“grados de alfabetización avanzada y nivel educativo - un ... · web view1. información...

1

“Grados de Alfabetización Avanzada y Nivel Educativo - Un sondeo por aulas de Ushuaia”

INFD / “CONOCER PARA INCIDIR SOBRE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS” - CONVOCATORIA 2008 - PROYECTO Nro. 399 “Grados de Alfabetización Avanzada y Nivel educativo-

Un sondeo por aulas de Ushuaia - 2008”

INTEGRANTES DEL EQUIPO

Lic. Julia Bibiana del CORRO (Dir.) – D.N.I. 16.082.299Prof. Mónica Raquel ORTIZ - D N I 18.068. 787 Alumnas: Lucía Marian Hermida - DNI 34.551.229Lorena Noemí Mallea - DNI 28.774.413Luján Mereles - DNI 33.423.969Apolonia Morel - DNI 27.179.926Paula Andrea Vega - DNI 30.153.974

ABSTRACT: El Estado Nacional y el provincial garantizan (en sus leyes y documentos

educativos) (2) la alfabetización para todos los alumnos; según la UNESCO esto implica haber

alcanzado el nivel ‘avanzado’. En los casos particulares en que no se logra este objetivo,

¿hasta dónde se cumple?

En “Grados de Alfabetización Avanzada(3) y Nivel Educativo - Un sondeo por aulas de

Ushuaia” se busca:

1. Información empírica sobre los estados de avances/progresos en el proceso de

alfabetización individual de los alumnos.

2. Indagar los distintos grados de alfabetización de los alumnos según cursos y niveles

seleccionados del sistema escolar provincial.

3. Detectar necesidades de la escuela para alfabetizar a todos(4) los alumnos.

Del estudio sobre grados(5) de alfabetización de los alumnos se observa que: En una

población de 82 alumnos, el 33% ha avanzado hasta lograr Grados ‘Alfabetizado’ y ‘Semi

alfabetizado-alto’, en tanto el 67% a ‘Grados Semi alfabetizado-bajo’ y ‘Cuasi alfabetizado’.

En todos los cursos hay alumnos con desempeño en Grado Cuasi alfabetizado en alguna de

las tres actividades que se realizaron para medirlos (Escritura – Lectura Comprensiva -

Lectura en Voz Alta con resumen). Estos resultados indican que urge contar con las

estrategias adecuadas para superar los problemas de la alfabetizacion en la escuela (que

atraviesan todos los niveles del sistema escolar), de modo de evitar la ‘des-alfabetización’ de

los alumnos; por lo observado, la misma escuela estaría generando situaciones de riesgo de

aprendizaje escolar y de exclusión(6) social.

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

Instituto Provincial de Enseñanza Superior “Florentino Ameghino”

CUE: 9400088 - 00 Tierra del Fuego - Ushuaia

2


INTRODUCCIÓN

En el aula la palabra escrita es “un contenido de aprendizaje y un instrumento para

el aprendizaje” (Solé 1992: 37). Aprender a escribir y leer conlleva (según la UNESCO) doce

años de escolaridad, de los cuales nueve corresponden al nivel “avanzado”; el alumno realiza

entonces dos aprendizajes en paralelo y complementarios (1. Su alfabetizacion y

2.contenidos disciplinares). El segundo está en parte condicionado por los logros o “avances”

en el primero (y en parte por factores de otra índole). Observar que un alumno no sabe

escribir/leer (o lo sabe medianamente), significa haber detectado un problema que afecta

los aprendizajes en los dos ámbitos (de la alfabetización y disciplinar). Significa además que

el problema se encuentra en la correspondencia entre los contenidos de lo escrito/leído y las

formas en que se expresan y/o comprenden esos contenidos. Saber escribir/leer implica

saber dar forma al pensamiento (o construir significaciones) empleando una “gramática

particular” (Chomsky, N.: 1979); al hacer un diagnóstico (7) de alfabetización a una persona se

puede observar hasta dónde y qué sabe/no sabe “usar” de esa gramática al escribir/leer, lo

que allí se observa ofrece información orientadora para pensar y/o actuar sobre el problema

(individual y en conjunto, cuando se toma más de un diagnóstico).

El problema gira en torno a tres preguntas en la relación alumno – saber (leer/escribir) –

escuela; ellas son:

1. ¿Qué grados de alfabetización tienen alumnos de diferentes cursos y niveles del

sistema educativo en Ushuaia?

2. ¿Cómo se vincula la relación grados de alfabetización/ curso escolar/nivel educativo?

3. A partir de los resultados en 1. y 2., ¿cuáles son las necesidades escolares específicas

que requieren atención para que la escuela logre el objetivo de alfabetizar a todos a

nivel avanzado (según se propone el Estado provincial)?

Los objetivos de la investigación son: 1. conocer los grados de alfabetización avanzada en

alumnos de diferentes cursos y niveles educativos de la ciudad de Ushuaia; 2. describir cómo

se vincula la relación grados de alfabetización/ curso escolar/ niveles del sistema educativo

en Ushuaia; y 3. Detectar necesidades escolares especificas que requieren atención para que


3


la escuela logre el objetivo de alfabetizar a todos a nivel avanzado (según se propone el

Estado provincial).

Como se especificará en el apartado Metodología, se empleó una muestra intencional

para medir los grados de alfabetización, según tres dimensiones: Escritura, Lectura

Comprensiva y Lectura en Voz alta con resumen de lo leído. Se aplicaron pruebas a los

alumnos con las dimensiones y sub dimensiones consideradas; posteriormente se procedió a

elaborar un índice para cada dimensión y se compararon los resultados obtenidos con los

esperados para cada nivel educativo, según el Diseño Curricular provincial.

Para la UNESCO “Un alfabetizado avanzado debe disponer de una continuidad de

habilidades, incluidas lectura, escritura, cálculo y numeración, y procesado de

documentación, aplicadas a un contexto social que la requiera (la administración y la justicia,

la salud y la seguridad, el conocimiento y la ocupación, la economía del consumidor y el

aprovechamiento de los recursos de la humanidad).”(8) La tarea alfabetizadora es ardua si

ésas son las metas. En La investigación se parte del supuesto-teórico de que en el proceso de

alfabetización una persona aprende y va construyendo paulatinamente su escritura por

experiencia personal (en el entorno social y en la formación escolar). Las situaciones reales

de “actos de habla” (Austin, 1998) ponen al escritor ante el desafío de hacerse entender por

el destinatario/lector, y al lector ante el desafío de comprender lo que lee; ambas

actividades implican un ir y venir sobre lo escrito, buscando claridad, relacionando y

revisando ideas y formas de decir(9). Los avances le permiten a la persona ir logrando

dominio autónomo para leer y escribir, hasta que ya no necesita de maestros para poder

decir y comprender desde la palabra escrita (está en condiciones de revisar su escrito y sus

procesos de comprensión, autocorrigiéndose). Es lo que se resume en un “saber leer y

escribir por poseer competencias lingüísticas y comunicativas necesarias”, haber alcanzado

esta autonomía es parte de estar alfabetizado a nivel avanzado – “pleno” (Melgar, 2005: 10),

porque el dominio de las formas no es suficiente para saber escribir y/o leer, pero es parte

de la escritura, por lo cual es un saber necesario y condicionante del desempeño

expresivo/comprensivo.

Para observar los grados de avances se definieron tres formas de interacción en la

relación persona / palabra escrita: A) La Escritura; B) La Lectura Comprensiva y C) La Lectura

en Voz Alta –en esta investigación vinculada a “resumen de los leído” (se observa cómo


4


resuelve la actividad comprensiva propuesta desde la lectura). En la investigación se

observan las tres formas de interacción, según los dispositivos elaborados para cada una de

ellas, por sus características específicas.

Los escritos de una persona permiten observar las estructuras gramaticales con las que

opera, por lo cual -si hay fallas- se las puede detectar y caracterizar. La estructura de una

lengua está organizada en seis niveles (grafemático, morfológico, léxico, sintáctico, textual y

discursivo (Benveniste, Emile: 1987) y una persona puede tener fallas en un nivel lingüístico y

en otro no, o en un mismo nivel, según la complejidad de la estructura que se emplee. Lo

que una persona comprende se corresponde con diferentes “niveles de comprensión”,

según las relaciones que establezca con la información que el escrito contiene (nivel literal,

de reorganización del nivel literal, inferencial, crítico y de opinión personal). Al leer en voz

alta y comentar o resumir lo leído, una persona muestra cómo lee y qué comprende de lo

leído. Si el lector tiene dificultades (deletrea, cambia la acentuación de las palabras, inventa

palabras, se traba, cambia la puntuación del escrito), el oyente o él mismo pueden no

entender lo que se está leyendo. La prosodia permite estudiar estos aspectos.

Al pensar desde la lógica de “grados”, la mirada permite integrar la evaluación desde la

relación punto de partida-punto de llegada para observar dónde está / dónde debería estar,

según la edad, el curso/nivel escolar en que se encuentra.

Los grados de alfabetización avanzada que se establecieron son tres (el segundo

compuesto por dos subgrados):

Grado A) Alfabetizado a nivel avanzado en alguna de las tres actividades comunicativas

definidas: el alumno la/s realiza superando dificultades y obstáculos (que se definen según el

nivel educativo y curso escolar en que se encuentre), del modo que escribe y comprende con

claridad, relacionando y revisando ideas y formas de decir.

Grado B: Semi alfabetizado a nivel avanzado en alguna de las tres actividades comunicativas:

el alumno la/s realiza de manera general e imprecisa, logra superar algunos de los factores

que dificultan y/o obstaculizan sus procesos de expresión o de comprensión. (Se definen

según el nivel educativo y curso escolar en que se encuentre). En este grado de

alfabetización se establecieron dos subgrupos: semi alfabetizado ‘alto’ (por su proximidad al


5


grado Alfabetizado y ‘semi alfabetizado ‘medio’ (por su proximidad al grado cuasi

alfabetizado).

Grado C: cuasi alfabetizado en alguna de las tres actividades comunicativas: el alumno o bien

la/s realiza pero no logra superar dificultades u obstáculos, de modo que sus escritos son

incomprensibles y no comprende lo que lee; o bien no las realiza. (Se define según el nivel

educativo y curso escolar en que se encuentre).

La alfabetización como problema educativo se estudia desde la década del 60,

vinculado al fracaso escolar y al iletrismo – o analfabetismo funcional- (Chartier 2004: 115).

Pero pensar en logros/avances no necesariamente implica pensar en “fracaso” (9), sino en

dificultades u obstáculos en un momento dado del proceso alfabetizador, que la escuela

podría enseñar a superar. Sin hablar de ‘alfabetizacion’ Carlos Lomas (1999), la integra en

desde los contenidos de Lengua, Daniel Cassany(10) sí la presenta como una actividad del aula

para alcanzar una meta. Estos autores realizan propuestas para el aula centradas en los

procesos de alfabetización, y su seguimiento mediante grillas de valoración de avances y

dificultades.

En América Latina este tema/problema es preocupación entre los especialistas:

Mabel Condemarin (1989: 11) dice que “cuando los investigadores se han circunscrito a

estudiar la población de estudiantes, generalmente de clase media urbana, ha surgido un

porcentaje cuyo problema para aprender a leer no se explica por ninguna de esas razones

(psicológicas, sociales, pedagógicas). Esta población (que) constituye aproximadamente el 10

al 15% de los escolares”... Para ella la lectura en voz alta es una estrategia remedial efectiva

(Op. Cit.: pág. 108). En Argentina, referentes del campo de la alfabetización como Sara

Melgar, Silvia González, observan (al igual que Chartier en Francia, op. cit.) que la correlación

avance alfabetización / curso escolar no es estricta; Melgar (2005: 10) pregunta: “¿Qué les

sucede a estos alumnos? (los que estando en 7mo. o en Polimodal escriben igual) ¿están

alfabetizados? ¿Están alfabetizados pero su actuación concreta es deficiente debido al poco

uso de la lectura y la escritura? ¿Son alfabetizados pero iletrados?”. González (1999: 200)

también se pregunta: “Ahora bien, podemos decir que, en la mayoría de los casos, la escuela

garantiza a todos sus alumnos los logros de la alfabetización inicial, pero ¿podemos afirmar

lo mismo respecto de los logros qué requiere la alfabetización avanzada?”. Los trabajos


6


sobre lingüística aplicada del Centro del Investigaciones Lingüísticas en la UNC (11) toman

como punto de partida estas preguntas; sus investigaciones y aportes se dirigen hacia la

relación teoría / práctica, tomando como referente la práctica-empírica en diferentes

contextos educativos.

En el campo de la investigación educativa, las pruebas de calidad de la educación

abren caminos de búsqueda para pensar el trabajo de la escuela (entre ellos, el de la

alfabetización). Estas pruebas, elaboradas con fines estadísticos, miden el rendimiento

individual por alumno; desde los resultados, la “calidad” de la enseñanza.

Metodología

Como se expresó en la Introducción el problema gira en torno a conocer cuáles son

los grados de avance en alfabetización de los alumnos, cuáles son los del conjunto de

alumnos entre cursos y niveles del sistema educativo y qué necesita la escuela (en relación

con lo aquí estudiado) para alfabetizar a todos sus alumnos.

Se propusieron tres objetivos: conocer desde información empírica los grados de

alfabetización (de los alumnos y entre cursos/niveles del sistema educativo) y detectar

necesidades escolares específicas que requieren atención, para que la escuela logre el

objetivo de alfabetizar a todos a nivel avanzado (según se propone el Estado provincial).

La muestra se obtuvo mediante la invitación a instituciones, docentes y alumnos;

participaron alumnos de escuelas públicas, de cursos comunes -sin proyectos especiales de

enseñanza-, ubicadas en zona centro y barrios periféricos del centro. La conforman 82

alumnos que pertenecen a diferentes establecimientos educativos, de la EGB 2, EGB 3,

Polimodal y Terciario (ingresantes). Se aplicaron tres pruebas (que se confeccionaron con la

misma estructura pero con características de complejidad creciente en función de la edad y

el curso escolar). En los grados de alfabetización avanzada se pueden describir tres

dimensiones: Escritura, Lectura Comprensiva y Lectura en voz alta con resumen de lo leído.

El cuadro siguiente contiene cada dimensión con las subdimensiones que la

conforman:


7


Cuadro Nro 1.

Variable Alfabetización Avanzada - Dimensiones y subdimensiones

A) ECRITURA B) COMPRENSIÓN C) LECTURA EN VOZ ALTA1.

gra

fem

ático

2. m

orfo

lógi

co

3. lé

xico

4. si

ntác

tico

5. te

xtua

l

6. d

iscur

sivo

0. in

terp

r. de

co

nsig

na1.

lite

ral

2.

reor

gani

z.de

.lite

ral

3. in

fere

nccia

l

4. c

rítico

5. o

pini

ón p

erso

nal

0. n

o le

e

1. d

elet

rea

2. a

cent

uac.

(-)

3. in

vent

a p

al.

4. p

or fr

ase

5. se

tra

ba

6. p

untu

ac. (

-)

7. c

aden

ciaco

men

tario

de

lo

leíd

o

En A) Escritura se vuelcan las fallas expresivas correspondientes a cada subdimensión.

En B) Lectura Comprensiva se registra la capacidad de resolución de la actividad propuesta.

En C) Lectura en voz alta con resumen de lo leído se registran las dificultades en la

oralización al leer y la capacidad de resolución en el resumen.

Las pruebas consistieron en: A) Un ejercicio de escritura de un cuento narrativo a

partir de la selección de una imagen, con treinta renglones de extensión aproximada; B) Un

ejercicio de lectura comprensiva: a partir de la lectura –personal- de un cuento, contestaron

cinco preguntas sobre él (una por cada subdismensión) (Ver Anexo I); y c) Un ejercicio de

lectura en voz alta durante dos minutos aproximadamente, y a continuación un resumen –

oral- de lo leído.

Cuando se tomaron las pruebas se consultaron fuentes/informantes sobre el

desempeño escolar de los alumnos: docentes y directivos de las instituciones participantes,

especialistas que colaboraron en el proceso de investigación (en el campo de la

alfabetización y de la investigación) y material bibliográfico que permitió elaborar los

instrumentos para la recolección y procesamiento de los datos). (12)

Los 82 alumnos que conforman la muestra corresponden a siete cursos diferentes, que

inician o cierran un nivel escolar.

Nivel escolar Curso Cantidad de alumnos Cantidad de escuelas

EGB 2 4to. 14 2

EGB 2 6to. 17 2

EGB 3 7mo. 12 2

EGB 3 9no. 6 1

Polimodal 1ro. 10 2

Polimodal 1ro. 10 2

Terciario Ingresantes 10 2carreras – 1 Establecimiento INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

8


El índice se estableció para cada tipo de grado de alfabetización que luego se

ponderó. Se compararon los resultados obtenidos según el desempeño en alfabetización

esperado para cada curso y nivel. Con posterioridad, se clasificó a los alumnos según sus

logros y dificultades en sus tres dimensiones, lo que permitió observar los desfasajes por

niveles educativos. En la valoración de los indicadores de cada dimensión se otorgó mayor

puntaje a lo que se consideró “saber-hacer-previo” del alumno (avance o progreso que

debiera estar logrado según el curso y el nivel educativo en que se encuentre el alumno) y

con menor puntaje las dimensiones de aprendizaje “en formación”. (Ver en Anexo, Grillas

Nro. 1, 2 y 3).

La ponderación de los resultados para determinar el Grado de alfabetización se

elaboró según los siguientes criterios: en una dimensión determinada (E, LC o LVA-R) un

alumno ha avanzado en grado ‘alfabetizado’ para el nivel educativo y curso en que se

encuentra, cuando su ponderación da como resultado 10, 9 u 8; ha avanzado en grado ‘semi

alfabetizado’ con ponderación 7, 6, 5 o 4 [en este grado se establecieron dos rangos, según

la ponderación: con ponderación 7-6 ‘semi alfabetizado de rango alto (SA-a) por su

proximidad al grado de Alfabetizado- y con ponderación 5-4, ‘semi alfabetizado de rango

‘medio’, por su proximidad al grado cuasi alfabetizado; y ha avanzado en grado ‘cuasi

alfabetizado’ con ponderación 3, 2 o 1. ‘alto’. (Ver grillas Nro. 4 – 5 – 6). En los Cuadros se

empleó, para identificar cada grado, la inicial de su denominación:

A (Alfabetizado), SA-m (Semi alfabetizado de rango medio),

SA-a (Semi alfabetizado de rango alto), CA (Cuasi alfabetizado).

Los resultados: El desempeño de los alumnos permite observar en qué dimensión se

encuentran los alumnos con +/- avances en su alfabetización, a su vez, permite la

comparación entre dimensiones y sus grados de avance alfabetizador.

En el cuadro de Grados de alfabetización de la izquierda, se observa que la franja de

los alumnos semi alfabetizados supera el 50% en las tres dimensiones y que el Grado

Alfabetizado tiene un porcentaje menor o igual que el grado Cuasi alfabetizado.


9


En el cuadro de Grados de alfabetización de la derecha se reagruparon los grados: Un

grupo, integrado por los alumnos Semi alfabetizados en rango alto junto a los de grado

Alfabetizado (entendiendo que sus dificultades son menores); el otro grupo, integrado por

los alumnos con avances en Grado Semi alfabetizados en rango medio junto a los alumnos

en Grado Cuasi alfabetizado (porque sus dificultades son de mayor complejidad y

frecuencia). En esta columna se observa que entre los alumnos del segundo grupo (Semi A-m

y Cuasi alfabetizados) los alumnos Cuasi alfabetizados superan o igualan porcentualmente a

los alumnos del primer grupo (alfabetizados y Semi alfabetizados- a). (Se adjuntan en el

Anexo II los cuadros con los las dimensiones desagregadas – Cuadro Nro. 2).

Gráfico Nro. 1 - Grados de alfabetización avanzada en Escritura, a) según tres dimensiones b) en dimensiones agrupadas

Gráfico Nro. 2 - Grados de alfabetización avanzada en Lectura Comprensiva, a) según tres dimensiones b) en dimensiones agrupadas

Gráfico Nro. 3 - Grados de alfabetización avanzada en Lectura en Voz alta con resumen, a) según tres dimensiones b) en dimensiones agrupadas


10


2. Teniendo en cuenta que los grados de alfabetización de un alumno pueden variar según la

dimensión, se agruparon los grados de alfabetización por alumno, según la frecuencia:

1. Alumnos que tienen igual grado de avances en su alfabetizacion en las tres dimensiones:

AAA- (Alfabetizado); SSS-a (Semi alfabetizado de rango alto); SSSm (Semi alfabetizado de

rango medio) y CCC (cuasi alfabetizado). Cuando el grado es ‘alfabetizado x 3, el alumno se

encuentra en óptimas condiciones para expresarse y comprender cuando media la palabra

escrita.

2. Alumnos con dos grados de alfabetización iguales: AA – SS-a – SS-m – CC. Los alumnos con

grado de avance AA (en dos dimensiones) o SSS-a (en tres) se desempeñan con algunas

dificultades, pero eso no debiera ser impedimento para comprender escritos ni para hacerse

comprender por escrito.

3. Alumnos con un grado de alfabetización diferente en cada dimensión. Los alumnos que se

encuentran con grados de alfabetización de menor desarrollo pueden tener dificultades de

diferente naturaleza y complejidad.

Los resultados indican que:

En grado 3/AAA de avance se encuentran 4 de los 82 alumnos (representan el 5% del

total; dos asisten a 4to., uno a 1ro. y uno a 3ro. Polimodal). Los alumnos con 2/AA

o 3/SSSA-a son trece en total (representan el 16% de la muestra). Los alumnos con grado

inferior a SSS-a o AA son 65, o sea el 82%). Estos porcentajes están expresados en el

siguiente gráfico:GRAFICO Nro. 4 – GRADO DE ALFABETIZACION POR FRECUENCIA EN 3 / 2 DIMENSIONES IGUALES Y EN TRES DIMENSIONES DIFERENTES

POR CURSO Y POR NIVEL EDUCATIVO


11


En cuanto a la informacion que proviene de las subdimensiones, se observa que:

A) en Escritura ofrecen mayor dificultad las actividades correspondientes a 3. léxico (por

ortografía y en particular la tildación ) y 4. sintaxis (por escritura de frases y oraciones, y

puntuacion). En B) los niveles de comprensión con mayor dificultad para su desarrollo

fueron: 4. Crítico, 1. Literal y 3. Inferencial (en ese orden de frecuencia por dificultad); son

procesos de comprension que requieren detenerse en el escrito, releer y correlacionar

información. En C) 4. Lectura por frases, 6. Puntuación incorrecta y 5. Se traba, fueron los

recurrentes en su dificultad. Se observa que en E y en LVA-R las dificultades se presentan en

el nivel de la frase/oración. Ambos son factores que limitan la posibilidad de articular

expresiones con significación comprensible. (Ver en Anexo II - Cuadro Nro. 3)

B) En cuanto a la relación diagnóstico de alfabetización y curso/ nivel educativo, se observa

la correspondencia entre objetivos propuestos (por la escuela) y logros de avances (en los

alumnos).

CUADRO Nro. 4 – GRADOS DE ALFABETIZACION AVANZADA en pruebas, SEGUN QUE NIVEL EDUCATIVO CORRESPONDE POR DIAGNOSTICOPOR CURSO Y POR NIVEL EDUCATIVO

nivel ed. Curso cant Total con avance alfabetizador correspondiente a TOTALAlum. pruebas EGB 1 4to. 6to. 7mo 9no. 1P 3P C.I.

EGB 2, de 4to. 14 42 6 [28] [8] 6to. 17 51 15 12 [24]

EGB 3, de 7mo. 12 36 8 16 2 [10] 9no. 6 18 0 10 0 5 [3]

Polimodal 1ro. 13 39 2 7 1 10 2 [17]3ro. 10 30 2 7 0 4 6 0 [11]

Terciario Introd. 10 30 1 5 2 2 4 5 0 [11]TOTAL pruebas x Grado Alfa x Curso 246 34 93 29 31 15 22 11 11 246

Porcentajes100% 14% 38% 12% 13% 6% 9% 4% 4%

100%

a) En el Nivel Educativo (EGB2) en (14) alumnos de (4to. Curso) se aplicaron (42)

pruebas en total; de ellas (6) evidencian un avance alfabetizador correspondiente a (EGB1) y

(36) al 4to. Curso de la EGB2 (en 4to. A y SA-m están desagregados: A = [28] y SA m [8],

porque SA-m podría corresponder a Nivel Inicial, pero en cuarto grado se cierran y refuerzan

los aprendizajes del nivel anterior, por lo que se los dejò en 4to. (Ver Gráficos Nro. 6)

b) Se observan las siguientes constantes entre cursos: en todos hay alumnos con

avances en su alfabetización según los requerimientos del nivel educativo, también en todos

los cursos hay alumnos con desempeño alfabetizador correspondiente por sus INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

12


características a cursos inferiores del sistema educativo. En todos los cursos hay alumnos

cuasi alfabetizados. El porcentaje de alumnos alfabetizados decrece entre 4to. y 9no., en 1ro

de Polimodal aumenta y luego decrece nuevamente.

c) Observación entre cursos y niveles educativos: en EGB2 el porcentaje de

pruebas con Grado alfabetizado supera el 50%, en tanto en EGB3, Polimodal e Ingreso al

Terciario es del 30% promedio. A partir de 9no. Curso disminuyen los diagnósticos de grado

de alfabetización de EGB1. (5 en EGB1 y 29 en 4to.EG2 entre 9no. y Curso Introductorio).

GRAFICO NRO. 5 - GRADOS DE ALFABETIZACIÓN SEGUN CURSO Y NIVEL EDUCATIVO QUE CORRESPONDE POR DIAGNOSTICO

A) EN TRES DIMENSIONES B) EN DIMENSIONES AGRUPADAS

d) En los gráficos de arriba (3 A y B) se observa que, de 246 pruebas, 114 (el 46%)

corresponden a grados de avances A y SA-a, lo que indica ‘sin dificultad observable en el

desempeño de los alumnos’; y 132 (el 54%) a grados SA-m y CA, ello se interpreta como

‘obstáculo o dificultad en el desempeño de los alumnos’. Las pruebas con diagnóstico CA,

(son 70 - el 28% de 246) están agrupadas entre la EGB1 y la EGB2 (principalmente en 4to.

Curso, con 57 pruebas, el 23%), salvo 10 que corresponden a la EGB3. O sea que más de la

mitad de los alumnos cursan las materias con dificultades comunicativas por escrito (pero

avanzan en el sistema educativo) y que 4to. es el grado de avance frecuente,

independientemente del curso y nivel educativo en que se encuentren los alumnos (el 23 %

de los alumnos sin contar los que asisten a 4to.).


13


Interpretación de los resultados: Los resultados finales de la investigación indican que:

A) Es preocupante que las dificultades y los obstáculos en los avances superen a los logros,

porque dan cuenta de avances relativos y de desfasajes con la proyección propuesta –

ideal para el logro de una alfabetizacion avanzada – plena al culminar los estudios en

Polimodal. El porcentaje de alumnos con alfabetización óptima es significativo por lo bajo

(5%, o 4 alumnos de 82) y los porcentajes de Semi-m y cuasi alfabetización son

significativos por lo alto (el 33%, o 27 alumnos de 82). Los Grados de Alfabetización

difieren entre los alumnos, sin vinculación directa con el curso escolar en que el alumno

se encuentre. Hay quienes están finalizando sus estudios en la escuela Secundaria o que

ya la terminaron (durante los quince años de escolarización que transcurren entre los

Niveles Preescolar y Terciario han participado durante cinco horas diarias en actividades

en un entorno letrado) y escriben como si estuvieran en 4to. o 6to. curso, o no pueden

establecer relaciones de correspondencia entre lecturas en el nivel literal (el de menor

complejidad).

B) Si bien no se registraron casos de alumnos con CCC, los 27 alumnos con doble SSA-m o CC

se encuentran en condiciones de riesgo en su escolarización, por lo que necesitan de un

andamiaje particular para alcanzar el grado ‘alfabetizado’ en las tres dimensiones. Se

trata del 33% de los alumnos que participaron en la investigación; seis de ellos se

encontraban en 6to. en el año 2010, cuando se tomaron las pruebas, y es posible que con

ese ‘sesgo’ educativo ingresaran a la EGB 3, dos estaban en 7mo., tres en 9no. (de los seis

alumnos de 9no.), cuatro eran alumnos de 1ro., cinco de 3ro. Polimodal y tres del Curso

Introductorio a carreras docentes de nivel Terciario.

C) La fluctuación observada en el desempeño entre el 6to. curso y el 9no. y 1ro de Polimodal,

en la que se registra una reducción del 60% al 30% aproximadamente de alumnos con

grado A es significativa y requeriría de estudios específicos para comprender estos

resultados (uno de ellos podría ser que los alumnos que ingresan a 4to. traen consigo un

trabajo centrado específicamente en la alfabetización (a nivel inicial) y que el trabajo para

el logro de la alfabetización avanzada ocupa un lugar no prioritario en el currículo y en los

proyectos escolares de EGB2 y EGB3.


14


E) Desde A) y B), se observa que la acción alfabetizadora escolar que realiza el Estado

Provincial se destaca como preocupación, porque el impacto que producen los resultados

llevan a preguntar sobre el valor de la alfabetización a nivel avanzado en la escuela, sobre

el lugar y el tiempo destinados a la acción alfabetizadora en las aulas, como parte de la

propuesta educativa para EGB 2/ 3 y Polimodal.

La existencia de alumnos SA-m y CA en los cursos superiores indica además que el grado

de avance en alfabetización no es condicionante para el avance en la escolaridad. Si la vía

de la escritura no favorece el acceso a los saberes escolares, otras formas de acceso

operan en la enseñanza y los aprendizajes en las áreas disciplinares; las prácticas áulicas

alternativas de las propuestas pedagógicas le permiten al docente, enseñar y al alumno,

aprender-sin-una intervención directa de la acción de leer, o de escribir para un tercio de

la población estudiada.

F) El estudio sobre el desempeño en las tres actividades que conforman el mundo de la

alfabetización (E-LC y LVA-R) se centra en el ‘cómo’ (cómo se expresa y cómo comprende

un alumno), es un estudio sobre las ‘formas’ a través de las cuales se construye el

contenido, porque las formas hacen a la comunicabilidad de lo expresado/dicho; en este

sentido los resultados muestran una acción alfabetizadora sobre los aspectos formales de

la escritura y la lectura que en el 54% (considerando SA- m y CC) de los casos no actúa

suficientemente sobre el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas que permiten

el avance alfabetizador.

Esta investigación tiene alcances y limitaciones que justifican y a la vez la condicionan la

falibilidad de los resultados obtenidos. Entre los alcances se encuentran el trabajo con

información proveniente de fuentes directas y la mirada sobre la alfabetización en las tres

actividades en el mismo alumno; entre las limitaciones, el número reducido de pruebas (que

no permite contar con un panorama provincial/estadístico) y la falta de información sobre

otras investigaciones que hubieran operado con los indicadores analíticos aquí

seleccionados.

En el campo de la acción pedagógica alfabetizadora tanto D. Gispert y L Ribas (2010),

en lectura, como Daniel Cassany a lo largo de toda su obra, presentan propuestas de trabajo

alfabetizador para diagnósticos individuales en el aula. Otros estudios se refieren a un curso, INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

15


una escuela en particular, o el mismo curso en diferentes escuelas; excepto las pruebas de

calidad educativa, no se cuenta con información de investigaciones que comprendan las tres

actividades con la palabra escrita (E – LC y LVA), realizadas por el mismo alumno durante el

mismo ciclo escolar, en diferentes cursos y niveles del sistema educativo. A nivel

internacional la UNESCO y la LLECE(14) han realizado en forma conjunta en América Latina y el

Caribe evaluaciones en lectura y en escritura, pero en diferentes momentos y a diferentes

alumnos. En la prueba de escritura (del año 2010) se destaca la necesidad de que el docente

no se detenga en hacer correcciones formales (pág.16), sin embargo uno de los

instrumentos de medición es el conteo de fallas ortográficas por cantidad de palabras en

3ro. y 6to. cursos (EGB 1 y 2 en Ushuaia). Por lo expuesto se observa la necesidad de abordar

en profundidad este tema, como parte de las búsquedas de conocimiento en el campo de la

alfabetización.

Los resultados obtenidos abren un campo de reflexión en torno a lo que se entiende

por ‘alfabetización’ a nivel estatal: En los mapas nacionales sobre tasas de analfabetismo por

provincia elaborados con información de los años 1991 y 2001, Tierra del Fuego se

encuentra entre las provincias con menor índice, medido desde una pregunta sobre si sabe

leer y escribir- que se realizó a personas a partir de los 10 años de edad. La respuesta de un

alumno CA podría ser ‘si’ sé leer y escribir, sin embargo no lo está en la medida de sus

necesidades de interacción comunicativa. ¿En qué región de las mediciones se encuentran

estos alumnos que no están alfabetizados para la escuela, pero sí para el registro de

analfabetismo del mismo Estado? Están en proceso, sin llegar a grado ‘Alfabetizado’.

Entre los resultados de la investigación hay un dato que se considera importante -lo

es por sí mismo y por la información recabada al respecto: el 54% de alumnos con grado CA

o SA-m entre la población estudiada. Según Condemarin (Op. Cit. Pág. 11) entre el 10 y el

15% de los escolares tiene dificultades para aprender a leer, sin causa evidente de tipo

social, biológica o cultural. Las pruebas para esta investigación se obtuvieron de escuelas

públicas estatales ubicadas en zona céntrica o cercana al centro, donde acuden alumnos de

clase media. Teniendo en cuenta que en esta investigación no se busca explicar causas, se

asumió que si un alumno permanece y avanza en el sistema educativo en escuela común, es

porque no existen causas extra escolares o personales suficientes que dificulten u

obstaculicen su proceso de alfabetización. Transcurrieron once años entre el registro de una INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

16


y otra cifra, por lo que no es posible aseverar que en la actualidad ese 10/15% sea el

correcto, como tampoco el 54% de esta investigación (por las limitaciones ya expuestas y

otros factores, entre ellos la escasa experiencia en investigación de quienes conforman este

equipo).

La preocupación de A.M. Chartier al preguntar “¿Cuál es el destino que reservan la

escuela y la sociedad a quienes, por múltiples razones, no logran aprender? (Op. Cit. pág.

16), es la misma que sustenta los objetivos propuestos por la UNESCO para la alfabetización,

los de docentes y de los especialistas que aquí se vienen citando en los ámbitos educativo y

social).

La mirada social sobre la alfabetización y la acción alfabetizadora del Estado

conllevan valores sociales de equidad que se resumen en alfabetización ‘para todos’. Gloria

Fernández (Op. Cit) desarrolla su tarea alfabetizadora-social, atendiendo casos particulares,

desde el afuera del aula, con jóvenes en situación transitoria de encierro, tarea como la que

realizan los agentes culturales en los barrios. Para ellos la alfabetización se encuentra

integrando un proyecto social y de vida, por fuera del espacio escolar. Se entiende aquí que

la escuela necesita asumirse en este modelo de concepción de la tarea alfabetizadora,

social/socializante (principalmente para el trabajo con los casos particulares de logros

medios- o cuasi alfabetizados). En coincidencia con los especialistas aquí citados, se entiende

que ésta es una decisión política, de Estado, que involucra a todos en tanto agentes sociales

y culturales, y que no debiera depender de la iniciativa individual, del docente o del directivo

de la escuela.


17


Conclusiones

Los aportes de esta investigación al debate sobre la alfabetización giran en torno a la acción

alfabetizadora de la escuela, como organismo del Estado: Las interpretaciones realizadas de

los resultados abren un campo de posibles conjeturas, de inquietudes y de dudas.

Las conjeturas:

Entre las conjeturas, la principal es la posibilidad de que sea la misma escuela quien genera

una situación de riesgo escolar y cultural en sus alumnos. La información recabada de fuente

directa en esta investigación indica que, ante un proceso de construcción de un sistema

complejo como el de la escritura, la escuela no ofrece al alumno el acompañamiento y el

andamiaje que necesita (constante, planificado a lo largo de doce años, con objetivos

graduados, con diagnósticos orientadores, con acciones complementarias-específicas según

necesidades individuales)

Al no trabajar la alfabetización de manera gradual y sistemática, la escuela estaría

exponiendo a sus alumnos a la posibilidad de que desaprendan saberes, debido a la

desestructuración cognitiva que se produce cada vez que el alumno escribe o lee (porque

escribir o leer son actividades-desafío que la escuela propone a diario). Por la práctica propia

de actividades escolares y sociales, el alumno avanza en su alfabetización, pero sin las pautas

normadas por la gramática particular de la escritura en Argentina. Considerando esta lógica

de posibilidades, cuanto más tiempo transcurra sin que se atienda el problema individual,

más tiempo y más esfuerzos serán necesarios para re-estructurar los saberes, con la

posibilidad de que el transcurso del tiempo agudice el desfasaje existente entre grados de

alfabetización requeridos para el trabajo escolar y grados de alfabetización alcanzados.

El estudio realizado permitió elaborar dos conceptos en torno a los cuales giran los

desempeños de los alumnos y el rol alfabetizador de la escuela: des-alfabetización y

heterogeneidad por ‘plurialfabetización’ en los cursos. La ‘des-alfabetización’ sintetiza el

proceso de pérdida de logros alcanzados en etapas anteriores, por falta de consolidación de

los saberes. La noción de heterogeneidad ‘plurialfa’ en un mismo curso, se relaciona con las

dificultades y los obstáculos que deben superar alumnos y docentes para trabajar en el aula

de modo que todos puedan aprender.


18


Las inquietudes

Giran en torno a las situaciones individuales (porque necesitan ser atendidas sin

dilaciones), escolares y didácticas (porque para atender esas necesidades se necesitan

docentes capacitados y estrategias de enseñanza y aprendizaje ad hoc); sociales (por el

ahora y el futuro de quienes están en las aulas en situación de desventaja, por no haber

alcanzado los grados de alfabetización necesarios para aprender y actuar) y de Estado,

porque si el Estado se organiza en torno a valores de equidad y alfabetización para todos,

las decisiones que se tomen necesariamente deben atender los casos particulares de

aquellos alumnos en situación de riesgo escolar y social relacionado con su grado de

alfabetización alcanzado. Por los resultados obtenidos, las acciones que en la actualidad

implementa el Estado para mejorar la calidad educativa, no alcanzan a dar respuesta a

problemas específicos en el ámbito de la alfabetización avanzada (como el aquí estudiado) y

tampoco se visualiza en el Nivel Medio un trabajo con la lógica específica de la alfabetización

en progresos, destinada a atender particularmente estos casos de riesgo en los aprendizajes

escolares y en lo social. Todas las inquietudes recaen en el rol alfabetizador del estado y en

las políticas educativas que se implementen desde el Estado, para la provincia.

Las dudas.

a) En relación con a la acción misma de leer y de escribir: 1. Desde el concepto de lectura

como ‘transacción’: ¿cómo puede realizar esta acción comunicativa un alumno ‘cuasi

alfabetizado’ en EGB2/3, Polimodal o Terciario, debiendo responder ante requerimientos

de aprendizaje como inferir, argumentar o reflexionar críticamente a partir de lo leído? 2.

Teniendo en cuenta que los encargados de alfabetizar son los docentes, ¿cuáles son sus

grados de alfabetización? o ¿cómo escriben, leen comprensivamente y leen en voz alta

comentando lo leído los docentes de Ushuaia?

b) En relación con la tarea docente: 3. La enseñanza de dos saberes paralelos (de contenidos

disciplinares y de alfabetización) requiere una distribución particular de los tiempos de los

docentes y los alumnos ¿cómo organizar una dinámica de trabajo que permita los

desarrollos en alfabetización y curriculares correspondientes, en los tiempos previstos? 4.

¿Cómo alfabetizar alumnos desalfabetizados? 5. ¿Cómo actúan los docentes ante un

alumno cuyo grado de alfabetización no se corresponde con el año escolar que está INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

19


cursando? 6. ¿Cuál es el rol del docente, y en particular del docente de nivel Terciario, en

aulas con plurialfabetización?

c) En relación con la propuesta alfabetizadora del Estado: 7. Si un alumno aprende los

contenidos disciplinares, pero no puede aprender a leer ni escribir en grado alfabetizado,

el origen del problema ¿se encuentra en el alumno -que no aprende- o en la enseñanza

de ese contenido escolar en particular? 8. Si se considera que el problema radica (en

parte) en la acción alfabetizadora del Estado, ¿quién se responsabiliza por las limitaciones

comunicativas de las personas que no completan su alfabetización durante la etapa

escolar? 9. ¿Cuáles son los criterios del Estado provincial para definir planes y acciones

alfabetizadoras?

d) En relación con la sociedad: 10. ¿Qué valor social tiene el título secundario de un egresado

del sistema educativo que no está alfabetizado? 11. Entendida la alfabetización como un

‘derecho’ de las personas, ¿quién viola la ley cando este derecho no se respeta?, ¿a quién

demandar? 12. La alfabetización es un factor condicionante de inclusión/exclusión social,

¿en Ushuaia, cuáles son los mecanismos para la inclusión/exclusión social de quienes,

aunque tengan su título secundario, no pueden desempeñarse en actividades que

requieran lectura o escritura?

Los resultados, las interpretaciones de esos resultados, las reflexiones, las conjeturas, las

inquietudes y las dudas dejan abiertos múltiples campos de búsquedas. Esta investigación es

una aproximación al problema de la alfabetización, que deja una certeza: es necesario que el

Estado provincial destine tiempo y recursos (humanos y materiales) para mejorar la calidad

de la acción alfabetizadora de la escuela, porque lo que hace en la actualidad, no alcanza.


20


NOTAS

(1) La UNESCO, en el año 1978 dice que un alfabetizado “debe disponer de una continuidad

de habilidades (...) aplicadas a un contexto social que las requiera” e incluye entre éstas a

la lectura y la escritura. A-M Chartier (2004) plantea la importancia social de la

alfabetización, analiza el iletrismo y el analfabetismo funcional-escolar, como una forma

de fracaso escolar. En “Escritura y Segunda Alfabetización” (S. González e Ize de Marenco

(Comp.) 1999: 198/9) S. González analiza la definición de Alfabetización Avanzada de la

UNESCO* y observa que “Las habilidades de las que “debe disponer” un individuo para

poder manejarse en una sociedad exceden largamente en cantidad y complejidad las

habilidades que proporciona una alfabetización inicial (...) El informe de la UNESCO dice

que estas habilidades se logran luego de doce años de escolaridad.” La ‘segunda

alfabetización’ correspondería al proceso de construcción de la escritura a partir del 4˚

curso escolar. En esta investigación se habla de alfabetización avanzada, como un

equivalente de segunda alfabetización. Sara Melgar también se refiere a este concepto

(2005: 11 y sgts.), desde la mirada de la UNESCO, especifica la relación entre

alfabetización inicial y su continuación en el proceso de aprendizaje, la alfabetización

avanzada. En esta investigación, del conjunto de habilidades que se deben desarrollar

para escribir y leer, se observan las ‘formas’ con las que los alumnos construyen

significaciones y muestran lo comprendido en sus procesos de lectura.

2) Según la Ley de Educación Nacional Nro 26.206 se garantiza “…una educación integral que

desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y

laboral, como para el acceso a estudios superiores.” (Ley 26.206: Ley de Educación

Nacional “Hacia una Educación de Calidad para una sociedad más justa” Poder Ejecutivo

Nacional; Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Enero 2007 “Fines y objetivos de

la política educativa nacional”. Pág. 10 Art. 11b). El Diseño Curricular de la provincia de

Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur en sus Objetivos Generales de la Ley

Provincial Nro. 159 – Título III- Capítulo III Art. 14 Sobre los objetivos de la educación

general básica, Inc. f), se propone “lograr la adquisición de los conocimientos básicos para


21


la expresión oral y escrita” (...); inc. k): lograr los aprendizajes instrumentales de la

comunicación; el dominio de la lectoescritura. En el Área de Lengua del Diseño, en las

Expectativas de Logros dice: “que los alumnos logren: Comprender discursos orales y

escritos (...) Ser lectores críticos (...) Ser lectores asiduos (...) Disfrutar de la lectura. (...)

Expresarse oralmente y por escrito correctamente (...) reconocer en la escritura una

forma de comunicación social y de expresión personal”. Y finaliza con los Aprendizajes

para la Acreditación diciendo: “al finalizar el tercer ciclo deberá constatarse que los

alumnos puedan:

Leer un texto adecuado a sus posibilidades, en silencio u oralmente (con fluidez y

expresión correcta) y demostrar que lo ha comprendido. Analizar diferentes tipos de

mensajes (...) Comprender textos de circulación social de cierta extensión con coherencia,

utilizando el conocimiento adquirido acerca de la estructura y las normas del lenguaje y

atendiendo a diferentes propósitos. Controlar la legibilidad y corrección de sus propios

escritos.” La investigación tiene como punto de partida esta normativa para el trabajo

escolar en el área de Lengua, en los niveles educativos estudiados.

(3) Al hablar de ‘grados’ de alfabetización no se supone que existe una correspondencia

entre Grado y curso escolar, sin embargo se espera que llegado a determinada edad (y en

parte por la acción alfabetizadora de la escuela) el alumno haya ‘avanzado’ en su dominio

de la palabra escrita, por el desarrollo de habilidades en lectura y escritura.

(4) Rodríguez. Ma. E. (Comp). (1996) Alfabetización por Todos y para Todos - 15˚ Congreso

Mundial de Alfabetización. Buenos Aires: Aique; Olmos y Santillán Güemes Culturar- las

formas del desarrollo (Comp.) (2008). Argentina: Ciccus; Petrucci, A. (1999). Alfabetismo,

escritura, sociedad. España: Gedisa; Libertella, H. (2008). Nueva Escritura en

Latinoamérica. Buenos Aires: El Andariego; Fernández, M., G. (2006). ¿Dónde Está el Niño

que Yo Fui?- Adolescencia, Literatura e inclusión social. Argentina: Biblos.

(5)Diagnóstico en relación con los saberes (no se trata de un diagnóstico psicopedagógico)

(6) Melgar Sara. (2005: 10).

(7) En González Silvia, Marenco Ize Liliana. (1999). Escuchar, Hablar, Leer y Escribir en la RGB.

Argentina: Paidós Educador.

8) Argentina, Universidad Nacional de Córdoba – Centro de Investigaciones Lingüísticas

(2005). Lingüística en el Aula. A la Búsqueda del Lenguaje Humano: Aprender a Leer y a


22


Escribir entre el Hogar y la Escuela. La Alfabetización Intercultural N˚ 8. Córdoba: Sánchez

Abchi, V., Amado, B., Borzone, A. Ma., Diuk, B., Menti, A., Rosemberg, C. & Toniolo, Ma. T.

(9) ‘Grados’ y ‘niveles’ de alfabetización no son sinónimos, dentro de un nivel (Inicial –

Avanzado – Académico, es posible establecer ‘grados’ según los logros a alcanzar, en un

trabajo secuenciado, con objetivos parciales).

La Alfabetización Avanzada se diferencia de la Inicial (porque la Avanzada continua a

partir de logros básicos que aporta la Inicial), y de la Académica, porque la Avanzada es la

base de saberes necesarios que permiten nuevos aprendizajes, nuevos avances en

campos de alfabetización específicos (como es la Académica). En su conjunto, implican

una alfabetización para la vida, que no tiene un punto de llegada.

(10) Chartier, Anne Marie. (2004). Enseñar a Leer y Escribir una Aproximación Histórica.

México: Fondo de Cultura Económica; González Silvia, Marenco Ize Liliana. (1999).

Escuchar, Hablar, Leer y Escribir en la Egb. Argentina: Paidós Educador; Melgar Sara.

(2005). Aprender a Pensar, las Bases para la Alfabetización Avanzada. Argentina:

Educación Papers Editores.

(11) Cassany, D. (2006). Tras las Líneas sobre la Lectura Contemporánea. Barcelona:

Anagrama, S.A. “literacidad” (proveniente del ingles “literacy” para conceptualizar los

procesos de lectura, escritura y alfabetización (Cassany, 2006: 38 y sig.). Este concepto

integra la pluralidad de componentes de un acto de habla escrito (código, género

discursivo, roles de autor y lector, formas del pensamiento, identidad y el estatus como

individuo, colectivo y comunidad, los valores y representaciones culturales).

(2) Argentina, Universidad Nacional de Córdoba – Centro de Investigaciones Lingüísticas

(2005). Lingüística en el Aula. Para Evaluar y Trabajar la Comprensión Lectora en el Aula,

N˚ 1. Córdoba: Viramonte de Ávalos, M., Carullo de Díaz, A. Ma., Morra de de la Peña, A.

Ma., Crespo, N. & Nicolás de Taneda, Rosario.

(13) Las principales fuentes consultadas fueron: Las Recomendaciones Metodológicas para la

Enseñanza, 3er. Operativo Nacional de Evaluación, Lengua (1995), Ministerio de Cultura y

Educación de la Nación; Benveniste, Emile (1987) Problemas de Lingüística General.

Buenos Aires: Siglo XXI; Bello, A. (1980). Gramática de la Lengua Castellana. Madrid: Edaf;

Raiter, A. & Zullo, J. (1999). Lingüística y Política. Buenos Aires: Biblos; Alisedo, G. Melgar,

S. Chiocci, C. (1994). Didáctica de las Ciencias del Lenguaje, Aportes y Reflexiones.


23


Argentina: Paidós Educador; Cassany, D. (2004). Reparar la Escritura- Didáctica de la

Corrección de lo Escrito. España: Graó; Cuenca y Molt García (1998); Orientación del

Aprendizaje de la Lecto Escritura. Argentina: Sainte Clairre; Gisper, D. y Rivas L (2010)

Alumnado con Dificultades en el Aprendizaje de la lectura. Barcelona: Graó; Solé, I. (1992).

Estrategias de Lectura. Barcelona: Graó; Micò Buchòn, J. L. (1964) Curso de Teoría y

Técnica Literarias Barcelona: Casals; Hermosilla – Salva (sin fecha de ed.) El Arte de Hablar

en Prosa y Verso. Buenos Aires: Glem.; Condemarín Mabel. (1989). Lectura Correctiva y

Remedial. Chile: S.M Chile.; Baranger Denis. (1992). Construcción y Análisis de Datos, Una

Información al Uso de Técnicas Cuantitativas en la Investigación Social. Argentina:

Universitaria; Marramandi. A, Archenti N, Piovani J. (2007). Metodologías de las Ciencias

Sociales. Argentina: Emecé.

(14) UNESCO/ Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe- Santiago

(OREAL) y el Laboratorio Latino Americano de Evaluación de la Calidad de la Educación

(LLECE-UNESCO 2010-Chile). Programa de Alfabetización y Educación – La Educación que

Queremos para la Generación de los Bicentenarios 2021 – Documento de internet/Metas

Educativas.

(15) Fernández, G. (2006) ¿Dónde Está el Niño que Yo Fui?- Adolescencia, Literatura e

inclusión social. Argentina: Biblos.


24


Referencias bibliográficas

A’ncona DCea, Ángeles. (1991). Metodología Cuantitativa, Estrategias y Técnicas de

Investigación Social. Madrid. Síntesis Sociológica.

Alisedo, G. Melgar, S. Chiocci, C. (1994). Didáctica de las Ciencias del Lenguaje, Aportes y Reflexiones. Argentina: Paidós Educador.

Argentina, Universidad Nacional de Córdoba – Centro de Investigaciones Lingüísticas (2005). Lingüística en el Aula. A la Búsqueda del Lenguaje Humano: Actuales Caminos de Investigación del Centro de Investigaciones Lingüísticas (Parte II), N˚ 7. Córdoba: Barei, S., Carranza, I., Carullo de Díaz, A. Ma., Croppi, G., Morra de de la Peña, A. Ma. & Viramonte de Ávalos, M.

Austin, J. (1982) Cómo Hacer Cosas con Palabras. Barcelona: Paidós.

Bello, A. (1980). Gramática de la Lengua Castellana. Madrid: Edaf.

Benveniste, Emile (1987) Problemas de Lingüística General. Buenos Aires: Siglo XXI

Braslavsky, B. (2005). Enseñar a Entender lo que se Lee - La Alfabetización en la Familia y en la Escuela. Argentina: Fondo de Cultura de Económica.

Bruce J Biddle. La Investigación de la Enseñanza, Primer Enfoque, Teorías y Métodos. (Tomo

I). España: Paidós.

Cassany, D. (2004). Reparar la Escritura- Didáctica de la Corrección de lo Escrito. España: Graó.

Cassany, D. (2006). Taller de Textos, Leer, Escribir y Comentar en el Aula. Buenos Aires: Paidós.

Cassany, D. (2006). Tras las Líneas sobre la Lectura Contemporánea. Barcelona: Anagrama, S.A.

Chartier, Anne Marie. (2004). Enseñar a Leer y Escribir una Aproximación Histórica. México: Fondo de Cultura Económica.

Chomsky, N. (1979). Sintáctica y Semántica en la Gramática Generativa. México: Siglo veintiuno.

Condemarín Mabel. (1989). Lectura Correctiva y Remedial. Chile: S.M Chile.


25


Cuenca Elvira, Molt Garcia Cecilia. (1998). Orientación del Aprendizaje de la Lecto Escritura. Argentina: Sainte Claire.

Diseño Curricular de la provincia de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur.

Fernández, G. (2006). ¿Dónde Está el Niño que Yo Fui?- Adolescencia, Literatura e inclusión

social. Argentina: Biblos.

Gisper, D. y Rivas L (2010) Alumnado con Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura. Barcelona: Graó

Kornblit, Ana Lía. (2007). Metodologías Cuantitativas en Ciencias Sociales, Modelos y

Procedimientos de Análisis. Argentina: Baigros;

Ley 26.206: Ley de Educación Nacional “Hacia una Educación de Calidad para una sociedad más justa” Poder Ejecutivo Nacional; Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Enero 2007.

Ley Provincial Nro. 159

Libertella, H. (2008). Nueva Escritura en Latinoamérica. Buenos Aires: El Andariego.

Lomas Carlos. (1999). Cómo Enseñar a Hacer Cosas con Palabras, Tomo I y II España: Paidós.

Marramandi. A, Archenti N, Piovani J. (2007). Metodologías de las Ciencias Sociales.

Argentina: Emecé.

Melgar Sara. (2005). Aprender a Pensar, las Bases para la Alfabetización Avanzada. Argentina: Educación Papers Editores.

Melgar, S. & Botte, E. (2009-2010). Cuaderno de Sugerencias Didácticas para la Enseñanza de la Alfabetización Inicial en los IFD. Argentina: IPESA.

Melgar, S. & Botte, E. (2009-2010). La formación Docente en la Alfabetización Inicial. Argentina: IPESA.

Micò Buchòn, J. L. (1964) Curso de Teoría y Técnica Literarias. Barcelona: Casals

Molinari Marotto, C. (2000) Introducción a los Modelos Cognitivos de la Comprensión del Lenguaje. Argentina: Eudeba.

Olmos y Santillán Güemes (2008) Culturar- las formas del desarrollo (Comp.) Argentina:

Ciccus.

Ong, W. J. (2000). Oralidad y Escritura – Tecnologías de la Palabra. Argentina: Fondo de Cultura Económica.


26


Petrucci, A. (1999). Alfabetismo, escritura, sociedad. España: Gedisa.

Rodríguez. Ma. E. (Comp). (1996) Alfabetización por Todos y para Todos - 15˚ Congreso

Mundial de Alfabetización. Buenos Aires: Aique.

Solé Isabel. (1992). Estrategias de Lectura. Barcelona: MIE (Materiales para la Innovación Educativa)

Wittrock, M. La Investigación de la Enseñanza (Tomo II). Barcelona: Paidós.


27


ANEXO I


28


ANEXO II


29


INDICE DE ANEXOS

Pág..

Anexo I- Prueba modelo de 4to. EGB 2 .......................................

Anexo II- Cuadros y Gráficos

Cuadro Nro. 1- .............................................................................. 9

Cuadro Nro. 2- (Desagregado de Gráficos Nro. 1 – 2 – 3)............ 36

Cuadro Nro. 3- .............................................................................. 37

Cuadro Nro. 4- ............................................................................. 11

Grafico Nro. 1................................................................................ 9

Grafico Nro. 2................................................................................ 9

Grafico Nro. 3................................................................................ 9

Grafico Nro. 4................................................................................ 12


30


INDICE

Pág.

Abstract .............................................................................................. 1

Introducción ....................................................................................... 2

Metodología ....................................................................................... 6

Interpretación de los datos ................................................................ 13

Conclusiones........................................................................................ 17

Notas ................................................................................................... 20

Referencias bibliográficas .................................................................. 25

Anexo I ................................................................................................ 28

Anexo II ............................................................................................... 35


31



“grados de alfabetización avanzada y nivel educativo - un ... · web view1. información...

Documents