“espejos para ver”, sistematizaciÓn de...
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“ESPEJOS PARA VER”, SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS, REFLEXIÓN DEL
EJERCICIO PRÁCTICO EN EL COLEGIO COLSUBSIDIO
CIUDADELA EN LA FORMACIÓN COMO DOCENTES.
JENNY PAOLA ALDANA ROJAS
KAREN NATALIA VALDES HERRERA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ
2018
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“ESPEJOS PARA VER”, SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS,
REFLEXIÓN DEL EJERCICIO PRÁCTICO EN EL COLEGIO COLSUBSIDIO
CIUDADELA EN LA FORMACIÓN COMO DOCENTES.
JENNY PAOLA ALDANA ROJAS
20091160052
KAREN NATALIA VALDÉS HERRERA
20091160047
PEDRO BAQUERO MÁSMELA
DIRECTOR
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ
2018
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
RICARDO GARCÍA DUARTE
RECTOR
WILLIAM FERNANDO CASTRILLÓN
VICERRECTOR
CECILIA RINCÓN BERDUGO
DECANA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
CAMILO ANDRÉS BUSTOS PARRA
SECRETARIA ACADÉMICO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS Y
EDUCACIÓN
HUMBERTO ALEXIS RODRIGUEZ RODRIGUEZ
COORDINADOR DEL PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA
CASTELLANA
BOGOTÁ
2018
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NOTA DE ACEPTACIÓN
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PRESIDENTE DEL JURADO
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JURADO
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JURADO
Bogotá, 16 de octubre de 2018
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A nuestras madres, por ser fuente de inspiración para cambiar la historia familiar.
A nuestros hijos, por ser el más grande motivo para continuar.
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AGRADECIMIENTOS
A nuestras madres Magola Rojas, y Luz Herrera por ser ejemplo de constancia, a nuestros hijos Juan
Manuel y Krystal, por ser el motivo para continuar y la inspiración para hacer de este un mundo
mejor, a María Triviño, Carlos Herrera y Mauricio Edo Aldana por ser fuerza y empuje en este
proceso, a nuestro director Pedro Baquero, por creer en nosotras siendo paciente, por sembrar la
pasión por enseñar humanamente.
A Camilo Calderón, Thomas Obando y Nardely Mesa por ser amigos incondicionales, ser el bastón
en momentos en que sentimos caer.
La lista de personas a quien agradecer se hace interminable, pues todos aquellos que acompañan
nuestra vida aportaron de una u otra forma en este proceso.
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
ASPECTOS FORMALES
Tipo de documento Trabajo de grado: sistematización de
experiencias
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de
Caldas
Título “Espejos para ver”, sistematización de
experiencias, reflexión del ejercicio práctico en el
Colegio Colsubsidio Ciudadela en la formación
como docentes”
Autores Jenny Paola Aldana Rojas
Karen Natalia Valdés Herrera
Director Pedro Baquero Másmela
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ABSTRACT.
El presente documento tiene como metodología la sistematización de experiencia donde se
refleja de forma narrativa nuestras vivencias en el Colegio Colsubsidio Ciudadela por un
periodo de 6 meses (07-11-2017 a 07-05-2018), en donde se realiza una reflexión crítica de
los sucesos, que luego serán analizados de acuerdo con las categorías escogidas.
Este trabajo fue orientado desde un pensamiento crítico de la práctica que permitió crecer en
nuestra labor como docentes, transformando nuestras concepciones y perspectivas de la
enseñanza y el aprendizaje además de la labor misma del docente.
The following document has as methodology the systematization of experience where in a
narrative way our experiences in the Ciudadela Colsubsidio School during 6 months are
exposed (07-11-2017 a 07-05-2018) in here a critical reflection about those events is done,
later those facts will be analyzed according to specific characteristics.
This assignment was guided by the critical thinking of our practice, which allowed the
development of our labor as teachers, transforming our conceptions and perspectives of
learning and teaching besides the teacher´s work
0
Contenido 1. Introducción ........................................................................................................................................ 1
2. Justificación ........................................................................................................................................ 2
3. Objetivos ............................................................................................................................................. 4
3.1 Objetivo general .................................................................................................................................... 4
3.2 Objetivos específicos ...................................................................................................................... 4
4. Capítulo 1. Aproximación a la sistematización de experiencias ......................................................... 5
4.1 ¿Qué es la sistematización de experiencias? ......................................................................................... 8
4.2 ¿Por qué hacer sistematización de experiencias? ................................................................................ 11
4.3 ¿Qué es la práctica pedagógica? ......................................................................................................... 12
4.4 ¿Por qué sistematizar la práctica pedagógica? .................................................................................... 14
4.5¿Cómo hacer una sistematización de experiencias? ............................................................................. 14
5. Capítulo 2. narrativa experiencial ..................................................................................................... 17
5.1 Espejos para ver .................................................................................................................................. 18
5.2 El Oikos .............................................................................................................................................. 19
5.3 Hablando de tú a tú ............................................................................................................................. 21
5.4 Nuestras primeras impresiones ........................................................................................................... 22
5.5 ¡Aquí empieza lo bueno, al agua patos! .............................................................................................. 26
6. Capítulo 3. A la luz de quienes saben…. .......................................................................................... 34
6.1 La práctica docente como ejercicio para formar formadores .............................................................. 37
6.2 De la teoría a la práctica ...................................................................................................................... 39
6.2.1 Espejos para ver: El papel del tutor.................................................................................................. 41
6.3 ¿Qué se dice sobre el Oikos en educación?......................................................................................... 44
6.3.1 Desarrollo desde lo que me rodea: ................................................................................................... 48
6.3.2 Ruido-caos ....................................................................................................................................... 50
6.4 Ubicación espacial .............................................................................................................................. 50
6.5 Ejemplo, bastón y paño de lágrimas. .................................................................................................. 54
7. Conclusiones ..................................................................................................................................... 57
8. Bibliografía ....................................................................................................................................... 61
9. Anexos .............................................................................................................................................. 64
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1. Introducción
El presente informe es el resultado de nuestra experiencia de práctica pedagógica en el
colegio Colsubsidio Ciudadela, con la cual optamos por el título de Licenciados en Educación
Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Aquí se plasma la experiencia de nuestra práctica docente realizada
en la institución en un periodo de seis meses, iniciando el 7 de noviembre de 2017 y
finalizando el 6 de mayo de2018, en donde apoyamos a docentes titulares y desarrollamos
nuestras habilidades en el aula.
La sistematización de experiencias es un ejercicio ético, reflexivo que nos permite dar
cuenta de los logros y desaciertos que se presentaron en el aula, he aquí lo que se construye
de la experiencia de la práctica pedagógica; una reflexión que produce un investigador que se
vuelve sobre su propia mirada contando vivencias que representaron un dominio conceptual,
un problema que valiese la pena denunciar y teorizar, pues la sistematización de experiencias
es una propuesta de investigación evaluativa diciéndole a quien la realiza porque logró lo que
logró, o no, desde la mirada de teóricos expertos en el tema, de esta manera encontrarán
estructurado el siguiente informe, dando cuenta de las vivencias, investigaciones y reflexiones
a las que llegamos a lo largo del ejercicio práctico y luego teórico en la elaboración de este
trabajo.
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2. Justificación
Al iniciar práctica pedagógica son muchos los vacíos, miedos y preguntas que le
rodean al practicante con los que se debe lidiar en el transcurso de esta labor, es por esto por
lo que decidimos recuperar nuestra práctica pedagógica como proceso formativo, realizando
una sistematización de experiencias con el fin de mostrar un análisis crítico de las diferentes
circunstancias que experimentamos, reflexionando sobre el que hacer del docente en
formación.
A lo largo de la carrera universitaria se crean amplias expectativas de lo que será
realizar la práctica pedagógica, sin sospechar los desafíos a los que nos vamos a enfrentar, es
por esto que por medio de este documento relatamos nuestra experiencia como practicantes
queriendo aportar reflexiones a todas aquellas personas que se inician en la labor docente y a
los que se dedican a la investigación sobre educación.
En la realización de este trabajo lo primero que indagamos fue saber el ¿Cómo?,
¿Por qué? Y ¿para qué? de una sistematización; esta fue la herramienta metodológica que nos
permitió aterrizar la experiencia en una narrativa, reflexionar, categorizar y finalmente
analizar elementos tomados que llamaron la atención de esta práctica pedagógica.
Para lograr el objetivo se tuvieron en cuenta las acciones, reacciones, el contexto y
los sujetos participantes, de esta manera, reflexionando sobre lo vivido se afianzaron
conceptos que aportaron a nuestra formación profesional como docentes por medio de la
confrontación de lo vivido con las diferentes teorías que se presentan de los temas analizados,
los cuales mencionaremos brevemente a continuación:
Espejos para ver: cuenta los acontecimientos en torno a las relaciones que se dieron
con el tutor y los aprendizajes que de estos logramos obtener.
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El Oikos; en este apartado narramos las particularidades de la infraestructura y el
ambiente de la institución,
Hablando de tú a tú: encontraran aquí algunas de las experiencias que tocaron fibras
de nuestro sentir, haciéndonos entender que la labor docente más allá de la elaboración de
formatos y currículos es humanidad en todo el sentido de la palabra.
Nuestras primeras impresiones: en este segmento contaremos las primeras sensaciones
al llegar al aula, el descubrir del verdadero que hacer docente.
¡Aquí empieza la bueno, al agua patos!: este será el aterrizaje de nuestro imaginario.
Lo que se convertirá en nuestra pasión por enseñar.
Lo mencionado anteriormente hace parte de las vivencias en el CCC1 lo que
prosigue será hacer una observación no desde la óptica del practicante, sino de quien observa
desde afuera y con una mirada crítica, y referentes teóricos, hace un análisis de lo sucedido
rescatando todos los elementos que hicieron parte de la formación como docente para hacer
de cada una de nosotras un mejor ser humano y profesional.
1 Colegio Colsubsidio Ciudadela
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3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Recuperar críticamente la experiencia de la práctica pedagógica como proceso formativo
3.2 Objetivos específicos
● Reconstruir la narrativa de la experiencia de la práctica.
● Identificar debilidades y fortalezas de dicha experiencia.
● Identificar las dimensiones problemáticas teóricas, metodológicas y prácticas de dicha
experiencia.
● Evaluar críticamente las distintas dimensiones, desarrollándolas en niveles teóricos que
ayuden a la comprensión del fenómeno.
4. Capítulo 1. Aproximación a la sistematización de experiencias
Dimensión Teórica Metodología
Sistematización de
experiencias
Vivencias
―aquella interpretación crítica de una o
varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y
reconstrucción, descubre o explicita la lógica del
proceso vivido en ellas: los diversos factores que
intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué
lo hicieron de ese modo. La Sistematización de
Experiencias produce conocimientos y aprendizajes
significativos que posibilitan apropiarse de los
sentidos de las experiencias, comprenderlas
teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una
perspectiva transformadora‖ (Hollyday, s.f).
Ramírez Velásquez (s.f), citado por
(Betancourt, 1999), la define como:
―aquel proceso de elaboración teórico-
explicativa que se hace sobre los relatos e
interpretaciones derivadas de la experiencia
pedagógica cuyo propósito es crear conocimiento en
y para situaciones pedagógicas particulares, con el
interés de que este conocimiento enriquezca el saber
pedagógico ya existente‖ (Betancourt, 1999).
Es una herramienta que
nos permite reconstruir una
reflexión crítica sobre la práctica
docente confrontándola con otras o
con la teoría con el fin de fortalecer
el desarrollo de las dinámicas
propias de la escuela.
Su nombre se debe a las
pretensiones reflexivas, analíticas y
criticas teniendo en cuenta a las
personas implicadas desde donde
se pueden lograr nuevos
conocimientos
nosotras podemos explicar la
sistematización de experiencias como una
forma de investigación cualitativa que
pretende interpretar experiencias, donde se da
mayor predominio a los diferentes saberes,
pero, sobre todo, a los puntos de vista de los
participantes. En donde es más importante el
desarrollo de los procesos y no los resultados
obtenidos, esto no impide que se pueda evaluar
el éxito o fracaso de un proyecto. Lo que nos
permite ordenar, reflexionar y analizar de
manera crítica las diferentes propuestas o
proyectos de intervención llevados al interior
del aula de clase, con el propósito de mejorar
nuestras prácticas a futuro, acumular
información en un campo pedagógico
específico que permitirá intercambiar
experiencias con otros grupos de trabajo,
llegar a teorizar y a generalizar.
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“hacer una experiencia con algo, significa que algo nos acaece, nos alcanza; que
se apodera de nosotros, que nos tumba, y nos transforma. Cuando hablamos de “hacer” una
experiencia eso no significa precisamente que nosotros la hagamos acaecer; “hacer”
significa aquí sufrir, padecer, tomar lo que nos alcanza receptivamente, aceptar, en la
medida que nos sometemos a ello. Hacer una experiencia quiere decir, por tanto: dejarnos
abordar en lo propio por lo que os interpela, entrando y sometiéndonos a ello”.
(citado por Larrosa, 1998, p.20)
4.1 ¿Qué es la sistematización de experiencias?
A lo largo de nuestra labor como docentes hemos evidenciado que la sistematización de
experiencias puede servirnos como herramienta metodológica, ya que nos permite reconstruir
y realizar una reflexión crítica sobre nuestra práctica docente, con la que podemos
transmitir nuestra propia experiencia, confrontarla con otras o con la misma teoría, lo que a
largo plazo nos permitirá mejorar en nuestro que hacer docente fortaleciendo el desarrollo de
las dinámicas propias de la escuela.
Una de las primeras cosas que se debe mencionar de la sistematización de experiencias
es que es una metodología que nace en América Latina en los años 70 y principios de los 80,
para ese momento
se vivía una situación sociopolítica y económica difícil. Dictaduras militares a mitad
de los años 70, luchas político-sociales en Nicaragua y El Salvador, movimientos
guerrilleros en Colombia; paros cívicos y campesinos en Bolivia y Colombia etc., todo lo
cual no hace sino evidenciar la ingobernabilidad por parte de los sectores dominantes y el
debilitamiento de las estructuras sociales.(Real Hernandez.2007,p.13)
9
Lo que permite ver que es una metodología que nace en un contexto particular y para un
grupo social específico, en una época donde se presentaban diferentes prácticas sociales de
carácter alternativo que se integraban entre sí, a los que se llamaron movimientos populares y
sociales. Estos últimos influyeron en la vida cotidiana, en las organizaciones sociales,
políticas, económicas, educativas y en las expresiones culturales.
A partir de las situaciones que se vivieron en la época, surgió la necesidad de
transformar los movimientos sociales e integrarlos al campo educativo y pedagógico. Esta
preocupación llevaba a redefinir el quehacer docente, lo cual implicaba reflexionar acerca del
campo socio – político, económico y cultural del momento.
Como resultado de estas dinámicas surgieron nuevas estrategias para el quehacer
docente, lo que da pie a la sistematización de experiencias. Esta última entendida como:
recuperar, ordenar, precisar y clarificar el saber del servicio social para darle un carácter
científico. La sistematización se formuló entonces con ese nombre porque pretendía ser una
recuperación de la experiencia y un análisis crítico con las personas implicadas, desde donde
obtener nuevos conocimientos.
Diferentes autores han propuesto definiciones para el proceso de sistematización de
experiencias marcadas por sus contextos y campo de trabajos, a continuación, presentamos
algunas de estas definiciones:
Jara Holliday (2011) define la sistematización como:
―aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su
ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas:
los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron
10
de ese modo. La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes
significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas
teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora‖ (Hollyday,
s.f,p.4).
Sergio Martinic citado por (Betancourt, 1999) define la sistematización como:
Un conocimiento que no es ajeno ni opuesto a las experiencias, recalcando que no se trata
de una simple abstracción y generalización del conocimiento ya acumulado, sino de una
lectura organizada, de una lectura consiente de la práctica y de su interrelación con la
realidad.(Pág 169)
En el campo de la educación la sistematización se entiende como una actividad que está
relacionada con recoger lo que se ha realizado en el aula, ordenarlo, darle sentido, presentar
los resultados y aprendizaje obtenidos por los estudiantes. Con el propósito de:
● Ordenar las acciones ejecutadas.
● Permitir la apropiación crítica de los procesos por parte de sus protagonistas.
● Mejorar las prácticas futuras.
● Producir generalizaciones a partir de la experiencia concreta.
● Comunicar y compartir las experiencias‖. (Borjas, 2006)
Ramírez Velásquez (s.f), citado por (Betancourt, 1999), la define como :
―aquel proceso de elaboración teórico-explicativa que se hace sobre los relatos e
interpretaciones derivadas de la experiencia pedagógica cuyo propósito es crear conocimiento
en y para situaciones pedagógicas particulares, con el interés de que este conocimiento
enriquezca el saber pedagógico ya existente‖ (pág.169).
Teniendo en cuenta las definiciones dadas anteriormente nosotras podemos explicar la
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sistematización de experiencias como una forma de investigación cualitativa que pretende
interpretar experiencias, donde se da mayor predominio a los diferentes saberes, pero, sobre
todo, a los puntos de vista de los participantes. En donde es más importante el desarrollo de
los procesos y no los resultados obtenidos, esto no impide que se pueda evaluar el éxito o
fracaso de un proyecto. Lo que nos permite ordenar, reflexionar y analizar de manera crítica
las diferentes propuestas o proyectos de intervención llevados al interior del aula de clase,
con el propósito de mejorar nuestras prácticas a futuro, acumular información en un campo
pedagógico específico que permitirá intercambiar experiencias con otros grupos de trabajo,
llegar a teorizar y a generalizar.
4.2 ¿Por qué hacer sistematización de experiencias?
La sistematización de experiencias es una propuesta metodológica de investigación
participativa de doble vía entre un agente externo y un grupo, en donde según, Palma (1992),
el investigador puede, en su momento, escoger o delimitar su objeto de estudio.
Teniendo en cuenta que esta permite integrar la experiencia con la reflexión crítica de
cualquier experiencia vivida que no necesariamente debe estar en el ámbito educativo, la
sistematización nos permite:
● Articular la práctica con la teoría, es decir pretende mejorar el ejercicio y analizar
críticamente el proceso.
● No se reduce a la narración de sucesos, descripción de actividades, ordenar una experiencia,
escribir un texto. Esto es solo la base para reconstruir las experiencias y lograr hacer un
análisis y reflexión crítica.
● Se construye una mirada crítica de la experiencia lo que a futuro permite mejorar la práctica
misma.
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● Reconocer que el aprendizaje de la práctica sólo es posible desde la reflexión analítica que
condujo al análisis de lo que se hizo, de lo que hizo falta, lo positivo y negativo validando el
objetivo inicial dentro del proceso investigativo.
● Permite la acumulación de experiencias que puede ser usadas para evitar la repetición de
actividades similares.
● El aprendizaje debe ser compartido a otros para que sirva de inspiración a nuevas acciones.
● La sistematización de experiencias puede generar procesos de investigación, es decir, ―mirar
al interior de las prácticas para constituir un campo teórico-práctico con un cierto rigor, que
pueda dialogar con conocimientos constituidos desde otras instancias‖ (Verger, 2002).
Las afirmaciones anteriores fueron recuperadas de nuestra propia experiencia en este
proceso de la sistematización y de algunos autores (Jara Holliday, 2011; Maya Betancourt,
1999; Verger, 2002).
4.3 ¿Qué es la práctica pedagógica?
Al ser docentes en formación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, uno
de los requisitos para poder graduarnos es hacer práctica pedagógica. Razón por la cual la
universidad se ve obligada a proporcionarnos instituciones educativas de carácter público o
privado, donde debemos ir y cumplir con ciertas funciones. El problema radica en ¿qué
entendemos por práctica como estudiantes?, ¿qué entiende el docente tutor en la institución
educativa en donde realizaremos la práctica y qué entiende nuestro asesor de práctica en la
universidad? y ¿cómo éstas funciones que debemos ir a realizar se ven permeadas por los
diferentes actores implicados? Como lo señala Baquero Másmela (2006):
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el problema de la negociación de sentidos entre los actores y la construcción
conjunta de significados sobre la naturaleza de la escuela, sobre los roles de practicantes,
titulares, asesores de práctica, universidad y escuela, lo cual genera múltiples tensiones
que descubren racionalidades en conflicto, entre lo que la universidad postula como criterio
de formación, lo que la escuela y el aula reclaman como espacio socio-cultural, y lo que el
practicante construye de su propia experiencia, frente a los determinismos de orden
administrativo e idiosincrásico de los distintos actores del escenario del aula. (pág. 10)
Esto convierte la práctica pedagógica en un espacio de formación que está permeado por
el contexto en el que se encuentre el practicante, a pesar de esto no se puede olvidar que esta
debe estar permeada por concepciones teóricas.
Por ejemplo, el Ministerio de Educación Nacional (n.d.) entiende la práctica pedagógica
como:
―Un proceso de auto reflexión, que se convierte en el espacio de
conceptualización, investigación y experimentación didáctica, donde el estudiante de
licenciatura aborda saberes de manera articulada y desde diferentes disciplinas que
enriquecen la comprensión del proceso educativo y de la función docente en el mismo.
Este espacio desarrolla en el estudiante de licenciatura la posibilidad de reflexionar
críticamente sobre su práctica a partir del registro, análisis y balance continuo de sus
acciones pedagógicas‖. (pág. 5)
Del que se espera que los estudiantes reconozcan diferentes contextos, ponga en práctica
sus saberes disciplinares y pedagógicos, adquiera competencias de profesionales en educación
y reflexión sobre la acción (Ministerio de Educación Nacional, n.d.).
14
4.4 ¿Por qué sistematizar la práctica pedagógica?
Al ser practicantes tenemos la oportunidad de observar la escuela desde adentro, siendo
partícipes completamente activos de las dinámicas propias de la institución ya que asistimos a
esta durante toda la jornada académica y somos partícipes de todos los procesos que hace
parte del quehacer docente. Por esto podemos reflexionar respecto a la actividad de los
profesores y reconstruir de manera crítica las diferentes experiencias que podemos tener al
interior de ella.
Para lograr esto podemos hacer uso de la sistematización de experiencias, ya que esta le
permite al practicante reconstruir su experiencia y reflexionar sobre ella (Jara Holliday, 1994),
lo que lleva a poder evaluar su desempeño al interior de la práctica pedagógica. También le
permite reflexionar sobre lo que observa de la institución o de las dinámicas que realiza el
docente tutor.
De igual manera la sistematización de experiencias permite tener un acercamiento al
perfil docente, lo cual lo lleva a crecer en el ámbito pedagógico, diferente al sistema educativo
tradicional, esto con la intención de tener en cuenta el sentido social y de formación a los
estudiantes (Jara Holliday, 1994; Verger, 2002).
4.5¿Cómo hacer una sistematización de experiencias?
Una sistematización de experiencias puede llevarse a cabo de varias maneras como lo
señala Verger (2002), para este trabajo en particular nosotras hemos decidido tener en cuenta
los esquemas propuestos por Jara Holliday (1994, 2011) y Verger (2002).
Estos dos autores concuerdan en que no existe una especie de receta de cocina que nos
indique exactamente como llevar a cabo el proceso de sistematización, pero sí podemos decir
que todo ejercicio de sistematización debería contener:
15
Punto de partida: es dar inicio a la sistematización a partir de una práctica previa, eso
quiere decir que la sistematización es un segundo momento (Jara Holliday, 1994). Uno de los
requisitos indispensables para poder realizar la sistematización es que se debió participar de
ella, no es posible que una persona totalmente ajena a la experiencia se haga cargo de la
sistematización.
Se debe tener registros de la práctica cuadernos, diarios de campo, audios, grabaciones,
actas, etc. Que puedan proporcionar información en el momento de la reconstrucción de la
práctica. Es importante que para este momento se tenga claridad en los objetivos, metas,
responsabilidades y ejes centrales que van a orientar la sistematización y que se tenga un
registro de estas actividades
Preguntas iniciales: Tanto Jara Holliday (1994, 2011) y Verger (2002) convergen en
este punto respecto a las preguntas iniciales que deben hacerse las personas que van a
enfrentar con la sistematización de experiencias, estas preguntas son:
¿Para qué se quiere sistematizar la experiencia?, en esta parte se debe aclarar el objetivo
de la sistematización, aclara el producto esperado y fijar el eje que va a seguir la
sistematización, Verger (2002) define este último como: ―es una especie de hilo conductor,
equivale al interés de conocimiento que orienta la sistematización, y en él se encuentra la
clave del proceso de producción de conocimiento‖ (pág. 8).
¿Qué se quiere sistematizar?, se debe delimitar el objeto indicar la o las experiencias en
concreto que se pretenden sistematizar, el lugar y tiempo en que ocurrieron. No es necesario
sistematizar la experiencia desde su origen.
¿Qué procedimientos se van a seguir?, esto es equivalente a realizar un plan operativo,
definir quiénes y qué van a hacer, cómo lo van a hacer, qué recursos van a usar, etc.
16
Recuperación del proceso vivido: en este tiempo hay que describir los elementos que ya
están en la sistematización y por ende permiten hacer énfasis en la construcción de historias,
ordenar y clasificar la información. En resumidas cuentas, reconstruir la experiencia vivida.
En un primer momento se debe reconstruir la historia de manera global teniendo en
cuenta todos los actores involucrados internos y externo. Este proceso normalmente se hace
de manera cronológica. Se acude a todos los recursos con los que se cuentan (imágenes,
audios, actas, etc) que permitan reconstruir lo vivido.
Al terminar esta primera parte se debe proceder a ordenar la información viéndola ya
como un proceso, teniendo en cuenta siempre el eje de la sistematización.
La reflexión de fondo: en este tiempo se trata de ir más allá de lo descriptivo, realizar
un proceso, más ordenado de abstracción para encontrar la razón de ser, haciendo una
propuesta más crítica de lo que pasó.
Los puntos de llegada: en este tiempo es una nueva forma de arribar al punto de partida,
pero enriquecidos con el ordenamiento, reconstrucción e interpretación. Tener de vital
importancia el dedicarle tiempo a esta parte ya que de esto depende que se puedan cumplir los
objetivos de la sistematización de experiencias.
En esta parte de deben construir las conclusiones de trabajo, así como elaborar las
recomendaciones necesarias. También es importante trabajar en la comunicación del proceso
vivido.
17
5. Capítulo 2. narrativa experiencial
Ilustración 1.Fachada CCC Sección primaria y bachillerato. Tomado del archivo personal 2018.
Ilustración 2.Vista desde el comedor de las aulas del CCC. Tomado del archivo personal 2018
COLEGIO COLSUBSIDIO CIUDADELA Calle 83 N° 110-58
18
A continuación, hacemos un relato de lo que fueron nuestras vivencias como practicantes,
hacemos una reconstrucción con los distintos elementos que surgieron con el fin de rescatar
aspectos valiosos y significativos que posteriormente analizaremos desde la visión de distintos
teóricos identificando las dimensiones problemáticas, teóricas, metodológicas y prácticas de
dicha experiencia.
5.1 Espejos para ver
Una de las herramientas que provee el programa semillero Colsubsidio para la realización
de la práctica en sus instituciones, es la asignación de un tutor, quien debe pertenecer al área
en la cual se va a desempeñar el estudiante en práctica, es nombrado por el rector de cada
institución, esta persona es escogida por su habilidad para guiar; en nuestro caso fueron
asignadas las profesoras, Dolly Yaneth Cabezas, y María Eugenia Chará.
En ambos casos tuvimos la asesoría de unas excelentes profesionales, a quien debemos
gran parte de nuestra formación en el aula, pues nos observaron, corrigieron y facilitaron
diferentes didácticas y recursos para la enseñanza y el aprendizaje.
Más que una relación maestro discípulo consideramos que éramos un equipo de
trabajo donde cada una de nosotras aportaba a las diferentes situaciones que se presentaban
durante las clases y fuera de ellas, fue un aprendizaje cooperativo y constante, durante las
clases en algunos momentos estuvimos bajo la supervisión de las docentes titulares las cuales
siempre nos apoyaron y guiaron en todas las actividades que llevamos a cabo en dentro de la
institución de las cuales aprendimos como decía María Eugenia ―solo mañas‖.
Aprendimos a realizar una lectura crítica del mundo más profunda, brindando a los
estudiantes elementos reales de la vida cotidiana dejando de lado el discurso magistral.
19
Ilustración 4.Tomado del archivo personal 2018
Durante las clases se desarrollaba el pensamiento crítico con el fin que los estudiantes
adquirieran competencias y habilidades que les permitieran desarrollar su propio criterio.
5.2 El Oikos
La caja de compensación Colsubsidio cuenta con 5 espacios especializados para la
educación: Colegio Colsubsidio norte, Colegio Colsubsidio Chicalá, Colegio Colsubsidio
Maiporé y Colegio Colsubsidio Ciudadela.
A continuación, describiremos de la
forma más detallada posible una de las
sedes anteriormente nombradas, pues
es allí donde se ha de desarrollar la
experiencia.
La inducción para la práctica fue
realizada en el colegio Colsubsidio
ciudadela donde tuvimos la
oportunidad de escoger el lugar donde la
realizaríamos, de nuestra parte fue
escogido la sede principal anteriormente
mencionada, es un espacio grande que
cuenta con aulas especializadas para
artística y salas de cómputo en las que se Ilustración 3. Tomada del archivo personal 2018
20
Ilustración 6. Zona verde CCC. Tomado del archivo personal 2018.
implementan en la actualidad el uso de plataformas
virtuales para el desarrollo de lectura crítica desde
grado primero y hasta grado 11, esta modalidad es
utilizada a nivel de toda la institución.
Las instalaciones del colegio
Colsubsidio Ciudadela cuenta con amplias
zonas verdes, tres canchas
multifuncionales, un coliseo
capaz de albergar alrededor
de 1200 personas, en este
espacio se desarrollan gran
cantidad de eventos como
izadas de bandera, ensayos de
la naciente banda marcial, encuentros Intercolegiados, entre otros, una amplia zona
administrativa, zonas de comida la cual provee la misma institución, motivo por el que carece
de tiendas escolares, a cambio de esto la
alimentación que allí se brinda es de muy
buena calidad, y especial para que sea del
agrado de los estudiantes. También posee
un parqueadero mediano al servicio de la
planta docente.
Ilustración 5.Coliseo. Tomado del archivo personal 2018.
Ilustración5.Planta 2 biblioteca CCC. tomado del archivo
personal 2018
21
5.3 Hablando de tú a tú
En una de nuestras clases nos encontramos con Joshua, un niño desafiante, agresivo,
voluntarioso, que mostraba poco interés en su aprendizaje, desconocía por completo la
autoridad de una mujer; esto se evidenciaba cuando en clase con docentes de género
masculino la dinámica era diferente; seguía instrucciones, se hacía participe en clase,
respetaba la palabra de quien hablase, siendo esta una actitud contraria a las clases realizadas
por una mujer. Un día durante el descanso Joshua lloraba en el rincón de un pasillo, nos
acercamos a él preocupadas por su llanto desolador y sorpresivamente compartió con nosotros
su amarga experiencia; Joshua vivía solo con su padre y el fin de semana anterior su mamá se
había comprometido a pasarlo con él, pero ella nunca llegó a su encuentro, en sus ojos se
notaba la tristeza y rabia que producía en él dicha situación...Ahora todo tenía sentido.
En estos acercamientos con los estudiantes nos encontramos con el ser humano que en
realidad es, alejado del uniforme, de la institucionalidad, vimos a esas personas viviendo en la
vida real situaciones de conflicto, teniendo emociones, contradicciones, preguntas,
desacuerdos, enamorándose, desilusionándose. Esta es una de las partes ocultas de la escuela,
donde se pone en evidencia la sensibilidad de los chicos cuando se acercan a nosotras en
busca de ser escuchados, en ocasiones, en búsqueda de un consejo o aprobación. Nos
alejamos de la cátedra logrando así un contacto más íntimo, se crearon lazos especiales que
permitieron mayor receptividad de ambas partes en los distintos momentos, aspecto que
jugaría a favor nuestro, pues nos proveería de ideas para lograr una mejor estimulación de los
chicos a la hora de desarrollar los proyectos propuestos.
22
5.4 Nuestras primeras impresiones
Como requisito para llevar a cabo las prácticas en uno de los espacios educativos
Colsubsidio es necesario firmar un contrato2 donde se fijan los términos y condiciones de las
labores a realizar, sin embargo, puede ser un documento que limita la labor del practicante.
Contrato de aprendizaje: este contrato es similar a una pasantía, he aquí la razón por la
cual nos encontramos autorizadas a manejar los documentos institucionales con previo
consentimiento, también nos da ciertas limitaciones: en un principio, el director de educación
nos menciona nuestras labores en donde básicamente haríamos un trabajo de observación y
apoyo con un tutor que nos sería asignado, debemos también realizar un ejercicio de
observación y digitalizarlo3, para que luego éste fuera analizado estadísticamente por
directivos de la corporación, debíamos observar que tipo de dinámica realizaba el docente en
cada instante y tomar nota por minuto, cada 4 minutos. También fue enfático al mencionar
que nunca debíamos estar solos con algún grupo y mucho menos hacernos cargo de una clase,
es decir que nuestro tipo de contrato no nos permitía hacernos cargo de un grupo de
estudiantes, debíamos siempre, como mencione antes, estar acompañadas de un docente
titular.
Para el momento de realizar el ejercicio de observación nos encontrábamos
finalizando el año escolar por lo cual las dinámicas eran completamente distintas, muchos de
los docentes se molestaban cuando ingresábamos al salón de clase, pues se sentían evaluados,
la mayoría de los estudiantes estaban ansiosos y hacían caso omiso a las indicaciones
2 Véase la evidencia en los anexos 3 Véase la evidencia en los anexos
23
académicas que se hicieran, excepto aquellos que debían ―recuperar‖ pues estaban a la
expectativa de los trabajos que debían preparar para ―pasar la materia‖.
Los estudiantes iniciaron receso escolar aproximadamente el 20 de Noviembre, aquí
empezaron los docentes a diligenciar formatos, a realizar reportes de estudiantes, planillas,
trabajo de papelería como organizar carpetas por orden alfabético y realizar portadas para las
mismas con determinados colores para diferenciar un curso de otro, entregar salones a la
administración, a dejar los salones limpios, o sea sin ningún tipo de decoración, para esos días
nuestro oficio se limitó a colaborar con la papelería y a los practicantes con suerte, como
nosotras las de lengua castellana , pudimos ayudar a los titulares del área con la corrección de
ciertos documentos, digo ―con suerte‖ porque ese es el verdadero acercamiento al aula, esa es
la parte que se omite en la universidad y no llegamos a imaginar, ni siquiera estando en la
práctica pedagógica tenemos la oportunidad de acercarnos a ese tipo de documentos y es
cuando llegamos a los colegios que nos estrellamos con la realidad y empezamos a tener
consideraciones diferentes y el mundo que al iniciar la carrera era rosa, se tornó gris al
presentarnos la realidad del oficio docente en la actualidad.
Los días previos a finalizar el año escolar fueron de total estrés para los profesores
titulares y aun mayor para aquellos directores de curso, pues estos últimos tienen que elaborar
reportes detallados del desempeño de los estudiantes del curso que tienen a cargo, esto supone
el diligenciar gran cantidad de formatos con ciertas rigurosidades que exigen para cumplir las
normas de calidad y lograr las certificaciones.
Aproximadamente el 25 de noviembre se realiza la última reunión de informe de
notas, nerviosismo total para los estudiantes, expectativa para los padres y respiro para los
maestros...
24
El primero de diciembre la planta docente entra a receso escolar y con ellos nosotras
―las estudiantes en práctica‖, este mismo día la rectora del colegio da la nefasta noticia a
muchos docentes que su contrato no será renovado, es un día triste para muchos, a pesar de
que aquellos a quienes sí se les renovaría el contrato se encontraban agradecidos, también
sentían una gran tristeza por aquellos a quienes no, empiezan entonces la especulaciones e
indagaciones de las posibles causas de los despidos, se preguntan- ¿por qué fulanito siendo
tan buen profesor, por qué si logro tantos reconocimientos con y para el colegio es despedido?
¿por qué despiden a este o aquel que ha entregado 10-15 o hasta 27 años de su vida a la
institución? Nadie contesta a sus preguntas y no queda más remedio que guardar sus números
telefónicos para continuar en contacto con el ser humano que se va y que la corporación ha
decidido no contratar de nuevo.
El 15 de enero de 2018 se retoman labores, los docentes de los 5 colegios y nosotros
practicantes, nos reunimos en un mismo lugar: colegio Chicalá, ubicado en el sector de Bosa
al sur de Bogotá… Reuniones, reuniones, reuniones… la primera: una bienvenida por parte de
los directivos, un rico desayuno, tinto al momento que lo deseemos, la segunda a lo que nos
atañe… se inicia con la presentación de todos directivos de las diferentes instituciones,
algunos de ellos nuevos en su labor.
Reunión de redes; en esta parte nos reunimos los integrantes de las distintas áreas,
lengua castellana, ciencias, sociales, matemáticas, etc., el objetivo: revisar para corregir el
documento de red, aquel que fija los lineamientos generales del área y que funcionarán por
igual en todos los colegios Colsubsidio, este documento fue diseñado el año anterior por los
docentes de ese momento, para ser trabajadas en el año escolar que iniciaba.
25
En la segunda semana todos regresamos a la institución que nos corresponde, nosotras
a Colsubsidio Ciudadela, y empezamos a trabajar nuevamente por áreas, ya para iniciar el
desarrollo sobre la planeación del primer trimestre la cual debía ser entregada el 9 de febrero,
pero ¡¡¡ops!!! ¡¡¡Problema!!! las planeaciones deben ser realizadas a la luz del documento de
red pero este no ha sido liberado con el aval de las directivas de Colsubsidio … hay trabajo
pero no con que trabajar ...por lo pronto se deben diseñar pruebas diagnósticas4 por áreas para
medir el nivel de desempeño de los estudiantes de acuerdo al grado al que ingresan y talleres
que ayuden a fortalecer el reconocimiento del ambiente escolar y la identidad educativa,
fuimos partícipes activas en el desarrollo de dichas pruebas tanto en la elaboración como en la
aplicación, proporcionando ideas, materializándolas en medios digitales y en su aplicación a
los distintos cursos en donde aún no se contaba con un director de grupo debido a la falta de
docentes.
A partir de la tercer semana nos acompañan los estudiantes, el primer día todo es
alegría, los chicos ingresan a las 7 de la mañana y se da un espacio de una hora para que
permanezcan en las zonas recreativas del colegio socializando con sus pares, acto seguido, se
dirigen a sus nuevos salones organizados de acuerdo a las nuevas listas modificadas
intencionalmente por los docentes para separar algunos estudiantes de otros cuando se
considera que no trabajan de manera apropiada en un grupo, por esto son separados y
reubicados...desolación por ser separados de sus grandes amigos, luego se realiza la
presentación, organización y reconocimiento de espacios para este nuevo año, abordando
distintos talleres que ayudan a fortalecer el reconocimiento del ambiente escolar y la identidad
4 Véase la evidencia en los anexos
26
educativa, talleres desde cada una de las áreas, que son realizadas por el director de grupo con los
siguientes temas:
-Resolución de conflictos. (Artes)
-Desplazamiento y auto cuidado. (Ed. Física)
-Hábitos de estudio. (Lengua Castellana)
-Hábitos saludables. (Ciencias Naturales)
-Gobierno Escolar. (Ciencias Sociales)
-Auto cuidado. (inglés)
-Manejo de Tics. (Tecnología)
5.5 ¡Aquí empieza lo bueno, al agua patos!
Hay un enorme déficit de docentes en el colegio, sin embargo, en cumplimiento de
nuestro contrato permanecemos junto a nuestro tutor y colaboramos con la realización de los
talleres mientras ellos hacen otras labores que les son asignadas o en su defecto ellos nos
acompañan, pero somos nosotras quienes dirigimos la clase, se hace la aplicación de los
talleres diseñados por los docentes y en los cuales fuimos partícipes en la elaboración.
Recibimos un sorpresivo llamado de la coordinadora académica de la sección de
bachillerato quien nos informa que la planta docente de la sede Maiporé está en déficit y se
hace urgente quien acompañe los procesos de los chicos por lo que nos envían a hacer el
apoyo en esa sede, ubicada en Autopista sur KRA 2 # 10-157 Sur en el municipio de Suacha.
Es una sede pequeña por lo cual solo hay un docente por cada área cubriendo la
mayoría de los grados, y en ocasiones se hace necesario que un docente maneje un área que
no sea de su especialización, pero sí que posea los conocimientos necesarios para su
desempeño.
27
Al llegar al colegio tenemos un cálido recibimiento por parte de la rectora quien nos
explica que debido a temas de contratación se ha dificultado el tener los docentes necesarios y
al ser una sede tan pequeña, se quedan cortos en personal para cubrir la demanda de
estudiantes por lo cual han tenido que recurrir a unir dos cursos para poder ―cuidar‖ la
integridad de los menores, sin que esto garantice que el plan de aplicación de pruebas
diagnósticas sea llevado a cabo.
Una de nosotras desarrollo labor en esta sede mientras que la otra permaneció en
ciudadela, me he llevado una gran sorpresa cuando nos enseñan las instalaciones del colegio y
nos informan los cursos y la carga académica que tendremos a cargo.
La anterior imagen muestra el horario y carga académica que tuve, como lo mencione
antes, la planta docente era escasa por lo cual me haría cargo de todo sin compañía de algún
profesor, prepararía las clases y las aplicaría conforme a mi propio criterio, sin embargo por la
escasez de profesores se encontraban atrasados en el programa, por lo que apoyada en las
evaluaciones diagnósticas5 realizadas en la sede Ciudadela empecé por aplicar las mismas en
los cursos de Maiporé, conté con el apoyo y aprobación de los docentes que realizaron estas
5 Ver anexo 4
28
pruebas quienes comprendían que no era mi labor, ni me era permitido realizar dichas
pruebas.
Las pruebas fueron realizadas paulatinamente en la mayoría de los cursos, sin
embargo, actividades adicionales como la visita al humedal que está ubicado a pocos metros
del colegio impidieron que cumpliera con todos los cursos.
La experiencia en Maiporé fue corta ya que solo estuve allí 10 días, sin embargo fue
enriquecedora y me sirvió para aterrizar mi percepción del ejercicio docente; La labor en esta
sede fue de choque, pues de entrada se debían realizar labores que no estaban contempladas
en el contrato, preparar clase teniendo en cuenta las diferentes variables que presentaba cada
curso pues teníamos niños con necesidades especiales como autismo y síndrome de Down,
esto ya representaba un gran reto adicional, para la preparación de las sesiones debía
investigar todo lo referente a estos casos para hacerlos partícipes, fue un cambio drástico en
todo sentido, por ejemplo al estar encargada de un grupo como su ―directora‖ implicaba hacer
acompañamientos en las horas de merienda y almuerzo, había un caso particular de un niño
que con 8 años de edad y sin ninguna limitación física o mental no se alimentaba por sí solo y
consumía muy pocos alimentos sólidos, por lo cual era complicado, ya que debíamos
garantizar que los niños ingirieran los alimentos en su totalidad pero en este caso nunca fue
posible, debíamos cucharear y aun así no se lograba que comiera todo.
Mis tiempos de clase se cruzaban con la merienda por lo que no había tiempo de
tomarla, a la hora almuerzo se debía ayudar con la repartición de los alimentos y tomar el mío
al tiempo con ellos, ardua situación porque a la vez que comíamos debíamos estar pendientes
y garantizar que los niños también lo hicieran.
29
Como yo no podía y no debía realizar el documento de planeación continúe
apoyándome en los planes realizados por mis compañeros en Ciudadela, aun así, hubo casos
en donde dichas planeaciones no se encontraban hechas por lo que preparaba clases
enfocándome en el desarrollo de habilidades como la lectura, expresión oral y corporal.
En el momento en que debíamos realizar las pruebas diagnósticas y además participar
en las planeaciones, sentimos una gran incertidumbre ya que desafortunadamente no sabíamos
cómo proceder ante tal situación, puesto que en la universidad nunca nos brindaron este tipo
de información de la que nos daríamos cuenta es indispensable para la labor diaria del
docente, aquí fue donde pude ver la gran brecha que hay entre la teoría que nos brinda la
academia y la práctica como tal. Afortunadamente los profesores del área de lengua castellana
fueron muy abiertos a la enseñanza y aprendimos cómo proceder ante dichas situaciones;
como elaborar una competencia, habilidad, desempeño y evidencia.
Pese a que una de nosotras se encontraba en Maiporé compartíamos un mismo
sentimiento, nos encontrábamos bastante ansiosas ya que ahora nos debíamos enfrentar con
los estudiantes. Las tutoras nos presentaban con los estudiantes como profesoras, pues ante
ellos y ante cualquier persona siempre nos relacionaban como sus colegas y no como
practicantes puesto que, desde su experiencia, que los alumnos nos percibieran como
practicantes y no como docentes hacía que perdiéramos autoridad frente a ellos.
¿Recuerdan la cláusula del contrato donde se especificaba que un practicante no debía
estar solo en el aula? Pues es aquí donde se rompe dicha norma.
Pensamos que era una situación de emergencia por lo cual los directivos tomaron la
decisión de enviarnos sin supervisión al aula, puesto que para Colsubsidio son muy
30
importantes sus estudiantes, por ende, era indebido que estos estuvieran solos en el aula
durante la jornada.
Ambas nos encontrábamos en la misma situación, solas, desprovistas de supervisión
tuvimos también una misma sensación: !estábamos cómodas!, podíamos tener un
acercamiento más íntimo con los estudiantes sin sentirnos observadas o evaluadas por un
docente, aunque sentíamos un poco de miedo porque en un principio no sabíamos cómo
asumir dicha responsabilidad, ya que no teníamos un plan de estudios, es aquí donde ponemos
en práctica nuestro plan B - !la improvisación!, el cual no nos resultó tan complicado pues
creemos que los estudiantes además
de ver el aula como un espacio de
aprendizaje y acceso al
conocimiento deben ser felices
dentro de la misma y esa
Ilustración 6.Lectura a viva voz. Tomada del archivo personal,
marzo2018.
posibilidad se la puede brindar el
docente. Uno de los ejercicios que
aplicamos se llama ―lectura a viva voz‖ donde a los estudiantes se les leía un cuento en voz
alta y ellos al tiempo que avanzaba la narración debían realizar la mímica alusiva al cuento,
uno de los cuentos que escogimos para leer en todos los cursos fue: ― choco encuentra una
mamá‖ de Keiko Kasza; tomamos el cuento como herramienta para la clase porque lo
consideramos uno de los instrumentos más apropiados para ganar la atención de los
estudiantes, pudimos ver cómo los estudiantes disponen todos sus sentidos y están alerta a
cada una de las palabras y movimientos de su profesor en la lectura del cuento ya que nuestra
gesticulación y entonación marcaba las pautas para que los estudiantes realizarán la mímica.
31
Con este tipo de lecturas y actividades sentimos empatía con los chicos ya que
participaban y se apersonaban de la lectura, se notaba que les hacía felices, tanto así que
pedían más, se finaliza haciéndoles preguntas generadoras como: ¿qué tiene que ver conmigo
este cuento? y ¿por qué son importantes las diferencias?, los estudiantes contestaban las
preguntas en sus cuadernos y luego las socializábamos, el tiempo estimado para esta actividad
eran de 2 horas.
Otro de los miedos que tuvimos fue lograr dominio de grupo, para esto tuvimos apoyo
de nuestras tutoras pues en algunos casos era caótico el inicio de clase, algunos niños
gritaban, hablaban al tiempo, se ponían de pie, comían o no se hacían partícipes de la
actividad; para lograr control de grupo usamos una metodología que después de la reflexión
concluimos es arcaica y ponía en evidencia nuestra inexperiencia e inseguridades; usamos un
tono de voz exagerado acompañado de amenazas como ―si no trabajan llamamos a la
coordinadora‖ ―al que no trabaje le enviamos una nota a los padres en la agenda‖ y nuestro
tono de voz indicaba órdenes cual milicia, más no instrucción.
Al final del día nos sentíamos agotadas, impotentes, incapaces...
Al llegar el nuevo día con la remembranza de lo ocurrido, más nuestros miedos juntos
estábamos desmoralizadas. Tuvimos nuestro habitual encuentro matutino con una de las
tutoras quien de inmediato noto nuestra actitud y se preocupó, le contamos lo ocurrido y nos
invitó a una de sus clases con la finalidad de enseñarnos técnicas de aproximación a los niños
y a la clase.
Nos mostró ejercicios de gimnasia cerebral, juegos de motricidad, manejo del tono de
voz, la forma de dirigirse a los estudiantes, el papel que juega la ubicación de los estudiantes
en el aula. De esta forma nos dimos cuenta la importancia de la buena disposición actitudinal
32
tanto del estudiante como del docente al momento de la clase, además con estas técnicas
logramos que los niños se interesaran y estuvieran de buen ánimo para disfrutar la clase, por
otro lado, romper con el esquema tradicional de ubicación por filas hace que los estudiantes se
sientan tranquilos y con la confianza suficiente de participar.
Luego de esta experiencia nos sentimos más confiadas para realizar la labor que se nos
había encomendado por la falta de docentes, en
un primer momento trabajamos con la sección
primaria, seguimos los proyectos planteados por
otros docentes en la planeación, en este
documento además del proyecto se menciona las
didácticas, temáticas, estrategias y materiales a
utilizar en cada sesión, esta situación resultaba
Ilustración 7. Actividad: círculo de la palabra. Tomado
del archivo personal 2018. limitante pues debíamos seguir el plan
proporcionado por otro docente del área y en este
caso no nos sentíamos cómodas con las propuestas, pues eran lineales y los materiales de
lectura resultaban demasiado extensos y con un lenguaje pastoso y aburrido que no motivaba
a los estudiantes a continuar, en estos casos hacíamos uso de los vacíos que presentaba la
planeación para re direccionar la didáctica planteada y adaptarla al grupo.
En el caso de los grados quinto se encontraba una lectura que debía ser abordada por
los estudiantes de manera autónoma según la planeación, sin embargo al hacer revisión de
dicho material, este presentaba un lenguaje muy técnico, además era extenso, por lo que
decidimos abordar la lectura en una clase leyendo de manera conjunta para luego hacer
aclaraciones de los aspectos que no fueran claros para los niños, así resultó ser un material de
33
mayor interés, pues lo convertimos en un tema que se relacionaba con su cotidianidad
permitiéndoles tener un aprendizaje significativo de fácil comprensión y utilidad.
34
6. Capítulo 3. A la luz de quienes saben….
La práctica profesional docente ha sido incluida en los nuevos diseños curriculares para
la formación de los primeros pasos de los docentes incluyendo espacios significativos de
formación para la aplicación de todo aquello que se aprendió a lo largo de las cátedras
universitarias, estas han resultado para nosotros un asunto complejo pero productivo, pues
confluyen en ella múltiples factores que en conjunto formarán lo que llegaremos a ser como
profesionales, tanto para el docente como para nosotras practicantes, vivenciamos múltiples y
simultáneos elementos que generaron conflicto en el proceso y que en este apartado
intentaremos descifrar a la luz de expertos sobre los temas que más cautivaron nuestra
atención.
Expectativa Vs realidad
“La práctica es la imagen a través de la cual el practicante
representa el enfrentamiento consigo mismo, con la autoridad del
currículo, del maestro titular, de los asesores, normas, dispositivos, y
demás agentes de poder”. (Baquero & Villa , 2013)
“Vivir la práctica docente constituye, para muchos
estudiantes de licenciatura en educación, una situación de
discordancia con la experiencia construida durante el proceso
formativo. Esto se debe, en primer lugar, a que las teorías sobre la
escuela, la enseñanza, la educación, las disciplinas, etc. No encajan
con las “realidades de la práctica”; y, en segundo lugar, porque las
imágenes de sí como estudiante universitario (autónomo, critico,
libre, espontaneo) se confrontan con las del mundo laboral,
fuertemente jerarquizado, diferenciado y enmarcado en relaciones
de poder y subordinación, sustancialmente distintas a las de la vida
en las aulas universitarias”. (Baquero & Villa , 2013)
Esto se puede evidenciar en una situación que se dio en el
colegio donde una docente titular por falta de tiempo, recurrió a
nuestra ayuda y tuvimos que dirigirnos a la oficina de una de las
coordinadoras del CCC quien se indispuso al notar que la docente
había recurrido a nosotras, en ese instante y con la notoria
molestia de parte de la coordinadora mencionó: “lo que le voy a
decir, espero que se quede en esta oficina y no salga de aquí porque
lo que pasa en las vegas, se queda en las vegas: le aconsejo que se
limite a sus labores y no se convierta en la mandadera de xxxx
xxxx,”
Con este suceso se puede evidenciar las relaciones de poder
que se manejan en la institución y el choque que se da entre
miembros del equipo escolar.
Dentro de estas dinámicas se hace presente las actuales
rigurosidades que son exigidas a nivel institucional con
pretensiones de obtener certificaciones de alta calidad solicitando
numerosos formatos y diligenciamiento de documentación,
dejando desprovisto al docente de tiempo para cumplir con las
labores de las que realmente debería encargarse, como la
preparación de una clase, la observación cuidadosa de sus
estudiantes para llegar con asertividad a cada uno de ellos.
36
37
6.1 La práctica docente como ejercicio para formar formadores
Al hablar de practica implica adentrarnos en un concepto polisémico en tanto que
varía de acuerdo con el contexto histórico, cultural en que se construye, así pues, existen
diferentes enfoques teóricos sobre la formación para la práctica docente, cada uno de ellos
atendiendo a distintos problemas y respondiendo a ciertas particularidades dadas por el
contexto y la época. Si bien los factores mencionados son de gran importancia, encontramos
la práctica docente en conjunto son la sistematización de experiencia como un ejercicio de
construcción en tanto se tiene en cuenta la subjetividad de quien vive le experiencia y realiza
el registro, aportando su visión y analizándola desde las posibilidades que dan las distintas
vivencias.
Encontramos en primer lugar el enfoque clásico con la más larga trayectoria en el
campo educativo definiendo las prácticas como campo de aplicación de conocimientos,
métodos y técnicas para enseñar, en segundo lugar en la década de los 60´ y 70´se fijan las
practicas docentes como ―campo de aplicación‖ desarrollando técnicas instrumentales,
planificación de objetivos operacionales, instrucción programada técnicas grupales, recursos
instruccionales y la evaluación de los aprendizajes entendida como una medición
estandarizada de saberes, si bien existieron cambios, no se abandonó la idea de las prácticas
como ―campo de aplicación‖, estas se transformaron debido a la versatilidad del contexto, a
las necesidades cambiantes de la sociedad y los avances científicos. Para finales de los 70´ y
en los 80´ se produce un quiebre vinculado con la crisis de la didáctica y se intenta llegar a la
comprensión de la complejidad de la enseñanza en sus distintos y amplios niveles, así como la
autonomía del profesor, mencionado así por (Contreras Domingo, 1997; Gimeno
38
Sacristán,1988). Desde ese momento y hasta la actualidad en cuanto al papel de las practicas
se direccionan a la recuperación de la vida real de las aulas en su diversidad y complejidad y
en las experiencias concretas que allí se desarrollan (Davini,2015 ) siendo este el enfoque
actual y con el que nos sentimos plenamente identificadas según (Eisner,1998;Schon, 1992;
Stenhoouse, 1987; Jackson, 1975; Schwab, 1973) como se citó en (Davini, 2015)
―Este enfoque enfatiza el valor educativo de las practicas mismas y la dinámica de las
interacciones entre los docentes y los alumnos en las aulas, lo imprevisible en la enseñanza, la
diversidad situacional y los intercambios implícitos entre los sujetos, así como la importancia
del desarrollo reflexivo de la experiencia o la investigación sobre las prácticas‖ (pág. 6)
Las practicas pedagógicas se instituyen en el campo de la educación, Caracterizado
por (Díaz, 1984)desde tres componentes principales: La historicidad, las leyes sociales y las
leyes discursivas: de esta forma, las practicas responden de acuerdo al momento en que se
producen, a los códigos y sentidos que les confieren quienes en ellas participan y a las
demandas y necesidades que son proyectadas en ellas desde las comunidades, bajo la misma
perspectiva (Ortega, 2009) como un proceso instaurado en el saber, el tiempo y el espacio,
provisto de saberes percepciones y acciones ligadas tanto a lo subjetivo como a las
construcciones colectivas del contexto educativo; quienes intervienen en la práctica,
interactúan bajo unas lógicas y búsquedas propias que al ser compartidas pueden convertirse
en sentires comunes de lo que se entiende y pretende en el acto educativo.
Entonces la práctica pedagógica responde a distintas regulaciones: por un lado, se
encuentran las regulaciones propias, como el sujeto asume en el acto educativo y como se
visualiza en el tejido pedagógico, la interpretación de las interacciones, sus inquietudes,
39
conflictos y saberes convergen de forma directa con el ejercicio práctico. Por otro lado, las
múltiples relaciones entre los participantes, las dinámicas diarias, los rituales son
determinantes de momentos, tiempo y espacios para el desarrollo de la práctica y, por último,
las instituciones confieren demandas normativas y legales, utopías sobre el deber ser y
preguntas sobre lo que se hace en los contextos. Estos espacios la selección y organización del
conocimiento que debe desarrollarse en las practicas pedagógicas y desde aquí surgen
conflictos, oposiciones, tendencias y variaciones de lo que se hace y se pretende en el campo
educativo.
Una vez más encontramos al docente como investigador en el aula incluyendo
dimensiones sociales, institucionales, interpersonales y de los contenidos y de los aspectos
técnicos de la profesión y la práctica docente como ámbito de investigación, lo cual nos lleva
a la metodología de sistematización de experiencias, concepto desarrollado en el capítulo 1
del presente documento
6.2 De la teoría a la práctica
La ley General de Educación, Ley 115 de 1994, en su artículo 109 establece como
propósito de la formación de educadores ―formar un educador de la más alta calidad científica
y ética, desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del
educador, fortalecer la investigación en el campo pedagógico y el saber específico; y preparar
educadores a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación
del servicio educativo‖. (Ministerio de educacion Nacional, 2013, pág. 21)
Sin embargo, como mencionamos con anterioridad, a lo largo del ejercicio práctico nos
dimos cuenta de las dinámicas que se desarrollan en realidad en el aula, situación que nos
hace confrontar la teoría con la práctica y donde nuestra experiencia nos lleva a afirmar que
40
distan la una de la otra, pero a la vez son inseparables pues de la teoría saldrá el sustento para
la realización de la práctica.
Existe una separación entre el trabajo en las aulas universitarias (sobre lo aprendido allí)
y lo que pasa en las aulas de los colegios a los que asistimos como practicantes a ―poner en
juego‖ nuestros conocimientos como profesores.
Aunque en las últimas décadas se tenga en cuenta este aspecto a la hora de la enseñanza
en las instituciones universitarias, sigue existiendo una ruptura que consideramos se debe a
diversos factores como los permanentes cambios sociales, culturales y políticos de la
sociedad, pues no basta con dos semestres de práctica para conocer la realidad del aula y
menos cuando no se realiza la labor con todo lo que esta implica, como la realización de
documentos, el hacerse cargo de un grupo de niños y responder por sus procesos de
aprendizaje, entonces podemos decir que la universidad reproduce de cierta manera los vacíos
ya existentes creando la dicotomía entre teoría – practica, donde la primera se constituye
como las habilidades y dominios conceptuales y la segunda como los dominios de aplicación,
es decir el cómo aplicar los conceptos que se poseen, como lo dirían Baquero y Villa:
―al establecer la dicotomía entre la formación teórica y la práctica, reproduce también
un orden discursivo que ha actuado como dispositivo pedagógico de formación: de un lado las
habilidades y dominios declarativos; de otro lado, los dominios operativos‖ (Baquero & Villa
, 2013.Pág 67)
En este orden de ideas el currículo posee un discurso propio, discurso teórico, que
podríamos decir desplaza las acciones de campo y desconoce lo que en este sucede, pues es
difícil establecer conexiones; una cosa es conocer a los procesos mentales que se realizan a la
hora de aprender y otra aquellas formas que se presentan para que dicho aprendizaje se
41
realice, ya que hoy en día existen multiplicidad de seres, contenidos, métodos y estrategias, y
es entonces cuando surge la preocupación de cómo hacerlo para hacerlo bien, para hacerlo
mejor. Es por esto que la práctica educativa se convierte en un acto netamente intencional y
consciente llevando a cabo ejercicios en virtud de su capacidad para reflexionar su propio que
hacer desde la mirada que hace de sí mismo y la de otros, esta última con la finalidad de
alimentar su labor por medio de lo que a su parecer considere útil, reafirmando que una de las
formas más efectivas de aprendizaje se da de manera social.
6.2.1 Espejos para ver: El papel del tutor
Uno de los asuntos que resultó relevante para el análisis son las interacciones sociales
que se presentaron durante el proceso de la práctica y los diferentes actores que en ella
incurrieron, como lo mencionamos en el apartado ―espejos para ver‖ la relación y roles que
acaecen tienen diferentes frutos, y los consideramos de esta manera pues de todas las
experiencias sean buenas o no, se aprende, y así podemos reaccionar frente a nuevas
situaciones, de cara a esto María Cristina Davini menciona:
―Si bien el aprendizaje implica un resultado individual, su desarrollo requiere siempre
de una mediación social activa, a través de los profesores del instituto, de la interacción con
los docentes y de las escuelas asociadas y del intercambio con sus pares. La mediación social
y cultural es, entonces, una condición clave para facilitar el aprendizaje individual‖ (Davini,
2015.Pág 14)
Resulta entonces para nosotras de gran valor las orientaciones, consejos y correcciones
dadas por los tutores y demás docentes con los que tuvimos la oportunidad de enriquecer
42
nuestra experiencia, puesto que el aprendizaje no se da de forma individual o unilateral y no
resulta conveniente aprender del ensayo-error si se tiene la oportunidad de aprender de otros.
Es necesario la relación con el otro, ver su forma de ser y hacer para formar nuestro
propio criterio y enriquecer continuamente nuestro ser profesional y personal, esta idea es
apoyada por Perkins y Salomon como lo indica Davini en ―Acerca de las practicas docentes y
su formación‖
a. La mediación social incide en el aprendizaje individual a través de una persona o
grupo que apoya al practicante (Davini, 2015.Pág 15). En esta medida todas aquellas
intervenciones ocurridas en el aula por parte del tutor a manera de guía se aprenden
relacionamientos sociales con los estudiantes y se construye conocimiento y formas de
pensamiento.
b. La mediación social funciona a través del grupo de pares. El aprendizaje no se
restringe a la mediación de quien enseña –profesor, tutor–, sino que se expande desde los
intercambios participativos, en la interacción grupal horizontal del grupo de estudiantes
(Davini, 2015.Pág 15).Es decir que las actividades que se desarrollan de manera conjunta
permiten la abstracción de conocimientos entre quienes participan, se da entonces, tanto un
aprendizaje del conjunto como el de cada uno de los individuos.
c. La mediación social incide en el aprendizaje a través de herramientas culturales.
Aunque no existiese un par o alguien que enseñe, quedan los bienes y artefactos culturales
que nos proveen los libros, bibliotecas o herramientas informativas que no son elementos
estáticos si no que transmiten historia y están llenos de distintos saberes que posibilitan el
pensar y actuar de diversas formas, se convierten entonces en andamios para el aprendizaje
(Davini, 2015Pág 15).
43
d. Las organizaciones sociales funcionan como ambientes de aprendizaje (Davini,
2015.Pág 15). En este caso Colsubsidio a través de la cultura organizacional y los valores que
promulga, son un mediador en el aprendizaje individual y colectivo pues este se transfiere a
través de quienes lo replican, de esta manera los estudiantes adquieren conocimientos y
habilidades de la propia cultura de la organización a través del tiempo, convirtiéndose estas en
rutinas y hábitos permitiendo el acoplamiento de los comportamientos individuales a los de
grupo.
e. El aprendizaje mediado por lo social se consolida en el tiempo (Davini, 2015.Pág
15). esto es una implicación del aprendizaje significativo, en donde todo aprendizaje que se
da por medio de la vivencia propia de consolida en cada persona y se convierte en
lineamiento para su formación personal.
Poniendo en consideración lo anteriormente mencionado, en el aprendizaje individual
es indispensable la interacción con otros, con el medio y además de esto, inciden los
conocimientos previos adquiridos no en el momento de la práctica docente, si no cuando
estuvimos del otro lado siendo estudiantes, muchas veces desaprendiendo y corrigiendo esos
estereotipos educativos con los que crecimos, una educación autoritaria, unilateral que no
permitía la retroalimentación y que de manera inconsciente cometimos el error de reproducir,
pero que hoy reconocemos los cambios que se han dado en el contexto social y educativo y
gracias a los espejos en los que nos vemos reflejadas, podemos tomar medidas correctivas
para lograr el mejoramiento que buscamos
44
6.3 ¿Qué se dice sobre el Oikos en educación?
A continuación, presentamos nuestra experiencia vivida con relación a los espacios en
el CCC, en contraste con lo que nos dicen los estudiosos en el tema.
Expectativa Vs realidad
Desde el siglo XIX se hablaba sobre
una transformación para la escuela, sin
embargo esto se da hasta inicios del siglo
XX, cuando pedagogos como María
Montessori y Ovide Decroly, hicieron
aportes significativos y de gran influencia
en lo que sería el nuevo modelo de
escuela; escuelas con espacios amplios,
luminosos, cerca de la naturaleza, dejando
de lado el modelo tradicional en donde el
referente para construir la escuela era la iglesia (Camacho, 2017Págs 34-35)
Encontramos en el CCC un colegio
que cuenta con las características
mencionadas por Montessori y Decroly, es
un lugar con espacios multifuncionales que
cubre las necesidades del estudiante y del
docente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje por contar con todos los
recursos y lugares óptimos para el
desarrollo del ser humano, esto se
evidencia en las ilustraciones enumeradas
de la 10 a la 16 en anexos.
―los espacios han de responder a las
características, ritmos y necesidades de los
alumno/as y de los adultos responsables
del proceso de enseñanza/ aprendizaje. Por
lo tanto, cada una de las zonas que se crean
han de surgir de las necesidades de los
niños previamente identificadas…‖
(Ledesma, Uso y distribucion de espacios
escolares, 2012.Pág 11)
Consideramos los espacios decisivos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje
pues estos intervienen de manera directa en
la formación de los sujetos que
permanecen y hacen parte de ellos en este
caso el docente y el estudiante son los que
se ven directamente afectados por el
entorno, es por esto el docente debe tomar
el espacio como un recurso que hace parte
de su didáctica, en la ilustración 17 que se
encuentra en anexos, podemos ver como
utilizamos el espacio para llevar a cabo la
actividad ―lectura a viva voz‖ donde
ubicamos a los estudiantes en mesa
redonda para hacerlos participes directos
de la lectura. Esta fue considerada pues
para nosotras es un elemento en donde
todos los estudiantes pueden ser partícipes de la clase.
Desarrollo desde lo que me rodea:
―la ecología del desarrollo humano
comprende el estudio científico de la
progresiva acomodación mutua entre un
Durante esta experiencia pudimos
comprender la importancia del entorno en
donde se desarrolla el niño, sabemos que el
estudiante pasa gran parte de su tiempo en
45
ser humano activo, en desarrollo, y las
propiedades cambiantes de los entornos
inmediatos en los que vive la persona en
desarrollo, en cuanto este proceso se ve
afectado por las relaciones que se
establecen entre estos entornos, y por los
contextos más grandes en los que están
incluidos los entornos (Gifre & Guitart,
2013.Pág 81)‖
el colegio es por esto que este espacio
influye directamente en las distintas
dimensiones de este, como son: la
cognoscitiva, afectiva, social etc. A
continuación, mostramos como tomamos
uno de los espacios para reflexionar acerca
de distintos temas convivenciales que
enfrentamos como grupo, entrando en
contacto con la naturaleza y por medio del
círculo de la palabra. Este espacio se tomó
exclusivamente para el dialogo grupal en
donde cada integrante podía expresar sus
deseos, inconformidades, sentires o todo
aquello que tuvieran por decir. Ver ilustración 6-7.
Ruido-Caos
―Observamos que los salones que
dan a la calle tienen un factor dispersante
importante y los niños una mayor
inquietud, incidiendo directamente en el
área educativa, ya que se altera la
comunicación, sobre todo con los ruidos
de impacto, tales como bocinas, caños de
escape libres, propaganda callejera, etc.‖
(Quevedo, s.f.)
Para el óptimo desarrollo de una
clase notamos que es de vital importancia
que el ambiente donde se desarrolla sea
apacible, donde no haya distractores.
Durante nuestras vivencias nos pudimos
dar cuenta de un gran distractor; la clase de
danza, ya que el aula quedaba ubicada de
tal forma que la música llegaba a todos los
rincones del colegio, esto perjudicaba
algunas clases por el ruido constante, lo
cual hacía que se distorsionara la
comunicación entre nosotras y los estudiantes.
Ubicación espacial:
―No hay razón para que el aula sea
siempre el espacio fijo tradicional.
Podemos organizar rincones y espacios
educativos fuera del aula alejándonos de
un centro aburrido, uniforme, monótono,
lleno de espacios estáticos, iguales año tras
año‖ (laorden & Pérez, 2002.Pág 134).
El aula ha de convertirse en lugar de
encuentro con los otros (Lledó & Cano,
1994)
Analizando la observación realizada
en el colegio aprendimos como llevar a
cabo la organización del aula considerando
la ubicación tanto de los estudiantes como
del mismo docente, como podemos
constatar en la ilustración 11, en donde los
estudiantes están ubicados uno enfrente al
otro y las docentes en la parte de atrás del
salón, como invitado había un niño de
primaria quien fue a declamar una poesía
de su autoría.
Pudimos observar la conexión de los
espacios con la relación social y afectiva
de los sujetos que participan en el Oikos.
En las imágenes 6 y 7 se evidencia como
se dieron este tipo de interacciones en
donde afianzamos el respeto, la tolerancia
46
La clase debe sugerir gran cantidad
de acciones (Lledó & Cano, 1994)
La clase ha de estar abierta al mundo
que le rodea (Lledó & Cano, 1994)
Debe ser un espacio acogedor (Lledó
& Cano, 1994)
Nuestra clase tiene que ser un lugar
vivo, un lugar distinto (Lledó & Cano,
1994)
y la diferencia, haciendo del Oikos un
espacio abierto a todo tipo de aprendizaje.
Consideramos todos los recursos
didácticos que tuvimos al alcance para
poder desarrollar de forma óptima las
actividades propuestas, podemos
evidenciar esta situación mediante la
imagen 20.
Durante nuestra permanencia en el
colegio constatamos el intercambio de
aprendizajes que se da con los integrantes
del colegio y las personas ajenas a este,
pues tuvimos la oportunidad de interactuar
en cada uno de los escenarios, conocimos
experiencias como las de la comunidad de
afrocolombianos quienes nos contaron
sobre sus saberes ancestrales y personas
víctimas de conflicto armado quienes nos
narraron sus vivencias y sentimientos
mientras se encontraban bajo el yugo de la
guerra.
Siempre nos sentimos a gusto con
cada uno de los espacios del CCC pues
consideramos que estos tienen todas las
herramientas para cubrir las necesidades de
las personas que permanecen, conviven y
hacen parte de esta institución.
Esta fue una de las fallas
evidenciadas en el CCC, pues por
cuestiones administrativas cohibieron el
uso de elementos decorativos ya que
fueron considerados contaminantes
visuales y del medio ambiente al producir
residuos y hacer uso ―innecesario‖ de
material didáctico. Se puede evidenciar lo
anteriormente dicho en las imágenes 6- 16,
donde las paredes no poseen decoración
alguna.
47
―el contexto enseña más que el texto‖ (Camacho)
La utopía, de un establecimiento propio para la escuela surge en el siglo XIX, con la
necesidad de hacer una transformación del entorno convirtiendo la escuela en un ambiente
propicio en donde los estudiantes y maestro tuvieran las condiciones necesarias, el proyecto
propone que las escuelas como mínimo tuviera un salón para la clase, otro para el docente,
una sala para la biblioteca y un patio o jardín con todas las condiciones de higiene que en la
época se requería, lamentablemente la situación política y económica de la época no dejo
surgir el proyecto sino hasta inicios del siglo XX, cuando personas como María Montessori y
Ovide Decroly, por mencionar algunos pedagogos que hicieron aportes significativos y de
gran influencia en lo que sería el nuevo modelo de escuela; escuelas con espacios amplios,
luminosos, cerca de la naturaleza, dejando de lado el modelo tradicional en donde el referente
para construir la escuela era la iglesia (Camacho, 2017.Págs 34-35)
Como vemos el modelo ideal de escuela debe contar con un mínimo de espacios y
condiciones propicias que aporten en el desarrollo del ser humano que convive en ella ya que
este permanece gran parte de su tiempo en la escuela, como dijimos anteriormente el CCC6
cuenta con una gran infraestructura con amplios espacios multifuncionales ofreciendo así
flexibilidad, son espacios iluminados y acogedores. La arquitectura de dicho espacio es
propicia para que el docente lleve a cabo experiencias con el entorno, facilitando el
acercamiento del estudiante con cada uno de estos espacios, logrando que este los haga parte
de sí, de esta apropiación el estudiante afianzara su criterio en cuanto a los espacios que lo
6 Colegio Colsubsidio Ciudadela
48
rodean desarrollando una mirada crítica de los mismos (La reinvencion de la arquitectura
escolar, 2014).
Pensando en las experiencias que hemos tenido a nivel personal, como la época en la
que estudiamos nuestro bachillerato, o la práctica realizada en la institución asignada por la
universidad, este, ―el Oikos‖, fue un aspecto que llamó altamente nuestra atención, pues
consideramos que este recurso hace parte del proyecto educativo, la didáctica, el currículo por
esto es de gran importancia a la hora de enseñar/aprender y creemos que influyen de manera
directa en la formación del sujeto, intentamos entonces dar una mirada desde las
investigaciones que se han realizado al respecto, en donde corroboramos que las interacciones
que se dan entre el sujeto y el contexto que lo rodea cumplen una función relevante en el
desarrollo integral, como lo evidencia Carla Ledesma en su tesis gradual al afirmar que:
―los espacios han de responder a las características, ritmos y necesidades de los
alumno/as y de los adultos responsables del proceso de enseñanza/ aprendizaje. Por lo tanto,
cada una de las zonas que se crean han de surgir de las necesidades de los niños previamente
identificadas…‖ (Ledesma, Uso y distribucion de espacios escolares, 2012,Pág 11)
Podemos afirmar que la disponibilidad de espacios físicos adecuados hace parte
importante en el desarrollo social, afectivo, cognoscitivo y en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de nuestros niños influyendo en el relacionamiento de sí mismo con los demás
como lo veremos màs adelante.
6.3.1 Desarrollo desde lo que me rodea:
Siguiendo la teoría Ecológica de Bronfenbrenner (1987) en su libro ―la ecología del
desarrollo humano, pudimos constatar la importancia que tiene el contexto en el desarrollo de
49
una persona; esta constantemente se encuentra permeada por las diferentes situaciones que se
desarrollan en el entorno en donde se relaciona
―la ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva
acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes
de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se
ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos, y por los contextos más
grandes en los que están incluidos los entornos (Gifre & Guitart, 2013,Pág 81)‖
De acuerdo a la experiencia y sus respectivos referentes teóricos reflexionamos acerca
del tiempo que los niños pasan en el colegio y pudimos entender la influencia que tienen estos
espacios afectando no solo su enseñanza-aprendizaje, sino todas las dimensiones como lo son:
la socioafectiva, social y cognitiva. En este proceso el docente juega un papel importante,
pues le corresponde apropiarse de estos ambientes escolares y realizar una adecuación que
satisfaga las necesidades del estudiante, facilitando la adquisición de los distintos saberes,
estos entornos escolares están condicionados y deben ir de la mano con el proyecto educativo
y la didáctica que considere el docente para realizar las actividades.
Como nos dice Ledesma, quien define el espacio escolar como contenido y continente
de enseñanza-aprendizaje
―Continente porque permite que en su interior se lleven a cabo el proceso de que se
imparten (Ledesma, 2012.Pág 10)‖
Durante nuestra observación dedujimos que se debe organizar el aula de acuerdo a las
necesidades del grupo de estudiantes como también a la actividad que se lleve a cabo con el
fin facilitar el aprendizaje, el trabajo autónomo y cooperativo, las relaciones docente-
50
estudiante, estudiante- estudiante y el movimiento espaciotemporal del docente, para que el
aprendizaje y la labor docente sean significativos.
Asimismo, es de vital importancia la interacción social y afectiva de las personas que
participan en el Oikos ya que por medio de estas interacciones se podrá afianzar técnicas de
autoaprendizaje, motivando al estudiante a llevar a cabo procesos de exploración e
investigación, haciendo del Oikos un espacio abierto al conocimiento en donde todos aportan,
dejando atrás la idea de que el conocimiento sólo entra al aula con el docente.
6.3.2 Ruido-caos
Dentro de las observaciones realizadas notamos un aspecto negativo: la acústica.
Decimos negativo, ya que para el desarrollo efectivo de una clase es importante que el
ambiente donde se desarrolla sea un ambiente tranquilo, alejado de distractores, para un mejor
discernimiento de los saberes que adquiere el estudiante, puesto que el ruido en exceso puede
afectar la comprensión y adquisición de los diferentes temas.
Pudimos constatar que cuando un estudiante se encuentra cerca de una fuente de ruido
constante, este tiende a ser disperso y su cuerpo y cerebro propende a estar en un estado de
insistente febrilidad, modificando la comunicación entre el estudiante y el profesor, lo que
hace que ambas partes suban el tono de la voz y el docente deba repetir la información una y
otra vez. (Quevedo, s.f.), sin dejar de lado las enfermedades que esto puede generar a corto y
largo plazo tanto en los estudiantes como en el profesor, enfermedades como: otitis. Estrés,
dolor de cabeza, cansancio etc.
6.4 Ubicación espacial
Durante nuestra formación académica nos preguntamos muy poco sobre la importancia
de los espacios, fue cuando llegamos a la práctica pedagógica donde empezamos a aprovechar
51
gran parte de ellos y a hacerlos parte didáctica de nuestras clases. Esto se dio paulatinamente,
pues la única concepción que teníamos de organización de aula era la tradicional; por filas; en
donde los estudiantes se ubican uno detrás del otro en línea recta, mirando hacia el tablero, en
frente se encuentra ubicado el docente tomando el pizarrón como elemento didáctico.
reconociendo la observación que tuvimos en el colegio aprendimos como llevar a cabo la
organización del aula considerando la ubicación tanto de los estudiantes como del mismo
docente, pudimos ver la importancia que tiene la utilización del espacio fuera del aula, como:
Los pasillos, las canchas, el patio, el coliseo etc. Y la utilización de estas para llevar a cabo
clases, talleres, círculos de la palabra o espacios de reflexión. Como nos dice Cristina Laorden
Gutiérrez y Concepción Pérez López en su artículo: el espacio como elemento facilitador del
aprendizaje. Una experiencia en la formación inicial del profesorado;
―No hay razón para que el aula sea siempre el espacio fijo tradicional. Podemos
organizar rincones y espacios educativos fuera del aula alejándonos de un centro aburrido,
uniforme, monótono, lleno de espacios estáticos, iguales año tras año‖ (laorden & Pérez,
2002.Pág 134).
Gracias a esta experiencia logramos apropiarnos de cada uno de los lugares del colegio
aprovechándolos como elementos que hacían parte de nuestro trabajo en donde fuimos
autónomas dentro de estos, relacionándolo con lo que deseábamos hacer y con el proyecto que
se estaba llevando a cabo para el momento, logrando una adecuada comprensión del
ambiente lo cual fortaleció nuestro proceso como docentes en formación. Siguiendo a
Cristina Laorden Gutiérrez y Concepción Pérez López ―el espacio se convierte en factor
didáctico puesto que nos ayuda a definir la situación de enseñanza-aprendizaje y nos permite
crear un ambiente estimulante para el desarrollo de todas las capacidades de nuestro
alumnado, así como favorecer la autonomía y motivación del equipo de profesores. Cualquier
52
Ilustración 8.Tomado del archivo personal.2018.
espacio de nuestra escuela es susceptible de ser espacio educativo‖(Pág 134).
Los siguientes son ejemplos de cómo aprovechábamos los diferentes espacios dentro del
colegio y como se rompe el esquema de la organización tradicional por filas de trabajo.
Ilustración 9.Tomado del archivo personal.2018.
53
Para la adecuación de cada uno de los espacios dentro del colegio seguimos la teoría de
Lledó y cano en su artículo ―cambiar el entrono‖ donde nos proponen 5 principios que debe
tener un ambiente escolar:
1. El aula ha de convertirse en lugar de encuentro con los otros (Lledó & Cano, 1994):
esta concepción es importante ya que el aula más que ser el lugar donde el estudiante adquiere
conocimientos, debe ser el sitio donde el estudiante está en constante interacción social
desarrollando encuentros consigo mismo y con los otros afianzando las relaciones personales
y el desarrollo socioafectivo. Esto debe ser un trabajo constante de parte del docente que por
medio de diferentes actividades afianza las relaciones entre el grupo trabajando conceptos
como: el respeto, la tolerancia y el buen uso de la palabra; Ejemplo: el círculo de la palabra
donde se afianzan las relaciones interpersonales ya que los estudiantes tenían la capacidad de
contar sus problemas de grupo por medio de esta didáctica.
2. La clase debe sugerir gran cantidad de acciones (Lledó & Cano, 1994) : Más que una
clase de docente- tablero y discurso se deben proporcionar a los estudiantes diferentes
materiales didácticos que despierten en ellos la necesidad de aprender como también es
esencial la diversidad, para que se pueda llevar a cabo un aprendizaje significativo Ver
narrativa donde se utiliza la didáctica del cuento a viva voz.
3. La clase ha de estar abierta al mundo que le rodea (Lledó & Cano, 1994): como lo
dije anteriormente es esencial utilizar todos los espacios de la institución educativa como
también dejar las puertas abiertas a las diferentes personas que quieran participar aportando
sus saberes para así adquirir diversos aprendizajes.
4. Debe ser un espacio acogedor (Lledó & Cano, 1994): Como dijimos anteriormente
los espacios deben cubrir las necesidades de las personas que coexisten allí, es por esto que
54
cada uno de los espacios que se encuentra en el CCC está adaptado tanto a las necesidades
como a la actividad que el docente lleve a cabo.
5. Nuestra clase tiene que ser un lugar vivo, un lugar distinto (Lledó & Cano, 1994):
Cada una de las aulas tenía vida propia ya que allí se revelaban las características de cada uno
de los grupos dándole identidad al ambiente.
6.5 Ejemplo, bastón y paño de lágrimas.
La cotidianidad del aula congrega un sin número de historias de vida que varían de un
sujeto a otro, dichas historias se ven intervenidas por factores que acaecen en el diario vivir
como el afecto, la tolerancia, el dialogo, los medios de comunicación por medio de los cuales
se establecen relaciones sociales y se obtiene información del mundo, situaciones de
fragmentación familiar e inestabilidad emocional, dificultades a nivel académico, entre
muchas otras que intervienen de forma directa en el niño y de manera indirecta mediamos o
debimos mediar, pues estas situaciones se convierten en obstáculos para el desarrollo integral.
Dentro de las experiencias narradas en el capítulo 2, hubo una en particular que llamó
nuestra atención; el caso de Joshua, el niño cuya madre hizo una promesa y no le cumplió,
situación que genero una profunda tristeza y desencamino la atención del niño. Por lo anterior
se nos hace imprescindible analizar este tipo de dinámicas partiendo de la idea que el
conocimiento esta dado por la motivación, y es elaborado tanto de forma individual como
social basándose en las experiencias e interpretaciones del mundo, así pues, surgen preguntas
sobre el ¿cómo abordar este tipo de situaciones?, ¿qué hacer cuando algo así se presenta?,
¿qué consecuencias trae? ….
Consideramos que es indispensable conocer e interpretar la socio-afectividad en el
aula, ya que lo podemos hacer funcionar a nuestro favor a la hora de realizar la labor docente, pues
55
no debemos olvidar que nuestro compromiso es con seres humanos, individuos susceptibles,
cambiantes con quienes trabajar desde el ser puede generar grandes satisfacciones.
Un aspecto que debemos considerar es el tiempo que pasamos en compañía de los
niños, este factor es importante pues llegan muy temprano en la mañana y están con nosotros
hasta que empieza a caer la tarde, tiempo en el que se crean afectos, tiempo en que conocemos
de la vida de otros, por lo que la actitud con la que asumamos la labor marcará de forma
importante el camino que tome, pues como lo dijimos anteriormente, trabajamos con seres
humanos en constante cambio, en desarrollo y la forma en que perciben el mundo y a quienes
le rodean serán grandes influyentes en los aprendizajes que adquieran. Como lo diría Freire en
su libro pedagogía de la autonomía;
―Hay una relación entre la alegría necesaria para la actividad educativa y la esperanza.
La esperanza de que profesor y alumnos podemos aprender, enseñar, inquietarnos, producir
juntos e, igualmente resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría…‖ (Paulo, 2012)
De acuerdo con nuestra experiencia somos, entonces, mediadores no solo del
conocimiento, si no formadores de vida, más que dadores de instrucciones somos ejemplo,
bastón y paño de lágrimas.
―no puedo, como profesor permitirme la ingenuidad de pensarme igual al educando,
de desconocer la especificidad de la tarea del profesor, ni puedo tampoco, por otro lado, negar
que mi papel fundamental es contribuir positivamente para que el educando vaya siendo el
artífice de su formación con la ayuda necesaria del educador. Si trabajo con niños, debo estar
atento a la difícil travesía o senda de la heteronomía a la autonomía, atento a la
responsabilidad de mi presencia que tanto puede ser auxiliadora como convertirse en
perturbadora de la búsqueda inquieta de los educandos (Freire, 2012.Pág 42).
56
Existen realidades poco amables, revoltosas, que desvelan y que no desaparecen, por
el contrario, esta sociedad lasciva, egocéntrica e individualista presiona para que se acreciente
el sufrimiento en nuestros pequeños, debemos ser conscientes que esto no desaparecerá, pero
debemos aprender a vivir con ello, es por eso que uno de nuestros deberes como profesores
es crear esperanza, creer que el cambio es posible, que no se cambia si no cambiamos y el que
cambio se da creyendo que este en realidad puede darse.
57
7. Conclusiones
―Me gusta ser persona porque, aun sabiendo que las condiciones materiales,
económicas, sociales y políticas, culturales e ideológicas en las que nos encontramos generan
casi siempre barreras difíciles de superar para la realización de nuestra tarea histórica de
cambiar el mundo, también sé que los obstáculos no se eternizan‖. (Freire, 2012.Pág 41)
Tal como fue expresado en la introducción de este informe el principal objetivo fue
plasmar de forma narrativa la experiencia vivida en el CCC para luego retomar aspectos
relevantes y llevarlos a la luz de los teóricos, quienes nos ayudarían a entender los vacíos que
surgieron en el desarrollo de la práctica, las conclusiones que a continuación presentaremos
son inacabadas, pues el ejercicio docente en sí mismo es un proceso cambiante y de continua
construcción, pondremos en consideración aspectos que no fueron mencionados en el
desarrollo del trabajo a manera de análisis, pero que consideramos importantes como el aporte
a nuestra alma máter .
La práctica Pedagógica: El desarrollo de la práctica pedagógica está regulada por
cómo el docente asume el acto educativo y cómo se visualiza en el proceso
pedagógico, así mismo entran a jugar la relación entre los participantes, las situaciones
y el contexto. Esta experiencia de práctica pedagógica amplía nuestros horizontes
frente a lo que significa ser docente, pues teníamos la concepción de nuestra infancia
del profesor regañón y autoritario, sabedor de la verdad (figuras que continúan
repitiéndose por parte de algunos profesores que no se actualizan y eternizan sus
dinámicas tradicionales), proveyéndonos de nuevos sentires, clarificando nuestro
pensamiento frente a las formas de desempeñarnos en nuestra labor.
58
El Oikos: Presentamos el espacio, ambiente y contexto como elemento fundamental en
la formación del ser humano, como lo menciona: Cristina Laorden Gutiérrez y
Concepción Pérez López ―el espacio se convierte en factor didáctico puesto que nos
ayuda a definir la situación de enseñanza-aprendizaje y nos permite crear un ambiente
estimulante para el desarrollo de todas las capacidades de nuestro alumnado, así como
favorecer la autonomía y motivación del equipo de profesores.
Cualquier espacio de nuestra escuela es susceptible de ser espacio educativo‖. Así los
espacios, el ambiente y el contexto donde se congregan los actores de la escuela; estudiantes,
docentes, administrativos, oficios generales etc. son de vital importancia, ya que estos influyen
en la formación del individuo, pues espacios y ambientes adecuados condicionan actitudes,
desarrollo de habilidades, posibilidades didácticas y el progreso de la persona como individuo
social.
El papel del tutor: Para que el ser humano obtenga un aprendizaje significativo es
necesario que este se dé por la mediación social como lo expresa Davini: ―si bien el
aprendizaje implica un resultado individual, su desarrollo requiere siempre de una
mediación social activa, a través de los profesores del instituto, de la interacción con
los docentes y de las escuelas asociadas y del intercambio con sus pares. La mediación
social y cultural es, entonces, una condición clave para facilitar el aprendizaje
individual‖ (Davini, 2015), por esto nuestro aprendizaje siempre estuvo mediado por el
tutor, de esta manera consideramos importante la presencia de guías que orienten el
proceso y den luz al camino, la experiencia y el conocimiento que estos poseen del
contexto es relevante a la hora de trabajar con seres humanos, pues como lo hicimos
evidente, todos los grupos sociales poseen dinámicas distintas de convivencia y el
saber integrarse a la comunidad marcará el proceso que se lleve a cabo.
59
Durante el la realización de la puesta escrita de la sistematización surgen preguntas referentes
a la obtención de nuestro aprendizaje, y que aportes podemos otorgar desde nuestras vivencias:
¿qué debe aportar la universidad desde la cultura institucional, el papel del tutor en el aula y el
docente director de práctica?
Para lograr responder a esta pregunta es necesario remitirnos a la experiencia de la práctica
asignada por la universidad haciendo una comparación con la realizada en el colegio Colsubsidio,
pues se debe tener en cuenta que la segunda es con un agente externo y no posee vínculo alguno
con la universidad, sin embargo, proporcionó elementos para nuestra formación.
Al remitirnos a las prácticas en general, consideramos (como fue mencionado en el
desarrollo del trabajo) que existe una ruptura entre teoría- práctica, pero al preguntarnos
propiamente por los aportes que podemos dejar a la universidad: son las consideraciones
propias de lo vivido, por lo cual podemos decir que tenemos aspectos positivos y negativos,
dentro de los aspectos positivos por mantener podemos mencionar: el enfrentamiento al aula;
pues este primer encuentro con los estudiantes nos permite superar miedos como el hablar en
público, responder adecuadamente a preguntas formuladas por el estudiante de las que en
ocasiones no poseemos el conocimiento conceptual, pero aun así estas deben ser resueltas con
prontitud y asertividad, otro aspecto a tener en cuenta es el manejo y conocimiento de
documentación institucional como las planeaciones, estas poseen un formato que cambia de
acuerdo a los lineamientos del MEN y a su vez por el PEI, entonces, estos procesos varían de
una institución a otra aunque poseen aspectos en común.
Dentro de los aspectos negativos consideramos que existen falencias en el
acompañamiento, orientación y apoyo por parte del docente titular de aula y el docente
director de la práctica, respecto a esto consideramos que no existe comunicación entre estos
agentes, por lo que se pierde el rumbo y finalidad del ejercicio práctico. Para el estudiante
60
practicante se hace necesario el acompañamiento tanto de los docentes titulares como del
director de la práctica, pues ellos se convierten en los mediadores en la obtención del
conocimiento pedagógico, si bien poseemos el conocimiento teórico y las herramientas para
la realización de unidades didácticas carecemos de técnica para la implementación de dichos
elementos, como lo mencionamos en el capítulo 3 en el apartado ―El papel de tutor‖, como lo
dice Davini el aprendizaje se da por la mediación social pues todo lo que otros ya conocen se
transfiere y esto nos da la oportunidad de reflexionar sobre lo que ya existe, pensando en
nuevos elementos que conlleven a mejorar
Conforme a lo anteriormente expresado esta sistematización de experiencias pretende
una reflexión de cada suceso diario, frente al cual surgieron vicisitudes, angustias de no saber
qué hacer y solo ahora que ponemos sobre el papel y nos distanciamos de nuestra vivencia,
mirándola con ojo crítico, de frente a los estudios realizados de cada elemento, pudimos
darnos cuenta de nuestros vacíos, fisuras y comprender, como lo hemos logrado hasta ahora
leyendo a estos teóricos que lo ocurrido en este proceso fue un acercamiento más profundo a
la realidad, realidad que no se experimenta en el paso por la universidad pues se realizan tan
solo dos semestres de acercamiento al aula que no se hacen suficientes para concientizarse del
rol del docente, para saber que nuestra labor no se limita a unas pocas horas de trabajo, sino
que por el contrario está presente en nuestra cotidianidad, que nos la llevamos a casa,
dormimos con ella, soñamos con ella y como transformarla. La labor del docente implica
compromiso, es una labor inacabada y en constante desarrollo como lo es el conocimiento,
61
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63
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sociales. España: Departamento de Sociología de La Universidad Autónoma de
Barcelona.
64
9. Anexos
1. Contrato de aprendizaje
2. Tabla - Ejercicio de observación
3. Evaluación diagnostica
65
66
67
68
GRA
DO
ASIGNAT
URA
NÚM. INSTANTÁNEA/ HORA
ACTIVIDAD¿Qué hace? *Omita codificar el tamaño de grupo
en las actividades 12 A 14
INVOLUCRAMIE NTO
TAMAÑO DE GRUPO
¿Con quién lo hace?
MATERIAL ¿Qué materiales
emplea?
OBSERVA DOR
COLEG IO
No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 0
1 1
1 2
1 3
1 4
T G P 1 I I I
II I
I V
V V I
VI I
1°D
EA
1
X
X
X PAOLA
ALDANA
CIUDAD
ELA
1°D
EA
2
X
X
X PAOLA
ALDANA CIUDAD
ELA
1°D
EA
3
X
X
X PAOLA
ALDANA CIUDAD
ELA
1°D
EA
4
X
X
X PAOLA
ALDANA CIUDAD
ELA
1°D
EA
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X
X
X PAOLA
ALDANA CIUDAD
ELA
1°D
EA
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X
X
X PAOLA
ALDANA
CIUDAD
ELA
1°D
EA
7
X
X
X PAOLA
ALDANA CIUDAD
ELA
1°D
EA
8
X
X
X PAOLA
ALDANA
CIUDAD
ELA
1°D
EA
9
X
X
X PAOLA
ALDANA CIUDAD
ELA
1°D
EA
10
X
X
X PAOLA
ALDANA CIUDAD
ELA
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69
COLEGIO COLSUBSIDIO CIUDADELA
EVALUACIÓN DIAGNOSTICA DE LENGUA CASTELLANA
DOCENTE ENCARGADA:
NOMBRE: GRADO: 3° FECHA:
PIENSO, LEO, ACTUO Y ME COMUNICO, CON LAS PERSONAS
QUE ME RODEAN…
COMPETENCIAS:
COMUNICATIVA Y DE RELACIONAMIENTO
LECTORA
ESCRITORA
NIVELES DE DESEMPEÑO:
Expresa sus opiniones y respeta las de los demás en diferentes
situaciones comunicativas desde sus vivencias y experiencias.
Identifica la secuencia de los textos narrativos extrayendo información
explicita e implícita.
Crea historias cortas a partir de ejemplos dados, teniendo en cuenta las
características del texto narrativo y descriptivo.
EVIDENCIAS:
1. Reconoce las características de los textos narrativos.
70
2. Identifica información implícita y explicita, en un texto descriptivo y
narrativo.
3. Expresa y argumenta con ideas propias, lo que comprende de los
textos y
Su entorno.
4. Resuelve actividades de lectura, desarrollando habilidades
Comunicativas a nivel literal.
APRENDIZAJES PARA EL GRADO
Descripción y narración: Estructura
Diálogo
Comprensión e interpretación del texto narrativo y descriptivo
Creación de historias cortas, siguiendo un referente comunicativo.
Vocabulario
Expresión Oral
Lectura
PROBLEMA DEL CONTEXTO
El estudiante se apropiara de actividades para mostrar su interés en el
desarrollo del pensamiento, de acuerdo con su grado de escolaridad, y, la
capacidad de acceder al aprendizaje de cualquier disciplina y de recrear
estéticamente el mundo, a partir del desarrollo y habilidades del lenguaje; la
posibilidad de tener participación, en el cuidado de su entorno y medio ambiente.
ACTIVIDADES A DESARROLLAR TRABAJO COOPERATIVO
Seleccionen dos personajes.
Organícense en grupos de cuatro estudiantes. Piensen en una historia donde intervengan dos personajes que acaban de seleccionar.
71
Escriban una lista de palabras que podrían utilizar en la historia.
Elaboren un crucigrama con diez palabras acordadas y busca el significado en el diccionario.
Antes de escribir, recuerden:
Cómo va a empezar la historia
De qué manera la van a desarrollar
Cómo la piensan terminar.
TALLER INDIVIDUAL
Cada estudiante creara su propia historia en el cuaderno.
72
Toma la historia que construiste y completa el siguiente organizador gráfico, con personajes, tiempo de la historia, título, cómo inicia?, personajes, qué paso en el desarrollo de la historia, cómo finalizo?
Ahora toma el personaje que más te gusto de tu historia y describe cómo es, sus
características y detalles importantes.
Dibuja el personaje anterior y exponlo a tus compañeros.
Recuerda un suceso especial que te haya ocurrido a ti, a tu personaje o a tu familia y cuéntanos…. Para ello tendrás en cuenta algunos elementos como:
Todo empezó…. De pronto… A continuación… Todo acabó… Usa un tono de voz adecuado Vocaliza Ordena las ideas Mira a los compañeros y docent
73
COMPRENSIÓN LECTORA
El pez naranja de aletas plateadas
Tenía Ignacio una pecera con un pez de color naranja y aletas y cola plateadas. Día a día lo
alimentaba y le cambiaba el agua. Lo quería mucho y en verdad se preocupaba de él. Se
quedaba largo rato mirándolo nadar en redondo o detenerse a mirar hacia fuera. Un día vio
muchas burbujas en la superficie del agua y a su pez moviendo la boca como diciendo algo.
Trató de adivinar qué sería y comprendió lo que decía: — Me siento encerrado, me siento
encerrado… Ignacio se apenó mucho, porque le gustaba tener el pez en su pieza. Pero decidió
que era mejor darle un espacio más grande. Cogió su pecera y fue a la plaza, donde había una
pileta grande con agua; pero no había peces. Lo depositó allí con suavidad y vio cómo se
alejaba moviendo la cola en señal de contento. Cada día iba a la plaza y se detenía a mirar a su
pez. Le llevaba alimento, y él se acercaba reconociéndolo. Pasaron varias semanas y
nuevamente aparecieron burbujas en la superficie que le indicaron a Ignacio que el pez quería
hablar. Se detuvo, lo miró fijamente y creyó oír:
—Me siento solo… Me siento solo… Entonces pidió a su padre que le regalase, si podía, otro pez,
pues el suyo quería compañía. Su padre le trajo uno pequeño, azul, con cola y aletas verdes; y
cuando lo recibió, Ignacio corrió con él a la plaza. —¡Pececito, pececito! ¡Ven aquí! —lo
llamó—. Ya no estarás más solo. Y echó al agua a su nuevo amigo, quien fue al encuentro del
pez naranja. Subían y bajaban dentro de la pileta, juntos los dos. Parecían contentos
acompañados. Ignacio siguió visitándolos y llevándoles comida. Se veían cada día más grandes
y la pileta parecía pequeña para ellos. El niño se dio cuenta de eso cuando vio las burbujas que
le indicaban que su pez quería decirle algo. Lo miró atentamente y creyó ver que le decía: —
Necesitamos más espacio,
necesitamos más espacio… Ignacio se entristeció mucho. Él pensaba que los peces eran felices,
y no lo eran. Creía que su cariño y cuidados
74
bastaban, y no era así. Él quería a sus peces. Repentinamente recordó que al día siguiente iría de paseo con
sus padres y hermanos al campo. Allí estaba el río, lleno de espacio y agua. Llevaría a los peces en su pecera
y los entregaría al río. Este se encargaría de alimentarlos y darles un hogar amplio y a su gusto. —¡Adiós,
pececitos! ¡Adiós! —les dijo. Y, desde un rincón de la arena los echó al agua. Junto a ellos cayó también una
lágrima suya.
TOMADO DE: María Eugenia Coeymans.
Momento para comprender. Marca la respuesta correcta y justifica el porqué de la selección.
1. ¿Qué mascota tenía Ignacio?
A. Un pez rojo con aletas y cola verdes.
B. Un gran pez con ojos y cola enormes.
C. Un pez pequeño color naranja y líneas rojas.
D. Un pez de color naranja y aletas y cola plateadas.
2. ¿Qué hizo el pez cuando Ignacio lo llevó a la pileta?
A. Se alejó moviendo la cola en señal de contento.
B. Se puso muy triste y comenzó a hacer burbujas.
C. Se puso a dar brincos de un lado para el otro.
D. Se asustó al ver lo grande que era la pileta.
3. ¿Qué hizo Ignacio para que el pez no se sintiera solo en la pileta?
A. Lo llevó a un río para que conociera nuevos amigos.
B. Lo sacó de la pileta y se lo llevó nuevamente a casa.
C. Iba todos los días a la pileta y se quedaba horas con su pez.
75
D. Le pidió a su padre otro pez de regalo para que le hiciera compañía.
9. ¿Qué otro título le pondrías a este cuento?
10. Responde…
A. ¿Por qué aparecían burbujas en el agua?
B. ¿Qué hubieras hecho tú en el lugar de Ignacio?
C. ¿Te pareció bien lo que hizo Ignacio con sus peces? ¿Crees que fue generoso?
RETROALIMENTACIÓN Y SOCIALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
76
CRITERIOS DE EVALUACIÓN CUALITATIVA
CRITERIO: OBSERVACIÓN:
Esperado
Básico
Insuficiente
77
COMPETENCIA HABILIDAD DESEMPEÑO
COMUNICACIÓN Y RELACIONAMIENTO
Expresa sus ideas y opiniones de manera clara, enfática respetuosa reconociendo la diversidad lingüística, étnica y cultural en su entorno cotidiano.
Expresa sus opiniones
Relaciona textos y saberes
Infiere y relaciona
INNOVACIÓN,
CREATIVIDAD Y PENSAMIENTO CRÍTICO
Evalúa oportunidades e ideas de innovación para generar productos creativos.
Crea diferentes tipos de textos
estructura e intención.
manifestaciones sociales
artísticas o culturales.
DE LA
CORPOREIDAD
Identifica expresiones corporales y culturales que lo conducen a plantear situaciones creativas de interacción con los otros.
Asume una postura crítica
Reconoce elementos explícitos e implícitos de la situación comunicativa y su incidencia en las relaciones interpersonales.
postura crítica y respetuosa
78
CAJA COLOMBIANA DE SUBSIDIO FAMILIAR – COLSUBSIDIO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FORMAL, BÁSICA Y MEDIA
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA LENGUA CASTELLANA
GRADO CUARTO
Docente:
¡No se vale!
Competencias:
Comunicación y Relacionamiento.
Innovación, creatividad y pensamiento crítico.
Corporeidad.
Habilidades:
Interactúa con otros reconociendo y respetando las diferencias de pensamiento, género
y expresión.
Recrea situaciones de la vida cotidiana de forma creativa y novedosa.
Reconoce en su entorno la posibilidad de establecer relaciones con los otros, teniendo
autocontrol de sí mismo.
Evidencias:
Expresa sus opiniones partiendo de la inferencia, relacionando textos y saberes.
Crea diferentes tipos de textos manteniendo su estructura, intención y coherencia.
Utiliza un lenguaje adecuado para relacionarse de manera verbal y no verbal, de forma
respetuosa y creativa.
Construye estrategias para la resolución de conflictos.
Aprendizajes para el grado:
Reconocimiento de información (implícita y explícita).
79
Intertextualidad e inferencias.
Ubicación espacio temporal.
Identificación de problemáticas.
Argumentación.
Manejo de estructuras.
Expresión verbal y no verbal.
Estrategias para la resolución de conflictos (proposiciones).
Recuperación de información.
Escritora.
Lectora.
Problema del contexto:
Los estudiantes de grado cuarto continúan en una etapa operacional y construcción
de su realidad inmediata, por ello es necesario identificar los problemas sociales que
dificultan el relacionamiento como sociedad, teniendo en cuenta que estamos en la
construcción de futuros ciudadanos en quienes reposará el cuidado de la misma, donde la
cultura cambia desde nosotros mismos, pero ¿cómo involucrar a los estudiantes en dicho
papel?
Actividad:
La actividad se desarrollará en tres momentos apuntando a cada una de las
competencias, de manera activa y constante en la aplicación de esta, diligenciando una
rúbrica de valoración apuntando a cada una de las evidencias
Primer momento “comunicación y relacionamiento”
La(el) docente dará inicio a la actividad poniendo un audio en relación al caos de la
ciudad (https://www.youtube.com/watch?v=k6JadGZx-lg) a continuación les pedirá a los
estudiantes socializar, algunas de las preguntas generadoras pueden ser:
80
¿Qué escucharon?
¿Cuáles son las razones de pensar sus conclusiones?
¿Por qué sucede esto?
Luego la(el) docente pondrá otro audio
(https://www.youtube.com/watch?v=JbrbyXckXko) en contraste, con relación a la
tranquilidad y armonía, y realizará las mismas preguntas; en consecuencia los estudiantes
notaran los cambios y sentirán más afinidad con la calma, en dicho momento se lanzará la
siguiente pregunta ¿Qué cosas estamos haciendo mal en nuestra realidad? -ubicar al
estudiante en su rol académico, social y familiar-, de lo anterior saldrán cosas como:
Contaminación, malos tratos, incumplimiento de las normas, tener en cuenta
mentiras, ocultar notas, tirar basura, cruzar el semáforo en rojo…
-El docente ira tomando apuntes en la rúbrica y conlleva al estudiante al concepto de
que no se vale hacer trampa, ya que cada una de las acciones, se generan debido a que
como sociedad nos quedamos callados-
Segundo momento “Innovación, creatividad y pensamiento crítico”.
Ya que muchas de las cosas que hacemos se realizan con la justificación de que
nadie nos ve, hacemos trampa u ocultamos por evitar problemas, el docente pedirá que
establezcan algunas soluciones a dichas situaciones, luego de socializar pide a los
participantes:
Realizar una nota disculpándose por haber hecho trampa ya sea a un familiar, adulto,
profe, amigos, o a la sociedad por ensuciar la ciudad. –Mientras el docente revisa los textos
puede dar tiempo para realizar la portada del primer trimestre-
Tercer momento “Corporeidad”.
81
Aunque dicho momento se evalúa en la aplicación de las dos anteriores, se realiza
una retroalimentación de lo trabajado y las conclusiones o reflexión sobre la importancia de
“no se vale hacer trampa”, este espacio se utiliza también, para brindar una nueva
oportunidad a los de poca participación y en aras de fortalecer la actividad.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN CUALITATIVA
CRITERIO:
Satisfactorio
Esperado
Dificultad
en la habilidad
Interactúa con otros reconociendo y respetando las diferencias de pensamiento, género y expresión.
Recrea situaciones de la vida cotidiana de forma creativa y novedosa.
Reconoce en su entorno la posibilidad de establecer relaciones con los otros, teniendo autocontrol de sí mismo.
82
Ilustración 10.CCC vista desde el comedor. Tomado del archivo personal 2018
Ilustración 11.Plaza de banderas. Tomado del archivo personal 2018.
83
Ilustración 12.Parte exterior de la biblioteca CCC. Tomado del archivo personal 2018.
Ilustración 13.zona deportiva sección bachillerato. Tomado del archivo personal 2018.
84
Ilustración 14.Parte exterior de comedores. Tomado del archivo personal 2018.
Ilustración 15.Comedores planta 2. Tomado del archivo personal 2018.
85
Ilustración 16.Sala de computo. Tomado del archivo personal.2018
Ilustración 17.Aula de clase, ubicación que rompe con el esquema tradicional. Tomado
del archivo personal 2018.
86
Ilustración 18.Coliseo, acto protocolario. Tomado del archivo personal 2018.
Ilustración 19.Biblioteca CCC, planta2. Tomado del archivo personal 2018.
87
Ilustración 20.Tomado del archivo personal 2018
Ilustración 21.Tomado del archivo personal 2018.
88
Ilustración 22.Tomado del archivo personal 2018.
Ilustración 23.Tomado del archivo personal 2018.
89
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91
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