aplicabilidad de la bioestadÍstica en la investigacion...
TRANSCRIPT
APLICABILIDAD DE LA BIOESTADÍSTICA EN LA INVESTIGACION CIENTIFICA ESPECIFICAMENTE EN LOS
TRABAJOS DE GRADO. Caso: Estudiantes del quinto año de la escuela de Bioanálisis de la
Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo año 2017
i
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
APLICABILIDAD DE LA BIOESTADÍSTICA EN LA
INVESTIGACION CIENTIFICA ESPECIFICAMENTE EN LOS TRABAJOS DE GRADO.
Caso: Estudiantes del quinto año de la escuela de Bioanálisis de la Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo año 2017
AUTOR: Econ. Eber Serven
Naguanagua, Enero de 2019
ii
UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
APLICABILIDAD DE LA BIOESTADÍSTICA EN LA
INVESTIGACION CIENTIFICA ESPECIFICAMENTE EN LOS TRABAJOS DE GRADO.
Caso: Estudiantes del quinto año de la escuela de Bioanálisis de la Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo año 2017
Trabajo de Grado presentado ante la Dirección de Postgrado de la Universidad de Carabobo para
optar al título de Magister en Investigación Educativa
AUTOR: Econ. Eber Serven C.I. V – 13.514.263.
TUTOR: Msc. Amilcar Perez C.I. V –.12.523.701
Bárbula, Enero de 2019
iii
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
AVAL DEL TUTOR
Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo en su artículo 133, vigente a la presenta fecha quien suscribe. Msc. AMILCAR PÉREZ, titular de la cédula de identidad Nº 12.523.701, en mi carácter de tutora del Trabajo de Maestría Titulado: APLICABILIDAD DE LA BIOESTADÍSTICA EN LA INVESTIGACIÓN CIENTIFICA ESPECIFICAMENTE EN LOS TRABAJOS DE GRADO caso: estudiantes del quinto año de la escuela de Bioanálisis de la Facultad de Ciencias de la Salud Universidad de Carabobo año 2017¨, presentado por el ciudadano Eber Rafael Serven Traviezo, titular de la Cédula de Identidad N° 13.514.263., para optar al título de Magister en Investigación Educativa, hago constar que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que se le designe. Por tanto, doy fe de su contenido y autorizo su inscripción ante la Dirección de Asuntos estudiantiles.
En Bárbula a los veinte días del mes de Abril del año dos mil dieciocho.
_________________________________________
Amilcar Pérez
C.I: 12.523.701
iv
DEDICATORIAS
A Dios; a mis adorables madres, América, Meralda y Rosalinda;
A mi hija Swami; y a mis estudiantes de todos estos años
De carrera docente universitaria.
v
AGRADECIMIENTOS
Agradezco de corazón a todos los profesores de la Universidad de Carabobo,
por sus valiosas contribuciones, que han enriquecido esta investigación,
ya sea directa o indirectamente. Especialmente a mis compañeros de trabajo
los profesores: Amílcar Pérez, Harold Guevara, Zoraida Castillo, Marimily Segura, y Tania
Farías.
vi
ÍNDICE
p.p
Lista de Tablas viiiLista de Figuras ixLista de Cuadros Lista de Gráficos
x xi
Resumen xiiAbstract xiii Introducción 1 I.- EL PROBLEMA Planteamiento del Problema 4Objetivos de la Investigación 9Objetivo General 9Objetivos Específicos 9Justificación de la Investigación 9 II.- MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación 12Bases teóricas de la Investigación 17 Perspectivas de la Estadística en la Investigación (Batanero Carmen y Gudiño Juan)
27
Competencia Transversal en la Investigación Estadística Universitaria. (Salcedo Audy y Díaz Ruth)
19
Formación en Competencias Complejas, Diseño y Didáctica (Tobón Sergio; 2005)
25
Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel (1986) 32 Teoría Constructivista de Lev Vigostky Zona de desarrollo proximal (ZDP) (1979)
38
Teoría Cognitivista de Piaget (1896-1980) 41 Las Etapas del Proceso de Investigación en Salud. Burgos, R. (1998) 43 Definición de Términos Básicos 48Operacionalización de Variables 48 III.- MARCO METODOLÓGICO Nivel o tipo de Investigación 51Diseño de la Investigación 52Población 53Muestra 53Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos 54
vii
Validez del Instrumento 55Confiabilidad del Instrumento 55Técnica y Análisis Estadístico 57 IV ANALISIS E INTERPRETACION DE LAS RESULTADOS Presentación de los resultados CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Referencias
58
78
Anexos A. Instrumento de Recolección de Datos B. Instrumento de Validación C. Calculo de la Confiabilidad
89 90 91
viii
Lista de Tablas
N° Titulo pp. 1 Competencias Tuning Latinoamérica 2007 21 2 Actual perfil profesional del licenciado en Bioanálisis 23 3 Modelo de Alfabetización Estadística de Gal (2002) 26 4 Algunas definiciones de competencias 27
5 Análisis de las preguntas que definen la dimensión: procedimientos y técnicas estadísticas desarrolladas en la asignatura bioestadística de segundo año.
59
6 Análisis de las preguntas que definen la dimensión: aplicación de los procedimientos de la bioestadística en los trabajos de grado.
65
7 Análisis de las preguntas que definen la dimensión: procedimientos estadísticos aplicados al proceso de investigación.
67
8 Análisis de las preguntas que definen la dimensión: etapas del trabajo de grado que implican el uso de la estadística
70
9 Análisis de las preguntas que definen la dimensión: significación de la estadística dentro de la investigación
73
ix
Lista de Figuras
N° Titulo pp. 1 Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) 39 2 Etapas del proceso de Investigación 43
3 Las Etapas de la Investigación Frente a la Estructura del Artículo Original Burgos (1998)
47
x
Lista de Cuadros
N° Titulo pp. 1 Operacionalización de la variables 49 2 Escala para la interpretación del coeficiente de confiabilidad 56
xi
Lista de Gráficos
N° Titulo pp.
1 Diagrama de barras proporcionadas a la dimensión: procedimientos y técnicas estadísticas desarrolladas en la asignatura bioestadística
61
2 Diagrama de barras proporcionadas a la dimensión: aplicación de los procedimientos de la bioestadística en los trabajos de grado
66
3 Diagrama de barras proporcionadas a la dimensión: procedimientos estadísticos aplicados al proceso de investigación
68
4 Diagrama de barras proporcionadas a la dimensión: procedimientos estadísticos aplicados al proceso de investigación.
72
5
Diagrama de barras proporcionadas a la dimensión: etapas del trabajo de Grado que implican el uso de estadística
74
xii
UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
APLICABILIDAD DE LA BIOESTADÍSTICA EN LA INVESTIGACION CIENTIFICA ESPECIFICAMENTE EN LOS
TRABAJOS DE GRADO. Caso: Estudiantes del quinto año de la escuela de Bioanálisis de la
Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo año 2017
Autor: Econ: Eber Serven. Tutor: Mcs. Amilcar Perez.
Ano: 2017 RESUMEN
El objetivo Analizar la aplicabilidad de la bioestadística en la investigación científica específicamente en los trabajos de grado caso: estudiantes del 5to. Año de la Escuela de Bioanálisis de la Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo. la misma se sustentó por varios autores: la Teoría de la Zona de Desarrollo Proximal de Vygotsky, la Teoría Cognitivista de Jean Piaget. El trabajo se realizó bajo el enfoque cuantitativo, de tipo descriptiva, con un diseño no experimental, de campo y transeccional. La población objeto de estudio su conformación fue de 120 estudiantes y la muestra por 80 estudiantes. Se aplicó Un cuestionario estructurando de 24 ítems de respuestas politómicas, validado por un grupo de 3 expertos, pertenecientes al área de Metodología Estadística en Ciencias de la Salud, y su confiabilidad se determinó por el coeficiente de Alfa de Crombach (0.81). Los resultados fueron presentados en distribuciones de frecuencias agrupando las preguntas a las diferentes dimensiones que conformaron el instrumento, según lo planteado en la operacionalización de las variables. Entre las principales conclusiones: existe la necesidad de repensar los procesos de enseñanza – aprendizaje, para ir modificando los diseños y estrategias y así poder cumplir con los requerimientos formativos por competencias que requiere todo profesional actual. Descriptores: Bioestadísticas, Trabajo de grado, investigación científica. Línea de investigación: Investigación en Educación. Temática: Formación profesional. Subtemática: Praxis docente, Perfil de egresados y tendencias en investigación Área prioritaria de la FACE: Investigación en Procesos Educativos y Comunitarios Área prioritaria de la UC: Educación.
xiii
UNIVERSITY OF CARABOBO FACULTY OF EDUCATION SCIENCES
POSTGRADUATE ADDRESS MASTER'S DEGREE IN EDUCATIONAL RESEARCH
APPLICABILITY OF BIOSTATISTICS IN SCIENTIFIC RESEARCH SPECIFICALLY
IN GRADE WORK. Case: Fifth year students of the School of Bioanalysis of the Faculty of Health Sciences,
University of Carabobo year 2017
Author: Econ: Eber Serven. Tutor: Mcs. Amilcar Perez
Year: 2017 SUMMARY
The objective is to analyze the applicability of biostatistics in scientific research specifically in the case studies: students of the 5th. Year of the School of Bioanalysis of the Faculty of Health Sciences, University of CaraboboWhich was supported by several authors: the Theory of the Zone of Proximal Development of Vygotsky, the Cognitivist Theory of Jean Piaget. The work was carried out under the quantitative approach, with a descriptive type of research, with a non-experimental, field and transectional design. The population studied is made up of 120 students and the sample is made up of 80 students, which was applied a questionnaire structured 24 items of polytomous answers, validated by a group of 3 experts, belonging to the area of Statistical Methodology in Sciences of Health, and its reliability was determined by the Crombach's Alpha coefficient (0.81). The results were presented in frequency distributions grouping the questions to the different dimensions that make up the instrument, according to what was stated in the operationalization of the variables. Among the main conclusions: there is a need to rethink the teaching - learning processes, to modify the designs and strategies and thus be able to meet the training requirements for competencies required by any current professional. Descriptors: Biostatistics, Research Work, scientific investigation. Research line: Research in Education. Thematic: Professional training. Sub-theme: Teaching Praxis, Profile of graduates and trends in research Priority area of the FACE: Research in Educational and Community Processes. Priority area of the UC: Education
1
Introducción
A nivel mundial, la educación de los profesionales de la salud prioriza la evaluación de
competencias y el desempeño profesional, utilizando diferentes métodos validados para medir
los logros alcanzados y la interrelación entre la educación, la práctica profesional y la
organización de la salud. En relación a ello, se realizó en el presente estudio la integración de la
bioestadística y trabajos de investigación en el proceso educativo la meta es lograr que, el
estudiante del área de la salud se apropie de las técnicas y métodos propios de la actividad
científica, es uno de los pilares fundamentales de la actuación profesional.
La actividad científica es inherente a la formación del estudiante universitario y
contribuye a su formación integral. Además, aporta el desarrollo de la iniciativa, la
independencia y la creatividad en los mismos. La investigación es el eje de la formación del
profesional de la salud y, además de estar estrechamente ligada al avance de la ciencia junto con,
el conocimiento del método científico es esencial para la ejecución de la labor asistencial. La
misma no está completa mientras los resultados no sean validados con la ayuda de la estadística,
es por ello para resaltar el hecho de que la estadística se considera hoy día, parte de la herencia
cultural necesaria a todo profesional de cualquier área.
La educación universitaria en Venezuela, busca las vías que le permitan optimizar la
calidad de los aprendizaje de los estudiantes, todo en pro de los requerimientos de la sociedad
actual la cual tiene múltiples demandas evolutivas y cambiantes, donde estas casas de estudios
muestran una tendencia favorable hacia el proceso de democratización y masificación al ingreso
sobre todo en igualdad de condiciones. Todo ello con la premisa fundamental de formar un
recurso humano del más alto nivel, con un perfil de ser agentes de desarrollo y transformación
social, adoptando una función fundamental y compleja para dar respuesta a los retos actuales y
2
futuros. Así pues, el propósito de las universidades públicas, y en este caso particular, la
Universidad de Carabobo, es la formación profesional idóneo que logre incorporarlo
productivamente a la sociedad y buscar las transformaciones que esta adolece.
Ante lo anterior expuesto, surge los siguientes inconvenientes propios de las limitaciones
antes diferentes meta educativa a alcanzar, las cuales son la masificación del estudiantado: no
viene en igualdad de condiciones, ni mucho menos realidades parecida. Por otro lado la
actualización constante requiere de tiempos para la adaptación respectiva, generan rezagos
inevitables tanto en la adquisición, desarrollo y puesta en marcha de cualquier aprendizaje,
conocimiento, política educativa, programa, entre otros. Todo ello conlleva a la necesidad de
hacer investigaciones educativas que permitan acortar los tiempos de ensayo y error para
minimizar las consecuencias negativas de alguna acción en la educación universitaria.
Específicamente se analizó en este estudio las variables, inmersas en el aprendizaje de la
bioestadística con la aplicabilidad de la misma en los trabajos de investigación de los estudiantes
del último año de la carrera de bioanálisis.
La estructura del presente estudio comprende los siguientes capítulos: Capítulo I, en el
mismo se esboza el planteamiento del problema, los objetivos generales y específicos, y la
justificación. En el Capítulo II se presentan los elementos a conformar el marco teórico,
antecedentes, las bases teóricas que servirán de base, tanto en el orden académico e investigativo,
y asimismo, la definición de términos básicos y por último, el cuadro de la Operalización de las
variables el cual sustentan la investigación. El Capítulo III está constituido por el marco
metodológico, es decir, el cómo se desarrolló, su diseño, tipo, nivel y modalidad, así como
también la población, muestra, técnica e instrumento de recolección de información, validez y
confiabilidad del mismo.
3
Por último, se desarrollaron las conclusiones y recomendaciones referentes al proceso
investigativo realizado, los cuales quedan en evidencias tantos teóricas como prácticas la
importancia de esta investigación y así tomarla de referencia para la toma de decisiones
académicas e investigativas.
4
Capítulo I
El Problema
Planteamiento del Problema
En el siglo XXI, las instituciones universitarias han ido sufriendo crisis de distintas
índoles por ejemplo en sus objetivos y en sus funciones, todo esto enmarcado, en el contexto de
la sociedad globalizada, donde los escenarios han cambiado, para mencionar algunos: la
globalización económica, la sociedad del conocimiento y la revolución de la información y la
comunicación, la creciente diversificación y heterogeneidad en el sistema de la educación
superior, entre otras. Las universidades en la sociedad del conocimiento se han convertido en
instituciones de gran complejidad ya que las mismas deben enfrentar una serie de nuevos
desafíos, donde ya avanzada la globalización son sometidas a múltiples demandas que sin duda
alguna superan su capacidad de respuesta por el mismo sistema dinamizador en las cuales
estamos inmerso, al mismo tiempo la educación superior en muchos países en América Latina se
evidencian universidades sobrepobladas e infradotadas.
En otras palabras, la enseñanza universitaria en América Latina incluyendo a nuestro país
Venezuela en estos últimos años, con el acceso masivo a la universidad de una población con
ciertas características muy diversas, hoy en día conviven en nuestras aulas, jóvenes con puntos
de partidas diferentes que van desde lo cognitivo, emocional, escolaridad y variadas matrices
culturales en cuanto a creencias y valores. En consecuencia, esto aumenta los niveles de
exigencia hacia el docente universitario que debiera tener una mayor flexibilidad y apertura
cognitiva y afectiva a los demás, sumado esto a la extensa búsqueda de maneras y formas más
diversificadas y ricas en su trabajo pedagógico diario, por todos estos cambios globales se
cuestionan fuertemente los modos tradicionales de enseñar.
5
En este sentido, es sumamente importante comprender los diversos estilos de aprendizaje
de los estudiantes y con ello reconocer verdaderamente las competencias que traen. Todo esto
con la intensión de crear las condiciones ideales y con ello permitan un aprendizaje significativo
para un abanico de sujetos tan variados entre sí por lo tanto, la norma es la diversidad de los
mismos.
Por su parte, existen autores que señalan que los escenarios de formación, y
específicamente el del ámbito universitario, necesariamente deben responder al cambio
permanente que se vive por lo menos en tres dimensiones particulares de la vida, la primera, la
del conocimiento, el cual se genera y caduca a gran velocidad, la segunda, atiende a los procesos
de socialización actualmente se desarrollan en diversidad de escenarios (por ejemplo, redes
sociales y profesionales) y exige manejar simultáneamente diversidad de culturas y, finalmente,
la del mundo productivo el cual se transforma permanentemente y cada vez demanda más
emprendedores y menos empleados. Se hace evidente que las universidades deben formar para
así, los futuros profesionales sean capaces de manejar la incertidumbre e innovar y con ello dar
respuestas a las demandas del mundo social y productivo. (Salcedo y Díaz; 2013, p.10)
En el caso particular de la estadística se destaca que se ha ido incrementando su
valoración hacia un componente de la formación general del ciudadano (Batanero, Godino,
Green, Holmes, y Vallecillos, 2009) y ha pasado paulatinamente de los programas universitarios
a los estudios generales de primaria y secundaria. Igualmente sucede con el proceso
investigativo, se ha pasado de desarrollar las competencias para formar investigadores y así
mismo al uso de la investigación como herramienta necesaria de desarrollo de los procesos de
aprendizaje basado en problemas o en proyectos.
Específicamente en la enseñanza de la estadística se pueden planificar procesos centrados
6
en el aprendizaje y en la realización de demostraciones y cálculo, dando a conocer y realizando
ejemplos de aplicaciones prácticas que la misma puede tener al desarrollar una investigación, en
esos casos se estaría desarrollando una competencia genérica. Pero si la enseñanza de la
estadística se realiza integrada a la de la investigación, a través de una estrategia didáctica la cual
compromete al estudiante en un proceso investigativo en el cual, con el acompañamiento docente
correspondiente, aprende estadística en la medida que hace uso de ella como una herramienta
para la descripción, comprensión y/o explicación de un problema específico, se está ante la
enseñanza de la estadística de una competencia transversal en el proceso de aprendizaje de la
investigación.
Ello lleva a reconocer: “hoy día en el proceso formativo de los profesionales debe
establecerse, entre la estadística y la investigación, una relación muy estrecha a fin de que pueda
comprenderse la dimensión de su aplicación en los diferentes escenarios laborales ”. (Salcedo y
Díaz; 2013, p11)
Parafraseando lo expuesto por Gil (2003), la estadística habrá de ser vista como un
conjunto de métodos, técnicas y procedimientos para el manejo de datos, su ordenación,
presentación, descripción, análisis e interpretación, que contribuye al estudio científico de los
problemas planteados en el ámbito de la educación y a la adquisición de conocimientos sobre las
necesidades investigativas, en la toma de decisión y a la mejora de la práctica desarrollada por
los profesionales. La estadística es una herramienta fundamental en la metodología de
investigación, y es considerada el lenguaje de la ciencia. En el desarrollo de la ciencia en general
y en especial en el de las ciencias biológicas, el conocimiento de la metodología estadística es un
arma imprescindible para la obtención, análisis e interpretación de todos los datos que proceden
de las observaciones sistemáticas o de experimentaciones proyectadas específicamente para
7
conocer los efectos de uno o varios factores intervinientes en los fenómenos bajo estudio.
De igual manera como competencia al egresado en Bioanálisis, resulta la estadística una
herramienta analítica para optimizar el proceso de interpretación de datos de la muestra y la
generalización donde, a partir de ellas, podría hacerse. La misma representa un recurso de alto
valor a su desempeño de investigador. Sin embargo, se presentan limitaciones por parte del
estadístico, por la eventual falta de conocimientos o sentido común por quienes aplican la
estadística y del uso interesado de la misma, siendo esta limitada por la frontera que surge en
algunas oportunidades por una mala concepción de las herramientas aplicadas.
El Departamento de Salud Pública de la Facultad de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Carabobo es el encargado de facilitar las asignaturas directamente involucradas
con la salud pública, particularmente se eligió la bioestadística, asignatura dada en la Escuela de
Bioanálisis. Actualmente, en dicha asignatura, se desarrolla a través del método enseñanza
tradicional conjuntamente con el uso de nuevas tecnologías, se le enseña al estudiante, el cálculo
de diferentes variables, formulas y procedimientos estadísticos por ejemplo: medidas estadísticas
y sus análisis, mediante el uso del procesador estadísticos el PSPP para Linux.
Por otra parte, los estudiantes cursantes del 5to: año de la Facultad de Ciencias de la
Salud, tienen la necesidad de elaborar su Trabajo Final de Grado, como requisito exigido por la
Ley de Universidades, y así poder optar al título de Licenciado en bioanálisis, en relación a esto,
cada estudiante recibe asesorías por parte de los docentes tutores encargados de orientarlos e
inducirlos, en la elaboración y redacción de cada uno de los capítulos que componen un Trabajo
de investigación.
En los actuales momentos inclusive con anterioridad existen indicios, en los estudiantes
del 5to año están presentando dificultades del uso de la estadística en su trabajo de investigación
8
lo cual no debería suceder ya que ellos tienen la formación estadística cuando ven la materia
bioestadística en el 2do año de la carrera, ellos tienen una ventaja en el componente practica (2hr
teorías y 2hr practicas) caso que no poseen por ejemplo los estudiantes de medicina 2hr teorías
solamente, adicional a ello, al momento de saber elegir el método, técnicas y procedimientos
para aplicarlas en sus investigaciones, les toma tiempo adicional o en la mayoría de los casos
usan ayuda externa especializada (tutor externo remunerado), y generando con ello un re-trabajo
para los tutores de la facultad y al mismo tiempo al estudiante.
Cuando ven por única vez la asignatura en el segundo año y luego les toca aplicar la
bioestadística como herramienta en sus trabajo de grado en el quinto año, la distancia en tiempo
son tres años de diferencia por un lado y por otro el simple hecho de que no puedan aplicarla con
normal desenvolvimientos y dominio en sus investigaciones, realmente comprometen la calidad
de sus resultados ya que muchas veces no coinciden los resultados con los objetivos de su
investigación, trayendo la consecuencia que el bachiller se frustre al no lograr las competencias
requerida para aplicarlo en su investigación. Por lo tanto, se poseen evidencias empíricas
(manifestadas por los docentes y tutores académicos de la Escuela de Bioanálisis) sobre las
notorias dificultades presentes en los estudiantes cursantes para apropiarse de los conocimientos
en áreas consideradas fundamentales en la elaboración de un trabajo investigativo.
Los factores que se asocian al problema pareciera entonces, tener variadas aristas aún no
detectadas; no obstante, se consideran relevante formar a los estudiantes sobre el uso de
herramientas estadísticas en la elaboración de Trabajo de investigación de acuerdo a lo
planificado con criterios científicos y más aún en el área de la salud.
Ante lo anteriormente expuesto surge la siguiente interrogante: ¿Cuál es la situación
actual de los estudiantes en cuanto a la aplicabilidad de la asignatura bioestadística, en la
9
realización de sus investigaciones de trabajo de grado, en la Escuela de Bioanálisis de la
Universidad de Carabobo? ¿Qué aspecto debe contemplar un currículo destinado a la formación
del estudiante en investigación, desde la perspectiva estadística?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Analizar la aplicabilidad de la bioestadística en la investigación científica
específicamente en los trabajos de grado, caso: estudiantes del 5to. Año de la Escuela de
Bioanálisis de la Facultad de Ciencias de la Salud en la Universidad de Carabobo en el año 2017.
Objetivos Específicos
Determinar las debilidades en cuanto a los procedimientos y técnicas estadísticas
desarrolladas en la asignatura bioestadística de segundo año.
Identificar las dificultades más comunes encontradas en cuanto a la aplicación de los
procedimientos de la bioestadística en los trabajos de investigación.
Describir la aplicación de los aspectos del trabajo de investigación que requieren un
manejo suficiente de la bioestadística.
Justificación
La presente investigación representa la creación de un espacio de contención y reflexión
colectiva sobre los desafíos pedagógicos particulares de estos tiempos de cambio. Lo deseado es
que el estudiante rompa los círculos viciosos, los cuales han limitado sus propios aprendizajes y
aprenda con ello a valorar las herramientas proporcionadas por la metodología de la
investigación estadística y su transdisciplinariedad. Por lo tanto, las conclusiones serán
convenientes para, considerarla en las mejoras educativas universitarias.
Las profesiones actuales deben estar caracterizadas por un conocimiento de estadísticas y
10
el cálculo de probabilidades incluso debe adquirir destrezas en el manejo de Instrumentos
complejos de informática, preparándose de esta manera para asumir los Nuevos cambios. Se
resalta que la estadística finalmente, es un instrumento y un Medio ampliamente utilizado a fines
de la deducción (descripción) y/o la inducción (toma de Decisión) en el mundo. Se puede apoyar
a la toma de decisión sobre asuntos verdaderamente relevante. Por tanto, es el deber de cada
ciudadano intelectual, a parte del científico-crítico, de versarse bien en el mundo y la ciencia de
la estadística.
Con lo anteriormente expuesto se puede visualizar que los beneficiarios directos son a
toda la comunidad universitaria al obtener un nivel científico, económico, con una proyección
social importante, porque acortaría los tiempos de aprendizaje (al detectar y corregir errores ),
incrementaría los niveles de productividad (aumentar la eficiencia en la estadística -
investigativa) y adicional a ello todo el aporte para la ciencia en las mejoras investigativas en el
área de la salud, que pudieran lograr los estudiantes ya a un paso de ser profesionales formales
actualizados.
Esta investigación, ayuda a mejorar los procedimientos y técnicas estadísticas aplicadas
por los estudiantes que abordan sus respectivos temas de estudios a la realización de sus trabajos
y por ende su desarrollo profesional. Lo cual le ayudará a resolver problemas prácticos y
metodológicos en el pregrado como de postgrado, porque una vez aplicada las recomendaciones
y puesta en marcha por parte de la universidad (Facultad de Ciencias de la Salud), el estudiante y
posterior profesional del área de la salud, podrá manejar de la mejor manera un conjunto de
situaciones que contribuirá a resolver lo investigado.
Parafraseando lo expuesto por Ottaviani (2002) Batanero.y Godino. (2009), la
investigación en educación estadística no sólo tiene un valor en sí misma, también ha
11
contribuido a diseminar y ensenar mejor la disciplina, de acuerdo con las últimas tendencias de
las investigaciones de la estadística se han desplazado de los problemas de la enseñanza –
aprendizaje hacia la comprensión y competencias de los estudiantes, mostrando con ello la
importancia que tiene esta investigación como aportes a la búsqueda de las mejoras continuas las
cuales deben hacerse en el ámbito educativo actual. De la anterior surgen ideas,
recomendaciones e hipótesis para otros estudios, adicional a ello contribuye a la verificación de
las teorías que la sustentan.
Por lo tanto, con la actual investigación, educativa se camina progresivamente hacia la
construcción de procesos más productivos en la bioestadística y trabajos de desarrollo científico,
aportando a la creación de una sociedad cada vez más informatizada y una comprensión de las
técnicas básicas de análisis de datos y su interpretación adecuada, las cuales son cada día más
importantes. Esto conlleva a enseñar bioestadística a estudiantes con capacidades y actitudes
variables, e incluso aquellos que no disponen de la misma base de conocimientos de cálculo que
sus compañeros.
12
Capítulo II
Marco Teórico
Antecedentes de la Investigación
Se ha abordado en pocas investigaciones referidas al nivel de conocimientos que se deben
tener de bioestadística en la elaboración de un trabajo especial de grado, a pesar de tener gran
importancia al momento de la aplicación y resolución de las mismas. Sin embargo, en la
literatura investigativa se puede conseguir referencia de estudios realizados que tienen una
vinculación con la investigación Entre los cuales se presentan a continuación:
Para empezar con los antecedentes, Torres (2017) en su trabajo para optar al título de
Médico Cirujano que llevó por nombre: “Percepción de barreras y limitaciones para realizar
una tesis de pregrado en estudiantes de dos facultades de medicina humana de la región de
Lambayeque en el periodo agosto – noviembre 2015”. Se trató de un estudio observacional
descriptivo, con un diseño no experimental y transversal, la muestra fue constituida por 279
estudiantes. Entre sus conclusiones precisó lo siguiente: un 93,2% de los participantes (260
casos) les parece que su Universidad debe promover talleres de investigación extracurriculares;
un 59,1% de los participantes (165 casos) percibe, el entrenamiento para la realización de una
investigación de la tesis es insuficiente; otro 56,6% (158 casos) tenía una autopercepción de
deficiente conocimiento en metodología investigativa y un 51,3% mencionó dificultad en la
selección de la prueba estadística a usar, en cuanto a la interpretación estadística (43,5%) y uso
de programas estadísticos (35,2%).
De acuerdo con lo anteriormente descrito en el trabajo de pregrado y así lograr las metas
propuestas de manera óptima se deben superar algunas limitaciones como es la selección de la
prueba estadísticas, las interpretaciones adecuadas de los resultados estadísticos, y para ello los
13
investigadores deben contar con talleres de investigaciones estadísticas aplicadas, los cuales les
permitan desarrollar las competencias necesarias alcanzando con ello afrontar las diferentes
eventualidades que se pudieran presentar en cualquier investigación científica.
Después de las consideraciones anteriores, en un artículo, “Estadística: Aprendizaje a
largo Plazo. Algunas Reflexiones” (Gutiérrez y Cintas, 2015), establece lo siguiente: el
estudiante no viene vacío, tiene su propio sistema explicativo que le permiten enfrentar
situaciones de toma decisiones. El curso debe estar orientado a generar una actitud positiva del
estudiante hacia la Estadística. El eje orientador del curso, no deben ser los temas o
herramientas estadísticas, deben ser los problemas de investigación empírica y sus preguntas.
Resolver preguntas y generar hipótesis. Ideas esenciales de Estimación y contraste de
hipótesis, apelando mucho a la intuición. Dar más importancia a la interpretación de un
resultado, a sus alcances y limitaciones y menos a complicadas estrategias para obtenerlo. La
clave es ser conscientes en no invertir demasiados recursos en lo que pronto será olvidado,
pero tratarlo con la profundidad necesaria requerida y así reforzar las ideas con las cuales se
espera se quede con él por siempre.
Por lo tanto, no se le debe permitir al curso, se convierta en un nuevo curso de
matemática. Son aquellas preguntas emergentes en las prácticas las que orientarán el desarrollo
de la teoría. Uso adecuado del software no solo para obtener resultados con los paquetes
estadísticos, sino también aprender de las simulaciones de las mismas que permitan con ello
lograr fijar el conocimiento teórico – práctico.
En relación al aporte del anterior artículo de investigativo, se asume en el presente
estudio, lo siguiente: los estudiantes en su mayoría, presentan dificultades a la hora de hacer
suyos los conocimientos estadísticos los cuales posteriormente aplicarían en la elaboración del
14
Trabajo de investigación y sobre todo, es debido a la poca cultura investigativa existente por
parte de los estudiantes, aunado con ello a no se les dan la suficiente estimulación con casos
reales de aplicación en la praxis donde se estimule todo ese potencial creativo que pueda tener el
estudiante para resolver y aplicar las herramientas aprendidas en cada uno de los temas de
bioestadística y con ello lograr un uso investigativo real.
Por su parte, Cano (2015) realizó el trabajo de maestría que llevó por nombre: “Propuesta
didáctica para la enseñanza de la estadística en primaria a través de la investigación de los
estudiantes en su contexto”. Se trató de un estudio de enfoque cualitativo de tipo descriptivo.
Entre sus hallazgos se encontró: la estadística siendo el fin del aprendizaje de los estudiantes, se
convierte en el medio del aprendizaje de las otras áreas del saber, ya que se utiliza, de
herramienta fundamental en la investigación del aula; y como punto de partida de los propios
intereses, gustos o preguntas del estudiantado, transversalizando a las otras áreas del
conocimiento y fortaleciendo el desarrollo del conocimiento que ya tienen los estudiantes. Por lo
que se pretende el desarrollo del pensamiento estadístico en la comprensión de su entorno y una
mejor percepción del mundo, de la cantidad y la medida estadística y el análisis de la
información el cual llega a sus manos con criticidad y juicios acordes con su edad.
Seguidamente en otro artículo: Santamaría y otros (2014), “Perfiles de alumnos según el
uso deseado de las TIC por el profesor universitario”. En sus análisis, establece lo siguiente: que
el profesor orientado al aprendizaje, ya que el estudiante es protagonista de su propio proceso de
aprendizaje y el profesor se convierte en un facilitador de dicho proceso. Este estilo docente,
denominado constructivista, ha experimentado un importante impulso a la adaptación del sistema
educativo universitario y representa el estilo en que las TIC tendrían un mayor recorrido
pedagógico. Asimismo, es evidente el cambio requerido en las metodologías docentes con la
15
entrada en los objetivos que persigue el profesor al orientar su estilo de docencia al aprendizaje
son dos: un primer objetivo sería promover el pensamiento reflexivo, el cual se concreta en
provocar ideas y opiniones en clase, fomentar razonamientos, representar ideas de distintas
maneras, realizar demostraciones del propio trabajo ante una audiencia y fomentar actividades
para las cuales no existe una única respuesta correcta
Ahora bien, en un segundo objetivo consistiría en fomentar el pensamiento de orden
superior el cual se define como la capacidad de sostener un debate argumentando puntos de vista,
diseñar de forma autónoma problemas para resolver y decidir procedimientos en la resolución de
dichos problemas. Este estilo docente, alejado de la tradicional clase magistral, requiere de
metodología y técnicas específicas que apoyen actividades al favorecer la experimentación y la
reflexión, por lo tanto la utilización de TIC puede jugar un papel relevante.
Aquí se vislumbra en este artículo su relación con la actual investigación que debe existir
todo un conglomerado de estrategias, métodos y herramientas donde se le dé al estudiante ese
espacio tan necesario de redescubrir sus nuevos constructos de conceptualización, operación y
aplicación de variables estadísticas vinculadas a la aplicación de la bioestadística en la
investigación, para crear con ello, ese pensamiento sistémico tan necesario que todo proceso
investigativo requiere al solucionar algún problema.
Además, Murillo. (2014) en su trabajo doctoral titulado: “La actitud hacia la estadística
y el nivel de conocimientos básicos en estadística en los estudiantes en proceso de formación
docente en el año 2013”. En un aspecto significativo de su investigación fue haber determinado
lo siguiente: existe muy baja correlación entre la actitud hacia la estadística y los conocimientos
estadísticos básicos. Ello quiere decir que la explicación del bajo rendimiento en la estadística,
en el caso de estos estudiantes, no se sustenta necesariamente en una favorable actitud, sino que
16
existen otros elementos, factores o causas determinantes y explican esta situación de
desaprobación académica en estadística.
En consecuencia, para formar académicamente mejor a los estudiantes en proceso de
formación docente, es necesario impulsar investigaciones las cuales permitan determinar con
precisión los factores influyentes en un mejor aprendizaje de la estadística y aquellos factores
que tienen un carácter contractivo y promueven el rechazo hacia la estadística permitiendo con
ello lograr las metas deseadas de un buen aprendizaje a largo plazo.
Por su parte, Colmenares y Delgado (2008), plantean en su investigación que lleva por
título: “la correlación entre rendimiento académico y la motivación de logro: elementos para la
discusión y reflexión”, evidencian que de los métodos y estrategias para la enseñanza y
aprendizaje empleadas por el docente, un 66% de ellos, persistes en metodologías tradicionales
de corte vertical, centradas en el docente, memorísticas con la promoción de la pasividad en los
estudiantes de allí se evidencia la existencia de una relación positiva entre la actitud del docente,
los métodos y estrategias de enseñanza y el rendimiento académico de los estudiantes, reflejado
en el alto porcentaje de aplazados y de desertores.
La reflexión se desprende de los anteriores autores, es que deben utilizarse nuevos
métodos de enseñanza para la comprensión y aplicación efectiva del uso correcto de las
herramientas estadísticas en el proceso investigativo, se debe romper con métodos de enseñanza
improductivos en aquellos casos que: el docente participa como expositor y el estudiante lo
escucha pasivamente, el proceso debería estar orientado a estrategias dinámicas y creativas que
induzcan al estudiante a un aprendizaje claro, preciso y sobre todo permanente del uso de estas
herramientas estadísticas.
Se puede evidenciar con los planteamientos anteriores, la necesidad de repensar el
17
proceso de enseñanza – aprendizaje, modificar los diseños y estrategias que permitan cumplir
con los posibles requerimientos que dentro del proceso formativo pudieran presentarse, en
nuestro caso investigativo conlleva a los estudiantes del 5to ano de bioanálisis en su mayoría ,
estos presentan dificultades a la hora de hacer suyo los conocimientos estadísticos que
posteriormente aplicarían en la elaboración del trabajo de investigación, debido a la complejidad
de los temas y por la mala base el cual poseen desde el punto de vista matemático.
Bases teóricas
Perspectivas de la Estadística en la investigación (Batanero y Gudiño, 2009)
La estadística se ha incorporado en forma generalizada al currículo de matemáticas de la
enseñanza primaria, secundaria y de las diferentes especialidades universitarias en la mayoría de
países desarrollados. “Los materiales didácticos, el software educativo, investigaciones, revistas,
reuniones y comités sobre la enseñanza de la estadística han crecido espectacularmente en los
últimos años dentro de la educación matemática”. (Batanero, 2001). Y específicamente aquí en
Venezuela también se ha incorporado al diseño curricular la estadística en los niveles de
secundaria, pero solo ha sido aplicado a un grupo muy reducido de colegios, pero ya a nivel
universitario si es incluida universalmente tanto en el sector universitario público y privado.
Presentado con ello ciertas limitaciones por aquellos estudiantes que se encuentran en desventajas
con otros los cuales si cursaron la asignatura en el momento de desarrollarla a nivel superior.
Asimismo, Begg (1997). señala que: “la estadística es un buen vehículo para alcanzar las
capacidades de comunicación, tratamiento de la información, resolución de problemas, uso de
ordenadores y trabajo cooperativo y en grupo, a las que se da gran importancia en los nuevos
currículos”. Además, también concluye, que la probabilidad y la estadística se pueden aplicar
fácilmente, puesto que no requieren técnicas matemáticas complicadas. Sus aplicaciones,
18
proporcionan una buena oportunidad para mostrar a los estudiantes la utilidad de la matemática
al resolver problemas reales, siempre y cuando su enseñanza se lleve a cabo mediante una
metodología heurística y activa, enfatizando la experimentación y la resolución de problemas.
En la Metodología de la enseñanza, la estadística proporciona una excelente oportunidad,
para que el estudiante se desarrolle por medio de los procesos los han sido aceptadas por la
mayorías de las teorías de aprendizaje con mayor generalidad, al enfatizar el papel de resolución
de problemas, la formulación, validación e institucionalización, en la construcción de
conocimiento sobre todo para la experimentación y proyectos estadísticos, donde este último le
permiten a los estudiantes elegir un tema de su interés en el cual precisen definir los objetivos,
elegir los instrumentos de recogida de datos, seleccionar las muestras, recoger, codificar, analizar
en interpretar los datos y así dar respuesta a las preguntas planteadas. “Los proyectos introducen
a los estudiantes en la investigación, les permiten apreciar la dificultad e importancia del trabajo
del estadístico y les hace interesarse por la estadística como medio de abordar problemas
variados de la vida real”. (Batanero y Gudiño, 2009, p. 24)
Por otra parte, “la estadística se usa incorrectamente, no se comprenden conceptos
aparentemente elementales y no hay una valoración suficiente del trabajo del estadístico, dentro de
los equipos de investigación” (Batanero, 2001, p.12). Debido a la existencia de un problema
educativo ya que la estadística no se ha incorporado aun desde la escuela. Trayendo la
consecuencia directa a nivel universitario que en el momentos de los profesores, al tratar de
cumplir con el contenido referido a la inferencia estadística – la cual ésta parte es la que
verdaderamente les resultará de mayor utilidad a los estudiantes-, han de acelerar las explicaciones,
suprimir las actividades prácticas y gran parte de las demostraciones o razonamientos los mismos
podrían llevar al estudiante a comprender mejor la metodología de la estadística.
19
Dentro de esta perspectiva, el estudiante no puede asimilar el contenido en un tiempo tan
limitado y sólo consigue un aprendizaje memorístico el cual será incapaz de aplicar en su futura
vida profesional. Todos estos problemas se agravan por la masificación de los cursos y la falta de
recursos (como lo son: laboratorios de informática o preparadores de la materia) que le permitan
una atención más personalizada y una enseñanza más aplicada de la estadística.
Competencia Transversal en la investigación Estadística Universitaria. (Salcedo y
Díaz, 2013)
Existe un contexto complejo, se ha ido configurando la propuesta formativa por
competencias con la que se pretende lograr la formación del profesional atendiendo a toda la
dimensión humana el cual comprende lo cognitivo, lo actitudinal, los valores y la práctica al
integra en una sola, la acción profesional con la ciudadana. Los profesionales no solamente
deben adquirir conocimiento en el desarrollo de sus carreras, sino también deben desarrollar
habilidades y destrezas para continuar sus procesos formativos, actuar en consonancia con las
necesidades sociales y dar respuestas idóneas a los cambios que de manera acelerada se producen
en los escenarios de desempeño. Desde esta perspectiva formativa el aprendizaje ya no debe
centrarse solamente en el conocer, sino inclusive requiere el desarrollo del saber aprender, el
saber hacer, el saber ser y el saber convivir. Ahora bien, es necesario precisar lo siguiente: “Los
conocimientos no deben desatenderse, al contrario, se debe prestar especial cuidado a la calidad
del contenido que se va a enseñar, porque de su valor y pertinencia dependerá la promoción de
las competencias”. (Salcedo y Díaz; 2013, p.9)
De ese modo se señaló anteriormente, la competencia profesional se vincula no solo al
manejo y dominio de conocimientos sino a la capacidad de resolver problemas y tomar
decisiones de forma autónoma e innovadora considerando el entorno, la organización en la cual
20
se encuentra, los valores personales y la responsabilidad ciudadana. Por ello, una persona
competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular,
eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos,
saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales, etc.) y recursos de redes (banco de datos,
redes documentales, redes de experiencias especializadas,) (González y González, 2008; p.2).
Ante lo expuesto anteriormente, se hace necesario la formación de estudiantes con
competencias, y así puedan dar respuesta acordes a nuestra actualidad, dicha formación debe ser
una mescla de competencias genéricas y específicas permitiendo con ello englobar variados
aspectos que van desde: la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las
habilidades interpersonales, y otras, Hasta aquellas Competencias específicas relacionadas con
cada área de estudio, cruciales para alcanzar cualquier título universitario, y referidas a la
especialidad propia en un campo de estudio.
Asimismo, en la enseñanza de la estadística se pueden planificar procesos centrados en el
aprendizaje y en la realización de demostraciones y cálculo, dando a conocer y realizando
ejemplos de aplicaciones prácticas en los cuales la misma puede tener al desarrollar
investigación, en esos casos se estaría desarrollando una competencia genérica. Pero si la
enseñanza de la estadística se realiza integrada a la investigación, a través de una estrategia
didáctica que compromete al estudiante en un proceso de investigación en el cual, con el
acompañamiento docente correspondiente, aprende estadística en la medida que hace uso de ella
como una herramienta para la descripción, comprensión y/o explicación de un problema
específico, se está ante la enseñanza de la estadística de una competencia transversal en el
proceso de aprendizaje investigativo. Ello lleva a reconocer lo siguiente, “hoy día en el proceso
formativo de los profesionales debe establecerse, entre la estadística y la investigación, una
21
relación muy estrecha a fin de que pueda comprenderse la dimensión de su aplicación en los
diferentes escenarios laborales”. (Salcedo y Díaz; 2013, p.11)
Tal cual es reflejado en el proyecto Competencias Tuning Latinoamérica (2007) el cual
trata de precisar, de acuerdo a los contextos particulares, las competencias que debe tener todo
profesional en estos tiempos actuales de constantes cambios. En la medida que se definen
competencias, las cuales deben estar presentes en todo el proceso de formación, imbricadas
con áreas de conocimiento específico, se le ha ido dando mayor importancia a las
competencias transversales, de igual manera el conocimiento de la estadística y el proceso
investigativo juega un papel preponderante. En el Cuadro 1 se puede observar la lista de 27
competencias genéricas definidas en el proyecto Tuning Latinoamérica, entre ellas por los
menos cuatro (9. Capacidad de investigación, 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar
información procedente de fuentes diversas, 15. Capacidad para identificar plantear y resolver
problemas, 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos) se vinculan directa o
indirectamente con la estadística y la investigación.
Tabla 1
Competencias Tuning Latinoamérica 2007
Competencias Competencias (continuación)
1. Capacidad de abstracción, análisis y
síntesis
15. Capacidad para identificar plantear y
resolver problemas
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en
las práctica 16. Capacidad para tomar decisiones
3. Capacidad para organizar y planificar el
tiempo 17. Capacidad de trabajo en equipo
22
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la
profesión 18. Habilidades interpersonales
5. Responsabilidad social y compromiso
ciudadano
19. Capacidad de motivar y conducir hacia
metas comunes
6. Capacidad de comunicación oral y escrita 20. Compromiso con la preservación del medio
ambiente
7. Capacidad de comunicación en un segundo
idioma 21. Compromiso con su medio socio-cultural
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de
la información y de la comunicación
22. Valoración y respeto por la diversidad y
multiculturalidad
9. Capacidad de investigación 23. Habilidad para trabajar en contextos
internacionales
10. Capacidad de aprender y actualizarse
permanentemente 24. Habilidad para trabajar de forma autónoma
11. Habilidades para buscar, procesar y
analizar información procedente de fuentes
diversas
25. Capacidad para formular y gestionar
proyectos
12. Capacidad crítica y autocrítica 26. Compromiso ético
13. Capacidad para actuar en nuevas
situaciones
27. Compromiso con la calidad
14. Capacidad creativa
Fuente: Competencias Tuning Latinoamérica (2007)
De acuerdo a la anterior tabla, quedara de parte de las instituciones de educación superior
23
públicas y privadas, evaluar la valoración que le dan los egresados, académicos, el mercado
laboral a dichas competencias genéricas, al momento de elaborar los diseños curriculares
actualizados, y que al mismo tiempo el profesional pueda determinar las características del
entorno, para tomar decisiones y actuar de acuerdo a las demandas de este mundo globalizado.
Al lograr esta competencia profesional, la estadística en su vinculación con la investigación le
ofrece al profesional en formación herramientas fundamentales para desarrollarlas.
El diseño curricular de la Escuela de Bioanálisis, Valencia, en consonancia con: los
resultados de la validez total del currículo, las políticas institucionales en materia curricular, los
planteamientos educativos emergentes y los requerimientos de la sociedad del conocimiento que
fue aprobado por Consejo Universitario e implantado a partir del mes de enero del 2002, los cuales,
esta las diferentes definiciones del actual perfil vigente se pueden observar en el siguiente cuadro:
Tabla 2
Actual Perfil Profesional del Licenciado en Bioanálisis
Definición
del
Licenciado
en
Bioanálisis
El Licenciado en Bioanálisis se define como un profesional integral, competitivo,
creativo, con elevados principios morales, gran sensibilidad social, con conciencia
ética transdisciplinaria, altos niveles de excelencia, capaz de aplicar y generar
conocimientos científicos y tecnológicos, que participa proactivamente en
fomentar la protección y restitución de la salud mediante la evaluación de los
resultados y su discusión con los demás integrantes del equipo de trabajo, con
actitud favorable para continuar su formación profesional, científica, humanística
y gerencial, participando en investigaciones para dar respuestas pertinentes al
entorno social. El mismo se administra a través de las funciones de analista,
investigador, agente de cambio social y gerente.
24
El perfil profesional del Licenciado en Bioanálisis se encuentra enmarcado en tres
grandes aspectos del ejercicio profesional, siendo ellos: el Perfil Ocupacional, el
Académico y el Psicológico.
Funciones
que debe
cumplir el
licenciado
en
Bioanálisis
Función de Analista Implica la preparación profesional específica de la carrera,
dirigida a la formación integral y holística de un miembro del equipo de salud,
capacitándolo para utilizar adecuadamente los recursos como elementos esenciales
en la prestación de los servicios de Bioanálisis y valorar este trabajo. Esto se
logrará a través de la adquisición de conocimiento, habilidades y destrezas, y por
la demostración de sus aptitudes para un buen desempeño profesional, en el
campo del análisis biológico en el ámbito clínico, ambiental, de alimentos,
veterinario, industrial, dándole respuesta a los problemas socio sanitario del
entorno.
Función de
Investigador
Son actividades propias de esta función, percibir y caracterizar los problemas de
salud de la sociedad venezolana, participando activamente en proyectos de
investigación, siguiendo las líneas del Ministerio de Salud y Desarrollo Social. Esto
le permitirá contribuir al enriquecimiento científico-tecnológico, y a la solución de
problemas socio-sanitarios, ambientales, científicos y tecnológicos que afectan a la
comunidad mediante la divulgación y publicación de lo investigado.
Función de
Gerente
El Licenciado en Bioanálisis al asumir esta función será capaz de desarrollar
actividades gerenciales tales como planificación, organización, dirección,
coordinación y evaluación a nivel asistencial, docente, industrial, comunitario y de
investigación, en forma eficiente y eficaz, de acuerdo a los requerimientos que
demanda la comunidad y filas políticas de salud a nivel nacional.
25
Función de
Agente de
Cambio
Social
Esta función permitirá al profesional del Bioanálisis, integrar los conocimientos
adquiridos para lograr una comprensión transdisciplinariedad del proceso salud-
enfermedad, así como también participar en la planificación y promoción de las
medidas de control y prevención de enfermedades, tanto a nivel regional y nacional.
Fuente: Consejo universitario FCS, UC. (2002)
Alfabetización estadística o competencia estadística
Dentro de esta perspectiva la alfabetización o competencia estadística “es la capacidad de
comprender y evaluar críticamente los resultados estadísticos que impregnan nuestra vida
cotidiana, junto con la capacidad de apreciar las contribuciones que el pensamiento estadístico
puede hacer a las decisiones públicas y privadas, profesionales y personales” Wallman (1993,
p.1). En resumen, esta definición, del valor que tiene la Estadística en la toma de decisiones en la
vida profesional y personal, para “comprender y evaluar críticamente resultados estadísticos”, en
lo cual amerita obligatoriamente ir más allá del conocimiento estadístico.
Gal (2002) aporta otros importantes elementos en la definición de la Alfabetización
Estadística: la habilidad de las personas de interpretar y evaluar críticamente los argumentos
estadísticos de información y base de datos que aparecen en diversos medios, así tambien su
habilidad de discutir sus opiniones con respecto a tal información estadística. Este autor,
inclusive indica para el desarrollo de la Alfabetización Estadística se requiere de algo más que el
conocimiento formal de la Estadística. Él agrega nuevos puntos por ejemplo: las creencias,
actitudes y postura crítica, los cuales considera necesarios para poder entender, interpretar,
evaluar críticamente y reaccionar a los mensajes estadísticos encontrados en distintos contextos
de la vida personal y profesional. El modelo, basado en diferentes trabajos, se resume en el
siguiente cuadro:
26
Tabla 3
Modelo de Alfabetización Estadística de Gal
Elementos de Conocimiento Elementos de Disposición Personal
Habilidades para leer y escribir Creencias y actitudes
Conocimiento estadístico postura critica
Conocimiento matemático
Conocimiento del contexto/mundo
Preguntas Críticas
Alfabetización Estadística
Fuente: Gal (2002)
Las aproximaciones de la definición de Alfabetización Estadística anteriormente
presentadas, en el fondo abogan por una formación continua en Estadística, en efecto debe estar
siempre asociada a su aplicación a problemas del área de formación del estudiante universitario;
por lo tanto, asociada a la investigación. Esto significa cambios en la enseñanza en los cursos
iniciales de Estadística, pero también exige su uso regular durante la carrera. El desarrollo de la
competencia estadística no se puede remitir exclusivamente a uno o dos cursos dentro del plan de
estudios. Para así lograr en el estudiante pueda el mismo desarrollar habilidades iguales a las
planteadas por Gal (2002), es necesario y oportuno pueda tener oportunidades de usar la
estadística en la búsqueda de soluciones de situaciones problemáticas propias de la carrera que
estudia. La Estadística puede ser el punto de encuentro entre el plan de estudios, el mundo real y
la formación para la investigación del estudiante universitario. Visto de esta forma, estas
Acciones convertirían a la formación estadística en una verdadera competencia transversal.
27
(Salcedo y Díaz; 2013, p16-17)
Formación en Competencias Complejas, Diseño y Didáctica (Tobón Sergio 2005)
A continuación, se presentan algunas definiciones sobre competencia (Tobón 2005, p 47)
en la tabla 4.
Tabla 4
Algunas definiciones de competencias
Autor Año Definición
Ouellet 2000
(p.37)
“Como principio de organización de la formación, la competencia puede
apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades
específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o
de resolver un problema particular”
Gómez 1997
(p.52)
“Las competencias incluyen una intención (interés por hacer las Cosas
mejor, interés por hacer algo original), una acción (fijación de objetivos,
responsabilidad sobre resultados, asunción de riesgos Calculados) y un
resultado (mejora en la calidad, en la Productividad, ventas e innovación
en servicios y productos)”
Gonczi y
Athanasou 1996
Las competencias son una compleja estructura de atributos Necesarios
para el desempeño de situaciones específicas, que Combinan aspectos
tales como actitudes, valores, conocimientos y Habilidades con las
actividades a desempeñar
Bunk 1994
Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos,
Destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad Laboral,
resuelve los problemas de forma autónoma y creativa, y este Capacitado
28
para actuar en su entorno laboral y en la organización del Trabajo
Bogoya 2000
(p. 11)
Las competencias son una “actuación idónea que emerge en una Tarea
concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento
asimilado con propiedad y el cual actúa para ser Aplicado en una
situación determinada, de manera suficientemente flexible como para
proporcionar soluciones variadas y pertinentes”
Levy -
Leboyer
2000
(p. 10)
Las competencias son “repertorios de comportamientos que algunas
personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una
situación determinada”
Vasco 2003
(p. 37)
“Una competencia es una capacidad para el desempeño de tareas
Relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de
rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de
aquellos en los que se ensenaron”
Fuente: Tobón (2005)
A partir de lo anterior, se propone conceptuar las competencias en procesos complejos
que las personas ponen en acción – actuación – creación, y así resolver problemas y realizar
actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral–profesional), aportando a la construcción
y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y
trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el
saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los
requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de
incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto,
asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. Las competencias, en
29
tal perspectiva están constituidas por procesos subyacentes (cognitivo-afectivos) así como
también por procesos públicos y demostrables, en tanto implican elaborar algo de si para los
demás con rigurosidad (Gallego, 1999).
Caracterización de las competencias según Tobón
Para Tobón (2005), las competencias tienen cinco características fundamentales: se basan
en el contexto, se enfocan a la idoneidad, tienen como eje la actuación, buscan resolver
problemas y abordan el desempeño en su integridad. A continuación, la explicación de cada una
de ellas:
Contexto
Todo contexto es un tejido de relaciones realizado por las personas, quienes, a su vez,
resultan tejidas y sujetadas por los entornos de significación que han sido construidos de esta
forma. Es necesario entender los contextos atravesados por transformaciones económicas,
políticas, sociales y educativas, todo lo cual influye en las personas.” El contexto es una realidad
compleja, atravesada por unos poderes, unos lenguajes, unas reglas, unos códigos, unos intereses,
unas demarcaciones específicas” (Tobón, 2002, p 63)
Ahora bien, En una perspectiva compleja no se puede hablar en términos de personas
como competentes o no competentes, sino de contextos competentes o no competentes, puesto
que es el contexto el que significa, influye, implica, limita, motiva y apoya a las personas en su
desempeño. El contexto es esencialmente sociocultural y económico, y es ahí donde deben
buscarse las condiciones favorecedoras o Limitadoras del desempeño. “La competencia del
sujeto depende de las exigencias de diverso orden (cognitivas, comunicativas, estéticas,
axiológicas, etc.) del entorno cultural en el que se desenvuelve así mismo, tal entorno actúa
como posibilitador o inhibidor de dichas competencias” (Duarte y Cuchimaque, 1999, p. 11).
30
Idoneidad
La idoneidad es una característica central del concepto de competencias, por lo cual se
puede afirmar que un criterio para determinar si una persona es más o menos competente, es
evaluar su grado de idoneidad en el desempeño, Donde la misma relaciona e integra el tiempo y
la cantidad con aspectos tales como: calidad, empleo de recursos, oportunidad y contexto.
Actuación
La competencia implica la comprensión de la información y no en su memorización; esta
última dificulta la apropiación del conocimiento basado en el dominio de las reglas básicas, y
ante situaciones diversas. Sin embargo, en las competencias se apoyan en procesos de memoria a
largo plazo, con análisis, relación y crítica, vinculando lo verbal, lo no verbal y lo espacial.
Finalmente, la actuación debe ser asumida como un proceso integral donde se teje y entreteje el
sentido de reto y la motivación por lograr un objetivo, con base en la confianza en las propias
capacidades y el apoyo social (saber ser), con la conceptualización, la comprensión del contexto
y la identificación clara de las actividades y problemas por resolver (saber conocer), para
ejecutar un conjunto planeado de acciones mediadas por procedimientos, técnicas y estrategias,
con auto evaluación y corrección constante (saber hacer), teniendo en cuenta las consecuencias
de los actos.(Tobón 2005, p.64)
Resolución de problemas complejos
Otro componente fundamental de las competencias es la resolución de problemas, el cual
va mucho más allá de resolver un caso con operaciones establecidas y llegar a un resultado o un
ejercicio matemático, sino también de la forma como estos sean significados, comprendidos y
abordados en un contexto.
Por ello, la formación basada en problemas Se revela como:
31
La más fecunda para una educación para el desarrollo de las competencias, no
solo porque involucra y deslinda la diversidad de problemáticas sino porque en su
‘núcleo fuerte’ asume la cognición humana como una construcción y una práctica
social, relacionada con la forma como nosotros actuamos y nos relacionamos en
el mundo según las Representaciones, estrategias y habilidades que tenemos en un
momento dado. (Gómez, 2001, p. 121).
Integralidad del desempeño
En cualquier actividad el ser humano debe ser visto a totalidad, como una unidad tal, que
no es posible afectar una de sus dimensiones sin que se afecten las demás. Esto implica superar la
tradición cultural y disciplinaria que lo ha venido abordando de manera parcial, particular y
aislada. Las competencias enfatizan en el desempeño integral del ser humano ante actividades y
problemas, con lo cual se cierra la tradicional brecha entre los conocimientos y su puesta en escena
de manera efectiva. Toda acción esta mediada por procesos mentales, físicos, ambientales,
interpersonales y culturales, por lo cual el desempeño debe ser asumido también en su integralidad,
como un tejido eco lógico donde la persona, tanto en la relación consigo misma como con los
demás, actúa en el marco de vínculos que se implican de forma recíproca. (Tobón, 2005 p. 85)
Clasificación de las competencias según Tobón
Las competencias también pueden clasificarse en laborales y profesionales. Las primeras
son propias de obreros calificados, se forman mediante estudios técnicos de educación para el
trabajo y se aplican en labores muy específicas; las segundas, en cambio, son exclusivas de
profesionales que han realizado estudios de educación superior (tecnológica o profesional) y se
caracterizan por su alta flexibilidad y amplitud, así como por el abordaje de imprevistos y el
afrontamiento de problemas de alto nivel de complejidad. (Tobón. 2005, p. 66)
32
Competencias básicas
Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier
Ámbito laboral (Tobón 2005, p. 87). Estas competencias se caracterizan por: (1) constituyen la
base sobre la cual se forman los demás tipos de competencias; (2) se forman en la educación
básica y media; (3) posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana;
(4) constituyen un eje central en el procesamiento de la información de diferente tipo.
Competencias genéricas.
Son aquellas competencias comunes a varias ocupaciones o profesiones. Por ejemplo, los
profesionales de Áreas tales como la administración de empresas, la contaduría y la economía
comparten un conjunto de competencias genéricas tales como: análisis financiero y gestión
empresarial. Este tema comienza a ser de gran importancia en la educación universitaria, la cual
debe formar en los estudiantes competencias genéricas que les permitan afrontar los continuos
cambios del quehacer profesional (Corominas, 2001).
Competencias específicas.
Son aquellas competencias propias de una determinada ocupación o profesión. Tienen un
alto grado de especialización, así como procesos educativos específicos, generalmente llevados a
cabo en programas técnicos, de formación para el trabajo y en educación superior (Tobón 2005,
p.93)
Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, y otros (1986)
Se centra en el estudio del funcionamiento de las estructuras cognitivas del sujeto y los
mecanismos para lograr un aprendizaje significativo en la medida en que las experiencias
formales de aprendizaje influyen en el crecimiento personal de los estudiantes está condicionada
por los conocimientos previos pertinentes con la cual inician su participación en las mismas.
33
Ausubel (1986) afirma lo siguiente:
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe
reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y
reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se
produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje
sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe
con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello
del que aprende, esto implica que si aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea
obligatoriamente mecánico tanto uno como el otro pueden ser
significativo o mecánico. (p. 3)
Todo esto depende de la manera como la nueva información es almacenada en la
estructura cognitiva del estudiante.
Ventajas del Aprendizaje Significativo
- Produce una retención más duradera de la información.
- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos
de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la
retención del nuevo contenido.
- La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a
largo plazo.
- Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del
estudiante.
- Es personal, por lo cual la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos
34
del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe
estar organizado, para así se de una construcción de conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el estudiante conecte el nuevo
conocimiento con los previos y asi los comprenda. También debe poseer una memoria de
largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del estudiante: ya que el aprendizaje no puede darse si el estudiante no
quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el
maestro sólo puede influir a través de la motivación.
Tipos de Aprendizaje Significativo.
- Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero
aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin
embargo, no los identifica como categorías.
- Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la
palabra “mamá” puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres.
También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como
“gobierno”, “país”, “mamífero”.
- Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un
concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
35
- Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos
más inclusores que el estudiante ya conocía.
- Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión de los conceptos que el estudiante ya conocía.
- Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos.
Es por ello que Ausubel concibe los conocimientos previos del estudiante en términos de
esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que tiene una persona en un
momento categórico de su historia sobre un espacio de la realidad. Estos esquemas incluyen
diversos tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias,
anécdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedagógicas del aprendizaje significativo
- El maestro debe conocer los conocimientos previos del estudiante, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al
conocer lo que sabe el estudiante ayuda a la hora de planear.
- Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que
no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los estudiantes.
- Considerar la motivación como un factor fundamental para que el estudiante se interese
por aprender, ya que el hecho de que el estudiante se sienta contento en su clase, con una
actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.
- El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías,
para enseñar los conceptos.
Aprendizaje Significativo aplicado a la bioestadística y trabajos de investigación
36
Este nuevo enfoque dirigido al aprendizaje significativo, conduce a los docentes
universitarios a tener una actitud reflexiva, los responsabiliza al conocer no sólo las diversas
formas que tienen los alumnos de acercarse al conocimiento, sino de qué manera facilitan,
orientan y guían el encuentro del estudiante con el conocimiento para generar aprendizaje. El
aprendizaje significativo implica que los estudiantes se conviertan en aprendices autónomos,
independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.
“Tales cualidades son elementos básicos para desarrollar sus propios procesos de
elaboración de significados nuevos, para que el alumno seleccione, organice y
transforme la información que recibe de diversas fuentes, estableciendo relaciones
entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos”. (Merchán, Lugo y
Hernández, 2011)
Por ello, nuestro sistema educativo universitario tiene que estar orientado hacia el futuro,
tenemos que educar pensando en que esos conocimientos se pondrán en práctica tanto en el
corto, mediano y largo plazo, sobre todo en la etapa de formación de profesionales se tiene que
intensificar el generar la aplicabilidad de los conocimientos en la praxis. Un profesional ha de
estar capacitado para resolver problemas e incluso convence, pero no da respuesta adecuada a
muchas de las demandas actuales. Cuando se resuelven los problemas de una forma adecuada, se
es profesional con plena formación y desarrollo de habilidades cognitivas. De ahí la importancia
de abordar la solución de los problemas mediante diversas técnicas plenamente desarrolladas e
internalizadas.
Por otra parte, la bioestadística tiene su explicación en fundamentos científicos y, para su
aprendizaje, requiere de una lógica y modelos que son muy diferentes de los empleados en la
vida cotidiana. “Es necesario que los alumnos construyan una nueva mentalidad, diferente de la
37
que rige el conocimiento cotidiano“(Fernández, 2010: 60). Ahora bien, “el aprendizaje se
produce cuando el alumno transforma en conocimiento la información que recibe del docente”.
Interpretamos como información al discurso elaborado por el docente sobre una temática
determinada, que se expresa en diferentes lenguajes, que pueden ser verbales, gráficos,
audiovisuales, matemáticos, etc. Según Hernández (2003, p 61):
El conocimiento está tomado aquí según lo que sabe un sujeto, lo que tiene en su mente,
lo cual podría interpretarse a cuanto mayor sea la información el procese el estudiante, mayor
será también su conocimiento. Entonces, dependerá directamente del docente: cuanta más
información provea a sus estudiantes, mayores serán los conocimientos de éstos. Sin embargo, es
improbable que esto suceda, debido a la comunicación entre el docente y sus estudiantes depende
de la interpretación de los lenguajes mediadores utilizados por el docente (verbal, gráfico, visual,
simbólico, gestual, matemático, y otros, que no es idéntica por parte de cada uno de los
estudiantes.
Asimismo, las representaciones científicas que propone el docente, no coinciden con las
concepciones alternativas de los estudiantes. Finalmente, el conocimiento es intrínseco a cada
individuo, por lo tanto, los conflictos cognitivos que surgen de la nueva información aportada
por el docente, no son igualmente resueltos (cuando se resuelven), por todos los estudiantes.
Cuando el conflicto cognitivo se resuelve, decimos que se produce un aprendizaje significativo.
Pero puede ocurrir que este aprendizaje significativo no represente un aprendizaje correcto, sino
erróneo, aunque se integre eficazmente a la estructura cognitiva. Por consiguiente, este nuevo
conocimiento erróneo será muy resistente a ser removido ante nuevos conflictos cognitivos.
El conflicto cognitivo que le presenta al estudiante esta diferencia conceptual, no puede
resolverlo con facilidad y a corto plazo. Continúa recurriendo a su representación alternativa
38
porque le permite continuar avanzando en el aprendizaje de los aspectos técnicos de la
bioestadística, el nuevo concepto, lo retiene únicamente como aprendizaje aislado. Se
transformará en un aprendizaje significativo cuando su representación alternativa no le permita
explicar la concepción de una aplicación estadística, realizada por él, en la que, además de
analizar los correspondientes aspectos técnicos, deberá responder sobre las motivaciones, los
sentimientos y las emociones que lo llevaron a captar la solución de un problema estadístico.
Teoría Constructivista de Lev Vygotsky
Las ideas de Vygotsky les llevaron a formular su noción más conocida: la Zona de
Desarrollo Próximo. Con esta noción Vygotsky quiere mostrar las relaciones existentes entre
funcionamiento interpsicológico –con los demás- y el funcionamiento intrapsicológico –la
persona consigo misma. Así, crítica las pruebas psicométricas y el Cociente Intelectual porque
únicamente miden lo que ya es capaz de hacer autónomamente una criatura, pero son incapaces
de medir aquello que es capaz de hacer con la ayuda de otra persona más capaz. Con ello
distingue entre el nivel evolutivo real –aquello que puede hacer una persona de manera
independiente- y en nivel evolutivo potencial –aquello que puede hacer una persona con la ayuda
de otra más capaz- e introduce la Zona de Desarrollo Próximo entendida como:
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vygotsky, 1979: 133)
La Zona de Desarrollo Próximo condensa muchas de las ideas de Vygotsky en el sentido
de entenderlo, en el ámbito de lo social, las personas se implican en la realización conjunta de
actividades y se establece un funcionamiento interpsicológico de modo que, con relación a una
39
tarea determinada, la persona más capaz hace de conciencia vicaria, externa, y guía la conducta
de la otra persona a la vez que le posibilita –porque se lo “enseña”- el dominio de las
herramientas implicadas en la resolución de la tarea. De este modo, la persona menos capaz no
sólo resuelve la tarea, sino que incorpora nuevos usos de los signos y los símbolos los cuales a
partir de ahora, podrá emplear individualmente. Se produce desarrollo y, por tanto,
funcionamiento intrapsicológico, gracias a participar en la Zona de Desarrollo Próximo donde
esta persona aprende en el ámbito de lo interpsicológico aquello que necesita
intrapsicológicamente para poder actuar autónomamente.
En su teoría, Vygotsky enfatiza que es preciso diferenciar entre lo que el estudiante es
capaz de hacer y de aprender por sí solo, y lo que es capaz de hacer con la ayuda y el concurso
de otras personas. A esta diferencia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo
potencial Vygotsky la denomino como anteriormente se mencionó Zona de Desarrollo Próximo.
La enseñanza efectiva es la que parte del nivel de desarrollo del estudiante, pero no simplemente
acomodarse a ese nivel y quedarse allí, sino para colaborar con él en la ampliación de esas zonas
en que progresivamente el estudiante es capaz de moverse ya sin ayuda del otro.
Figura 1. Zona de Desarrollo próximo (ZDP). Tomado de Baquero (1996).
40
Según Baquero, (1996), Consideraciones pedagógicas de la zona de desarrollo próximo
ZDP. La idea central de la ZDP se completaría considerando los siguientes puntos:
1. Lo que hoy se realiza con asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el
dominio en juego, en un futuro se realiza con autonomía ni necesidad de tal asistencia.
2. La autonomía en el desempeño se logra a través de la asistencia (dinámica entre
aprendizaje y desarrollo)
3. La ZDP remite a los procesos constitutivos de los Procesos Psicológicos Superiores.
4. El auxilio suministrado por el sujeto más capacitado debe reunir ciertas características.
El concepto de andamiaje, desde el marco referencial constructivista, implica la
consideración de que no sólo la construcción del conocimiento es un proceso, sino también lo es
la ayuda pedagógica. Estos progresos se dan en la Zona de Desarrollo Próximo. (Baquero. 1996)
Características de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
1. Es ajustable: de acuerdo al nivel de competencia del novato y los progresos que se
produzcan.
2. Es temporal: porque si se torna crónico no cumple con el objetivo de obtener la
autonomía.
3. Es audible y visible: a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades
sobre el sujeto menos experto y que este reconozca. (Baquero R. 1996)
Planos de análisis de la ZDP.
1. Es una posibilidad para ponderar potencialidades del aprendizaje de una manera más
ajustada.
2. La formulación de una suerte de ley genética, que intenta enfrentar el problema del
progreso del desarrollo recuperando los procesos intrapsicologicos e interpsicologicos.
41
3. Junto a los procesos de interiorización se añaden los dominios ontogenéticos y socio-
histórico intentando incluir los mecanismos por los que la cultura se apropia de los
sujetos en la medida que estos se apropian de ella.
Se plantea la existencia de dispositivos de interacción definidos asimétricamente que
aspiran a regular el desarrollo natural del sujeto promoviendo formas artificiales en tanto
que culturales. La asimetría parece inherente a las prácticas de enseñanzas recibidas pero
no descansa tan sólo en el conocimiento desigual del estudiante sino también en las
desigualdades de poner para imponer definiciones respecto a la situación, regular criterios
de trabajo y evaluación.
4. La ZDP promueve el arribo a definiciones comunes de situación o de las actividades
emprendidas. El proceso implica una toma de conciencia de las operaciones intelectuales
puestas en juego y un desarrollo de la voluntad.
Es necesario considerar los aportes de Vygotsky, quien dejó un legado teórico
trascendental en el ámbito de la psicología y la educación, y entre cuyas teorías destaca el
impacto que produce en el aprendiz el contexto que lo rodea. Por lo tanto, todo profesor debe
conocer la teoría, los principios y la metodología del enfoque constructivista para aprovechar sus
bondades en el oficio educativo. Cuando se aplica el constructivismo en el aula se requiere de
una creatividad práctica, con el propósito de dar a los educandos la oportunidad de tener un
conjunto amplio y variado de formas de aprendizaje y hacer de la tarea docente, una actividad
amena y con satisfacción recíproca.
Teoría Cognitivista de Piaget (1896-1980)
Jean Piaget, trata la psicología cognitiva, se encarga de estudiar el origen y desarrollo de
las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica y genética que también considera
42
los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objetivo de estudio los
mecanismos básicos de cómo se elabora el conocimiento desde la percepción, la memoria y el
aprendizaje hasta que el razonamiento lógico está formado.
Para Piaget, el desarrollo cognoscitivo era una reorganización progresiva de los procesos
mentales que resultan de la maduración biológica y la experiencia ambiental, así los niños
experimentan diferencias entre lo que saben y lo que descubren en su entorno.
Por consiguiente, Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro períodos importantes y la
que se desarrolla directamente en la investigación es la Etapa de la Operaciones formales, donde
se logra la abstracción sobre el conocimiento observado y emplea el razonamiento lógico
inductivo y deductivo. Es idealista, forma su personalidad y desarrolla la moral. Se da la
inserción afectiva e intelectual de los adultos. Va desde los 11 años hacia adelante.
Piaget describe tres tipos de conocimientos:
El Físico relaciona a los objetos del mundo natural y que, por medio de la interacción y
manipulación del sujeto con ellos, logra notar las diferencias y características.
El lógico-matemático no existe realmente en los objetos, sino que se da en el sujeto y
éste lo construye mentalmente por abstracción reflexiva al relacionarlo con experiencias previas
cuando ha manipulado los objetos, dándose siempre de lo más simple a lo más complejo. Se basa
también en que lo aprendido nunca se olvida. En este conocimiento es necesario adquirir las
nociones de clasificación, seriación y noción del número, siendo el adulto tutor quien facilita la
interacción de todo este proceso tomando en cuenta las etapas de desarrollo ya estudiadas.
El social se adquiere al fomentar la interacción social con diferentes grupos de personas y
es en el que se crean las reglas sociales o conocimientos sociales. Los tres se relacionan
ahondando entre lo cognitivo y lo social.
43
Para Piaget el conocimiento se construye, por lo tanto, no es un estado sino un proceso en
continuo movimiento y el mismo debe ser significativo para él activando así un proceso de
reconstrucción y construcción de conocimientos.
Las Etapas del Proceso de Investigación en Salud. Burgos (1998)
Burgos, (1998) realiza una revisión atenta y muestra un resumen de las etapas del proceso
investigativo en salud. El proceso de la investigación en salud se compone de un conjunto de
etapas o fases sucesivas de la serie de fenómenos a ocurrir en el espacio y en el transcurso del
tiempo de la misma, los cuales se podrán visualizar de manera detallada en la siguiente Figura
N° 2:
Figura 2. Etapas del proceso de investigación. Fuente: Burgos R (1998. P 64)
44
Se tomará como base este autor debido a, en el área de la investigación en salud, estas son
las etapas mayormente aceptadas y utilizadas. En cada una de las IV etapas se siguen en una
serie de pasos a seguir, a continuación, se describirá de manera resumida las etapas que lleva una
investigación en salud.
1. Etapa Conceptual (Teórica)
Se inicia con un Paso primero que contiene: la Definición del problema de
investigación que va desde el tema general incluyendo los conceptos, fuentes, factores y
formulación del problema de la investigación. Paso segundo se hace una revisión bibliográfica
incluyen los objetivos, momentos, búsqueda y recuperación de la información, lectura crítica y
evaluación de las fuentes. Paso Tercero Desarrollo del marco teórico/conceptual: aquí se
describe El problema dentro de un contexto teórico con los marcos conceptuales y los modelos.
Paso Cuarto Definición de variables se señalan los Concepto, Clasificación: si la variable es:
Cualitativa/Cuantitativa; Discreta/Continua; Nominal/Ordinal; Independiente/Dependiente;
Intervinientes/De control. Incluyendo la Medición: Frecuencia (incidencia/prevalencia);
Asociación (riesgo relativo/riesgo atribuible); Impacto potencial. Finalizando este pasó con la
explicación de los Indicadores. Paso Quinto Formulación de hipótesis (objetivos): aquí se
describe los Concepto, Criterios Clasificación: De trabajo/nula; Conceptual; Alternativa;
Sencilla/compleja; Direccional/no direccional.
2. Etapa de Planificación (Diseño)
Paso Sexto Selección del diseño. Criterios: Grado de intervención: Experimental;
Cuasiexperimental; No experimental; Tiempo o periodo: Transversal o seccional (prevalencia);
Longitudinal (incidencia); Unidad de análisis: Individuos (casos); Muestras; Comunidades
(ecológicos). (d) Nivel de análisis: Nivel I Descriptivo; Nivel II Analítico; Nivel III Inferencial.
45
Paso Séptimo Identificación de la población (universo): Aquí se describe Población accesible.
Población blanco, la Medición: Frecuencia (incidencia/prevalencia); Asociación (riesgo
relativo/riesgo atribuible); Impacto potencial y sus Indicadores. Paso Octavo Determinación de
la muestra: Se procede a calcular el Tamaño. Representatividad: Muestreo probabilístico/no
probabilístico; Muestras relacionadas/independientes; Error estándar. En el Paso noveno se
procede a la Realización del estudio piloto o de prueba. Objetivo, Características y los
Indicaciones.
3. Etapa Empírica (Práctica)
Paso Decimo Fuentes de información: se indican sin son Documental
(Primaria/secundaria) y /o De campo. Paso Décimo primero Recolección de datos: inicia con la
Observación, Experimentación, recogida de Documentos, Análisis de contenido, Cuestionarios y
por ultimo las Entrevistas. Paso Décimo segundo Procesamiento de información: Conlleva a
la Edición, Categorización, Codificación y Tabulación de los datos analizados. Paso Décimo
tercero Presentación de información: se realiza en Texto, Tablas, Gráficos y Otras
ilustraciones adaptadas según sea el caso de la investigación. Paso Décimo cuarto Análisis de
la información: Se identifican los Niveles o escalas de medición: Nominal; Ordinal; Intervalos;
De razón, Análisis descriptivo: Cuantitativo; Cualitativo. Se realiza el Análisis inferencial: De la
estadística al parámetro; Ley de los grandes números; Errores tipo I (α) y tipo II (ß); Estadística
paramétrica y no paramétrica; Medidas de correlación y de regresión.
4. Etapa Interpretativa (Significado).
Paso Décimo quinto Validez incluye la: Validez interna: Variable dependiente (efecto),
como consecuencia de la variable independiente (causa). Papel de los sesgos, de variables
extrañas (de confusión) y/o del azar. Validez externa: Generalización de los resultados de la
46
muestra al universo de dónde provino la muestra, Generalización de los resultados a otros
universos. Y por último presentar el Desarrollo de una teoría. Paso Décimo sexto Importancia
y novedad: Se destacan los Aspectos relevantes, Aspectos novedosos, originales. Paso Décimo
séptimo Alcance: Aquí se presentarán las Limitaciones: sesgos de selección, de información, de
clasificación, de confusión, los Hallazgos novedosos y hallazgos confirmatorios; Hallazgos
útiles. Paso Décimo octavo Conclusión: En este renglón incluyen: la Respuesta (conclusión) a
la pregunta de la investigación (hipótesis/objetivos), Respuesta basada en los resultados,
Resultados basados en la metodología, Metodología basada en el diseño, Diseño basado en los
objetivos/hipótesis.
5. Etapa de Diseminación (Publicación).
Comunicación del estudio dentro de la institución: Se procede a la Presentación oral y
la Presentación de informe escrito. Presentación del estudio a congresos y/o jornadas según
sea el caso: Presentación oral, Presentación de ponencia/conferencia escrita. Publicación de la
investigación: Artículo científico original; Artículo especial; Comunicación breve; Caso clínico;
Artículo de revisión.
Como en todas las escuelas de ciencias de la salud, Bioanálisis también pertenece a la
comunidad científica internacional y esta última, la cual ha adoptado el esquema “IMRYD”:
Introducción, Materiales y métodos, resultados Y Discusión/conclusión. Como un esquema para
presentar los artículos científicos original, estructurándose de esta manera la secuencia
lógica/psicológica de las etapas del proceso de la investigación, todo ello buscando adaptar y
facilitar la presentación y / o publicaciones en las áreas científicas, tanto nacionales e
internacionales, a continuación, se muestran las relaciones descritas en un esquema resumido de
las etapas investigativas frente a parte de la estructura del articulo original. Todo ello con la
47
finalidad de sustentar como está estructurado las partes del cuerpo de los trabajos de grado que
buscan adaptarse al cuerpo de los elementos del artículo original.
Figura 3. Las etapas de la investigación frente a la estructura del artículo. Original. Fuente: Burgos R. (1998).
De las partes del artículo científico original o cada uno de los cinco elementos, corresponde
a una de las etapas del proceso de la investigación. De esta manera Burgos, (1998) lo describe
dela siguiente manera:
a. La Introducción contiene lo descrito en la etapa conceptual o etapa teórica;
b. Los Materiales y Métodos incluyen lo acontecido en la etapa de planificación o diseño;
c. Los Resultados evidencian los hallazgos de la etapa empírica o práctica;
d. La Discusión y la Conclusión reflejan fielmente los análisis, reflexiones, los debates, las
48
polémicas y las deducciones de la etapa interpretativa o del significado.
Definición de Términos Básicos
Artículo científico original: es un escrito el cual contiene una descripción clara, concisa
y completa de una investigación. Su finalidad es comunicar con fidelidad los métodos, los
hallazgos y su interpretación, no como parte de un libro, sino como un todo acabado estructurado
e interesante la información y las técnicas e instrumentos a aplicar, y con ello permitan recopilar
la misma.
Operacionalización de las Variables
Una forma de dejar claro el procedimiento a seguir en la presente investigación es la
elaboración del Cuadro Técnico Metodológico, y sirve de guía a la exploración de la misma, con
el cual se desprenden el objetivo General. El Cuadro de Operalización de las Variables de los
objetivos que se pretende desglosar, una definición del mismo, sus características o indicadores,
ítem o preguntas relacionadas a cada indicador, la fuente que indique de donde se obtendrá la
información y las técnicas e instrumentos a aplicar, que permitan recopilar la misma.
El proceso de la investigación metodológica se logró mediante Cuadro de
operacionalización de las Variables, y se agrupo de manera resumida los aspectos relevantes de
la investigación, (Ver cuadro Nº 1)
49
Cuadro 5.
Operacionalización de las Variables:
Objetivo: Analizar la aplicabilidad de la bioestadística en la investigación científica específicamente en los trabajos de grado caso:
estudiantes del 5to. Año de la Escuela de Bioanálisis de la Facultad de Ciencias de la Salud en la Universidad de Carabobo en el año 2017.
Variables Definición Conceptual Dimensiones Indicadores Ítems
Aplicabilidad de
la bioestadística
Bioestadística: Es la
rama de la estadística,
aplicada al estudio de
los fenómenos variables
en los seres vivos.
Procedimientos y
técnicas estadísticas
desarrolladas en la
asignatura
bioestadística de
segundo año.
Paquetes estadísticos 1
Muestreo 2
Recolección de la información 3, 4
Procesamiento y presentación de datos 5
Análisis univariado y bivariado 6, 7
Inferencia estadística: Prueba de hipótesis para la
diferencia entre media y la proporción
8, 9 y
10
Aplicación de los
procedimientos de la
bioestadística en los
trabajos de grado
Construcción de distribuciones de frecuencias 11
Construcción de tablas de contingencia 12
Estadísticos descriptivos según la naturaleza de la
variable 13
50
Fuente: Serven, E (2017)
Uso de las medidas de relación o asociación 14
Comparación de medias y de proporciones 15
Investigación
científica en
trabajo de grado
Conjunto de etapas
sucesivas de la serie de
fenómenos a ocurrir en
el espacio y transcurso
del tiempo de la
investigación.
Procedimientos
estadísticos aplicados al
proceso de
investigación
Necesidad de asesoramiento metodológico
estadístico para la realización del trabajo de
investigación. Búsqueda de experto en estadística
para la realización del procesamiento de los datos
16, 17
Conformación de la muestra 18
Recolección de los resultados: la tabla maestra y
naturaleza de las variables 19
Etapas del trabajo de
grado que implican el
uso de la estadística
Redacción de los resultados 20
Elaboración de la discusión 21
Elaboración de las conclusiones 22
Significación de la
estadística dentro de la
investigación
Significatividad de la bioestadística en el trabajo de
investigación 23
Necesidad de talleres de formación estadística 24
51
Capítulo III
Marco Metodológico
La metodología de un proyecto, según Arias (2006) “incluye el tipo o tipos de
investigación, las técnicas y los procedimientos que serán utilizados para llevar a cabo la
indagación. Es el cómo se realizará el estudio para responder al problema planteado”. (p.19) En
este capítulo se establece la metodología, el tipo, las técnicas y procedimientos que fueron
utilizados para llevar a cabo dicha investigación. En la cual ya no se trata de hacer definiciones
de lo que será investigado, sino por cómo se realizó.
Tipo de investigación
El presente Trabajo, fue de tipo Descriptivo, “ya que el propósito de éste, es interpretar
realidades de hechos” (Palella y Martins 2003; p. 86), también se sostiene lo descriptivo; debido
a que se “selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas, independientemente
para sí, describir lo que se investiga “, Hernández, Fernández y Baptista (2010, p. 270) Es por
cómo ello la investigación se enmarco en este tipo de estudio, debido a los datos que se
obtuvieron en las distintas situaciones en la misma, fueron descritos e interpretados según la
realidad planteada.
De esta forma, el propósito fundamental fue analizar la aplicabilidad de la bioestadística
en la investigación científica específicamente en los trabajos de grado de los estudiantes de la
Escuela de bioanálisis en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Carabobo, por
lo cual se describieron las dimensiones que definían las variables en estudio: van desde cada una
de las VIII unidades de la materia bioestadística, como lo son el desarrollo de las etapas
conceptuales, de planificación, empírica e interpretativa, presentes en los trabajos de grado de los
estudiantes de la escuela de bioanálisis.
52
Diseño de Investigación
En el presente trabajo, se utilizó como estrategia para responder a la problemática
planteada, el diseño no experimental, donde Hernández, Fernández y Baptista (2010, p.150)
afirman que:
1. En la investigación no experimental no es posible la manipulación
(personalidad-diagnostico). En la investigación no experimental la
variable independiente no se puede manipular. 2. La pregunta de
investigación, se adecua más (estudio de la vida "natural", sin
manipulación). Se quieren estudiar tal cual ocurren y se relacionan los
fenómenos naturales sin intervención
Cabe señalar, en el presente estudio, se enmarcó en un estudio Transeccional, porque se
“recolectaron datos en un solo momento, en un tiempo único” así lo plantea Hernández,
Fernández y Baptista (2010, p. 270). Igualmente se desarrolló bajo la modalidad de Investigación
de campo, debido a, la misma “consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos
investigados o de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable
alguna” (Arias. 2006; p. 31).
Igualmente, se orientó la investigación hacia un estudio de campo, que según lo definido
por Arias (2006): “consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados o
de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable alguna”; (p. 31). En
este sentido, la información suministrada por los sujetos considerados en el estudio, fue buscada
de forma directa por el investigador, en el espacio y lugar en que éstos se desenvuelven. Se
considera de campo, en virtud al investigador realizó la investigación en el lugar que se viene, y
el mismo extrae los datos de la realidad mediante técnicas de recolección de datos (cuestionarios,
53
entrevistas, observación científica) a fin de alcanzar los objetivos planteados. De acuerdo a la
problemática planteada, a objeto de constatar a través de la recopilación de información los
aspectos que se relacionan y generan la situación antes descrita.
Según la temporalidad se trata de un estudio transversal como lo plantea Hernández,
Fernández y Baptista (2010), porque se “recolectan datos en un solo momento, en un tiempo
único” (p. 270) la información se recopiló en un periodo de tiempo específico una sola vez en el
tiempo sin que esto implique tomas sucesivas.
Población
Con la finalidad de lograr una investigación acertada se hizo necesario definir claramente
la población a estudiar, incluyendo su muestra, entendiendo por población, según Hurtado y Toro
(1998), definen: “población es el total de los individuos o elementos a quienes se refiere la
investigación, es decir, todos los elementos que vamos a estudiar, por ello también se le llama
universo” (p. 79).
En este sentido una población es el conjunto de todas las cosas que concuerdan con una
serie determinada de especificaciones. La población objeto de la investigación estará
representada por los 120 estudiantes del 5to. Año de la Licenciatura en Bioanálisis, de la
Facultad de Ciencias de la salud de la Universidad de Carabobo.
Muestra
La muestra, entendida tal cual lo plantea, está definida como un “subconjunto
representativo y finito que se extrae de la población accesible” arias (2006, p.83). La misma,
estará constituida por 80 estudiante seleccionados a través de un muestreo probabilístico
aleatorio simple. Y en la muestra, seguidamente “es un proceso de selección de una muestra, en
el cual todos y cada uno de los elementos de la población tienen la misma probabilidad de ser
54
seleccionados” Pinto y Pernalete (2003). Para ello se utilizó el procesador estadístico
denominado SPSS (Staatistical Package for Social Science) versión 12.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
La recolección de datos está indicada por medio del concepto de medición, proceso
mediante el cual se obtienen los datos, valores o respuestas para las variables que se investigan.
Según Hurtado (2012) la medición, en sentido amplio es:
Proceso mediante el cual se perciben las características de los eventos y
se clasifican, categorizan e interpretan dichas percepciones en función de
una serie de reglas o convenciones previamente establecidas. El proceso
de medición requiere de la utilización de técnicas e instrumentos que
permitan acceder a los datos necesarios durante la investigación. (p. 427)
Los instrumentos representan todos aquellos medios materiales que se emplean para
recoger y almacenar la información. Para la presente investigación se utilizaron las técnicas de la
revisión documental y encuesta, la cual fue aplicada a través de un cuestionario.
En cuanto a la encuesta, se define como: “(…) una técnica que pretende obtener
información que suministra un grupo o una muestra de sujetos acerca de si mismos, o en relación
con un tema en particular” Arias (2006: 72), y a continuación, un cuestionario es “un instrumento
que agrupa a una serie de preguntas relativas a un evento, situación o temática en particular, sobre
el cual el investigador desea obtener información” Hurtado ( 2012, p. 42) Todo esto con la
finalidad de obtener información real y significativa, que permitan luego realizar un análisis
cuantitativo y lograr conclusiones que correspondan a los datos suministrados por la población.
Por tanto, el instrumento de recolección de datos en el diseño de investigación de campo
se utilizó un cuestionario para los estudiantes constituido por 24 preguntas, que evaluaron desde
55
una fuente primaria los indicadores expresados en el cuadro de Operacionalización de variables.,
cuyo fin, fue obtener información a través de preguntas cuyas respuestas son politómicas,
utilizando la escala de Likert con las siguientes categorías de respuestas y codificación: (TA:
totalmente de acuerdo; IN: indeciso; ED: en desacuerdo). Es importante destacar, el
instrumento posee ítems de redacción positiva, elemento considerado al momento de la
codificación de las respuestas. (Ver Anexo A: archivo de Word: tablas Operacionalización de
variables y cuestionario).
Validez del Instrumento
En cuanto a la validez del instrumento, señala Hurtado (2012):
El grado en que el instrumento realmente mide las variables que se
pretenden medir y la validez de contenido se refiere al grado en que el
instrumento abarca realmente todos o una gran parte de los contenidos o
los contextos donde se manifiesta el evento que se pretende medir. (p. 53).
Por lo tanto, se consultaron a tres (03) expertos, quienes se encargaron de validar el
Instrumento mediante su revisión, usando para ello el Formato de Prueba de Validez del
Instrumento, en el cual se evaluaron la redacción, pertinencia y correspondencia de cada ítem y a
éstos además se les suministraron el cuestionario, la tabla de operacionalización de la variable y
en donde en el formato de validación llevo contentivo las categorías de información, para cada
ítem; y así poder evidenciar la congruencia-ítem, y se estuvo abierto a las posibles correcciones
que se les efectuarían al instrumento.
Confiabilidad
En cuanto a la confiabilidad se define como: “un instrumento es confiable cuando,
aplicado al mismo sujeto en diferentes circunstancias, los resultados o puntajes obtenidos son
56
aproximadamente los mismos” Palella (2003, p.151). Para ello, se utilizó el Coeficiente de
Confiabilidad Alfa de Cronbach, el cual es el coeficiente de confiabilidad más adecuado cuando
se aplica un instrumento de recolección de datos, con las características antes descritas.
Para el cálculo de la confiabilidad del instrumento de recolección de datos, debido a la
naturaleza de los ítems que componen el instrumento diseñado (respuesta tipo escala) se
procedió al cálculo del mismo a partir del coeficiente Alfa de Crombach, a partir de una muestra
piloto compuesta por aproximadamente 11 estudiantes cursantes de la asignatura no incluidos en
la muestra final. Un instrumento se considera aceptable cuando su coeficiente de confiabilidad es
igual o mayor a 0,60. No obstante no existe regla fija a todos los casos, esto depende del tipo de
instrumento bajo estudio, de su propósito y del tipo de confiabilidad que se trate. Se sugiere:
cuando se usen escalas de actitud, el coeficiente de confiabilidad nunca debe estar por debajo de
0,81 para ser aceptable. Una vez aplicado el instrumento, los datos se codificaron (TA: 3; IN: 2;
ED: 1). y se sistematizaron en Microsoft Excel para la aplicación de la fórmula propuesta.
TS
S
k
k= i
2
2
11
En la fórmula, los códigos representan lo siguiente:
Alfa = Es el coeficiente Alfa de Cronbach
k = Es la cantidad de ítems del instrumento
S2i = Es la sumatoria de las varianzas por ítems
S2T = Es la varianza de los valores totales.
Cuadro 2
Escala para la interpretación del coeficiente de confiabilidad
Rangos Magnitud
57
0,81 a 1,00 Muy alta
0,61 a 0,80 Alta
0,41 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
0,01 a 0,20 Muy baja
Fuente: Cronbach, Lee J. (1951)
El resultado del el coeficiente Alfa de Cronbach fue de: 81%, por lo tanto, tiene un alto
nivel de confiabilidad el instrumento.
Técnicas de análisis estadístico
Los datos se sistematizados en Microsoft Excel ® 2007 y analizados a partir del
procesador estadístico Statgraphics Plus 5.1, recurriendo a las técnicas estadísticas univariadas a
partir de tablas y gráficos para mejor visualización y análisis de las variables en estudio. Los
análisis se realizaron según las diferentes dimensiones evidenciadas en el cuadro de
Operacionalización de variables y de acuerdo a los ítems que conformen dicha dimensión se
agruparon de acuerdo a las opciones de respuesta, realizándose una apreciación generalizada por
dimensión.
58
Capítulo IV
Análisis e Interpretación de los Resultados de la Investigación
Presentación de los resultados
Los datos fueron recopilados mediante la aplicación del instrumento en la muestra
considerada necesaria en el desarrollo de la presente investigación. Estos se presentaron
mediante tablas y gráficos contentivos con la frecuencia absoluta simple y relativas
correspondientes a cada una de las alternativas que contenía el instrumento. En todas las tablas se
realizó un análisis de los resultados de cada una de las preguntas que definen las dimensiones
según la correspondencia de cada caso, luego en los gráficos se usaron los diagramas de barras
proporcionadas, y así mostrar las variaciones proporcionales de las preguntas las cuales definen
cada una de las dimensiones de las variables estudiadas, seguidos de interpretaciones generales,
que han sido utilizadas para conformar las conclusiones finales.
A continuación, se presentan los cálculos y las descripciones de cada una de las preguntas
que definen las dimensiones de cada variable estudiada para el grupo considerado: estudiantes
del 5to. Año de la escuela de Bioanálisis. Facultad de Ciencias de la Salud Universidad de
Carabobo. Año 2017.
Variable: Aplicabilidad de la bioestadística
Dimensión: Procedimientos y técnicas estadísticas desarrolladas en la asignatura bioestadística
de segundo año
Indicadores: Paquetes estadísticos (preg. 1); Muestreo (preg. 2); Recolección de la información
(preg. 3 y 4); Procesamiento y presentación de datos (preg. 5); Análisis univariado y bivariado
(preg. 6 y7); Inferencia estadística y Prueba de hipótesis para la diferencia entre media y la
proporción (preg 8 y 9)
59
Tabla 5
Análisis de las preguntas que definen la dimensión: procedimientos y técnicas estadísticas
desarrolladas en la asignatura Bioestadística de segundo año. Estudiantes del 5to. Año de la
Escuela de Bioanálisis. Facultad de Ciencias de la Salud Universidad de Carabobo. Año 2017.
N° Según su opinión TA IN ED
F % f % f %
1
Durante la asignatura bioestadística recibió un
adiestramiento suficiente sobre el manejo de
paquetes estadísticos
47 58,75 31 38,75 2 2,50
2 Aplicó de manera exhaustiva las técnicas de
muestreo o cálculo de la muestra 49 61,25 31 38,75 0 0
3
Se le incentivo a tener un aprendizaje de la
asignatura bioestadística con datos reales y/o
ejercicios prácticos.
58 72,50 19 23,75 3 3,75
4 Conoció todas las técnicas para Recolección de la
información 53 66,25 22 27,50 5 6,25
5 Aprendió a diseñar un instrumentos para
recolección de la información 42 52,50 34 42,50 4 5
6
Recuerda las técnicas de procesamiento y
presentación de datos según la naturaleza de las
variables
18 22,50 57 71,25 5 6,25
7 Sabe cómo calcular los estadísticos descriptivos de
una serie de datos según su naturaleza (Análisis 15 18,75 50 62,50 15 18,75
60
univariado y bivariado)
8 Aplica las medidas de relación según la naturaleza
de las variables 32 40 34 42,50 14 17,50
9
Desarrolla procedimientos básicos de la inferencia
estadística como la prueba de hipótesis para la
diferencia entre medias
34 42,50 41 51,25 5 6,25
10
Recuerda como desarrollar los procedimientos
propios de la prueba de hipótesis para la diferencia
de proporciones
30 37.5 39 48.75 11 13.75
Fuente: Instrumento aplicado por el Investigador (Serven; 2017). Leyenda: (TA: totalmente de acuerdo; IN:
indeciso; ED: en desacuerdo)
Un 58,75% de los estudiantes encuestados (47 casos): afirmo estar totalmente de acuerdo
que durante la asignatura bioestadística recibió un adiestramiento suficiente sobre el manejo de
paquetes estadísticos (preg. 1), mientras que un 38,75% (31 casos) respondió estar indecisos. Un
61,25% de los encuestados (49 casos) respondió Totalmente de acuerdo que aplicó de manera
exhaustiva las técnicas de muestreo o cálculo de la muestra (preg. 2)
Un predominante 72,50% (58 casos) estuvo totalmente de acuerdo que se le incentivo a
tener un aprendizaje de la asignatura bioestadística con datos reales y/o ejercicios prácticos.
(preg. 3). Un 66,25% de los estudiantes (53 casos) afirmo estar totalmente de acuerdo que
conoció todas las técnicas para Recolección de la información (preg. 4) El 52,50% de los
encuestados (42 casos) respondió totalmente de acuerdo que aprendió a diseñar un instrumento
para recolección de la información (preg. 5), otro 42,50% (34 casos) estuvo indeciso.
Un 71,25% (57 casos) afirmo estar indeciso en recordar las técnicas de procesamiento y
61
presentación de datos según la naturaleza de las variables (preg. 6) Un 62,50% de los estudiantes
(50 casos) respondieron indeciso en saber cómo calcular los estadísticos descriptivos de una serie
de datos según su naturaleza (Análisis univariado y bivariado) (preg. 7) Un 42,50% de los
estudiantes (34 casos) estuvo indeciso de aplicar las medidas de relación según la naturaleza de
las variables (preg. 8), otro 40% (32 casos) respondió estar totalmente de acuerdo. Un 51,25% de
los estudiantes (41 casos) estuvo indeciso en que desarrollan procedimientos básicos de la
inferencia estadística como la prueba de hipótesis para la diferencia entre medias (preg. 9), otro
42,50% (34 casos) su opinión fue totalmente de acuerdo y por ultimo un 48.75% de los
estudiantes (39 casos) se presentó como indeciso en que desarrollan métodos básicos de la
inferencia estadística como la prueba de hipótesis para la diferencia de proporciones (preg. 10),
otro 37.5% (30) casos estuvo totalmente de acuerdo.
Gráfico 1
Diagrama de barras proporcionadas para representar las preguntas que definen la dimensión:
procedimientos y técnicas estadísticas desarrolladas en la asignatura Bioestadística de segundo
año. Estudiantes del 5to. Año de la Escuela de Bioanálisis. Facultad de Ciencias de la Salud
Universidad de Carabobo. Año 2017.
58,75%
38,75%
2,50%
61,25%
38,75%
72,50%
23,75%
3,75%
66,25%
27,50%
6,25%
52,50%
42,50%
5%
22,50%
71,25%
6,25%
18,75%
62,50%
18,75%
40%
42,50%
17,50%
42,50%
51,25%
6,25%
37,5
48,75
13,75
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Preg 1 Preg 2 Preg 3 Preg 4 Preg 5 Preg 6 Preg 7 Preg 8 preg 9 preg 10
ED
IN
TA
62
Fuente: Instrumento aplicado por el Investigador (Serven; 2017). Leyenda: (TA: totalmente de acuerdo; IN:
indeciso; ED: en desacuerdo)
Se puede apreciar en el gráfico, desde la pregunta 1 hasta la pregunta 5, los encuestados
en más del 50% manifestaron estar totalmente de acuerdo en las siguientes variables:
adiestramiento en paquetes estadístico estadísticos, técnicas de muestreo, aprendizaje con datos
reales, conoció y aprendió las técnicas de recolección de información. Y específicamente en el
ítem 3 queda de manifiesto lo sugerido por Gómez, (2001, p 121), revela que la formación
basada en resolución de problemas complejos es la más fecunda para una educación para el
desarrollo de las competencias, porque en su núcleo fuerte asume la cognición humana como una
construcción y una práctica social, relacionada con nuestra forma de actuación y el mundo de
representaciones, estrategias y habilidades contenidas en un momento dado.
Pero al momento de las preguntas 6 en adelante se aprecia un incremento importante en
su condición de indeciso en las variables relacionadas con la aplicación de la estadística: en más
del 60% no recuerda muy bien las técnicas de presentación y procesamiento de datos ni como
calcular los estadísticos descriptivos según la naturaleza de las variables , y en más del 40%
inclusive también se presentó indeciso en variables de aplicación de medidas de relación según
la naturaleza de las variables, en el desarrollo de procedimientos básicos de la inferencia
estadística en prueba de hipótesis para la diferencia de medias y de proporciones. Por lo que se
observa, un hallazgo estadístico concreto sobre la persistencia de los estudiantes en manifestar
dificultades para apropiarse de los conocimientos en cuanto a la aplicación de la estadística a
pesar de haber recibido un adiestramiento adecuado en la asignatura.
Lo anteriormente expuesto confirma las siguientes aseveraciones explicadas en el
capítulo II, en cuanto a las competencias logradas por los estudiantes:
63
Lo desarrollado por Salcedo y Díaz, (2013), en las competencias transversal en la
investigación estadística universitaria, la formación en el aprendizaje del estudiante, adicional al
saber conocer, se requiere también desarrolle el saber aprender, el saber hacer, el saber ser y
convivir, como requisito mínimo lo cual condiciona la promoción de competencias, por lo que no
sólo se evalúa en la competencia profesional el manejo y dominio de conocimientos sino la
capacidad de resolver problemas y tomar decisiones de forma autónoma dentro de determinado
contexto, con ello se contribuye a ser una persona considerada competente.
En Tobón (2005) formación en competencias complejas, diseño y didáctica ,propone en
la caracterización de las competencias 5 características entre las cuales resaltamos La Actuación,
la cual se asume como un proceso que integra, el saber ser (conceptualización, comprensión del
contexto y la clara identificación de las actividades y problemas por resolver), saber conocer
(ejecuta un conjunto planeado de acciones mediadas por procedimientos, técnicas y estrategias,
con autoevaluación y corrección), y saber hacer (desempeño basado en procedimientos) en esta
competencia implica la comprensión de la información y no en su memorización, por lo que esta
última termina dificultando la apropiación del conocimiento basado en el dominio de las reglas
básicas y ante situaciones diversas.
Por esta razón las competencias se apoyan en procesos de memoria a largo plazo, con
análisis, relación y critica, vinculando lo verbal, lo no verbal y lo espacial. En nuestro caso se
evidencia con los datos arriba mencionado el estudiante presenta limitaciones al momento de
recordar, aplicar y desarrollar lo aprendido en la asignatura lo cual amerita ayuda de sus
conocimientos estadísticos a largo plazo. Según las consideraciones de Gutiérrez y Cintias.
(2015), el eje orientador del curso deben ser los problemas de investigación empírica y sus
preguntas; resolver preguntas y generar hipótesis, apelar a la intuición; dar más importancia a la
64
interpretación de los resultados, a sus alcances y limitaciones. Tratar los temas con profundidad,
reforzando las ideas que se espera se quede con el estudiante por siempre, y no invertir
demasiados recursos en lo que pronto será olvidado.
En la tabla número 1, de las competencias tuning Latinoamérica 2007 en su lista de 27
competencias genéricas, se puede observar en el lugar 11: habilidades para buscar, procesar y
analizar información procedente de fuentes diversas. Los estudiantes en su mayoría no logran
desarrollar plenamente esta competencia.
También quedan comprometidos los logros de las competencias desde el punto de vista
estadístico en algunos estudiantes, y según la tabla 4 algunas definiciones de competencias: ”una
competencia es una capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido
de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clases o que se plantean en contextos
distintos de aquellos en los que se enseñaron” Vasco (2003: 37).
Variable: Aplicabilidad de la bioestadística
Dimensión: Aplicación de los procedimientos de la bioestadística en los trabajos de grado
Indicadores: Construcción de distribuciones de frecuencias (preg.11); Construcción de tablas de
contingencia (preg 12); Estadísticos descriptivos según la naturaleza de la variable (preg 13);
Uso de las medidas de relación o asociación (preg. 14); Comparación de medias y de
proporciones (preg. 14);
Tabla 6
Análisis de las preguntas que definen la dimensión: aplicación de los procedimientos de la
asignatura Bioestadística en los trabajos de grado. Estudiantes del 5to. Año de la Escuela de
Bioanálisis. Facultad de Ciencias de la Salud Universidad de Carabobo. Año 2017.
65
N° Según su opinión TA IN ED
f % f % f %
11 Para la realización de su trabajo de investigación,
construyo distribuciones de frecuencias 47 58,75 19 23,75 14 17,50
12
Utilizó tablas de contingencia para representar
alguno de los resultados, en su trabajo de
investigación.
53 66,25 15 18,75 12 15
13
Aplicó los estadísticos descriptivos para algunas
de las variables recopiladas en su trabajo de
investigación.
59 73,75 18 22,50 3 3,75
14
Hizo uso de algunas medidas de relación o
asociación tales como coeficiente de Pearson,
Spearman o Chi cuadrado
53 66,25 13 16,25 14 17,50
15 Aplicó la comparación de medias y de
proporciones según los objetivos propuestos 62 77,50 14 17,50 4 5
Fuente: Instrumento aplicado por el Investigador (Serven; 2017). Leyenda: (TA: totalmente de acuerdo; IN:
indeciso; ED: en desacuerdo)
Un 58,75% de los estudiantes encuestados (47 casos) afirmo totalmente de acuerdo para
la realización de su trabajo de investigación, construyó distribuciones de frecuencias (preg.11),
mientras que un 23,75% respondió estar indeciso. Un 66,25% de los encuestados (53 casos)
respondió estar totalmente de acuerdo en usar tablas de contingencia para representar alguno de
los resultados, en su trabajo de investigación (preg 12).
Un predominante 73,75% (59casos) estuvo totalmente de acuerdo en la Aplicación los
66
estadísticos descriptivos para algunas de las variables recopiladas en su trabajo de investigación
(preg13.). Un 66,25% de los encuestados (53 casos) respondió estar totalmente de acuerdo en
usar algunas medidas de relación o asociación tales como coeficiente de Pearson, Spearman o
Chi cuadrado (preg 14. ) y un 77,50% (62 casos) estuvo totalmente de acuerdo en aplicar la
comparación de medias y de proporciones según los objetivos propuestos (preg.15 )
Gráfico 2
Diagrama de barras proporcionadas para representar las preguntas que definen la dimensión:
aplicación de los procedimientos de la asignatura Bioestadística en los trabajos de grado.
Estudiantes del 5to. Año de la Escuela de Bioanálisis. Facultad de Ciencias de la Salud
Universidad de Carabobo. Año 2017.
Fuente: Instrumento aplicado por el Investigador (Serven; 2017). Leyenda: (TA: totalmente de acuerdo; IN:
indeciso; ED: en desacuerdo)
Desde la pregunta 11 en adelante se puede apreciar que los estudiantes en más del 58%
manifestaron estar totalmente de acuerdo en haber utilizado para su trabajo de grado las
siguientes variables: construcción de distribuciones de frecuencias, tablas de contingencia, uso
de estadísticos descriptivos, coeficientes de relación o asociación Pearson, Spearman o Chi
cuadrado, comparación de medias y de proporciones según los objetivos propuestos. Por lo tanto,
67
en los resultados se evidencia que los estudiantes utilizan considerablemente las estadísticas
vistas en la asignatura bioestadística como recurso de apoyo de mucha utilidad para sus
investigaciones científicas, corroborando con ello a Begg (1997) señala que la estadística es un
buen vehículo para alcanzar las capacidades de comunicación, tratamiento de la información,
resolución de problemas, uso de ordenadores y trabajo cooperativo y en grupo. Lo cual
contribuye al desarrollo de los estudiantes de bioanalisis en el campo de las comunidades
científicas pertenecientes al área de la salud.
Variable: Investigación científica en trabajo de grado
Dimensión: Procedimientos estadísticos aplicados al proceso de investigación
Indicadores: Necesidad de asesoramiento metodológico estadístico para la realización del
trabajo de investigación (preg. 16 y 17); Conformación de la muestra (preg. 18); Recolección de
los resultados: la tabla maestra y naturaleza de las variables (preg. 19)
Tabla 7
Análisis de las preguntas que definen la dimensión: procedimientos estadísticos aplicados al
proceso de investigación. Estudiantes del 5to. Año de la Escuela de Bioanálisis. Facultad de
Ciencias de la Salud Universidad de Carabobo. Año 2017.
N° Según su opinión TA IN ED
f % f % f %
16
Usted tuvo la capacidad por si solo de operar y/o
definir la metodología estadística en su trabajo de
investigación.
28 35 35 43,75 17 21,25
17 Tuvo que recurrir a la ayuda de expertos en 57 71,25 14 17,50 9 11,25
68
metodología para la realización del trabajo de
investigación
18 Reconoce la importancia de la bioestadística para
el cálculo y conformación de la muestra 71 88,75 8 10 1 1,25
19
Está consciente del papel de la bioestadística para
la elaboración de la tabla maestra y el
reconocimiento de naturaleza de las variables
durante la recolección de los datos
67 83,75 12 15 1 1,25
Fuente: Instrumento aplicado por el Investigador (Serven; 2017). Leyenda: (TA: totalmente de acuerdo; IN:
indeciso; ED: en desacuerdo)
Un 43,75% de los estudiantes encuestados (35 casos) estuvo indeciso en la capacidad por
si solo de operar y/o definir la metodología estadística en su trabajo de investigación (preg 16.).
Mientras que el 35% (28 casos) respondió estar totalmente de acuerdo. Un 71,25% de los
estudiantes (57 casos) afirmo estar totalmente de acuerdo en recurrir a la ayuda de expertos en
estadística para la realización del procesamiento de los datos (preg 17)
Un predominante 88,25% de los encuestados (71 casos) estuvo totalmente de acuerdo en
reconocer la importancia de la bioestadística para el cálculo y conformación de la muestra
(preg.18). Y un 83,75% (67 casos) respondió estar totalmente de acuerdo en estar consciente del
papel de la bioestadística para la elaboración de la tabla maestra y el reconocimiento de
naturaleza de las variables durante la recolección de los datos (preg.19)
Gráfico 3
Diagrama de barras proporcionadas para representar las preguntas que definen la dimensión:
69
procedimientos estadísticos aplicados al proceso de investigación. Estudiantes del 5to. Año de la
Escuela de Bioanálisis. Facultad de Ciencias de la Salud Universidad de Carabobo. Año 2017.
Fuente: Instrumento aplicado por el Investigador (Serven; 2017). Leyenda: (TA: totalmente de acuerdo; IN:
indeciso; ED: en desacuerdo)
En la pregunta número 16, Los encuestados manifestaron estar indeciso en un 43,75% al
preguntársele si tuvo la capacidad por sí solo de operar y/o definir la metodología estadística en
su trabajo de grado, mientras tanto, el 35% estuvieron totalmente de acuerdo. De la misma
manera en la pregunta número 17, los estudiantes en un 71,25% recurrieron a la ayuda de
expertos en metodología para la realización del trabajo de investigación, por lo tanto, en estos
dos ítems se evidencian la existencia de considerables debilidades por parte del estudiantado de
realizar por sí solos gran parte los trabajos de grado. Con estos datos estadísticos se continúa
verificando con la evaluación de la tabla 1 competencias tuning Latinoamérica 2007,
específicamente en la lista de las competencias genéricas número 15 (capacidad para identificar,
plantear y resolver problemas) y la competencia número 25 (capacidad para formular y gestionar
proyectos), asi los estudiantes presentan debilidades en la capacidad de resolver problemas y
tomar decisiones de forma autónoma
Ante lo expuesto anteriormente, se hace necesario reforzar la formación de estudiantes
con competencia profesional, no solo al manejo y dominio de conocimientos únicamente, sino
70
que pueda dar respuestas acordes a nuestra actualidad, que según González y González (2008; p:
2) que sepa actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un
equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades,
cultura , recursos emocionales, etc.) y recursos de redes (banco de datos, redes documentales,
redes de experiencias especializadas). Todo ello con la meta de lograr una mescla de
competencias genéricas y competencias específicas que van desde la capacidad de aprender, de
tomar decisiones, de diseñar proyectos, las habilidades interpersonales y otros, hasta aquellas
competencias específicas relacionadas con el área de estudio al campo de la salud
Asimismo, en las preguntas 18 y 19, en más del 83% de los casos el estar totalmente de
acuerdo por parte de los estudiantes en el reconocimiento de la importancia de la estadística para
el cálculo y conformación de la muestra y el papel de la bioestadística en la elaboración de la
tabla maestra y el reconocimiento de la naturaleza de las variables durante la recolección de los
datos. En consecuencia, el estudiante tiene internalizado la importancia de la estadística en la
investigación, pero un porcentaje importante de ellos aun requieren de ayuda especializada y se
les dificulta aplicarla de manera individual.
Variable: Investigación científica en trabajo de grado
Dimensión: Etapas del trabajo de grado que implican el uso de la estadística
Indicadores: Redacción de los resultados (preg. 20); Elaboración de la discusión (preg. 21);
Elaboración de las conclusiones (preg. 22)
Tabla 8
Las preguntas que definen la dimensión: etapas del trabajo de grado que implican el uso de la
estadística. Estudiantes del 5to. Año de la Escuela de Bioanálisis. Facultad de Ciencias de la
Salud Universidad de Carabobo. Año 2017.
71
N° Según su opinión TA IN ED
f % f % f %
20
Se siente sensibilizado del papel que cumple
la bioestadística para la redacción de los
resultados del trabajo de investigación
65 81,25 14 17,50 1 1,25
21
Reconoce el papel fundamental de los
resultados para la posterior elaboración de la
discusión
68 85 10 12,5 2 2,50
22
Es necesario el afianzamiento de la
bioestadística para la elaboración de unas
conclusiones pertinentes en los trabajos de
investigación.
69 86,25 11 13,75 0 0
Fuente: Instrumento aplicado por el Investigador (Serven; 2017). Leyenda: (TA: totalmente de acuerdo; IN:
indeciso; ED: en desacuerdo)
Un 87,25% de los estudiantes (65 casos) estuvo totalmente de acuerdo en sentirse
sensibilizado del papel que cumple la bioestadística para la redacción de los resultados del
trabajo de investigación (preg20.). Un 85% (68 casos), afirmo estar totalmente de acuerdo en
reconocer el papel fundamental de los resultados en la posterior elaboración de la discusión
(preg.21) y finalmente el 86,25% de los encuestados (69 casos) respondio estar, totalmente de
acuerdo en la necesidad del afianzamiento de la bioestadística en la elaboración de unas
conclusiones pertinentes en los trabajos de investigación (preg. 22).
72
Gáafico 4
Diagrama de barras proporcionadas para representar las preguntas que definen la dimensión:
etapas del trabajo de grado que implican el uso de la estadística. Estudiantes del 5to. Año de la
escuela de Bioanálisis. Facultad de Ciencias de la Salud Universidad de Carabobo. Año 2017.
81,25%
17,50%1,25%
85,00%
12,50%2,50%
86,25%
13,75%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Preg 20 Preg 21 Preg 22
ED
IN
TA
Fuente: Instrumento aplicado por el Investigador (Serven; 2017). Leyenda: (TA: totalmente de acuerdo; IN:
indeciso; ED: en desacuerdo)
En las preguntas número 20, 21 y 22, los estudiantes manifestaron estar totalmente de
acuerdo en más del 80% en las siguientes variables: el sentirse sensibilizado del papel el cual cumple
la bioestadística en la redacción de los resultados en los trabajos de investigación y como estos son
fundamentales en la posterior elaboración de la discusión e inclusive la necesidad existente del
afianzamiento la asignatura para la elaboración de unas conclusiones pertinentes en sus trabajos de
grado. Por esta razón no cabe duda que los estudiantes están consciente de la importancia de la
bioestadística para cubrir parte importante de las etapas del trabajo de grado principalmente en la
redacción de resultados, discusión y conclusiones que requieren uso de la misma.
Según los resultados anteriores se puede concluir que los entrevistados han internalizado
la importancia de contar con el desarrollo de la Alfabetización Estadística, descrita por Gal
(2002), en su modelo, ver tabla 3, describe lo siguiente: para entender, interpretar, evaluar
críticamente y reaccionar a los mensajes estadísticos encontrados en los distintos contextos de la
73
vida personal y profesional considera necesario a parte de los Elementos del Conocimientos
(habilidades como: leer y escribir; conocimientos estadísticos, matemáticos y del contexto /
mundo y preguntas críticas;) incluir Elementos de Disposición Personal (creencias y actitudes ; y
postura crítica ), y el éxito se hace necesario en contar con una alfabetización estadística estará
condicionado en la formación continua en la asignatura y siempre asociada a su aplicación a
problemas del área de formación del estudiante, en nuestro caso a problemas del área de ciencias
de la salud, asociada a la investigación científica.
Variable: Investigación científica en trabajo de grado
Dimensión: Significación de la estadística dentro de la investigación
Indicadores: Significatividad de la bioestadística en el trabajo de investigación (preg. 23);
Necesidad de talleres de formación estadística (preg. 24)
Tabla 9
Análisis de las preguntas que definen la dimensión: significación de la estadística dentro de la
investigación. Estudiantes del 5to. Año de la escuela de Bioanálisis. Facultad de Ciencias de la
Salud Universidad de Carabobo. Año 2017.
N° Según su opinión TA IN ED
F % f % f %
23 La enseñanza de la bioestadística fue significativa
para usted 57 71,25 19 23,75 4 5
24
Considera necesario implementar talleres y/o
unidades estadísticas dentro del contenido de
proyectos de investigación.
69 86,25 10 12,50 1 1,25
Fuente: Instrumento aplicado por el Investigador (Serven; 2017). Leyenda: (TA: totalmente de acuerdo; IN:
indeciso; ED: en desacuerdo)
74
Un 71,25% de los estudiantes encuestados (57 casos) estuvo totalmente de acuerdo en
afirmar que la enseñanza de la bioestadística fue significativa para el (preg.23) y el 86,25%
manifestó estar totalmente de acuerdo en Considera necesario el implementar talleres y/o
unidades estadísticas dentro del contenido de proyectos de investigación (preg24.).
Gráfico n° 5
Diagrama de barras proporcionadas para representar las preguntas que definen la dimensión:
significación de la estadística dentro de la investigación. Estudiantes del 5to. Año de la Escuela
de Bioanálisis. Facultad de Ciencias de la Salud Universidad de Carabobo. Año 2017.
Fuente: Instrumento aplicado por el Investigador (Serven; 2017). Leyenda: (TA: totalmente de acuerdo; IN:
indeciso; ED: en desacuerdo)
En la pregunta número 23 se evidencia lo siguiente: los estudiantes en más del 71%
estuvieron totalmente de acuerdo en la enseñanza de la bioestadística fue significativa,
manifestando con ello que la experiencia formal del aprendizaje de la asignatura influyo en su
crecimiento personal. Aunque el aprendizaje significativo dentro de sus ventajas: produce una
retención más duradera de la información; la nueva información al ser relacionada con la
anterior, es guardada en la memoria a largo plazo, al relacionar estos resultados de las preguntas
6 hasta la 10, se puede observar en los estudiantes manifiestan estar indecisos en porcentajes
importantes en muchos casos más del 50%, los cuales van desde aspectos como el recordar las
75
técnicas de procesamientos y presentación de datos según la naturaleza de las variables hasta el
desarrollo de los procedimientos propios de la prueba de hipótesis para la diferencia de
proporciones. Y en las preguntas 16 y 17 referida a la capacidad por si solo de operar y/o definir
la metodología estadística (43% indeciso) y recurrir a la ayuda de expertos en metodología en la
realización del trabajo de investigación (71,25% totalmente de acuerdo). Datos estadísticos que
demuestran una disparidad en lo referente a la significancia vs la aplicación de la estadística.
De acuerdo con los resultado de los datos estadísticos anteriores se puede inferir lo
siguiente: existen serias sospechas sobre los estudiantes, presentan conflictos cognitivos que se
manifiesta en la diferencia conceptual, ya que el conocimiento esta tomado aquí como lo que
sabe un sujeto, lo que tiene en su mente, tal como puede interpretarse: a cuanto mayor sea la
información procesado por el estudiante, mayor será también su conocimiento, el cual es
intrínseco a cada individuo, por lo tanto, los conflictos cognitivos emergentes de la nueva
información aportada por los docentes (por medio de un discurso elaborado, expresado en
diferentes lenguajes: verbales, gráficos, audiovisuales, matemáticos etc.), no son igualmente
resueltos por todos los estudiantes. (Cuando se resuelven el conflicto cognitivo afirmamos: se
produce un aprendizaje significativo). Pero puede ocurrir de este aprendizaje significativo no
represente un aprendizaje correcto, sino erróneo, aunque se integre eficazmente a la estructura
cognitiva.
Por consiguiente el conflicto cognitivo que le presenta al estudiante esta diferencia
conceptual, no puede resolverlo con facilidad y a corto plazo ni mucho menos en el largo plazo,
y es por esta razon los estudiantes de esta investigación recurren a la ayuda externa especializada
(71,25%) y solo el (35%) manifestó que tuvo la capacidad por si solo de operar y/o definir la
metodología estadística en su trabajo de grado a pesar de reconocer: recibieron un adiestramiento
76
suficiente sobre el manejo de paquetes estadísticos(58,75%), se le incentivo a tener un
aprendizaje de la asignatura bioestadística con datos reales y/o ejercicios prácticos (72,50%).
No obstante, en la pregunta número 24, en más del 86%, considero necesario
implementar talleres y /o unidades estadísticas dentro del contenido de proyectos de
investigación, datos estadísticos los cuales, demuestran cierta similitud con los datos de nuestro
marco teórico del capítulo II, aportadas por Torres. (2017), entre sus conclusiones precisó lo
siguiente: en un (93,2%) de los participantes de su investigación, les parece que su universidad
debe promover talleres de investigación extracurriculares, un (59,1%) de los participantes
percibe sobre el entrenamiento en la realización de una investigación para los trabajos de grado
es insuficiente, otro (56,6%), tenía una autopercepción de deficiente conocimiento en
metodología de la investigación y un (51,3%), menciono tener dificultad en la selección de la
prueba estadística a usar, en cuanto a la interpretación estadística (43,5%).
De acuerdo a lo anteriormente descrito, para lograr las metas propuestas en la realización
óptima del trabajo de investigación deben superarse limitaciones propias de la estadística e
investigación y por esta razón los investigadores deben contar con talleres de investigaciones
estadísticas aplicadas, entonces con ellos, les permitan desarrollar las competencias adecuadas y
así afrontar las diferentes eventualidades que se pueden presentar en cualquier investigación
científica.
Es importante resaltar el alto porcentaje evidenciados en respuesta a esta pregunta 24:
(86,25%), los estudiantes de bioanalisis en otras asignaturas, cuentan con la figura del
preparador, el cual está totalmente ausente en la asignatura bioestadística y proyectos I,
desaprovechando la oportunidad de la aplicación de las nociones de Vygotsky y su Zona de
Desarrollo Próximo ZDP al mostrar las relaciones existentes entre el funcionamiento
77
intersicológico con los demás y el funcionamiento intrasicológico la persona consigo misma , en
su teoría enfatiza que es preciso diferenciar entre lo que el estudiante es capaz de hacer y
aprender por sí solo, y lo que es capaz de hacer con la ayuda y el concurso de otras personas.
La Zona de Desarrollo Próximo condensa, en el ámbito de lo social, las personas se
implican en la realización conjunta de actividades y se establece un funcionamiento
interpsicológico de modo tal, con relación a una tarea determinada, la persona más capaz hace de
conciencia vicaria, externa, y guía la conducta de la otra persona a la vez con ello le posibilita –
porque se lo “enseña”- el dominio de las herramientas implicadas en la resolución de la tarea. De
este modo, la persona menos capaz no sólo resuelve la tarea, sino también incorpora nuevos usos
de los signos y los símbolos que, a partir de ahora, podrá emplear individualmente. Se produce
desarrollo y, por tanto, funcionamiento intrapsicológico, gracias a participar en la Zona de
Desarrollo Próximo en la cual esta persona aprende en el ámbito de lo interpsicológico aquello
que necesita intrapsicológicamente para poder actuar autónomamente.
Por lo tanto de acuerdo a la experiencia de los estudiantes en sus otras materias donde
cuentan con la figura del preparador y logran cultivar (el andamiaje) las ZDP de Vygotsky, Ellos
de acuerdo a las definiciones comunes de situación o de las actividades emprendidas en dichas
asignaturas, han internalizado el proceso de toma de conciencia de las operaciones intelectuales
puestas en juego y el desarrollo de la voluntad, para alcanzar sus metas de aprendizaje, por lo
que perfectamente debemos hacer una lectura estadística profunda en este dato estadístico
presentado.
78
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones
Habiendo finalizado con el estudio y cumplido los objetivos establecidos en la
investigación, se plantean las conclusiones analizadas a partir de los resultados obtenidos del
trabajo realizado. El cual permite dar respuesta a la temática establecida. El determinar las
debilidades en cuanto a los procedimientos y técnicas estadísticas desarrolladas en la asignatura
bioestadística de segundo año de la carrera de bioanálisis en sus indicadores se evidencia en el
estudiante reconoce que recibió un adiestramiento suficiente, aplicó y conoció técnicas
estadísticas, se incentivó su aprendizaje con datos reales y todo enmarcado en la asignatura
bioestadística.
Por otra parte, al momento de aplicar los conocimientos estadísticos recibidos en la
asignatura bioestadística en sus trabajos de grado, demostraron en sus respuestas un porcentaje
importante de indecisos, en consecuencia se concluye que existe la necesidad de repensar los
procesos de enseñanza – aprendizaje, para ir modificando las estrategias y rediseños curriculares
y así poder cumplir con los requerimientos formativos por competencias que necesita todo
profesional actual. Resulta claro, los estudiantes de 5to año de bioanálisis en su mayoría,
presentaron dificultades al momento de aplicar los conocimientos estadísticos en la elaboración
de sus trabajos de investigación y ocurre esta situación a factores externos, se trata de: la
existencia de un problema educativo al que la estadística no se ha incorporado aún desde la
escuela, y verla en muchos casos por primera vez a nivel universitario.
Aunado a lo anteriormente descrito, es necesario resaltar de los profesores, al desarrollar
el contenido referido a la inferencia estadística, (parte que verdaderamente les resultará de mayor
utilidad a los estudiantes en sus trabajos de investigación), los mismos han acelerado las
79
explicaciones, también disminuyeron las actividades prácticas y una parte importante de las
demostraciones o razonamientos lo que podrían haber llevado al estudiante a comprender mejor
la metodología de la estadística aplicada al proceso de investigación.
Por tanto, la reflexión central es repensar los métodos de enseñanza improductivos en el
cual dicho docente participa de simple expositor y el rol del estudiante es escucharlo
pasivamente. Se deben incorporar nuevos métodos de enseñanza con estrategias dinámicas,
creativas y más participativas que le permitan al estudiante desarrollar un aprendizaje claro,
preciso y sobre todo permanente (a largo plazo) sobre el uso de estas herramientas estadísticas
que le den acceso la comprensión y aplicación efectiva del uso correcto de la estadística en el
proceso de investigación.
Seguidamente, se avanza al siguiente objetivo en el cual se buscó identificar las
dificultades más comunes encontradas en cuanto a la aplicación de los procedimientos de la
bioestadística en los trabajos de grado, en los resultados estadísticos obtenidos, se evidenció lo
siguiente: los estudiantes utilizan considerablemente la bioestadística en recurso de apoyo de
una gran utilidad en sus investigaciones, por lo que es menester mejorar comprensión de la
asignatura en la posterior aplicación en los trabajos de grado. Es prioridad entender, sobre la
enseñanza de la bioestadística debe estar integrada al fenómeno investigativo, por medio de
alguna estrategia didáctica que integre al estudiante con un proceso de investigación real en el
cual, con el seguimiento docente adecuado, aprenda estadística mientras va haciendo uso de ella
de herramienta principal al momento de la descripción, comprensión y/o análisis de alguna
problemática específica y así contar con la enseñanza de la estadística como una competencia
transversal en el proceso de aprendizaje de la investigación.
Por esta razón, el proceso de formación profesional debe considerarse como
80
indispensable: la relación estrecha entre la estadística y la investigación, con el objetivo que
pueda ser internalizado adecuadamente todos los elementos y lograr con ello la capacitación
idónea por parte del estudiante y con ello le permita competir en los diferentes escenarios
laborales actuales.
Para concluir con el cumplimiento de los objetivos se realizó una descripción de la
aplicación de los aspectos del trabajo de investigación que requieren un manejo suficiente de la
bioestadística, en líneas generales un alto porcentaje de los estudiantes están claramente
sensibilizados en el importante rol el cual juega la estadística en el proceso de investigación
sobre todo en aspectos como la redacción de los resultados, elaboración de la discusión y
conclusiones pertinentes en los trabajos de grado, a pesar de ello, muchos no tuvieron la
capacidad de operar y/o definir la metodología estadística y requirieron en su gran mayoría la
ayuda de expertos en metodología o estadísticos en sus trabajos de investigación. De igual
manera los estudiantes manifestaron que la enseñanza de la bioestadística fue significativa,
reconociendo con ello sobre la experiencia formal del aprendizaje de la asignatura influyó en su
crecimiento profesional y hasta personal.
Como resultado de lo anterior se infiere que parcialmente no se logró en la práctica el
aprendizaje significativo, por no lograrse en la mayoría de los estudiantes la retención más
duradera de la información estadística, debido a: que los conocimientos previos del estudiante no
vienen en igualdad de condiciones ni cuentan con recursos cognitivos parecidos, y de acuerdo
con Piaget, el desarrollo cognoscitivo es una reorganización progresiva de procesos mentales los
cuales resultan de la maduración biológica y la experiencia ambiental, de la misma manera, el
tiempo interno de los estudiantes reflejado en la madurez (promedio de edades de 19 años
cuando cursan la asignatura bioestadística en el 2do. año de la carrera de bioanálisis) es diferente
81
a cada individuo y en estado de desarrollo. En ese momento muchos, están apenas comenzando
en un proceso de construcción y reconstrucción de conocimientos estadísticos, los cuales
comienzan a darle la valoración de su verdadera importancia cuando están en el 5to año de la
carrera realizando el trabajo de grado (allí es cuando interviene lo significativo ).
Finalmente, para generar el aprendizaje significativo es necesario que los estudiantes
logren transformarse en aprendices autónomos, independientes y con autorregulación, y tengan
con ello, la capacidad flexible de aprender a aprender, condiciones previas para el desarrollo
individual de construcción de procesos con nuevos significados, permitiéndole así, acceder al
estudiante a una selección, organización y transformación de la nueva información entrante de
diferentes fuentes, logrando con ello el establecimiento de relaciones entre la nueva información
con sus propias ideas y/o conocimientos de sus bases epistémicas.
Ahora bien, tomando en consideración una de las preguntas realizadas, se puede concluir
dentro de las consideraciones pedagógicas de la zona de desarrollo próximo ZDP, que el docente
y la incorporación del preparador en la asignatura bioestadística, deben tener un conjunto amplio
y variado de formas de aprendizajes bajo el enfoque constructivista y poder así aprovechar sus
grandes bondades en el ámbito educativo y sumado con la incorporación de talleres y/o unidades
estadísticas dentro del contenido de proyectos de investigación, se puede contribuir con la meta
de lograr un profesional con plena formación y desarrollo de habilidades cognitivas, que le
permitan resolver los problemas de forma adecuada.
Recomendaciones
De acuerdo a las conclusiones desglosadas anteriormente y sobre la base de los resultados
obtenidos se recomienda:
Para poder dar cumplimiento fiel a la filosofía de la alfabetización estadística, aspecto
82
importante anteriormente explicado, se requiere cambios en la enseñanza en los cursos y/o
programas iniciales de estadística y adicional a ello a la exigencia del uso regular durante la
carrera, como incluir unidades estadísticas dentro del contenido de proyectos de investigación I y
II. Cuyo resultado, busque que el estudiante pueda desarrollar las habilidades, y tenga las
oportunidades de usar la estadística en las problemáticas propias de su carrera. Permitiendo con
ello dar una mejor orientación en respuesta a unas de las interrogantes del planteamiento del
problema: ¿Qué aspecto debe contemplar un currículo destinado a la formación del estudiante en
investigación, desde la perspectiva estadística? Inclusive debe tomarse muy en cuenta las
competencias tuning Latinoamérica 2007, para futuras modificaciones del mismo.
Se requiere incorporar la figura del preparador de la asignatura bioestadística, el cual
proporciona el acompañamiento, guiatura necesaria y complementaria en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la estadística y lograr así las ventajas de las ZDP.
Deberá buscarse las condiciones favorecedoras para lograr en los estudiantes un aceptable
desempeño en las asignaturas bioestadísticas y proyectos de investigación, como la participación
en las ferias y/o jornadas investigativas, tanto, local, regional, nacional e internacional, entre
otras actividades en la búsqueda de fomentar un entorno cultural científico.
Realizar estudios complementarios sobre la praxis del profesor universitario en las
asignaturas de índole investigativo, sobre las estrategias que le permitan al estudiante ser
protagonista de su propio proceso de aprendizaje y el profesor se convierte en un mediador de
dicho proceso. Todo ello con miras de aplicar metodologías y técnicas específicas las cuales
apoyen actividades a favorecer la experimentación y la reflexión, así mismo crear con ello, ese
pensamiento sistémico tan necesario y con ello buscar solucionar las problemáticas planteadas en
el proceso investigativo.
83
De acuerdo a esto, se recomienda tomar el presente estudio como punto de partida en
relación a las mejoras educativas universitarias e inclusive para el desarrollo de futuras
investigaciones que se relacionen en el ámbito de la estadística y/o la investigación científica.
84
REFERENCIAS
Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigación. Introducción a la Metodología Científica. Venezuela. Caracas. Edito al Episteme.
Ausubel, D., y otros. (1986). Psicología educativa. 3 ed. Editorial Trillas. México Batanero C, Díaz C. Contreras J, Roa R. (2013) El sentido estadístico y su desarrollo. Números.
Revista Didáctica de las Matemáticas. Numero 83 páginas: 7-18. Disponible en: http://funes.uniandes.edu.co/3651/1/Batanero2013ElNumeros83.pdf [Consultado: 08-11-16]. Batanero, C. (2001). (Ed.), Training researchers in the use of statistics. Granada: International
Association for Statistical Education e International Statistical Institute. Batanero, C., Godino, J. D., Green, D. R., Holmes, P. y Vallecillos, A. (2009). Errores y dificultades
en la comprensión de los conceptos estadísticos elementales. Disponible en: http://www.uv.mx/eib/curso_pre/videoconferencia/53Errores Estadis.pdf [Consultado: 08-12-16].
Baquero, R. (1996), La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas, en:
Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires, pp.137-167. En J. M. Contreras, C. Batanero, J. D. Godino, G.R. Cañadas, P. Arteaga, E. Molina, M.M. Gea y M.M. López (Eds.), Didáctica de la Estadística, Probabilidad y Combinatoria, 2 (pp. 37-52). Granada, 2015. Estadística: Aprendizaje a largo Plazo. Algunas Reflexiones
Begg, A. (1997). Some emerging influences underpining assessment in statistics. En I. Gal, y J.
B. Garfield (Eds.), The assessment challenge in statistics education (pp. 17- 26). Amsterdam: IOS Press
Beneitone, P. y otros (Editores) (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en
América Latina. Informe Final –Proyecto Tuning- América Latina 2004-2007. Bilbao, España; Universidad de Deusto. Disponible en: http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=191&task=view_cate gory&catid=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC. [Consultado: 01-08-16].
Burgos. R, (1998), Metodología de la investigación y escritura científica en clínica. (pp310-324)
Granada - España: escuela de andaluza de salud publica. Bustamante et al. (Eds.), El concepto de competencia II. Una mirada interdisciplinar. Bogotá:
Sociedad Colombiana de Pedagogía. Cano C (2015) Propuesta didáctica para la enseñanza de la estadística en primaria a través de
la investigación de los estudiantes en su contexto. Trabajo final de maestría para optar al título de Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de Colombia. Sede Medellín. Disponible en: http://www.bdigital.unal.edu.co/
85
52210/1/71749503.2015.pdf [Fecha de consulta: 08-06-17] Corominas, E. (2001). Competencias genéricas en la formación universitaria. Revista de
Educación, 325, 299-321. Colmenares, M y Delgado, F. (2008) La correlación entre rendimiento académico y la
motivación de logro: elementos para la discusión y reflexión. Universidad Rafael Belloso Chacín. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2737310 [Fecha de consulta: 30-05-16]
Conbach, L. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of
tests.. Psychometrika . Psychometrika 16 (3): (p. 297-334) Competencias Tuning Latinoamérica (2007) Disponible en: https://www.uv.mx/psicologia/files/
2015/07/Tobon-S.-Formacion-basada-en-competencias.pdf [Consultado: 09-11-16. Duarte, P., y Cuchimaque, E. (1999). Nuevo examen de estado para el ingreso a la educación
superior. Cambios para el siglo XXI. Lenguaje. Bogotá: ICFES Félix, M, (2014) La actitud hacia la estadística y el nivel de conocimientos básicos en
estadística en los estudiantes en proceso de formación docente en el año 2013 Tesis Doctoral .Universidad San Martin De Porres, Lima, Perú.
Gallego, R. (1999). Competencias cognoscitivas. Un enfoque epistemológico, pedagógico y
didáctico. Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Gal, I. (2002). Adult’s statistical literacy: meaning, components, responsibility. International
Statistical Review, 70(1), pp. 1 – 25. Gil, J. (2003) La Estadística en la Investigación Educativa. Revista de Investigación educativa,
2003, vol. 21 (1); p. 231-248. Gómez, J. (2001). Competencias: Problemas conceptuales y cognitivos. En E. Torres, L.F.
Marín, G. Bustamante, J.H. Gómez y E. Barrantes (Eds.), El concepto de competencia: Una mirada interdisciplinar. Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía.
González, V. y González, R. M. (2008) Competencias genéricas y formación profesional: un
análisis desde la docencia universitaria. En: Revista Iberoamericana de Educación OEI. Nro. 47. Mayo - agosto, 2008. Disponible en: http://www.uv.mx/eib/documents/Libro ResumenesMemoria.pdf [Consultado: 08-11-16].
Gutiérrez, B. y Cintas G. (2015). Estadística: Aprendizaje a largo Plazo. Algunas Reflexiones.
Disponible en http://www.estadis.net/3/actas/PON/03.%20Estad%C3%ADstica-%20Aprendizaje%20a%20largo%20Plazo.%20Algunas%20Reflexiones.pdf [Consultado: 05-03-17].
86
Hernández. R., Fernández F y Baptista. P. (2010). Metodología de la Investigación. Editorial McGraw-Hill. Quinta edición.
Herrera, J (2012). Las Teorías de Aprendizaje y la formación de Herramientas Técnicas.
[Documento on line]. Disponible en: http://www.um.es/ead/red/34/torrenteras.pdf. [Consultado: 05 de Noviembre 2015].
Hurtado de Barrera, J. (2012) Metodología de la investigación holística. Fundación Sypal.
Caracas, Venezuela. 3era. Edición. Hurtado, I. y Toro, J. (1998). Paradigmas y Métodos de Investigación en Tiempos de Cambio.
Episteme Consultores Asociados C.A. Caracas, Venezuela Martínez, N. (2008). Necesidades de Formación Docente, Sobre el Uso de Herramientas
Estadísticas, en la Elaboración del Trabajo Final de Grado y El Informe Final de Práctica Profesional II en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo. Universidad de Carabobo. Estado Carabobo. Valencia. Venezuela
Merchan, C. Lugo, L. y Hernández L, (2011; 13), Aprendizaje significativo apoyado en la
creatividad e innovación. Metodología de la Ciencia. Revista de la Asociación Mexicana de Metodología de la Ciencia y de la Investigación, A.C. Año 3, Volumen 1, Número Especial, Enero-Diciembre de 2011, México 47. Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica Unidad Profesional, Azcapotzalco Instituto Politécnico Nacional documento en línea disponible en: http://www.ammci.org.mx/revista/pdf/numero3/4art.pdf [Consultado: 07-5-16].
Murillo F. (2014) La actitud hacia la estadística y el nivel de conocimientos básicos en
estadística en los estudiantes en proceso de formación docente en el año 2013. Lima – Perú. Tesis para optar el grado académico de doctor en educación. Universidad de San Martín de Porres [Documento en línea] disponible en: http://www.repositorioacademico.usmp.edu.pe/bitstream/usmp/1067/1/murillo_aff.pdf [Consultado: 08-02 2017].
Obergoso, P. (2010). Teoría Cognitiva y sus Representantes. [Documento on line]. Disponible en:
http://orbegosopatricia.blogspot.com/2010/02/teoria-cognitiva-y-sus-representantes.html. [Consultado: 08 de Noviembre 2016].
Palella, S. y Pestana,F. (2003). Metodología de Investigación Cuantitativa. Editorial Once C.A. Pinto, A., y Pernalete, N. (2003). Estadística con aplicaciones de procesadores. Universidad de
Carabobo. Valencia. Venezuela. Rendón, M y Ramírez, M. (2010). El Desarrollo Cognitivo y su relación con el Aprendizaje.
[Documento on line]. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/147840439/el-desarrorro-cognitivo-y-su-relacion-con-el-aprendizaje. [Consultado: 15-10 16].
87
Salcedo A. (2013) Estadística en la Investigación: competencia transversal en la formación universitaria. Capítulo 0. Programa de Cooperación Interfacultades. Vicerrectorado Académico. Universidad Central de Venezuela.
Salcedo, A. y Díaz, R. (2013) Estadística en la Investigación: competencia transversal en la
formación Universitaria. [Documento en línea]. Disponible en: http:// saber.ucv.ve/jspui /handle/123456789/4646 [Consultado: 22-10-15, ]
Santamaría, M., San Martín, S. & López, B. Páginas 37 a 50 Píxel-Bit. Revista de Medios y
Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. Disponible en: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.03 [Consultado: 08-11-16].
Tobón. (s/f) Aspectos básicos de la formación basada en competencias Disponible en:
http://www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/aspectos_basicos_formacion_basada_competencias.pdf [Consultado: 08-11-16].
Tobón T. (2005) Formación Basada en Competencias. 2da edición Ecoe Ediciones. Bogotá.
Colombia. Disponible en: http://bcnslp.edu.mx/antologias-rieb-2012/ preescolar-i-semestre/DFySPreesco/Materiales/Unidad%20A%201_DFySpreesc o/RecursosExtra/Tob% F3n%20Formaci%F3n%20Basada%20C%2005.pdf [Consultado: 08-11-16].
Tobón. (s/f) Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y
didáctica. Disponible en: https://www.uv.mx/psicologia/files/ 2015/07/Tobon-S.-Formacion-basada-en-competencias.pdf [Consultado: 09-11-16].
Torres, F. (2017) Percepción de barreras y limitaciones para realizar una tesis de Pregrado en
estudiantes de dos facultades de medicina humana de la región de Lambayeque en el periodo agosto – noviembre 2015. Trabajo para optar al título de Médico Cirujano. Universidad de San Martín de Porres. Facultad de Medicina Humana. Sección de Pregrado. Chiclayo. Perú Disponible en: http://www.repositorioacademico.usmp.edu.pe/bitstream/usmp/2530/1/torres_FM.pdf
Vygotsky, L.S. (2000): La psicología cultural y la construcción de la persona desde la
educación. Ignasi Vila Universitat de Girona Departament de Psicología Plaça Sant Domènec, 9 17071 Girona Junio, 2000 disponible en: www.researchgate.net/profile/Vila_Ignasi/publication/264543332_Lev_S_Vigotsky_la_psicologia_cultural_y_la_construccion_de_la_persona_desde_la_educacion/links/53e3a9dc0cf2fb74870db675.pdf [Consultado: 01-10-16].
Vigotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. Wallman, K. K. (1993). Enhancing statistical literacy: Enriching our society. Journal of the
American Statistical Association, 88 (421), 1.
88
ANEXO
89
ANEXO A
UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La información suministrada será anónima, la cual será usada para fines de investigación educativa. Instrucciones: lea detenidamente cada planteamiento e indique con una equis (X) su opinión de acuerdo al modo de respuesta, según la alternativa que corresponda. TA (totalente de acuerdo); IN (indeciso); ED (en desacuerdo) N° Según su opinión TA IN ED
1 Durante la asignatura bioestadística recibió un adiestramiento suficiente sobre el manejo de paquetes estadísticos
2 Aplicó de manera exhaustiva las técnicas de muestreo o cálculo de la muestra
3 Se le incentivo a tener un aprendizaje de la asignatura bioestadística con datos reales y/o ejercicios prácticos.
4 Conoció todas las técnicas para Recolección de la información
5 Aprendió a diseñar un instrumentos para recolección de la información
6 Recuerda las técnicas de procesamiento y presentación de datos según la naturaleza de las variables
7 Sabe cómo calcular los estadísticos descriptivos de una serie de datos según su naturaleza (Análisis univariado y bivariado)
8 Aplica las medidas de relación según la naturaleza de las variables
9 Desarrolla procedimientos básicos de la inferencia estadística como la prueba de hipótesis para la diferencia entre medias
10 Recuerda como desarrollar los procedimientos propios de la prueba de hipótesis para la diferencia de proporciones
11 Para la realización de su trabajo de investigación, construyó distribuciones de frecuencias
12 Utilizó tablas de contingencia para representar alguno de los resultados, en su trabajo de investigación.
13 Aplicó los estadísticos descriptivos para algunas de las variables recopiladas en su trabajo de investigación.
14 Hizo uso de algunas medidas de relación o asociación tales como coeficiente de Pearson, Spearman o Chi cuadrado
15 Aplicó la comparación de medias y de proporciones según los objetivos propuestos
16 Usted tuvo la capacidad por si solo de operar y/o definir la metodología estadística en su trabajo de investigación.
17 Tuvo que recurrir a la ayuda de expertos en estadística para la realización del procesamiento de los datos
18 Reconoce la importancia de la bioestadística para el cálculo y conformación de la muestra
19 Está consciente del papel de la bioestadística para la elaboración de la tabla maestra y el reconocimiento de naturaleza de las variables durante la recolección de los datos
20 Se siente sensibilizado del papel que cumple la bioestadística para la redacción de los resultados del trabajo de investigación
21 Reconoce el papel fundamental de los resultados para la posterior elaboración de la discusión
22 Es necesario el afianzamiento de la bioestadística para la elaboración de unas conclusiones pertinentes en los trabajos de investigación.
23 La enseñanza de la bioestadística fue significativa para usted
24 Considera necesario implementar talleres y/o unidades estadísticas dentro del contenido de proyectos de investigación.
Gracias…
90
ANEXO B
FORMATO DE VALIDEZ INTERNA o DE CONSTRUCTO.
Tabulaciones de los resultados de la prueba de validez de expertos Expertos Nº 1 Nº 2 Nº 3
Sumatoria
Total % Por ítem: Criterios Criterios Criterios
preguntas Pertinencia claridad coherencia Pertinencia claridad coherencia Pertinencia claridad coherencia
1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 8 89 2 1 1 1 1 1 1 1 0 1 8 89 3 1 0 1 1 1 1 1 1 1 8 89 4 1 0 1 1 1 1 1 0 1 7 78 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100 6 1 0 1 1 0 1 1 1 1 7 78 7 1 1 1 0 0 0 1 1 1 6 67 8 1 1 1 1 0 1 1 1 1 8 89 9 1 0 1 1 0 1 1 1 1 7 78
10 1 0 1 1 1 1 1 1 1 8 89 11 1 1 1 1 1 1 1 0 1 8 89 12 1 0 1 1 1 1 1 1 1 8 89 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100 14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100 15 1 0 1 1 1 1 1 1 1 8 89 16 1 0 0 1 0 1 1 1 1 6 67 17 1 0 1 1 1 1 1 1 1 8 89 18 1 1 1 1 1 1 1 0 1 8 89 19 1 1 1 0 0 0 1 1 1 6 67 20 1 1 1 1 0 1 1 1 1 8 89 21 1 1 1 1 0 1 1 1 1 8 89 22 1 1 1 1 0 1 1 1 1 8 89 23 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100 24 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100
Leyenda: Adecuado: 1 Inadecuado: 0 Conclusión: de acuerdo a la opinión de tres expertos, el cuestionario diseñado tiene un 87 % de validez
91
ANEXO C
Sujeto/Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Xi1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 542 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 683 2 3 3 3 1 1 2 2 3 2 1 1 2 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 574 2 2 1 2 2 2 1 1 1 1 3 3 3 1 3 1 3 3 3 3 3 3 1 3 515 1 2 3 3 1 1 1 1 2 1 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 1 3 526 2 2 3 3 2 1 1 1 2 1 3 3 1 1 3 1 3 3 3 3 3 3 2 3 537 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 638 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 679 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 69
10 2 2 1 3 3 4 2 3 1 3 2 1 3 5 2 2 1 3 2 3 3 3 2 3 5911 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 6412 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 68
Sumatoria 26 30 31 34 28 26 21 24 26 24 31 30 31 32 34 23 32 36 35 36 36 35 28 36 47,3560606Media 2,17 2,5 2,58 2,83 2,33 2,17 1,75 2 2,17 2 2,58 2,5 2,58 2,67 2,83 1,92 2,67 3 2,92 3 3 2,92 2,33 3 60,4166667
Desv. Est. 0,58 0,52 0,79 0,39 0,89 1,03 0,62 0,85 0,83 0,74 0,79 0,9 0,67 1,15 0,39 0,67 0,65 0 0,29 0 0 0,29 0,78 0 6,88157399Varianza 0,33 0,27 0,63 0,15 0,79 1,06 0,39 0,73 0,7 0,55 0,63 0,82 0,45 1,33 0,15 0,45 0,42 0 0,08 0 0 0,08 0,61 0 47,3560606
Confiabilidad del Instrumento
Varianza Interna 11 Varianza Exter 48,2 Fraccion 0,23 Corchete 0,77 Alpha 0,81