dinámica 2: Evaluación pre.
Objetivo: Tener un registro de los comportamientos que tienen los escolares ante
las normas, antes del taller.
25
Descripción: Antes de hacer entrega de los formatos de evaluación a cada niño se
les explica en qué consiste. Ellos tienen una hoja una serie de preguntas
consistentes en dar su grado de acuerdo o desacuerdo con aseveraciones relativas
a las normas en su colegio y en su casa. Se les dice a los niños que deben
responder solos, nadie debe mirar lo que ellos responden y deben guardar silencio
durante el tiempo que dure la evaluación. Recordar les que no hay respuestas malas
ni buenas, que respondan aquello que ellos consideren.
Anexo 2. Estructura metodológica de la sesión 2.
Objetivo: Que al menos el 80% de los escolares reconozca la importancia de las
normas y los conceptos relacionados con ellas.
Tema: Seguimiento de
normas
Subtema: Aprendizaje
cognoscitivo
Duración Proceso
Psicológico
Dinámica
60 min.Reconocimiento
de normas
Finales alternativos a
Rin Rin renacuajo, de
Rafael Pombo.
30 min.Atención
AprendizajeSocialización
Materiales: Papel, lápiz, cuento
Diámica 1. Finales alternativos a “Rin Rin renacuajo” de Rafael Pombo
Objetivo: Que al menos el 80% de los escolares reconozca la importancia de las
normas y los conceptos relacionados con ellas
Descripción: Se pregunta a los asistentes por el conocimiento que tengan sobre el
cuento de Rafael Pombo, luego de lo cual, se les lee el cuento, en la versión que
aparece a continuación:
El renacuajo paseador - Rafael Pombo
El hijo de Rana, Rinrín Renacuajo, salió esta mañana, muy tieso y muy majo. Con
pantalón corto, corbata a la moda, Sombrero encintado y chupa de boda.
26
"¡Muchacho, no salgas!" Le grita mamá (momento 1). Pero él hace un gesto y
orondo se va. Halló en el camino a un ratón vecino. Y le dijo: "¡Amigo! venga, usted
conmigo. Visitemos juntos a doña Ratona y habrá francachela y habrá comilona". A
poco llegaron, y avanza Ratón. Estirase el cuello, coge el aldabón. Da dos o tres
golpes, preguntan: "¿Quién es?" "–Yo, doña Ratona, beso a usted los pies". "¿Está
usted en casa?" –"Sí, señor, sí estoy: y celebro mucho ver a ustedes hoy; estaba en
mi oficio, hilando algodón. “Pero eso no es importante; bienvenidos son". Se hicieron
la venia, se dieron la mano, y dice Ratico, que es más veterano: "Mi amigo el de
verde rabia de calor, démele cerveza, hágame el favor". Y en tanto que el pillo
consume la jarra mandó la señora traer la guitarra y a Renacuajito le pide que cante
versitos alegres, tonada elegante (momento 2).
"–¡Ay! de mil amores lo hiciera, señora, pero es imposible darle gusto ahora, que
tengo el gaznate más seco que estopa y me aprieta mucho esta nueva ropa". "–Lo
siento infinito, responde tía Rata, aflójese un poco chaleco y corbata, y yo mientras
tanto les voy a cantar una cancioncita muy particular". Mas estando en esta brillante
función. De baile y cerveza, guitarra y canción, la Gata y sus Gatos salvan el umbral,
y vuélvase aquello el juicio final. Doña Gata vieja trinchó por la oreja al niño Ratico
maullándole: "Hola" y los niños Gatos a la vieja Rata uno por la pata y otro por la
cola. Don Renacuajito mirando este asalto Tomó su sombrero, dio un tremendo
salto, y abriendo la puerta con mano y narices, se fue dando a todos "noches muy
felices". Y siguió saltando tan alto y aprisa, que perdió el sombrero, rasgó la camisa,
se coló en la boca de un pato tragón y éste se lo embucha de un solo estirón. Y así
concluyeron, uno, dos y tres, ratón y Ratona, y el Rana después; los gatos comieron
y el Pato cenó. ¡Y mamá Ranita solita quedó!.
Se pregunta por el entendimiento de la norma incumplida dentro del cuento
(“Muchacho, no salgas”), y se hace claridad a la totalidad del grupo sobre la función
moralizante de la fábula de Rinrín Renacuajo (Si no se cumple con las normas que
los padres enuncian, algunas veces, la vida misma puede correr riesgo).
Se divide a continuación el curso en grupos de (7)niños y se sortean seis personajes
: La Rana, Rinrín renacuajo, el Ratón vecino, Doña Ratona, la Gata y sus dos
27
Gatos, y se les dice a los niños que haga una máscara para cada personaje. Uno
de los talleristas hará la narración del cuento. Se divide el salón en tantas franjas
paralelas como grupos halla, mediante líneas de cinta de enmascarar o cintas de
colores. Cada franja será ocupada por cada grupo de siete actores. Cada actor que
represente a Rinrín Renacuajo puede escoger entre una serie de cuatro gestos
corporales para manifestar una posición de los personajes del cuento ante la norma
que ha sido desobedecida, en cada uno de los momentos clave, pudiendo optar por
salidas alternativas a la historia. Para ello, se pasan a cada actor que representa a
Rinrín renacuajo pequeños recortes de papel con conductas posibles, para que las
actúen ante sus compañeros, permitiendo a los talleristas identificar el grado de
reconocimiento de la importancia de las normas en cada caso, y permitiendo el
desarrollo paralelo de cada grupo de actores, y visualizando simultáneamente las
alternativas propuestas por cada grupo de actores frente a todo el curso
Salidas posibles de Rinrín Renacuajo
Momento 1 (se escribe en el tablero: norma: “muchacho, no salgas”, deseo
del renacuajo: Salir de la casa) .
Actitud 1: Cara de frustración (Insatisfacción ante las normas de prohibición,
frustración pasiva)
Actitud 2. Cara de conformidad. El niño en este caso debe plantear una
solución alternativa al cuento. ( Aceptación y conformidad con las normas).
Actitud 3. Cara de frustración y comportamiento violento. (Frustración ante
normas de prohibición, incumplimiento encaminado a cumplir el deseo
prohibido).
Actitud 4. Cara de niño pensativo. El niño debe plantear ujna salida
alternativa al cuento. (Aceptación de las normas de prohibición, construcción
de alternativas creativas para el logro de lo deseado).
Se les pide al grupo de actores que opinen sobre la decisión tomada por su propio
Rinrín Renacuajo.
28
Momento 2 (Se escribe en el tablero: norma: “canta versitos alegres y tonada
elegante”, deseo del renacuajo: tomar cerveza).
Actitud 1: Cara de frustración
Actitud 2: Cara de conformidad. El niño en este caso debe plantear una
salida alternativa al cuento.
Actitud 3: Cara de frustración y comportamiento violento. El niño debe
plantear una salida alternativa al cuento.
Actitud 4: Cara de niño pensativo. El niño debe optar por una salida
alternativa al cuento.
Dinámica 2. Socialización
Objetivo: Reconocimiento socializado de la importancia y valor de las normas en el
cuento relatado y actuado, ampliación de lo aprendido a escenarios posibles fuera
de la escuela
Descripción: Empieza por releerse el cuento haciendo preguntas a los asistentes
para comprobar su nivel de atención. Luego se socializa el mensaje del cuento y se
corrobora en público, la importancia de la conducta de seguimiento de normas, y
ejemplos posibles fuera del salón de clase. Se deja como tarea opcional para la
siguiente sesión, realizar una máscara en papel con uno de los personajes del
cuento, y un final distinto en el reverso de la misma, así como una reflexión sobre lo
que estuvo mal hecho por Rin Rin Renacuajo de acuerdo al cuento.
Resultados de la tarea opcional
Máscara de Rin Rin renacuajo hecha por un niño. “Final Feliz. Rin rin
Renacuajo le pide perdón a su mamá y le pide perdón a Doña Ratona que en paz
descanse y se pone feliz. Los errores que cometió: Irse de la casa, regañar a doña
ratona, dejar que se lo coman”.
Máscara de gata hecha por una niña: “Yo quisiera que el final triste terminara
feliz y que no se hubiese comido a doña Ratona y yo creo que rin Rin estaría muy
triste y recordará que hay que hacerle caso a la mamá”.
29
Máscara de “ratón y mono Ozaku” hecha por un niño. “ ¿Qué hizo R. mal?
¡No obedecer a la mamá para no causar esos problemas!. Un final Feliz. Rin Rin
Renacuajo se salvó con la señora ratona corriendo y se encontraron con el pato
tragon y saltaron encima, y después se casaron”
Máscara de gata hecha por una niña. Ningún texto.
Máscara de ratón hecha por un niño. “Me gustaría que este personaje en vez
de llevar a Rin Rin Renacuajo a la casa de doña Ratona lo llevara a donde hubiera
un evento divertido como ferias, circos, etc.
Máscara del pato tragón hecha por un niño. “Que Rin Rin Renacuajo le
hubiese hecho caso a la mamá y no se hubiese ido con el ratón para que no
hubiesen matado a doña ratona los gatos, y que no se hubiesen descuidado con los
gatos y que no se los hubiesen comido, y les hubieran brindado comida”
Máscara de ratón hecha por un niño. “Que Rin Rin no hubiera desobedecido
y no hubieran muerto por los gatos, sino que hubieran sido amables y les hubieran
ofrecido comida”
Máscara de un gato hecha por un niño. Sin texto
Máscara de un gato hecha por una niña. Sin texto.
Máscara de doña ratona, hecha por una niña. “ Un final feliz que yo quisiera
que pasara que en vez de que los gatos se comieran a los ratones, que fueran
amables y les dijeran a doña ratona que les diera un poco de comida y así todos
pueden compartir”
Máscara de gato hecha por un niño. “Pues yo quiero que el gato no lo
hubiera invitado a donde doña ratona y así no se lo hubiera comido”
Máscara de gata hecha por una niña. “Yo hice esta gata porque es muy linda
y tierna, cariñosa, amable, inteligente y responsable”
Máscara de gata hecha por una niña. Sin texto
Máscara de gato hecha por una niña. “Toca respetar a las personas que nos
rodean y a nuestros compañeros no decirles groserías”.
Máscara de Rin Rin Renacuajo hecha por una niña. Sin texto
30
Observaciones: De las quince máscaras hechas por estudiantes de este salón de
clases, 5 de ellas (33.3%) no tienen texto, y solo cinco (33.33%) hacen referencia
explícita al seguimiento o a la trasgresión de normas. Tres (20%) de estas
máscaras tienen finales alternativos en los que se recurre a un final solidario. Dos
recrean salidas alternativas que ni recurren a la comprensión de las normas dentro
del contexto del cuento ni a salidas solidarias.
Anexo 3. Estructura metodológica de la sesión 3
Objetivo: Que al menos el 80% de los escolares se concienticen de los beneficios que les traería tener conocimientos sobre las normas.
Tema: Seguimiento de
normas
Subtema: Expectativa
de resultado
Duración Proceso
Psicológico
Dinámica
60 min.Expectativa de
resultadoRompecabezas.
30 min. Aprendizaje Socialización
Materiales: Papel, lápiz, rompecabezas
Dinámica 1. Rompecabezas
Objetivo: Concientizar sobre los beneficios de seguir normas.
Descripción: Organizar el curso por grupos y asignar a cada uno un rompecabezas
para ser armado. Una vez ubicados los grupos de máximo 6 personas, se fijan unas
pautas de comportamiento para cada grupo; en la medida en que las cumplan, se
les entregarán las fichas para armar el rompecabezas. el grupo que termine primero,
tendrá un premio.
Dinámica 2. Socialización.
Objetivo: Encontrar puntos de diferencia y convergencia entre las posiciones
expresadas por los estudiantes.
31
Descripción: Se pide a los interesados e interesadas que pasen al tablero a
expresar su opinión sobre la conveniencia de seguir normas, se promueve la
aparición de puntos de vista.
Anexo 4. Estructura metodológica de la sesión 4.
Objetivo: Que por lo menos el 80% de los escolares sepan que son capaces de seguir y acatar las normas
Tema: Seguimiento de
normas
Subtema: Autoeficacia
Duración Proceso
Psicológico
Dinámica
60 min. AutoeficaciaSeguimiento de
normas
30 min. Aprendizaje Socialización
Materiales: Papel, lápiz, rompecabezas
Dinámica 1. Seguimiento de normas
Objetivo: Reconocimiento de la capacidad de cada estudiante para seguir normas
Descripción: Repartir el material (Hojas de papel y lápices de colores) a los niños y
dar instrucciones verbales sobre lo que deben realizar en el papel, dándoles
opciones de dibujar bien sea a la mamá rana del cuento de Rafael Pombo diciéndole
a su hijo renacuajo que no salga, o bien a doña ratona pidiéndole al mismo
renacuajo que haga versos y tonadas. A continuación, se compara lo expresado
verbalmente con el contenido del dibujo. Cada niño tendrá su material y se darán
instrucciones sobre lo que debe realizar en su hoja.
Dinámica 2. Socialización
Objetivo: Confrontar los trabajos hechos en busca de reconocmiento de las propias
capacidades en el seguimiento de normas
Descripción: Se confrontará dicho trabajo con la norma planteada y se socializará
tan pronto se terminen los trabajos, a fin de que ellos reconozcan que son capaces
de seguir una norma.
32
Anexo 5. Estructura metodológica de la sesión 5.
Taller de seguimiento de normas. Sesión 5. ¿Cuándo y Cómo ayudo? Objetivo: Que al menos el 80% de los escolares reconozcan que las creencias de sus padres o terceros pueden estar influyendo en su comportamiento respecto a las normas.
Tema: Seguimiento de normas
Subtema: normas subjetivas
Duración Proceso Psicológico
Dinámica
20 min. Motivación Historia de San Basilio de Palenque.
ColaboraciónAtención50 min. Juicio a Benkos Biojó
20 min. Motivación Socialización Materiales: fotocopias, lápices, papel..
Dinámica 1. Historia de San Basilio de Palenque
Objetivo: Plantear un escenario de juicios de valor sobre las normas seguidas por los otros.
Descripción: El practicante presenta una lectura del objetivo de la sesión, pregunta por los
niveles de comprensión dentro del salón de clase, y presenta una lectura sobre la historia de
San Palenque de Basilio, y de sus orígenes en la rebelión de los negros cimarrones.
Dinámica 2. Juicio a Benkos Biojó.
Objetivo: Lograr que los niños representen colectivamente una situación posible de
toma de perspectiva ante las normas planteadas por otros.
Descripción: Se pide a los estudiantes que se dividan en grupos de acuerdo con su
preferencia respecto a la historia de San Basilio de Palenque. Se les indica que
pueden escoger entre representar en este caso histórico de juicio a Benkos Biojó, al
abogado defensor, al abogado acusador, o a los acusados. Los estudiantes que no
quieran representar ninguno de estos papees, serán los jueces finales en este caso
hipotético. Cada parte, incluido el tallerista, lee uno de los textos presentados a
continuación (uno o varios miembros del grupo).
Lectura inicial del tallerista.
33
Benkos Biojó, también conocido como Domingo Bioho, nació en la región de Biohó,
Guinea Bissau, África Occidental, donde fue secuestrado por el traficante portugués Pedro
Gómez Reynel, vendido al comerciante Juan de Palacios y revendido por este como esclavo
al español Alonso del Campo en 1596, en Cartagena de Indias.
Fue colocado como boga en el río Magdalena y la embarcación donde viajaba se
hundió y él aprovechó para huir. Lo recapturaron pero en 1599 escapó nuevamente y se
internó en los terrenos cenagosos alejándose hacia el suroriente de Cartagena. Organizó un
ejército que logró dominar todas los Montes de María. También conformó una red de
inteligencia que le daba información sobre los sucesos que acontecían en la ciudad y
organizaba las fugas de más esclavos cimarrones hacia el territorio liberado, palenque o
quilombo. Era llamado rey de Arcabuco. El nombre Benko corresponde a un lugar al oriente
del río Senegal.
Como no pudo derrotar a los cimarrones el Gobernador de Cartagena Gerónimo de
Suazo y Casasola, ofreció el 18 de julio de 1605 un tratado de paz a Benkos Biohó,
reconociendo la autonomía del Palenque de la Matuna y aceptando que Biohó entrara a la
ciudad armado y vestido a la española, en tanto que el palenque se comprometían a no
recibir más cimarrones ni a estimular nuevas fugas ni a usar título de rey.
La paz sólo se concretó en 1612 bajo la gobernación de Diego Fernández de
Velasco. El tratado fue violado por los españoles en 1619 cuando andando
descuidadamente, Biohó fue sorprendido por la guardia de la muralla y apresado.
Lectura del caso del juicio a Benkos Biohó
34
Se le hizo un juicio apresurado por el temor de posibles desórdenes. Benkos Biohó,
un negro cimarrón traído de Guinea, líder de los palenques de la Matuna y de los
Montes de María, autoproclamado rey del Arcabuco, fue ahorcado en la plaza
pública de Cartagena de Indias, por orden del gobernador García Girón, el 16 de
marzo de 1621. Seis días después de la ejecución, el gobernador le enviaba una
carta al rey de España, con abierto tono autojustificatorio, que de paso revelaba la
trascendencia del personaje.
El funcionario lo describía como un negro belicoso y valiente que con "sus embustes
y encantos se llevaba tras de sí a todas las naciones de Guinea que había en esta
ciudad".
Desde Riohacha hasta Zaragoza, la región se iba llenando de palenques y las
autoridades se inquietaban ante la posibilidad de que el contacto entre ellos
deviniera en la creación de una confederación de pueblos apalencados. La corona
decidió firmar un acuerdo con los liderados por Biohó el 18 de julio de 1605 al
comprobar la ineficacia de las medidas militares y por lo particularmente caótico que
resultó ser el año de 1604, cuando la libertad de los palenques se convirtió en un
atractivo no sólo para los esclavos negros sino también para los esclavos mulatos y
los negros libres de Cartagena. Pero la paz sólo se concretó entre 1612 y 1613 bajo
la gobernación de Diego Fernández de Velasco.
El acuerdo comprometía a las autoridades españolas a aceptar la condición de libres
de los apalencados, a darles licencia para entrar y salir de la ciudad armados con su
capitán al frente y a permitirle a Benkos vestir como español. El cronista Fray Pedro
Simón dice que "éste andaba con tanta arrogancia que además de andar bien
vestido a la española, con espada y daga dorada, trataba su persona como un gran
caballero". Los cimarrones se comprometían por su parte a no aceptar en sus
palenques a partir de la fecha del acuerdo, un cimarrón más.
Este era el acuerdo que estaba vigente la noche en que Benkos Biohó, fue apresado
en las murallas de la ciudad en las difíciles circunstancias de paz y guerra entre la
Gobernación de Cartagena de Indias y el Palenque de San Basilio, Fue muerto en la
horca.
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Lectura del Abogado acusador.
Las siguientes son algunas de las leyes de Indias, proclamadas por la corona Imperial
Española en el siglo XVI, referidas al trato legal con los negros y los negros cimarrones (los
que escapaban de sus amos)
Leyes de Indias es la legislación promulgada por los monarcas españoles para
regular la vida social, política y económica entre los pobladores de la parte
americana de la Monarquía Hispánica.
Titulo quinto. De los mulatos, negros, berberiscos e hijos de Indios.
Ley primera. Que los negros, y negras, mulatos, y mulatas libres paguen tributo al
rey.
Ley 4. Que los mulatos y negros libres vivan con amos conocidos, para que puedan
cobrar sus tributos. Hay dificultad en cobrar los tributos de negros, y mulatos libres,
por ser gente, que no tiene asiento, ni lugar cierto, y para ello conviene obligarlos a
que vivan con amos conocidos, y que no los puedan dejar, ni pasar a otros son
licencia de la justicia ordinaria, y que en cada distrito haya censo de todos, con
expresión de sus nombres y personas con que viven, y que sus amos tengan
obligación de pagar los tributos a cuenta de su salario que les dieren por sus
servicio, y si los aumentasen, den luego noticia a la justicia, para que en cualquier
parte donde fueren hallados, sean presos, y vueltos a sus amos con prisiones, y
apremiados a vivir de forma que haya cuenta y razón. Mandamos a los reyes y
jueces que así lo hagan.
Ley 25. Que los negros fugitivos, cimarrones y delincuentes sean castigados.
E la provincia de tierra firme han sucedido muchas muertes, robos, y daños hechos
por los negros cimarrones alzados, y ocultos en los términos y arcabucos. Y para
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remediarlo, mandamos que al negro o negra ausente del servicio de su amo cuatro
días, le sean dados en el rollo cincuenta azotes, y que esté allí atado desde la
ejecución hasta que se ponga el sol, y si estuviere más de ocho días fuera de la
ciudad una legua, le sean dados cien azotes, que se le ponga un zapato de hierro al
pie, con un ramal, que en total pesen doce libras, y que la cargue por un tiempo de
dos meses, y que no se la quite, pena de doscientos azotes la primera vez, y en la
segunda vez otros doscientos azotes, y que no se la quite en cuatro meses, y si su
amo se la quitare, incurra en una pena de cincuenta pesos, repartidos en partes
iguales en el juez, el denunciante y las obras públicas de la ciudad, y que el negro
tenga los zapatos hasta cumplir el tiempo.
Ley 26. Que en el castigo de motines, y sediciones de negros no se hagan
procesos.
Porque en casos de motines, sediciones y rebeldías con actos de asaltos y de
famosos ladrones que suceden en las indias con Negros Cimarrones, no conviene
hacer proceso ordinario criminal, y se debe castigar las cabezas ejemplarmente, y
reducir a los demás a la esclavitud, y servidumbre, pues son de condición esclavos
fugitivos de sus amos, haciendo justicia en causa.
Lectura del abogado defensor
Observaciones de San Pedro Claver, fraile jesuita, describiendo el mercado de
esclavos negros:
Cartagena de Indias es un gran puerto negrero. Veracruz de México es el otro. Pero
hay también un contrabando en Santo Domingo, La Habana, Jamaica y Puerto Rico.
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Los esclavos vienen desde Angola, Cabo Verde y la isla de Santo Tomé. África surte
ampliamente las necesidades de las minas, de las plantaciones, de la servidumbre
doméstica de América.
¿Quiénes son? Son prisioneros de guerra, también reos de homicidios, robos,
deudores de los pequeños reyes africanos. La tiranía de esos reyezuelos vende a
esos hombres y mujeres, también a niños, a los traficantes. A veces organizan
redadas cazadoras entre tribus enemigas.
"Los hombres van atados, de dos en dos y con las manos amarradas a la espalda.
Las mujeres llevan solamente ataduras en el cuello. Las manos libres les permiten
cargar sobre las cabezas pesados sacos de trigo, arroz y demás provisiones. Los
hijitos que no pueden andar van en las espaldas. Marchan a paso rápido para seguir
a los caballos de los tratantes".
Al llegar a la costa, les esperan los barracones. En esas rústicas casas de bambú o
de troncos, son encadenados y vigilados con cuidado. En vano los negreros
procuran evitar los efectos de nostalgia y de tristeza que aniquilan rápidamente a
sus esclavos. Las enfermedades de gangrena, viruela y disentería diezman la
población de los barracones. Son lugares de olor y putrefacción que los blancos no
pueden resistir unos minutos. Allí deben permanecer hasta el embarque, a veces
muy prolongado. Los enfermos, los viejos y los débiles se separan cuidadosamente.
Hay tragedias que espantan y que sólo son comparables a los modernos campos de
concentración. El guardián casi siempre es un borracho.
Se deja salir a los esclavos una o dos veces por día para sus necesidades. Se les
obliga a cantar golpeando suavemente las manos. Los menos cansados bailan,
porque la danza está en la sangre.
La noche es terrible. El olor, insoportable. Muchos se matan. Todos tiemblan. Los
mayores piensan que los van a devorar en los navíos.
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El Maestro Padre Jesuita Alonso de Sandoval, quien los recibe en Cartagena, lo
confirma: "De pies a cabeza vienen aprisionados, debajo de cubierta. No ven sol ni
luna. No hay español que se atreva a poner la cabeza al escotillón sin marearse.
Tanta es la hediondez, apretura y miseria de ese lugar".
El barco negrero es un ataúd flotante. La travesía dura muchos meses, a veces más
de un año. Las calmas, las prolongadas reparaciones de los barcos inservibles, las
tormentas, todo es suplicio para esos miserables.
Lectura del acusado 1. Negro Cimarrón de San Basilio de Palenque.
En las frecuentes 'guerras de los cimarrones' se han debilitado las milicias coloniales
españolas en Cartagena de Indias y no les queda más remedio que rendirse
temporalmente ante los insurgentes de origen africano. En 1603 Palenque de San
Basilio recibió de parte del entonces gobernador de Cartagena de Indias, Gerónimo
Suazo, un acuerdo o capitulación donde se nos pedía tregua por un año. Aunque se
consignaban acuerdos de paz ocasionalmente, los enfrentamientos armados entre
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los palenqueros y la gobernación de Cartagena de Indias eran constantes desde su
aparente constitución a finales del siglo 16. En 1691 Cartagena por ser incapaz de
apaciguar la guerrilla palenquera expidió finalmente una cédula o ley (escrita en
ambas lenguas, palenquero y castellano) mediante la cual se reconocía a los
palenqueros como personas libres y dueños de sus territorios.
Lectura acusado 2. Benkos Biohó.
Mis propósitos no se limitan a la conquista de la libertad; creo necesario construir en
los palenques una nueva sociedad donde mis hermanos pudan vivir con tranquilidad,
libres de la violencia de los esclavistas. Para facilitar la comunicación entre los
cimarrones africanos y los cimarrones criollos, que hablaban lenguas diferentes, la
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sociedad palenquera creó su propia lengua integrando palabras de idiomas africanos
y del español. He orientado la economía de guerra hacia la autosuficiencia, y los
cimarrones que viven en San Basilio de Palenque han asegurado a sus familias, en
los ratos de tregua y paz, una excelente alimentación trabajando la tierra, criando
ganado vacuno, cazando animales, explotando la cera y la miel de los panales de
abejas.
Dinámica 3 . Socialización
Objetivo: Reforzar y clarificar los conceptos y comportamientos aprendidos durante
la sesión
Descripción: El practicante presenta los argumentos hablados por los niños de
forma escrita en el tablero, los separa en dos grupos en el tablero, las lee y las
cuenta, proponiendo observaciones cuando sea necesario. Se les pregunta sobre
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los momentos en los que han podido pensar en formas de presentar una opinión o
posición propia frente a las reglas que otros tratan de imponer. la dinámica, busca la
reflexionar sobre la de las creencias padres o terceros (normas) sobre el
comportamiento de los niños más que de la influencia social.
Anexo 6. Estructura metodológica sesión 6.
Objetivo: Buscar que al menos el 80% de los participantes, pueda equilibrar los pros y contras de un comportamiento y, en consecuencia, tomen una decisión favorable al cumplimiento de las normas.
Tema: Seguimiento de normas
Subtema: Balance decisional
Duración Proceso Psicológico
Dinámica
15 min. Motivación Poder elegir.
35 min..
Balance decisional, tioma de perspectiva
La perspectiva del otro
40 min. Normas subjetivas Un problema propio
Dinámica de activación. Poder elegir.
Objetivo. Activación del balance decisional.
Descripción. Se pide a los niños que escriban en una hoja de papel los aspectos
favorables y los desfavorables de acatar las normas escolares. Luego, se les pide
que dibujen una balanza en la que puedan indicar con claridad si acatar estas
normas tiene más aspectos a favor que en contra.
Dinámica 2. La perspectiva del otro.
Objetivo. Reconocimiento de los aspectos positivos y negativos de seguir normas
desde posicionamientos subjetivos.
Descripción. Se dispone el salón de clase con una mesa central alrededor de la
cual están sentados los estudiantes. Se divide a los estudiantes en grupos de cuatro
o cinco, de acuerdo al número de asistentes. Inicialmente, se presentará el caso
hipotético de un estudiante afrocolombiano y luego de un estudiante indígena dentro
del colegio dentro de dilemas éticos planteados a todos los estudiantes.
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Dilema 1. Se coloca en la mesa del centro el recorte de la gráfica 1,
buscando centrar la atención de los estudiantes dentro de un caso hipotético
de un estudiante afrocolombiano. La imagen se dobla en 3, para que pueda
ser vista desde cualquier ángulo dentro del salón de clase. El tallerista lee el
siguiente caso:
“Johan es un niño de siete años proveniente de un poblado, luego de tener
que abandonarlo por razón de la violencia de actores armados. En este lugar
de origen, se acostumbraba entre los pobladores realizar alabaos, o cantos de
fiesta cuando un niño se muere, con la intención de darle alegría a la partida
de un “almita inocente”. En estos cantos, los pobladores usan cantos con
ritmos provenientes del África para despedir a sus niños muertos.
“Johan está estudiando actualmente en un colegio de Bogotá, en un barrio en
el cual su familia ha podido conseguir vivienda y trabajo luego de huir de la
violencia. Un día, recibe la noticia de que un primo menor ha fallecido por
causas desconocidas en otra ciudad. Esto; aunque le apena, le recuerda las
costumbres de su poblado natal, por lo que se le ocurre realizar una
celebración a la manera de los cantos de alabaos con música africana en el
colegio”.
Pregunta del tallerista a los estudiantes: ¿Creen que Johan debería
realizar en el colegio una celebración de cantos de alabao para recordar a su
primito muerto? ¿Qué estaría a favor y qué estaría en contra dentro del
colegio para llevar a cabo estos cantos?
Dilema 2. Se coloca en la mesa de centro el recorte de la gráfica 2, con el
mismo objetivo del recorte anterior. El tallerista lee el siguiente caso:
“Ari e Inti son dos niños indígenas de doce y catorce años que actualmente
estudian en un colegio de Bogotá, dentro de un barrio donde su familia ha
conseguido vivienda y trabajo luego de tener que desplazarse de su poblado
en las montañas luego de tener que salir de allí por causa de la violencia
armada. En su tierra natal, los chamanes efectúan “limpias” para curar las
enfermedades de los niños. Estas limpias, consisten en soplar alcohol sobre
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la cabeza, la espalda y el pecho de los niños, buscando de esta manera alejar
las influencias nocivas para la salud que puedan estar causando la
enfermedad. Ari ha aprendido estas artes de curación por vía de sus abuelos.
Un día, Su hermano Inti se ve afectado por una afección respiratoria que en
las montañas es conocida como un “mal aire”: respiración agitada, sudores
copiosos en la frente y temblores musculares. Un profesor se da cuenta, y
dice que lo mejor es llevar a Inti a enfermería, pues; según el profesor, se
trata de un caso típico de afección respiratoria que requiere tratamiento
médico. Sin embargo; Ari dice que su hermano ha tomado un mal aire, y que
es necesario realizarle una limpia a la manera como sus abuelos lo realizan
en las montañas.”
Pregunta del tallerista a los estudiantes: ¿Creen que Ari debe realizar la
limpia de su hermano a la usanza de sus ancestro indígenas de la montaña?
¿Qué estaría a favor y qué estaría en contra dentro del colegio para llevar a
cabo este tratamiento tradicional?
Dinámica 3. Un problema propio.
Objetivo. Reconocimiento de los elementos pertinentes en un balance decisional
dentro de problemas cotidianos.
Descripción. Se pide a cada grupo de estudiantes que escriban sobre un problema
que los afecte a todos dentro del colegio, y sobre el cual tengan que tomar
decisiones. Se les pide que efectúen un balance de los pro y los contra de acatar
las normas propuestas por los profesores en estos problemas.
Gráfica 1.
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Gráfica 2
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Anexo 7. Estructura metodológica sesión 7.
Objetivo: Que los escolares desarrollen y entrenen algunas estrategias sociales que les permitan solicitar apoyo para afrontar de manera correcta los problemas que causan frustración.
Tema: Seguimiento de normas
Duración Proceso Psicológico
Dinámica
15 min. Motivación Inventores de normas
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Subtema: Autocontrol60 min..
Balance decisional, toma de perspectiva
Inventario de normas
Dinámica de activación. Inventores de normas
Objetivo. Activación de la perspectiva propia frente a las normas.
Descripción. Se pide a los niños que escriban en una hoja de papel cuatro normas
que según cada uno de ellos favorecería su vida en el colegio respecto a las
posibilidades de convivencia con sus compañeros, profesores y adultos.
Dinámica 2. Inventario de las normas de convivencia del colegio.
Objetivo. Reconocimiento de las normas de convivencia del colegio
Descripción. El tallerista pregunta desde el tablero por definiciones de convivencia
que tengan los estudiantes. La pregunta se va sofisticando progresivamente para
encontrar dimensiones de comportamiento y conducta que favorecen la vida en
grupo dentro del colegio. Luego, apunta en el tablero estas dimensiones como título,
y coloca debajo de ellas en el tablero las normas reconocidas como facilitadoras con
una carita feliz, y las que no facilitan la vida en grupo dentro de estas dimensiones
con una carita triste.
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