Antropologíay lingüistica enel desarrollode la educación

Unesco

Edición española ISBN 92-3-301095-3

Edición inglesa ISBN 92-3-101095-6Edición francesa ISBN 9 2-3-201095-X

Publicado en 1973 por la Organización de las NacionesUnidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,7place de Fontenoy, 75700 París, France

Compuesto e impreso en los talleres de la Unesco© Unesco 1973

Prefacio

Esta publicación se compone de documentos pre-sentados en las reuniones de dos grupos consulti-vos convocados en la Unesco, París, del 21 al 25de junio y del 19 al 23 de julio de 1971 para estu-diar la manera de mejorar el planeamiento y eldesarrollo integrados de los planes de estudios enlos Estados Miembros de la Unesco.

Se invitó a consultores de renombre interna-cional, precursores en sus materias y con expe-riencia en diversas partes del mundo, a que coope-raran con la Secretaría de la Unesco para estable-cer un programa relativo a la adaptación sociocul-tural y lingüística del contenido y de la metodologíade la educación.

La reunión que trató de La Contribución de laAntropología Educativa y de la Sociolingüística alDesarrollo de la Educación elaboró definiciones delas esferas de la antropología y de la sociolingüís-tica, describió aplicaciones actuales del planea-miento y desarrollo de la educación y presentó nue-vos métodos que pueden derivarse de éstos.

La segunda reunión, sobre la Función de laLingüística y de la Sociolingüística en la Enseñanzay en la Política Lingüísticas, abarcaba la educaciónen lengua materna y la educación plurilingüe, e hizohincapié en la importancia de estudiar los usos ylas funciones de los idiomas en diversas circuns-tancias culturales, e instó a que se concediera unaalta prioridad a la formulación de programas

nacionales de política, planeamiento y educaciónlingüísticos.

En los documentos aquí reunidos se estudian afondo algunos de los temas tratados en las reunio-nes anteriores y constituyen ejemplos concretos decomplejos problemas socioculturales y lingüísticosy de las soluciones ofrecidas por las ciencias antro-pológicas y lingüísticas.

Cabe esperar que estas contribuciones aportenuna comprensión más clara y amplia de la naturale-za de las actividades de investigación y de desarro-llo emprendidas por numerosos especialistas endiferentes materias y favorezcan el intercambio yla colaboración con los educadores del mundoentero.

Por lo tanto, esta publicación se destina alpersonal docente, especialistas en planeamientode la educación y de la política educativa, así comoa los interesados por la educación en el desarrollonacional. Podría ser útil leerla junto con los in-formes de los dos grupos de consulta1).

Las opiniones aquí expuestas son las de losautores y no reflejan necesariamente las de laUnesco.

1) Puede pedirse a: Departamento de Programas,Estructuras y Métodos de Educación, Divisiónde Programas y Estructuras, Unesco, Placede Fontenoy, 75700 París (France)

índice

INTRODUCCIÓN

PARTE I: ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN

1. "Hacia un programa empírico de estudios de la humanidad",Frederick O. Gearing, Departamento de Antropología,Universidad del Estado de Nueva York, Buffalo, (EE.UU.) 9

2. "La cultura de la escuela: una noción para el estudio y la compren-sión de la educación",Jacquetta Burnett, Universidad de Illinois, (EE. UU.) 14

3. "Enfoques transculturales para la investigación sobre la educaciónde minorías",John Singleton, Universidad de Pittsburgh, (EE.UU.) 19

4. "Programa para establecer un sistema educativo de observacióndirecta e inferencia inductiva para el perfeccionamiento profesionaldel personal docente y de los administradores de educación",Frederick O. Gearing y Frederick P. Frank 25

5. "Contribuciones de la antropología educativa y de la sociolingüísticaa la educación: un comentario de un especialista en planeamiento dela educación",Gilda de Romero Brest, Instituto Torcuato di Telia, Buenos Aires(Argentina) 29

PARTE II; LINGÜISTICA Y SOCIOLINGÜÍSTICA EN LA ENSEÑANZA Y LAPOLÍTICA EN MATERIA DE IDIOMAS 3 1

6. "Lingüística y enseñanza de idiomas: problemas y perspectivas",Ayo Bamgbose, Department of Linguistics and Nigerian Languages,Universidad de Ibadán (Nigeria) 31

7. "Problemas lingüísticos y sociolingüísticos en relación con la educa-ción y la política lingüísticas en el Caribe de habla inglesa",Dennis R. Craig, Departamento de Educación, Universidad de lasIndias Occidentales 36

8. "Reflexiones sobre programas de enseñanza bilingüe",G.R. Tucker y Alison d'Anglejan, Universidad McGill, (Canadá) . . 42

9. "Estrategias verbales de la comunicación multilingüe",John J. Gumperz, Universidad de California,Berkeley (EE. UU.). . . 45

10. "Política lingüistica y principios para definir la utilidad relativade los idiomas",Profesor Y.D. Desheriev, Instituto de Investigaciones Lingüis-t icas , Academia de Ciencias de la URSS, Moscú (URSS) . . . . 53

11. "Problemas de selección de un estándar normativo en una se r i ede dialectos",Dr. Miklós Hutterer , Universidad de Budapest (Hungría) . . . . 56

12. "Un método basado en múltiples factores y niveles para la inves-tigación aplicada a la sociología del idioma",Joshua A. Fishman, Director de la Sección de InvestigacionesLingüisticas, Universidad Hebraica de Jerusalén (Israel) . . . . 58

13. "Hacia un modelo general de planeamiento de la políticalingüisticaAnwar S. Dil, Director del Grupo de InvestigacionesLingüisticas de Pakistán 61

Introducción

En el mundo entero las crisis de la educación es-tán obligando a los educadores a revisar muchosde sus métodos e hipótesis fundamentales; en lospróximos decenios, la reforma del contenido y delos métodos de educación constituirá, en un mundoen plena evolución, uno de los problemas más im-portantes. Sin embargo, cabe preguntar si actual-mente, nos damos cuenta de lo compleja que esesta tarea desde el punto de vista social y cultural.Se puede poner en duda la conveniencia de definirel desarrollo de la educación como el logro de ob-jetivos cuantitativos o económicos. Muchos plani-ficadores de la educación, entre ellos algunos for-mados principalmente como economistas, utilizancomo punto de partida una base económica demasia-do limitada para comprender las dimensiones so-ciales, culturales y lingüisticas de la educación.

Las organizaciones internacionales, a las quecompete proporcionar a los países en vías de desa-rrollo asesores, becas, formación profesional ymaterial de enseñanza han reconocido hace tiempola necesidad de reformas importantes de la educa-ción en general y de la enseñanza de idiomas enparticular. Sin embargo, por ser muchas veceslastimosamente incompleta su definición de losproblemas que se plantean, sus esfuerzos han fra-casado a menudo, con el consiguiente desperdiciode los recursos. Hace falta revisar las nocionescorrientes del progreso de la educación formulan-do preguntas fundamentales tales como, "el creci-miento ¿con qué fin?", "¿en qué condiciones? " y"¿con qué medios? ".

No basta, ni podrá bastar nunca, un mero cre-cimiento cuantitativo; también es necesario mejo-rar la calidad. Sin embargo, no podrá lograrse,ningún mejoramiento importante, a menos que losespecialistas competentes se ocupen de los facto-res socioculturales y lingüísticos y los analicen.

Existen expertos de esta índole, tales como es-pecialistas en antropología de la educación, lingüis-tas, sociolingüistas, profesores de idiomas y pla-nificadores de la enseñanza de lenguas y otros es-pecialistas en ciencias sociales. No pueden ofreceruna panacea para resolver los complejos problemas

del desarrollo de la educación, procuran más biencomunicar conocimientos científicos sobre diver-sos procesos de educación, aplicando los resulta-dos de sus estudios a la reforma de la educación ya los programas de desarrollo de la enseñanza deidiomas.

Los factores sociales y culturales tienen unaimportancia predominante en la enseñanza y elaprendizaje de los idiomas, asi como en la elec-ción de determinadas lenguas para la instruccióngeneral. Cada vez más, los profesores van reco-nociendo que las dificultades fundamentales deaprender un idioma no pueden comprenderse entérminos puramente pedagógicos. Los idiomas noestán limitados por el estrecho espacio de un aula;a menudo, el medio social determina el éxito o elfracaso del aprendizaje de un idioma.

Es urgente que se vean los viejos problemasfundamentales con ojos nuevos: elfracaso escolar yel abandono de los estudios; programas de estudioque resultan anticuados en un mundo en rápida evo-lución, sobre todo en medios pluriculturales y plu-rilingües; métodos y medios de enseñanza insufi-cientes para lograr el fin propuesto; la formacióndel personal docente antes y durante el ejerciciode su profesión que perpetúa prácticas discrimina-torias, por no citar más que algunos de esos pro-blemas.

Consciente de ellos, la Unesco inició un pro-grama de antropología y ciencias del lenguaje alservicio del desarrollo de la educación (ALSED),a fin de estimular, coordinar y dar a conocer lasactividades que los especialistas en antropologíaeducativa, lingüistica y sociolingülstica, en plani-ficación en materia de lenguas, realizan para de-sarrollar la enseñanza de idiomas. Ese programaayudará a identificar las esferas en que hacen faltanuevas soluciones, prestando apoyo intelectual ymaterial y proporcionando medios para realizarintercambios de información entre especialistas,instituciones y personas encargadas de establecerla política que habrá de seguirse en esta materia.

Ese programa tendrá como base una red in-ternacional de instituciones y especialistas, y se

encargará de la orientación y la coordinación unConsejo Asesor Internacional compuesto por espe-cialistas de gran experiencia, procedentes de di-versos países. Se publicará y se distribuirá unboletín semestral que dé informaciones sobre losresultados de las investigaciones más recientes endiversas esferas de la educación, asi como un Re-pertorio Internacional y otras publicaciones de uti-lidad práctica que traten de técnicas modernas deinvestigación, así como estudios sobre temas talescomo planificación de la enseñanza de idiomas ydistintas posibilidades de política educativa y unaserie de bibliografías anotadas. Se acudirá a espe-cialistas y grupos nacionales para llevar a caboproyectos de investigación y de desarrollo sobreadaptación de programas y medios de estudio, so-bre estudios interculturales de procesos fundamen-tales de educación, sobre el carácter complejo delas situaciones debidas a la pluralidad de los idio-mas, etc. En su mayoría, esas actividades se ba-sarán en las conclusiones de los dos grupos deasesores citados en el Prefacio.

En la Parte I de esta serie de estudios figuranaportaciones a la literatura cada vez más abundan-te sobre antropología y educación. El volumencomienza con un trabajo del Dr. Fred Gearing enel que bosqueja la función del antropólogo y el mo-do de desempeñarla estableciendo en las escuelasun programa de estudios de la humanidad en quefiguren los hechos empíricos relacionados con elorigen del hombre, la evolución de las culturas ylos aspectos universales comunes a todas las cul-turas. Los educadores de numerosos países estánya convencidos de que los planes de estudios sobreesas materias son importantes y pueden llevar auna mayor comprensión internacional. En su tra-bajo titulado "La cultura de la escuela: una nociónpara el estudio y la comprensión de la educación",la Dra. Jacquetta Burnett describe la aplicación delanálisis etnográfico de la comunidad escolar y desu medio ambiente social y étnico, en los casos deenseñanza y aprendizaje interculturales. En lasdiversas culturas existen formas y procesos diver-sos de transmisión cultural o sea, de educación;en su estudio "Enfoques transculturales para lainvestigación sobre la educación de minorías", elDr. John Singleton establece una relación entre elestudio y la comparación de esos procesos y losproblemas particulares de los grupos minoritarios,especialmente sus objetivos en materia de educa-ción y sus necesidades, tales como se manifiestanen sistemas escolares dirigidos por los grupos do-minantes. El Dr. Fred Gearing y Frederick P.Frank explican cómo puede contribuir la etnografía,con ayuda de los medios de información modernos,a la formación del personal docente. Su "Programapara establecer un sistema educativo de observacióndirecta e inferencia inductiva para el perfecciona-miento profesional del personal docente y de los ad-ministradores de educación", describe una serie

de procedimientos derivados de los métodos de inves-tigación etnográfica que los profesores pueden emplearpara observar y analizar el comportamiento de losalumnos en las clases a fin de reestructurar y me jorarsus propios métodos de enseñanza. Esa parte terminacon una declaración hecha "del otro lado de la barrera",eltrabajode la Dra. Gildade Romero Brest titulado"Contribuciones de la antropología educativay de lasociolingüística a la educación: un comentario de unespecialista en planeamiento de la educación" resumela opinión general de un educador experimentado.

En la Parte II figuran trabajos sobre lingüís-tica y sociolingtlística. En todos ellos se señalala importancia de estudiar el empleo y la funciónde los idiomas en los diversos medios culturales,recomendándose la aplicación de métodos lingüís-ticos avanzados y la investigación y el planeamientoen materia social. El Dr. Ayo Bamgbose se basaen su larga experiencia adquirida en Nigeria paraestudiar la "Lingüística y enseñanza de idiomas:problemas y perspectivas". El Dr. Dennis Graigexamina el problema especial que plantean la len-gua criolla en las Antillas de habla inglesa en sutrabajo "Problemas lingüísticos y sociolingüfsti-cos en relación con la educación y la política lin-güísticas en el Caribe de habla inglesa" y proponeuna revisión de los métodos y los programas de ac-ción basada en investigaciones, lingüísticas. El Dr.G. Richard Tucker y Alison d'Anglejan, en su tra-bajo "Reflexiones sobre programas de enseñanzabilingüe" hacen un resumen de la infraestructura delas investigaciones y de los procedimientos de eva-luación necesarios para reformar con buenos re-sultados la enseñanza bilingüe. Al tratar de las"Estrategias verbales de la comunicación multilin-güe", el Dr. John Gumperz analiza el empleo dediversos "códigos" de un idioma determinado.

Las cuestiones de la selección y la políticalingüística en un ámbito nacional plurilingüe ca-racterizan la experiencia soviética que describeel Profesor Y. D. Desheriev en su trabajo "Po-lítica lingüistica y principios para definir la uti-lidad relativa de los idiomas". El trabajo "Pro-blemas de selección de un estándar normativo enuna serie de dialectos" del Dr. Miklós Hutterer,aclara las consideraciones que determinan las de-cisiones políticas que pueden tomarse en el casode coexistir numerosos dialectos, tal como suce-de, por ejemplo, en Europa Central. El trabajodel Dr. Joshua Fishman sobre "Un método basadoen múltiples factores y niveles para la investiga-ción aplicada a la sociología del idioma" trata delas actividades fundamentales en materia de "so-ciología aplicada del idioma" y de su empleo, se-ñalando algunas orientaciones fundamentales parala investigación. Por último, el trabajo titulado"Hacia un modelo general de planeamiento dela política lingüistica", del Dr. Anwar S. Dil daejemplos de algunas aplicaciones prácticas en quepodrá aprovecharse esta nueva rama importante.

Parte I Antropología yeducación

1. HACIA UN PROGRAMA EMPÍRICO DE ESTUDIOS DE LA HUMANIDAD

Frederick O. Gearing

Las normas de la conducta cotidiana del hombreestán dictadas en gran medida por las diversasidentidades públicas que asumen todos los hombres.En las sociedades urbanas, dichas identidadesestánbasadas enla clase social, "la raza", el grupoétnico, la edad, el sexo, la religión, el sentimientode nacionalidad, etc. ; lo que moviliza a los hom-bres para la acción es, en gran parte, la noción dedeber hacia una u otra de estas identidades, y lamayoría de las tensiones psicológicas y de los de-sequilibrios mentales proceden de los conflictosque se producen entre esos deberes.

De todas las identidades, hay una evidente-mente débil: la de todos en tanto que Hombres; esdecir, la del individuo que se ve a sí mismo y alos demás como miembro de una especie: el homosapiens. El hecho de que todos los hombres seanel Hombre es algo admitido universalmente; sinembargo, esa identidad aparece como algo banaldesde el punto de vista del comportamiento, mien-tras que las identidades más circunscritas son po-derosas. ¿Por qué? Esas identidades más podero-sas y circunscritas colocan las categorías humanassocialmente construidas en mutua yuxtaposición y,a causa de ello, son "reales" en la experiencia hu-mana, mientras que la identidad universal "Hom-bre" no crea tales yuxtaposiciones y resulta, porlo tanto, irreal en cuanto que carece de una baseenraizada en la experiencia cotidiana.

Ello da como resultado que la frase "Todoslos hombres son Hombre" lleve consigo hoy apro-ximadamente la misma carga semántica que lasfrases "Naciones Unidas" o "un mundo"; así vemosla noción Hombre como moralmente competitivacon otros artefactos ideológicos tales como el na-cionalismo.

El problema parece pues evidente. ¿Cómopuede hacerse al Hombre experiencialmente real?Digámoslo de otro modo: ¿cómo se puede inducir

al hombre a que mire simple y empíricamente nosólo a los hombres, sino al homo sapiens? Esteobjetivo entraña muchas cosas, y la labor de losantropólogos es vital para su consecución.

La tarea educativa de la antropología no esideológica sino empírica: conseguir que elHombrecomo hecho se abra camino en las mentes de loshombres y sea bien comprendido. Para ello, senecesita una acción en las escuelas. Los antropó-logos habrán obtenido un gran logro cuando losestudiantes, ante un comportamiento que les parez-ca extraño respondan con la pregunta: ¿Qué hayaquí que me es desconocido? La mejor manera deobtener eso será transformando los llamados estu-dios sociales, desde el jardín de la infancia hastael grado 12, en un estudio armonioso del hombre,un Programa de estudio de la Humanidad. En esteprograma se estudiarán las vidas de muchos hom-bres -hombres lejanos y hombres próximos- entanto en cuanto forman parte de la amplia variedadde tradiciones y de circunstancias humanas y seintegran en el amplio horizonte de la total historiade la humanidad. Pero a través del estudio empí-rico en esas vidas veremos al Hombre.

Dos preguntas hay, persistentes y orientado-ras : ¿qué es lo humano en los humanos? ¿Cómoexpresa cualquier persona, quienquiera y cuandoquiera que sea,de manera única esa común huma-nidad? Son preguntas empíricas y han de ser tra-tadas empíricamente. Pero cabe todavía otra:¿de qué manera, también única, pueden algunasgentes denigrar y humillar su propia humanidad ola del prójimo?

Un Programa de Estudio de la Humanidad esun estudio de este ente, el Hombre; no una histo-ria novelada del mismo. Aún más, es un ejerci-cio de comparación empírica para el estudian-te. El homo sapiens se revela con máxima dia-fanidad cuando se comparan las semejanzas y las

diferencias de su comportamiento con el de otrasespecies -particularmente con los primates- con-cediendo especial atención al fenómeno del apren-dizaje (que incluye la capacidad exclusiva del hom-bre de aprender mediante el uso de símbolos).

Mediante la comparación entre las sociedadeshumanas, el estudiante puede observar a gentespertenecientes a culturas extrañas y verse a símismo a través de las diferencias: Yo no soy él.Además, gracias al trabajo empírico, ese estu-diante puede descubrir que un comportamiento ex-traño en apariencia se transforma en un compor-tamiento personalmente significativo. Halla enton-ces que de cierta manera es capaz de penetrar,vicariamente en las vivencias de esas gentes ex-trañas; descubre así una identidad: Soy él simple-mente porque puedo penetrar en su experiencia.

Esto está muy lejos de las generalizacionesabstractas sobre la naturaleza humana. Pero elenfoque empírico exige un dominio instrumentalde conceptos tales como especie, selección natu-ral, símbolo, función, cultura, etc.

Semejante programa de estudios no puede en-senarse didácticamente. No se trata de que unapedagogía sea mejor que otra desde el punto devista conceptual; el problema consiste más bienen encontrar la pedagogía que mejor se ajuste alobjetivo de descubrir que "todos los hombres sonel Hombre". Cada estudiante y cada maestro debever en el otro a sí mismo, no a otro.

Esto exige un gran acopio de datos empleandomuy diversos medios, y un intercambio considera-ble de estudiante a estudiante y entre estudiante ymaestro, intercambio acompañado de preguntasempíricas bien formuladas, con respuestas que pornecesidad habrán de ser tan variadas como lasrespuestas a la pregunta: ¿quién soy yo?

En los grados primarios, el Programa de Es-tudio de la Humanidad beneficiará de la capacidadespecial que poseen los niños de admirar el varia-do universo humano tal como aparece expresado pormedio de las canciones y bailes populares, las le-yendas y mitos tradicionales y las imágenes evoca-doras. La ingenuidad, fuente del goce infantil alescuchar una leyenda de un país remoto en el quese cree como si fuera real, como en un dinosaurio,habitante de un mundo sin tiempo y sin espacio, esuna gran virtud que pronto se pierde.

En tal contexto el autor del programa de estu-dios debe hacerse a si mismo tres preguntas funda-mentales:1. ¿Qué es lo que más confunde y preocupa a mu-

chos niños en el periodo de la escuela prima-ria (por ejemplo, las reglas y la percepciónde la naturaleza de las reglas)?

2. Dadas estas preocupaciones, ¿qué estudiossobre el comportamiento animal pueden pormedio de la comparación ayudar al niño, (porejemplo, la observación de las riñas entreratas blancas en una jaula, la precedencia enel picoteo en un gallinero y la jerarquía de mandoen una manada de mandriles, aconteceres que

se pueden presentar en película y por otrosmedios)?

3. ¿Qué estudios del comportamiento humanopodrían, mediante comparación, ayudar alniño a descubrir la especial naturaleza de lasreglas que tanto le sorprenden y a reconocerel carácter convencional de toda norma engeneral (para ello existen numerosas pelícu-las, cuentos, etc. de gran eficacia)?De la misma manera y con material análogo

se pueden estudiar otros campos. Sin embargo,la labor de preparación del programa de estudioscomo tal resulta aquí mínima debido a la aún noestructurada capacidad de asombro que poseen losniños.

Al concebir un programa de estudios para losgrados intermedio y superior, no sería aconseja-ble que las escuelas comenzaran basándose sólo enun plan general; se necesita una fundamentación,una línea de partida, lo cual sólo puede obtenersemediante un curso ya organizado. La preparaciónde un buen programa de estudios resulta muy cos-tosa, pero lo son menos las modificaciones y ex-tensiones de un buen curso ya existente; ademásesos costos pueden distribuirse sobre un largo pe-riodo. La realización de un buen programa exigetiempo, pero es posible ir introduciendo modifica-ciones al tiempo que se va impartiendo la enseñan-za; la preparación de un buen programa de estudiosen este campo específico exige que antropólogos ymaestros con especiales conocimientos básicos,pero las modificaciones y las extensiones de uncurso pueden hacerse sin grandes dificultades, yaque el curso mismo, si es bueno proporcionará ypreparará también a los maestros.

Man: A course of Study, (El Hombre: Uncurso de Estudios) es un tal programa preparadopor el Educational Development Center, Cambridge,Massachusetts ' ; en él se plantea de modo explícitola pregunta central: ¿Qué es lo humano en todoslos seres humanos? El curso guía al estudiante através de una pequeña comunidad humana muy dife-rente de la suya propia: la de los Esquimales Netsilik.Para ello se utiliza una película sin comentario,pero con sonidos naturales. El curso, que duratodo un año, se inicia con una serie de observacio-nes comparativas sobre el comportamiento animal-el salmón, las gaviotas, los mandriles- concedien-do atención especial a la organización en grupos ya la comunicación vocal entre los últimos; despuésse pasa a examinar la vida de los Esquimales. Lasideas claves son las características de la adapta-ción animal (a través de la selección natural) y dela adaptación humana (mediante la cultura, la cuales posible gracias al lenguaje). Los datos propor-cionados son abundantes, evocadores e interesantes,ofrecidos en medios de comunicación inteligentemen-te seleccionados y se incluyen "juegos" de estrate-gia (una cacería de caribús, una pesca de focas),para ayudar al estudiante a que penetre en el

1) Con ayuda de la National Science Foundation.

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cerebro calculador y culturalmente preformado delcazador esquimal cuando éste se entrega a esas ac-tividades de cuyo éxito depende su supervivencia.No es necesario que dicho curso suplante otros yaexistentes. Sólo los modificará si fuera necesario,al tiempo que procurará la integración de estudiosque de otro modo resultarían desconectados a estosniveles.

El Programa de Estudios de Antropología (ac-tividad de la American Anthropological A ssociation)ha ideado los Esquemas en la Historia Humana jpro-grama para el grado escolar secundario. Este cur-so enfoca analíticamente un conjunto de comunida-des humanas seleccionadas por sus contrastes.Traza el proceso evolutivo en sus interrelacionesdesde el punto de vista biológico y cultural, delhombre antiguo, ayudando a los estudiantes a queaprendan a dominar el concepto de "función" me-diante la utilización de ese concepto como princi-pal instrumento analítico. Se comparan comunida-des seleccionadas, con el fin de ilustrar la figuracompleta del proceso humano, sus puntos decisivosy la resultante variedad actual de modelos cultura-les. El programa finaliza con la cuestión del "de-sarrollo económico" desde la perspectiva del cam-pesino. Este curso se presta de nuevo a la modi-ficación y al uso simultáneo, si fuera necesario, deprogramas de estudios sociales ya existentes, pro-curando la integración de cursos que de otro modoserian dispares.

A los antropólogos les incumbe todavía otra ta-rea en la esfera de la formación del maestro. Mien-tras que las escuelas avanzan tanteando en la direc-ción de un Programa de Estudio de la Humanidad,el personal de la escuela considera su realizacióncomo algo de fenomenal dificultad. Pero una re-unión semanal durante el ano escolar, culminandocon un seminario de verano de dos semanas forma-rían un programa adecuado de formación. Los an-tropólogos no deben desdeñar la capacidad de losmaestros para ejercer satisfactoriamente las tareasiniciales pero es conveniente, al mismo tiempo, queno traten de hacer de ellos "pequeños antropólogos".

La aplicación del Programa de Estudio de laHumanidad se traducirá en profundos cambios ins-titucionales en las escuelas. Dejando aparte losgrados primarios, trataremos de actividades sóloplausibles en los grados intermedio y secundario.Los estudios sobre los cambios institucionales engeneral y los educativos en particular muestran queen los medios institucionales estructurados, el com-portamiento repetido de las personas está estrecha-mente vinculado y reforzado por igualmente intrin-cados sistemas de sanciones cuyo carácter suele serno formal. En todo intento por cambiar el compor-tamiento dentro de dicha estructura no es posiblepensar en sustraer algunas personas de un determi-nado sector, cambiarlas, volverlas a restituir a susitio, y con ello esperar cambiar el sistema; másbien, estas partes revertirán a su estado anterioro, de lo contrario, quedarán aisladas y serán re-chazadas por el sistema. La cantidad mínima de

"factores de cambio" necesaria es un microcosmostomado de cada uno de los sectores principales.Por ejemplo, estudiantes, maestros, supervisores,padres, dirección de la escuela. El microcosmosdebe estar organizado en su interior de tal maneraque cada miembro refuerce el comportamiento delos demás; el sector que disponga de un poder yde una influencia mayores sobre los demás debeocupar la posición central. En la escuela, elloquiere decir los estudiantes.

En este contexto, el cambio se refiere no sóloa la transformación de los actuales módulos decomportamiento sino también a su infusión con unapercepción concreta del Hombre. ¿Es esto posible?¿Cómo? Para encontrar respuesta a estas pregun-tas se precisa una labor de investigación que se de-sarrolle en tres frentes. En un aula de clase, todoslos protagonistas -maestros y estudiantes- sabendesde su más tierna infancia que los grandes sonfuertes y sabios y que los pequeños son lo contra-rio. Esta ecuación ayuda a formar y fortalecer laimagen tradicional del maestro como transmisor deinformación y la del estudiante como receptor. Esasimágenes tradicionales se hallan implícitas, en granparte, y sólo concuerdan en grado mínimo con la re-tórica profesional corriente acerca de la enseñanza,pero no cabe duda de que son poderosas desde elpunto de vista del comportamiento, a pesar de lasdiversas reformas profesionales y de las aparentesrebeliones de los estudiantes.

Como hemos señalado antes, debido al carácterespecifico de un Programa de Estudio de la Humani-dad, la enseñanza no puede proceder en forma didác-tica, sino más bien consistir en diversos simulacrosde descubrimiento en las clases. Sin embargo, lafuerza de dichas imágenes tradicionales del maes-tro y del estudiante hace que la mayor parte de losmaestros tiendan a transformar los cursos en lec-ciones didácticas. Los estudiantes encuentran esto"natural" y, tanto que tal, lo fomentan. Asi, pode-mos tener casi siempre la certeza de que los obje-tivos fundamentales de un "Programa de Estudio dela Humanidad" serán traicionados más de una vez.

En esta coyuntura surge la pregunta: ¿qué pro-cedimientos podrían permitir a maestros y a estu-diantes establecer en clase, entre sf, una relaciónde tipo totalmente nuevo? Desde el principio, lares-puesta consiste quizás, en un modo especial de auto-formación del maestro que, orientado por una auto-observación y un autoanálisis muy estructurados yagudos, estudia el comportamiento de su propia cla-se. Afortunadamente, en la actualidad existen me-dios que hacen posible dicha autoformación. Porrazones claramente comprensibles es necesario queel maestro tenga la posibilidad de realizar esta la-bor en un aislamiento total. Un excelente instrumen-to de autoformación es el Guided Self-Analysis Systemfor Professional Development: Teaching for Inquiry, 1)

1) PARSONS, T.W. "Psychocultural Determinants ofTeaching Behaviour", en Proceedings, NationalConference on Anthropology and Education, F.Gearing, ed. University Microfilms, 1971.

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que utilizan actualmente como material experimen-tal unos 2.000 maestros de todos los grados, inclu-yendo los colegios comunitarios. Consiste en unacinta video, de veinte minutos de duración, quepresenta un segmento del comportamiento de unaclase, estructurado de manera adecuada para supresentación en una serie de proyecciones. A ca-da proyección, el maestro debe realizar una sim-ple labor indicativa enfocando con precisión unaspecto seleccionado del comportamiento en estu-dio. Después de cada proyección el maestro efectúaun análisis programado de los resultados. Dado quelas proyecciones se realizan en secuencias, losanálisis son cumulativos, dando como resulta-do, al final del curso, un análisis variado y pluri-facético que se ajusta a la complejidad real de lapropia clase. Esta serie tiene seis escenas quetratan de tipos de preguntas hechas por el maestroy de respuestas del maestro a los estudiantes, detipos de expresión didáctica y de niveles de inter-cambio cognoscitivo maestro-estudiante. La mo-tivación del cambio procede de cualquier discre-pancia entre lo que el maestro hubiera esperadohacer en la clase y lo que realmente consiguió, talcomo se revela mediante la autoobservación. Elmaestro repite el proceso de manera intermitente,lo que le permite seguir los cambios que resultanen su comportamiento didáctico. Desde el puntode vista loglstico, el curso exige una breve forma-ción (de cuatro a cinco horas), material video por-tátil, y cerca de una hora para preparar la laborindicativa^ y la secuencia de análisis para cada se-sión, lo cual no entraña un gran esfuerzo ni un pro-blema loglstico en la adaptación de los programaspara que los estudiantes puedan incluir la autoob-servación de su propio comportamiento.

En los cursos de estudios sociales, como enla sociedad en general, lo que determina la per-cepción y la discusión es el repertorio de funcio-nes que maestros y estudiantes se atribuyen r e s -pectivamente y a si mismos. Lo mismo que en lasociedad en general, son las diversas funcionescircunscritas, más bien que las identificaciones detipo universal, lo que tiene decisiva influencia so-bre los temas de consideración y discusión. Puestoque los objetivos de un Programa de Estudio de laHumanidad sufrirán alteraciones a no ser que seestablezca un nuevo tipo de relación entre el maes-tro y el estudiante, se exige para ello una adapta-ción de la estrategia de la autoobservación. A t ra -vés de una serie de proyecciones, clasificacionesde indicadores y análisis programados cumulativos,los maestros deben desarrollar modelos útilespara identificar las funciones que cada "tipo" de-sempeña durante la discusión en la clase: "ellos","nosotros" (en sentido circunscrito) "nosotros",(en sentido universal).

Para que el Programa de Estudio de la Huma-nidad tenga éxito, es necesario que los estudiantespenetren en las normas culturales de los hombresque les son extraños, que se reconozcan a sf mis-mos en ellos, discerniendo asi al Hombre tangible,

y transformando el hecho empírico en hecho realexperiencialmente. A continuación, esta identifi-cación servirá para fortalecer el comportamientocotidiano, transformando, sin reemplazarlas,otras identificaciones circunscritas. La evaluaciónde la primera no presenta, en principio, un graveproblema de investigación. La psicología socialposee instrumentos para medir la ausencia o elgrado de presencia de esta identificación universalantes, durante y después de cada etapa. Pero laevaluación de la influencia sobre el comportamien-to de la identidad "Hombre" resulta más difícil.Ello exige la observación de las interrelaciones delos estudiantes, lo que puede realizarse estimulan-do a los estudiantes de un curso de Humanidad aque traten, al final de cada ano escolar, de darrealidad patente a las enseñanzas recibidas" en susexperiencias particularizadas en relación con losconceptos de clase, "raza", etc. en su propia e s -cuela y comunidad. Asi podrían reconstruir espe-cíficamente el curso para los estudiantes del pró-ximo ano. Energías ya maduras estarán en condi-ciones de preparar "de la noche a la mañana",cualquier dato, documento o material que necesi-ten los estudiantes. Las verificaciones estructu-rales van implícitas en el curso para impedir queéste se desvie como consecuencia del paso de va-rias "generaciones" de estudiantes y pierda el ajus-tado enfoque empírico de la Humanidad.

Con el fin de que el proceso total de cambiosea viable politicamente, será necesario atraerotros grupos del sistema; por ejemplo, los padres,los administradores y miembros de la dirección dela escuela podrían recibir una invitación permanentepara presenciar las sesiones del programa de e s -tudios y para participar (a iniciativa de los estudian-tes) en ellas; los estudiantes pueden, al final de sutrabajo realizar un examen y presentar una "defen-sa" más formalizada de su programa de estudios.

Lo antedicho promete revelar bastantes ele-mentos de carácter etnográfico de estas institucio-nes fundamentales en nuestras sociedades, es de-cir: las escuelas y, por extensión, las institucio-nes paralelas en general, que se extienden hastael nivel internacional. Sin embargo, lo que pareceevidente de una manera más fundamental es queuna noción de cultura, apropiada para sociedadesen gran escala, es hoy término de controversia.Una posición posible es considerar cualquier cul-tura o subcultura como el resultado pasajero de uncontinuo proceso transaccional. En frase deParsonsl) , al utilizar los trabajos de Wallace,Festinger^) y otros, cada individuo crea su pro-pio laberinto, en su mundo social, cada uno creasu laberinto al asignar funciones a los demás y asi mismo, proceso que Parsons denomina ecuacióndel yo-otro; y esos individuos, impelidos: mayor-mente por fuerzas de disonancia cognoscitiva.

1) PARSONS, T.W. op. cit.2) FESTINGER, L. A Theorv of Cognitive Dis-

sonance, Row, Peterson, 1957.

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tratan continuamente de relacionarse con otros in-dividuos seleccionados; procurando integrar susrespectivos laberintos en un todo congruente; loque constituye su cultura es el resultado incompletoe imperfecto en un momento dado de tal integración.

El estudio que aquí proponemos tiene por re-sultado una observación del funcionamiento de di-chos procesos culturales y un intento de modificary alterar el funcionamiento de esa ecuación yo-otro.

Todo lo expuesto, es decir, la sólida base em-pírica suministrada por los dos cursos, la autoob-servación del comportamiento de la clase, la adap-tación sobre la marcha que realizan los estudiantesdel programa de estudios, el enfoque continuo haciael hecho empírico -Hombre- más los efectos netossobre los egos organizados de los estudiantes, eslo que constituye el Programa de Estudio empíricode la Humanidad.

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2. LA CULTURA DE LA ESCUELA: UNA NOCIÓN PARA EL ESTUDIOY LA COMPRENSIÓN DE LA EDUCACIÓN

Jacquetta H. Burnett

Las culturas escolares no son sino un caso espe-cial de la cultura de las instituciones organizadas.El concepto es particularmente útil para ese tipode institución que llamamos "una organizacióncompleja". La idea de culturas de las escuelas sederiva de la noción de que una estructura orgánicatiene ordinariamente una serie de pautas cultura-les que sirven de cuace a las actividades humanaspermanentes que caracterizan a la organización.La cultura de una escuela, no obstante, no debeconfundirse con la cultura de una tribu, de ungrupo étnico, de una comunidad o incluso quizáde una clase social.

Precisando más las cosas, si se quieredefinir una comunidad en función de sus activi-dades, habría que imaginarla como el ciclocompleto de actividades esenciales para la su-pervivencia del grupo social en su propio medioy para manifestar el estilo particular y la ma-nera de vivir que ha llegado a caracterizar algrupo en cuestión. Toda organización complejaque es un elemento característico de una comu-nidad contiene un subconjunto del ciclo completode las actividades de esa comunidad. La orga-nización tiene cierto papel funcional que desem-peñar en la comunidad, algún fin constitucional("charter purpose"), como diría Malinowskil).Algunos de los fines de las actividades estaríanasi relacionados con esta función constitucionalde la organización de la comunidad.

La cultura de toda institución es un conjuntoincompleto de pautas o estilos, demasiado limita-do para que pueda servir como sistema de guias yfunciones en el ciclo total de la vida o para propor-cionar todas las directrices que requieren las ac-tividades que constituyen ese ciclo vital íntegro.Las comunidades étnicas tienen probablemente unconjunto completo de tales pautas. Si desaparecie-se la superestructura nacional, o incluso la super-estructura urbana inmediata, esa comunidad podríacontinuar, con unos cuantos reajustes, como unidadestructural y cultural independiente. Un enclaveétnico o una agrupación de vecinos es seguramentemenos capaz de ese funcionamiento independiente,y no es por ello una unidad cultural. Más allá dela dimensión "independencia/dependencia", unacultura escolar es completemente incapaz de apor-tar actividades, procedimientos, personal, etc.para llevar a cabo todo el ciclo vital. Asi pues,en este sentido la cultura de una escuela se consi-dera como un subconjunto de un conjunto completo

de las pautas culturales que caracterizan a unacomunidad.

En un contexto cultural complejo, como unEstado nacional o un contexto cultural urbano plu-ralista, hay varios candidatos teóricamente posi-bles para el conjunto matriz de actividades de lascuales la escuela local es un subconjunto. Esa esla cultura de referencia de la escuela.

La noción de cultura de referencia encierraun concepto de cultura que no sólo abarca el nivelde actividad a que antes nos hemos referido, sinoque subraya también las directrices que resumenlas actividades en cuanto elementos ordenados.Hay pues dos aspectos fundamentales de cultu-ra: el nivel simbólico, compuesto de reglas ynormas, y el nivel concreto, que concierne a laconducta, la acción, el sentimiento, la inter-acción, y las cuestiones materiales, todo ello enel tiempo y en el espacio. Desde el punto devista de la descripción científica, es esencialdistinguir estos dos niveles. La aplicación deuna directriz al nivel fenomenológico requiereuna referencia al contexto de conducta y situa-ción. Una directriz tiende a hacer referencia aconjuntos relativamente sencillos de acciones oa aspectos de la conducta; la pauta se utilizapara referirse a un conjunto complejo de con-ducta compuesto de conjuntos de reglas. Lasreglas pueden dar lugar a un modelo que mues-tre de qué manera los miembros del grupo seorganizan para percibir, predecir, juzgar yobrar. Así, la cultura de referencia de unacultura escolar es aquella de la que la escuelay su personal extraen las directrices, las nor-mas de conducta y las relaciones para las acti-vidades que caracterizan a la escuela. Dichoen pocas palabras, aporta las normas para de-cidir lo que es (las percepciones y los concep-tos), lo que puede ser (las proposiciones ycreencias que sirven de base para explicar he-chos y arbitrar procedimientos), y lo que hayque hacer (los procedimientos o maneras de

1) MALINOWSKI, Bronislaw. A ScientificTheory of Culture. Nueva York, OxfordUniversity Press, 1944; reimpreso en1960.

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operar con las personas y las cosas materia-les)!).

Hasta ahora hemos pensado sobre todo en fun-ción de los modelos, utilizando la teoría lingüisti-ca como teoría modelo porque hay ciertas simili-tudes estructurales entre el lenguaje y otros tiposde fenómenos de conducta incluidos en el conceptode cultura. Sin embargo, no hay que dar por su-puesto que la estructura de estas otras subespeciesde fenómenos culturales sea isomorfa con la teo-ría lingüística, en el mismo sentido que la estruc-tura de una teoría pueda ser isomorfa con un sis-tema matemático o lógico. Eso llevaría la analogíaentre las dos mucho más lejos de lo que por elmomento parece aceptable. Pero siguiendo elejemplo de Goodenough, la teoría lingüística se uti-liza aquí como modelo de teoría cultural a efectosde investigación. En esta forma de discurrir me-diante modelos, cuando las relaciones entre loselementos y las proposiciones de una área de in-vestigación son bien conocidas, pueden aplicarse aáreas peor conocidas con el fin de descubrir nue-vas relaciones, regularidades y leyes que son ope-rativas aunque ignoradas2).

Continuando con el tema, cultura de referenciaes aquella de la que se extrae el subconjunto de di-rectrices correspondientes a las actividades de laescuela. Cuando diferentes clases de personaldentro de una escuela determinada se remiten, paraencontrar sus directrices a un contexto cultural oétnico distinto, se produce en la escuela una situa-ción de contacto cultural al tiempo que de conflictocultural. De hecho, la escuela como tipo de orga-nización social trabaja más eficazmente cuandoconcurre la simple condición de que el profesoradoy la clientela estudiantil proceden de la misma cul-tura o pueden utilizarla como referencia, aun cuan-do pueda haber ciertas variaciones basadas en lasversiones de la cultura de referencia en función delsexo y la edad.

Allí donde la política lo permite, los profeso-res se recluían en función de su idoneidad cultural,es decir, en función de su capacidad de adaptacióna la cultura de la comunidad local en la que está ubi-cada la escuela. Así, en muchas de las mejoresbarriadas con sistemas escolares independientes,puede mantenerse la homogeneidad a través de re-clutamiento de maestros. Esta preferencia de re-clutamiento se mantiene a menudo, además, me-diante interesantes arreglos sobre relaciones "dealimentación" entre los sistemas escolares y lasinstituciones de enseñanza superior. Por ejem-plo, en el Estado de Illinois, hay una preferenciabien marcada en los barrios más ricos por losprofesores graduados en las "mejores" universidadesdel Estado, lo mismo delsector público que delpriva-do. Incluso en ese caso, elpersonalencargadodel re-clutamiento cuida mucho de seleccionar profesoresque convengan perfectamente a la clase de alum-nos que van a tener. En cambio, en las escuelasrurales los maestros proceden de instituciones

más pequeñas de enseñanza superior que se sitúanen un se gundo o en un tercer plano en cuanto a presti-gio. La mayor parte de los graduados de esas es-cuelas rurales que pasan a la enseñanza superiorlo hacen en ese tipo de pequeñas instituciones (conciertas excepciones, naturalmente, pero éstas noson corrientes entre los que eligen la profesión do-cente). Las escuelas del centro de la ciudad de Chicagoseleccionan la mayor parte de su profesorado entrelos graduados de colegios universitarios con los quetienen estrechas relaciones "de alimentación".

El control del reclutamiento del profesoradorequiere un control político y económico de la en-tidad política del distrito escolar. Cuando estecontrol no lo ejercen las organizaciones perma-nentes de la circunscripción electoral de dondesale la clientela estudiantil, los estudiantes repre-sentarán a veces una cultura de referencia distin-ta de la de los maestros, y más distinta aún de lade los administradores.

En estos casos, la cultura dominante de la vi-da diaria de la escuela es probable que sea la dela cultura políticamente dominante de la entidad encuestión (provincia, ciudad, región o Estado) y laescuela será el lugar común de contacto cultural.Así, en una escuela de Chicago en que predomineun estudiantado puertorriqueño, no es probableque haya sin embargo, una cultura puertorrique-ña. Los niños de familias puertorriqueñas no sóloaprenden a leer y a contar, sino que se enfrentancon el problema cultural de aprender nuevos pro-cedimientos para leer y contar y para llevar acabo otras actividades que forman parte del reper-torio de las escuelas . En pocas palabras, estánen una situación de contacto cultural.

El concepto de poblaciones culturalmentedes-favorecidas o culturalmente indigentes es exacta-mente el tipo de concepto etnocéntrico que cabeesperar que se desarrolle en una situación de con-tacto cultural y que surja para explicar los re-sultados inesperados cuando las actividades enel sector escolar no sean complementarias, ac-cesorias y similares (o superpuestas) a lasactividades del hogar.

Se ha discutido mucho recientemente acerca delo poco que las escuelas pueden hacer para ensenara los niños a leer y contar. Se pretende que la ver-dadera enseñanza se realiza fuera de las escuelas,en los hogares, aunque sean las escuelas las quese llevan los méritos. Algunos niños aprenden

1) GOODENOUGH, Ward, H. Cooperation inchange, Russell Sage Foundation, NuevaYork, 1963.

2) TEUNE Harry, "Models in the study of Poli-tical integration", en The Integration of Poli-tical Communities (Philip E. Jacop and JamesE. Toscano, ed. ), Lippincott, Philadelphia,1964, p. 283-303.

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a leer o a contar en la escuela. Otros aprendenfuera de la escuela. Pero los procedimientos bá-sicos para realizar muchas de las actividades dela escuela se aprenden fuera de ella, y el personalde la misma los toma por de contado. Los profe-sores son tributarios de tal aprendizaje exterior,y así lo reconocen, aunque no habitualmente enesos términos. Si no se ensena a los niños a lle-varse un libro a casa y devolverlo puntualmente aldía siguiente, limpio y sin un rasguño, no es pro-bable que puedan entrar en el procedimiento deaprender una lección en casa para recitarla al díasiguiente. El maestro se muestra reacio a asig-narles un texto para que lo lean en casa y a espe-rar que vuelvan con los libros limpios al día si-guiente para decir la lección en la escuela. Sinuna acción cuidadosa, inteligente y de apoyo en elmedio familiar, los niños no podrían nunca devol-ver los libros al día siguiente. La distribución delas actividades secundarias entre la escuela y elmedio familiar constituye una de las principalescausas del fracaso de los fines fundamentales delas escuelas cuando se trata de niños de sectoresculturales distintos. El profesorado de la escuelaconsidera a esos niños como indigentes culturales,y el grupo étnico estima que el profesorado de laescuela es incompetente. Aunque haya tanto in-competencia como desventaja cultural en ciertoscasos, esos factores no explican la gran mayo-ría. Incluso maestros técnicamente competentes,magníficamente preparados en su asignatura,fracasan con una proporción considerable de susalumnos en esas situaciones de contacto cultural,al tiempo que hay alumnos que reciben una malainstrucción en cualquier tradición cultural y nece-sitan todo género de enseñanza suplementaria yambientación cultural. Pero la falta de adecuaciónentre socialización y escolarización es, desde lue-go, otro problema.

Recientemente se ha publicado un sombrío in-forme en cuanto a la eficacia general, para incul-car conocimientos duraderos, de aquellos progra-mas cuyo objeto es dar un suplemento inicial deformación a los alumnos desfavorecidos para com-pensar su desventaja^. El informe ha sido seve-ramente criticado, pero la crítica reconoce quelos datos contenidos en él muestran progresos ad-quiridos hasta el grado uno y que se pierden des-pués. Hace varios anos se decía que algunos deesos programas previos preescolares, cuando sepreparaban y se aplicaban cuidadosamente, eleva-ban la capacidad de adquisición de conocimientosde los niños desfavorecidos. Un programa prees-colar que, según los informes, mantiene el ade-lanto logrado, recuerda las operaciones TESL("Teaching English as a Second Language") de lasclases en que se ensena el inglés como idioma ex-tranjero. El enfoque es similar, en la atenciónque se concede a los preceptos elementales y a laacción, así como en el sistema memorístico contécnicas de enseñanza cuidadosamente preparadas.

En cuanto a la enseñanza de una segunda len-gua comprendemos ahora que las primeras etapasllevan consigo una adaptación, una adquisición de

nuevos hábitos y el aprendizaje de una segunda ma-nera de expresarse al nivel más elemental, una si-tuación en la que operan toda clase de mecanismospavlovianos. Sabemos que en la enseñanza de unasegunda lengua, la necesidad de pasar a través detodas esas etapas no se debe a ninguna inferioridadinherente o genética por parte del que aprende; nitampoco lleva consigo una incriminación de la cali-dad lingüística del primer sistema de lenguaje delalumno ni su relegación a una categoría inferior.Más bien, desde el punto de vista del nuevo idioma,el primer idioma de los alumnos es un sistemadistinto que reúne rasgos contrapuestos, coinciden-tes e irreductibles. Para facilitar el aprendizajedel segundo idioma hay que tener una informaciónpedagógica esencial acerca del primer lenguaje deque se trate, aparte del conocimiento de ese segun-do idioma. Ciertos enfoques lingüísticos en lastécnicas de enseñanza contribuyen a incorporar elconocimiento de los dos en un programa más efec-tivo.

Parece que podemos aceptar esta opinión delaprendizaje del segundo idioma. No necesitamosinvocar la teoría de la diferencia genética o de lapatología social para explicar por qué las personastienen que comportarse como niños balbuceantespara aprender efectivamente un segundo idioma.Y sin embargo, éste puede ser el mejor modelopara reconocer lo que se hace en los programaspreescolares prácticos y eficaces para grupos cul-turales diferentes.

Stephen y Joan Baratz calificaban reciente-mente la intervención en la primera infancia de"base facilitada por las ciencias sociales para elracismo institucional", porque la mayoría de losprogramas se han basado en una teoría de patolo-gía social, y han fracasado ' .

El fracaso deja el campo libre a la teoría ex-plicativa basada en las diferencias genéticas de ra-za. La opinión de los Baratz es que una teoría cul-tural es un marco viable y explicativo necesario.Los educadores -dicen-, que no prestan atencióna la cultura (tanto a la suya propia como a la delos niños3)) ni al diferente marco conceptual queofrece, han seguido "metodologías y teorías etno-céntrícas que no confían en las aptitudes cognitivase intelectuales del niño1"*').

Hay actualmente una carencia considerable deestudios con metodologías orientadas culturalmentequeaspiren a describir lo que ocurre efectivamenteen los hogares cuya indigencia se considera causa dedeficiencia. Menos numerosos aún son los estudiosque, al nivel déla microetnografía, coordinen la in-vestigación sobre culturas escolares y del hogar.

1) CICIRELLI, Victor G. "The impact of Head-start: A reply", en Harvard EducationalReview. Vol. 40, 1970, p. 105-129.

2) BARATZ, Stephen S. ; BARATS, Joan C. "EarlyChildhood Intervention: The Social Science Baseof Institutional Racism", en Harvard EducationalReview, Vol. 40, 1970, p. 29-50.

3) Nota del autor.4) Baratz op. cit. p.47.

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Para considerar la situación desde el puntode vista cultural, volvamos por un instante a laconcepción de la comunidad como un conjunto sis-temáticamente interrelacionado de actividades.En una comunidad ideal que funcionara perfecta-mente, las actividades de toda institución quesea parte de aquélla, se presentarían como com-plementarias e interrelacionadas en varias for-mas con las actividades de otros sectores de lacomunidad. Pueden imaginarse con cierta preci-sión las actividades como elementos que tienen:1) exigencias de tiempo y espacio; 2) ocasionesde ejecución; 3) exigencias de personal y de or-ganización social; 4) procedimientos, y 5) propó-sito^. Esto es lo que ocurre en el nivel de loconcreto; en el nivel fenoménico existen criteriosde percepción, predicción, juicio y acción (an-tes llamados directrices). Como decíamos, lasactividades pueden estar relacionadas unas conotras de varias formas.

Pueden tener características coincidentes, esdecir, ser semejantes en ciertos aspectos. Quizádos actividades persiguen el mismo propósito ysirven para realizar la misma función, pero en-trañan sin embargo procedimientos distintos; qui-zá el propósito es diferente pero las exigencias detiempo y espacio son las mismas; o tal vez elper-sonal ocupado en dos actividades distintas es elmismo, es decir, que hay una coincidencia del con-junto permanente de actores, de personas que lle-van a cabo la actividad. La fusión de actividadeso la relación de fusión tiene importancia, ya quese refiere a una actividad de fines múltiples. Asíla recaudación de dinero para la Cruz Roja en lasescuelas puede servir a un fin social tanto comocaritativo.

Una relación específica de complementaridadpuede caracterizar las actividades distribuidas enla estructura institucional de una comunidad. En-tre el hogar y la escuela, las actividades son a me-nudo complementarias con respecto a los actores,al tiempo y al espacio.

Las madres trabajan fuera del hogar mien-tras los maestros vigilan a los niños durante lashoras de clase. A menudo los cambios en el pro-grama de la escuela pueden dar lugar a grandescrisis en la distribución del tiempo de la madrepara sus propias actividades. Por último, la vin-culación instrumental constituye una relación muysignificativa entre las actividades. Esta relaciónconsiste en que el llevar a cabo la actividad "B"presupone la actividad "A". Las actividades estáninterconectadas de manera que el fin, o el resulta-do, de la una aporta las condiciones necesariaspara la ejecución de la otra. La descripción etno-gráfica de las culturas escolares y de la culturadel medio familiar en función de las actividades yla cuestión de las actividades complementarias ge-nerales pueden ser un enfoque muy fecundo de la cues-tión de la relación entre la cultura escolar y su contex-to cultural. Mas esto ha de hacerse a nivel de micro-análisis más bien que a nivelde "modelo universal".

Por ejemplo, la falta de zonas de coinciden-cia en muchas actividades repercute en los máspequeños detalles de percepción y comprensión.Un modelo lingüístico permitirá ver esto con másclaridad. En los idiomas, la percepción puede di-ferir a nivel de los fonemas. Así, al hablar inglésse distingue netamente entre los sonidos "v" y "b";pero para la persona de habla española un simpledesplazamiento del labio inferior, de la articula-ción con los dientes a la articulación con el labiosuperior, no produce una diferencia significativade sonido. Así, a la persona de habla española lesuena igual que le digan que es "verybright" o quees "berry bright".

En el plano de las actitudes, supongamos elcaso del maestro que da clase en una escuela pri-maria y que acaba de descubrir que una de lasalumnas no tiene libro. Preguntará, "Eva ¿dóndeestá tu libro? ". Eva vuelve ligeramente la cabeza,pone los labios en hociquito y baja los ojos. ¿Quées lo que eso significa para el maestro? La mira-da baja probablemente sugiere que está contraria-da; el gesto de los labios, que está enfurruñada yadopta una actitud de desafío; y el volver la cabeza,un gesto de evasión o, peor aún, de desdén. ParaEva, si es puertorriqueña, sus gestos no signifi-can nada de eso. Los puertorriqueños señalan amenudo con sus labios. Así pues lo que Eva hacees indicar el condiscípulo, que tiene su libro; pero,dada la disposición de los pupitres de escuela ele-mental, tiene que volver un poco la cabeza paraello. El que baje los ojos constituye un gesto derespeto, lo que sus padres le han ensenado cuida-dosamente por considerar que son muy malos mo-dales el mirar fijo en los ojos a una persona. Y,sin embargo, son muchos los maestros norteame-ricanos, entre los más serios, que cuando hablana un niño puertorriqueño le levantan el mentón,mientras que los más campechanos y afectuososse ponen en cuclillas para tratar de ponerse a unnivel más bajo que el de los ojos del niño. Elejemplo se refiere a lo que pudiera ser una dife-rencia insignificante; pero esta particular dife-rencia cultural, esta falta de coincidencia en lasmaneras de actuar, representa una perturbacióncrónica en las vidas de alumnos y maestros en laescuela. Hay además un paradójico círculo vicio-so. Cuanto más pide el maestro a los padrespuertorriqueños que ensenen urbanidad a sus hijos,más se esfuerzan los padres puertorriqueños enensenar a sus hijos las buenas maneras puertorri-queñas, como el bajar la mirada cuando habla alos adultos; y cuanto mejor responde el niño a esaformación, más tirones de mentón recibe.

La solución norteamericana es que los pa-dres aprendan las pautas de conducta del país;sin embargo, eso requiere que la gente de me-nores recursos financieros, la menos cultivaday la que tiene menos experiencia realice la labor de

1) Véase Goodenough,

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reajuste intercultural. Es evidente que ese es elprocedimiento menos eficaz y práctico. La solu-ción óptima parece ser que se prepare a los maes-tros y al personal administrativo para trabajar ensituaciones interculturales. Un complemento a es-to es que las agrupaciones de padres de alumnos(mejor que las reuniones de padres y maestros)les inicien en la cultura local de la escuela, comouna segunda cultura, no para sustituir la propiasino para añadirla a su repertorio particular desistemas culturales.

Debe haber un cierto criterio de transacción yde concesiones reciprocas por lo que se refiere ala norma que debe tener prioridad cuando surge elconflicto,de manera que la cultura subordinada noceda siempre necesariamente ante la cultura domi-nante. Una cuestión de importancia es la de silos ob-jetivos del pluralismo cultural pueden o no alcanzarseen presencia de un control político y económicomuy centralizado de las escuelas. La reciente ac-titud adoptada por los sindicatos de maestros nohace más que reforzar las dudas. Se han manifes-tado opuestos a la descentralización del controlpolítico basándose en que las cuestiones técnicasde educación debieran dejarse en manos de losprofesionales. Pero mirando la cosa desde elbuen punto de observación de las escuelas conuna cultura, es evidente que el problema no se re-duce a un asunto de técnica de educación en el sen-tido psicológico tradicional, sino que es una cues-tión cultural. Insistir en su carácter técnico equi-vale a cometer, en esa situación, el mismo génerode error que ha socavado muchos de los programasde asistencia técnica en ultramar. Resulta que enesos proyectos no sólo era cuestión de cambios téc-nicos, sino también de cambio cultural o por lomenos de adaptación cultural. Los programas decambio cultural son irrealizables si no participandirectamente en ellos los miembros de la culturaen la que se introducen las innovaciones. Ni quedecir tiene que sería un error suponer que la com-petencia técnica es ajena a la cuestión. La expe-riencia del "Peace Corps" nos ha ensenado queese otro extremo es peligroso.

Es cuestión de tener la habilidad política sufi-ciente para asegurar, como dicen los Baratz, "la

incorporación a la corriente cultural principal almismo tiempo que se mantiene la identidad indivi-dual y la herencia cultural (del niño)", sin dejardeutilizar entre tanto la competencia técnica disponi-ble. A falta de programas con una base cultural, laúnica medida vigorosa que puede contrarrestar alasituación de antagonismo existente en las escuelasen que entran en contacto diferentes culturas, esel movimiento tendente a que la cultura de referen-cia del profesorado y de los alumnos sea la mismahaciendo que procedan del mismo grupo étnico. Nocabe duda que es necesaria una mejor representa-ción étnica, (negros, puertorriqueños, chicanos,etc.) entre el personal docente y los supervisores.Pero esta solución es sólo un expediente temporalen lo que se refiere a muchas de las escuelaslocales. En las áreas urbanas, los enclaves étni-cos fluctúan y los grupos étnicos pasan como ríosa través de las escuelas. Vemos así que en unavecindad puertorriqueña, incluso si la mitad delprofesorado fuese puertorriqueño, como lo son el75% de los estudiantes ahora, dentro de 5 a 7 anosdel 30 al 50% de los estudiantes serán negros yvolverá a presentarse nuevamente el mismo anta-gonismo inter cultural.

Pero el problema bicultural de permitir a losgrupos étnicos que mantengan su identificación conuna cultura preferida al tiempo que aprenden a ac-tuar efectivamente en las instituciones de trabajoy de política, basadas en distintas culturas de re-ferencia, requiere un cuidadoso microanálisis delas directrices y procedimientos que caracterizanla cultura de esas organizaciones, la cultura esco-lar y la cultura del medio familiar. Requiere asi-mismo, en relación con esto, el desarrollo de unasformas de ensenar y de aprender más intercultu-rales, partiendo del principio de que maestros yalumnos se mueven en un contexto intercultural.Puede ser un pequeño consuelo saber que las cues-tiones que aquí se plantean no se limitan a nuestrapropia crisis con respecto a la pobreza y el plura-lismo. Otros muchos Estados nacionales de plura-lidad cultural, que han intentado utilizar las escue-las como instrumentos de desarrollo económico ypolítico, se ven frente a esos mismos problemasde una u otra forma.

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3. ENFOQUES TRANSCULTURALES PARA LA INVESTIGACIÓNSOBRE LA EDUCACIÓN DE MINORÍAS1)

John Singleton

El creciente interés actualmente sentido entre losantropólogos por las instituciones y procesos edu-cativos ha sido estimulado, en parte, por la creen-cia de que la educación formal puede ser un ins-trumento en la obtención de la justicia social paralos grupos de jóvenes de las minorías desfavoreci-das. Sin embargo, sabemos que la escuela ha con-tribuido con frecuencia a aumentar más bien que adisminuir las desventajas de ciertas juventudes2).

En consecuencia, es conveniente que estudie-mos cuidadosamente las instituciones y procesosa través de los cuales podríamos conseguir nues-tros objetivos de justicia social.

El propósito de este estudio es sugerir algu-nas estrategias para la investigación de las insti-tuciones y los procesos educativos que afectan di-rectamente a los miembros de los grupos minori-tarios en las complejas sociedades modernas. Lassugestiones se han tomado de informes y modelosde investigación antropológica y están fundadassobre valores y puntos de vista considerados par-ticularmente representativos de nuestra culturaprofesional en antropología^).

Los tres puntos de vista son:1. todos los grupos humanos de acción recí-

proca tienen modos sistemáticos integrados demanera única para la percepción y conocimientode su entorno.

2. es preciso valorizar las diferencias cultu-rales, aun después de los rudos golpes recibidospor el relativismo cultural, y

3. los misioneros totalitarios, ya llevan ro-pajes tradicionales o sean de apariencia secularmoderna, son inevitablemente sospechosos.

Se debe notar que esos valores correspondenadecuadamente a los de un educador profesionalque acepta la tesis de Dewey de la educación comoexperiencia. Según él:

La historia de la teoría educacional se hallamarcada por la oposición entre la idea de que laeducación es un desarrollo desde dentro y la de quees formación desde el exterior; de que se fundasobre dones naturales, o, por el contrario, de quees un proceso de superación de las tendencias natu-rales que son sustituidas por hábitos adquiridos bajola presión exterior^).

Evidentemente , Dewey se identifica con laidea de que la educación está basada sobre donesnaturales tanto del grupo como de cada individuo.Por desgracia, ese no ha sido el modelo seguidocomúnmente en las escuelas para niños pertene-cientes a las minorías. Los actuales experimen-tos con métodos bilingües y biculturales para la

educación formal en las escuelas que se realizanen Rough Rock, con niños de lengua española y enWashington, D.C. con niños negros son, según seespera, excepciones importantes a esta regla.

Los estudios recientes de Valentine, Liebow,Hannerz y otros5) sobre las construcciones queutilizan los etnógrafos e investigadores socialespara describir las subculturas pauperizadas en lasociedad urbana americana, han puesto de relieveel modo en que las mismas influyen sobre las fa-cetas de una política de desarrollo destinada a me-jorar esas condiciones, así como la importanciade tales construcciones para una comprensión dela organización social de las complejas sociedadesmodernas. Es muy acertada la indicación deValentine de que comprobemos sistemáticamentelas diversas construcciones utilizadas por mediode un trabajo etnográfico sobre el terreno y en unavariedad de comunidades menesterosas. Sugiereuna tipología de tres modelos: la subsociedad

1) Memoria presentada en el Simposio sobre teo-rías y métodos de investigación antropológica enrelación con la Organización Educacional, 68a.A samblea Anual de la AmericanAntropologicalAssociationJNTuevaOrleans, 21 noviembre, 1969.

2 ) KOZOL, Jonathan, Death at an Early Age,Boston, Houghton-Mifflin Company, 1967;y WAX, Murray; WAX, Rosalie; DUMONT,Robert V. Jr. "Formal Educationin an Ameri-can Indian Community". Suppelement to socialproblems, vol. 11, N° 4, 1964.

3) Algunos de los procedimientos y modelos se-ñalados en este estudio proceden de discusio-nes y ponencias presentadas en la Conferenciasobre "El estudio del Japón en las ciencias delcomportamiento", organizada por EdwardNorbeck en la Universidad de Rice, el 11-12de abril de 1969. El modelo en tres nivelesde socialización y el modelo de diversidad degestión científica fueron sugeridos por DavidPlath en esa Conferencia. Kazukimi Ebuchiprestó ayuda en el desarrollo dé algunos delos puntos de vista aquí presentados.

4) DEWEY, John. Experience and Education. NuevaYork, MacMillan Company, 1938, p . l .

5) VALENTINE, Charles. Culture and Poverty,Chicago, University of Chicago Press, 1968;LIEBOW, Elliot. Tallys Córner: A Study ofNegro Streetcorner Men. Boston, Little,Brownand Company, 1967; HANNERZ, Ulf. "Roots ofBlack Manhood". Trans-Action, volumen 6,

N° 11 p. 12-21. 1969; et al.

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autoperpetuada con una subcultura defectuosa ymalsana; la subsociedad oprimida externamenteque posee una subcultura explotada e impuesta; yla subsociedad heterogénea con variables subcul-turas adaptativasl).

En los tests etnográficos de los modelos dis-ponibles, la función de las escuelas y de la educa-ción formal será particularmente importante debi-do a la diferenciación de los modelos ocasionadapor las pautas de transmisión cultural. No sólonuestra política educacional y de bienestar socialserá afectada por tal investigación sino que nues-tros modelos y nuestra comprensión del proceso,de la transmisión, de la continuidad y del cambiocultural quedarán marcados por nuestros resulta-dos. Este es un sector en el cual la antropologíaeducacional tiene que contribuir a la teoría antro-pológica, así como a la práctica ilustrada de laeducación. Concretamente, necesitamos etnogra-fías de educación, discriminación y pobreza dentrode la gama de contextos en que se hallan incorpo-rados en sistemas sociales modernos los gruposminoritarios socialmente desfavorecidos.

Por grupos minoritarios socialmente desfavo-recidos entendemos aquéllos que son reconocidossocialmente como sujetos a una discriminaciónsistemática en sus relaciones con la sociedad ge-neral. No tratamos aquí de una privación cultural,sino de una estrategia en la investigación parailustrar el carácter pernicioso de dicho concepto.

El interés de la comparación transcultural tan-to como método de investigación como un marcopara observar las relaciones de grupo entre mayo-ría y minoría en las sociedades urbanas modernas,ha conducido a sugerir algunas aplicaciones y ejem-plos tomados de dos sociedades modernas -Japóny los Estados Unidos- y a desarrollar un proyectode investigación en el cual los antropólogos ameri-canos y japoneses estudiarán juntos sistemática-mente la interacción cultural de las institucioneseducativas y concretamente de los grupos minori-tarios socialmente desfavorecidos en las sociedadesen esos dos países2).

Dentro de una perspectiva histórica y social,tales estudios comparativos pueden referirse a va-rios grupos minoritarios diferentes en los EstadosUnidos y en el Japón. El pueblo tribal del Japónseptentrional, -los Ainus- ofrece interesante con-traste con los Amerindios, aunque aquéllos hanestado sometidos a presiones culturales durante unmás largo periodo de contacto con la sociedad domi-nante. Los inmigrantes coreanos en el Japón soncomparables a los puertorriqueños en los EstadosUnidos ya que entraron en el Japón cuando su patriaera una colonia japonesa y ellos eran identificablestanto por su lengua como por sus sutiles diferenciasraciales. Las comunidades de la región de las mi-nas de carbón en el Japón meridional, que es zonade depresión económica, sugieren paralelos en losApalaches.

Sería una comparación potencialmente suge-ridora la de las menospreciadas comunidades

burakumin en el Japón en contraste con los gruposurbanos y rurales de negros en los Estados Unidos.La comparación es especialmente instructiva porel hecho de que la situación de "paria social" en elJapón no depende de diferencias raciales, en tantoque son muy semejantes las características socia-les prominentes de la discriminación. En el con-texto contemporáneo reviste un especial interés lamilitancia social organizada de ambos grupos, quetratan de mejorar su situación discriminada en re-lación con el resto de la sociedad. El reciente t ra-bajo de Brameld sobre etnografía sobre una comu-nidad burakumin ' describe el contexto comunal dela educación en sus dos planos, local y nacional,para este grupo de minorías. Wagatsuma ' ha des-crito las tentativas concretas de presión de losgrupos burakumin para influir sobre los programasescolares.

También podemos comparar los americanosde origen japonés con sus parientes japoneses (aun-que no tenemos un caso contrario paralelo y signi-ficativo de emigrantes americanos al Japón). Esteestudio sería inspirador en el contexto de la com-prensión de las relaciones de los grupos minorita-rios con los sistemas educativos, porque esto con-trasta con la experiencia de muchos de esos gruposen los Estados Unidos. Los americanos de origenjaponés han tenido éxito generalmente en vencer alos representantes de la sociedad mayoritaria ensus propios juegos escolares, de la misma formaque los niños de las escuelas japonesas han ganadoa los niños americanos y a los de 10 naciones euro-peas en pruebas comparables de ejecución en con-junto . Por ejemplo, los nipo-americanos tienenuna representación muy elevada en las élites delsistema público altamente estratificado de la edu-cación superior en el Estado de California, y suscrecientes éxitos en la educación pública de Hawaies un fenómeno colectivo en el estilo de la historiade Horacio Alger. Toda afirmación en favor de unainteligencia heredada basada en características ra-ciales, comprobadas mediante estas o aquellaspruebas, son inevitablemente sospechosas; un an-tropólogo debe examinar el sentido y función deléxito educativo en las comunidades de donde se ori-ginan esos estudiantes.

Con el fin de realizar el trabajo de investi-gación etnográfica propuesto se han sugerido sie-te estrategias o modelos para el fomento de la

1) VALENTINE op. cit. p. 141-144.2) Por el autor.3) BRAMELD, Theodore. Japan: Culture, Educa-

tion and Change in Two Communities, NuevaYork, Holt, Rinehart and Winston, 1969.

4) WAGATSUMA, Hiroshi. "The use of schoolsin bringing about social change", en Japan'sInvisible Racef George De Vos, HiroshiWagatsuma (eds.) Berkeley, University ofCalifornia Press , 1966.

5) HUSEN, Torsten, ed. International study ofachievement in mathematics, Nueva York,Wiley, 1967.

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investigación futura. Aunque todos son estrategiasgenerales para un estudio antropológico educativo,parecen tener un significado concreto para nuestropropósito de alcanzar una mejor comprensión delas organizaciones y procesos educacionales rela-cionados con los grupos minoritarios socialmentedesfavorecidos.

La educación como instrumento de socialización

Un estudio más detenido de los procesos de socia-lización tal como afectan a los niños en su marcoescolar o no escolar sugiere que debemos diferen-ciar a grandes rasgos entre la socialización pri-maria (la socialización Intima del niño con respec-to a la familia, el sexo, las funciones comunalesque se dan en los contextos de los grupos familiary primario); la socialización secundaria (el desa-rrollo de las actitudes y comportamiento de lafunción identificados con la edad escolar del niñoen las sociedades modernas y que son transmiti-das por las escuelas, grupos de pares, organiza-ciones religiosas y otras instituciones socialesen las cuales participan los niños y aprenden a serniños en el contexto de una más amplia comunidad,y la socialización terciaria que se refiere a la pro-fesión del adulto y a su función religiosa y social.

Los estudios cuidadosos de la socializaciónsecundaria y terciaria en las escuelas a las cualesasisten niños procedentes de minorías tienen queincluir las maneras en que dichos niños se encuen-tran confrontados en la escuela con esa identidadde grupo de minoría, y con los conflictos con lasociedad mayoritaria, que se transmiten directao indirectamente mediante el programa educativode la escuela, los materiales de estudio, los ma-maestros y los companeros de clase. Spindler1)ha descrito, por ejemplo, la manera sutil median-te la cual un consejero escolar comunicó las r e s -tricciones estatutarias que afectaban a los gruposde minoría -no intencionadas pero si altamente dis-criminatorias- a los estudiantes mexicanos-ameri-canos que se esforzaban por organizar sus estudiossecundarios superiores. Serla importante evitarel supuesto de que la educación es "una forma ins-titucional de socialización para prefigurar el papelque han de desempeñar los adultos"2) ya que tene-mos razón para sospechar que los esfuerzos esco-lares se dirigen más bien a hacer de los niños"buenos estudiantes" que "buenos adultos".

Esta tipología nos ayudará a encontrar un sen-tido a declaraciones tales como la de A.D. Fisheracerca de que la escuela es "el más importantedispositivo de socialización del segmento urbanoindustrializado de la población del Canadá" ' . Estosignifica que la escuela es el más importante ins-trumento de socialización secundaria generalmen-te aceptada e implica que el proceso de socializa-ción terciaria se encuentra significativamenteincluido en la labor escolar. Como Fisher obser-va, esto no es cierto en elmismo sentido respecto a la

población india del Canadá. La comunidad indiade Alberta no acepta la socialización secundariaen la escuela de la misma manera que las comuni-dades culturales mayoritarias del Canadá.

Los estudios de socialización secundaria yterciaria pueden continuar en forma altamente or-ganizada bajo forma de estudios transculturales desocialización primaria llevados a cabo por el gru-po presidido por Whiting, pero deberían incluircomparaciones de las pautas culturales minorita-rias y mayoritarias.

Lenguaje, estilo conceptual y aprendizaje4)

En un estudio muy estimulante, Rosalie Cohénha profundizado nuestros conocimientos sobre lasmaneras sistemáticas y los modos tipificados me-diante los cuales las escuelas discriminan activa-mente contra amplios grupos de niños sobre la basedel estilo conceptual con el cual éstos reaccionan alos estímulos de su entorno. Los estilos analíticosy cognoscitivos que describe parecen vinculadoscon diferencias lingüísticas y culturales, aunqueesa autora destaca su correlación con caracterís-ticas concretas de la organización familiar y degrupos de amigos.

Discrepan tanto las estructuras de referenciaanalíticas y de relaciones que un alumno cuyo modopreferido de organización cognoscitiva es marcada-mente relacional no será probablemente recompen-sado en el marco de la escuela, ya sea socialmenteo por grados, a pesar de su habilidad natural y aun-que sean adecuados su repertorio de información yreservas de experiencia^). La autora continúa sena-lando que el estilo conceptual relacional no sólo esdisfuncional para el niño en el marco de la escuelasino que la experiencia escolar inhabilita al niñocuando regresa al hogar y a la comunidad. Estoesespecialmente dramático si pensamos que el estiloconceptual relacional desaprobado por la escuelaestá estrechamente relacionado con la habilidadcreadora.

Otros estudios han mostrado diferencias se-mejantes de estilo cognoscitivo que podrían su-gerir cuestiones importantes para los etnógrafos

1) SPDNTDLER, George (ed.) Education andCulture, Nueva York, Rinehart and Winston,1963, p. 153-155.

2) International Encyclopedia of the SocialSciences (IESS), p. 509.

3) FISHER, A.D. "White Rites Versus IndianRights", en Trans-Action, vol. 7, N° 1, 1969,p. 30.

4) COHÉN, Rosalie. "Conceptual Styles, CultureConflict, and Nonverbal Tests of Intelligence",en American Anthropologist, Vol. 71, 1969,p. 828-856.

5) Ibid., p. 830

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educativos. Maccoby y Modiano ' describen lasdiferencias urbano-rurales de estilo cognoscitivoen dos comunidades mexicanas. Gay y Colé2) sehan concentrado sobre las diferencias conceptua-les en las relaciones matemáticas y sugieren supertinencia para el desarrollo transcultural de losprogramas escolares.

En el contexto de la educación de los gruposminoritarios serla importante determinar las dife-rencias de estilo cognoscitivo asociadas con la iden-tificación de esos grupos, las pautas diferencialesde participación y de éxito en la escuela que podríanatribuirse a dichas diferencias, y las manerasen las cuales la escuela podría adaptarse a de-sarrollar más bien que a desaprobar tales habi-lidades.

Naturalmente, el estudio sistemático de laspautas lingüísticas del grupo de minoría es uno delos principales enfoques importantes para el estu-dio del estilo cognoscitivo o conceptual. Como su-giere Valentine:

En vista del interés de los especialistas y delpúblico general por la supuesta incapacidadverbal de la gente pobre, y de las numerosasimplicaciones políticas de tal fenómeno, par-ticularmente con respecto a la educación,este estudio podría representar la más impor-tante contribución de la etnografía a los me-nesterosos3).Las diferencias de estilo conceptual implican

diferentes pautas de aprendizaje. Cohen^) sugiereque las escuelas deben abandonar el postulado deque hay un solo método de aprendizaje y esforzarsepor crear un método múltiple de conocimiento delentorno.

Las pautas culturales de aprendizaje tambiénparecen merecer una exploración más intensa. Enla propuesta comparación de los Estados Unidos yel Japón sería importante el contraste de las pau-tas culturales de los grupos mayoritarios, así co-mo de los grupos de minorías.

Iniciación, identidad y educación del adolescente

Hart ha sugerido la existencia de importantescontrastes entre las pautas educacionales de pre-pubertad y postpubertad en algunas sociedadesprimitivas. El hecho de que al nino-adolescentese le ensena típicamente en las escuelas de inicia-ción "todo el sistema de valores de la cultura, susmitos, su religión, su filosofía, la justificación desu propia entidad en tanto que cultura"^) queda sub-rayado por los marcados contrastes existentes enla reglamentación, el personal, el ambiente y losprogramas escolares. El civismo, y no la tecno-logía era la materia principal ensenada, lo que im-plicaba una reestructuración de la identidad del es -tudiante en su tránsito de la infancia a la edad adulta.Algunas sociedades primitivas, al igual que nuestromoderno sistema educacional, prolongan el periodoformativo de iniciación durante varios anos. La di-ferencia consiste en que nosotros consideramos que

dicha formación es vocacional más bien que unainducción cultural.

Cuando se estudia la participación de los jó-venes de un grupo de minoría en la enseñanza du-rante el periodo de postpubertad en las sociedadesmodernas, debemos considerar la variedad e in-tensidad de los conflictos de identidad producidosen la forma en que lo han hecho Wintrob y Sindell'^en relación con los niños de la tribu india Cree delCanadá.

Las pautas contrapuestas de identidad culturalcon que los niños de los grupos minoritarios debenconfrontarse durante su aprendizaje de postpubertad,y las maneras en las cuales resuelven ese conflicto,si llegan a hacerlo, merecen especialísima atención.El intensivo estudio llevado a cabo hace algunosanos por Bennet, Passin y McKnight^) sobre losestudiantes japoneses que habían participado en elsistema de educación superior de los Estados Uni-dos, se enfocó finalmente sobre la búsqueda porlos estudiantes de su propia identidad en tanto queconstrucción integradora.

Las interrupciones en las experiencias y expec-tativas educacionales relacionadas con las defini-ciones sociales de maduración y aquellas asociadascon el estatuto de grupo minoritario forman pautasde intersección que deben plantear particulares di-ficultades para los adolescentes del grupo de mi-minoría.

Pautas diferenciales de participación

Algunos grupos de minoría, como los negros delos Estados Unidos y los burakumin en el Japón,se encuentran de manera sistemática indebidamen-te representados en los grados superiores y noobligatorios de la enseñanza. Sin embargo, de-beríamos suponer que aun en los casos en quela escolaridad obligatoria hace que todos los ni-ños tengan que asistir a la escuela, los de laminoría presentarán una interacción con la escuela

1) MACCOBY, M; MODIANO, Nancy. "CognitiveStyle in Rural and Urban México", en HumanDevelopment, Vol. 12, 1969, p. 22-23.

2) GAY, J.; COLÉ, Michael. The new mathe-matics and an oíd culture, Nueva York, Holt,Rinehart, and Winston, 1967.

3) VALENTINE, op. cit. , p. 185.4) COHÉN, op. cit.5) HART, C.W. M. "Contrasts between perpu-

bertal and postpubertal education", enSpindler, op. cit.

6) Ibid., p. 419.7) WINTROB, Ronald, M. ; SINDELL, Peter,

Education and identity conflict among CreeIndian youth: A preliminary report. Estudiopresentado a ARDA, Departamento de Desa-rrollo Rural y Forestal, Ottawa, Ontario,Canadá, 1968.

8) BENNETT, John; PASSIN, Herbet; MCKNIGHT,Robert. In search of identity, Minneapolis^Minnesota University Press , 1958.

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sistemáticamente distinta. Un estudio etnográfi-co de la educación del grupo de minoría deberíaintentar describir esas interacciones, su efectosobre la vida del estudiante y sus consecuenciasrespecto a las normas socialmente definidas deéxito, tanto en la comunidad del grupo de minoríacomo en la más amplia sociedad predominante.Excelente ejemplo de este tipo de estudio es el quedescriben de forma preliminar Gallimo.re, Boggsy MacDonald . Su estudio de la educación en unacomunidad hawayana económicamente desfavore-cida se ha enfocado sobre los efectos de la diferen-cia cultural del grupo minoritario en las pautas departicipación de los niños en la escuela.

En este contexto es también importante deli-near la participación diferencial de los maestrosdel grupo de minoría en el sistema, las relacionesdiferenciales con la escuela, mantenidas por lospadres del grupo de minoría y los efectos de losadministradores de la escuela pertenecientes algrupo de minoría. Serían importantes además losestudios de grupos étnicamente distintos no desfa-vorecidos presentes en el sistema. A semejanzade Spindler, que compara los valores de los maes-tros, los estudiantes, los administradores escola-res, la comunidad y los patronatos de las escuelassobre la base de una escala tradicional - evolutiva^),debemos observar el grupo de minoría a las pautasvalorativas étnicas de valores que afectan los mo-dos en que los estudiantes, maestros y otros per-sonajes escolares interactúan recíprocamente den-tro de un marco basado en la escuela. Es evidentepor ejemplo, que la interacción de los maestros ju-díos y los niños negros y puertorriqueños en lasclases de Harlem implica las pautas culturales detres grupos por lo menos de americanos minorita-rios en relación con las funciones escolares de losparticipantes y una ideología cultural predominante,representada por el sistema escolar. Únicamentepodremos desentrañar esas interrelaciones a medi-da que ahondemos en esos marcos complejos contodos los instrumentos etnográficos que podamosaplicar al caso.

La enseñanza fuera de la escuela

Cuando estudiamos la educación de los gruposminoritarios en los Estados Unidos y el Japón t ie-ne particular importancia que no nos limitemosúnicamente a las escuelas públicas estatales. Losestudiantes de los diversos grupos minoritariosparticipan en diversos tipos de enseñanza y de pro-gramas de instrucción y aprendizaje. Los progra-mas de acción contra la pobreza han consistido confrecuencia en labores de aprendizaje de nuevasocupaciones; los partidarios del "Poder Negro" hanorganizado programas para inculcar en los niñosun nuevo tipo de identidad étnica negra. Las igle-sias, la Asociación Cristiana de Hombres Jóvenesy Mujeres Jóvenes (YMCA y YWCA), las mucha-chas y los muchachos exploradores, y otras or-ganizaciones típicas de la sociedad predominante

recluían miembros de los grupos minoritariospara sus programas educacionales. Un ejemploparticularmente interesante es la Urban YouthAction, fundación financiada por un programa dePittsburg para la juventud del ghetto negro, pro-grama que ha organizado efectivamente a los e s -tudiantes de la escuela superior para actividadesremuneradas de desarrollo de la comunidad y ha*confiado la administración y dirección del progra-ma a los propios estudiantes. Al considerar lahistoria de los programas especiales educaciona-les para Amerindios, es importante recordar elCivilian ConservationCorps, del tiempo de la de-presión económica^rograma que aparentementetuvo buen éxito pero que nunca se ha repetido.

Igualmente, en el Japón la enseñanza social-mente estructurada fuera de la escuela es muycomún, existiendo escuelas especiales para lasartes tradicionales japonesas, conversación inglesa,artesanías domésticas, y cursos acelerados depreparación para exámenes de entrada en la escue-la superior y la universidad. La educación socialo de adultos es una actividad bien organizada y lareeducación profesional se destina especialmentea los miembros de los grupos minoritarios de esepaís, de la misma manera que los programas vo-cacionales auspiciados por la OEO^), como el JobCorps, han tenido gran importancia para las mino-rías de los Estados Unidos.

La enseñanza formal e informal para la orien-tación profesional, dirigida por los sindicatos, losinstitutos de empleo, las agencias y las asociacionesprofesionales, debe ser estudiada desde dentro.Como algunos grupos de minorías resultan des-favorecidos por su exclusión sistemática dedichos programas, deberían estudiarse las r e s t r i c -ciones que se oponen al ingreso, así como las expe-riencias de aquellos que fueron aceptados.

El alcance y variedad de la enseñanza abiertaa la juventud de los grupos minoritarios debeformar parte importante de todo estudio de etno-grafía educacional enfocado sobre la comunidad.La descripción sistemática de tales oportunidadesy las característ icas de participación de los gruposminoritarios pueden ser también elfoco de estudiosespeciales.

La gestión de la diversidad

Lo que caracteriza a la sociedad moderna esla diversidad social, no la uniformidad. Por talcausa, la gestión social de la diversidad se con-vierte en una cuestión muy pertinente y de gran

1) GALLIMORE, Ronald; BOGGS, Stephen;MACDONALD, W. Scott. "Education", enStudies in a Hawaiian Community, RonaldGallimore; Alien Howard (eds. )_, PacificAnthropological Records N° 1_, Honolul^Bernice P. Bishop Museum, 1968.

2) SPINDLER, op. cit. , p. 132-146. .3) Office of Economic Opportunity.

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interés al considerar la integración o disgregaciónde los grupos de minorías .

Las pautas de enseñanza son evidentementeútiles en esta "gestión de la diversidad", de lamisma manera que transmiten algunos de los s ím-bolos de la unidad cultural. Al estudiar la educa-ción de los grupos de minoría debemos aceptar elmodelo de diversidad y de gestión científica de lasescuelas y descr ibir sistemáticamente las manerasen las cuales se transmiten a los niños opciones yrequerimientos para la diversidad. Las activida-des de consejo, disciplina y separación del progra-ma de enseñanza vocacional representan métodostradicionales de gestión de la diversidad. Los mo-delos bilingües y biculturales de enseñanza equiva-len a nuevos experimentos pedagógicos en los E s -tados Unidos para t ransmit i r la diversidad.

Los estudios etnográficos centrados en la co-munidad sobre dichos modelos escolares innovado-res son una imperiosa necesidad para alcanzar unamejor comprensión de su relación con la estabili-dad y el cambio en dicha comunidad. Los antropó-logos han recibido muy bien esos modelos, pero¿dónde se encuentra una etnografía sistemática ental contexto? ¿Quién aprenderá al navajo para e s -tudiar la comunidad de Rough Rock?

La educación y un problema social

En tanto que el estudio de los problemas socialeses el dominio tradicional del sociólogo, el nuevointerés antropológico por la pertinencia social su-giere que debemos ensayar dicho modelo.

La importancia de considerar la educacióncomo un problema social consiste en la transferen-cia de interés desde el estudiante del grupo mino-r i tar io como problema a la escuela como problema.El por qué del fracaso de la escuela y no el del e s -tudiante, es ahora el foco de la atención etnográfi-ca. Dicho modelo debe dar por supuestos los obje-tivos sociales explícitos atribuidos a la escuela:en los Estados Unidos y el Japón, por ejemplo, esos

objetivos consisten en suministrar igual oportunidadeducacional a todos los estudiantes. El etnógrafodebe t ra ta r de determinar las maneras mediantelas cuales se alcanzan o no dichos objetivos. Tantolos americanos como los japoneses se distinguenpor su fe semerrel igiosa en la educación -en elsentido de enseñanza pública- como el instrumen-to para resolver los de otra manera insolublesproblemas sociales en su propia sociedad y enotras sociedades. La inversión del modelo puedesugerir las limitaciones sociales de la escuela.En ambos países algunos portavoces militantes delos grupos de minoría han sugerido ya este puntode vista. Aceptémoslo como punto de partida.

En resumen, parece evidente que los estudioscomparativos de educación, discriminación y po-breza en un contexto transcultural conducirían auna mejor comprensión de la naturaleza social dela pobreza y de los complejos procesos de la t r ans -misión, la continuidad y el cambio culturales.

Al aplicar nuestras investigaciones a los p ro-blemas planteados por los orientadores de la polí-tica educacional no será suficiente denunciar lasconsecuencias pedagógicas de las consignas de"privación cultural", "desventaja cultural", o"cultura de la pobreza", utilizadas para justificarlos fracasos de la enseñanza destinada a los miem-bros de las minorías socialmente desfavorecidas.Nuestra investigación debería conducir a: .1) Una mejor comprensión de las ventajas socia-

les de la diferenciación cultural;2) Mejores posibilidades para hacer de la escue-

la común una empresa multicultural para todoslos participantes, no sólo para los miembrosdel grupo de minoría;

3) Opiniones más real is tas acerca de lo que laescuela puede llevar a cabo como instrumentode objetivos sociales; y

4) Análisis r igurosos y sin romanticimos de lasinnovaciones educacionales con el fin de com-probar si han alcanzado los objetivos queproclaman.

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4. PROGRAMA PARA ESTABLECER UN SISTEMA EDUCATIVO DE OBSERVACIÓN DIRECTAE INFERENCIA INDUCTIVA PARA EL PERFECCIONAMIENTO PROFESIONAL

DEL PERSONAL DOCENTE Y DE LOS ADMINISTRADORES DE EDUCACIÓN

Frederick O. Gearing y Frederick P. Frank

Las actividades aquí resumidas tienen por objetodesarrollar la capacidad fundamental de observa-ción, o, más particularmente, de crear un sistemaeducativo que sirva para orientar a los educadoresen una serie de actividades de observación directay de inferencia inductiva. En realidad, lo que sepropone no es sino una simulación del proceso etno-gráfico mismo: una observación del tipo más am-plio y general, la cual sugiere cuestiones sobre de-terminados problemas; esas cuestiones, afinadasulteriormente a la luz de los fenómenos reales,sirven para mejorar la base misma de la observa-ción, asi como también para dar lugar a nuevasseries de preguntas que nos lleven hacia descrubri-mientos sobre el comportamiento y las posiblesmaneras de modificar ese comportamiento. Dentrodel contexto del programa profesional normal antesde entrar en ejercicio y durante dicho ejercicio,este procedimiento desarrollará la capacidad deobservación del comportamiento en las aulas y es-cuelas y estimulará una prudente confianza en lafacultad del educador de reconocer las preguntas deverdadera significación profesional, incluyendoaquellas que no se formulan de manera típica, decontestar a esas preguntas y de actuar en conse-cuencia, ayudándole asi a cumplir más eficazmen-te su labor pedagógica en beneficio de todos losniños.

El proceso es circular: una forma de instruc-ción como parte integral de la vida profesional yun medio de adaptarse a las cambiantes condiciones.

Los maestros y los administradores pedagógi-cos -como todas las demás gentes- disponen de fa-cultades de observación que se hallan auténtica-mente obstruidas por "anteojeras" definibles, crea-das, en parte, por la propia sociedad tomada en unsentido amplio. Un ejemplo: una maestra de jar-dín de la infancia fue objeto de diaria observacióndurante su trabajo con una nueva clase. Al cabo detres semanas, dicha maestra separó la clase engrupos de aptitud. El observador exterior reuniótodos los tipos de observaciones de que disponía lamaestra hasta ese momento y pudo comprobar quela información obtenida era casi exclusivamente deun solo tipo: datos que indicaban solamente la clasesocial a que pertenecía cada niño. La maestra, enrealidad, había distribuido a los niños exactamentepor clases sociales, aunque ella creía que los habíaclasificado según las facultades de éstos. Dos anosmás tarde, otros dos maestros incluyeron a losmismos niños, ahora en escuela secundaria, casisin excepción, en idénticos grupos de aptitud.

Siempre que los seres humanos miran y no venes que llevan "anteojeras" bien definibles. La cul-tura, ciega; y esa subcultura especial, la ".culturade las escuelas", no ciega menos.

Existe, por consiguiente, una necesidad ur-gente de desarrollar una serie de actividades pe-dagógicas que sirvan para eliminar esas anteojerasy para actualizar las potencialidades normales deobservar, razonar acertadamente y actuar razona-blemente. Puede hacerse frente a los problemasfundamentales por medio de una forma adaptadadel proceso etnográfico basada en la compresiónes decir en la selección y sucesión cuidadosa delos acontecimientos pedagógicos que revelan uneficaz empleo de tiempo.

Además de beneficiar el desarrollo profesio-nal, ese enfoque ofrece la perspectiva real de unacombinación más apropiada de mediciones observa-cionales instrumentales y directas de los sistemasde información con los que operan las escuelas.Hasta la fecha, las mediciones instrumentales, apesar de todas sus limitaciones, han sido fácil-mente asequibles a todas las escuelas, mientrasque las mediciones observacionales más cualitati-vas han sido fortuitas, ocasionales y de no fácilejecución práctica. Los productos finales del sis-tema inductivo propuesto constituyen, no obstante,programas de control para los procesos decisorios,etc. La importante cuestión de determinar la com-binación apropiada entre los distintos tipos de medi-ciones instrumentales y observacionales encuentraahora respuesta: ¿dónde están los dos modos comple-mentarios, dónde compiten uno con otro o se dupli-can, cuál de ellos es más eficaz?

Las actividades que integran este proceso peda-gógico inductivo pueden resumirse así:Fase primera - La observación inicial de cualquiersistema complejo de comportamiento, como porejemplo una clase o escuela, es siempre selectiva,y está determinada por las "anteojeras" del obser-vador. De ello resulta que, en la fase inicial de laobservación, se necesita una secuencia de activida-des que ayuden a eliminar las "anteojeras", con elfin de que la mente consciente del observador puedacaptar más fenómenos. Estas actividades en se-cuencia son:

1. Diario: El observador registra las observacio-nes (sobre su propia clase o sobre la de otro maestro)durante un breve periodo, de la manera más com-pleta posible. Un registro narrativo completo delo que oye, ve, etc., es una de las bases del proce-so etnográfico siguiente, pero de ningún modo sumarca distintiva.

2. Interrogantes: Mientras escribe la narra-ción, y aún después, el observador deberá anotartoda clase de interrogantes que puedan ocurrírseleacerca de los acontecimientos registrados.

3. Interrogantes de las interrogantes: Una vezanotados el diario y las interrogantes, el observa-dor debe plantearse una nueva serie de interrogantes

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sobre las anteriormente anotadas. ¿Cuáles son laspautas de atención selectiva y de inatención delobservador? Este tipo de preguntas conduce aldescubrimiento de los objetivos fundamentales delobservador, conscientes o inconscientes (v. g., sumodelo utópico de "buena escuela"). Más aún,¿cuáles son los esquemas cognoscitivos de refe-rencia que han dado lugar a determinadas lagunasen la observación?

4. Las comparaciones como elementosheurísticos: Se introducen a continuación los ma-teriales comparativos (películas, narraciones des-criptivas, etc. ) seleccionados por su potencialidadheurística y destinados a eliminar las anteojerasdel observador provocando, en buena medida, unanueva visión. La regla empírica actual es la deque, más o menos, todas esas lecturas suponganamplios contrastes, ya que se ha demostrado lagran potencialidad heurística de las comparacio-nes de igualdad y diferencia: la antropología, comodisciplina, se basa en este hecho.

5. Nueva observación: En este punto, el ob-servador recapitula una o quizás dos veces lasetapas 1, 2 y 3 descritas; sus observaciones expe-rienciales obtenidas hasta este momento se estánhaciendo crecientemente inclusivas en calidad y ennúmero; por analogía, su colección de interro-gantes se amplía también, y el observador empiezaa clasificarlas en un orden jerárquico aproximativo,que va desde las cuestiones de grande y candenteinterés a otras mucho menos urgentes.

Fase segunda - Unas seis semanas después de laobservación inicial, se hace oportuno y necesarioinvertir los objetivos del sistema inductivo. Hastaeste punto, las actividades estaban orientadas ha-cia la más amplia observación posible tanto ennúmero como en calidad; esta observación origi-na un gran número de interrogaciones acerca delos comportamientos observados. Pero ahora elobjetivo es imponer nuevamente cierta selectividaden la observación, es decir: que la observaciónsistemática puede comenzar siempre que las respues-tásalas preguntas formuladas anteriormente hayandado como resultado un ajuste más exacto de foco.

A partir de este punto, la secuencia de activi-dades es:

6. Otra vez la observación: El observadorrecapitula dos veces los puntos 1, 2 y 3, pero aho-ra con una serie modificada de preguntas sobrelos interrogantes. Cada interrogante se analizaseparadamente: primero se plantean preguntaspara investigar si el interrogante puede aclararseempíricamente (se plantearán preguntas con res-pecto a la "unidad" conveniente en términos depersonas, tiempo y espacio, o sobre la operativi-dad de las palabras clave y los diferentes compor-tamientos que puedan facilitar una respuesta. Esteinterrogatorio tenderá a descubrir también si lasrespuestas tienen verdaderamente sentido. Luego,esos interrogantes sobre los interrogantes orientaránal observador en la selección entre los interrogantes yen la ordenación de las preguntas así seleccionadas.

7. Preguntas a los sujetos observados: Alirse haciendo más explícito y reducido el foco decuriosidad, será casi siempre necesario que elobservador busque la "ayuda" de los sujetos obser-vados mismos. Hasta este punto, la observaciónse ha limitado a mirar, escuchar y también "par-ticipar" en algún papel normal. Ahora, a la luzde las nuevas curiosidades que entran en foco, elobservador deberá obtener la confirmación -me-diante conversaciones con los actores- de seriesmentales decisivas. La conversación y un cuida-doso planeamiento de las preguntas pueden permi-tir descubrir esas series.

8. Instrumentos analíticos: Al mismo tiempoque las etapas 6 y 7 que acabamos de describir, pue-de emprenderse con provecho el examen de los ins-trumentos analíticos seleccionados, concebidos porlos hombres de ciencia para operar con este tipode fenómenos y el tipo de curiosidad que entra aho-ra en foco.

9. Preparación de programas de control: Unasdoce semanas después de iniciada la observación,el campo de curiosidad habrá quedado bien enfocado,pudiendo reconocerse fácilmente la naturaleza delos datos necesarios. La tarea final de este proce-so inductivo será pues la de crear un programa olista de observaciones que enfoquen la atenciónobservacional de una manera fija y constante sobrelos comportamientos pertinentes de los campos decuriosidad enfocados, permitiendo así la recopila-ción económica y sistemática de esa informaciónen el futuro. La experiencia nos muestra que esosfidedignos instrumentos de control pueden obtenersepor medio de una serie de grabaciones en cintasvideo de comportamientos, parte de los cuales pue-de servir para el desarrollo de las categorías obser-vacionales y de procedimientos interpretativos y partepara una especie de contrastación con la realidadque confirma la viabilidad del programa terminado.

El observador, con uno o varios colegas más,deberá participar independientemente en esta con-trastación con la realidad, ya que el buen resultadodel producto final depende grandemente de la ade-cuada operabilidad de las distintas categorías deobservaciones y de la claridad de los procedimien-tos interpretativos. Es evidente, aunque debemencionarse, que uno de los más significativos re-sultados de esta fase final es el de conseguir queel observador abandone campos de curiosidadmás grandiosos y reenfoque sus esfuerzos másmodestamente.

Tercera fase10. Utilización de los programas de control:

curiosidades satisfechas: Los programas de con-trol así obtenidos son, por supuesto, potencialmen-te útiles no sólo para su creador sino también paraotros colegas educadores, y según sean los cam-pos de curiosidad a que se refieren muchos de estosprogramas podrán utilizarse más ampliamente.

Entre las principales tareas del perfecciona-miento profesional, un aspecto decisivo es el pro-blema de la compresión. Basada en la experiencia

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preliminar adquirida, parece posible la compre-sión lateral pero, en cambio, la longitudinal escasi imposible. En otras palabras, probablementemuchas de las actividades independientes puedencomprimirse de manera que cada una requiera po-cas horas (probablemente, con un total aproximadode 75 horas), pero la secuencia inductiva generalse establece en duración total.

Otro aspecto importante de las tareas resultade la manera en que el sistema, aunque se compri-ma mucho, se adapta a las diferentes poblacionespara quienes está concebido. Los futuros maestrosy administradores que participen en programas an-tes de entrar en funciones, asi como aquellos queparticipen en programas de perfeccionamiento pro-fesional desarrollados fuera de sus propias institu-ciones tendrán tiempo de participar en programas

inductivos completos. Sin embargo, los maestrosordinarios siempre muy ocupados y los adminis-tradores tienen que procurar economizar sus ho-ras, lo que es comprensible. Para estos últimos,el punto de entrada inicial en el sistema será me-diante su utilización de los programas de controlcreados por otros, lo que permite un empleo prove-choso de su tiempo. Resultaría además que talempleo de los programas de control darla a cono-cer a esas personas las posibilidades y capacida-des, para su propio desarrollo profesional, de uncontrol por medio de la observación directa, lo queen efecto, servirá para llevarlos hacia sistemasmás amplios, siempre que las circunstancias yla ocasión (es decir, un programa de perfeccio-namiento en el servicio de un ano de duración)lo permitan.

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5.. CONTRIBUCIONES DE LA ANTROPOLOGÍA EDUCATIVA YDE LA SOCIOLINGUISTICA A LA EDUCACIÓN: COMENTARIO DE UN ESPECIALISTA

EN PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN

Gilda L. de Romero Brest

En la mayoría de los países, la aceleración e ins-titucionalización del cambio son hoy procesosirreversibles. Esta situación supone una vastagama de modificaciones en los sistemas valorati-vos, cognoscitivos y de creencias que constituyenel sistema simbólico de referencias de toda cultu-ra. Resulta además en la desaparición, transfor-mación o sustitución de sectores más o menosimportantes de ese sistema de referencias.

En correlación con esos procesos, los tiposde bienes culturales creados por las sociedades,asi como los valores relativos que se atribuyen aesos bienes resultan considerablemente modifica-dos. De igual modo, las maneras de percibir elmundo natural y de comportarse en él, de manipu-lar los bienes culturales y de tratar con las demáspersonas y consigo mismo sufren cambios notables.Hoy se admite en general que no sólo podemosrealizar acciones para modificar el orden concre-to de las cosas, sino también acciones que influyenen la dirección, naturaleza y rapidez de los cam-bios en el plano social, cultural y económico.

Asf, se ha llegado a admitir en todas partesla posibilidad de planificar los procesos de cambio.

Los planes actuales tienen en cuenta y mani-pulan extensos sistemas de cambios conocidoscomo "desarrollo" y/o "modernización". Lossistemas tienden a incluir procesos de amplia va-riabilidad, tales como la industrialización, lasecularización, la movilidad social, la participa-ción, etc. , en las esferas económica, social,cultural y política. La importancia asignada acada uno de esos modos de cambio puede variar,pero en general el principal centro de interés pa-rece residir en la esfera de la economía.

En todo caso, el planeamiento de la educaciónhabrá de formar parte del planeamiento nacionalgeneral, sea cual fuere la importancia que se atri-buya al sector de la educación dentro del procesogeneral de cambio.

La planificación supone prever el futuro a quese aspira y evaluar la viabilidad de esos concep-tos dentro de las posibilidades y límites de cadasituación histórica.

En diferentes sociedades, los futuros posiblesy deseados pueden constituir una gama bastanteamplia de alternativas.

Sea cual fuere el futuro previsto, una carac-terística común a todas esas anticipaciones pareceser que el cambio constituye el valor central y quela racionalidad figura como un valor constante entodas las diferentes constelaciones simbólicas.

De ello se desprende que la ciencia y la tec-nología continuarán dominando en el dominio delos bienes culturales. Además, la ciencia y la

tecnología serán consideradas de manera crecien-te como los instrumentos más adecuados paraconstruir ymanipular las diferentes esferas de larealidad y para desarrollar previsiones y normasde comportamiento. De ello también resulta quela información se extenderá cada vez más, juntocon nuevos sistemas de codificación, registro ydifusión de la misma, gracias al empleo de muchosidiomas y medios de comunicación.

En los países más industrializados, la sociedad"centrada en la persona", parece ser la formapreferida de futuro posible. En semejante socie-dad, el sistema preferido de pistas simbólicas,los bienes culturales y las instituciones sociales,junto con las prefiguradas pautas de comporta-miento parecen exigir una población autónoma yautosuficiente, capaz de elegir y construir suspropias vidas, su propia sociedad y su propiomundo.

Sea cual fuere el tipo de futuro elegido paralos fines de la planificación, habría que tomardecisiones con el fin de influir en el correspon-diente comportamiento de las personas, estoes:con la mira puesta en la educación.

El planeamiento de la educación debe ajus-tarse a los principales objetivos de la sociedad eintegrarse en la imagen total del futuro deseado.También debe tener en cuenta el pasado, el pre-sente y las posibilidades y restricciones previs-tas, ya que la educación, como cualquier otrofenómeno social, se manifiesta en un determinadocontexto cultural, socioeconómico y geográfico.

Dentro de las muchas formas posibles delplaneamiento de la educación en diferentes socie-dades, y a pesar de la vasta gama de problemasque presentan, todos los países han de hacerfrente al desafío que les lanza la común necesidadde dar una educación permanente a la poblaciónentera. Los sistemas escolares actuales son nosólo cuantitativamente inadecuados para atender aesa necesidad, sino que tampoco reúnen siemprelas condiciones que les permitirían hacerlo.

Hoy surgen nuevas instituciones extraescola-res y, como consecuencia, las que ya existen(oficiales) ganan importancia o asumen funcionesnuevas y diferentes para atender a una demandacada vez mayor en materia de educación. Asf,los medios de información de masas y los siste-mas técnicos modernos permiten al público bene-ficiarse de los programas pedagógicos aun en suspropias casas. Durante toda su vida, las personasdeberán hacer uso, de manera autónoma y auto-orientada, de las instituciones escolares así comode los nuevos servicios extraescolares para apro-vechar los progresos que se hagan en la dirección

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de la "educación recurrente". Cabe esperar quese produzca una verdadera "explosión" de lademanda de educación permanente. Ello plantea-rá un extraordinario problema de reforma del sis-tema actual de educación, no sólo para poder hacerfrente al volumen de los nuevos educandos sinopara ajustarlo a necesidades más amplias y enconstante proceso de modificación.

Debemos subrayar el hecho de que la educa-ción es básicamente un proceso de comunicaciónpor medio del cual el individuo llega a interiorizarel sistema simbólico de referencia de su cultura.Con ese material, habrá de construir su propiosistema de referencias interno y organizar sucomportamiento con arreglo a las pautas socialespredominantes. El proceso de comunicación serealiza con la ayuda de las lenguas habladas, quecodifican los sistemas simbólicos de los marcoscomunes de referencia y dan pistas básicas paraorganizar el comportamiento. Quiere esto decirque el idioma es un instrumento fundamental parala educación.

Los cambios necesarios en la educación parahacer frente a situaciones presentes y futuras re-quieren evidentemente la participación de antro-pólogos y sociolingüistas que se ocupen de la edu-cación. Sus trabajos constituirán una contribuciónesencial para la identificación, descripción y ex-plicación de ese futuro-meta y ofrecerán asimismolos instrumentos necesarios para lograrlo. Lasinvestigaciones que con ese fin realizan los antro-pólogos y sociolingüistas pueden aclarar muchosaspectos importantes de la cuestión, tales como:las características básicas de los cambios cultu-rales presentes y futuros, y el cuadro global ylas subculturas y esferas culturales. En cadacaso, habrá que realizar un análisis en tresniveles básicos: a) el sistema simbólico de re-ferencias; b) bienes e instituciones culturalesconcretos; y c) pautas de comportamiento co-rrespondientes.

Los cinco puntos de mayor interés en lo que

respecta a los cambios globales en las estructurasculturales y sus componentes son:

El alcance y los límites del cambio, su cro-nología y funcionalidad o disfuncionalidad enrelación con el conjunto;Puntos críticos o "embotellamientos" en losprocesos del cambio;

- Tendencias internas de la sociedad hacia latransformación versus las orientaciones deldesarrollo buscado; maneras posibles de ha-cerlas compatibles entre si mediante una ac-ción social planificada,si procede;Métodos, sistemas, estrategias y mecanismosque pueden emplearse para manipular loscambios;Identificación de nuevos códigos, lenguajes,temas, vías, modos, y sistemas de comuni-cación de la sociedad en su conjunto dentrode diferentes grupos socioculturales y desubculturas.

La investigación que realicen sobre esas cuestio-nes los antropólogos y sociolingüistas que se ocupande la educación será de la mayor importancia parael desarrollo de nuevos objetivos con miras a laeducación presente y futura; para localizar y pre-ver las complejidades de las aspiraciones y espe-ranzas de los pueblos en lo que respecta a la edu-cación; para identificar los materiales adecuadosdel plan de estudios y lograr la afluencia perma-nente de nuevos bienes culturales; para evaluar elrendimiento de la educación; y ofrecer, en generalla orientación básica de la innovación permanentey asegurar la eficacia de los servicios de educa-ción en lo que respecta a su organización, gestióny funcionamiento.

Por último, su contribución es necesaria pararecoger datos pertinentes acerca de los procesosbásicos de socialización y aculturación, el "curri-culum social" -aparente u oculto-, el sistema derecompensa social y las prácticas en que se basala educación sistemática u oficial.

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Parte II Lingüística ysociolingüística enla enseñanza y la políticaen materia de idiomas

6. LINGÜISTICA Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS: PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS

Ayo Bamgbose

La prédica de los lingüistas y la implacable insis-tencia con que durante muchos años han buscadoimponerse se traducen finalmente en el hecho deque la importancia de la lingüística en la enseñan-za de los idiomas parece haber sido aceptada porla mayoría de las .personas que se ocupan de ella.Parecería, por tanto, que ya no es necesario jus-tificar la lingüística como un instrumento útil parala enseñanza del idioma. Sin embargo, esa conclu-sión optimista es prematura; entre los profesoresde idiomas se observa una decepción cada vezmayor en cuanto a la utilidad e incluso la pertinen-cia de la lingüística en la enseñanza del idioma.No cabe duda de que hasta cierto punto esa decep-ción es justificada. Entre las posibles razones sehallan las siguientes:

Multiplicidad de teorías cuya complejidadno deja de aumentar

Por su misma índole, las teorías lingüísticas sonabstractas y difíciles de comprender. En los últi-mos años, el profesor de idiomas ha tenido quehacer un esfuerzo para seguir los nuevos modelosde análisis. Primero se le dijo que la gramáticatradicional era inadecuada e inferior a la gramá-tica estructural; apenas había terminado de acep-tar esa indicación, se enteró de que también esagramática era defectuosa e infinitamente inferiora la gramática transformacional. Cuando creíahaber adoptado lo que se consideraba el mejormodelo, descubrió que ese modelo no era ni s i -quiera homogéneo. Al mismo tiempo, existenmuchas otras teorías que diversos lingüistas em-plean activamente. Algunas se desarrollan tanrápidamente que incluso a los lingüistas profesio-nales les resulta difícil mantenerse al día con loscambios y la complejidad resultantes. Además,muchas son las controversias en torno a puntos

fundamentales dentro de una misma teoría. No hade sorprender que algunas personas consideren lalingüística como una disciplina particularmentefacciosa. Basta citar, como ejemplo, la descrip-ción que hace Moody de los estudios de lingüística:"Elementos desordenados y confusos que se entre-cruzan en un mismo campo y parecen fomentar al-gunos de los peores vicios intelectuales y aca-démicos"!).

Ante una situación semejante, el profesor deidiomas ha de empezar a preguntarse si vale lapena pagar un precio tan alto para seguir utilizan-do la lingüística como instrumento de trabajo. Nocabe duda de que sentirá la tentación de continuarcon lo que ya sabe bien o, si se critican sus méto-dos, de impugnar la utilidad de un instrumento evi-dentemente inestable.

Opiniones contradictorias acerca de la funciónde la lingüística en la enseñanza de idiomas:

Si bien muchos lingüistas preconizan la idea deque la lingüística es importante para la enseñanzade idiomas, otros consideran prematuro asegurarque su teoría guarda relación con esa enseñanza.Sin embargo, recientemente se han formulado"hipótesis" en cuanto a las consecuencias de lateoría lingüística en la "percepción y adquisicióndel lenguaje". (Véase, por ejemplo, Chomsky^).¿Qué opinión ha de aceptar el profesor de idio-mas ?

1) MOODY, H.L .B . "English as a UniversityDiscipline inNigeria" en Journal of the NigeriaEnglish Studies Association, Vol. 2, N ° 2 ,1968, págs. 123-127.

2) CHOMSKY, Noam. Current Issues inLinguis-tic Theory. La Haya, Mouton, 1969 (cuartaedición; primera edición 19 64).

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Situación de inferioridad de la lingüisticaaplicada

El extraordinario desarrollo de la teoría lingüis-tica en la última década ha contribuido a concen-t rar la atención en la importancia de la parteteórica. Por desgracia esto ha acarreado unacorrespondiente desvalorización de la aplicaciónde la teorfa a los hechos concretos del idioma. Alparecer existe una jerarquía de lingüistas: en elextremo superior se halla el teórico, que es real-mente el lingüista por excelencia. A continuaciónviene el que aplica la teoría para describir hechosespecíficos del idioma; e incluso él se esfuerzapara que su trabajo sea "interesante" .buscando yamenudo encontrando implicaciones teóricas en sudescripción. Si no encuentra esas implicacionesy todo lo que puede realizar es una descripcióndirecta de sus materiales, algunos habrán de con-siderar su trabajo "desprovisto de interés", y portanto su posición como lingüista será aún másbaja. En la parte inferior de la escala se sitúa lapersona que escribe un manual para la enseñanzade un idioma determinado. Hay quienes dudan in-cluso de que esa persona pertenezca a la jerarquíade lingüistas.

La consecuencia de todo lo dicho en la ense-ñanza del idioma es que la persona interesada enaplicar los resultados de la investigación funda-mental encuentra pocos estímulos teóricos paraelaborar materiales didácticos con esos datos.Los frutos de la investigación fundamental lleganlentamente y poco a poco al maestro de escuela.Para recopilar, abreviar y clasificar los resulta-dos de la investigación fundamental y transmitirlosen una forma lo menos técnica posible al maestrode escuela es preciso disponer de un sistema delingüistica aplicada.

Además, habrá de tenerse debidamente encuenta la naturaleza complementaria de las fun-ciones de las personas interesadas en los diferen-tes niveles. Halliday, Mclntosh y Strevens expre-san bien ese punto de vista cuando se refieren a"la esencial unidad e interdependencia" de losniveles e insisten en que "debería haber una r e -troacción constante" entre ellos ya que, por ejem-plo, "la experiencia adquirida en la escuela porun maestro que enseña el inglés como lengua ma-terna a niños de 7 años puede comprender muchoselementos que serian esenciales para nuestracomprensión detallada de cómo funciona el idiomainglés"l).

Aparte de esto, en aquellos países en víasde desarrollo donde existen muchas lenguas queno han sido adecuadamente estudiadas, se necesi-tan lingüistas con una buena formación teóricapara que se ocupen de efectuar la descripcióncompleta de determinados idiomas. Desalentara esas personas o considerar que su trabajo espoco interesante equivale a subestimar la funciónde la lingüistica en la enseñanza de idiomas y aaumentar el escepticismo del personal docente en

cuanto a la supuesta utilidad de la lingüística en laenseñanza del lenguaje.

Fracaso de los estudios de contrastes("contrastive") en la enseñanza de lenguas

Se ha sostenido que la lingüística podía orientar alos profesores de una segunda lengua en una esferaparticular: la del análisis de contrastes. Lamen-tablemente, el tipo "clásico" de análisis de con-trastes que supone que los problemas lingüísticosde la persona que aprende una segunda lengua pue-den determinarse con anticipación una vez que laestructura de su propio idioma se ha equiparadocon la del que ha de aprender, ha resultado serestéril y de escasa ayuda para los profesores. Aese tipo de modelo se refiere Fishman cuando dice:

"en relación con el estudio del bilingüismo, ellingüista ha siempre comparado su tarea con lade un ama de casa que busca manchas de pin-tura fresca. El lingüista se pregunta: ¿quéestructuras (fonéticas, lexicográficas o grama-ticales) del lenguaje X se han mezclado con lasdel lenguaje Y, y viceversa?"2).

Aunque el tipo clásico de análisis de contrastes seha desprestigiado en favor del que toma como puntode partida de cualquier estudio de interferenciaslos resultados obtenidos por el estudiante en elidioma que está aprendiendo, los daños causadospor el primer modelo han contribuido no poco alescepticismo del profesor de idiomas en cuanto alvalor de la lingüística en la enseñanza de lenguas.

A pesar de las justificadas criticas que mere-ce la manera en que se ha empleado la lingüísticaen el pasado, el valor de su función en la enseñanzadel idioma es innegable. La materia de la ense-ñanza de idiomas es el lenguaje, y dado que ellenguaje sólo puede describirse mediante la lin-güística, no cabe duda de que ésta forma de hechoparte de la enseñanza de idiomas. Como dicenHalliday, Mclntosh y Strevens:

"Esta es , pues, la principal contribución de lalingüística a la enseñanza de idiomas: la posi-bilidad de efectuar una buena descripción dela lengua que se está enseñando. Trátese deuna lengua extranjera o el idioma natal del e s -tudiante, disponer de una buena descripción esla primera condición esencial"3).

1) HALLIDAY, M. A. K. ; MCINTOSH, A. ;STREVENS, P. The linguistic Sciences andlanguage teaching, London, Longmans, 1964,pág. 234.

2) FISHMAN, Joshua, A. "Sociolinguistics P e r s -pective on the Study of Bilingualism", Multi-copiado, n. d.

3) Véase Halliday, Mclntosh and Strevens, op_.cit. pág. 170.

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Incluso si limitamos el papel de la lingüistica enla enseñanza de idiomas a la producción de mate-riales, se verá que esa tarea abarca diversos a s -pectos. El lenguaje que se presenta ha de serdescrito. Si se trata de una segunda lengua, habráque estudiar los problemas del estudiante, y eseestudio se reflejará tanto en la información debase que el profesor debe poseer como en la or-ganización y contenido de los libros de texto. Sise trata de una lengua materna, los materiales dealfabetización tendrán que apoyarse en una buenadescripción del lenguaje y el maestro deberá po-seer una formación básica que le permita utilizarla descripción que se le presenta.

En el contexto plurilingüe de muchos paísesafricanos, la función de la lingüistica en la ense-ñanza del idioma es todavía más importante. Segúnla opinión de los expertos, no cabe duda de que elniño debe iniciar los estudios en su propio idiomay continuar su educación de esa manera durante elmayor tiempo posible.

"Por motivos de índole educativa, recomenda-mos que el empleo de la lengua materna en laenseñanza se prolongue hasta el grado más avan-zado posible. Enjjarticular, conviene que losalumnos empiecen su formación escolar en lalengua materna, por ser la que mejor entiendeny porque la iniciación de su vida escolar en lalengua materna permite acortar la transicióndel hogar a la escuelal).

Es un axioma afirmar que la lengua maternaconstituye el medio ideal para enseñar a un niño.Desde el punto de vista psicológico, la lenguamaterna es el sistema de signos que funciona demanera automática en su mente para permitirleexpresarse y comprender. Sociológicamente esun medio de identificación entre los miembrosde la comunidad a la que pertenece. Desde elpunto de vista educativo, el niño aprende másrápidamente empleando esa lengua que medianteotra con la que no esté familiarizado"^).

El hecho de que un país adopte esa política tieneimportantes repercusiones en el papel de la lin-güística. Allí donde el idioma no se haya estudia-do previamente, sera preciso describirlo, crearuna ortografía adecuada, decidir qué dialecto seutilizará, y también habrá que preparar materia-les didácticos apropiados. Esa tarea supone laaplicación de la lingüistica descriptiva, as í comode la soeiolingüística. La producción de materia-les didácticos supone la adopción de una metodolo-gía. Actualmente se lleva a cabo ese plan en elEstado de Rivers de Nigeria, con la activa colabo-ración de lingüistas y personal docente. El "RiversReaders Project" como se ha llamado a ese plan,tiene por objeto "poner a disposición de las escue-las primarias una serie de libros de lectura entodos los idiomas y dialectos principales del Esta-do, a fin de que todos los niños puedan aprender a

leer en su propio idioma antes de pasar al inglés-*).Prestan apoyo a ese proyecto el Gobierno, as í comola Unesco y la Fundación Ford. Para su ejecuciónha sido necesario realizar investigaciones de lin-güística fundamental sobre los idiomas y dialectos,elaborar ortografías adecuadas, darlas a conocera los maestros primarios, confeccionar cartillasy libros de lectura suplementarios y compilar dic-cionarios.

En el caso de que se proponga utilzar un len-guaje debidamente estudiado como instrumento dela mayor parte de la enseñanza primaria, se pre-sentarán otros problemas que también la lingüís-tica puede ayudar a resolver. A fin de hacer frentea nuevos conceptos e ideas, habrá que determinarsi conviene introducir nuevas palabras o términoso ampliar el significado de los ya existentes. Porejemplo, en un idioma en que existen palabrasdiferentes para designar a conjuntos de "ñames","ovejas" y "personas", será necesario encontraruna palabra que exprese una idea de "conjunto"capaz de abarcar muchos elementos diferentescomo en las nuevas matemáticas que se enseñanactualmente en la escuela primaria. Cuando sehaya ampliado el vocabulario de la lengua, comose hará forzosamente gracias al proceso de moder-nización, habrá que disponer de diccionarios gene-rales , tanto monolingües como bilingües. Cuandono exista uniformidad en la ortografía o las conven-ciones existentes sean poco satisfactorias, se r e -querirá una reforma ortográfica. Por último,habrá que preparar libros de texto y otros mate-riales, sobre todo relativos a materias que hastaese momento se enseñaban en la segunda lengua.Dichos problemas requieren la colaboración delingüistas y de pedagogos. El Proyecto sexenal deenseñanza primaria que se prepara en la Universi-dad de Ife (Nigeria), lo muestra claramente. Dichoproyecto consiste en un experimento de enseñanzaen la lengua materna de los niños, en este caso elyoruba, durante los seis años de escuela; el inglésse les enseña como materia aparte. Para resolverel problema de los materiales didácticos, gruposde trabajo compuestos de lingüistas y pedagogos seestán ocupando de preparar libros de texto, librosde lectura suplementarios y otros materiales do-centes.

Está claro que en los países africanos, sobretodo en aquéllos donde la política lingüística seorienta hacia el empleo de la lengua vernácula enla educación, la función de la lingüística (incluidala soeiolingüística) es decisiva para el éxito de lapolítica educativa. Este hecho se ha reconocido ylas diversas comisiones, conferencias y reunionesde expertos en el problema del lenguaje y del len-guaje y la educación en África han insistido por lo

1) UNESCO. Empleo de las lenguas vernáculasenla enseñanzaj Monografías sobre educaciónfundamental VIH, Par ís , Unesco, 1953, pág. 51.

2) Ibid. , págs. 12-13.3) Rivers Readers Project: AnnualReport 1970.

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general en la importancia de la lingüistica y en lanecesidad de realizar una investigación fundamen-tal y práctica en esa esfera. Para citar algunosejemplos, las siguientes conferencias, celebradasentre 1952 y 1970, hicieron las recomendacionessiguientes sobre la lingüistica y la enseñanza delenguas en África:

i) La reunión de expertos sobre la utilizaciónde lenguas africanas en relación con el inglés,cuando éste constituya la segunda lengua aceptada(Jos, Nigeria, 17-29 de noviembre de 1952), ex-presó que era urgente realizar investigacionessobre lingüistica y otros problemas afines. Tam-bién insistió en la necesidad de normalizar la or-tograffal).

ii) La Conferencia de Leverhulme sobre lasuniversidades y los problemas lingüísticos enÁfrica Tropical (Ibadán, Nigeria, 29 de diciembrede 1961 - 6 de enero de 1962) recomendó que seinvestigaran los aspectos de los idiomas "vehicu-lares" (es decir, los utilizados por personas quetienen como lengua materna otros idiomas, el usodel lenguaje, el desarrollo del lenguaje, la orto-grafía y otros problemas afines2).

iii) El simposio sobre el plurilingüismo(Brazzaville, Congo, del 16 al 21 de julio de 1962)recomendó estudios detallados sobre palabras to-madas "en préstamo" de los idiomas de gran difu-sión, la compilación de diccionarios generales yde gramáticas descriptivas, un estudio de la situa-ción lingüistica en cada país, un estudio de la polí-tica del lenguaje, y el desarrollo de segundos idio-mas como el inglés y el francés en África^).

iv) La reunión de expertos sobre la utilizaciónde la lengua materna para la alfabetización (Ibadán,Nigeria, del 13 al 23 de diciembre de 1964)reco-mendó la descripción lingüística completa de laslenguas no escritas para los trabajos de alfabeti-zación, y la compilación de buenos diccionarios ygramáticas para todas las lenguas en que se rea-liza la alfabetización. Además, la reunión instóa la Unesco a prestar apoyo al acopio y publica-ción de textos orales, y a la compilación y publi-cación de "hojas de datos" sobre lenguas africanas.

v) La reunión de expertos sobre la contribu-ción de las lenguas africanas a las actividadesculturales y a los programas de alfabetización(Yaunde, Camerún del 10 al 14 de agosto de 1970)recomendó que "la Universidad inicie los estudioslingüísticos necesarios para la utilización de laslenguas africanas en la educación", y pidió que sepreparen y publiquen "gramáticas sistemáticasmodernas", "glosarios elementales, glosarios delas variantes dialectales, léxicos técnicos y cien-tíficos", "diccionarios generales destinados a nor-malizar el léxico de las variantes de la mismalengua", "diccionarios monolingües y plurilingües",y el acopio y publicación de la literatura oral4).

Se observará que en esas recomendacioneslos temas son siempre los mismos. Es por tantonecesario efectuar trabajos de investigación básicay aplicada sobre las lenguas africanas. El objetivo

final de esa investigación debería ser el mejora-miento de la enseñanza de las lenguas, para locual se requieren materiales didácticos perfeccio-nados cuya preparación esté basada en la descrip-ción científica de las lenguas. Esos materialesabarcarán gramáticas descriptivas, diccionarios,textos literarios y manuales basados en descrip-ciones modernas y en una metodología actual dela enseñanza de lenguas.

En gran medida cabe afirmar que se sabemuy bien lo que hace falta en el campo de lalingüistica en relación con la enseñanza de laslenguas en África. También es cierto que variosorganismos gubernamentales, institucionales yprivados, están haciendo lo posible para lograrlos progresos necesarios mediante la investigacióny la experimentación. En África Occidental, porejemplo, las universidades y varias otras orga-nizaciones están llevando a cabo trabajos impor-tantes. En los departamentos de lingüística, asícomo en los institutos de estudios africanos, granparte de la investigación básica se refiere a laslenguas africanas. Los centros de lingüísticaaplicada incorporados a algunas de las universi-dades y a otros institutos de investigación com-binan asimismo la investigación sobre lenguasafricanas con estudios sobre la enseñanza delfrancés y del inglés como segundas lenguas. Al-gunos de ellos han preparado materiales didácti-cos para las escuelas. Organizaciones privadas,como la Sociedad de Lingüística de África Occi-dental y el Instituto de Lingüística, han hechomucho para fomentar el estudio de las lenguasafricanas. En los años últimos sobre todo laaludida Sociedad ha reunido periódicamente alingüistas y a otras personas que se ocupan dellenguaje para que intercambien opiniones sobreproblemas comunes y colaboren en proyectosconcretos. ElCongreso celebrado en Accra, Ghana,en la primavera de 1972, tenía como tema princi-pal "Los problemas del lenguaje en África Occi-dental", cuestión que supone un vasto debatesobre las políticas del lenguaje, su utilización, la

1) Véanse: African Languages and English inEducation, Unesco Educational Studies andDocuments No. H-Les langues africaines etl'anglais dans l'enseignementj Etudes etdocuments d'éducation No. II, París, Unesco,1953; y TIFFEN, Brian, "Language andEducation in CommonwealthÁfrica", en Lan-guage in Education por J. Dakin.B. Tifien andH. G. Widdowson, London, Oxford UniversityPress, 1968. (Resumen de las recomendacio-nes de la Conferencia).

2) SPENCER, John (ed.), Language in África,Cambridge, Cambridge University Press, 1963.

3) CCTA/CSA Publication No. 87, 1964.4) UNESCO. "Reuniónde expertos sóbrela contri-

bución de las lenguas africanas a las activida-des culturales y a los programas de alfabetiza-ción: Informe final". París, Unesco, 1970.

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enseñanza de las lenguas y el desarrollo del len-guaje en situaciones plurilingües.

Dado que las necesidades son bastantes bienconocidas y que se están realizando esfuerzos endiferentes lugares y en diferentes niveles parasatisfacerlas, lo que hace falta hoy es disponerde información detallada sobre esos trabajos ysus resultados. Con ese tipo de información

estaremos en condiciones de recomendar las dis-posiciones que conviene adoptar para el futuro.Además, la disponibilidad de esa información habráde disminuir la duplicación de esfuerzos y facilita-rá la colaboración y la coordinación. Quizás todaslas conferencias que se celebren en el futuro so-bre este problema deban orientarse hacia esefin.

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7. PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS Y SOCIOLINGUISTICOS EN RELACIÓN CONLA EDUCACIÓN Y LA POLÍTICA LINGÜISTICAS EN EL CARIBE DE HABLA INGLESA

Dennis R. Craig

Los ter r i tor ios que son objeto de nuestra preocu-pación comprenden los pafses de Guyana y Belicesituados uno en América del Sur y otro en AméricaCentral , las Islas Bahamas, Jamaica, Barbados,Trinidad y las demás islas de Barlovento y Sota-vento de habla inglesa, incluidas las Islas Vírgenes.

En todos esos te r r i tor ios el idioma oficial esalguna forma de inglés aceptable internacional-mente, pero una inmensa parte de las respectivaspoblaciones suele util izar en la comunicación dia-r ia alguna forma de criollo o de habla poco común.En casi todos los t e r r i to r ios , el criollo que a s íse emplea, se basa en el inglés; no obstante, enalgunos ter r i tor ios gran parte de la poblaciónsuele expresarse en lenguas indígenas o extranje-r a s (por ejemplo, el maya y el españolen algunaspar tes de Belice o el "creóle" francés en SantaLucía y Dominica), además del criollo basado enel inglés.

Cuando la lengua vernácula es extranjera,indígena o criolla de origen no inglés, el idiomaoficial, esto es el inglés, tiene que considerarsecomo segundo idioma; los problemas educativosque se plantean son los que cabe esperar en laenseñanza y el aprendizaje de un segundo idiomaen el caso en que el p r imer idioma tradicional-mente ha sido considerado como asociado a unacategoría social inferior, pero donde también, enalgunos casos , el reciente despertar de la con-ciencia nacional ha creado una actitud más favora-ble hacia el p r imer idioma considerado antes decategoría inferior y, por consiguiente, una actitudmenos favorable hacia el idioma oficial. Rice*-) yLe Page2) t ratan de algunas situaciones lingüísti-cas cuyas caracter ís t icas principales son análogasa las que acabamos de exponer.

Por otra par te , en los casos en que la pobla-ción habla sobre todo un criollo de origen inglés,el problema de enseñar y aprender, aunque seme-jante en sus aspectos principales al que plantea unsegundo idioma, presenta algunas caracter ís t icaspropias que son exclusivas e importantes. Esas

caracter ís t icas exclusivas suelen deberse a queen toda variedad t e r r i to r i a l del inglés culto y delcriollo de origen inglés, s iempre se puede encon-t r a r una ser ie de variaciones idiomáticas en larespectiva comunidad lingüística que eliman, enla práctica si no en teoría, toda posibilidad deabismo estructural entre el criollo y el idiomaculto. En cambio, existe realmente un continuode lenguaje, con un segmento en un extremo quepuede l lamarse criol lo, una zona de mezcla yvariaciones lingüísticas en el medio, y, en el otroextremo, un segmento que puede considerarsecomo una variedad del inglés culto. El carácter

de ese continuo, o ser ie de partes componentesque pasan de una a otra, ha sido examinado enobras de muchos lingüistas que se ocupan del len-guaje hablado en el Caribe, por ejemplo Le Pagey De Camp3), Stewart^) y BaileyS); más reciente-mente, algunos lingüistas, como De Camp6) yBickerton?) han tratado de demostrar no sólo losaspectos l ineales, del continuo, sino que sus var ia-ciones están regidas por reglas y que las opcionespart iculares de muchos están vinculadas táci ta-mente a otras opciones.

La existencia de ese continuo entre el criollode origen inglés y las variedades locales del inglésculto está asociada a dos se r ies principales de fac-tores que son importantes para la enseñanza y lapolítica lingüísticas en el Caribe. La pr imeraser ie se relaciona con el contexto social que dioorigen inicialmente a ese continuo y ahora lo pe r -petúa, mientras que la segunda se refiere a lasrelaciones entre el continuo propiamente dicho yla conducta de quienes hablan. Examinaremosbrevemente estas dos se r ies de factores. La so-ciedad caribe jamás consideró el criollo de origeninglés, ni siquiera en su pr imera y más ca rac te -r ís t ica etapa, como un idioma por derecho propio,debido en gran parte a que la política británica enel Caribe ignoró tradicionalmente la presencia deformas indígenas de lenguaje y consideraba al in-glés como "lengua materna" de todos los habitan-tes de los te r r i to r ios bri tánicos. Esta política,hasta una época relativamente reciente, signifi-caba que la mayor parte de los escolares estaban

1) RICE, F . (ed.) Study of the Role of Second Lan-guages in Asia, África and Latin America.Washington, Centre f or Applied Linguistics ,1962.

2) Le PAGE, R.The National Language Question,United Kingdom, 1964.

3) Le PAGE, R. ; De CAMP, D. Jamaican Creóle-Creóle Language Studies I, London, Macmilían,1960.

4) STEWART, W. (ed.) Non-standard speech andthe teaching of English, Washington, Centrefor Applied Linguistics, 1964.

5) BAILEY, B. "Some problems involved in thelanguage teaching situation in Jamaica", en SocialDialects and Language Learning, Shuy, R. W.(ed.), Champaign, N . C . T . E . , Vol. III, 1964.

6) De CAMP, D. A generativeanalysis ofthepost-Creole continuum, Conference onPidginizationandCreolizationof Language, University of theWest Indies, 1968.

7) BICKERTON, D. Thenature ofa Creóle Con-tinuum, Conference on Caribbean Linguistics.University of the West Indies, 1971.

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sometidos a un proceso educativo en el que el idio-ma de enseñanza era extraño y confuso, y en el queno se hacia, al propio tiempo, un intento regular,salvo en la enseñanza de la gramática tradicionaly en un programa de estudios transplantado delReino Unido, de dar a los alumnos conocimientosprofundos del inglés. Hoy se conocen mejor lasdificultades del niño de habla criolla, pero, almismo tiempo, no seria cierto decir que han cam-biado mucho los métodos escolares.

Sin embargo, a pesar de lo que ocurre o haocurrido tradicionalmente en el aula, en la socie-dad del Caribe en general, siempre la mayoría dehabla criolla ha tratado continuamente de ceñirseal modelo del inglés culto hablado en el Reino Uni-do que de la posibilidad de ascender en la escalasocial. A este respecto, la observación hecha porBailey sobre Jamaica es igualmente válida paratodo el Caribe de habla inglesa tanto hoy como in-dudablemente lo ha sido siempre:

"Es posible pasar de una clase social a otra sólocambiando la norma lingüistica propia de cada cual.Desde luego, esto depende de otro factor: la corre-lación entre unabuena educación y un inglés acep-table, que permite suponer que la habilidad de usardel inglés (jamaicano) culto es un indicio de buenaeducación, además por supuesto del nacimientoen una casta o clase superior"!).

En esta lucha por obtener posición social graciasal inglés, el criollo que lo habla no puede menosque demostrar lo que podría considerarse como un

axioma del aprendizaje de una lengua por razonessociales y que es el siguiente: todo el que hablaproponiéndose producir un sistema de lenguajemucho menos familiar, pero exigido socialmente,suele producir un sistema intermedio entre el len-guaje familiar y el que se trata de dominar.

El resultado de haber seguido este axiomadesde hace tres siglos, puede verse hoy en el con-tinuo ya mencionado de partes del lenguaje y enlas variedades locales especificas del inglés cultoque prevalecen en los diferentes territorios (lasque difieren de las variedades del "inglés culto"que se habla en el Reino Unido, principalmentedesde el punto de vista fonológico).

Esta lucha por mejorar de posición social gra-cias al inglés empieza para muchos auna edad muytemprana. Es una vieja costumbre en muchos lu-gares corregir o regañar a los niños que "no hablanbien" o que "hablanmal", para obligarles a expre-sarse mejor y a tener mejor dicción. Y muchos pa-dres, cuyo fondo lingüístico es normalmente criollo,pero que al hablar pueden dejar de lado el criollo yaproximarse casi sin transición al extremo inglésdel continuo, suelen tener esa costumbre. El re-sultado es que en la primera edad escolar, al-gunos niños pueden pasar a una forma de lenguajeintermedia entre el criollo y el inglés culto local,a pesar de que en su medio familiar predomina elcriollo. El lenguaje de casi todos los demás niñosse sitúa en esa zona "intermedia" gracias a lainstrucción regular y a la influencia de los grandes

1) Véase Bailey, op. cit.,pág. 106.

Articulación espontánea y esfuerzos del mismo niñopor sustituirla por una pronunciación culta "cuidada"

Versiones criollas y en inglés culto no escuchadas

/a fi mi buk dat/"It's my book. "

/mi bin a stuor/"I went to the store. "

/a we i de/"Where is he?"

forma criolla)"She's broken the píate. "

/mi waan (fu) letout/"I want to be let out", es decir. . . to be allowed to go outside.

/mi na bin get non/"I didn't get any. "

/a kot yu waan (fu) kot i/"Do you want to cut it?"

/yu na bin, si se yu amash mi fut/

"Pont you see you are mashing (stepping on)my foot?"

i) /a mi buk dat//iz mi buk// iz mai buk/

ii) /a bin tu di stuor//ai did guo tu di stuor/

iii) /we i de//wier hi iz/

iv) /shi brokop di pliet/ (Esta ya parece ser la/shi briek di pliet/

v) /a waan letout//ai waant tu letout/

vi) /a in get non//ai didn get non/

vii) /iz kot yu waan kot it//yu waan kot it/

viii) /yu in si yu a mash mi fut//sii yu mash mai fut/

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medios de comunicación. En el momento actualparece que el lenguaje espontáneo y cuidado decasi todos los niños de edad escolar corresponde ala zona intermedia. Los ejemplos que damos acontinuación son típicos de las respuestas obteni-das por los maes t ros , según hemos podido obser-var , al t r a ta r de conseguir que los niños corrijansus articulaciones espontáneas. Cada uno de losgrupos i) a viii) procede de un niño diferente y, engeneral, de un lugar diferente (ya que estos datossólo son notas tomadas al azar por el autor al visi-tar escuelas de Jamaica, Trinidad y Guyana). Laedad de los niños oscilaba de 7 a 12 años.

Obsérvese que el intento de pasar de un nivelde lenguaje a otro se acompaña algunas veces,como se podía suponer, de una menor fuerza deexpresión y as í ocurre en los casos iv), vii) y viii).Además de esto, sin embargo, la habilidad demos-trada por casi todos los niños en los ejemplos ex-puestos es , en general, parte de una sorprendenteparadoja puesto que en una gran mayoría de jóve-nes esa habilidad no progresa más ; dejan la escuelay llegan a ser adultos sin poder pasar de la zonaintermedia al extremo lenguaje culto del continuo.La evidente facilidad con que actúan esos jóvenesen la zona intermedia parece incompatible con lab a r r e r a aparentemente difícil que se alza entreesa facilidad y la meta altamente apreciada dellenguaje culto. Más adelante mostraremos lasposibles razones que lo explican y también las im-portantes consecuencias educativas que resultan.

La edad temprana en que los niños aprendena pasar de una a otra forma lingüística como r eac -ción a la presencia de los mayores , los maest rosy los extranjeros en general parece indicar, en elcontexto de la importancia social evidentementeesencial del lenguaje en el Caribe, que las etapasde "percepción social" y de "variación esti l íst ica"en el aprendizaje del inglés, descri tas por Labov*),empiezan mucho antes y, al mismo tiempo, duranprobablemente más para los niños del Caribe quepara los de Nueva York.

Sin embargo, habrá que hacer muchos másestudios antes de que se pueda llegar a tener unbalance total de la situación.

Los factores mencionados hasta ahora colocanal niño de habla criolla en ese tipo de situación deaprendizaje lingüístico a que se refiere Stewart^) ,cuando dice que el inglés no es ni una lengua mater -na ni una lengua extranjera. En otra parte se in-dica que esta situación única de aprender unalengua está directamente relacionada con la zonaintermedia de variación lingüística que ya hemosexaminado y que, por esta razón, el inglés cultoque se estudia puede descr ibirse en teoría comoun compuesto de los siguientes estratos^):

Clase A:Estructuras lingüísticas conocidas activamente.Esto es , los que hablan una lengua criolla u otraspersonas que no hablan un inglés culto saben cómoutil izarlas de manera espontánea en su lenguajefamiliar.

Clase B:Estructuras lingüísticas que sólo se emplean ha-ciendo un esfuerzo. Pueden haberse aprendido,sin que lleguen a se r un hábito firmemente a r r a i -gado, durante la enseñanza escolar , en brevesrelaciones con personas que hablan inglés, o debi-do a la influencia intermitente de los grandes me-dios de comunicación, etc.

Clase C:Estructuras lingüísticas que se conocen pasiva-mente. Esto es , los que hablan una lengua criollau otras personas que no hablan un inglés culto pue-den comprenderlas por el contexto cuando las uti-lizan otros , pero no pueden formarlas sino comomutaciones en el interior de la zona intermedia, ocomo " e r r o r e s " con respecto al inglés culto.

Clase D:Estructuras lingüísticas desconocidas.

Para los niños que están en esas condiciones,aprender inglés consiste en cambiar de D a A laposición de una determinada estructura desconocidadel inglés, es decir que, según sea la capacidad delos niños, hay un movimiento de las estructurasdel inglés que se produce del modo siguiente:

A< B< C< DEn el caso de las es t ructuras lingüísticas del inglés,este movimiento significa que el alumno en funcióndel continuo ya mencionado, conseguiría que surepertor io formal se alejara del segmento criollo,a t ravesara la zona criolla y se aproximara al seg-mento inglés culto.

Hemos dicho antes que la b a r r e r a del lenguajerealmente difícil con que tropiezan algunos estu-diantes entre la zona intermedia y el extremo inglésculto del continuo parece es tar en contradiccióncon la habilidad precoz que tienen casi todos losque hablan para utilizar el lenguaje de la zona in-termedia. Esta situación se explica en función dela naturaleza de las caracter ís t icas de la Clase Ccon respecto al resto de la estratificación. Paraalgunos parece que el aprendizaje del inglés cultosuele detenerse en el momento en que la cantidadde caracter ís t icas de la Clase D resulta desprecia^ble con respecto a las exigencias sociales de tipoformal del que habla; pero, al mismo tiempo, lasuma de caracter ís t icas de la Clase C sigue siendorelativamente grande y significativa. La personaque habla tiene, en esta situación, un "reconoci-miento" adecuado del inglés culto y, por consi-guiente, un sentimiento más profundo de conocer

1) LABOV, W. "Stages in the acquisition of stan-dard English", en Social Dialects and LanguageLearning, op. cit. pág. 91 .

2) Véase Stewart, op. cit.3) CRAIG, D. R. "Teaching English to Jamaican

Creóle Speakers", en Language Learning (Journal)of Applied Linguistics), Vol. 16, N°s. 1 y 2,University of Michigan, Ann Arbor, Michigan,1966; y An Experiment in Teaching English,London, Caribbean University P r e s s , GinnandCo . , Ltd. , 1969.

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el idioma. Estas disposiciones de la persona queaprende, contribuyen a su vez a reducir, tanto susmotivaciones para modificar el lenguaje, como suhabilidad para darse cuenta de los contrastes entreel lenguaje en que realmente se expresa y aquél enque trata de expresarse. Sólo serán evidentespara él las consecuencias sociales de sus esfuer-zos por hablar un inglés culto. Resulta evidentede los exámenes y de otros informes de progresoque aparecen en el Caribe año tras año, que muchosestudiantes sienten esa frustración al tratar deaprender el inglés culto. r

En función directa del alto nivel de reconociómiento antes mencionado y de que el contexto dellenguaje ayuda siempre, como elemento variable, aconvertir una característica de la Clase D de inglésculto en una característica déla Clase C, el estu-diante reacciona a los procedimientos normales deenseñanza de un idioma extranjero del modo siguiente:

i) En la situación de enseñanza escolar, el es-tudiante muchas veces no consigue percibir los nue-vos elementos.

ii) La mayor facilidad de aprender que resultade la satisfacción del estudiante al dominar un nuevoelemento y darse cuenta que lo domina, es ínfima.

iii) Debido a la facilidad de pasar del inglésculto al criollo o a otro lenguaje intermedio y vice-versa, el alumno resiste todo intento de limitar suuso del inglés culto a las estructuras lingüisticasque ha llegado a conocer durante la enseñanza.

Al mismo tiempo, los métodos de enseñanzade la lengua materna, que supone que el alumnoconoce el idioma que se enseña, le impiden llegara dominar activamente las estructuras lingüisticasde las clases C y D. La historia y la tradición so-cial han obligado al Caribe a adoptar esos métodosen las escuelas. Las abundantes pruebas de losresultados obtenidos pueden examinarse en térmi-nos lingüísticos y sociológicos, mientras que lasquejas respecto de la eficiencia adquirida por losque salen de la escuela, y la inquietud social gene-ral, constituyen una interpretación del problemaen términos sociológicos.

En otras fuentes ya citadas se exponen con másdetalles los métodos de enseñanza del inglés queson apropiados para el tipo de situación lingüisticaque examinamos aquí. No obstante, los puntos so-bresalientes de esos métodos son lo$ siguientes:

i) Los métodos de gradación y de ejerciciosprácticos en la enseñanza de un idioma extranjeropueden emplearse satisfactoriamente para las es-tructuras de la Clase D y sólo en menor medidapara las de la Clase C.

ii) Puesto que la lengua materna del alumno yel inglés culto coexisten en el mismo ambientecotidiano y puesto que el objetivo de enseñar elinglés, a diferencia del que se persigue en un con-texto lingüístico realmente extranjero, es lograrque el niño cambie su idioma original con la espe-ranza de que pueda pasar al inglés culto en la mayorparte de las situaciones sociales, la gradación ylos ejercicios prácticos con las estructuras

lingüísticas tendrían que integrarse, mucho másque lo que seria necesario en una situación normalde enseñanza de un idioma extranjero, en los re-quisitos diarios normales de lenguaje del estudiante.Esto quiere decir que en gradación se habrá detener muy en cuenta la madurez, los intereses yla experiencia de cada estudiante, y que el papelque desempeña la orientación relativa al contextogeneral es mucho más importante que en la ense-ñanza normal de un idioma extranjero.

iii) Teniendo en cuenta el punto ii) y el altogrado de "reconocimiento" al que nos hemos refe-rido, los ejercicios con estructuras lingüísticastienen menos importancia que en la enseñanza nor-mal de un idioma extranjero. El principal métodode enseñanza tendría que consistir, por tanto, enuna repetición significativa del lenguaje mediantela repetición de situaciones controladas que natu-ralmente requieran ese lenguaje. Algunos métodosparecen importantes, como los llamados "de situa-ción" de Hornbyl) y el posible uso de la teoría delas funciones2) en la enseñanza lingüística.

iv) Teniendo en cuenta la estratificación encuatro niveles del repertorio lingüístico del estu-diante, el uso eficaz de los métodos "de situación"mencionados en el punto iii) exige que las estruc-turas lingüísticas del inglés culto se agrupen enseries para la enseñanza, de tal modo que unaserie didáctica consista en un elemento de la Cla-se D o C, junto con los elementos de la Clase A oB necesarios para crear una "situación" lingüís-tica simulada.

Los métodos mencionados, cuando se utilizancon jóvenes que hablan criollo o un lenguaje inter-medio y que aprenden el inglés culto, producen re-sultados que parecen confirmar la posición teóricageneral que aquí se examina por lo que se refierea la naturaleza de la zona intermedia entre el crio-llo y el inglés culto y a la estratificación del reper-torio del estudiante de inglés que se produce enconsecuencia3).

El interés académico en la interacción delcriollo y el inglés culto, y los efectos consiguien-tes que hemos señalado hasta ahora, tienen unaimportancia que excede con mucho del simple per-feccionamiento de la teoría sociolingüística. En elCaribe ese interés es fundamental para fijar orien-taciones de acción social, específicamente educa-tiva, en relación con el lenguaje, dado que en esazona la situación lingüística está íntimamentevinculada al desarrollo económico y social. Grandes

1) HORNBY, A.S. "The situational approach inlanguage teaching", en Teaching English as aSecond Language, H.B. Alien (ed.), NewYork, McGrawHill, 1965.

2) BIDDLE, B.; THOMAS, E. (eds.). Role Theory,New York, Wiley, 1966.

3) CRAIG, D. R. "Some early indications of learn-ing a second dialect", en Language LearningVol. 17, N°s. 3 y 4, 1967. An experiment inteaching English, op. cit.

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sectores de la población que no habla el inglésculto (se calcula en un 70% de la población total)tienen que ser educados rápidamente para poderactuar en una economía moderna; el medio utili-zado es el inglés culto con ayuda de libros de tex-to, maestros, exámenes, etc. En cierto modo,las sociedades de todos esos territorios están pre-sas en las redes de sus tradiciones de inglés culto;la incapacidad muy común de usar el inglés culto tienecomo consecuencia un desperdicio cada vez mayoren los sistemas educativos en expansión, un des-perdicio que las economías pobres no están encondiciones de permitirse. Las declaracionesoficiales del gobierno en todos los territoriosmuestran muy poca comprensión de la verdaderaíndole del problema. Se limitan a atribuir mayorimportancia a la utilidad del inglés como factor demovilidad social y a censurar los resultados delos exámenes escolares que dan con frecuencia unaproporción de fracasos en los exámenes de inglésde todos los grados que oscila del 60 al 85 porciento.

La situación que acabamos de describir mues-tra algunas necesidades urgentes en educación ypolítica lingüísticas, necesidades evidentes espe-cialmente en las clases primarias y secundarias.Además de una cantidad excesiva de alumnos, hayuna gran falta de material de enseñanza de todaíndole. La falta más patente es la de material deenseñanza lingüística con un contenido apropiadopara los niños del Caribe, capaz de satisfacer susnecesidades, y cuyo enfoque y metodología tenganen cuenta las realidades lingüísticas y sociolin-güísticas ya expuestas. Las clases con demasiadosalumnos y la falta de material de enseñanza podríanser en cierto modo más tolerables si todo el perso-nal docente tuviese una buena formación para podertrabajar en esa situación particular. Lamentable-mente, en casi todos estos teritorios por lo menosun 50% del personal docente no ha recibido forma-ción y la de los demás está limitada por su nivelrelativamente bajo de educación fundamental (estoes, muchos de los que reciben formación para lle-gar a ser maestros han aprobado menos de cincopruebas de la parte "O" del "General Certifícateof Education" (G. C. E.)l).Además, esta formación,aunque sin orientación tradicional, todavía no tienebien en cuenta la índole y las necesidades de la si-tuación lingüística en el Caribe.

Con esto no queremos negar que existan en elCaribe personas de toda categoría capaces de com-prender bien las necesidades y que tengan un cono-cimiento adecuado de lo que habría que hacer parasatisfacerlas; pero estas personas no abundan ylos programas no están bien organizados, ni en elorden regional, ni en el de cada territorio.

Aunque en el aula se sientan las necesidadesmás apremiantes, no es el lugar más indicado parauna inversión directa de recursos en un programa•de acción. Esto se explica porque las mejoras dematerial, métodos y personal incorporadas direc-tamente en el aula nunca tienen la posibilidad de

introducirse y penetrar en el sistema educativo.Inspectores de toda índole, funcionarios de educa-ción, y profesores de escuelas normales tiendentodos a quedar al margen de las mejoras así intro-ducidas en el sistema y a desentenderse de ellas,aunque estén informados al respecto. Esto sueletener por consecuencia, en el nivel local de ins-pección y formación (sí no en. el de la formulaciónfinal de la política general), una desconfianza y,algunas veces, un resentimiento contra esos pro-gramas; todo programa que no penetre en losmedios institucionales normales de inspección yformación antes de llegar al aula muy probable-mente tendrá efectos temporarios y su ejecuciónresultará muy onerosa.

En esas condiciones, parece que un programade acción para aplicarla lingüística y la sociolin-güística a la educación tendría que dirigirse inicial-mente alos encargados de planear los programas es-colares, la inspección de las escuelas y la formaciónde maestros. Cuando estas personas tengan los cono-cimientos necesarios y la capacidad de lograr losobjetivos del programa, podrán actuar como aseso-res de las escuelas y como formadores de maestros.En esa etapa, el programa de acción debería empezara concentrarse directamente en la formación de maes-tros y enla actualización de conocimientos de losmaestros en ejercicio por lo que se refiere a las apli-caciones del programa de estudios de lingüística ysociolingüística. Es probable que para el programase aumente la plantilla de personal, no sólo con losinspectores locales disponibles, pero entonces yase habrá logrado la participación activa y conscientede los funcionarios, los instructores y los inspec-tores locales de educación. Después de esta etapa,el programa estará tan institucionalizado que podráperpetuarse por sí solo con un índice de desarrolloproporcionado al de la expansión local de la educa-ción. La enseñanza escolar efectiva y la prepara-ción y el uso del material son ingredientes esen-ciales desde un principio, junto con la inclusión enel programa de personal de inspección y de forma-ción de maestros; y lo seguirán siendo en la for-mación de maestros antes del ejercicio y duranteel ejercicio de sus funciones. La intensidad conque se pueda aplicar el programa de formación enejercicio y con que se pueda preparar y difundir elnuevo material de enseñanza determina la magnituddel efecto inmediato del impacto en las escuelas.

Al esbozo general que precede le falta un com-ponente encuesta-investigacióny no contesta a mu-chas preguntas relacionadas con el contenido delprograma. Una de ellas se refiere al verdaderoconocimiento lingüístico que se necesita para dar

1) El G. C. E. es un Certificado del Reino Unidoque se otorga después de exámenes divididosen dos partes. Los exámenes en la parteOrdinaria "O", para niños de 16 años comomínimo, suelen ser escritos. La aprobaciónde cinco pruebas "O" no sería suficiente paraingresar en una Universidad del Reino Unido.

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al programa una orientación general y tambiénpara determinar las actividades concretas de cadadía y tomar decisiones relativas al plan de estu-dios en el programa. Como no se han hecho en-cuestas lingüisticas completas en ninguno de lospaíses del Caribe que nos interesan, algunos lin-güistas aconsejarían que convendría hacer esasencuestas antes de iniciar programas lingüísticosaplicados. Eso es falso. Las encuestas lingüísti-cas completas son en realidad un requisito previonecesario para contrarrestar la ignorancia del"experto" llegado del exterior; pero no lo sontanto si el "experto" va a aplicar el programa conla cooperación de inspectores y maestros que tie-nen un conocimiento intuitivo del idioma local y delas situaciones locales, desde luego siempre queel experto esté dispuesto a trabajar de tal modoque le permita descubrir y aprovechar ese conoci-miento intuitivo de la población local. Un solomaestro nativo experimentado que haya recibidoformación en lingüística, durante un año puede, almenos como ensayo y en espera de confirmación,proporcionar al experto extranjero una informa-ción lingüística útil que, de otro modo, le exigiríavarios años de encuestas y análisis lingüísticos.En el Caribe de habla inglesa por el momento,aunque todavía es necesario hacer mucho trabajode investigación y encuesta, el trabajo que se hahecho en relación con las lenguas criollas deJamaica, Guyana, Santa Lucía y Dominica es sufi-ciente para extraer deducciones generales respectoal lenguaje en toda la región. No hay razón algunapara esperar hasta que se hagan otras encuestaslingüísticas antes de enseñar a los maestros decada territorio cómo hacer análisis comparadosdel lenguaje culto y el no culto, análisis de loserrores de lenguaje que cometen los niños en la es-cuela, evaluaciones de la necesidad de variacionesdel lenguaje para los distintos niveles de edad y deexperiencia de la sociedad (y las consecuencias

que tendrían en los programas escolares), aplica-ción de nuevos criterios en el material de ense-ñanza lingüística, y así sucesivamente. Un pro-grama con estos y otros ingredientes es hoy unanecesidad urgente y su aplicación estaría en loslímites de lo posible.

El argumento expuesto en modo alguno pretendedesconocer la utilidad de esas encuestas o investi-gaciones lingüísticas en general. Otros estudioslingüísticos sonnecesarios y esenciales para com-pletar, mejorar, clasificar y precisar los datos quepuedan servir de base para iniciar un programa deacción. Esos estudios deben hacerse simultánea-mente con las actividades descritas de lingüísticaaplicada y proporcionar, alargo plazo, lainforma-ciónlingüística y sociolingüística destinada a orien-tar continuamente los procedimientos de lingüísticaaplicada ampliando los conocimientos de los maes-tros, haciendo evaluaciones más exactas de los usosdel lenguaje, de los niveles de aceptabilidad, délasactitudes frente al lenguaje y déla correlación dellenguaje y las instituciones sociales. Habrá que es-tudiar el proceso de aprender un idioma y tambiénlos resultados déla enseñanza concreta y los efectosdel uso de un material determinado.

De esta manera, el programa de acción empe-zará dando una comprensiónbásica de las técnicasy los criterios basados en el conocimiento lingüísticoy sociolingüístico que ahora poseemos; las activirdades de encuesta e investigación que se emprendansimultáneamente aportarán su contribución una vezterminada la etapa inicial del programa de accióny cuando los participantes hayan adquirido la com-prensiónbásica necesaria y la hayan aprovechadoen la práctica. Lo ideal sería que se concluyeranprimero las encuestas e investigaciones, pero enlas condiciones de desarrollo que existen en elCaribe, donde ya se ha hecho algún trabajo lingüís-tico y sociolingüístico, parece mucho mejor em-prender simultáneamente las diversas actividades.

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8. REFLEXIONES SOBRE PROGRAMAS DE ENSEÑANZA BILINGÜE

G. R. Tucker y Alison d'Anglejan

1)

Desde 1968 los educadores y administradores délaeducación en el Canadá y los Estados Unidos deAmérica empezaron a promover la adopción desistemas nuevos o distintos de enseñar un segundoidioma (SI). El Gobierno Federal del Canadá asignó5O millones de dólares a los ministerios de edu-cación de las provincias para el año fiscal 1970con el objeto de estimular la preparación y aplica-ción de programas eficaces de enseñanza SI, a finde promover y generalizar el bilingüismo ybicultu-ralismo funcionales. Se recurre esencialmente ados tipos de programa: uno de ellos emplea méto-dos tradicionales de enseñanza SI en los cuales seenseña el francés o el inglés como asignatura du-rante un determinado número de minutos por dfa;en el otro tipo, más nuevo, el alumno utiliza unidioma en su casa y otro en la escuela, o sea queemplea el SI como medio de instrucción para todoel programa escolar o parte de él. Los dos siste-mas se limitan por ahora al inglés o al francés.

En los Estados Unidos de América, la aproba-ción y el financiamiento subsiguiente de la Ley deEnseñanza Bilingüe (Tftulo VII de la Ley de Ense-ñanza Elemental y Secundaria), dieron el impulsoy el apoyo económico necesarios para 130 progra-mas "modelo" de enseñanza bilingüe que ya se es-tán aplicando. Muchos de esos programas secaracterizan por el uso del inglés y de un idiomavernáculo local (por ejemplo, elfrancés, el españolo el navajo) como medios de enseñanza duranteparte del día escolar. Recientemente han apare-cido algunos estudios completos de varios aspectosdéla enseñanza bilingüe en la América del Norte^).Seria conveniente que leyeran esas monografíaslos educadores que tuviesen la intención de aplicarun sistema cualquiera de enseñanza bilingüe.

En varios lugares de los Estados Unidos y deotros países se han ensayado varios métodos inno-vadores de enseñanza bilingüe, pero sólo muypocos han sido evaluados o descritos sistemática-mente3). La falta de evaluaciones longitudinaleses digna de mención. Los sociólogos que han ad-quirido experiencia en la aplicación de programasbilingües nacionales y extranjeros creen que losadministradores de la educación y los maestros oprofesores deben prestar mayor atención a definirexactamente las características y los objetivos desus programas, y a establecer métodos de evalua-ción a largo plazo. Las organizaciones que pro-porcionan fondos y los organismos oficiales debenexigir que se cumpla esa función, especialmenteen los países en vías de desarrollo.

Los investigadores harían bien en adoptarcomo hipótesis prácticas para enfocar y concentrarsu evaluación, los cuatro postulados siguientes yamuy difundidos: 1) Cuando se enseña a los niños

en dos idiomas desde que son pequeños, ellos nosufrirán retraso alguno de índole cognoscitiva ointelectual en relación con otros niños que sóloestudian en un idioma. 2) Llegan a dominar elcontenido de lo que estudian de igual modo que losniños a quienes se enseña en un solo idioma. 3) Ad-quieren una competencia aceptable tanto en el idio-ma materno como en el segundo idioma. 4) Muypocos de ellos se encontrarán desorientados ymantendrán muy buenas relaciones con ambos gru-pos etnolingüísticos.

Los resultados de la investigación4) y la expe-riencia personal sugieren que esos postulados sonrealmente válidos. Sin embargo, cada uno deellos plantea un serio problema a los legos y a losprofesionales en distintas disciplinas de muchas

1) Una versión modificada de esta comunicaciónaparecid en Modern Language Journal (enerode 1972).

2) ANDERSSON, T . ; BOYER, Mi ld red (eds.) B i l in -gual Schooling in the United S t a t e s , Washington,D . C . , G o v e r n m e n t P r i n t i n g Office, 1970; JOHN,V e r a P . ; HORNER, Vivían M. E a r l y C h i l d h o o d B i -l ingual Educa t ion , New York , Modern LanguageA s s o c i a t i o n , 1971 ;SAVILLE, Mur ie l ;TROIKE, R.A Handbook of Bi l ingual Educa t ion , Washington,TESOL, 1971;ULIBARRI, H. Bi l ingual E d u c a -tion: A Handbook.for E d u c a t o r s , D a l l a s , South-ern Methodist University Press , 1970.

3) Canadá: LAMBERT, W.E. ; JUST, M. ; SEGA-LOWITZ, N. "Some cognitive consequences offoliowing the curricula of the earlyschool gradesin a foreign language", en Georgetown MonographSeries on Language and Linguistics, Vol. 23,1970, págs. 229-79;Irlanda: MacNAMARA, J. Bilingualism andPrimary Education, Chicago, Aldine, 1966;Filipinas: DA VIS, F .B . (ed.) Philippine Lan-guage-Teaching Experiments, Quezon City,Filipinas, Alemar-Phoenix, 1967; y TUCKER,G.R. ;OTANES,F.T;SIBAYAN, B. P. "An al-térnate days approach to bilingual education",en Georgetown Monograph Series on Languageand Linguistics, Vol. 23, 1970, págs. 281-99.República Sudafricana: MALHERBE, E.G. TheBilingualSchool, London, Longman's, 1946;Estados Unidos de América:RICHARDSON, Mabel,W. "An evaluation of certainaspects of the acad-emic achievement of elementary pupils in a bilin-gual program", Disertación para el doctorado enpedagogía, Uniyersity of Miarni, 1968.

4) D'ANGLEJAN, Alison; TUCKER, G.R. "TheSt. Lambert Program of Home-School Lan-guage Switch",en Modern Language Journal,Vol. 55, 1971, págs. 99-101.

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comunidades; conviene recomendar entonces queel personal encargado de programas innovadoresque ahora se aplican en distintas par tes delmundo,reúna sistemáticamente datos relativos a esospostulados.

Habría que tomar medidas inmediatamentepara convertir los proyectos actuales y futuros enprogramas bilingües modelo. Para esto habríaque establecer una infraestructura de investiga-ción viable, que abarcara un núcleo de proyectosapropiados y de generalización relativamente fácil,a s í como un grupo de adminis t radores , educado-re s e investigadores entusiastas y debidamenteformados. Al parecer , esa tradición o infraes-tructura de investigación no existe actualmente engran escala, aunque muchos países en vías dedesarrollo parecen es tar más adelantados a esterespecto que los llamados países desarrol lados.Es necesario comparar el nuevo programa y elsistema tradicional para tener una noción de lo querepresenta , y necesita, esta innovación. Los edu-cadores, al establecer nuevos programas , no t i e -nen que perder de vista los objetivos y las funcio-nes fundamentales del programa escolar . Unprograma satisfactorio de enseñanza bilingüe queatribuya especial importancia a los estudios l in-güísticos y sociales, en modo alguno debe descui-dar , salvo muy ocasionalmente, las asignaturasdestinadas a adquirir otros conocimientos y técni-cas . A menos que se pueda demostrar claramente,durante un plazo razonable, que un modelo de en-señanza bilingüe (por ejemplo, español e ingléspara niños chicanos, y tagalo e inglés para alum-nos filipinos), sirve para dar a los alumnos unacapacidad equivalente o apreciablemente superiora la de aquellos que sólo estudian en un idioma(por ejemplo, niños chicanos o filipinos que estu-dian en inglés), habrá que poner fin a ese programa.

El siguiente esbozo de un proyecto norteame-ricano hipotético puede proporcionar claves paraevaluar algunos programas bilingües. El compo-nente investigación y evaluación de un proyectocomprende siempre varios tipos de ensayos previos,una descripción del procedimiento, ensayos poste-r i o r e s , el compromiso de hacer evaluaciones lon-gitudinales, y una presentación cuidadosa de losdatos.

Examinemos el caso de un programa bilingüepara niños chicanos y supongamos que hemos deevaluar los efectos del programa al terminar elpr imer grado. Lo ideal ser ía poder señalar r e -sultados a fines de año sobre el progreso relativode los siguientes grupos: 1) Niños chicanos quehayan seguido un programa tradicional de ense-ñanza en inglés; 2) Niños anglosajones que hayanseguido un programa bilingüe análogo; 3) Niñosanglosajones que hayan seguido un programa t r a -dicional. En lo posible, todos los alumnos ten-drían que proceder de medios socioeconómicosanálogos. No siempre se rá posible incluir a lost res grupos en todos los programas , pero puedeniniciarse teniendo presente ese fin.

Es difícil aceptar objetivos demasiado taxati-vos como cr i ter ios válidos para apreciar el éxitoo el fracaso de un programa, por ejemplo, el s i -guiente: "a fines de año, un 75$> de los niños quesiguen el programa experimental se rán capacesde contestar correctamente el 90% de las pregun-tas incluidas en los 12 pr imeros capítulos del librode texto X". En cambio, podrían usarse procedi-mientos más sistemáticos de evaluación para com-para r el adelanto logrado por los niños instruidosa título de ensayo con el de sus equivalentes quehan seguido un curso tradicional de enseñanza.En la p r imera etapa del programa de investigacióndebería hacerse una pequeña encuesta sociolin-güfstica en la comunidad local donde se aplicaráel p rogramal ) .

Para esta indagación tal vez sea necesariodeterminar los antecedentes lingüísticos de lospadres , su situación socioeconómica, sus asp i ra -ciones con respecto a la educación y a la ocupaciónfuturas de sus hijos2), y sus actitudes frente a l a sprincipales agrupaciones etnolingüfsticas con. lasque estén en contacto. Esta información propor-cionaría la base para descr ibi r cuidadosamente alos participantes en el programa; las respuestasa una o dos preguntas podrían tal vez se rv i r devariantes para análisis estadísticos ul ter iores delrendimiento de los niños.

En la segunda etapa se podría someter a todoslos niños a una prueba no verbal de cociente deinteligencia (por ejemplo, las matr ices p rogres i -vas de Raven), utilizando un vocabulario en imá-genes o varias pruebas de capacidad para estable-cer puntos de referencia para equiparar a losgrupos para futuras comparaciones. Es importante,a fin de llegar a conclusiones válidas en base a unaser ie dada de resultados, disponer de la mayorcantidad de información objetiva que sea posible,caracter ís t ica de los niños que participen en elprograma, del programa propiamente dicho y delrendimiento de los niños durante su aplicación.

En la etapa siguiente se podría util izar unaser ie de tests uniformes o preparados localmente,para grupos o individuales, escogidos con el finde evaluar los aspectos del rendimiento cognosci-tivo y lingüístico de los niños, en relación con loscuatro postulados que hemos enumerado. Cuandose haya procurado escoger grupos testigos sufi-cientemente comparables, se podrán obtener con-clusiones significativas sobre el progreso relativode los niños que han sido instruidos experimen-talmente.

Por último, se resumirán esos datos en uninforme de la encuesta destinado a los directores

1) FISHMAN, J .A.;COOPER, R.L.; MA.Roxanaet a l . Bilingualism in the Bar r io , InformeFinal a l U . S . Department of Health, Educationand Welfare, Nueva York, Universidad deYeshiva, 1968.

2) BLOOM, B.S. Stability and Change in HumanCharacter is t ics , Nueva York, Wiley, 1964.

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del proyecto. Se debe instarles a compartir eseinforme con otros educadores y también podríanproponer al grupo de investigadores que lo publi-cara en un boletín o una revista especializada.Tanto los educadores como los investigadores de-ben darse cuenta de la utilidad de difundir amplia-mente esos informes. El aprovechamiento de lainformación derivada de experimentos poco satis-factorios podría ser muy útil para impedir que seperpetuasen programas inadecuados.

En muchos casos un grupo universitario deinvestigadores, compuesto por lo común de un pro-fesor y uno o dos estudiantes graduados o asisten-tes, suele encargarse del trabajo de evaluacióndel proyecto. Un grupo de esa índole puede pro-porcionar la coordinación y la continuidad que sonindispensables para un estudio longitudinal, muchasveces a un costo mínimo. Contribuyen al proyecto

con la pericia necesaria para evaluarlo y puedeocurrir que la institución educativa local lesofrezca, como recompensa, la oportunidad de hacerotros trabajos conexos de investigación derivadosdel proyecto o relacionados con él, o en otras es-feras de su sistema o programa de enseñanza.

La evaluación detallada debe ser parte inte-grante de todo programa bilingüe, especialmenteen estos momentos en que hay fondos y expertos cali-ficados disponibles, y se ha recopilado muy poca in-formación. Muchos de los que se ocupan de progra-mas bilingües de enseñanza parecen mostrarsepesimistas y sostienen que su programa no se puedeevaluar significativamente o que la evaluación noes realmente necesaria. Pero, en cambio, la eva-luación no sólo es posible, sino necesaria, y no sedeberían destinar fondos a programas que no la hu-biesen debidamente tenido en cuenta.

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9. ESTRATEGIAS VERBALES DE LA COMUNICACIÓN MULTILINGUE

John J. Gumperzl)

La investigación sistemática reciente en ciertosbarrios de las grandes ciudades ha refutado la teo-ría que sostiene que el lenguaje de los habitantes deescasos recursos se ha envilecido y es insuficiente-mente desarrollado desde el punto de vista estruc-tural. Pruebas abrumadoras demuestran que losniños de la clase media, y los de otras clases,sea cualfuere su idioma materno, su dialecto o susantecedentes étnicos, ya dominan un sistema gra-matical completamente formado cuando llegan a laescuela a los cinco o seis años de edad. El solohecho de que su sistema sea diferente del de susmaestros, no quiere decir que su lenguaje no estéregido por reglas. Las características del len-guaje que parecen diferentes al maestro no indicanuna imposibilidad de adaptarse a alguna norma in-glesa universalmente aceptada; al contrario, sonel resultado de reglas sintácticas y específicasdel lenguaje o dialecto casi tan complejas comolas del inglés culto2).

Además, es evidente que las diferencias lin-güísticas mencionadas también muestran diferen-cias culturales sistemáticas y de largo alcance.Como las sociedades plurales de Asia y de África,la sociedad urbana de América del Norte se dis-tingue por la coexistencia de varias culturas dife-rentes. Cada grupo étnico importante tiene supatrimonio, su código de tradiciones, valores ycriterios de lo que es justo y correcto. Estastradiciones se transmiten de una generación aotra, como parte del proceso de socialización delgrupo familiar ordinario, o de sus iguales, y estánrecogidas en el arte folklórico y en la literatura,oral o escrita.

Para comprender este sistema complejo hayque determinar y describir ante todo sus elemen-tos constituyentes. El análisis gramatical debecompletarse, y en cierta medida ya lo ha sido, conla descripción etnográfica, la etnohistoria y elestudio del arte popular3). Pero la simple des-cripción de los sistemas componentes no bastapara comprender cómo actúa la pluralidad de cultu-ras en la interacción cotidiana y cómo influye enla calidad de la vida individual. Los grupos mino-ritarios de las sociedades urbanizadas nunca estántotalmente aislados de la mayoría dominante; es-tudiar sus modos de vida sin referencia a las po-blaciones que los rodean es desfigurar la realidadde su vida diaria. Todos los residentes de lasmodernas ciudades industriales están sujetos alasmismas leyes y expuestos a los mismos sistemasde educación pública y de comunicación a las ma-sas. En realidad, los miembros de las minoríaspasan la mayor parte del día en lugares donde pre-valecen las normas dominantes. Aunque hay im-portantes diferencias individuales en el grado de

asimilación, casi todos los miembros de una mino-ría, aun aquéllos cuyo comportamiento superficialpuede parecer desviado, tienen un conocimientopor lo menos pasivo de la cultura dominante. Lossepara de los demás no sólo el ser distintos, sinola yuxtaposición de su idioma particular y su estilode vida propio al del público en general.

Esa yuxtaposición, simbolizada por la varia-ción continua de las maneras de actuar dentro yfuera del grupo, tiene en el comportamiento diarioun efecto penetrante. Los estadistas y otros diri-gentes políticos afortunados lo aprovechan paramuchos de sus efectos retóricos. Claudia Mitchell-Kernan dice en su reciente estudio etnográfico dela comunicación verbal en una sociedad afroame-ricana, que la conversación diaria de sus infor-mantes revelaba una preocupación excesiva, ya seapositiva o negativa, por la cultura de la mayoría4).

Muy a menudo los miembros de esa mayoría,que no se han dado cuenta de una disyunciónanáloga entre el comportamiento privado y público,no llegan a comprender sus efectos. Suelen consi-derar sencillamente que los miembros de unamayoría son distintos de ellos, sin darse cuentadel efecto que puede tener esa diferencia en lacomunicación diaria. Esta ignorancia de cómose comporta la minoría parece haber contribuidoa la noción, con frecuencia discutida, de la priva -ción lingüística. Nadie que conozca las obras de

1) El autor agradece a Eduardo Hernández y aLuisa Lewis la ayuda que le prestaron en lostrabajos sobre el terreno y el análisis. Laopinión expresada en este estudio se apoyaesencialmente en la obra de Claudia Mitchell-Kernan.

2) LABOV, William. "The logic of non-standardNegro English", en Linguist ics and the Teachingof Standard English, Monograph Ser ies on Lan-guages and Linguis t ics , No. 22, Washington,D.C. , Georgetown Universi ty P r e s s , 1969.

3) HANNERZ, Ulf. Soulside, New York, ColumbiaUniversi ty P r e s s , 1968; STEWART.W. "Conti-nuity and changein Amer ican Negro Dialects" ,en The Flor ida F L Repór te r , Spring 1968;ABRAHAMS, Roger D. Deep down inthe Jungle,Hatboro, Pennsylvania, Folklore Assoc ia t e s ,1964; KOCHMAN, Thomas . "'Rapping1 , in theBlack Ghetto'1, en Transac t ion , F e b r e r o de1969, págs. 26-34.

4) MITCHELL-KERNAN, Claudia. "Languagebehavior i nab l ak urbancommuni ty" , Di se r t a -ción de doctorado no publicada, Universi ty ofCalifornia, Berkeley. Working Paper No. 23,Language-Behavior Research Laboratory,University of California, Berkeley, 1969.

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los novelistas afroamericanos del último decenioy los artículos recientes que tratan del folklorenegro puede sostener que los negros de reducidosingresos no conocen el valor de las palabras. Unsistema terminológico excepcionalmente rico yvariado, que comprende conceptos populares comosounding, signifying, rapping, running it down,chucking, jiving, marking, etc. , que todos se r e -fieren a estrategias verbales (por ejemplo, distin-tas maneras de alcanzar fines especiales de comu-nicación) , muestran la importancia que atribuye lacultura afroamericana al arte de expresarsel) . Noobstante, con frecuencia se dice que los niñosnegros de los barrios de algunas ciudades no tienendominio alguno de las palabras, simplemente por-que son incapaces de reaccionar a la situación es -colar; pero es cierto que los niños de clase bajasuelen tener dificultad para desempeñarse adecua-damente en entrevistas metódicas o en tests psico-lógicos. Estos tests suelen darse en condicionesque les parecen extrañas y, algunas veces, llenasde amenazas. Cuando las condiciones se modifican,muchas veces las respuestas mejoran notablemente2).

Es un progreso importante que en las escuelasde barrio se haya aceptado el bilingüismo y el bi-culturismo como metas principales. Pero paraalcanzar esas metas hay que tener cierto conoci-miento de la naturaleza del paso de un código aotro y el significado que tiene en la interaccióncotidiana. No hay que olvidar que el bilingüismoes ante todo un término lingüístico, que se refierea que los lingüistas, al estudiar la manera de ha-blar de una población particular, han descubiertoalternaciones significativas en la fonología, lamorfología y la sintaxis. Aunque los fenómenosbilingües tienen algunas características lingüisti-cas comunes, estas características pueden tenerun significado social muy diferente.

Aun más, en la medida en que influyen lascondiciones sociales en la manera de hablar, lasconclusiones basadas en los estudios de un tipo desituación bilingüe no se aplican necesariamente aotro tipo socialmente distinto. Mucho de lo quesabemos acerca del aprendizaje de un segundoidioma, o de la interferencia bilingüe, procede deltrabajo con estudiantes monolingües que aprendenen clase un idioma extranjero. Otra investigaciónrelativa al bilingüismo se ha ocupado de los bilin-gües aislados de clase inedia que residen enbarriosmonolingües, o de agricultores inmigrantes y susdescendientes. Conocemos menos esas situacio-nes, como las de los afroamericanos o los chica-nos de las grandes ciudades, en las que el bilin-güismo ha persistido durante varias generacionesy las barreras estrictas de casta limitan, o cana-lizan, la índole de la comunicación entre esos gru-pos. Más importante aún, sólo tenemos informa-ciones mínimas acerca de la medida en que el usobilingüe es un indicio del sistema de valores delque habla y de las condiciones sociales en que vive.

El modelo aceptado para el estudio lingüísticodel bilingüismo es el del paso de un código a otro.

Habiendo observado alternaciones lingüísticas enel nivel de la fonología y la sintaxis, nos pregun-tamos qué alternaciones se usan, cuándo y enqué circunstancias sociales. Suponemos que la co-rriente del comportamiento puede dividirse en dis -tintas ocasiones sociales, series de acciones r e -cíprocas o acontecimientos verbales. Suponemostambién que esos acontecimientos están asociadosa normas específicas de comportamiento culturalque determinan, a su vez, las formas de lenguajeque se usarán. Es indudable que hasta cierto puntoas í ocurre.

En toda sociedad hay ciertos actos (ceremo-nias, procedimientos en los tribunales, saludos,presentaciones oficiales, etc.) para los que laforma del lenguaje usado está prescrita estricta-mente y en los que las disgresiones modificantambién el carácter del acontecimiento3). Cuandose les pide que hablen de la manera en que suelenexpresarse, muchas personas responden instinti-vamente en términos categóricos que no mezclanlos idiomas. Por lo tanto, los censos lingüísticosde las poblaciones urbanas de los Estados Unidosde América generalmente indican que los idiomasde las minorías se usan para las relaciones ordi-narias en familia, o en grupos, mientras que ellenguaje de la mayoría sirve para comunicarsecon extraños. Sin embargo, algunas grabacionesen banda magnetofónica de conversaciones en am-bientes ordinarios, frecuentemente revelan unasituación muy diferente. Por ejemplo, un recienteestudio del comportamiento bilingüe en Texas citamuchos casos de lo que parece una mezcla de len-guaje casi al azar4).

1. TE DIGO QUE ESTE DEDO has been both-ering me so much (me ha estado moles-tando mucho).

SE ME HACE QUE I have to respect her(tengo que respetarla) PORQUE 'TA

But this arthritis deal, boy you get to hur-ting so bad you can't hardly even. . . (Peroeste reumatismo, muchaclio, duele tantoque ni siquiera uno puede. . .) 'CER MASAPA TORTILLAS.

D KOCHMAN, op. cit.2) MEHAN, B. Conferencia no publicada sobre

los tests y el bilingüismo en la comunidadchicana, dada en los Kroeber AnthropologicalSocietyMeetings, 25 de abril de 1970; yLABOV,op. cit.

3) BLOM, JanPetter; GUMPERZ, JohnJ. "Socialmeaning in linguistic structures",enDirectionsin sociolinguistics (John J. Gumperz y DellHymes (eds.)), Nueva York, Holt. Rinehartand Winston, 1970.

4) LANCE, Donald M. A Brief Study of SpanishEnglish Bilingualism, Research Report, TexasA. and M. University, 1969.

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En Texas se critica mucho esa mezcla de idiomasy se la llama despectivamente Tex Mex. Muy raravez la mezcla aparece en algún escrito y se lasuele descartar como anormal. Sin embargo, esamezcla evidente de idiomas es una característicade la conversación corriente en las sociedadesbilingües urbanas.

Cuando se les pregunta por qué usan el inglésen algunas situaciones en las cuales, según dicen,el idioma de la minoría es normal, quienes asihablan suelen contestar que las palabras inglesasson palabras prestadas, palabras que no tienenequivalente en el lenguaje familar. Pero no siem-pre es asi . En varias ocasiones se pudo escuchara madres portorriqueñas del Jersey City llamar alos niños de la manera siguiente:

2. VEN AQUÍ, VEN AQUÍ

Cuando el niño no venia inmediatamente, a estoseguía:

Come here you

Es evidente que seria difícil justificar esa al ter-nación por razones de facilidad de expresión. Haymucho más en ese mensaje que lo que pueden co-municar las encuestas del uso. Se usa el ingléscomo efecto estilístico para expresar un significado.En condiciones análogas, una madre de habla in-glesa podría contestar a la desobediencia de suhijo con algo como:

3. John Henry Smith, you come here rightaway (John Henry Smith, ven aquí inmedia-tamente)

Tanto la madre de habla inglesa como la portorri-queña están molestas, pero recurren a diferentesformas verbales para indicarlo.

Permítaseme ilustrar este punto con algunosejemplos adicionales de conversaciones grabadasen grupos de chícanos y de afroamericanos enCalifornial). Hicieron las grabaciones los part i-cipantes en un grupo de debate, que también ayu-daron a analizarlas. Un lingüista transcribió lasbandas magnetofónicas usando en caso necesariouna transcripción fonética detallada para poderaislar los casos en que se pasaba de un código alotro. Entonces, el significado de ese paso en r e -lación con el contexto fue establecido por un pro-cedimiento derivado del instrumento de análisis dela conversación perfeccionado por etnometodolo-gistas2). En caso de duda, las hipótesis de lo quese quería decir se comprobaron con otros partici-pantes en la conversación.

En los dos primeros casos los interlocutoreseran (E), un profesor de la Universidad de Cali-fornia, y (M), una asistenta social de un centrodiurno donde E trabaja como voluntario. Amboseran norteamericanos de nacimiento pero deorigen mexicano. La conversación se refiere avarios asuntos de experiencia personal de quienhabla.

4. E What do you dream in? (¿En qué sueñas?)

M I don't think I ever have any conversa-tions in my dreams. I just dream. Ha.I don' hear people talking; I jus ' seepictures. (No creo haber tenido conver-saciones en mis sueños. Sólo sueño.Ya. No oigo a personas que hablan;sólo veo escenas).

E Oh, they're old-fashioned, then. They'renot talkies yet, huh? (¡Ah! Entoncesson anticuados. Todavía no son sonoros¿eh?).

M They're old-fashioned. No, they're nottalkies yet. No, I'm tryin'to think.Yeah, there too have been talkies. Dif-ferent. In Spanish and English both.A n ' I wouldn't be too surprised if I evenhad some in Chínese. (Carcajadas).Yeah, Ed. (Son anticuados. No, todavíano son sonoros. No, estoy tratando derecordar. Sí, también he tenido sueñoshablados; diferentes. . . Tanto en español,como en inglés. ¡No me sorprenderíamucho si también hubiese tenido algunoenchino! Sí, Ed.) . DE VERAS (Mofrece un cigarrillo a E que no lo acep-ta). TU NO FUMAS, ¿VERDAD? YOTAMPOCO. DEJE DE FUMAR, and I'mback to it again (y he vuelto a empezar).

M pasa al español precisamente cuando está porofrecerle un cigarrillo a E. El paso de un idiomaal otro se acompaña con un cambio de entonación,más baja, como ocurre con los monolingües cuandohacen confidencias. Ella sigue hablando de su pro-blema y explica que había dejado de fumar durantealgún tiempo, pero que había vuelto a empezarcuando estuvo visitando una amiga en una institu-ción local. Antes de cada visita compraba un pa-quete de cigarrillos; la amiga fumaba algunos yella se llevaba el resto a casa y los fumaba. Ahorapresten atención al pasaje siguiente:

5. E That's all you smoked? (¿Es todo lo quefumaba ?).

M That's all I smoked. (Es todo lo quefumaba).

E An' how about.. .how about now? ¿Yahora . . . qué hay ahora ?).

1) GUMPERZ, John J. ; HERNÁNDEZ, Edward,"CognitiveAspects of Bilingual Communication",Working Paper No. 28, Language-BehaviorResearch Laboratory, University of California,Berkeley, Diciembre de 1969.

2) SACKS, Harvey. "Onthe analyzabilityof Storiesby Children" y SCHEGLOFF, Emanuel,"Sequencing in Conversational Openings" enGumperz y Hymes, op. cit.

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M ESTOS. . . ME LOS HALLE. . . ESTOSPALL MALLS ME LOS. . . ME LOSHALLARON. No, I mean. . . that's allthe c igaret tes . . . that's all. They're theones I buy. (No, quiero decir. . . esosson todos los cigarrillos. . . Eso es todo.Son los que compro).

Luego M pasa a analizar su lucha contra el hábitode fumar del modo siguiente:

6. M Mm-huh. Yeah. An'. . . an ' . . . an' theytell me, "How did you quit, Mary?" Idi'n' quit. I. . . I just stopped. I meanit wasn't an effort that I made. (Mm, siy. . . y. . . y me preguntan " ¿ Cómo dejastede fumar, María?". Yo no dejé; yosimplemente paré. Quiero decir que notuve que hacer un gran esfuerzo). QUEVOY A DEJAR DE FUMAR PORQUE MEHACE DAÑO o this or tha', uh-uh. Itjus t . . . that. . . eh. . . I used to pulí buttsout of the. . . the. . . the wastepaper basket.Yeah. /Carcajadas/ I used to go lookin"the ¡_. . . no se oye con claridad..._/ (poresto o por eso, uh-uh. Sólo que. . . eh. . ,acostumbraba buscar colillas. . . en e l . . .el cesto de la basura. Sí. Acostumbra-ba ir a mirar e n . . . ) . SE ME ACABA-BAN LOS CIGARRILLOS EN LA NOCHE.I'd get desperate (yo me desesperaba) YAHÍ VOY AL BASURERO A BUSCAR, ASACAR, you know? (sabes?) ¿Carcaja-das/ AYJ3R LOS /T . . no se oye con cla-ridad. . J NO HABÍA QUE NO TRAÍA CI-GARROS CAMILLE, NO TRAÍA HELEN,NO TRAÍA YO, EL Sr. DE LEÓN, andI saw Dixie's bag crumpled up, so I fig-ures she didn't have any, (y vi el bolsode Dixie tan arrugado que me imagineque ella tampoco tenía ninguno) Y AHÍANDO EN LOS CENICEROS BUSCANDOA VER DONDE ESTABA LA. . . I didn'care whose they were (no me importabade quien fueran).

Aquí también, lo que alguien que estudie ese pasa-je, frase por frase podría considerar como unaalternación casi al azar entre los dos idiomas, esaltamente significativo en el contexto de la conver-sación. En M la ambivalencia es total en lo quea fumar se refiere y lo expresa con su manera dehablar. Su selección de formas verbales es unindicio de alternación entre su desconcierto y sufalta de emoción por su estado. Las frases enespañol muestran su preocupación personal (porlo menos en esta conversación), mientras que elinglés sirve para expresar afirmaciones más ge-nerales o sueltas.

El ejemplo que sigue procede de una sesiónde debate grabada en Richmond, California, porun asistente negro de la comunidad, en la queparticipaban su esposa y varios adolescentes. En

este caso observamos que expresiones verbalesmuy próximas al inglés culto alternan con algunasexpresiones típicas del inglés negro como la faltade la "r" postvocal, la doble negación y la supre-sión de la cópula.

7. You can tell me how your mother worked20 hours a day and I can sit here and cry.I mean I can cry and I can feel for you. Butas long as I don't get up and make certainthat I and my children don't go through thesame, I ain't did nothin' for you, brother.That's what I m talking aboutU.

8. Now Michael is making a point, where thateverything taht happens in that house affectsall the kids. It does. And Michael and youmakin' a point, too. Kids suppose to learnhow to avoid these things. But let me tellyou. We're all in here. We talkin' but yous e e . . . ¿).

Obsérvese, en el párrafo 7, la frase típica-mente negra "ain't did nothin'" incorporada en loque de otro modo sería una frase normal de ingléscorriente. En nuestra banda el paso de un modode hablar a otro no está precedido por una pausao marcado por un acento especial o variaciones deentonación. Por consiguiente, el que habla no estácitando: la forma escogida le sirve para recalcarlo que dice. El párrafo 8 comienza con una decla-ración general dirigida a todo el grupo. Luego elque habla se dirige a una sola persona, Miguel, ymarca ese cambio suprimiendo la cópula is y pa-sando a la fonología negra.

En todos estos casos, parece evidente que loque el lingüista considera simplemente como unaalternación entre dos sistemas, sirve para finesdefinidos y claramente comprensibles de comuni-cación. Los interlocutores no pasan totalmentede un estilo a otro, sino que utilizan la coexisten-cia de formas alternas para dar mayor sentido alo que expresan. Desde luego, no todos los casosde cambio de código tienen sentido. En las bandashay varios casos en los que el paso al inglés negroo el uso de una palabra española en una frase in-glesa sólo puede interpretarse como un lapsuslingüe, corregido lo más de las veces en la frase

1) Puedes decirme cómotumadre trabajó 20 ho-ras por día y yo puedo sentarme aquí y llorar.Quiero decir, puedo llorar y puedo sentir penapor ustedes. Pero mientras no me levante yme cerciore de que yo y mis hijos no vamosa pasar por las mismas, nada hice por tí,hermano. Es de eso que estoy hablando.

2) Ahora Miguel sostiene que todo lo que sucedeen esta casa influye en todos los chicos. Asíes. Y Miguel, tú quieres probar algo. Sesupone que los niños deben aprender a evitarestas cosas. Pero te voy a decir una cosa.Todos estamos aquí, estamos conversando,pero ves. . . ) .

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siguiente; o en los que se debe considerar comoun simple indicio de falta de soltura en el estiloempleado por el que habla. Pero aunque esoserrores ocurren, sigue siendo cierto que el pasode un código a otro es también una facilidad decomunicación que se emplea como estrategia ver-bal, en forma muy parecida a la de los escritoresdiestros que pasan en un cuento corto de un estiloa otro.

¿Cómo y con qué mecanismos esta selecciónde formas alternadas sirve para dar sentido espe-cial o lo que se dice? Es un proceso metafórico,algo parecido a lo que los lingüistas interesadosen el estilo literario llaman "actualización"l). Ensu sentido más general, la actualización tiene encuenta que las palabras son algo más que nombresde cosas. Encierran también una gran cantidad deasociaciones, actitudes y valores específicamenteculturales, que dimanan del contexto en que laspalabras se usan habitualmente y de las activida-des a que están asociadas. Cuando una palabra seusa en un contexto diferente del común, esas aso-ciaciones se destacan o se actualizan. Asi, paratomar un ejemplo hecho famoso por LeonardBloomfield2) la palabra zorro se aplica a un hom-bre como en "es un zorro", comunica las nocionesde astucia y maña que nuestra cultura asocia a lasactividades de los zorros.

Suponemos que lo que es cierto para vocesléxicas aisladas, también es cierto para las alter-naciones fonológicas o sintácticas. Cuando unavariedad idiomática está asociada a una determi-nada categoría social o a ciertas actividades, esavariedad se convierte en símbolo délos valoresculturales asociados a esas características delmedio no lingüístico. Mientras esa variedad seusa en el medio habitual, sólo comunica su sentidobásico de referencia. Pero cuando se usa en unnuevo contexto adquiere una marca social porqueen el nuevo mensaje se incorporan los valores aso-ciados al contexto original.

En cualquier caso particular de paso de uncódigo a otro, el que habla deduce el sentido de loque dice gracias a un proceso de tratamiento de lainformación que tiene en cuenta al que habla, a lapersona o a las personas a quienes habla, las cate-gorías sociales que se les puede atribuir en elcontexto, el tema, etc. 3).

Según sea la naturaleza de esos factores, unagran variedad de significados se desprende delsignificado básico inclusión (nosotros)/exclusión(ellos). Ese significado básico vuelve a interpre-tarse en función de los factores concurrentes rela-tivos al contexto para indicar ciertas cosas comoel grado de interés emotivo (puntos 4 y 5), de enojo(puntos 2 y 3), de énfasis (punto 7), de cambio defoco (punto 8). En el siguiente ejemplo adicional,tomado de una grabación hecha por un estudiantediplomado de una conversación familiar en coreanoe inglés, parece que el coreano se usa sencilla-mente como medio de dirigir una pregunta a unode varios posibles oyentes.

9. A No, the lady used to know us. Ka mirr isaram ya, ku wife-uga, mariji od Uni-versity. . . yoginga, odinga... (No, laseñora nos conocía.. . usted conoce aese hombre. . . quiero decir a su esposa. . ,cuál universidad... aquí, o dónde).

U Tokae,bbi katchi saenging saram? (Ah¿la que parece un fantasma?).

A Unn, Dr. Kaeng katchiin saram. (Sí, laque se parece al Dr. Kaeng).

L Do teachers that teach in Japan have tohave teaching credentials? (¿Necesitanlos maestros que enseñan en el Japónun certificado especial?).

C Well, it depends. If you're going toteach in a military installation. (Bueno,depende. Si va a dar clases en un esta-blecimiento militar).

A y U forman parte de la vieja generación de inmi-grantes que conocen algo más la cultura coreana.L y C son estudiantes universitarios que tal vezse sienten más cómodos hablando inglés. U inter-preta el paso al coreano de A como una invitacióna que conteste de la misma manera. El uso delinglés por L, y el tema tratado, indican que sumensaje va dirigido a C.

En otras ocasiones, el paso de un idioma aotro puede servir solamente para indicar que elque habla está citando a otro:

10. Because I was speakin' to my baby. . .my ex-baby sitter, and we weretalkin'about the kids you know, an' I was tellin'h e r . . . uh. (Porque yo estaba hablandocon mi guarda. . . con mi ex guarda niños,y estábamos hablando de los chicos, sa-bes, y le estaba diciendo... uh). "PERO,COMO, you know (sabes) . . . uh . . . laESTELA Y LA SANDI. . . RELISTAS ENEL TELEFONO.

Hemos escogido ejemplos de paso de un código aotro en varios idiomas para poner de relieve queel sentido que se pretende dar a las palabras conese paso es independiente de la forma fonética odel origen histórico de las alternaciones. La aso-ciación de las formas y el sentido es totalmentearbitraria. Dos alternaciones cualesquiera quesignifiquen lo mismo como referencia pueden serportadoras de un mensaje social.

La capacidad de interpretar un mensaje estáen función directa de la formación del oyente en elhogar, de la experiencia adquirida en el grupo de

1) GARVÍN, Paul (Ed.). A Prague SchoolReader,Washington, D. C. , Georgetown UniversityPress , 1969.

2) BLOOMFIELD, Leonard. Language, NuevaYork, 1936.

3) Véase Blom y Gumperz, op. cit.

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sus iguales y de los estudios. Las diferencias deformación suelen ser causa de una mala interpre-tación de los mensajes.

Por ejemplo, la afirmación "he is a fox" (esun zorro), que da a los blancos de clase media laidea de astucia, se interpreta en la cultura negracomo sinónimo de "es guapo". El proceso de comu-nicación requiere entonces una gramática común yreglas comunes de uso del lenguaje. Dos personaspueden hablar variedades del mismo lenguaje e s -trechamente vinculadas y, en apariencia, mutua-mente inteligibles, pero puede suceder que no seentiendan porque aplican de modo distinto las r e -glas como consecuencia de su diferente educación.Hay que conocer la pauta de uso normal de la per-sona que habla, esto es , qué estilos se asociancomo formas característ icas a qué actividades yrelaciones, qué variaciones son posibles en talcontexto y qué asociaciones culturales entrañan.

Obsérvese que la noción de cultura que sedesprende de un análisis de esta índole es muydiferente de la noción consuetudinaria. Los lin-güistas que se proponen añadir información cultu-ral a sus descripciones suelen considerar la cultu-ra como una serie de creencias y actitudes que sepueden medir haciendo caso omiso de la comunica-ción. Hasta un trabajo reciente que utiliza ejem-plos reales de conversación provocando reaccionessubjetivas a esas formas o evaluaciones, y va mu-cho más allá que otros trabajos anteriores, no sealeja totalmente de lo tradicional puesto que sigueconfiando en juicios obvios o conscientes. Nuestropropio material sugiere que la cultura desempeñaen la comunicación un papel algo parecido al delconocimiento sintáctico para descifrar las acep-ciones empleadas como referencia. En otras pala-b ras , las diferencias culturales influyen en el jui-cio, tanto por encima como por debajo del niveldel pensamiento. Una persona con la mejor inten-ción de evitar toda parcialidad cultural puede, noobstante, juzgar mal la capacidad general, la efi-cacia, etc. de los demás, porque superpone in-conscientemente su propia interpretación a lasexpresiones verbales de aquéllos.

Conocemos muy poco sobre la distribución delas reglas de uso del lenguaje en determinadaspoblaciones. Por ejemplo, parece que no hay unacorrelación simple con la identidad étnica, y nosiempre es posible predecir las reglas de uso lin-güístico basándose en los índices socioeconómicos.Volviendo por un momento al barrio portorriqueñoantes mencionado, mientras que casi todos losportorriqueños en nuestra manzana de-JerseyCityusaban giros lingüísticos como los descritos, algu-nos otros que vivían entre ellos usaban giros muydiferentes. Un portorriqueño, estudiante univer-sitario, llevó a su casa un magnetófono y durantevarios días grabó conversaciones en confianza desu familia. De las grabaciones se deduce.,y élmismo lo confirmó en entrevistas, que el ingléssirve en su familia como medio normal de conver-sación casera, mientras que el español tiene un

significado social y sirve para comunicar situa-ciones especiales de intimidad o de enojo.

Por consiguiente, mientras que los habitualescriterios sociológicos de antecedentes étnicos,clase social, estudios, etc. tienen alguna cor re -lación con las reglas de uso lingüístico, no se pue-den considerar como pronosticadores del desem-peño lingüístico en algunos casos. En cambio, lasinvestigaciones sociales basadas en datos incom-pletos o en poblaciones diferentes de aquellas alas cuales se destinaban, pueden contribuir por sísolas a crear una parcialidad cultural. El usode respuestas a tests metódicos y a entrevistaspara juzgar la capacidad lingüística de los bilin-gües de las clases bajas es un ejemplo caracter ís -tico. Rosenthal ha mostrado que las esperanzasde los maestros tienen un efecto importante en elaprendizaje^), y los experimentos psicológicos deWilliams y Henrie2) se refieren a la función deldialecto para engendrar esas esperanzas. Cuandolas esperanzas que engendran los estereotipos dia-lectales se fortalecen además con las conclusionesmal aplicadas o inexactas de las ciencias sociales,entonces la educación sale perdiendo.

Nuestro último ejemplo procede de la obser-vación en el aula de las clases de lectura de pr i -mer grado en un distrito escolar de Californiaracialmente integrado. Las clases en el distritose componen de un 60% de niños blancos y un 40%de niños chicanos, negros y orientales. Los ob-servadores, todos estudiantes universitarios,comprobaron que muchas de las clases de lecturausaban un sistema de evaluación que les ayudabaa dividir a los alumnos en grupos de lectura rápi-dos o lentos, a los que se aplican métodos distin-tos y son tratados, por lo demás, de maneradiferente.

Aun en las clases de lectura de primer grado,donde cabe suponer que todos los alumnos sonprincipiantes, los grupos lentos suelen estar cons-tituidos por un 90% de niños negros y chicanos. Nose sabe si esta situación se debe a dificultadesreales de aprender, o si es sencillamente unaprueba de nuestra imposibilidad de diagnosticarla capacidad de leer de los niños de diferentesculturas. Aun más , si es necesario tener ciertahabilidad para constituir los grupos, queda porsaber si son eficaces y bien adaptados a las

1) ROSENTHAL, Robert. Pygmalion in theClass-room, Nueva York, Holt, Rinehart andWinston, 1968.

2) WILLIAMS, Frederick. "Psychological Cor-relates of Speech Characteristics: OnSounding'Disadvantaged.'" Manuscrito no publicado,Institute for Research on Poverty, UniversityofWisconsin, Madison, March, 1969; HENRIE,Samuel N. , J r . "A study of Verb PhrasesUsedby Five-Year Oíd Non-standard Negro English-Speaking Children", Disertación de doctoradono publicada, University of California,Berkeley,1969.

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necesidades culturales los mecanismos que ahorase usan en clase para ayudar a resolver el pro-blema de la lectura.

Recientemente se observó una clase de lectu-ra con un grupo de tres lectores lentos y otro desiete lectores rápidos. La maestra trabajaba conun grupo a la vez, y mantenía al otro ocupado entareas individuales. Con los lectores lentos, ellase concentraba en el alfabeto, en el deletreo decada palabra y en los conceptos gramaticales su-puestamente básicos, como la diferencia entrepreguntas y afirmaciones. Se dirigía a los niñosen lo que los auditores blancos calificarían deestilo pedagógico. Su enunciación era deliberaday lenta. Articulaba cada palabra claramente, conénfasis y entonación parejas, como para evitartodo indicio verbal de emoción, aprobación o des-aprobación. Se suponía que los niños sólo podíanhablar cuando se les llamaba y la maestra insistíaen que se contestara cada pregunta antes de r e s -ponder a otras ideas. La maestra hacía caso omi-so de las observaciones no pedidas, aunque se r e -firiesen al problema examinado. Corregía loserrores de pronunciación cuando ocurrían, aunquetuviese que interrumpir la lectura. Los niñosparecían distraídos y no prestaban atención. Tra-taban de adivinar las respuestas en la forma des-crita por Holtl), en vez de seguir el razonamientode la maestra. El pasaje siguiente es un ejemplode lo artificial de la situación:

Maestra: Do you know what a question is ?James, ask William a question.

James: William, do you ha ve a coat on?

William: No, I do not have a coat on2).

James hace la pregunta y William contesta en unestilo bastante próximo al artificial de la maestra,caracterizado por la pronunciación, como si fuerauna cita, de JjiyJ e n v e z de / s j j del artículo inde-terminado, la falta de contracción de "do not", elacento puesto en "have" y la enunciación muy dis-tinta, marcando lo que para ellos era artificial eincomprensible en el comportamiento de la maestra.

Con el grupo adelantado, por otra parte, lalectura llegó mucho mas a ser una actividad degrupo y el ambiente era menos tirante. Se trata-ron las palabras en su contexto, como parte de uncuento. Se dejó a los niños que contestaran volun-tariamente. No se corregía la pronunciación,aun-que también se oyeron algunas variantes. Enrealidad, los niños disfrutaban de la rivalidadentre ellos al leer y la maestra respondió abando-nando su monotonía pedagógica por un estilo másanimado de conversación natural. Las actividadesen torno a la mesa de lectura no escaparon a loslectores lentos que estaban sentados frente a suspupitres, con instrucciones de practicar por sucuenta. Observaban continuamente el grupo, des-cuidando sus libros, y era evidente que deseabanparticipar. Después de un rato, un niño tomó deuna mesa vecina una caja de letras sueltas y

empezó a jugar con un compañero y, poco después,a discutir. Cuando alzaron la voz, la maestra sedid vuelta y les pidió que siguieran leyendo.

La maestra, persona muy escrupulosa y alparecer muy preocupada por el adelanto de todossus discípulos, justificó en una conversación pr i -vada su clasificación por capacidad alegando quelos niños del grupo lento no tenían libros en suscasas y "no hablaban correctamente el inglés".Sostuvo que debían practicar la gramática, el razo-namiento abstracto y la pronunciación, y sugirióque con una formación de esa índole estarían encondiciones de alcanzar a los del grupo más ade-lantado. ¿ En qué medida podrá conseguirlo ?

En tanto que los blancos consideran el estilopedagógico usado con los lectores lentos como unmedio normal de enseñanza, los residentes del"ghetto" lo asocian al estilo de interrogatorio delos inspectores de seguridad social y reaccionanautomáticamente negándose a cooperar. En todocaso, por estar acostumbrados a ver un significadoen la selección estilística, para lo niños negrosdel grupo de lectores lentos es imposible no darsecuenta de que se les trata de manera muy distintay con menos comprensión que a los lectores másadelantados.

¿Cuáles son los efectos de una situación deesta índole en nuestra manera de comprender lafunción de las diferencias de dialecto en la ense-ñanza en clase? Es indudable que las caracterís-ticas gramaticales de los dialectos negros descu-biertas enanos recientes por los dialectólogos ur-banos tienen considerable importancia en el estudiohistórico del origen de esos dialectos y en la teoríalingüística general, pero esto no quiere decir for-zosamente que constituyan un impedimento paraaprender. Los maestros a menudo reciben informa-ción sóbrelos dialectos negros enlaforma de sim-ples listas de características divergentes en las quesuele figurar la sugestión de que esas característ i-cas podrían contrariar la lectura. Hay a este r e s -pecto, muy pocas pruebas experimentales, o ninguna.

No obstante, la maestra de nuestra clase pasa-ba mucho tiempo, por ejemplo, tratando de ense-ñar a los lectores lentos la diferencia entre pin ypen. La falta de distinción vocal entre estas dospalabras es bastante común entre los negros, perotambién es corriente entre los blancos de Califor-nia septentrional. Sea como fuere, no hay razónpara que la homofonía presente en este caso másdificultad que la homofonía entre otras palabrascomo sea y see y know y no_, o la que crea la inca-pacidad de quienes hablan el dialecto del MedioOeste para distinguir entre Mary, marry y merry.

1) HOLT, John Caldwell. How Children Fail,Nueva York, Pitman, 1964.

2) Maestra: ¿Saben qué es una pregunta? James,haz una pregunta a William.

James: William ¿tienes el abrigo puesto?William: No, no tengo puesto el abrigo.

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El problema de la pertinencia del contexto nose limita al contacto con quienes hablan inglésnegro. Por ejemplo, se aplica también a la ense-ñanza tanto del inglés como del español en las es-cuelas bilingües. Cuando se les interroga acercade su experiencia escolar los alumnos portorri-queños de colegios secundarios de Nueva York yTexas, y los alumnos chicanos de California, todosse quejan de los escasos resultados obtenidos enlas clases de español. Les molesta que sus pro-fesores de español califiquen de inferiores a lonormal e inadmisibles sus giros nativos tanto enla conversación como en la escritura en clase.

No sólo es insuficiente presentar al maestropruebas lingüisticas descriptivas de las diferen-cias de lenguaje o de dialecto, sino que se necesitaun trabajo bien controlado con la lectura propia-mente dicha, que no sólo se ocupa de gramática.Los datos que hemos recogido sugieren que lasdiferencias de lenguaje urbano, tanto si interfie-ren como si no interfieren en la lectura, influyenconsiderablemente en las esperanzas del maestroy, por tanto, en todo el ambiente de enseñanza. Amenudo influyen en los maestros lo que ellos notancomo lenguaje desviado e incapacidad de contestarlas preguntas, y proceden en consecuencia, entor-peciendo inconscientemente el deseo de aprender

del alumno. Puesto que los bilingües y los dialec-tales confian considerablemente en su habilidad depasar de un idioma a un dialecto, o viceversa, comoestrategia verbal, son especialmente sensibles alas relaciones entre el idioma y el contexto. Alparecer, aprendenmejor en condiciones de máximoesfuerzo en relación con el contexto. La concentra-ción exclusiva en los aspectos, técnicos de la lectura,la gramática y el deletreo puede influir adversa-mente en el ambiente de estudio hasta anular lasventajas que se habrían podido obtener.

Además, parece claro que el progreso de laenseñanza del lenguaje urbano no es sencillamenteun problema de contar con mejores medios auxi-liares de la enseñanza y con mejores libros detexto. Los adultos de clase media tienen queaprender a darse cuenta de las diferencias de lasestrategias de comunicación como las que aquí seexaminan. También hay que enseñar a los maes -tros los aspectos lingüísticos y etnográficos deluso del lenguaje. Deben llegar a conocer las re-glas de selección de código en ambientes formalese informales, y también en los temas de la litera-tura y del arte popular, que son el elemento básicode esas reglas, a fin de poder determinar sus pro-blemas propios de comunicación y adaptar susmétodos al medio sociocultural de los alumnos.

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10. POLÍTICA LINGÜISTICA Y PRINCIPIOSPARA DEFINIR LA UTILIDAD RELATIVA DE LOS IDIOMAS

Profesor Y. D. Desheriev

Partiendo de la premisa fundamental de que la polí-tica lingüistica está basada en los principios de lapolítica nacional, era lógico que la política nacio-nal de reprimir la libertad, la independencia y lacultura llevara a suprimir los idiomas nacionalesen la Rusia prerrevolucionaria. Se llegó al extre-mo de proscribir el uso del ucranio en las escuelasprimarias. Los ideólogos zaristas lanzaban ata-ques corrosivos contra los idiomas nacionales,invitando al Estado "a establecer formas y princi-pios de la lengua escrita, darle cierta base litera-ria y hacer de ella el lenguaje de la enseñanza, conlo cual el país estará en condiciones de recibirorientación para su desarrollo futuro"!). Uno delos resultados de esta política fue el analfabetismogeneralizado2).

Después de la gran Revolución Socialista deoctubre de 1917, se adoptó una política totalmentedistinta, en la que se hacía hincapié en la culturae idiomas de las múltiples nacionalidades y gruposétnicos. Ante el problema gigantesco de la entradaen el siglo XX del Estado Soviético multinacionaly atrasado, los encargados de formular la políticapromovieron un programa formidable de desarro-llo que comprendía la eliminación del analfabetis-mo y la elevación del nivel general de la educación.Ningún otro país tuvo que hacer frente a ese pro-blema lingüístico; no había ejemplos que imitar.Se tomó la decisión de valerse de los diversosidiomas maternos para la educación pública, otor-gándose a cada nacionalidad el derecho de organi-zar su sistema de enseñanza utilizando el idiomanacional y adoptando todas las disposiciones nece-sarias para que esos idiomas pudieran desarro-llarse satisfactoriamente.

El empleo de los idiomas nacionales entrañabaun esfuerzo enorme, teniendo que crearse hastalas ortografías cuando éstas no existían. ¿ Porqué razones se tomó entonces la decisión de valersede esos idiomas para el desarrollo y el trabajo?La respuesta es sencilla: porque la lengua mater-na representa la expresión esencial de las aptitu-des y de la cultura de un pueblo. Resulta muchomás fácil comprender nuevas ideas y, por consi-guiente, adquirir conocimientos en el idiomamaterno que en un segundo idioma; de este modo,el idioma materno es el mejor medio posible paraeliminar el analfabetismo y elevar el nivel de laeducación en el plazo más breve. Sin embargo,y tal fue el caso de la URSS, puede ser necesa-rio prestar una ayuda concreta y práctica paradesarrollar el idioma vernáculo, con objeto desatisfacer las necesidades del pueblo. No bastacon proclamar la intención de estimular y des-arrollar la cultura y lenguas nacionales, sino que

hace falta tomar disposiciones para realizarlo, esdecir que es imprescindible la ayuda financiera.Bajo la dirección de Lenín se tomaron medidasprácticas y eficaces para lograr la aplicación sa-tisfactoria de la política que efectivamente cambióel destino de las nacionalidades que forman laURSS. Así, por ejemplo, en 1922, a pesar délasdificultades con que entonces tenía que enfrentarsela URSS, Lenín declaró que ". . . habría que reser-var por lo menos la mitad de los miles de millonesahorrados para liquidar el analfabetismo y abrirsalas de lectura. . . 3).

Volviendo a la Rusia zarista, el primer censopanruso de 1897 mostraba que el 21,1$ de la pobla-ción sabía leer y escribir, correspondiendo el mí-nimo del 1-2% a Turkestán. En 1906, el aumentode la alfabetización era de 4,2% por decenio en laparte europea de Rusia, del 1,1% en el Cáucaso,del 1,3% en Siberia y solamente del 0, 4% en AsiaCentral. Habida cuenta de ese porcentaje deaumento, se habrían necesitado unos 120 años paraalfabetizar la población de la parte europea, cercade 430 años para Cáucaso y Siberia, y unos 4. 600años para Turkestán (Asia Central Soviética)4).

En 1967, cuando el Estado Soviético celebrósu 50° aniversario, la situación en materia de

Número de Númeroestablecimientos de

de enseñanza alumnos

Escuelas primarias ysecundarias generales

Escuelas secundariasespeciales (técnicas)

Institutos de enseñanzasuperior

21.465 6.976.000

428

102

437.000

461.800

1) Actas del Ministerio de Educación Pública(de la Rusia zarista), febrero de 1887,pág. 37 (traducido del ruso).

2) Las cifras por nacionalidades indican que el99,5% de los tadsikos, el 99,4% délos kirgui-ses , el 99,3% de los yakutos y de los tur-kemenos, y el 98,4% délos uzbekos erananalfabetos.

3) Lenín, V.I. Obras completas, Vol. 5, pág. 110(en ruso).

4) El Primer Censo Panruso - Datos sobre laEducación, N° 1, Vol. XVII, 1906, pág. 47(en ruso).

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educación, ciencia, cultura y artes de Asia Cen-tral Soviética y Kazajstán había cambiado radical-mente. En el año académico 1967-1968, esas dosrepúblicas mantenían los siguientes establecimien-tos de enseñanza para una población de 32. 804. 000habitantes!).

El mismo año, en las cinco Repúblicas Sovié-ticas de Asia Central y Kazajstán en que existencinco grupos lingüísticos - uzbeko, kazajo, kirguis,tadsico y turkmeno- se publicaron en esas lenguas2.583 libros (41.725 ejemplares cada uno) y 376diarios, para una población de más de 13 millonesy medio^).

Hoy día funcionan en toda la URSS, teatrosdramáticos del Estado, óperas y teatros para niñosen que los espectáculos se dan en lengua vernácula.Los idiomas maternos también se emplean abun-dantemente en el cine: en 1967 se produjeron másde 75 películas de argumento, películas científicasy documentales, a s í como 250 cortometrajes y230diarios filmados. En los cinco idiomas citados sesincronizaron más de 180 películas de toda índole.

Parece evidente que el principio general dedesarrollar los idiomas nacionales puede constituiruna solución inmejorable para seguir desarrollandola enseñanza pública en un país multilingüe com-puesto de grupos o nacionalidades unilingües.

El concepto de educación es amplio, pues com-prende todos los grados intermedios que llevan alconocimiento de la alfabetización y a la adquisicióndel saber, desde la eliminación del analfabetismohasta la formación del personal científico y de inge-niería. En la URSS todo el sistema de la enseñanzase señala por su carácter multilingüe, desde elpunto de vista oficial lo mismo que extraoficial; deeste modo se satisfacen las necesidades de un paísbilingüe o trilingüe que cuenta cerca de 70 idiomasescritos. Los países en vías de desarrollo, tantode África como de América Latina, que tienen queresolver los problemas que les plantea su condi-ción bilingüe o multilingüe en materia de planea-miento lingüístico y desarrollo de la educaciónpodrían aprovechar la experiencia soviética.

Desde luego, el planeamiento lingüístico enmateria de enseñanza tiene que establecerse segúnlos objetivos de dicha enseñanza, pudiendo tratarsede uno délos cinco tipos siguientes o de una combi-nación entre ellos: la liquidación del analfabetismoparcial o completo; el desarrollo de la enseñanzaprimaria; el desarrollo de una enseñanza secun-daria incompleta o completa; el desarrollo de unaenseñanza secundaria especial (técnica) y de laenseñanza superior; y el desarrollo de la cienciay tecnología, la cultura y las artes.

Los problemas que plantea el empleo del idiomaen las diversas fases del proceso educativo no pue-den resolverse del mismo modo en todos los casos.El grado de utilización del idioma materno tendríaque determinarse por las aspiraciones y necesida-des de la propia población y la necesidad de esta-blecer un equilibrio entre las exigencias de diversosintereses nacionales.

A veces los primeros pasos en la lucha contrael analfabetismo y la organización de la enseñanzaelemental se dan en diversos dialectos del mismoidioma. Si se trata de una pequeña nación bilingüe,y la población está de acuerdo, la enseñanza puededarse en un segundo idioma. Por ejemplo, en laRepública Soviética Socialista de Azerbaidján, dospequeños grupos nacionales bilingües con una po-blación pequeña, los budukhs (cerca de 3.000) ylos rizs (6. 000 - 7. 000), envían a sus hijos a e s -cuelas en que la enseñanza se da en el idiomaazerbaidjano.

La eliminación del analfabetismo completo oparcial^) constituye la primera fase del procesoeducativo. Por lo general se considera a la pobla-ción adulta como el objeto de las campañas de alfa-betización. Sin embargo, al tratarse de un grupoétnico o de una nacionalidad que no tiene un idiomaescrito, toda la población está interesada.

Para establecer el idioma escrito, cuando tansólo existe en su forma oral, hace falta: escogerel dialecto básico; determinar las bases gráficas;crear la ortografía; formular principios para es -tablecer un sistema terminológico elemental; defi-nir las futuras funciones sociales y esferas deaplicación; formar el personal docente para ense-ñar el idioma; publicar revistas y boletines cien-tíficos y técnicos, textos literarios y manualespara las escuelas elementales, redactados en elnuevo idioma escrito, así como manuales y diccio-narios bilingües para aprender un segundo idioma.

En este caso, se puede aplicar la experienciaadquirida en la República Autónoma de Abjasia(población 83. 000 habitantes)4). Esa Repúblicaforma parte de la República Soviética de Georgia.En los años treinta, y al principio de los años cua-renta, se hicieron persistentes esfuerzos paraorganizar la enseñanza secundaria en lengua abja-sia; se formaron maestros y se prepararon librosde texto. Por último, sin embargo, los alumnosy sus padres solicitaron del Gobierno que cambiarael idioma de la enseñanza para los alumnos másadelantados, en vista de la imposibilidad de man-tener establecimientos de enseñanza superior einstitutos de investigación en todas las ramas dela ciencia y tecnología en un idioma hablado sólopor una población tan limitada. Por consiguiente fse acabó introduciendo el georgiano y el ruso enla segunda clase del curso primario, mantenién-dolos como base de un programa de estudio y delibros de texto bilingües, georgiano-abjasio yruso-abjasio.

En algunas partes de América Latina y deÁfrica, la población domina un segundo idioma

1) Según los datos preliminares para el censode 1970.

2) Según el censo de 1959.3) Nos referimos en este caso al analfabetismo

en el idioma de la enseñanza y no en el "idio-ma extranjero".

4) Según el censo de 1970.

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escrito, evitando asi un problema. Pueden produ-cirse, sin embargo, complicaciones sociológicasy sociopolíticas que en ciertos casos transformanen un problema ideológico y político la cuestión deoptar por un idioma, falseando los objetivos y finesque se propone lograr al aprender una segunda len-gua. Por otra parte, esta segunda lengua deberíaservir como vehículo de comunicación internacio-nal, (como sucede en los Estados multinacionales)y por otra, debería ser la lengua de cooperacióninternacional, empleada también para crear unaciencia y tecnología comunes. Así los problemasde lingüistica y pedagogía llegan a ser problemasde sociolingüística y de política lingüística.

Sin embargo, cuando el 95 a 98% de una pobla-ción analfabeta habla un idioma vernáculo no escri-to, será necesario crear la forma escrita de dichoidioma, según las necesidades sociolingüísticas ypedagógicas, organizando una enseñanza adecuadaen las escuelas elementales para los que hablanese idioma. Las razones para aprender un segundoy un tercer idiomas dependerán de la amplitud quese quiera dar a las funciones sociales de la lenguavernácula, necesitándose para este cargo progra-mas de estudio bilingües especiales, así como li-bros de texto.

En la URSS se han definido tres situacionesque pueden determinar el empleo de un idiomadeterminado en las escuelas secundarias especia-les (técnicas) y los instituos de enseñanza superior.La premisa básica es que cada individuo, cualquie-ra que sea su origen étnico, tenga acceso a la en-señanza superior. La primera situación entrañael empleo de la lengua vernácula en la enseñanza

primaria, secundaria y superior, al tratarse delos principales grupos lingüísticos, o sea, el ucra-nio, armenio, georgiano, azerbaidjano, uzbeko,lituano, letón, estonio, etc. En la segunda situa-ción, al tratarse de una comunidad lingüísticamediana, se utiliza el idioma vernáculo para eli-minar el analfabetismo, así como en las escuelasprimarias y secundarias; la enseñanza superior,sin embargo, está comprendida en la esfera de unsegundo idioma. Por último, en la situación quese da en el caso ya citado de Abjasia, se utiliza elidioma vernáculo en la enseñanza primaria y paraeliminar el analfabetismo, al paso que en la ense-ñanza secundaria y superior se emplea el segundoidioma que, por medio de programas de estudio ylibros de texto bilingües, se enseña a partir de lasegunda clase del curso primario.

Estas reglas empíricas parecen aplicables entodos los países bilingües o multilingües que tienenque hacer frente a graves problemas de analfabe-tismo y de atraso. Es evidente, sin embargo, quela lucha contra el analfabetismo requiere muchomás que la selección de un idioma.

Con la campaña mundial contra el analfabe-tismo debieran lograrse sucesivamente, comomínimo, los objetivos siguientes: 1) la constitu-ción de una comisión internacional al nivel de laUnesco para eliminar el analfabetismo, 2) lapreparación de un plan, con miras a eliminar elanalfabetismo hasta en las regiones más lejanasdel mundo y 3) la creación de comisiones especia-les encabezadas por un eminente estadista o diri-gente social en los países donde haya un porcentajemuy alto de analfabetos.

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11. PROBLEMAS DE SELECCIÓNDE UN ESTÁNDAR NORMATIVO EN UNA SERIE DE DIALECTOS

Dr. Miklós Hutterer

"Para todo ser humano, la lengua maternacontinúa siendo el medio indispensable gra-cias al cual se inserta en la sociedad y en sucultura, asi como la base de sus facultadesintelectuales"l).

En vista de esta declaración, tenemos que darnoscuenta, por una parte, de que la lengua maternaes un fenómeno real y no una estructura ficticiainventada por el lingüista científico y, por otraparte, de que casi nunca existe como entidad abs-tracta y terminada, sino más bien en una cadenaprácticamente infinita de variantes socialesdinámicas.

Esas variantes se llaman tradicionalmentedialectos y el término se restringe a las varieda-des territoriales. Los sociolingüistas han descu-bierto otra serie deformaciones de lenguaje basadasen estratos sociales que ellos llaman sociolectos.Es indudable que la diferencia de los métodos deinvestigación han sido la causa de esa aparentedualidad de entidades lingüísticas. En realidad,la dicotomía dialecto/sociolecto sólo existe teóri-camente. En los lenguajes naturales no hay dia-lectos que no estén socialmente determinados yapreciados en una comunidad lingüística dada; in-versamente, es imposible encontrar sociolectosfuera de determinados límites de espacio y tiempo.Dialecto y sociolecto sólo son dos nombres distin-tos del mismo fenómeno lingüístico determinadopor tipos de investigación diferentes. La afirma-ción de la verdadera identidad del dialecto y socio-lecto es un requisito esencial para indicar la formacentral de un complejo lingüístico que pueda servirde posible base a un estándar normativo en unacomunidad lingüística determinada.

El progreso nacional es imposible sin un per-feccionamiento general de la lengua materna, ins-trumento sumamente importante de comunicaciónhumana. Por lo común, en las sociedades en víasde desarrollo e\ lenguaje sólo existe al nivel deldialecto y únicamente en forma hablada. Cuandoun modelo escrito o normativo es necesario, losque hablan usan y aun prefieren usar otra lengua(segunda o tercera) para comunicarse con los repre-sentantes de otros grupos de idiomas. Enese caso,el idioma extranjero no desempeña necesariamentela función positiva de lingua franca, esto es de len-gua "vehicular" indispensable entre dos o máscomunidades de distinto idioma. En cambio, elidioma extranjero impone una considerable res-tricción al libre desarrollo de las lenguas que notienen un estándar escrito y las paraliza de raíz.La decadencia de estas lenguas es algo más que uninteresante problema teórico de lingüística, porque

el peligro asociado a esa decadencia en modo al-guno se limita al lenguaje. La absorción lingüís-tica abrupta de comunidades analfabetas por otrasbien establecidas que hablan otro idioma entraña,por regla general, una asimilación por las capassociales más bajas de esa comunidad de idiomaextranjero. De modo que la asimilación planteanuevos problemas sociales, en vez de eliminar losantiguos. Podría encontrarse una posible soluciónacelerando la evolución social y luego lingüísticade los grupos en desarrollo, partiendo de la len-gua materna en la medida en que ello sea razona-blemente posible.

La existencia de un lenguaje de tipo dialectoque no tenga un estándar escrito, o por lo menosbastante uniforme, no quiere decir que no haya unestándar. Sólo en una primera etapa de desarro-llo de la lingüística había una relación entre laidea de un estándar de lenguaje y el saber leer yescribir. Este último es el precipitado que resultade un largo proceso; pero no el proceso en sí.Encuestas sociolingüísticas han mostrado que algu-nas comunidades de lenguaje, compuestas exclusi-vamente de grupos de dialecto y que no tienen unestándar escrito, cuentan con un sistema estrictode apreciación de sus dialectos. Por ejemplo,entre los grupos de gitanos Vlach de Hungría yRumania, los miembros de cada grupo, tribu osubtribu, están convencidos de que únicamente supropio dialecto es el verdadero lenguaje gitano.Desdeñan los dialectos de todos los demás gruposporque no son "la lengua materna pura de los gita-nos". Sin embargo, prefieren a su propio dialecto»el del grupo llamado Lovari (vendedores de caba-llos) , para conversar con miembros de otras comu-nidades gitanas. La explicación es sencilla: enlajerarquía de las comunidades gitanas Vlach los quehablan Lovari ocupan la más alta posición social.

Para citar otro ejemplo: entre los grupos deminorías alemanas de Hungría, los que hablan dia-lectos de Franconia, cuya estructura se parece muchoa la del estándar literario germánico, prefieren laforma más dialectal vienesa/austro-bávara cuandoquieren hablar una lengua "vehicular". Esta situa-ción sorprendente se debe en parte al histórico"valor excedente" lingüístico del estándar vienesen Hungría, donde la clase media y la clase altausaban todavía esa variante del alemán. Puedeobservarse un caso análogo en el crecimiento delestándar yiddish moderno. A pesar de la firme

1) Párrafo 121 del documento 16 C/4 delaUnesco(Esbozo de un Plan a Largo Plazo para 1971 -1976, presentado por el Director General) 7

París, 1970.

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y consciente tendencia a lograr que el yiddish separezca lo menos posible al alemán, el yiddishestándar es ahora un tipo de lituano/yiddish-litvak,indudablemente el más germánico de los dialec-tos yiddish. La única explicación posible sepuede encontrar también, no en términos psico-lógicos o lingüísticos, sino en la clase social dequienes lo usan. Por consiguiente, puede obser-varse que un estándar de lenguaje no es idénticoal lenguaje literario o escrito, sino que puedeoscilar de un dialecto a otro en una determinadacomunidad de lenguaje, según la posición socialde los diferentes grupos de personas que lo ha-blan, y que el verdadero estándar está siemprelatente y no puede crearse con medios puramen-te lingüísticos sin determinar sus característi-cas sociales.

La unidad del género humano es una realidad,no sólo vista del exterior, sino en términos dereacciones psicológicas. Puede decirse que elespectro de variantes en la evolución de estándarsde lenguaje es el mismo en todas las sociedadeshumanas. Se pueden distinguir tres procesos:uno de los dialectos de un idioma puede llegar aser estándar como consecuencia déla alta o espe-cial situación social de quienes lo hablan; variosdialectos pueden mezclarse en un estándar comúncuando haya entre ellos igualdad sociolingüística;también un idioma extranjero puede asumir la fun-ción de estándar y expulsar a la lengua maternade la población indígena.

Se conocenbienlos mecanismos de estos pro-cesos evolutivos en la historia de las lenguas.

Aprovechar ese conocimiento en el planeamientodel lenguaje en las zonas en vías de desarrollo esuna tarea fascinante y útilísima. Los problemasque hay que resolver son en parte lingüísticos, enparte socioculturales, en parte educativos y, porúltimo, políticos. Los lingüistas pueden indicarlas zonas lingüisticas donde el planeamiento dellenguaje sea una necesidad real, señalar los están-dars subsexistentes y los que podrían y deberíancambiarse en estándars generales confines nacio-nales, y preparar recomendaciones para elaborarnuevos sistemas de escritura, ortografía, etc. , enrelación con el medio concreto y de máxima efica-cia para las necesidades locales.

Algunos problemas, como el de la enseñanzade nuevos estándars no pueden ser resueltos por lainvestigación lingüistica únicamente; también senecesitan maestros calificados y establecimientosde enseñanza. No obstante, los lingüistas puedenayudar a preparar material para los programas deestudio ya señalar problemas lingüísticos concre-tos, permitiendo asía los maestros que elaborenpor su cuenta mejores métodos y medios de ins-trucción.

El problema más obvio tiene que ver con lacomprensión política. Un problema que no atañea los especialistas es el de las inferencias políti-cas: el peligro de que el idioma sea arrastradohacia fines políticos más amplios en el peor sentidode la expresión. Se necesita un planeamiento cui-dadoso antes de hacer estudios que faciliten elcamino para los investigadores, maestros y,eventualmente, planificadores lingüísticos.

57

12. UN MÉTODO BASADO EN MÚLTIPLES FACTORES Y NIVELESPARA LA INVESTIGACIÓN APLICADA A LA SOCIOLOGÍA DEL IDIOMA

Joshua A. Fishman

La sociología aplicada del idioma atañe a las dife-rencias en la sociedad relacionadas con los camposprincipales de la lingüistica aplicada^).

i) política y planeamiento lingüísticosii) enseñanza del idiomaiii) creación y revisión de sistemas escritosiv) programas de alfabetización, yv) programas de traducciónNos ocupamos aquí del planeamiento lingüístico,

que se refiere a la búsqueda sistemática de solu-ciones a los problemas del idioma, típicamente en elplano nacional3), Varios investigadores han enume-rado tipos o clases, más bien semejantes, de planea-miento lingüístico. Asi Neustupny4) ha sugerido(Cuadro I) que: la selección de un código es la for-mulación de una política oficial, por autoridades su-periores; estabilizar el código seleccionado (en vistade su variabilidad en el espacio, el tiempo y lasredes experimentales), entraña la codificaciónmediante diccionarios, gramáticas, silabarios,guías de puntuación y de pronunciación; aumentarel número de posibles opciones (como resultado dela adición de nuevas funciones para la clave selec-cionada) se relaciona conla elaboración mediantenomenclaturas, tesauros, etc. ; y en la diferencia-ción de una variedad con otra dentro de cualquiercódigo determinado, el planeamiento exige mejora-miento cualitativo gracias a la preparación de ma-nuales de estilo y la concesión de subvenciones ala creación literaria, en una variedad de géneros,según los diversos propósitos y públicos.

A juicio de Neustupny entre los cuatro puntosantes mencionados existe sin duda una somera r e -lación secuencial que pueden necesitar las comu-nidades menos desarrolladas o menos avanzadasen lo que se refiere a su idioma hablado o escritopara interesarse desproporcionadamente en laformulación de una política oficial, mientras quelas comunidades más desarrolladas o más avanza-das son capaces de dedicar proporcionalmente másatención al planear el mejoramiento cualitativo.

En lo que se refiere a la sociolingüística, losprocesos y consecuencias del planeamiento lingüís-tico (frente al cambio de su empleo) podrían seren última instancia tan importantes como lo sonmás generalmente los procesos y consecuenciasdel planeamiento social (frente al cambio en el usosocial) en la sociología de tipo general. En amboscampos nos interesan las circunstancias que expli-can los resultados diferentes de la utilización or-ganizada del tiempo, los recursos y los esfuerzosencaminados al logro de objetivos perseguidos porlas autoridades en el poder. En ambos campos -tanto el más estrecho como el más amplio - esta-mos ansiosos por comparar el cambio planificadocon el comportamiento no planificado y caprichoso.

Aunque son numerosas en los periódicos lasreferencias al planeamiento del idioma5) hay pocosestudios completos o tan extensos o más que unamonografía. Muchos de ellos tratan sobre todode decisiones de política del lenguaje y su aplica-ción6) o a hechos históricos o lingüísticos en los

1) Partes de este estudio se presentaron en elVI Congreso Internacional de Sociología,Varna (Bulgaria), septiembre de 1970.

2) FISHMAN, Joshua A. "The uses of sociolinguis -t ics", en Proceedings of Second InternationalCongress of Applied Linguistics, Cambridge,Cambridge University Press , 1971.

3) JERNUDD, Bjorn; DAS GUPTA, Jyotirindra."Towards a Theory of Language Planning", enCan Language be Planned? SociolinguisticTheory and Practice for Developing Nations(Joan Rubin y Bjorn Jernudd(eds.)), Honolulú,East-West Center P res s , 1971.

4) NEUSTUPNY, J.V. "Basic Types of Treatmentof Language Problems", enLinguistic Communi-cation, MonashUniversity, 1970, Vol. 1 , págs.77-100.

5) Véanse los centenares de referencias enFISHMAN, Joshua, A. ; FERGUSON, CharlesA. ; DAS GUPTA, Jyotirindra (eds.) Language

problems of developing nations, New York,Wiley, 1968; y RUBÍN, Joan; JERNUDD,Bjorn. Can Language be Planned? Sociolin-guistic Theory and Practice for DevelopingNations, op. cit.

6) p.ej. Canadá: RoyalCommissiononBilingualismand Biculturalism, Preliminary Report, 1965.General Introduction, Book I. The OfficialLanguages, 1967. Book. II. Education, 1968.Ottawa, The Queen's Printer;Irlanda (Eire): Commissionon the Restorationof the Irish Language. The Restoration of theIrish Language, 1965. White Paper on the Res-toration of the Irish Language. ProgressReport for the period ended 31 March 1966,1966. White Paper on the Restoration of theIrish Language. Progress Report for theperiod ended 31 March 1968, 1968. Dublin,Stationery Office.

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Cuadro I

Correspondencias de problemas y procesos en el planeamiento lingüístico

(por Neustupny 1970)

Problema

Proceso

Selección

Decisionessobre política

Estabilidad

Codificación

Aumento

Elaboración

Diferenciación

Mejoramientocualitativo

casos descritos^). Muy pocos estudios prestanatención a los procesos reales de planeamientolingüístico per se, es decir quién lo hace, de quémanera, quién lo aplica, cómo se aplica, quiénloacepta y en qué medida.

Los pocos estudios disponibles que tratan delplaneamiento lingüístico per_se_2) son buenos y e s -tánbienescritos. Desgraciadamente, fueronhechosen épocas muy diferentes, por especialistas acos-tumbrados a utilizar datos compilados con finesmuy distintos y con intereses teóricos diferentes.Por lo tanto es muy difícil sentar los principiosgenerales a cada uno de esos estudios que permi-tieron conseguir los distintos resultados satisfac-torios. Finalmente, cada uno de esos estudios,aunque trata de un país y de un lenguaje determi-nados, en una época también determinada, es unmacroestudio porque pretende dar cuenta de unsolo resultado nacional en cada caso.

Por esta razón, un grupo de especialistas enciencias sociales, interesados en el comporta-miento del lenguaje, han iniciado recientementeun estudio multinacional de los procesos de planea-miento lingüístico. Debido a su propia limitación(en fondos, tiempo y comprensión) sehanlimitadoa cuatro países', y a una lengua en cada país -Indonesia, India, Israel y Paquistán - y al planea-miento lingüístico al nivel del léxico^).

Se reconoce que ambas restricciones pertene-cen a variables que hay que estudiar y evaluar eninvestigaciones futuras. Dos de los países cita-dos (Indonesia e Israel) se designan corrientemen-te a s í mismos monomodelos y los otros dos paísesmultimodelos en términos de modernización nacio-nal y metas de integración en la esfera cultural^).Existen tres tipos de variables, que entran en elanálisis. Primero, las variables de planeamiento,en las que están comprendidos los organismos deplaneamiento lingüísticos reconocidos oficialmen-te, que difieren según el grado en que están con-trolados o asistidos por el Gobierno, la medidaen que están abiertos a la influencia de distintosgrupos de usuarios, la medida en que tratan deinteresar a usuarios finales o intermedios en elproceso de planeamiento, y el grado en que están

expuestos a la competencia de organizaciones nooficiales de planeamiento lingüístico (partidospolíticos, agrupaciones religiosas, grupos profe-sionales, etc.) as í como a la competencia de lainnovación no planificada del lenguaje en el propiopaís y los recursos, calificaciones y métodos delos planificadores, su conocimiento de los e s -fuerzos de planeamiento lingüístico en otros paí-ses , la organización interna de los órganos de

1) GASTIL, Raymond, D. Language andModern-ization: A Comparative Analysis of Persianand English Texts, Cambridge (Mass.), Cen-ter for International Affairs, Harvard Univer-sity (mimeo), 1959; LE PAGE, Robert B.The National Language Question: LinguisticProblems of Newly Independent States, Lon-don, Oxford University Press , 1964; MINNLATT, Ye Khaun. Modernization of Burmese,Prague, Academy of Sciences PublishingHouse,1966; WHITELEY, Wilfred. Swahili: TheRise of a National Language, London, Methuen,1969.

2) ALISJAHBANA, Takdir.S. IndonesianLanguageandLiterature: Two Essays, New Haven, YaleUniversity, South East AsianStudies, 1960; DEFRANCIS, John F. Nationalism and LanguageReforminChina, Princeton, PrincetonUniver-sity P res s , 1950; HAUGEN, Einar. LanguageConflict ánd Language Planning: The Case ofModern Norwegian, Cambridge (Mass), HarvardUniversity Press , 1966;HEYD,Uriel. LanguageReform in Modern Turkey (Oriental Notes andStudies 5), Jerusalem, Israel Oriental Society,1954; KURMAN, G. The Development of Writ-ten Estonian (Indiana University Publication:Urlaic andAltaic Series 99), The Hague, Mouton,1968.

3) Además de esos cuatro países, se estudiaráun conjunto más limitado de problemas enSuecia y en Irlanda.

4) FISHMAN, Joshua A. "Nationallanguages andlanguages of wider communication inthe develop-ing nations", en Anthropological Linguistics,Vol. 11, págs. 111-35, 1969.

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planeamiento lingüístico y sus vinculaciones (ofi-ciales y oficiosas) tanto con los medios de infor-mación de masas como con el mundo educativo.Segundo, variables de ejecución. Los controles ylas sanciones gubernamentales aplicados en defen-sa de los productos del planeamiento lingüístico,varían en la intensidad y en la magnitud con queabarcan toda la esfera de los grandes medios deinformación y las instituciones educativas. Puestoque una notable actividad de publicación en laslenguas respectivas se lleva a cabo fuera de lospaíses o jurisdicciones que se estudian, puedenexistir también al respecto variaciones tanto en elplaneamiento como en la ejecución, debido a quealgunos países tratan de hacer un planeamientocomún y otros aplican restricciones en su aplica-ción con respecto de publicaciones y emisiones delexterior. Tercero, variables de población. Se hanseñalado a la atención tres diferentes poblaciones-usuarias por medio de métodos de muestreo enconexión con tres diferentes campos semánticos:las poblaciones integradas por estudiantes al nivelsecundario, universitario y de formación de per-sonal docente, por personal docente en esos nive-les y por padres de alumnos en niveles semejantes.Los campos semánticos seleccionados para estudioson química (un campo de ciencias naturales en elcual raramente se adquiere un vocabulario impor-tante sin un estudio especializado), lengua y lite-ratura locales (un campo humanístico en el cualtodas las personas cultas reciben por lo menos unmínimo de formación especializada), y los gobier-nos locales y nacionales (un campo de cienciassociales en el cual todos los ciudadanos alfabeti-zados adquieren cierto vocabulario especializadodebido a la influencia de los grandes medios deinformación y de la capacidad personal). El estudiotratará de determinar hasta qué punto existen dife-rencias entre las poblaciones antes mencionadasen los tres campos semánticos, particularmenteen lo que concierne a las terminologías aprobadaspor los órganos oficiales de planeamientolingüístico.

Además, esas poblaciones (así como una po-blación adulta en general y la de los autores delibros de texto) serán estudiadas con respecto alas historias del lenguaje personal y prácticas deuso corriente, actitudes lingüísticas, actitudes deplaneamiento lingüístico y de información, actitu-des de modernización y nacionalismo y una gamade variables de antecedentes personales (educa-ción, hábitos de lectura, costumbre de recibir elmensaje de los grandes medios de información,visitas al extranjero, etc.).

Las variables pueden clasificarse de la si-guiente manera:Variables independientes: Variables del planea-

miento per se, particularmente con referenciaa los campos semánticos examinados.

Variables intermedias: Variables de aplicaciónparticularmente con referencia a los campossemánticos estudiados; variables de población-actitudes respecto al planeamiento del lenguaje(general y concreto); información sobre el pla-neamiento del lenguaje (general y concreto) yvariables interestatales: diferencias entre lospaíses y lenguas de que se trata y los recursosy modelos disponibles para el planeamiento yla aplicación.

Variables dependientes: Conocimiento del léxico,uso del léxico y evaluación del léxico.

Las variables referidas se prestan a ser es-tudiadas por medio de análisis de varianza en dossentidos, en los cuales se examinan sistemática-mente las diferencias entre los países y entre loscampos semánticos. Puede intentarse el análisisfactorial de centenares de puntos comprendidos enlas medidas independientes e intermedias. Porúltimo, casi con toda seguridad se harán múltiplesanálisis de regresión, utilizando como "predicto-res" las variables independientes e intermedias ylas dependientes como criterios.

CONCLUSIONES

No se puede esperar que un estudio de este tipopueda responder a todas las posibles interrogacio-nes concernientes "al éxito diferencial de variosprocesos de planeamiento lingüístico y procedi-mientos de ejecución con respecto a las diversaspoblaciones", aunque no sea más que por el númerorestringido de países, de poblaciones usuarias yde productos de planeamiento comprendidos. Sinembargo, para el término medio de los países envías de desarrollo (países con economías casiplanificadas, instituciones casi democráticas ytradiciones, al menos en la esfera cultural) lasconclusiones pueden ser de considerable interés,debido sobre todo a la atención que se ha puestoa fin de diferenciar las variaciones entre los paí-ses y las variaciones dentro de los países.

Las interacciones significativas, si las hay,indicaránque el planeamiento es diferencialmenteeficaz para determinadas poblaciones según el tipode ejecución utilizado dentro de un contexto eco-nómico cultural dado. Por último, los problemasde investigación encontrados en las soluciones in-tentadas para resolverlos pueden ser de interésgeneral para una sociología aplicada de la inves-tigación lingüística sobre una base multinacional.Afortunadamente, las futuras investigacionesaplicadas sobre los métodos y el material de ense-ñanza de un segundo idioma o sobre la aceptaciónde nuevos sistemas de escritura y alfabetizacióno materiales literarios beneficiarán de la combi-nación del macro y microenfoque expuesto en esteartículo.

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13. HACIA UN MODELO GENERAL DE PLANEAMIENTO DE LA POLÍTICA LINGÜISTICA

Anwar S. Dil

Para el desarrollo nacional es absolutamente nece-sario un modelo general de planeamiento de la po-lítica del lenguaje. Constituye el marco en el cuallos problemas lingüísticos de un grupo social pue-den estudiarse con una perspectiva local, nacionalo internacional. La importancia y la necesidad deun modelo que pueda servir para "derribar lasbar re ras lingüisticas" en África y prevea al mismotiempo la "promoción del renacimiento de la culturay las tradiciones africanas", fueron señaladas en1962 por Faustin Okomba, entonces Ministro deTrabajo de la República Popular del Congo*).

Al mismo problema fundamental se había r e -ferido Jawaharlal Nehru en la India: "¿Cómo po-dremos promover la unidad de la India y conservarsin embargo la rica diversidad de su herencia?"2)La petición dirigida por Okomba a los lingüistaspara que prepararan un método de "cultivar sinextirpar", plantea el problema al que deben hacerfrente los planificadores del desarrollo en variospaíses, y que no se puede resolver sin un modelogeneral de planeamiento de la política del lenguaje.

Sólo ha resultado parcialmente correcta lapredicción que hizo Karl Deutsch en 19423) cuandoafirmó que la evolución de nuevas naciones y deidiomas nacionales en los decenios siguientes a laguerra tendría como resultado un aumento de losproblemas y conflictos del lenguaje; en las regionesa que Deutsch se refería (con excepción de la India,el Paquistán, Sri Lanka y algunas otras), no se haobservado una cris is seria de lenguaje. En cambio,estalló un conflicto de lenguaje tanto en el Canadácomo en Bélgica. Es indudable que los nuevos paí-ses independientes de Asia y África han dadomayor prominencia en el escenario nacional e in-ternacional a varios idiomas antes desconocidos;pero, en general, las cuestiones de lenguaje no hanplanteado ningún problema serio. Pishman suponeque el fenómeno bastante difundido de "diglosiaconbilingüismo" 4) explica en parte la ausencia de con-flictos de lenguaje en esas regiones. Varios paísesafroasiáticos se encuentran en una situación en lacual un grupo social reconoce dos o más formasde un idioma y dos o más idiomas cada uno de loscuales, con sus propias esferas funcionalmenteajustables, posee un elemento de transacción yajuste. "En vez de tener que enfrentarse con cen-tenares de idiomas locales como instrumentos degobierno, educación, industrialización, e t c . , lamayor parte de los Estados africanos han decididodestinarlos, en pie de igualdad, a las esferas r e s -pectivas del hogar, la familia y el vecindario, yutilizar un solo idioma europeo importante (casisiempre el francés o el inglés) para todos los actosmás oficiales, especializados y prestigiosos"^).Este sistema, útil a breve pero dudoso a largo

plazo, no sirve como política de lenguaje realistapara el desarrollo nacional sobre una base educa-tiva y cultural sólida.

El proceso de desarrollo plantea sus propiosproblemas de lenguaje y comunicación los cualesrequieren una estructura general que tenga encuenta las distintas pretensiones de diferentesidiomas dada la evolución de las condiciones socio-culturales en el orden nacional e internacional. Elmodelo debería poder aplicarse tanto a los paísesmonolingües como a los multilingües en diferentesetapas de desarrollo; servir a toda la población,desde el analfabeto hasta el diplomado universita-rio; y ser bastante flexible para adaptarse a lasmetas nacionales a breve y a largo plazo.

El modelo tendría que ser de doble naturaleza:normativa y de desarrollo. Normativamente, ha-bría de fijar los cri terios y exponer las condicio-nes para satisfacerlos. Los criterios tendrían queser muy generales, pero sin dejar de ser pertinen-tes a situaciones concretas. En la medida en quetodos y cada uno de los países se desarrol lara,debido a la naturaleza dinámica del proceso -y aque algunas partes del país estuvieran inevitable-mente menos adelantadas que o t ras - el modelosería útil para todos.

También debería proponerse el pleno desar ro-llo de los se res humanos como individuos, sea cualfuere su pr imer idioma y cultura como miembrosde su familia inmediata, de su comunidad local,región y país, y como miembros de la comunidadinternacional. El modelo debe procurar el plenodesarrollo de cada comunidad y zona lingüística,independientemente de su lealtad a los grupos más

1) OKOMBA, Faustin. "Opening Address", enSymposium onMultilingualism, Segunda r e -unión del Comité Interafricano de Lingüística,Brazzaville, 1962. (Londres: CCTA/SCA,1964), págs. 13-15.

2) NEHRU, Jawaharlal. "The Question of Lan-guage", en The Unity of India; CollectedWritings, 1937-1940. Londres, LindsayDrummond, 1942.

3) DEUTSCH, Karl W. "The Trend of EuropeanNationalism: The Language Aspect", enAmerican Political Science Review, Vol. 36.págs. 533-41, 1942.

4) FISHMAN, Joshua A. "Bilingualism With andWithout Diglossia; Diglossia With and WithoutBilingualism", en Journal of Social Issues,Vol. 23, N° 2, págs. 29-38, 1967.

5) _. "Sociolinguistic P e r -spective on Internal Linguistic Tensionsand Their Impact on External Relations",mimeo, 1968.

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importantes como país, comunidad religiosa, con-tinente, y a las fronteras cambiantes de nacionesy países.

Los encargados de proyectar la política lin-güistica deben construir su modelo teniendo pre-sente el perfil general sociolingüistico de la naciónde que se dispone. Ese perfil tiene que ser forzo-samente muy amplio y basarse en la importancianumérica, la situación, los niveles de alfabetizacióny desarrollo literario, y la difusión geográfica delos distintos idiomas.

El modelo debería ser suficientemente flexi-ble para cubrir cada situación nacional y tener encuenta los idiomas de estatuto especial por razo-nes oficiales, nacionales, religiosas, culturalesy otras. Por ejemplo, en los Estados Africa-nos cuyo idioma es el inglés se considera queel francés tiene un estatuto especial debido a lanecesidad de comunicarse con los Estados veci-nos de habla francesa. También tendría que serposible prever otros idiomas necesarios parauna vida razonablemente útil en la comunidad.El niño debe estudiar en su lengua materna porlo menos los dos primeros años de escolariza-ción y, si los recursos del país imponen la ense-ñanza de un segundo idioma, entonces habrá queprepararle adecuadamente para ese cambio. Nun-ca se hará bastante hincapié en la importancia deconseguir que los grupos lingüísticos participenen la toma de decisiones sobre política educativay discutan públicamente el pro y el contra de cadaproblema. Hay que proteger los valiosos recur-sos del idioma nacional contra el inevitable des-pilfarro resultante de utilizar una lengua -porimportante que sea- no empleada por la comu-nidad; esto es, el despilfarro a que han hechomención en sus informes algunos pafses donde sehabía introducido un idioma extranjero desde losprimeros grados como medio de educación1). Unagran proporción de alumnos que abandonáronlos es-tudios primarios o secundarios, olvidaron muy prontotoda la enseñanza recibida en un idioma extran-jero y se convirtieron en inadaptados sociales.Como tendrá que pasar algún tiempo antes de quemuchos pafses en vías de desarrollo produzcanuna cantidad considerable de diplomados universi-tarios, serán forzosamente muchas las personasque sólo poseerán una cultura limitada. El pro-blema del analfabetismo de masas seguirá siendosumamente importante en muchísimos grupos so-ciales durante varios decenios. Es esencial, porconsiguiente, fortalecer los niveles inferiores deeducación con el uso de idiomas locales y regio-nales, para que el país pueda formar su mano deobra, lograr un desarrollo óptimo y dar a distin-tos idiomas una introducción cuidadosamente pla-neada y gradual como elemento indispensable deldesarrollo de la educación en esos países. Unapolítica lingüística determinada debería podersemodificar cuando lo exigiera el país en su conjuntooíos distintos grupos sociales que lo componen.

El modelo lingüístico "más o menos dos ymedio" es difícil de aplicar a los problemas delenguaje sumamente complejos de algunos países.No es una "solución" a los problemas lingüísticos,sino un marco teórico en el que los problemaslingüísticos de un grupo social, especialmente deun estado-nación, pueden examinarse y resolversecon mayor economía y eficacia que de otro modo.

Los tres idiomas comprendidos en este mode-lo son: 1) el idioma local, 2) el idioma de esta-tuto especial y 3) el idioma internacional.

Idioma local: cualquiera de los 5. 000 o más idio-mas del mundo. Nuestro modelo reconoce a cadacual el derecho de pedir que se acepte su primeridioma, escrito o no, en el planeamiento de unapolítica lingüística. Este derecho al idioma obligaa los gobiernos nacionales a dar todas las facili-idades posibles que sean necesarias para el plenodesarrollo y el uso en cualquier ocasión de cadaidioma; también obliga a los miembros de lacomunidad a desarrollar al máximo sus posibili-dades y a contribuir al desarrollo de su lenguaje.Si se admitiera este principio, se podrían fijarluego varios criterios para resolver los proble-mas. Por ejemplo, tomemos el caso de un idiomalocal no escrito que sólo lo hable un número muypequeño de personas geográficamente dispersasque estén tratando ya de pasar a otro idioma queofrezca mejores probabilidades de empleo, movi-lidad social, satisfacción educativa, etc. En esascircunstancias, nuestro modelo puede adaptaresta otra lengua como idioma local de la población.El hecho de que la primera lengua de esa pobla-ción esté restringida a un uso limitado significaque dispone de otro idioma hablado. Esos casosestán previstos en el componente "más" de nues-tro modelo.

Lengua de estatuto especial: es una lengua local,nacional o internacional de especial importanciapara un considerable número de personas, debidoa su significación religiosa, valor cultural, posiciónnacional, etc. Teóricamente, este grupo puede abar-car una gran variedad de posibilidades, pero enrea-lidad, éstas son bastante limitadas en el contextode las prioridades acerca de las preferencias de lapoblación, y tal vez suficientemente obvias. Porejemplo, para los musulmanes, la posibilidad deleer la lengua del Corán (árabe clásico) tiene susignificado especial; para la comunidad que hablaswahili en la República Unida de Tanzania, donde elinglés es la lengua oficial, puedenhaber razonesválidas para reclamar un estatuto especial para elfrancés, el árabe, el hausa y otras lenguas.

1) Para estudiar más a fondo el problema véaseel artículo de CliffordH. Prator en el libro deMarnixius Hutasoit yCliffordH. Prator.. A Studyof the "New Primary Approach" in the Schoolsof Kenya, 1965.

62

Lengua internacional: no significa necesaria-mente el inglés, el francés, el ruso, e l chino o elespañol, es decir las cinco lenguas internacionalesreconocidas por las Naciones Unidas. Podría serel alemán, que no ha sido reconocido oficialmentepor las Naciones Unidas debido a las especialescondiciones que prevalecían al terminar la segundaguerra mundial, y que, en realidad, continúa siendouna lengua internacional popular y apreciada envarios países. El japonés, el árabe, el portugués,el swahiliyotras lenguas con funciones internacio-nales poseen calificaciones para esta categoría; lasnecesidades especiales de una nación dentro delcontexto internacional determinan la manera de l i -mitar la selección. A pesar de eso, nuestro modelodebe ser flexible para acomodarse a los cambiosde fortuna de una lengua internacional y dar laoportunidad a las lenguas no internacionales deconseguir ese estatuto en el transcurso del tiempo.En condiciones particulares, un grupo social debepoder utilizar dos lenguas internacionales.

En nuestro modelo la parte "más -o- menos"se debe al requisito de que no debe perjudicarse aninguna persona o grupo monolingües. Puede habergrupos o individuos que, en vista de sus particula-res condiciones socioculturales, decidan seguirsiendo monolingües, diglósicos, bidialectales obilingües, a su manera. En esas circunstancias,nuestro modelo no sugiere ningún cambio comocondición necesaria del desarrollo.

El "medio idioma" en nuestro modelo, indicasimplemente que así como para el modelo se r e -quiere el trilingüismo, con dos idiomas que sedominen tan bien o casi tan bien como un nativo,cualquiera de los tres idiomas puede estar al nivelde dominio funcional.

Un idioma, para poderlo calificar de completoen nuestro modelo, debe conocerse bien en los ni-veles de comprensión, conversación, lectura yescritura. Si se conoce menos bien, considerare-mos que está al nivel de medio idioma.

En nuestro modelo no se ha asignado ningunaposición al llamado "idioma nacional"; se ha pre-ferido el concepto de "idioma (s) de estatuto espe-cial". Se puede evitar un conflicto entre diferentesgrupos lingüísticos, asignando funciones comple-mentarias a sus respectivos idiomas, dentro delmarco general de un modelo como el nuestro.

El reciente "empuje del francés" en las Nacio-nes Unidas ilustra los problemas asociados con eltérmino "idioma internacional". Se señala quealgunos sectores intentan dar un impulso al uso delespañol, del ruso y del árabe como lenguas de t ra-bajo adicionales en la Secretaría de las NU -aunqueno demasiado insistentemente en el momento ac-tual1) . Ahora, el inglés se utiliza como la lenguaprincipal de trabajo con el francés como lengua al-terna. El Comité de las Naciones Unidas, al que seconfió la preparación de un informe, recomendóque se aliente a los funcionarios a aprender la se-gunda lengua, y en 1969 se introdujo un sistema deprimas lingüísticas. Parece que la eficacia de las

Naciones Unidas y los organismos de su sistema,sobre todo la Unesco, aumenta considerablementeal estar lingüísticamente menos centrada en Europa.

Cuando sea posible descentralizar el trabajode las Naciones Unidas y otros organismos inter-nacionales, activos en la esfera del desarrollointernacional, entonces tal vez el swahili y elhausa, de África, y el turco, el persa, el tamil yalgunas otras lenguas de Asia tendrán que añadirsea la lista de las principales lenguas internacionales.

¿Quién decide qué lenguas particulares tienenque incluirse en el modelo? La autorización parauna decisión de tanta importancia debe provenirdel gobierno y de la población del estado-nación.Nuestro modelo presupone un enfoque democráticoy de responsabilidad social, del desarrollo; cadaciudadano disfruta privilegios personales que en-trañan obligaciones concomitantes hacia la socie-dad. En principio debería estimularse una políticade participación pública en los problemas funda-mentales que requieren decisiones de política lin-güística. Tal vez los países en vías de desarrollode Asia, África y América Latina harían bien entratar los problemas lingüísticos en los programasde la educación cívica obligatoria de la población.

Algunas cuestiones fundamentales de lenguajepodrían incorporarse en cuestionarios censuales.Das Gupta estima que las políticas aplicadas paraimponer un idioma han sido, en su mayor parte,poco duraderas y muy a menudo la disciplina polí-tica se ha conseguido a costa de la alienación degrupos sociales respecto de la autoridad política.El autor citado arguye que: "Para los fines deldesarrollo nacional, las divisiones políticas basa-das en el idioma tienen una importancia distintasegún las circunstancias nacionales. No obstante,en la mayor parte de los casos, cuanto más grandees la capacidad institucional demostrada por lacomunidad política para resolver esas divisionesmediante la coordinación pluralística, mayoresson a la larga las perspectivas de desarrollo nacio-nal. Esa capacidad institucional no se puede esta-blecer negando la existencia de las divisiones deorigen lingüístico en una sociedad multilingüe, oridiculizándolas. Cuando esas divisiones adquie-ren importancia política hay que considerarlascomo reflejo de un grupo de intereses legítimos.Esos intereses deben tratarse a través de los ca-nales institucionales y procedimientos disponibles.En ese proceso, los grupos interesados aprenderánel arte de la negociación y de la transacción, a finde encontrar as í una posibilidad de resolver polí-ticamente los problemas lingüísticos y reforzaren consecuencia los fundamentos institucionalesdel desarrollo nacional"^).

1) The Christian Science Monitor, 15 de diciem-bre de 1967, pág. 10.

2) DAS GUPTA, J. "Language Diversity and Na-tional Development", en Language Problemsof Developing Nations, ed. por FISHMAN, J. A.et. al. Nueva York, John Wiley, pág. 24, 1968.

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Como la investigación es importante se deberádisponer de monografías sobre el planeamiento dela política lingüistica en los diferentes países!)„En este contexto, tiene interés el trabajo que ac -tualmente lleva a cabo un equipo interdisciplinariode especialistas en ciencias sociales dirigido porJoshua A. Fishman y Charles A. Ferguson de laUniversidad de Stanford. El objetivo de ese pro-yecto es el estudio y la investigación multinacionale interdisciplinaria de los procesos del planea-miento lingüístico en los países en vías de des-arrol lo . Según los anteproyectos sobre esos t r a -bajos, el estudio se llevará a cabo bajo cuatrosubdivisiones del planeamiento de la política lin-güística: formulación de la política, elaboración,codificación y aplicación. En lo que se refiere ala formulación de la política lingüística cabe hacerselas siguientes preguntas: ¿Quién selecciona alórgano autorizado para formular la política l in-güística? ¿Cuáles son los cr i te r ios para se lec -cionar ese órgano? ¿De dónde procede la autoridadde ese órgano? ¿Cómo se renueva esa autoridad,si es necesario? ¿Cuál es la relación del órganode planeamiento lingüístico con otras organizacio-nes nacionales de planeamiento en el país ? ¿ Cuáles el mecanismo para conseguir la coordinaciónde las decisiones sobre planeamiento lingüísticoa s í como otras decisiones relativas al planeamientonacional para el desarrollo ? Si en el país haymás de un organismo de planeamiento lingüístico¿cómo se llevará a cabo la coordinacióny la dife-renciación? ¿Quién supervisa el proceso de pla-neamiento lingüístico? ¿Cuáles son los cr i ter iosque presiden ese órgano supervisor? ¿Cuáles sonlas presiones conflictivas dentro del órgano deplaneamiento lingüístico? ¿Con qué otras deci-siones de importancia nacional pueden relacionarselas decisiones de carác ter lingüístico? ¿Quiéntiene que ganar o perder con las decisiones depolítica lingüística y qué ? ¿ Tienen esos gruposinteresados conciencia de las finalidades involu-cradas ? ¿ Son los organismos de planeamiento depolítica lingüística oficiales o privados? ¿Cuáles la proporción de la representación oficial y dela privada? ¿Qué proporción del trabajo de pla-neamiento lingüístico es exclusiva y cuál se debeal esfuerzo simultáneo de varios órganos? ¿Quéformación técnica necesita el personal? ¿Cuáles el mecanismo para aplicar las decisiones oproductos del planeamiento lingüístico? ¿Quérecompensas o refuerzos negativos se ofrecen ala población de que se trata para aprobar o recha-zar los productos del planeamiento lingüístico?2).Dicha información deber se r accesible con objetode ayudar al planeamiento de la política lingüísticapara el desarrollo nacional. El hecho de que conestas cuestiones y otras afines se intente indagarlas zonas sensibles de la vida socioculturalde unanación, plantea una ser ie de problemas difíciles.Por ejemplo, uno fundamental es: "¿Quién tieneque dirigir esas encuestas sociolingüísticas ?".

Ciertos problemas han complicado la marchade la ejecución de proyectos en varios países deAsia , África y América Latina. Una manera desuperar esos problemas ser ía planear y coordinarproyectos con los auspicios de una organizacióninternacional como la Unesco, en colaboración condeterminados gobiernos, universidades y eruditos.A este respecto es de importancia capital unapolítica clara de desarrollo délos recursos nacio-nales para continuar las investigaciones sociolin-güfsticas y las publicaciones.

Un modelo de planeamiento de política lin-güística subraya su integración dentro del planea-miento de desarrollo económico y educativo,nacional e internacional. Para investigar el costodel aprendizaje de la lengua y los aspectos de laenseñanza del lenguaje en la educación nacional,habida cuenta de las diferentes posibilidades,el marco de prioridades nacionales y los objetivosdel desarrol lo general , se necesita organizar p ro -yectos en cuya ejecución participen conjuntamenteeconomistas, especialistas en cuestiones de des-arrol lo y sociolingüistas. Las decisiones quetengan por objeto hacer una selección part icularentre las lenguas locales, los idiomas con estatutoespecial y los idiomas internacionales y sus dife-rentes requisitos dentro de la estructura de losplanes de desarrollo nacional, plantean una ser iede problemas que ni siquiera han sidp abordados.En diversos países , cualquier programa de des-arrol lo educativo ha llegado a significar el mejo-ramiento de la enseñanza y el aprendizaje de losidiomas extranjeros (utilizados como lenguasoficiales o más extensamente) de una maneratotalmente desproporcionada con la importanciaque tienen en realidad en la vida nacional.

En última instancia, el desarrollo es esen-cialmente una cuestión de calidad de los recursoshumanos en un país que depende de las inver-siones efectuadas en la educación y formación delos individuos y los grupos sociales. Por estarazón debe concederse la más alta prioridad ala entrada y asimilación de nuevas informacionesy conocimientos. Los gobiernos deben tener con-ciencia de la importancia de apoyar y financiar laproducción, intercambio y aplicaciónde las inves-tigaciones sociolingüísticas. A este respecto, losorganismos internacionales pueden desempeñarun papel muy útil, aunque la responsabilidad realincumbe a los gobiernos e instituciones de educa-ción de cada país .

1) No hay muchos trabajos al respecto. Entre losestudios más recientes cabe citar la obra nota-ble de Einar Haugen: Language Conflict andLanguage Planning: The Case of ModernNorwegian, Cambridge, Massachusetts ,Harvard University P r e s s , 1966.

2) FISHMAN, Joshua A. "Language PlanningProcesses in Developing Countries". Multi-copiado.

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