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LA AVENTURA DE SER HUMANO. UNA VISIN ANTROPOLOGICA DE LA PEDAGOGA DE PAULO FREIRE.

Martha Nalerio.i

Publicado en Revista Aula 2009.

Desde los ms remotos tiempos, el animal que devendra en el hombre comenz su viaje hacia la verticalidad, la creatividad, el pensamiento, el lenguaje; escapando a las determinaciones de la naturaleza sin dejar de formar parte de ella. Desde entonces, el ser humano est en permanente bsqueda, teniendo siempre encrucijadas ante s, que lo habilitan a nuevas elecciones y lo pone en situacin y responsabilidades por s y por otros.

Y ese viaje, a dnde lo conduce?

Dnde su invencin, creatividad y responsabilidad personal y colectiva lo lleve.

El hombre como tal es creador de cultura y por ella es que se humaniza. Su mundo vital es su cultura. Esta doble condicin, segn Landman, derivan de la no especializacin humana, tanto desde el punto de vista del conocer como desde el punto de vista de la conducta.

El pensamiento del antroplogo existencialista Landman conlleva una ruptura con la concepcin que define al hombre como ser racional y con la que supone una esencia humana ya dada. Desde la antropologa filosfica se pregunta Qu es el hombre? Si ste tiene una esencia dada o se va construyendo. De ah deriva su planteo de que el hombre se autointerpreta a travs de la historia y el presente.

Diferentes lneas de investigacin antropolgica derivan en enfoques sociales, culturales, etnolgicos o biolgicos.

Raymond Firth sostiene que la antropologa social es el estudio comparado del proceso social humano.

Por proceso social se entiende el funcionamiento de la vida en sociedad, el modo en que los actos, y hasta la existencia misma, de cada ser vivo afectan la vida y los actos de aquellos otros individuos con quienes mantiene relacin.ii

El hombre es un haciendo, un gerundio, un ser incompleto que se construye dentro de una cultura.

La cultura se dinamiza por la accin del momento histrico en que transcurre y por el hombre que la preserva o modifica. Es un marco de accin permanentemente abierto, lo que hace a la libertad humana.

Dame un barco, dijo. (). Y t para qu quieres un barco, pregunt el rey. () Para buscar la isla desconocida, respondi el hombre. () Y qu isla desconocida es esa que buscas. Si te lo pudiese decir no sera desconocida. A quin has odo hablar de ella, pregunt el rey, ahora ms serio, A nadie. En ese caso por qu te empeas en decir que ella existe. Simplemente porque es imposible que no exista una isla desconocida

Jos Saramago.

Claudio Pinto Vega

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SER QUE CARECE DE ESPECIALIZACIN Refiere a que el hombre no tiene la especializacin del instinto, ni el impulso a aplicar tales o cuales aptitudes o interrumpir otros modos de proceder.

La falta de especializacin se muestra como falta de una predeterminacin, lo que significa:

Que l puede determinar por s mismo su forma de conducta, es por tanto creador,

Puede hacerlo porque al mismo tiempo es libre, en el doble sentido de o estar libre de de la gua del instinto, y o ser libre para, es decir, para autodeterminarse productivamente.

Accin creadora y libertad, son por eso, dos antropinos, ms amplios y quiz an ms elementales junto a la simplemente terica apertura al mundo. Ambos conceptos parecen indudablemente tiles, aqul sobre todo para las necesidades estticas, ste para las tico polticas. Sin embargo, al emplearlos hoy en un sentido antropolgico general, adquieren un color nuevo.iii

El hecho de que pensemos que nuestra conducta depende de un acto libre creador, supone a su vez un defecto, es un ser incompleto si lo comparamos con el animal. El humano es el nico ser que encuentra ante s una tarea abierta. Por eso el hombre debe completarse por s mismo, decidirse en cada caso a algo determinado, no slo puede ser creador sino que debe serlo: completarse y crearse a s mismo.

El hombre debe inventarse a s mismo. No hacia lo perfecto que estara definido ya previamente, sino como ser abierto, infinito en s, inconcebible, mvil y evolutivo. Significa solamente que se gua a s mismo hacia el fin (finalidad) y se da a s mismo la forma definitivaiv

En este sentido cada ser se construye como ser individualizado dentro de su propia especie.

Pero esa autodeterminacin, concepto moderno occidental, se da dentro de un mundo ya determinado por los dems, a travs de la cultura y de la historia.

LA DETERMINACIN HISTRICA. Parafraseando a Pico della Mirandola, Ficcino y Giordano Bruno, -pensadores del siglo XV con quienes resurge el tema del hombre como individualidad y como sujeto - Landmann sostiene:

El hombre no debe realizar slo una posibilidad nica, sino infinitas posibilidades. No tiene ninguna forma definitiva, en la cual una vez conseguida, deba permanecer inmutable; antes bien, desde la que ya alcanz debe pasar a constituir la siguiente. Pero esto significa que el hombre ha sido hecho por su naturaleza para un incesante movimiento. Siempre existe en l un descontento y eternamente se halla en busca de s

Claudio Pinto Vega

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mismo. El hombre es el nico que no descansa nunca en su modo actual de vida, el nico que no est contento en este lugar.v

Jean Paul Sartre, filsofo y dramaturgo francs del siglo XX, de la corriente existencialista, reafirma esta idea al sostener que en el mundo de plantas y animales, stos necesitan slo cumplir con los dictmenes de su especie, as como en los objetos manufacturados que existen por un plan previo en la mente del fabricante. Aqu la esencia es previa a la existencia. En el caso del hombre, expresa, es el nico a cuya existencia no precede ninguna esencia. Esto lleva a no hablar de esencia humana, sino de condicin humana. Para Sartre la libertad humana no es parte de su naturaleza, sino que es consecuencia de no tener una esencia previa, de tener que inventarse continuamente a s mismo. Pone el peso en la responsabilidad de su propia construccin, y que lo que elije tambin lo elije para otros, es ejemplo.

EL HOMBRE COMO SER QUE SE AUTOCONFORMA EN LA CULTURA. Lo que lo mantiene vivo no son slo sus cualidades naturales, sino que se apoya en algo completamente distinto, creado por otros con anterioridad. Cada experiencia individual rene las experiencias del grupo en que se encuentra, y que se perpetan como un tesoro de saber a disposicin de otros. En esa situacin se va dando forma a s mismo.

Llamamos cultura a todo aquello que el hombre individual y colectivamente agrega a la naturaleza para compensar su acomodamiento y supervivencia al medio. As todo lo creado como elementos materiales, tcnicas, artes, etc., los artefactos como los mentefactos, al decir de Daniel Vidart, las ideas, instituciones, las morales, las ideas polticas, ideologas, filosofas, religiones, etc. Todo lo cual hace que el hombre transforme el medio en mundo. Mundo cargado de significados, de smbolos que son intermediarios entre los hombres y el medio. As, por ejemplo, todas nuestras reglamentaciones no son naturales sino artificiales. (El estado, la familia, la educacin.)

De modo que todos estamos acuados por la cultura y en segunda instancia somos acuadores de cultura. No existira la cultura sin el hombre, pero tampoco ste sin ella.

Para ser seres culturales tenemos que ser seres comunitarios. El hombre se hace hombre slo entre los hombres, y no es una contradiccin que es al mismo tiempo el ms social y el ms individual.

EL HOMBRE, UN SER HISTRICO. Construye cultura y culturas porque al mismo tiempo crea la historia de su propia especie y depende de ella. A su vez es una historia personal dentro de la historia humana. Seala Freire:

El mundo humano, que es histrico, se hace para el ser cerrado en s mismo mero soporte. Su contorno no le es problemtico, sino estimulante. Su vida no es un correr riesgos, en tanto que no sabe que los corre. stos, dado que no son desafos percibidos reflexivamente sino meramente notados por las seales que los apuntan, no exigen respuestas que impliquen acciones de decisin. Por esto mismo, el animal no puede

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comprometerse. Su condicin de ahistrico no le permite asumir la vida. Y, dado que no la asume, no puede construirla. Si no la construye, tampoco puede transformar su contorno. No puede, tampoco, saberse destruido en vida, puesto que no consigue prolongar el soporte donde ella se da: en un mundo significativo y simblico, el mundo comprensivo de la cultura y de la historia. Esta es la razn por la cual el animal no animaliza su contorno para animalizarse, ni tampoco se desanimaliza.vi

Los hombres, al tener conciencia de sus actividades y del mundo donde se encuentran, se proponen finalidades, toman decisiones en funcin de ellas y crean instrumentos para sus realizaciones y bsquedas. Este ser inconcluso que tiene conciencia del mundo, tiene tambin conciencia de s y logra objetivarse y objetivar su medio para transformarlo, transformndose; al lograr separarse del mundo lo objetiva y transforma el medio que lo rodea en mundo. Al objetivarse se transforma en yo, reconociendo al otro como parte de su mundo. De ah que el acto reflexivo es inseparable de su historicidad.

Si la vida del animal se da en un soporte atemporal, plano, igual, la existencia de los hombres se da en un mundo que ellos recrean y transforman incesantemente. Si en la vida de un animal, el aqu no es ms que un hbitat con el que entra en contacto, en la existencia de los hombres el aqu no es solamente un espacio fsico, sino tambin un espacio histrico.vii

LA CONCEPCIN EDUCATIVA SUPONE UNA ANTROPOLOGA. Este pensador y pedagogo brasileo, nacido el 19 de setiembre de 1921 en Recife, capital de Pernambuco, Brasil, concibe al hombre como un ser inconcluso y consciente de su propia inconclusin, lo que lo lleva a una bsqueda incesante de ser ms. La vida es, para l, perpetuo movimiento tras esa bsqueda.

Nacido en el seno de una familia de clase media, comienza estudiando abogaca luego decide que su bsqueda de la justicia ha de pasar por la educacin de los hombres y las mujeres que forjarn su ser en un mundo mejor, por ellos mismos concebido. En uno de sus relatos, cuenta que estaba trabajando en educacin popular con adultos bajo su propuesta dialgica tratando de que ellos tuvieran su palabra para develar dialcticamente su estar en el mundo, y nadie hablaba. Senta que estaba realizando una clase expositiva contraria a su teora. Pregunta por qu callan y le responden que vienen all para aprender y el que sabe es el Dr. Freire. Por qu? Porque estudi.

Responde dividiendo en dos la pizarra con una lnea vertical, propone hacer un juego de preguntas y respuestas que hacen uno y otros, marcando en un lado de la pizarra

El capitn vino, ley la tarjeta y pregunt () Sabes navegar, tienes carn de navegacin? a lo que el hombre respondi, aprender en el Mar. El capitn dijo, No te lo aconsejara, capitn soy yo y no me atrevo con cualquier barco, Dame entonces uno con el que pueda atreverme, no, uno de esos no, dame un barco que yo respete, y que pueda respetarme a m, Ese lenguaje es de marinero, pero t no eres marinero, Si tengo el lenguaje, es como si lo fuese.

Jos Saramago.

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puntos a favor del profesor y del otro, los de los trabajadores. Gol a gol. As les muestra que ellos saben muchas cosas que l ignora y viceversa. Esto levanta su autoestima, los alienta a hablar, opinar a travs de las palabras generadoras tomadas de su medio laboral y geogrfico, no slo que pueden leer y escribirlas, sino descubrir todas las connotaciones econmicas y polticas en que estn inmersos.

Ms que ser educando por una razn cualquiera, el educando necesita volverse educando, asumindose como sujeto cognoscente, y no como incidencia del discurso del educador.viii

No hay hombres incultos, no hay mineros ni campesinos incultos, no hay msica inculta. No existe el hombre universal que conozca todas las cualidades de una cultura global, sino que aprehendemos una subcultura, aquella en la crecemos.

Existe una forma de dominacin velada que reserva para algunos ciertas reas de la cultura y excluye a otros de la ciencia, la filosofa, el arte. Y que habla de msica culta como si un nio con una cajita de fsforos no hiciera un ritmo para bailar y cantar en las calles, nos deca Freire desde una ventana de la Casa del maestro en una visita a Montevideo en 1989.

La liberacin del hombre, ese ser ms lo que puede llegar a ser -entre lo dado por la herencia y por el medio-, pasa por apropiarse de esos saberes a travs de la educacin, descubriendo tambin el deseo y la necesidad de su propio desarrollo.

As, la educacin puede colaborar en dicha realizacin, o domesticar oprimiendo esa instancia de superacin. Queda implcita en todo modelo educativo una concepcin antropolgica que define al hombre y su relacin con el mundo. Y que la cultura humana es una necesidad de evolucin permanente, por siempre inconclusa, eternamente en construccin.

Freire se ver influido por las ideas existencialistas y las marxistas para la comprensin del hombre, utilizando estas concepciones como herramientas de comprensin, interpretacin y accin de la realidad de los parias del mundo, a partir de su patria y de sus pobres, marginados de la cultura de los poderosos.

Plantea que:

si miramos al ser humano como un ser en permanente adaptacin al mundo, (tomando al mundo no slo en sentido natural, sino estructural, histrico - cultural), su accin educativa, sus mtodos, sus objetivos debern adecuarse a esta concepcin.

o Si lo miramos como una cosa nuestra accin educativa se traduce en trminos mecanicistas, incidiendo cada vez en una mayor domesticacin del hombre.

o Si lo miramos como una persona nuestro quehacer educativo ser cada vez ms liberador.

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EL HOMBRE COMO UN SER EN EL MUNDO Y CON EL MUNDO. Freire toma de Gabriel Marcel, pensador existencialista, la idea de que lo propio del hombre es su posicin fundamental, de ser un ser en situacin, situado y fechado. El hombre es un ser engarzado en el espacio y el tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Agrega Freire que slo el hombre entre los seres, por ser inconcluso, es capaz de admirar el mundo, de objetivarlo, de tener un no yo constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como mundo de su consciencia.

La posibilidad de admirar el mundo implica estar no solamente en l sino con l. Estar con es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con las finalidades de cada hombre o de los colectivos, para transformarlo. No es simplemente contestar a estmulos sino que algo ms: es responder a desafos.

Las respuestas del hombre a los desafos del mundo, con las cuales lo va cambiando, impregnndole de su espritu, ms que un mero hacer, son quehaceres que involucran indicotomizablemente accin y reflexin. TEORA, PRCTICA, PRAXIS. El hombre es para Freire un ser de la praxis. Porque capta, comprende la realidad y la transforma con su accin - reflexin. El hombre es praxis, y por eso no pude reducirse a mero espectador de la realidad, ni tampoco a mera incidencia de la accin conductora de otros hombres que lo transformarn en cosa. Su vocacin ontolgica, que l debe existenciar, es la de ser sujeto que opera y transforma al mundo. Que los hombres a travs de su accin sobre el mundo, crean el dominio de la cultura y de la historia es posible porque son seres de la praxis. Que no es suma de teora y prctica, sino sntesis. No es accin que aplica recetas ni pensamientos ajenos, ni tampoco prctica improvisada.

Praxis que, siendo reflexin y accin verdaderamente transformadoras de la realidad, es fuente de conocimiento y creacin.ix

Si el hombre es este ser de la bsqueda permanente, en razn de la conciencia que tiene de su inclusin, sta bsqueda implica:

Un sujeto Un punto de partida Un objetivo.

El sujeto de la bsqueda es el hombre que se hace. Mis hijos, plantea, son devenir como yo. Son bsquedas como yo. Son inquietudes de ser como yo. Igual consideracin debo tener con los estudiantes. No puedo entonces, cosificarlos, manipularlos en nombre de nada, puesto que son sujetos en su propia bsqueda. Nadie puede buscar solo. Toda bsqueda en el aislamiento, toda bsqueda movida por intereses de grupos o personales, necesariamente es una bsqueda contra los dems. De ah, falsa.

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La bsqueda slo es autntica en comunin. Y el objetivo bsico de esa bsqueda es ser ms, la humanizacin, que se le presenta como un imperativo que debe ser existenciado.

Si hablamos de la humanizacin como bsqueda, reconocemos su contrario: la deshumanizacin, el ser menos. Esto es la enajenacin, la exclusin. Ahora bien, plantea que la educacin slo es verdaderamente humanista, si en lugar de dar fuerza a los mitos con los cuales se pretende mantener al hombre deshumanizado, se esfuerza en el sentido de desvelamiento de la realidad.

Freire analiza estas dos posturas sobre el hombre:

Que respeta al hombre como persona y

Que lo cosifica.

Comienza con la crtica a la segunda, y llama a esa concepcin bancaria, es la que hace del acto educativo un acto permanente de depositar contenidos. Acto en el cual el depositante es el educador y el depositario es el educando. En tanto esta concepcin bancaria no supera la contradiccin educador - educando, sino que por el contrario la enfatiza, no puede servir ms que a la domesticacin del hombre.

De la no superacin de esta contradiccin resulta que:

El educador es siempre quien educa, el educando el que es educado. El educador es quien disciplina, el educando el disciplinado. El educador es quien habla, el educando el

que escucha. El educador prescribe, el educando sigue la

prescripcin. El educador elige el contenido de los

programas, el educando lo recibe en forma de depsito.

El educador es siempre el que sabe, el educando el que no sabe.

El educador es el sujeto del proceso, el educando su objeto.

Por tanto, expresa Freire, que la educacin bancaria niega al hombre como ser de bsqueda constante. Niega la creatividad del hombre. Niega su poder de admirar al mundo, de objetivarlo, de lo cual resulta su poder transformador. La superacin de esta concepcin implica concebir al hombre como un ser de opciones. Realizada en la concepcin humanista, resulta:

No ms un educador del educando

No ms un educando del educador, sino un educador - educando con un educando - educador, lo que significa que:

Todava no estamos en el mar, Pero ya estamos en el agua, Siempre tuve la idea de que para la navegacin slo hay dos maestros verdaderos, uno el mar, el otro es el barco, Y el cielo, te olvidas del cielo, S, claro, el cielo, Los vientos, Las nubes, El cielo, S, el cielo.

Jos Saramago.

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Nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo.

Esta es la superacin dialctica que se realiza a travs del dilogo entre docente y discente, donde el educando tiene su propia palabra que va a ser encontrada en ese proceso dialgico que se realiza entre ambos, teniendo como intermediarios los contenidos y su relacin con el mundo.

En el ejemplo Eva ve la uva. No se trata solamente de que se lean las palabras y reconozcan las letras que se repiten y combinan de diferentes maneras, sino que debe comprender a Eva en su contexto socio cultural, descubrir el trabajo que supone, quin ha trabajado para producirla y quin se ha beneficiado de su trabajo.

De esta manera la palabra generadora alfabetiza en la medida en que con la alfabetizacin aprende a escribir su vida, como autor y testigo de su historia, a biografiarse, existenciarse, historiarsex Las tcnicas de alfabetizacin de Freire, tomadas aisladamente no dicen nada del mtodo mismo, menos an si se mezclan con otras en busca de la eficacia tcnico - pedaggica. Para Freire alfabetizar es concientizar.

No hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin, y por ende que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.xi

EL TEMA GENERADOR. Supone que los contenidos programticos para la accin educativa, no pueden ser seleccin de polticos y tcnicos. Implica la bsqueda que instaura un dilogo para la educacin como prctica de la libertad.

() la comprobacin del tema generador, como una concrecin, es algo a lo que llegamos a travs no slo de la propia experiencia existencial sino tambin de una reflexin crtica sobre las relaciones hombres - mundo y hombres - hombres, implcitas en las primeras.xii

A este momento fundamental le asigna la investigacin del universo temtico del pueblo o grupo, para encontrar el conjunto de sus temas generadores. Eso es concebir al hombre situado en su mundo. El universo temtico est vinculado en Freire, al concepto de unidad epocal. Los hombres se encuentran y reconocen en un contexto histrico social, con relaciones de dependencia, subordinacin y dominacin. Y es en la dinmica de ese reconocimiento y reflexin que pueden objetivarse a s mismos y al mundo para transformarlo, transformndose.

Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafos, en interaccin dialctica con su contrarios, en bsqueda de la plenitud. La representacin concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, as como los obstculos al ser ms de los hombres, constituyen los temas de la poca. ()

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Frente a ese universo de temas que dialcticamente se contradice, los hombres toman sus posiciones, tambin contradictorias, realizando tareas unos a favor del mantenimiento de las estructuras, otros en favor del cambio.xiii

Toda situacin de liberacin de la conciencia supone una confrontacin con aquellos que denominan a la situacin como inevitable, y consideran peligroso el cambio. En este caso los temas se dictaminan como situaciones lmites riesgosas. Mientras que para aquellos que descubren que sta no es una frontera entre el ser y el no ser, sino que es una frontera entre el ser y el ser ms, tienen una percepcin ms crtica que les permite vislumbrar el indito viable que depender de su propia accin, que habr de ser una accin liberadora en medio de estas contradicciones.

La unidad epocal debe comprender al hombre dentro del mundo del desarrollo y el subdesarrollo, al cual est ligado el de la dependencia, las caractersticas del Tercer mundo, que no son temas fragmentados como nos los presentan, sino que deben comprenderse dentro de una totalidad. Del mundo actual con sus formas de manipulacin de la informacin, de la economa, de la poltica, de las conciencias.

Esto supone tener fe en el hombre, amor hacia los hombres, y la esperanza de que puede llegar a superar la ignorancia que lo sume en el fatalismo, y de la que podr salir adelante a travs de la conciencia crtica que le permita desvelar las ideologas que ocultan la realidad, construyendo solidariamente con los otros, sin pretender pasar de ser dominado a dominador. Supone que el desarrollo del sujeto implica el reconocimiento del otro con su propio valor, el valor de la alteridad. Una de las dificultades con que se encuentra el educador es con la invasin cultural, enajenante. Realizada discreta o abiertamente, violenta al ser de la cultura invadida que se ve amenazada o definitivamente pierde su originalidad. En su teora y prctica de Educacin popular, que tuvo como experiencia mayoritaria a la educacin de adultos, la invasin cultural fue indagacin fundamental.

En mis andanza y visitas a los diferentes centros que mantenan en distintas zonas de Nueva York. Pude comprobar, rever, comportamientos que expresaban la maas necesarias de los oprimidos. Vi y o en Nueva York cosas que eran traducciones, no slo lingsticas, naturalmente, sino sobre todo emocionales, de mucho de lo que oyera en el Brasil y de lo que ms recientemente vena oyendo en Chile. La razn de ser del comportamiento era la misma, pero la forma, lo que yo llamo el ropaje, y el contenido eran otros.

() En una sala, participantes del grupo, negros y puertorriqueos. La educadora apoya en el brazo de una silla, una foto artstica de una calle, la misma en una de cuyas casas nos encontrbamos y en cuya esquina haba casi una montaa de basura.

Qu vemos en esta foto? pregunt la educadora.

Tendrs un oficio, una profesin, como ahora se dice, Tengo, tuve, tendr si fuere preciso, pero quiero encontrar la isla desconocida, quiero saber quin soy yo cuando est en ella, No lo sabes, Si no sales de ti, no llegas a saber quin eres () Jos Saramago.

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Hubo un silencio como siempre hay, no importa dnde y cundo hagamos la pregunta. Despus, enftico, uno de ellos dijo con falsa seguridad:

Vemos ah una calle de Amrica Latina.

Pero dijo la educadora- hay anuncios en ingls

Otro silencio cortado por otra tentativa de ocultar la verdad que dola, que hera, que lastimaba.

-O es una calle de Amrica Latina y nosotros fuimos all y les enseamos ingls, o puede ser una calle de frica.

-Por qu no de Nueva York? pregunt la educadora.

-Porque somos los Estados Unidos y no podemos tener esos ah y con el dedo sealaba la foto.

Despus de un silencio ms prolongado otro habl y dijo con dificultad y dolor pero como si se quitase de encima una gran peso:

-Tenemos que reconocer que sa es nuestra calle. Aqu vivimos.

() al recordar como los educandos se defendan en el anlisis, en la lectura de la codificacin (foto), procurando ocultar la verdad, vuelvo a or lo que meses antes haba odo a Erich Fromm en Cuernavaca, en Mxico. Una prctica educativa as me dijo en el primer encuentro que tuvimos por mediacin de Ivn Ilich y en que le habl de cmo pensaba y haca la educacin- es una especie de psicoanlisis histrico, sociocultural y poltico.xiv

Niegan la verdad que los humilla y no se asumen como individuos y como clase porque introyectan la ideologa dominante que los perfila como incompetentes y culpables, autores de su fracasos cuya razn de ser se encuentra en cambio en lo perverso del sistema que los excluye.

En muchos docentes encontr, cuenta, el miedo a la libertad, la fuga de lo real, la tentativa de domesticarlos mediante el ocultamiento de la verdad. Tal vez porque ellos mismos tenan incorporada la ideologa hegemnica de la que eran reproductores. Esa experiencia se repiti en Guinea Bissau donde la cooperacin de los docentes formados y experimentados se vio entorpecida, pues, tenan incorporada la visin europea de la historia, el arte, la realidad en general, como ideologa hegemnica, depreciando los elementos africanos y locales para encontrar la palabra generadora y el dilogo a partir del entorno de los nios, los trabajadores y el ejrcito en la tarea alfabetizadora.

Gramsci planteaba que una ideologa no se transforma totalmente en dominante hasta tanto se haga hegemnica, es decir, sature la conciencia (e inconsciente) de la gente formando parte del sentido comn. En sus exilios, buscando refugio y recorriendo el mundo en con prcticas educativa, encontr el problema de la multiculturalidad como escapando a los anlisis convencionales.

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La multiculturalidad no puede ser la yuxtaposicin de las culturas, mucho menos en el poder exacerbado de una sobre las otras, sino en la libertad conquistada, en el derecho asegurado a moverse, cada cultura con respecto a la otra, corriendo libremente el riesgo de ser diferente, sin miedo de ser diferente, de ser cada una para s, nico modo como se hace posible que crezcan juntas, y no en la experiencia de la tensin permanente provocada por el todopoderosismo de una sobre las dems, privadas de serxv

Que los grupos tnicos que han llegado a otros pases por motivos econmicos o los que fueran, quedan sometidas y discriminadas su cultura de clase, su sintaxis, su lenguaje, su semntica de clase, sus sueos, valores y programas histricos. No existe, afirma, el verdadero bilingismo fuera de la multiculturalidad, y este es un proceso creado poltica e histricamente. Muchas veces omos y hablamos de el respeto a la diversidad sin comprender la dimensin que tiene en estas sociedades donde coexisten -pocas veces conviven- gentes con culturas y etnias diferentes. De esta tensin debe surgir el modo de convivir y crecer juntos.

La tensin en este caso, es la del inacabamiento, que se reconoce como razn de ser de su propia bsqueda, y la de conflictos no antagnicos; no la creada por el miedo, por la prepotencia, por el cansancio existencial, por la anestesia histrica o por la venganza que estalla por la desesperacin frente a la injusticia que parece perpetuarsexvi

Freire propone la necesidad de una resistencia a estos factores que se propagandean, que llevan a bajar los brazos y aprisionar la esperanza. Sin ella, una lucha esperanzada, no es posible que se desarrolle la condicin humana hacia ms. La pregunta recurrente que se le haca era: es posible aplicar esto a la educacin formal de las escuelas para nios y jvenes?

Entonces Freire planteaba que cuanto ms pequeos estemos en contacto con la realidad de la cosas en sus diferentes aspectos, cuanto ms despojados de los encubrimientos, mejores condiciones tenemos de desarrollar esa potencialidad que se humaniza hacia ser ms auto conformndose en sujeto esperanzado y activo participante de la construccin de un mundo mejor, constructor del indito viable. Pero nadie se construye solo, necesitamos a otros, pero esos otros no pueden creer que saben lo que necesitamos y lo que podemos y lo que deseamos, sino que esos otros, y mejor si son los docentes, tienen que ponernos en situacin y en relacin con nuestro mundo, dispuestos a aprender con nosotros en una relacin dialgica, donde no se trata de planificar para un futuro producto, sino dialcticamente ir juntos en pos del indito viable. La actitud educativa conlleva la tica y la esttica.

LA ESPERANZA. En su libro La pedagoga de la esperanza, Freire hace una revisin de la pedagoga del oprimido, repensndose a s mismo. La esperanza es una actitud tica radicalmente humana- que est nutrida por la responsabilidad en tanto reconocimiento de la alteridad del otro y de los otros.

Hacia la hora del medioda, con la marea, la Isla Desconocida se hizo por fin a la mar, a la bsqueda de s misma.

Jos Saramago.

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Cree en el sentido de la historia, que hay que construirlo fatigosamente. Vive en la incertidumbre, pero produce certezas, crea una nueva racionalidad. La vida de nios, nias y adultos es un abanico de posibilidades de ser, donde reafirma, que nadie educa a nadie, ni nadie se educa solo, los hombres se educan entre s teniendo el mundo como intermediario.

i Martha Nalerio. Profesora de Filosofa y posgraduada en Ciencias de la Educacin. IPA. Docente de IPA en Historia de la Ciencia y Filosofa de la Ciencia; y en IFD de Canelones en Pedagoga y Epistemologa y Teora del conocimiento.

ii Firth, Raymond. Elementos de antropologa social. Bs. As. Amorrortu editores. 2001.

iii Landmann, Michael. Antropologa filosfica. Mxico. Editorial hispano - americana. 1961.

iv Ibid, obra citada.

v Ibid, obra citada.

vi Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido. Bs. As. Siglo XXI editores. 1985.

vii Ibid. Obra citada.

viii Freire, Paulo. Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con la pedagoga del oprimido. Bs. As. Siglo XXI. 2002.

ix Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido. Bs. As. Siglo XXI editores. 1985.

x Fiori , Ernani Mara. In Prlogo a Pedagoga del oprimido, Paulo Freire. Bs. As. Siglo XXI editores. 1985.

xi Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido. Bs. As. Siglo XXI editores. 1985.

xii Ibid. Obra citada.

xiii Ibid. Obra citada.

xiv Pedagoga del oprimido. Bs. As. Siglo XXI editores. 1985.

xiv Freire, Paulo. Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con la pedagoga del oprimido. Bs. As. Siglo XXI. 2002.

xiv Ibid. Obra citada.

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BIBLIOGRAFA.

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