antologÍa historia de la educaciÓn en mexico
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ANTOLOGÍA
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN
MÉXICO CONTEMPORÁNEO
COMPILADOR
Lic. Adolfo Rafael Ortiz Coutiño
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INDICE
OBJETIVO(S) GENERAL(ES) DE LA ASIGNATURA.......................................................................... 3
Unidad I. Educación en la época colonial y el umbral del siglo XIX .............................................. 3
1.1 Familia y educación ............................................................................................................ 3
1.2 La educación indígena en el siglo XVIII ............................................................................. 4
1.3 La imprenta en Guadalajara y su producción: 1793-1821 .............................................. 7
1.4 La educación Franciscana.................................................................................................... 9
1.5 La cultura de la ilustración y las ideas de gratitud, obligatoriedad y universalidad
1780-1821 .................................................................................................................................... 13
A. La ilustración como un modo de ser y un modo de vida. .................................... 14
A.1 Ilustración y educación: ideas desde España ....................................................... 15
B. Control e intervención del Estado español en la educación de la Nueva España. . 18
B.2 Legislación y educación pública. ............................................................................. 19
Consideraciones finales ........................................................................................................ 20
ACTIVIDADES PARA LA PRIMERA UNIDAD ................................................................... 21
Unidad II Siglo XX ............................................................................................................... 22
2.1 La vida escolar en el siglo XIX ........................................................................................... 22
Introducción ............................................................................................................................. 22
Reflexiones finales ................................................................................................................. 25
2.2 La prensa pedagógica del siglo XIX ................................................................................. 25
Algunas características de estas publicaciones. ............................................................... 26
Contenidos y objetivos ........................................................................................................... 27
Reflexiones finales ................................................................................................................. 28
2.3 Mujeres y educación superior en México durante el siglo XIX ..................................... 28
2.4 La práctica educativa de Laura Méndez de Cuenca 1885-1926 ............................................ 30
ACTIVIDADES DE LA SEGUNDA UNIDAD .................................................................................. 31
Unidad III Siglo XIX y XX .......................................................................................................... 31
3.1 Educación privada en México ................................................................................................ 31
3.2 Historia de la educación técnica ............................................................................................ 34
Antecedentes ............................................................................................................................ 34
México Siglo XIX ....................................................................................................................... 35
Se expande la Educación Técnica a provincia .......................................................................... 36
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Se crea un Sistema Nacional de Educación Tecnológica ......................................................... 38
Las dependencias oficiales son: ............................................................................................... 38
Reflexión Final .......................................................................................................................... 38
3.3 La participación de los padres de familia en la educación .................................................... 39
Reflexiones en torno a la relación padres - escuela. ............................................................... 39
3.4 La educación pública superior en México durante el siglo XIX. Concepto y niveles de la
misma ............................................................................................................................................ 40
EL CONCEPTO DE EDUCACION SUPERIOR ................................................................................ 40
3.5 De las escuelas de párvulos al preescolar .............................................................................. 42
Introducción .............................................................................................................................. 42
La escuela de párvulos ofrecía las siguientes materias: .......................................................... 43
La educación preescolar tenía los siguientes contenidos ....................................................... 43
3.6 Educación superior en el siglo XX .......................................................................................... 44
3.7 Una invención del siglo XIX. La escuela primaria .................................................................. 44
3.8 Educación y economía en el tiempo ...................................................................................... 46
3.9 Panorama histórico de la educación para los indígenas en México ..................................... 48
3.10 Del arte de ser maestra y maestro a su profesionalización ................................................ 49
3.11 Legislación educativa ............................................................................................................ 51
3.12 Los libros de texto en el tiempo ........................................................................................... 52
Libros para mujeres ....................................................................................................................... 53
ACTIVIDADES PARA LA TERCERA UNIDAD ............................................................................... 53
Unidad IV. Siglo XX ................................................................................................................ 54
4.1 La escuela primaria en el siglo XX, consolidación de un invento .......................................... 54
4.2 Evolución histórica de la educación básica a través de los proyectos nacionales ............... 56
4.3 Historia de las escuelas Normales: 1921-1984 ...................................................................... 57
4.4 La escuela socialista ................................................................................................................ 58
4.5 La escuela secundaria en México (1925-1940) ...................................................................... 58
4.6 Descentralización del sistema educativo mexicano; autonomía y supervisión escolar ...... 60
4.7 La educación en México durante el periodo de Lázaro Cárdenas ........................................ 61
4.8 El proceso de renovación de la enseñanza de la historia en secundaria: 1992-1993 .......... 62
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OBJETIVO(S) GENERAL(ES) DE LA ASIGNATURA
Comprender el proceso histórico de la educación en México, de acuerdo con los cambios sociales, culturales y económicos por los que ha pasado el sistema educativo desde sus inicios hasta la actualidad en nuestro país.
Analizar la historia de la educación en México, estableciendo su relación con los cambios sociales, sus componentes y efectos.
Unidad I. Educación en la época colonial y el umbral del siglo XIX
1.1 Familia y educación 1.2 La educación indígena en el siglo XVIII 1.3 La imprenta en Guadalajara y su producción: 1793-1821 1.4 Educación franciscana 1.5 La cultura de la ilustración y las ideas de gratuidad, obligatoriedad y universalidad 1780-1821
1.1 Familia y educación
En México la educación es y ha sido un problema social de difícil solución, en virtud de la falta de políticas públicas adecuadas, ya que desde la época colonial hasta nuestros días pareciera que no se encuentra la brújula ni el golpe de timón para dirigir la educación a resultados de calidad.
La familia sigue siendo, a pesar de los ataques y dudas que se ciernen sobre ella, el nudo esencial de la constitución de la personalidad de los niños. Prácticamente todas las definiciones, más allá desde donde se posicionen para estudiar a la familia, hacen referencia a los factores comunes: habitación común, descendencia común, mismo techo, mismo apellido, mismos padres, mismo grupo, misma historia.
Por otro lado, la familia se ve amenazada en lo que tiene de más fundamental: dar a sus miembros la identidad de base suficientemente reaseguradora para afrontar los acontecimientos de la vida. La familia antes tomaba a cargo dimensiones muy particulares de la experiencia humana: tiempo de vida, de aprendizaje, de educación, de reproducción y ahora está cediendo algunas de estas funciones a otras instituciones.
La familia, como unidad o sistema, es un campo privilegiado de observación e investigación de la interacción humana y, por ende, de la interacción social. La metáfora de la familia como “aula primordial” apunta a cómo en su seno se instaura el proceso de socialización
del hombre. La importancia de la familia en la educación es motivo de la legislación universal, y
prueba de ello es la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que señala:
Art. 26 - 1. La instrucción elemental será obligatoria y los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
El protocolo 1 de la Convención Europea de 1952, por su parte, dice a la letra en su
artículo 2: “A nadie será negado el derecho a la educación. En el ejercicio de cualquier función asumida en relación con la educación y enseñanza, el Estado respetará los
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derechos de los padres a asegurar dicha educación y enseñanza conforme a sus propias convicciones filosóficas y religiosas”. La Constitución Mexicana, al respecto, asume lo siguiente en el artículo tercero:
Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación, estados, Distrito Federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria.
La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
I.- Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias II.- El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del
progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios”.
Es de observarse que no se reconoce en este artículo el derecho primario de los
padres a educar, pero siendo México signatario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, queda implícita dicha libertad.
1.2 La educación indígena en el siglo XVIII
Para entender la educación indígena en el siglo XVIII es importante tomar en cuenta la estructura y funciones de los “pueblos de indios” de la Nueva España. En la cédula real de 1691, el rey ordenó pagar a los maestros de escuela “de los bienes de comunidad de pueblos de los indios” y así reconoció que los pueblos representaban una forma de gobierno local y una fuente de divisas que se podría usar para las escuelas.
El “pueblo de indios” era uno de tres tipos de asentamientos humanos reconocidos en la legislación. La base de la estructura política y administrativa del virreinato al nivel local consistía en las ciudades y las villas de españoles y los pueblos de indios. En el siglo XVIII había aproximadamente 70 ciudades y villas de españoles y 4 000 pueblos de indios. En las ciudades y villas había ayuntamientos o cabildos, y en los pueblos de indios, el cabildo se llamaba la “república.”
El pueblo de indios era una entidad corporativa, reconocida legalmente, con gobernantes indígenas electos anualmente, donde vivían por lo menos 80 tributarios (aproximadamente 360 indígenas) y había una iglesia consagrada y una dotación de tierra comunal inalienable. Los “oficiales de república” eran el gobernador, el alcalde, el regidor, el alguacil mayor y el escribano, encargados de recolectar el tributo, supervisar las tierras de comunidad y los fondos de la caja de comunidad, administrar justicia para crímenes menores según la costumbre del pueblo, financiar y dirigir las principales fiestas religiosas, representar al pueblos legalmente y ser testigos de los testamentos de los indígenas. Cada año los “vocales” o “electores” indígenas del pueblo eligieron los oficiales de república.
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Los ingresos del pueblo provenían principalmente del producto de diez varas cuadradas de tierra (diez metros cuadrados) que cada tributario cultivaba y el arrendamiento de terrenos sobrantes de los bienes de comunidad. Casi todos los fondos eran gastados cada año en las ceremonias litúrgicas, comida comunal, fuegos pirotécnicos, música y flores de las festividades sacras, especialmente la del santo patrón del pueblo, Corpus Christi, Jueves Santo, y las tres pascuas: Navidad, Resurrección y Pentecostés. A principios del siglo XVIII los obispos empezaron a ordenar que las cajas de comunidad o los padres de los niños indios financiaran las “escuelas de lengua castellana”, nombre usado hasta 1773 para las escuelas donde se enseñaban el castellano, la doctrina cristiana, leer y escribir. El arzobispo de México, basándose en un decreto de 1716 del virrey, fundó escuelas, una para niños y otra para niñas, durante su visita pastoral a los pueblos de indios al norte de la capital.
Posiblemente en otras diócesis los prelados llevaron a cabo programas parecidos al de México. A mediados del siglo XVIII, el arzobispo Manuel Rubio y Salinas ordenó a los párrocos en las doctrinas que establecieran escuelas. Tres fueron los documentos enviados a cada sacerdote: un edicto del 31 de julio de 1753 en el cual se mandó que se cumpliera “las reiteradas cédulas de su majestad” referentes a la enseñanza del castellano: una “Instrucción para el establecimiento de escuelas de lengua castellana para los niños y niñas,” y las “Diligencias judiciales que se debían observar en orden a plantar, fundar y establecer la escuela.”
La “Instrucción” presentaba los ocho pasos que cada párroco debía seguir para lograr el establecimiento de la escuela:
El primero era “captar la voluntad” de los gobernantes indígenas del pueblo y hablar a cada oficial indio “uno por uno, mañosamente para que condesciendan.”
Los pasos dos a cuatro se referían al salario mensual adecuado para el maestro que se debería conseguir, según había ordenado el rey, de los bienes de comunidad, del cultivo de una tierra común o de una contribución de todos los del pueblo.
El quinto paso recomendó enseñar separadamente a los niños y la niñas a “leer, hablar y escribir en lengua castellana y a rezar y cantar en ella la doctrina cristiana.”
El sexto punto señalaba que el fiscal indio del pueblo “ha de llevar los niños y niñas a la escuela aunque sus padres resistan.”
El séptimo paso aconsejaba al sacerdote “exhortar pero no compeler” a los adultos a que aprendieran el español y
El octavo, mostrar a los indígenas el edicto del arzobispo. Se mencionó poner la escuela en la casa del párroco para poder supervisar el desempeño del preceptor y la posibilidad de que el sacerdote contribuyera al salario del maestro.
Rubio y Salinas llevó a cabo el proyecto educativo al mismo tiempo que cumplió con la real cédula de 1749 que ordenaba la secularización de las doctrinas en todo el arzobispado de México. Esta sustitución de los frailes de las órdenes religiosas por sacerdotes diocesanos, esto es por clérigos seglares, provocó oposición de los feligreses indígenas, de los franciscanos y agustinos, y de los habitantes de la ciudad de México.
En Apatzingán y varios pueblos de Oaxaca los indios detuvieron al fraile e impidieron la entrada del nuevo párroco. Las órdenes religiosas publicaron sátiras acusando al arzobispo de poner a sus parientes en las doctrinas, quienes no hablaban las lenguas indígenas y desplazaban a los “criollos”. En la capital circulaban versos anónimos que decían que Rubio y Salinas llevaba a cabo la secularización de las doctrinas “por la codicia” de apoderarse de los ornamentos de las iglesias de los frailes.
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El Rey Felipe V, dándose cuenta de la oposición, suavizó la secularización al ordenar que se debía realizar gradualmente, sin quitar al fraile hasta que muriera, para poner el sacerdote diocesano, y que los nuevos párrocos estuvieran “con perfección instruidos en los idiomas de los naturales y éstos en el castellano”.
Para 1754 había escuelas en 281 pueblos de indios en el arzobispado de México. La mayoría estaba financiada por los padres de familia y las demás por el dinero de las cajas de comunidad o del subsidio dado por el párroco.
La educación indígena no consistía solamente en la enseñanza de la doctrina cristiana, sino que también incluía el castellano, la lectura, la escritura, el canto y a veces tocar algún instrumento musical y la aritmética.
Los maestros eran laicos, no sacerdotes ni frailes; en Oaxaca seminaristas bilingües enseñaban en algunos pueblos. Su financiamiento venía de las cajas de comunidad o de las familias indígenas, con excepción de la intendencia de Oaxaca, donde casi la mitad de las escuelas recibían ayuda financiera del párroco.
Es importante recordar que había lugares donde se pagaba al maestro con dinero de la “dominica”, una recolecta llevada a cabo por los oficiales de república después de la misa dominical. Los fondos venían de los indios, no del sacerdote, aunque él supervisaba la colecta y recibía parte del dinero.
En pueblos donde la caja de comunidad contribuía al salario magisterial, era la autoridad civil local, en la persona del subdelegado, quien vigilaba el pago al maestro de los fondos en las cajas comunales y nombraba al preceptor, a veces con la anuencia del párroco.
La vida escolar en los pueblos de indios para los indios de la Nueva España no era extraño enviar a sus hijos a la escuela. Desde el siglo XVI la enseñanza diaria catequística en la parroquia, generalmente impartida en la lengua indígena por el fraile, el sacerdote o el indio fiscal, era común y los niños iban una o dos horas cada mañana.
Lo que cambió a mediados del siglo XVIII era que además de la enseñanza religiosa se incluían el castellano, la lectura y a veces la escritura; el horario era más largo y el sueldo del maestro era pagado por las cajas de comunidad o por los padres de familia.
Las escuelas de doctrina cristiana se convirtieron en escuelas de lengua castellana y el “doctrinero” en “maestro de escuela” o preceptor. A menudo los documentos de este periodo mencionan la “repugnancia” de los padres indígenas de enviar a sus hijos a la escuela, argumentando tres razones principales. La insistencia en el periodo de 1754 a 1770 de enseñar solamente en castellano no era del agrado de las familias, en parte por la actitud de las autoridades eclesiásticas y gubernamentales hacia las lenguas indígenas por considerarlas “bárbaras”, y en parte por querer que la instrucción estuviera en su propio lengua “por parecerles que su idioma tiene más sal o porque les parezca más dulce por ser de su Patria o porque lo maman.”
Especialmente para la doctrina cristiana, los indios querían que la enseñanza fuera en su lengua nativa. Más adelante, cuando la actitud de que “se extingan los diferentes idiomas de que se usa y sólo se hable el castellano”, se cambió a una de estímulo pero no de aprendizaje obligatorio, y un mayor número de los mismo indígenas y los preceptores eran bilingües, la oposición por razones de la lengua de enseñanza disminuyó notablemente.
Otro motivo de protesta estaba relacionado con el costo de la escuela. En vista de que frecuentemente los padres tenían que contribuir de sus bolsillos parte o todo del salario magisterial, la carga económica les pesaba y solicitaron al gobierno que las cajas comunales asumieran el financiamiento. Otra razón económica para oponerse a la escuela en la Nueva España y en el resto del mundo occidental en esta época, era que la asistencia de los niños a clases durante varias horas, los apartaba de sus tareas en la agricultura.
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En general, la resistencia hacia la escuela estaba ligada a los efectos negativos que causaban en la economía familiar. Los indios, afianzado su caudal más que en su propio trabajo, en el servicio que les hacen sus hijos desde la pequeña edad de cinco años en que les aplican a guardar sus cerdos, gallinas, burros y bueyes, cuidando sus cortas siembras del perjuicio de estos animales y suministrando a sus padres la comida en el trabajo y habiendo de separarse de dichas cosas por la diaria concurrencia a las escuelas, estos mismos indios que antes eran beneficiarios y útiles a sus padres, les serán perjudiciales y gravosos.
Por eso, en lugares donde las cajas de comunidad cubrían el salario del preceptor casi desaparecieron las quejas de los padres, aunque a veces el sacerdote quedó insatisfecho con la asistencia porque consideraba que debían asistir “todos los niños”.
Algunos datos aislados sugieren que las familias indígenas tuvieron opiniones sobre el papel del maestro y su actitud hacia los alumnos que pudieron constituirse en una pedagogía distinta a la que existía en escuelas europeas.
Los otomíes de Zayamaquilpa, Huichapan, escribieron que el preceptor español de su pueblo no debía entrometerse en los asuntos de la república y tampoco el hecho de que ayudara en la parroquia le calificara como maestro porque “incumbe eso a el sacristán y fiscal y no al maestro de escuela.”
Los dirigentes de Xochimilco querían un maestro hábil en castellano y mexicano, que llamaba “su idioma nacional”, que además debiera “poseer el amor paterno para de algún modo acariciarlos y no amedrentarlos.” Una pedagogía paternal y deferencial para con los niños, sin renunciar los castigos corporales en moderación, parece haber sido importante para los indios y esto contrastaba con las ideas educativas de la época que hacían hincapié en la severidad del preceptor hacía el alumno.
El promotor fiscal de Chiapas, basado en su experiencia con los padres indígenas, recomendaba emplear a maestros que enseñaran “a los indizuelos con paciencia y suavidad y que traten a los padres de familia indias con atención y agrado, persuadiéndolos a la utilidad que resultará a sus hijuelos de la asistencia a la escuela.”
1.3 La imprenta en Guadalajara y su producción: 1793-1821
Cuando en 1791, Mariano Valdés Téllez Girón, hijo de Manuel Antonio Valdés, impresor en la ciudad de México, se dio cuenta "que la ciudad de Guadalajara carecía del beneficio público de la imprenta", decidió "proporcionar a sus moradores las utilidades que traen consigo y se siguen de semejantes inventos". En ese año a escribió al intendente y presidente de Real Audiencia de Guadalajara, Jacobo Ugarte y Loyola, para ofrecer el establecimiento de la imprenta siempre y cuando se le concediera "el privilegio exclusivo perpetuo" para imprimir todo lo que se le pidiera "sin que otra alguna persona pueda executarlo en la misma ciudad sin su permiso". Valdés exponía que el privilegio le permitiría "resarcirse" del "quantioso importe" de la instalación de la imprenta.
Aunque la Real Audiencia de Guadalajara autorizó establecerla por decreto del 7 de febrero de 1792, previo dictamen del fiscal, no le otorgó el privilegio exclusivo porque
el rey era la única autoridad que podía concederlo. La Audiencia señaló que disponía de tres años para solicitarlo y "persuadir el beneficio que resulta de las imprentas, que son
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uno de los mejores inventos que conoce la humanidad y los gravísimos perjuicios que no pueden dejar de originarse de su defecto".
El 4 de julio de 1792, Mariano Valdés solicitó al rey, por medio de su apoderado en Madrid, Gabriel de Sancha, "se le concediera facultad para establecer una ymprenta en la ciudad de Guadalajara, cuyo vecindario carecía de este beneficio".
Ofrecía establecerla a "su costa con el mayor primor", llevando de Madrid "las fundiciones nuebas y lo demás necesario, pero que haviendo de gastar en esto considerables cantidades de pesos, sin seguridad de conseguir algunas ventajas"; suplicaba a su majestad "se le concediese la lizencia con privilegio perpetuo y esclusivo para que ningún otro sugeto pudiera imprimir en dicha ciudad".
Ante la petición de Valdés, el 21 de enero de 1793, el fiscal del Consejo de Indias expuso que nadie dudaba "del beneficio que se sigue de que se establezcan imprentas dentro del paraje donde se califiquen de útiles y necesarias", ni que Guadalajara, como capital del reino de la Nueva Galicia y con una Real Audiencia, influía para que se considerara "no solo por conveniente sino por indispensable y preciso el que se plantifique la propuesta imprenta allí con el designio que se explica".
En relación a los privilegios opinaba que éstos se franqueaban "a los que se dedican a promover el bien público" y que se estimaban "correspondientes a su mérito y a lo que tienen que gastar para que surtan el deseado efecto sus ventajosos proyectos con el plausible fin de premiárselos, bonificarles su coste y excitar a otros a que los imiten".
El funcionario indicó que Valdés podía conseguir la indemnización a la que aspiraba "con lo que le produzca la imprenta con su privilegio exclusivo durante el término de ocho o no más de diez años". El Consejo de Indias, en vista de lo que expuso el fiscal, consultó al rey el 28 de febrero para que:
"se dignase conceder a Mariano Valdés la facultad de establecer ymprenta en la ciudad de Guadalaxara con privilegio exclusivo con término de diez años, que estimaba bastante para que pudiera reintegrarse de los costos que indispensablemente había de tener, pero con la calidad de que no huviera en Guadalajara establecida otra ymprenta”.
La investigación sobre la historia de la imprenta en Guadalajara empezó en el siglo pasado, en 1885, cuando el doctor Agustín Rivera publicó en un apéndice de La Filosofía en la Nueva España sus "Observaciones sobre la imprenta en la Nueva España, y especial sobre la fundación de la imprenta en Guadalajara".
Con base en impresos tapatíos de los últimos años del siglo XVIII concluyó que la primera imprenta fue establecida entre 1790 y 1793 y no en 1808 como lo aseguraba el Calendario de Rodríguez que se publicaba en Guadalajara. El doctor Rivera criticó la falta de imprentas en otras ciudades de la Nueva España y la tardanza del establecimiento de la imprenta en Guadalajara, en donde había en el orden eclesiástico obispo, curia episcopal, canónigos, curas, colegios de educación i conventos de franciscanos, de dominicos, jesuitas, agustinos, carmelitas, mercedarios, juaninos i betlemitas, i de monjas, capuchinas, de Santa María de Gracia, de Jesús María, de Santa Mónica i de Santa Teresa; en el orden civil había
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gobernador, Audiencia, abogados, escribanos i médicos; i en uno i otro orden había hombres de letras.
Más tarde, quien recogió la inquietud por esta investigación fue el historiador tapatío Alberto Santoscoy. Adelantó algunos datos en Veinte años de beneficencia y sus efectos durante un siglo y en El Mercurio, periódico que él dirigía. Después escribió dos ensayos: "La primera imprenta de los insurgentes", publicado en 1893 y "La introducción de la imprenta en Guadalajara", que apareció en 1902. En este último, Santoscoy, como Rivera, para indicar que la imprenta en Guadalajara se había establecido a fines de 1792 y había empezado a trabajar en 1793 se basó en los que suponía habían sido los dos primeros impresos:
Elogios fúnebres con que la Santa Iglesia Catedral de Guadalaxara ha celebrado la buena memoria de su prelado el Illmo. y Rmo. Señor Mtro. D. Fr. Antonio Alcalde. Se ponen al fin algunos monumentos de los que se han tenido presentes para formarlos. Guadalaxara: en la imprenta de don Mariano Valdés Téllez Girón, MDCCXCIII.
Novena de la milagrosa Imagen de Nuestra Señora de Aranzazú. Por un especial devoto de esta Soberana Reyna. Reimpresa en Guadalaxara: en la imprenta de D. Mariano Valdés Téllez Girón, año de 1793. Para corroborar estas fechas investigó en el Archivo del Sagrario de Guadalajara, donde pudo encontrar los registros del matrimonio de don Mariano Valdés con doña Rafaela Conique en 1793 y de los nacimientos de sus tres hijos, en 1794, 1795 y 1796.
La imprenta de Guadalajara también publicó relaciones de méritos. Los graduados que deseaban participar en las oposiciones para obtener cátedras en los colegios seminarios y en las universidades; dignidades en los cabildos eclesiásticos o en las colegiatas; los que aspiraban a una promoción en los cabildos para canonjías o raciones; los que entraban a los concursos para curatos o los que deseaban obtener un puesto de funcionario real preparaban sus relaciones de méritos, una especie de autobiografía donde hacían referencia a los familiares (legitimidad, limpieza de sangre, nobleza, padres cristianos), a la carrera universitaria (instituciones, cátedras, actos y libros), y a los cargos y puestos desempeñados.
1.4 La educación Franciscana
Una educación variada en objetivos fue el medio al que recurrieron los franciscanos. Para tal efecto fundaron numerosas escuelas de primeras letras y para rematarlas pusieron en marcha una carrera de estudios superiores en el colegio de Tlatelolco.
Los frutos iniciales de la actividad docente fueron rápidos y notables. De entre ellos salieron ayudantes de los frailes en la cristianización, gramáticos trilingües (español, náhuatl y latín) que fueron aprovechados por los sacerdotes para la elaboración de sus libros. Pero su fruto principal fue en el aspecto evangelizador y de incorporación a la nueva sociedad novohispana.
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Los franciscanos fueron los primeros frailes en arribar a la Nueva España entre los años de 1523 y 1536. Su preocupación principal fue la de evangelizar a los nativos de estos nuevos territorios, fueron los primeros que se interesaron por introducir un nuevo conocimiento.
Así elaboraron y empezaron a poner en práctica un proyecto educativo, cuyo objetivo central estuvo dirigido a contribuir en la reorganización social de los pueblos indios, asegurando su autosuficiencia económica, además de su autonomía social y política. Su ideal de conquista era ganar almas entre los indios, de acuerdo a la ideología del retorno a un cristianismo primigenio por el que habían luchado en Europa desde el siglo XIII y ahora se presentaba la ocasión para llevarlo a cabo en el Nuevo Mundo. Tomaron como centro de operaciones la ciudad de Texcoco, en el actual Estado de México, por ser el primer lugar a donde llegaron los tres primeros franciscanos:
Pedro de Gante, Juan de Tecto y Juan de Ahora
Quienes no esperaron el permiso papal. Además, encontraron que en este lugar había un centro de población que contaba con el mayor número de habitantes cercanos a Tenochtitlán y tenía la tradición de ser el lugar donde se educaban los miembros de la clase dominante en la época anterior a su llegada.
La labor misional en la Nueva España que motivó a estos tres franciscanos fue ganar almas para compensar las ánimas perdidas en Europa con motivo de las luchas de la Reforma religiosa. Los mendicantes se sintieron atraídos a estas tierras al ver la posibilidad de crear un cristianismo primitivo, basado en la pobreza y el trabajo como San Francisco de Asís lo propagó. Los ideales se concretaron en una labor educativa, enseñando oficios a los naturales, guiándolos bajo los objetivos y principios de la reforma de la iglesia, que se había promovido en España desde el año de 1496.
El principal promotor de esta reforma fue el Cardenal Ximénez de Cisneros al crear la Provincia del Santo Evangelio, en Extremadura, en 1518, que luego se transformó en la provincia de San Gabriel. Su propósito era establecer un convento donde se practicara una rigurosa vida austera," sus conventos eran paupérrimos y se sustentaban de limosnas, pero no penurias, se vestían de sayal, andaban descalzos y dormían en tablas".
Con esta postura de tomar la pobreza como base y principio de la evangelización, el superior de la orden seráfica seleccionó a doce frailes de la provincia de San Gabriel de Extremadura; entre los más virtuosos e instruidos; encabezados por Fray Martín de Valencia, para realizar la llamada "conquista espiritual" en la Nueva España.
Pocos días después de su llegada reunieron capítulo, decidieron la erección de la nueva fundación en custodia, con el nombre de Santo Evangelio, y dividieron el grupo para distribuirlo en cuatro conventos, que atenderían a las regiones más densamente pobladas de los valles centrales: México, Texcoco, Tlaxcala y Huejotzingo.
Dos fueron las estrategias empleadas por los franciscanos en su conquista espiritual: la conversión selectiva y la masiva.
La primera consistió en evangelizar a los caciques indígenas dando a conocer la religión cristiana y
la segunda, en el bautizo masivo de los naturales. Así, se propusieron construir una sociedad basada en los principios evangélicos puros, para ello requirieron ganarse la plena confianza de los indios y ésta se basaba en la pobreza, por un lado y el respeto de los conquistadores por el otro, que les permitió aplicar su proyecto de sociedad.
El paso inicial para establecer estos nuevos pueblos de indios consistió en los bautizos masivos de los naturales, sobre todo en los centros de población de mayor
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número de habitantes. La reacción de los indios fue aceptar a estos nuevos amos de la tierra, que no les exigían tanto como sus antiguos señores. Con grandes esfuerzos, los habitantes de cada nuevo pueblo congregado, construían su iglesia o convento que funcionaba como el corazón o centro de la nueva organización política.
La instrucción religiosa que ofrecieron los franciscanos a los nuevos conversos fue muy elemental, por la urgencia que tenían en ganar almas.
Se enseñaban los dogmas fundamentales del cristianismo, sobre todo la existencia de un Dios único. Al aceptarlo se pasaba al bautizo y luego se daba la catequesis en cada población indígena. Para ello daban pláticas ilustradoras a las élites indígenas, explicándoles la religión cristiana y lo referente a la vida y organización de la iglesia.
Para el resto de los habitantes de los nuevos pueblos la enseñanza religiosa era elemental y la llevaban a cabo con apoyo de los fiscales o mandones, previamente capacitados por los frailes. Estos ayudantes indígenas se conocieron como "temachtinis" o maestros indígenas. El primer paso en su labor sistemática, para educar a los indígenas bajo los principios del cristianismo, se hizo con los hijos de los nobles (pipiltin). Su objeto fue dar seguridad a la clase dominante, manteniendo de esta manera su posición relevante ante el conjunto de la sociedad.
Con ello no los desplazaban de inmediato y seguían en los puestos de mando. Al tener los franciscanos, en sus manos, la formación de la nobleza futura, su control sobre los pueblos indios estaría arraigado. Así solicitaron a los nobles que cedieran a sus hijos para iniciar con ellos la formación cristiana de todo el pueblo, a largo plazo y de manera permanente.
Fray Jerónimo de Mendieta en su Historia Eclesiástica Indiana nos da pormenores de lo que les dijeron a los nobles:
Para esto, hermanos muy amados, es necesario cuanto a lo primero que vosotros nos deis y pongáis en nuestras manos a vuestros hijos pequeños, que conviene sean primero enseñados, así porque ellos están desembarazados, y vosotros muy ocupados en el gobierno de vuestros vasallos, y en cumplir con nuestros hermanos españoles, como también porque vuestros hijos, como niños y tiernos en la edad, comprenderán con mayor facilidad la doctrina que les enseñaremos. Y después ellos a veces nos ayudarán a enseñándoos a vosotros y a los demás adultos ovieren deprendido. Los caciques y principales -agrega Mendieta- respondieron a estos dándoles las gracias por su buena venida y el deseo que traían de su aprovechamiento, y se ofrecieron que les entregarían sus hijos para el efecto que pretendían: que reposasen y descansasen, y ninguna cosa les diese pena.
Los franciscanos crearon formas didácticas novedosas en la enseñanza de su cristianismo. Frente a la seguridad que experimentaban respecto al hecho de que los naturales eran cristianos sin saberlo y de que practicaban las formas de vida que ellos propugnaban, se dieron a la tarea de crear los mecanismos adecuados para conducirlos hacia su ideal de sociedad evangélica pura.
Esa fue la lógica de los bautizos masivos, que no cumplieron con toda la regla establecida por toda la iglesia al administrar ese sacramento. Fray Pedro de Gante en la ciudad de México bautizó indios por aspersión a razón de 14,000 diarios y según nos relata Motolinía alguna vez se acabó el agua para bautizar y hubo necesidad de suplirla con saliva. Hechos que fueron muy criticados por los demás religiosos.
Los frailes acostumbraban realizar grandes concentraciones en sus conventos, para ello crearon dos elementos arquitectónicos en sus conventos e iglesias: la capilla abierta y el atrio, con el objeto de atraer más y más gente de acuerdo a los usos y costumbres de los rituales prehispánicos y dar la instrucción religiosa.
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En esos espacios abiertos hicieron representaciones dramáticas con fines didácticos: "en cierto modo parecidas a las obras del teatro español y europeo en general. Tal como se celebraban los misterios medievales, en el interior o al lado de los templos" Una de las obras más famosas fue la de Fray Pedro de Gante, quien hizo una doctrina completa. El libro en cuestión es pequeño de 5.5 X 7.7 cm. y tiene un total de 83 páginas.
Aparece en él una serie de figuras y signos de dibujo de trazo simple, iluminados con colores planos que contribuyen a enriquecer las representaciones figuradas.
Los dibujos están colocados en franjas seriadas que se continúan de izquierda a derecha en ambas planas, lo que denuncia el plan seguido en la representación y la forma, en que debe intentarse la lectura e interpretación.
Empieza con la fórmula para persignarse y le sigue inmediatamente el Padre Nuestro, el Ave María y el Credo. Hay una abrupta explicación del misterio de la Santísima Trinidad, siguen los Mandamiento de la Santa Madre Iglesia, luego los Sacramentos y las obras de Misericordia. En la primera hoja del pequeño volumen, en letra del siglo XVIII se consigna: "Este librito es de figuras con que los misioneros enseñaban a los indios la Doctrina a el principio de la conquista de Indias".
Otro medio didáctico utilizado por los franciscanos fue el canto y la música. Ponían en verso oraciones como el Padre Nuestro, el Ave María, el Credo y otras. El sonsonete que hoy persiste en los cantos de las iglesias de los pueblos indios surgió al aplicar ese medio didáctico. Fray Pedro de Gante, en una carta enviada al emperador Carlos I en el año de 1538, después de un cuarto de siglo de experiencia pedagógica frente a los naturales.
El modelo educativo franciscano se construyó con tres vertientes: La primera estuvo dirigida a la enseñanza de oficios, que recibía la mayoría de los
niños y jóvenes para prepararse en el proceso de producción. La segunda a las mujeres, con la finalidad de que cumplieran con las funciones de
organización familiar y La tercera, consistió en la educación superior, a la que estaban dedicados, en
principio, los hijos de la nobleza y en la cual pusieron sus esperanzas para que su modelo de sociedad se reprodujera, formando a los encargados de asegurar su continuidad.
Hubo un proyecto franciscano dirigido a establecer centros de formación femenina con esos propósitos. Para ello el obispo Fray Juan de Zumárraga solicitó que se trajeran mujeres piadosas de España, quienes se encargarían de la educación femenina.
En la misma época en que empezó a funcionar el colegio de San Juan de Letrán, para los niños indígenas, se fundó una institución para niña mestizas a la que se le bautizó como el Colegio de Nuestra Señora de la Caridad, en su mayoría eran criaturas huérfanas o abandonadas, era un colegio semiconventual en donde aprendieron, además de doctrina cristiana, labores de aguja, leer y escribir.
Esta institución pronto tuvo gran demanda no sólo de niñas mestizas, sino de huérfanas españolas necesitadas y algunas entraron pagando una modesta cantidad por concepto del pupilaje.
Entre 1543 y 1555 hasta 1585 las niñas aprendían y practicaban labores de costura, devociones y buenos modales. Ellas se hacían cargo de la limpieza del colegio y preparaban los alimentos, estas actividades duraron hasta que se convirtió la institución en un internado de doncellas españolas. Así las niñas mestizas sólo les quedaron la instrucción de la asistencia de las escuelas amigas.
A partir de 1536, una vez que se sentaron las bases del funcionamiento de su modelo educativo para los pueblos indios, los franciscanos dirigieron sus esfuerzos a la fundación y fortalecimiento de un colegio para los nobles El Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco.
Su principal promotor fue el obispo Zumárraga y estuvo dirigido a formar al clero indígena, aspiración que les produjo fuertes críticas de parte de los españoles.
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Al proponerse educar en él a personas seleccionadas entre la nobleza indígena que se hicieran cargo de la conducción de su proyecto de sociedad junto con ellos, desafiaban en los hechos a las autoridades civiles de origen hispano, pues equivalía a restituir una especie de dirigente indígena para organizar autónomamente en su conjunto a lo que se conocía como "República de Indios".
La idea de este colegio fue el resultado de lo que Fray Pedro de Gante vio al establecer una escuela contigua al convento de San Francisco de México, bajo el nombre de San José de los Naturales, junto a la enseñanza de los oficios que difundió continuamente entre medio millar de muchachos, se introdujo el aprendizaje de la gramática latina, después de la preparación en lectura, escritura, música y canto, a los estudiantes que se distinguían en poner más tiempo y empeño.
Como producto de esta práctica, surgió la concepción de la institución encargada de ser cabeza de todo el modelo educativo franciscano. Fue la habilidad y el interés mostrado por los alumnos en hacer ese tipo de estudios lo que llevó a los franciscanos a ver la necesidad de establecer algo que no habían contemplado previamente: "crear un instituto de enseñanza superior para indios".
Una de las grandes preocupaciones de los franciscanos fue dotar al Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco de una buena biblioteca. Los primeros volúmenes que la integraron fueron; según los inventarios de la época; de la cultura clásica, por supuesto que no faltó Platón, Aristóteles, Plutarco, Boecio, Catón, Cicerón, Flavio Josefo, Juvenal, Marcial, Marco Antonio Plinio, Prudencio, Quintiliano, Salustio, Tito Livio y Virgilio entre otros.
En cuanto a la patrística están las obras de San Agustín, San Ambrosio, San Cipriano, San Jerónimo; la ciencia medieval por: Santo Tomás de Aquino, Tomás de Kempis; el renacimiento por: Erasmo, Antonio De Nebrija, Luis Vives y otros de la época.
Una educación variada en objetivos fue el medio al que recurrieron los franciscanos. Para tal efecto fundaron numerosas escuelas de primeras letras y para rematarlas pusieron en marcha una carrera de estudios superiores en el colegio de Tlatelolco. Los frutos iniciales de la actividad docente fueron rápidos y notables.
De entre ellos salieron ayudantes de los frailes en la cristianización, gramáticos trilingües (español, náhuatl y latín) que fueron aprovechados por los sacerdotes para la elaboración de sus libros. Pero su fruto principal fue en el aspecto evangelizador y de incorporación a la nueva sociedad novohispana.
1.5 La cultura de la ilustración y las ideas de gratitud, obligatoriedad y universalidad 1780-1821
La historia de la educación en nuestro país ha sido abordada en varios de sus aspectos y momentos, aunque todavía falta mucho por historiar. En lo que se refiere a la producción historiográfica para el período de transición -finales de la época colonial y principios del periodo independiente-, se han realizado estudios que examinan; la relación entre el "sistema" educativo y el político, las reformas educativas, la educación superior, las escuelas para indios y mestizos, la educación para mujeres, la enseñanza del castellano y los contenidos y procedimientos de enseñanza, entre otros.
Aunque en el título el período queda comprendido entre los años de 1780 y 1821, de antemano sabemos que las ideas, creencias y esperanzas no surgen ni se consolidan en un momento concreto y determinado, sino que más bien se trata de procesos de larga duración. Sin embargo, es entre 1780 y 1821 que estas ideas en torno a la educación se empezaron a difundir y a popularizar tanto en España como en la Nueva España.
Los principios que rigen el actual sistema educativo nacional en México, se sintetizan en el Art. 3°. Constitucional. En este quedan comprendidos su orientación, contenidos, valores e ideales que se anhelan para el pueblo mexicano.
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La educación se concibe como una función básica para la construcción de una sociedad libre y un Estado Soberano, como medio esencial para la formación, el desarrollo y la transformación de la sociedad mexicana y como factor determinante en la transmisión de conocimientos y de cultura y de la solidaridad social.
Los conceptos de laicidad, gratuidad, obligatoriedad, libertad y democracia definen la educación y guían las decisiones educativas que se toman desde el Estado. El Artículo 3° establece que "Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación, Estados, Municipios- impartirá educación preescolar, primaria y secundaria.
La educación primaria y la secundaria son obligatorias". Define la educación pública que ha de impartir el Estado, como nacional y democrática y "tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él a la vez el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia".
Asimismo queda expresado que en las escuelas públicas no se enseñe ninguna doctrina religiosa y se luche contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. En este sentido, por un lado la escuela pública actual es una respuesta a la obligación del Estado de ofrecer educación básica gratuita a la población, particularmente de escasos recursos que no están en posibilidades de asistir a escuelas particulares, y por otro, es a través de ella que se pretende una educación básica integral pensada más como una inversión social redituable para el individuo y la colectividad.
El Estado mexicano se ha valido de los principios de obligatoriedad y gratuidad, elementos esenciales del actual sistema educativo mexicano, para hacer llegar la educación básica al mayor número posible de mexicanos.
Sin embargo, la obligatoriedad y la gratuidad, como lo sabemos, sólo se han cumplido parcialmente para aquellos sectores desposeídos de nuestra sociedad, porque como lo ha señalado Olac Fuentes, "el sistema escolar no ha representado la democratización educativa ni ha alcanzado de manera uniforme a la población del país".
En este trabajo no se pretende cuestionar esta realidad, sino mostrar que los elementos básicos de la concepción de educación y escuela pública, que predomina en nuestro país y que orienta las políticas educativas así como las acciones que se toman para cumplir con los fines primordiales de la formación de las nuevas generaciones, tienen una historia y son producto de una historia que inicia varias décadas antes de que se redactara el artículo tercero de nuestra Carta Magna de 1917.
El presente trabajo se limita a dar cuenta de tres factores que desde mi punto de vista influyeron fuertemente en la concepción y desarrollo de la educación pública en México en los siglos XIX y XX, particularmente en lo que corresponde a la educación primaria:
A. El movimiento ilustrado de fines del XVIII; en este punto se rescatan solamente algunas ideas de este movimiento a la luz de ciertas figuras que mostraron gran preocupación por la educación formal del pueblo.
B. El control e intervención directa del Estado español en la educación y C. Iniciativas y propuestas educativas emanadas en la Nueva España.
A. La ilustración como un modo de ser y un modo de vida.
La Ilustración fue un movimiento en el que se dio de todo, se especuló, discutió y escribió de todo; "desde los principios de las ciencias hasta los fundamentos de la religión revelada, desde los problemas de la metafísica hasta los del gusto, desde la música a la moral, desde las disputas teológicas hasta los problemas de la administración y del comercio, desde la política hasta el derecho de gentes y el derecho civil".
En este contexto de nuevas tendencias la educación llega a considerarse como la clave, que por una parte permitiría la difusión de este concierto de ideas más allá de los
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círculos elitistas en los que se generaban y promovían, y por otra preparar y adiestrar para el trabajo, dado que finalmente sería éste el que coadyuvaría a solucionar los problemas de cada una de las naciones en lo particular.
En España y Nueva España dentro del ámbito general de América, penetraron y se difundieron las ideas de los pensadores de otras naciones europeas, pero condicionadas y adaptadas a la realidad española y novohispana. En España, más que entender a la Ilustración como una corriente, hay que pensarla como un modo de ser y como un modo de vida.
Esta se comprende a partir de lo que se hace y pretende hacer en lo económico, lo político y lo social y cultural. En este sentido la ilustración también significa promover el mejoramiento de la agricultura, impulsar la actividad comercial, procurar, por parte del esfuerzo, del Estado la felicidad de la sociedad, tener un lenguaje común, asumir a la mujer como un ser que también merece la felicidad, promover la educación en cuanto a hacerla extensiva a toda la sociedad. La ilustración también se manifiesta en las reformas administrativas, sociales y educativas que se introducen en España y en ese enorme territorio llamado de Indias.
Por otra parte desde una perspectiva ideológica, se ha apuntado que en la Nueva España hubo muy poco ilustrados, pero si la asumimos como un levantar a la nación; mejorar la industria, hacer útil al individuo a través de la educación, entonces vamos a encontrar a muchos ilustrados que lograron una sociedad ilustrada; los encontramos entre los mineros, comerciantes, hacendados, funcionarios y hombres de iglesia. Entre ellos encontramos a muchos hombres que estaban convencidos de que la buena instrucción salvaría a los pueblos de la ignorancia y la miseria y contribuiría al progreso y a la felicidad de la sociedad en su conjunto.
A.1 Ilustración y educación: ideas desde España
En el siglo XVIII muchos hombres educados e ilustrados empezaron a reunirse en agrupamientos literarios y científicos o en simples tertulias para leer y comentar diferentes tópicos; con el tiempo, estas reuniones se elevaron al rango de academias.
Las sociedades literarias, económicas y científicas se constituyeron con el doble motivo de leer y discutir sobre diversos asuntos y buscar soluciones a los problemas económicos y sociales de España.
Los temas de conversación en las academias literarias eran variados; literatura, debates filosóficos, crítica a las instituciones, educación, obras públicas, geografía e historia entre otros, mientras que en las sociedades económicas el objeto central de éstas era la prosperidad del país.
En las academias, los hombres discutieron y debatieron en torno a las causas del atraso de España, llegando a sostener que éste era resultado de la ignorancia que reinaba en la sociedad. En consecuencia, en la medida que se impulsara la educación y se extendiera a sectores cada vez más amplios de la población, los problemas por los que atravesaba la nación se empezarían a solucionar. Así, varios filósofos se dieron a la tarea de realizar una revisión crítica del estado de las instituciones docentes, exponiendo cada uno de ellos desde distintos ángulos soluciones al problema de la educación.
En la segunda mitad del XVIII, la élite ilustrada hizo intentos por orientar al imperio español por la vía de la modernidad, lo cual implicaba promover cambios -en lo económico y en lo social- y modificar aunque parcialmente la estructura estamental de la sociedad. Un elemento de cambio, para estos pensadores, era la educación, la cual bien dirigida contribuiría a sacar del atraso, ignorancia y la superstición a la nación.
Pero para ello, primero había que reformar las instituciones educativas. Las reformas promovidas por estos ilustrados, se pueden entender en dos sentidos: por un lado se
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proponían reformas a las instituciones que ya existían. Con la idea de formar individuos más prácticos y diestros, se buscó modificar sus planes de estudio, supliendo la enseñanza teórica y especulativa por una instrucción más práctica que se difundiera ampliamente. Por otro lado, reformar la educación implicaba, extender la instrucción elemental al enorme número de hombres y mujeres que vivían en las ciudades y sobre todo en el campo y que no sabían leer y escribir.
Al respecto J. Sarrailh afirma que se sabía que hacia mediados del XVIII en Cataluña, "entre la población rural, no hay casi nadie que sepa leer y escribir" y en las otras regiones la situación no era diferente.
En este trabajo se revisa con más detenimiento el pensamiento de GASPAR MELCHOR DE JOVELLANOS, por varios motivos, aunque paralelamente se van recuperando ideas de otros intelectuales.
Gaspar Melchor de Jovellanos fue un fiel representante de la época que le tocó vivir, mostró especial preocupación por la educación del pueblo, esto es de los ciudadanos comunes y corrientes, fue el único que aportó un plan de instrucción pública y ejerció gran influencia en la Constitución de Cádiz en la parte correspondiente a la organización de la educación, y por ende en los primeros proyectos educativos que se elaboraron en el México Independiente.
Melchor Gaspar de Jovellanos (1744-1811), funcionario, escritor y político asturiano fue desterrado dos veces de Madrid ; la primera por haber defendido a su amigo el Conde de Cabarrús quien durante el reinado de Carlos III se había desempeñado como Ministro de Hacienda, y la segunda según sus biógrafos, por tratar de promover la desamortización voluntaria de los bienes eclesiásticos, provocando con ello que lo inquisidores lo acusaran de Jansenista, y también debido a que Godoy, primer ministro, "no pudo soportar sus triunfos, sus ideas políticas y la libertad con que informaba al monarca".
En esta segunda ocasión, primero fue desterrado (1798) y posteriormente (1801) encarcelado en la Cartuja de Valldemosa, en la isla mediterránea de Mallorca, donde quedó recluido por casi siete años, hasta que FERNANDO VII lo perdonó en 1808.
Jovellanos alternó sus funciones de naturaleza política -entre otros cargos ocupó los de Secretario de Gracia y Justicia (1797) y miembro de la Junta Central, para la comisión de instrucción pública (después de 1808) con la investigación historiográfica y paleográfica.
Desde 1774 entró en contacto con sociedades y academias que agrupaban a los ilustrados españoles; estos espacios fueron utilizados para discutir y difundir las nuevas ideas. Escribió poesía y sobresalió en la sátira "censoria de las costumbres y las letras" y redactó un sinnúmero de informes, dictámenes y discursos sobre tan variados y diversos temas que no son posibles siquiera enumerarlos aquí.
Sus trabajos abarcaron con la misma profundidad cuestiones científicas, artísticas y literarias, aunque su obra más notable, según los expertos, es su "Ley Agraria". Fue miembro de varias academias, entre otras las de Historia, Nobles Artes de San Fernando y de las Academias de Cánones y Derecho Patrio fundadas por Carlos III.
Fundó en Sevilla escuelas patrióticas de hilaza para mujeres y personalmente se ocupó de buscar desde los edificios que ocuparían las alumnas hasta los maestros expertos que las dirigirían, y en Gijón erigió el Instituto Asturiano en 1794, en el que se enseñarían ciencias exactas y naturales.
La educación que se ofreciera a los grupos sociales más desprotegidos, que tradicionalmente no habían tenido acceso a ésta por varios motivos, entre otros el de la pobreza, tendría que ser gratuita pues "siendo la enseñanza libre y abierta nadie se desdeñaría de enviar a sus hijos". Pero para que la instrucción cumpliera su objetivo, tendría que garantizarse como un derecho para todos, y sólo el gobierno podía asumir la
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responsabilidad de que así fuera. Es decir, era deber del Estado promover, financiar y supervisar la instrucción pública.
Ahora bien, ¿hasta dónde había de llegar la instrucción de los hombres y las mujeres comunes y corrientes?. Desde la posición de Jovellanos, hasta donde permitiera "facilitar a todos y a cada uno de los individuos de un Estado aquella suma de instrucción que su condición y profesión requiere". Es decir, la educación con un fin evidentemente utilitario se expresa claramente en Jovellanos como en otros ilustrados de su tiempo.
Ante todo, para este filósofo, la instrucción de las primeras letras tiene dos propósitos básicos y útiles; que los individuos sean más productivos y que rindan más en sus respectivas actividades, y formar "buenos ciudadanos". De ahí se desprende su interés y su propuesta para que se multiplicaran las escuelas de primeras letras por todos los rincones del reino, y para que no quedara ningún pueblo donde los niños "de cualquier clase y sexo que sean, carezcan de este beneficio".
Pero entonces, ¿cuál tendría que ser el contenido de la enseñanza de las primeras letras?
En primer término, la lectura y la escritura por que se concebían como el cimiento de toda enseñanza; a través de la primera, afirma Jovellanos, el hombre alcanza "todos los conocimientos escritos en su propia lengua", y
la segunda le permite comunicar, por medio de la palabra escrita sus ideas y conocimientos a todos aquellos que sepan leer en su idioma, además de que su conocimiento ofrece grandes ventajas a los hombres en su vida diaria. Parte importante del aprendizaje de la lectura y escritura es la enseñanza de la buena pronunciación y la ortografía.
Por otra parte, aunque los elementos religiosos y civiles se empiezan a adquirir en el hogar, éstos han de seguirse fortaleciendo, paralelamente, en las escuelas de primeras letras. Por ello, el respeto a la religión y a las leyes, el amor al gobierno, al trabajo, a las ocupaciones honestas y al orden así como a las reglas del decoro y honestidad, formarían parte de la instrucción elemental.
De este modo, la enseñanza de los principios de la educación moral y religiosa tendría que ir unido a la de la lectura y escritura, para lo cual Jovellanos proponía que los libros destinados a la lectura y las muestras de escribir incluyeran un breve curso de doctrina natural, civil y moral adaptado a la capacidad de los niños, para que al mismo tiempo que aprendieran las primeras letras, "se fuesen sus ánimos imbuyendo en conocimientos provechosos y se ilustrase su razón con aquellas ideas que son necesarias para el uso de la vida".
De esta manera los niños, desde muy pequeños se irían formando en lo que son los deberes del "hombre civil y el hombre religioso", lo cual los conduciría por una parte, a que fueran asimilando desde muy temprano aquellos sentimientos que finalmente constituyen "la perfección del ser humano y la gloria de las sociedades", y por otro que su espíritu se fuera preparando a recibir posteriormente conocimientos más amplios. Aspecto importante de la enseñanza de primeras letras es la aritmética, dado que es necesaria prácticamente en todas las actividades de la vida diaria. Por lo tanto recomendaba que todos los niños la estudiaran, ya que aunque únicamente aprendieran, "la parte que llaman cinco reglas, su instrucción sería más sólida, y serviría de admirable preparación a los que hubiesen de emprender el estudio de las matemáticas". Finalmente, propone que se incluya el dibujo como parte del estudio de las primeras letras.
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B. Control e intervención del Estado español en la educación de la Nueva España.
En la Nueva España, el proceso de secularización se desencadena con el advenimiento del despotismo ilustrado y en el campo de la educación este proceso se hace evidente en el último tercio del XVIII, aun cuando desde mediados del siglo, la corona española comienza a asumir un mayor control sobre "la definición de los fines, la estructura, el contenido y la organización interna de la educación, desplazando a la Iglesia, como poder fundamental".
Este proceso de secularización de la educación inicia con la secularización de los curatos a mediados del XVIII y la expulsión de los jesuitas en 1767, que dirigían un gran número de colegios, y se consolida con las Cortes de Cádiz en 1812. La reforma educativa, con criterios secularizadores, fue fruto de intelectuales y políticos.
Estos últimos con frecuencia se sirvieron de las ideas y propuestas de intelectuales, difundidas por medio de informes, cartas, manuales y otros escritos sobre educación pública. Esta labor de intelectuales y políticos cristalizó en disposiciones legislativas y en medidas tomadas por el gobierno en España o sus representantes en la Nueva España.
B.1 Regalismo, política y educación.
Desde su llegada al trono español, la política general de la monarquía de los Borbones estuvo dirigida a centralizar y a aumentar el poder del Estado frente a otros poderes como el de la Iglesia de Roma. En sus relaciones con ésta, aplicaron la política regalista, esto es, se dictaron muchas disposiciones reales tendientes a reafirmar los derechos del monarca frente a la Iglesia y restringir los privilegios y funciones de carácter temporal, que ésta había ido adquiriendo en el transcurso del tiempo.
En la Nueva España la política regalista de los Borbones, se expresa en la tendencia a intervenir directamente en los asuntos eclesiásticos y en el sometimiento de los miembros de la Iglesia a sus decisiones políticas cuando se trataba de asuntos relativos al reino terrenal.
Por otro lado, el gobierno de los Borbones ejerció desde la península un control político-administrativo más directo y severo de los virreinatos, lo cual implicaba, entre otras cosas, poner límites a la fuerza moral y económica adquirida por el clero novohispano. La injerencia del Estado español en la jurisdicción de la Iglesia se muestra por ejemplo, en las cédulas reales relativas a la secularización de curatos y parroquias de las décadas de 1740 y 1750.
En una cédula de 1749, FERNANDO VI ordenó la secularización de las doctrinas y curatos en los arzobispados de Lima y México, y este mandato se extendió a todos los obispados de América en la real cédula del 1º de febrero de 1753. Al respecto, Oscar Mazín afirma que la tendencia a secularizar formalmente las parroquias se actualizó "a partir de 1753 cuando el secularismo ideológico perneaba toda la monarquía y los argumentos de razón y ya no de fe apuntalaban el creciente absolutismo".
Sin embargo, para la década de 1770 la mayor parte de las doctrinas habían sido secularizadas, por lo que las escuelas de castellano en los pueblos de indios ya no cumplían la función de posibilitar la sustitución de frailes por sacerdotes seglares. Es decir, si a mediados del XVIII la corona española se valió de las diferencias y conflictos existentes entre el clero regular y secular por el control de las parroquias y curatos de indios, para restar poder y marginar al clero regular, a partir de la década de los 70 toca reafirmar su poder frente al clero secular.
Esta actitud se muestra en la Real Cédula que CARLOS III dictó y emitió en abril de 1770; en ésta mandaba, entre otras cosas, la extinción de todos los diferentes idiomas
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nativos que se hablaban en sus reinos de las indias, y el aprendizaje obligatorio de la lengua española, así como de la lectura y escritura, además de la doctrina cristiana. El contenido de la cédula, es prácticamente una copia de la Pastoral V, enviada a él, por el arzobispo FRANCISCO ANTONIO DE LORENZANA Y BUITRÓN el año anterior.
En la pastoral el arzobispo culpaba a los miembros criollos de las órdenes mendicantes de ser los responsables de que después de dos siglos y medio de dominación todavía se desconociera el castellano aún en las cercanías de ciudades como México y Puebla, por lo que pedía al monarca que mandara que las asignaciones de los curatos en el medio rural, no se hicieran considerando esencialmente el conocimiento del idioma local.
CARLOS III De hecho delegó en el virrey de la Nueva España la facultad para organizar un programa de educación masiva que contemplara la creación de escuelas de castellano y primeras letras en los pueblos de indios.
B.2 Legislación y educación pública.
Entendida la política educativa, en el marco de la política general de una nación, como los principios, objetivos y fines que orientan la acción educativa, tiene como instrumento general de expresión la legislación. Ahora bien, la legislación que regula una sociedad determinada en un tiempo definido, se va adecuando y ajustando a las circunstancias cambiantes de esa realidad.
En la Nueva España, a medida que los problemas y conflictos se suscitaban, se iban dictando leyes con el objeto de irlos resolviendo. La legislación que se emitió y dictó en torno a la educación durante la época colonial, tuvo una doble procedencia; la metrópoli y la administración local. Las leyes emanadas de la metrópoli tenían como objeto dictar las normas más generales para cada uno de los niveles educativos y también para cada uno de los grupos étnicos de la Nueva España, por ejemplo, criollos, indios, negros; y las disposiciones locales -derecho indiano- dictadas por virreyes, audiencia, gobernadores y cabildos, estaban destinadas a normar y regular aquellos aspectos más específicos de la sociedad novohispana que no contemplaba la legislación proveniente de la metrópoli. O bien a reproducir algunos aspectos de ésta, adaptándolos a determinadas circunstancias y poblaciones.
Así, encontramos bandos signados por algún cabildo local, que refiriéndose a lo ordenando en determinada cédula real, mandaba la apertura de una escuela de primeras letras en su localidad. Las disposiciones legislativas y normativas en este virreinato, se conocieron como reales cédulas, pragmáticas, ordenanzas, instrucciones, edictos, pastorales, bandos, provisiones, etc. Al parecer, su denominación dependía de la persona o instancia que la dictaba y emitía y del alcance de la disposición.
En la segunda mitad del siglo XVIII, las disposiciones, leyes y ordenanzas relativas a la educación forman parte de las reformas promovidas por altos funcionarios del gobierno español y en buena medida reflejan las ideas de los hombres educados de la época. Estas reformas no sólo afectaron las atribuciones de la Iglesia, sino también las de las autoridades locales, españolas e indígenas.
En términos generales, entre 1780 y 1800, un aspecto importante de las Reformas Borbónicas y de las ideas ilustradas que fluyen en Europa y América, es la apertura "a nuevas corrientes intelectuales que repercutieron en la educación". En la Nueva España, esta tendencia de apertura educativa, se reflejó en el surgimiento de instituciones
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educativas de carácter laico, es decir independientes de la tutela del clero. Estas se caracterizaron por la impartición de materias más prácticas y de "más utilidad", y por fundamentarse en conocimientos basados en la experiencia y observación "como fuentes de conocimiento". Asimismo, afectaron a todo el sistema de enseñanza elemental que había predominado en el período anterior.
Por otra parte, haciendo una revisión de algunas disposiciones despachadas en la metrópoli, concernientes a la educación de los novohispanos, se encuentra que a través de éstas, no sólo se buscó reglamentar la educación de sus diferentes niveles, sino que también se dispuso desde allá, la educación o los conocimientos formales a los que podrían acceder los diversos grupos étnicos y sociales. De este modo, algunas reales cédulas hacen referencia puntual a la educación que habían de recibir los indios, los negros y mulatos y los huérfanos y pobres. Veamos a partir de algunos ejemplos, lo legislado sobre la educación de los indios, pobres y huérfanos y negros y mulatos.
Consideraciones finales
Al culminar el largo período de dominación colonial, los grupos en el poder que tomaron en sus manos el rumbo de México como país independiente, recuperaron diversos elementos y conceptos ilustrados y liberales, impulsados por el gobierno español y la élite letrada en las últimas décadas.
De este modo, los primeros proyectos y propuestas educativas dirigidos a organizar la educación en nuestro país, están sustentados en esa concepción ilustrada de educación. Así lo indicaba el propio Jacobo Villarrutia en 1823, en el "Proyecto de reglamento de instrucción pública"; sus bases, decía, "son las mismas en sustancia que las del proyecto de arreglo general de enseñanza pública presentado en 1814 a las primeras cortes ordinarias, adoptado por las segundas y llevado a su última perfección en las luminarias discusiones que comenzaron en 1820 y acabaron en 1821 en que se decretó y se mandó poner en ejecución". No obstante, la nueva condición y situación de México, obligó a los nuevos gobernantes a reformularlas, resignificarlas y adaptarlas, a los fines que de ahí en adelante se le asignarían a la educación.
La concepción de que el Estado debía asumir la educación del pueblo, conjuntamente con la sociedad mexicana, fue compartida por los diferentes sectores del nuevo país, que se pronunciaron por una educación pública y gratuita. La educación se percibía como el motor que estimularía el avance del país en los ámbitos de la economía, la ciencia y la cultura, pero a diferencia del periodo anterior, se proyecta también como impulsora de la democracia.
Por otra parte, en las últimas décadas de colonia, se nota una actitud secularizante que orienta algunos de los cambios percibidos en la misma idea de educación. Sin embargo no hay una propuesta de separación entre Estado e Iglesia, sino que esta va encaminada a postular una dependencia de la Iglesia, en el ámbito educativo, del Estado.
Esto queda claro en las cédulas reales dictadas para regular y normar el establecimiento y funcionamiento de escuelas de primeras letras, dado que por un lado se le asigna al gobierno civil de la Nueva España, la tarea de promoverlas, organizarlas y supervisarlas. El papel del clero era el de apoyar a la autoridad civil en convencer a los padres de familia para que enviaran a sus hijos a la escuela.
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También hay que subrayar que la idea de una educación gratuita, universal y obligatoria surgió en una época y en un contexto social en el que el principio de bienestar del pueblo adquiere relevancia política. Educación e ilustración fueron términos que con frecuencia se usaron indistintamente en aquella época, sin embargo en determinados momentos y situaciones la noción de educación va más allá de la enseñanza de ciertas habilidades como las de la lectura, escritura o aritmética. Esto se puede apreciar especialmente en algunas de las leyes para reglamentar la educación de los esclavos, de los huérfanos y pobres y de los indios.
Finalmente, es importante destacar que a finales del XVIII y principios del XIX, los términos de instrucción pública, enseñanza pública y escuela pública, empezaron a divulgarse y popularizarse. Dorothy Tanck ha escrito que el término escuela pública, podía aplicarse a cualquier escuela de niños o niñas sin que la raza se constituyera en limitante para acceder a ésta. En esta categoría quedaban incluidas tanto las escuelas de particulares, de niños y niñas (amigas), como las escuelas pías sostenidas por los ayuntamientos, los conventos, las agrupaciones filantrópicas y los individuos.
De hecho, en la Nueva España formaban parte de "la escuela pública", las instituciones educativas, de diferentes niveles, que se financiaban con fondos del Estado, de la Iglesia y particulares que admitían a niños y niñas sin distinción de raza, así como las escuelas de primeras letras establecidas en los pueblos de indios y comunidades mixtas, costeadas por las cajas de comunidad u otros arbitrios y las escuelas de pobres o de caridad promovidas y sostenidas por algunos ayuntamientos, conventos de frailes o monjas, asociaciones e individuos. No obstante, en la segunda mitad de la década del siglo XIX, especialmente con la Constitución de Cádiz, la idea de enseñanza pública empezó a adquirir una connotación más cercana a la actual; esto es, hace referencia a una educación impartida por el Estado.
ACTIVIDADES PARA LA PRIMERA UNIDAD
1. RESUELVE EL CRUCIGRAMA QUE TE ENTREGARA TU PROFESOR, PUEDES ACCEDER A TU ANTOLOGÍA PARA AYUDARTE EN LA RESOLUCIÓN DEL MISMO.
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Unidad II Siglo XX
2.1 La vida escolar en el siglo XIX
Introducción
Las vicisitudes, las tensiones y los conflictos que afrontaron las instituciones educativas en México durante el siglo XIX fueron una de las marcas dominantes de su existencia. La inestabilidad constante fue un rasgo fundamental, el cual no puede explicarse sino como parte de un largo proceso de invención, desarrollo y consolidación de sus estructuras internas.
Por ello, fue muy difícil construir un espacio social, sobre todo en los primeros años del siglo, que garantizara su permanencia y, por lo tanto, permitiera vislumbrar un futuro de certidumbre.
Las ideas, los proyectos, los trayectos específicos de las múltiples instituciones educativas que se configuraron en este largo trecho de tiempo pueden comprenderse a la luz de la vida cotidiana, donde hombres y mujeres pudieron dar forma a sus sueños y aspiraciones, a sus formas de apropiación y resistencia en torno a una institución que aún no formaba parte de su imaginario, de sus necesidades espirituales y materiales.
Ello conllevó a una ardua labor para la toma de conciencia acerca de la importancia de una institución que se encargaría de garantizar parte de los procesos de socialización y, que en la práctica, representó una profunda reforma en las formas de entender y percibir la cultura. La reconstrucción de la vida cotidiana escolar en gran medida da cuenta de cómo y porqué una sociedad edifica un nuevo espacio de convivencia social, con reglas, normas, comportamientos, usos, hábitos y disposiciones mentales y físicas. También permite comprender y explicar las circunstancias en que se produce y reproduce un orden y una disciplina que si bien se percibían como extraños y ajenos a sus estilos de vida, con el paso del tiempo fueron percibidos como naturales porque resultaron útiles para la creación de un orden mayor. De esta manera, la invención de la escuela moderna en particular y de las instituciones educativas en general fueron parte primordial del nuevo orden social, cultural, económico y político que se conformó a lo largo del siglo XIX.
El siglo XIX comprende el periodo de las reformas borbónicas que colocaron las bases de la educación y de la escuela moderna mediante un conjunto de acciones y disposiciones jurídicas en materia educativa.
Unas y otras configuraron una política educativa que desplegó una iniciativa nueva y ambiciosa que, entre otros aspectos, transformó profundamente las ideas y los objetivos sociales de la educación y que alcanzó su máximo desarrollo y consolidación en el periodo considerado como el Porfiriato, con la creación de un complejo entramado de instituciones escolares que iba desde escuelas de párvulos hasta establecimientos de educación superior y profesionales, así como un cuerpo de normas y disposiciones en materia educativa dirigidas a implantar en todo el país un sistema educativo homogéneo y único.
En suma, en términos cronológicos cubre el último tercio del siglo XVIII y concluye en la primera década del siglo XX.
En el caso de las instituciones educativas surgidas desde antes de la independencia política de México, esto es que se fundaron en el antiguo régimen en el marco de una política y cuya finalidad era promover la difusión del pensamiento ilustrado entre el mayor número de la población, fueron una pieza fundamental para la legitimar y afianzar el nuevo régimen, En este nuevo contexto, reorientaron sus fines por lo que fue preciso reformar y, en algunos casos, sustituir las viejas formas de pensar y difundir los saberes y
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los conocimientos. Al mismo tiempo se fundaron otras con la misión de sembrar nuevos valores, costumbres, conductas y comportamientos de acuerdo con los deseos y los proyectos educativos inéditos, reformadores o francamente revolucionarios.
Unas y otras tuvieron que acometer la tarea de su conformación interna, es decir, de madurar y reflexionar acerca de sus éxitos y fracasos y que sólo podían apreciar con base en sus experiencias acumuladas, confrontándose con la necesidad de conservar o innovar sus prácticas e ideas.
Esto no podía lograrse sino mediante el examen de la vida escolar. De este modo, uno de los rasgos definitorios de las instituciones educativas en este periodo fue el impulso a las reformas educativas de distintiva profundidad y nivel que pretendían instaurar un nuevo orden educativo. Estas implicaban necesariamente modificar e introducir nuevos valores, ideas, sentimientos, comportamientos, actitudes, lo cual conllevaba transformar la vida educativa en general y la vida escolar en particular.
Hombres y mujeres fueron artífices y testigos de la fundación y aceptación de nuevas instituciones educativas como una realidad al mismo tiempo impuesta y apropiada. La formación de esos espacios transformó aspectos fundamentales del quehacer educativo que se había iniciado con las reformas borbónicas.
Desde luego, esos cambios e innovaciones dependieron del tipo de establecimiento educativo que se trataba: no era lo mismo un colegio de estudios superiores que había vivido un largo proceso de integración y maduración que un plantel escolar de primeras letras. La urgencia de modificaciones mayores se sentía más en aquellos establecimientos que tradicionalmente habían sido centros de reclutamiento de las elites culturales, los cuales sufrieron una presión constante para recuperar el prestigio y el papel que habían jugado en el antiguo régimen. Las críticas permanentes que recaían sobre ellas iban dirigidas a sus viejos moldes de enseñanza, a los contenidos de sus cursos, así como también a sus prácticas pedagógicas, a las ideas mismas que lo soportaban.
De la misma manera, fueron puestos en tela de juicio sus fines y objetivos, las relaciones entre las autoridades y los alumnos, así como entre la institución y el conjunto de la sociedad, es decir, su vida cotidiana. Por eso, las iniciativas de transformación de las instituciones educativas heredadas del anterior orden educativo autoridades políticas.
Los esfuerzos por impulsar esas transformaciones quedaron plasmados en leyes, normas, reglamentos, decretos y documentos oficiales, unas y otros pretendían regular los espacios de la vida escolar. Tal vez esta circunstancia explique porque esas iniciativas provendrían fundamentalmente de las autoridades políticas, las cuales contaron con el respaldo de antiguos estudiantes en su carácter de hombres prominentes o particulares.
De este modo, durante el siglo XIX, en particular en la primera mitad, se pretendió animar y vitalizar la vida educativa, así como fundar establecimientos que representaran el nuevo quehacer educativo. En ese empeño, las autoridades estatales, en su afán por debilitar o suprimir planteles escolares a los que consideraban obsoletos o que no encajaban en el naciente orden social, político y cultural, promovieron y alentaron la circulación de ideas, saberes y conocimientos que consideraban deseables en sus entidades.
El signo de las instituciones educativas en este periodo fue el esfuerzo por garantizar una estabilidad en su vida interna, lo cual sólo podía alcanzarse mediante la asimilación, la creación y reproducción de viejos y nuevos actores educativos, quienes al producir y apropiarse de tradiciones, normas y prácticas escolares, en sus intercambios e interacciones constantes, modelaron las relaciones sociales dentro del espacio educativo.
Así, tanto para las instituciones de enseñanza superior como para las dedicadas a la instrucción y la educación de primeras letras, la tarea de repensar sus propias formas de convivencia cobró un impulso que buscaba no sólo responder a su permanencia más o menos prolongada sino afianzar uno de los proyectos más ambiciosos de la elite política,
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esto es, ampliar la esfera de influencia entre el mayor número de hombres y mujeres por medio del acceso a la instrucción elemental.
La historia de la educación, se ha desplazado del simple examen de las instituciones escolares, las ideas pedagógicas y las leyes educativas a establecer las relaciones entre los procesos educativos y las de orden político, económico y cultural. Esto ha obligado a enriquecer no sólo los enfoques de la vida escolar con nuevas preguntas, sino también a diversificar sus fuentes históricas.
Quizá uno de los autores más prolíficos en presentar cuadros cotidianos acerca de la vida escolar fue JOAQUÍN FERNÁNDEZ DE LIZARDI, quien además de describir la vida cotidiana de la sociedad mexicana, ofreció múltiples y vívidos bocetos de la educación que se inculcaba a finales de la época colonial y principios de la vida independiente.
Es posible imaginar mediante ellos la transición mental y social que representó el paso de una educación privada, que se impartía en la familia y en el hogar con preceptores contratados por los padres o los tutores, a una educación pública, la cual se empezó a proporcionar en locales separados de esos ámbitos privados, es decir, en espacios públicos con maestros contratados y regulados por autoridades civiles o aún religiosas. Esos fragmentos son algunas de las primeras señales de la secularización en el terreno educativo.
En su obra, El Periquillo Sarniento, Fernández muestra el recorrido escolar de su personaje principal durante su infancia. Mediante éste se revelan algunas dimensiones de la vida escolar y de sus principales actores.
GUILLERMO PRIETO forma parte de los escritores del siglo XIX que ofrecen cuadros de la vida cotidiana escolar. Sus evocaciones de la infancia, así como del su paso por distintos establecimientos educativos son una excelente fuente para la comprensión e interpretación de la vida escolar. Su obra Memorias de mis tiempos es, de múltiples maneras, un puente entre los años finales del periodo colonial y el México del siglo XIX.
En este sentido, su texto posibilita reconocer las rupturas y las líneas de continuidad de los procesos educativos entre una y otra época, en especial de la conformación de la vida cotidiana escolar.
Prieto insinúa que en un gran número de escuelas el plan de estudios era prácticamente el mismo. Se enseñaba a leer, escribir, las cuatro reglas de cuentas "y un poco más", así como la doctrina cristiana y, en algunas de ellas, se agregaban clases de dibujo. El empleo del sistema de castigos y premios era pieza central del orden y la disciplina que requería la institución escolar. La palmeta, el cepo y el encierro eran las sanciones más comunes. También refiere las características, la distribución de los espacios y los usos de la escuela a la que asistía.
CONCEPCIÓN LOMBARDO DE MIRAMÓN en su monumental obra, Memorias, traza desde su experiencia personal distintas facetas de la vida escolar en los años cuarenta del siglo XIX.
Destaca las trayectorias escolares de cada uno de sus hermanas, las cuales asistieron a un colegio particular, mientras que ella fue inscrita en una escuela de amigas, "nombre que dan en México a las escuelas primarias" porque la posición social de su madre y de "sus deberes de sociedad numerosos" le impedían atender directamente su instrucción.
Con candor, apunta que esa determinación se tomó por su carácter travieso, decidiendo que "el rigor que empleaban aquellas mujeres", es decir, sus preceptoras podrían corregirla, bajo el principio y el método educativo de que "la letra con sangre entra".
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Reflexiones finales
En los últimos veinte años, la historiografía de la educación ha diversificado sus líneas de investigación. Al mismo tiempo, se han enriquecido con novedosas fuentes que nutrido los enfoques, los métodos y las hipótesis de trabajo para abordarlas. El estudio de la vida escolar si bien no se ha constituido en un campo de investigación específico, sí se ha incorporado a las nuevas temáticas.
Las preocupaciones surgidas del presente acerca de las realidades que día a día se construyen y reproducen son las que motivan nuevas preguntas y la necesidad de abrir un conjunto de preguntas sobre los procesos reales y concretos que configuran la vida escolar. Sus expresiones son múltiples y complejas y no resulta fácil situarlas o menos aún documentarlas.
En este sentido, considero que la literatura entendida en sentido amplio, esto es, la novela, la crónica, el cuento, las memorias, el artículo periodístico son material histórico de primera mano que evidentemente no suple sino complementa otras fuentes documentales.
Es cierto que su empleo requiere de una crítica y un tratamiento riguroso, pero sería injusto su desdén cuando ofrece información acerca de los imaginarios sociales y educativos, de las prácticas pedagógicas, de los métodos de enseñanza, de los actores educativos, pero sobre todo de aspectos que otro tipo de fuentes no proporcionan en torno a lo cotidiano de la vida escolar. Aquí sólo se presentaron algunos ejemplos tanto de la información que ofrecen, así como de la utilidad para iluminar zonas oscuras acerca de la vida escolar.
2.2 La prensa pedagógica del siglo XIX
Uno de los medios de difusión de la palabra escrita lo constituyen las publicaciones periódicas. Estas publicaciones tienen la bondad de ofrecer información actual y constante de hechos, acciones e ideas.
La prensa periódica además de informar va generando corrientes de opinión, se constituye en un espacio de diálogo y discusión entre redactores y lectores. “cuando una cultura alcanza su madurez en la época moderna sus principales exponentes expresan en libros o periódicos el concepto y visiones que ella tiene”.
Esto explica por qué en la segunda mitad del siglo XIX en nuestro país las diversas publicaciones periódicas tuvieron un despliegue, aun cuando sólo fue un pequeño sector de la población, en su mayoría letrados citadinos, los que tuvieron acceso a ellas y los que impulsaron este movimiento de expansión de la palabra escrita.
Una diversidad de materiales impresos: diarios, semanarios, gacetas, boletines, revistas, almanaques; etcétera. Invadió la escena social, familiar institucional y personal de la sociedad decimonónica. Conjuntamente a este despliegue editorial, los espacios colegiados: academias, colegios, asociaciones, sociedades científicas; entre otros, desplegaron una campaña difusora de la “nueva cultura moderna”. Los momentos de guerras e invasiones, habían quedado atrás, se abrían nuevos horizontes para el desarrollo del país.
Urgía sembrar en los habitantes de la República las esperanzas en el progreso nacional. En esta aspiración social, la prensa fue un vehículo idóneo pues podía llegar a un público muy amplio. Claro, el obstáculo mayor estaba en la sociedad misma que en su mayoría era analfabeta, limitando con ello el acceso a la cultura escrita; no obstante había que iniciar esa labor difusora y redimir y educar mediante la palabra escrita.
El carácter que esta prensa periódica tuvo durante la segunda mitad del siglo diecinueve fue diverso; encontramos publicaciones que por su periodicidad fueron diarios, semanarios, decenales, quincenales o mensuales; por su orientación político-ideológica
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podían ser liberales, conservadores, positivistas, católicos, metodistas, etcétera. Por el contenido que abordaban podían ser; científicas o literarias como la revista Renacimiento o el Boletín de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística; o de índole diversa las cuales trataban temas para mujeres, para niños o para maestros.
Por el tipo de edición eran boletines, gacetas, revistas o diarios Independientemente del tipo de publicación del que se trate, la prensa del siglo XIX fue importante por ser “protagonistas de las transformaciones que se dieron en la época, ellas documentan los cambios y realidades que se vivían”.
De manera particular y dentro de las publicaciones diversas dirigida a los maestros tenemos las revistas pedagógicas, que al igual que otras publicaciones especializadas tuvieron un auge importante en la segunda mitad del siglo XIX mexicano. Las revistas pedagógicas constituyeron “un modelo de difusión y reflexión científica sobre la naturaleza y métodos de la educación”.
Los lectores explícitos de estas publicaciones educativas fueron los profesores de los diversos niveles escolares y de las diferentes partes del territorio nacional, tratando de llegar a todos los maestros de instrucción primaria, a los profesores y estudiantes de las nacientes escuelas normales o de los Institutos Literarios o los Colegios profesionales de la ciudad de México.
La prensa pedagógica destinada a los maestros de instrucción primaria y normal fue una de las más extendidas en el ámbito educativo nacional. Abría la posibilidad de enfrentar los procesos educativos con otro espíritu, buscaba contagiar a sus lectores de esa utopía educativa de los intelectuales de la época. A través de estos medios escritos los profesores se enteraban de lo que pasaba, de las nuevas ideas, incluso, de cómo hacer las cosas dentro del aula. Con la edición, producción y circulación de este tipo de escritos se pretendía coadyuvar a la construcción de la “escuela moderna” de México.
La prensa pedagógica buscaba ser “El gran divulgador de los conocimientos empleados con fruto en las escuelas públicas, el único medio de dar a conocer un gran número de ideas propias, referentes a la pedagogía moderna, ser la evolución de la escuela que pasa ante la vista de los maestros, ser el adelanto de la metodología que llega en cuartillas de papel, allí donde hay un cerebro que piensa, un hombre que estudia, un maestro que se sacrifica”.
Algunas características de estas publicaciones.
El tiempo de vida y el tiempo de publicación, son dos de los aspectos que nos permiten acercarnos a estos escritos, en cuanto al tiempo de vida, de las cuarenta y seis publicaciones revisadas para este estudio la mayoría son de corta vida dos o tres años; fueron pocas las que tuvieron larga vida, destacando entre ellas: México Intelectual (1889-1904) que tuvo dos épocas, la primera se inicia en la escuela Normal de Jalapa siendo director de esta institución el pedagogo Enrique Conrado Rébsamen, al trasladarse el señor Rébsamen a la ciudad de México, esta publicación suspendió su tiraje durante un año para reanudar su edición en una segunda época que concluyó a la muerte de su fundador.
La educación contemporánea (1895-1910) editada en Colima y fundada por el maestro mexicano Gregorio Torres Quintero, en su segunda época encontramos al maestro Manuel Díaz al frente de ella.
La escuela primaria (1886-1889) fundada y dirigida por el maestro cubano radicado en Mérida don RODOLFO MENÉNDEZ. Fueron muchos los factores que determinaron la permanencia de las revistas pedagógicas, sin embargo cabe resaltar al respecto, que nos hallábamos aún en los albores de la cultura pedagógica escrita, en esos primeros momentos de ese proyecto cultural todavía quedaba un gran horizonte por construir.
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En cuanto a la periodicidad en la publicación de estas revistas pedagógicas, esta, fue diversa, encontramos publicaciones semanales decenales, quincenales y mensuales; esta periodicidad dependía del proceso de producción el cual enfrentaba serios problemas en cuanto a las colaboraciones y el costo de impresión de los materiales.
Contenidos y objetivos
La revisión de las publicaciones estudiadas nos permite identificar una relación entre los propósitos y contenidos de las revistas y su momento de publicación; así tenemos en los primeros momentos de estos medios cuando don Antonio P. Castilla publicó su revista la pretensión sólo era logra “el progreso de la enseñanza y la defensa de los intereses materiales y culturales de los maestros”.
Ese ambicioso objetivo, lo concretó don Antonio en su propuesta de método de enseñanza, propuesta diferente a la antigua enseñanza utilizada en las escuelas Lancasterianas, el señor Castilla proponía una enseñanza mutua definida como: ”la organización que consiste en formar distintos grupos o secciones de niños, según su grado de instrucción, de modo que la lección dada a un niño la escuchen y aprovechen todos los discípulos de la misma sección”.
La discusión que abrió el maestro Castilla en torno a la enseñanza puso en tela de juicio una tradición escolar ya interiorizada por muchos maestros, en la enseñanza mutua que proponía don Antonio están presentes algunos principio pedagógicos moderno como el de graduación de la enseñanza a partir del nivel de avance de los escolares. Otro aspecto que merece atención en estos primeros momentos de las publicaciones pedagógicas fue el interés por ayudar a los maestros quienes explícitamente fueron los destinatarios de estas revistas.
Será años después con la publicación de La reforma de la escuela primaria cuando se avance en materia de difusión pedagógica, en esta revista los objetivos y contenidos serían más precisos, además de disertaciones teóricas incluiría en su estructura temas referidos al espacio del aula, al trabajo diario del maestro a quien se invitaba a enseñar de otra manera. La revista del maestro Carlos A. Carrillo se propuso”: predicar la buena nueva, iniciar el rápido progreso de la patria por medio de la enseñanza moderna”.
Este evangelio educativo, según don Carlos, debía llegar hasta los lugares más apartados de la República y ayudaría a los maestros en su labor diaria. En sus elocuentes artículos pedagógicos el maestro Carrillo escribió en torno a metodología general de la enseñanza, didácticas especiales, nuevas estrategia de organización de las escuelas, disertaciones sobre los usos del libro de texto; al respecto, llama la atención su artículo sobre los “malditos libros de texto”, en donde el señor Carrillo postula la desaparición de los libros de texto si sólo se usaban en la escuela para que el niño repitiera y memorizara las lecciones.
El maestro Carrillo con su revista “preparó la opinión pública a favor de la escuela moderna, y cambió por completo la faz de la prensa pedagógica en la república” .Con interesantes artículos de fondo y novedosas reformas de enseñanza se llenó por varios años las planas de esta importante publicación pedagógica.
Las revistas pedagógicas orientaron sus propósitos hacia la formación de los maestros por lo cual quedaron ligadas al devenir de las nuevas escuelas normales, sus contenidos informarían a los maestros en servicio y sería un espacio de diálogo con los normalistas, e intelectuales del momento; desde las normales y las publicaciones se fueron poniendo los cimientos de la escuela moderna mexicana.
Ligadas a las normales, a los espacios colegiados de los maestros y a las autoridades locales y nacionales, las revistas pedagógicas llenaron sus páginas con información oficial para los profesores, propuestas legislativas, comunicados urgentes de
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las autoridades educativas, notas de historia de la educación, información estadística del estado de la educación nacional y extranjera, planes y programas de estudio nuevos, hasta asuntos de interés de un público lector más amplio.
Ayudar a los queridos maestros, llegar a todos los humildes profesores, prestar un servicio a los profesores de instrucción primaria, dar a conocer al personal administrativo y docente de las escuelas primarias todas las disposiciones educativas, propugnar por la unión del magisterio nacional, compartir con los profesores la marcha de la Pedagogía, contribuir al adelanto y progreso de la escuela mexicana, mejorar el estado de la instrucción pública, analizar los progresos educativos, mejorar la escuela nacional y contribuir a la construcción de la escuela moderna; fueron en conjunto las aspiraciones que en sus objetivos expresaron las diversas publicaciones pedagógicas a finales del siglo XIX y principios del veinte.
Reflexiones finales
La riqueza que tienen estas publicaciones es inmensa, en cada una de sus secciones y apartados se abre la posibilidad de estudios diversos, estudios que aún no se inician. Las publicaciones en sí mismas son un caudal de información, sus contenidos son aún más ricos, su proceso de producción, su circulación, las formas en que fueron leídas, los procesos de socialización de esas lecturas, su relación con la evolución de la teoría educativa y la formación de profesores, el papel de las elites intelectuales, la vida académica: etcétera, son algunas de las líneas que se vislumbran en el horizonte de la prensa pedagógica.
La prensa pedagógica como fuente para la reconstrucción de la historia de la educación es un rico caudal que espera ser descubierto y trabajado por pedagogos e historiadores; es sorprendente la gran producción escrita que los maestros produjeron en estas décadas; este artículo sólo es un primer acercamiento.
2.3 Mujeres y educación superior en México durante el siglo XIX
La integración de las mujeres al estudio y ejercicio de las carreras liberales en México no fue tarea fácil. Como en otras partes del mundo, este proceso implicó largo tiempo y, sobre todo, el pujante esfuerzo de una minoría para enfrentar la serie de prejuicios que durante siglos impidieron el avance intelectual y profesional de este sexo. En nuestro país fue hasta bien avanzado este siglo cuando las mexicanas irrumpieron de manera significativa en las aulas universitarias.
Sin embargo, los antecedentes de esta especie de conquista de las profesiones "masculinas" se remontan a las postrimerías del XIX, cuando un reducido grupo de mujeres, "contra viento y marea" logró abrirse paso en las escuelas superiores de aquella época. Con ello, no sólo dieron la primera batalla contra quienes temían que su entrada al mundo cultural y laboral masculino rompiera el "equilibrio" existente, sino que su ejemplo contribuyó a abrir la brecha por la que habrían de transitar las nuevas generaciones.
Tales fueron los casos de Matilde Montoya, Columba Rivera, Guadalupe Sánchez, Soledad Régules, Ma. Asunción Sandoval de Zarco y Dolores Rubio Ávila, cuyas difíciles trayectorias académicas representan un hito en las historia cultural del país.
El retraso con que se inició y desarrolló dicho proceso no se debió a circunstancias casuales o aisladas; fue consecuencia directa de la concepción socio-cultural vigente que, bajo reglas más implícitas que explícitas, impidió el acceso de las mujeres a la educación superior formal.
Un ejemplo representativo de esta corriente de pensamiento es JOSÉ DÍAZ COVARRUBIAS, a cargo del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública hacia mediados de los setenta de la pasada centuria y franco partidario de la modernización del sistema
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educativo. Desde su punto de vista, la educación femenina no debía orientarse hacia las carreras profesionales, pues consideraba que aún no existían las condiciones necesarias para compartir con ese sexo "la alta dirección de la inteligencia y de la actividad".
Prueba de ello, decía, era la naturalidad con que ellas mismas asumían dicha situación, al abstenerse de tomar parte en "las funciones sociales de los hombres, no obstante que con excepción de las costumbres, nada les prohibiría hacerlo en muchas de las esferas de la actividad varonil".
Por tanto, concluía el político y escritor de manera por demás simplista, dos eran las razones del retraimiento profesional del "bello sexo": su "organización fisiológica" y su tradicional "lugar en sociedad", juicio muy a tono con su tiempo y con el que se justificaba la continuidad del statu quo.
Y en efecto, de acuerdo con las leyes de Instrucción Pública de 1867 y 1869, no existían impedimentos formales que prohibieran a las mexicanas matricularse en la Escuela Nacional Preparatoria y, una vez acreditados dichos estudios, optar por alguna de las escuelas profesionales existentes.
Aquel plantel nunca se definió como exclusivamente masculino y si en sus primeros años de vida funcionó como tal, fue debido a la presión social y al peso de la tradición, abiertamente en contra de la presencia femenina en dominios varoniles. Ello explica la posición de Díaz Covarrubias, pues cuando publicó su obra sobre la instrucción pública en México (1875), las mujeres continuaban excluidas de las aulas preparatorianas. No sería sino hasta las siguientes décadas cuando ese sexo se atrevió a franquear las trincheras de la instrucción superior.
En contraste, desde las esferas oficial y privada, se impulsó el acceso femenino a la carrera magisterial, al punto que, hacia finales de siglo, la matrícula de la Escuela Normal de Profesoras era bastante superior a la registrada en la Normal de Profesores, no obstante los diversos incentivos ofrecidos a los varones para que se sumaran a las filas del magisterio.
Entre los argumentos esgrimidos para justificar tal política destaca la convicción de esta generación en la supuesta capacidad innata de las mujeres para las tareas educativas, para el cuidado moral y material de la niñez; "a todo prefieren esto, afirmaba Sierra, para nada son más aptas".
Tal estereotipo venía como anillo al dedo a la clase dirigente, enfrentada a la urgente necesidad de educar a un pueblo mayoritariamente analfabeta, tarea para la que se requerían mentores mejor preparados que los improvisados de otros tiempos.
También, aunque con serias cortapisas, había interés por preparar a las mujeres de clase media, para que, en caso necesario, pudieran ganarse la vida dignamente y para ello nada mejor que el magisterio, actividad que encajaba a la perfección con el esquema ideológico y simbólico de la sociedad porfirista.
En el proceso de "feminización" de la carrera magisterial también se observan intereses de orden económico, pues las profesoras recibían sueldos más bajos que sus compañeros varones, lo que redundaba en un atractivo ahorro para las finanzas públicas.
Díaz Covarrubias reconocía que las jóvenes egresadas de las escuelas normales resultaban "más baratas" y redituables que sus colegas del sexo opuesto, ya que además de recibir sueldos más bajos que éstos, por las cualidades de su carácter y por falta de otras opciones laborales, se entregaban en forma más completa y prolongada al servicio de sus escuelas.
Si bien esta fue la principal tendencia oficial en favor de la educación femenina, no todos las acciones gubernamentales se ajustaron fielmente a dicho esquema. A raíz de la promulgación de la Ley de Instrucción Pública de 1867, en las esferas del poder se observa cierto interés por abrir el abanico formativo de las mujeres.
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Expresión de esta preocupación fue el establecimiento de la Escuela Secundaria para personas del sexo femenino, cuyas metas no se redujeron a formar profesoras de educación elemental o a capacitar a las alumnas para el desempeño de algún oficio, como pretendió hacerse en la Escuela de Artes y Oficios para Mujeres.
La Secundaria femenina, contemporánea a la Nacional Preparatoria, tuvo intenciones más amplias. Además de moralizar a las alumnas y darles "ocupación en sociedad", pretendía "proporcionarles los conocimientos generales que las pongan al tanto de los adelantos de la época."
La información recabada hasta el momento refleja que, a partir de la década de los ochenta del siglo pasado, se empezó a perfilar un cambio en el comportamiento educativo de las mexicanas, quienes por vez primera se atrevieron a pisar las aulas de la Escuela Nacional Preparatoria y de las escuelas superiores.
Gracias al apoyo que les brindaron algunas autoridades educativas, al espíritu progresista de sus familiares y al valor y perseverancia de las jóvenes, paulatinamente, ante la sorpresa y no pocas veces inconformidad de la sociedad porfirista, se empezaron a fracturar las estructuras ideológicas que por siglos impidieron a las mexicanas el acceso al estudio y ejercicio de las profesiones liberales. La brecha estaba abierta, lo demás sería cuestión de tiempo.
2.4 La práctica educativa de Laura Méndez de Cuenca 1885-1926
Este trabajo abordará el análisis de la vida profesional de Laura Méndez como ayudante y directora de varias escuelas de la ciudad de México. Asimismo, tratará de su experiencia educativa en San Louis Missouri, ciudad pionera del Kindergarten en los EE UU.
Antes de que existiera la Escuela Normal para profesoras, que se fundó en 1890, el ayuntamiento de la ciudad de México otorgaba el título de maestra, previo examen de reconocimiento.
Las interesadas podían estudiar en la Secundaria para Niñas (establecimiento que se convirtió en Normal; también confería títulos), en el Colegio Católico de Santo Tomás de Aquino, el Colegio Guadalupano y otros, o bien tenían la opción de preparar el examen de manera individual.
El día del reconocimiento debían presentar una "Colección de muestras caligráficas", una "Colección de planas" o un "Cuaderno de escritura". Estos eran pequeños cuadernitos de unas diez páginas, con letra inglesa tipo Palmer, y tenían letras, palabras o frases tales como "Sembremos la fe y brotarán a raudales la esperanza y la caridad".
En esa época era muy importante que la interesada en obtener el título de maestra demostrara haber adquirido buena ortografía y bella caligrafía.
El trámite que siguió Laura Méndez para titularse fue el siguiente: en agosto de 1885 le escribió al presidente del ayuntamiento manifestándole "haber cursado las materias necesarias para estar en aptitud de ingresar al profesorado y consagrarse a la enseñanza de la niñez según lo acreditaban los certificados que acompañaba"; asimismo, "le suplicaba le concediera sustentar el examen".
Adjuntaba a la petición dos cartas de recomendación que certificaban que la interesada era "hija de familia honrada y su conducta era intachable".
Al cabo de tres meses, Laura Méndez presentó dos exámenes orales, alternados, y fue aprobada por mayoría de votos.
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ACTIVIDADES DE LA SEGUNDA UNIDAD
1) MENCIONA EN UNA CUARTILLA CUAL ERA LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XIX Y CÓMO FUE LA PARTICIPACIÓN DE LAS MUJERES DENTRO DEL PROCESO EDUCATIVO HASTA LA FECHA.
Unidad III Siglo XIX y XX
3.1 Educación privada en México
La educación privada en México se inicia desde tiempos de la colonia cuando los llamados preceptores se ocupaban de la educación individual de niños, niñas y jóvenes.
Si bien desde los albores del siglo XVI existió en la Nueva España la preocupación por educar, no fue sino hasta principios del XVII cuando esta actividad fue normada por el gremio de maestros y por el Ayuntamiento, de modo que las escuelas de primeras letras funcionaron bajo la jurisdicción de la corona española.
A partir de la expedición de la Cortes en Cádiz en 1812 la vigilancia sobre la educación quedó en manos del Ayuntamiento. Esta misma distribución de la responsabilidad educativa se continuó en las constituciones estatales del México independiente promulgadas entre 1824 y 1827, lo que supone, por tanto, una larga tradición e vigilancia sobre todos los aspectos de la vida educativa, incluyendo a las escuelas particulares, cuyos dueños y clientela se encargaban de cubrir los gastos.
La independencia no interrumpió la continuidad del proceso de reforma de educativa que promovieron las Cortes de Cádiz, ni tampoco frenó otros proyectos como la creación de un plan de enseñanza pública general y la formación de un órgano estatal que centralizara y organizara las actividades en este ramo. Esto se explica en tanto que esas tareas estaban encaminadas a dar cohesión y sentido a la nueva nación y con ello a legitimar su permanencia.
En el mundo hispánico la educación encontró su razón de ser en la tradición católica, lo que le imprimió su carácter de unidad ideológica y cultural. En el México independiente, si bien el proceso de secularización había conducido a que el Estado asumiera casi toda la responsabilidad educativa, no con ello se pensó en relevar por completo a la Iglesia de sus funciones docentes. Bajo la vigilancia de los órganos estatales, se insistió que debería continuar desarrollando tareas educativas para cubrir la demanda de las escuelas de primeras letras.
Entre 1786 y 1817 se habían expedido decretos que exigían a la Iglesia que cumpliera con su obligación de abrir escuelas gratuitas de primeras letras, (llamadas desde tiempo atrás "escuelas pías"), no sólo en los conventos, sino en cada parroquia. El interés del Ayuntamiento era obvio, pues a través de esta instancia, la Iglesia ofrecía educación gratuita a los niños sin recursos.
La exigencia de que la Iglesia participara en la educación como parte del proyecto de instrucción pública fue una idea permanente en los inicios del siglo XIX, que se dejó ver en los planes y reglamentos de la época. Se especificaron los límites de la educación particular en el "Reglamento General de Instrucción Pública" expedido por las Cortes Españolas el 29 de junio de 1821, el cual tuvo gran influencia sobre los planes educativos del México independiente.
Las escuelas particulares gozaron de una libertad condicionada, ya que desde un principio se les fijaron ciertas restricciones. En el proyecto del reglamento general de instrucción pública de 1823 se decía que "todo ciudadano tiene facultad de formar establecimientos particulares de instrucción en todas las artes y ciencias, y para todas las profesiones, pero el Estado se reservaba la autoridad de supervisar y asegurarse de que
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los maestros de estas escuelas tuvieran las aptitudes y preparación necesarias para la enseñanza".
Efectivamente la libertad educativa consistía entonces en que los maestros de las escuelas particulares no tuvieran que ser examinados, lo que sí sucedía con los maestros del Ayuntamiento, aunque el Estado se encargaba de que los maestros particulares observaran "las reglas de la buena policía " pusieran "la mayor vigilancia para que las máximas y doctrinas que enseñen sean conformes a la Constitución Política de la Nación, a la sana moral". Desde entonces no hubo duda de que el Estado velaría porque la educación se ajustara a lo que éste consideraba "buena policía", y a los principios emanados de la Constitución y calificaría la pertinencia de los maestros según los límites fijados en la ley.
Las reformas llevadas a cabo por Valentín Gómez Farías en 1833 reiteraban la obligación que tenía la Iglesia para abrir escuelas de primeras letras en parroquias y casas de religiosos haciendo hincapié en que tenían que ser gratuitas, razón por la cual formaban parte del sistema público de educación.
El concepto de educación particular empieza a adquirir sentido más por razones de pertenencia a un estrato social determinado que sólo por cuestiones ideológicas. Los maestros particulares, que daban clases de baile, música o dibujo a domicilio - y que siempre habían existido- así como los ayos, dedicados a la educación de niños de la aristocracia dentro de sus propios hogares, hacia 1830 empiezan a abrir escuelas reforzadas con la llegada de maestros franceses para un alumnado capaz de sostenerlas, sin recibir ningún subsidio del gobierno.
Estos establecimientos se consideraron entonces como escuelas privadas, en tanto que las de la Compañía Lancasteriana y las de los conventos y parroquias eran gratuitas y por lo tanto públicas. Esta distinción económica no las excluía de la vigilancia del Estado, en el sentido de que no podían enseñar nada contrario a la moral ni a las reglas del gobierno.
En los años del Porfiriato la Iglesia y el Estado mantuvieron la confrontación iniciada en el siglo XIX por el poder sobre la orientación y la dirección de la educación. Sin embargo, Díaz no pretendía tener al clero por enemigo; por el contrario, buscó su alianza, aunque sin modificar las leyes de Reforma; al triunfo de los liberales, decidió seguir una política de condescendencia y tolerancia con la Iglesia que le permitió alcanzar la "paz'.
Gracias a esta postura del dictador, la Iglesia se reorganizó y obtuvo los espacios suficientes para intervenir en la educación.
La ideología educativa oficial no logró ocultar las continuas concesiones a la escuela
confesional, como lo demuestra la creación de nuevas diócesis, de nuevos conventos para hombres y para mujeres, el gran número de órdenes religiosas que llegaron a México a fundar sus escuelas, que con las ya establecidas, funcionaron sin ningún problema por parte del Estado.
Los ataques desde el seno de la Iglesia contra el régimen no descalificaban la dictadura, sino la filosofía positivista, atea, que la permeó. Los liberales continuaron sus esfuerzos para evitar que la educación siguiera en manos de la Iglesia, pero la tolerancia de don Porfirio le concedió una posición de privilegio.
Gran parte de las primarias particulares dependían de las parroquias o de maestros muy acreditados en las localidades, escuelas pequeñas pero con prestigio social. Las preparatorias (que incluían tanto a la secundaria como a la preparatoria propiamente dicha), dependían en su mayoría de los Seminarios Diocesanos.
La Revolución trajo consigo infinidad de cambios en las instituciones y en la vida general del país. Las escuelas particulares sufrieron pocos trastornos en los primeros tres
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años del movimiento, ya que el régimen maderista fue moderado en su trato con las instituciones educativas y no intervino en el funcionamiento de las escuelas confesionales.
El año de l9l4 marcó una fecha definitiva en cuanto a la vida de los colegios particulares, fundamentalmente los católicos. Fue sin duda su año más difícil durante la etapa revolucionaria.
Diferentes facciones, algunas anticlericales, acusaron a los religiosos, no sin razón, de apoyar al régimen de Victoriano Huerta, por lo que intensificaron la persecución de sacerdotes y montaron una campaña en contra de las escuelas que éstos dirigían; la lucha fue enconada, por lo que muchos planteles cerraron durante algunos años o desaparecieron definitivamente. Hay quienes aseguran que en ese año "todos los colegios sufrieron la clausura de sus actividades a mano militar".
Cuando la revolución armada llegó a su fin, el país entró en un período de reconstrucción que no sería fácil. Al quedar Venustiano Carranza como jefe supremo de la nación convocó el l4 de septiembre de 1916 al Congreso Constituyente donde presentó un proyecto de Constitución que mantenía muchos de los principios liberales de la anterior Carta Magna de 1857.
El proyecto, de tendencia conservadora, no agradó a la mayoría parlamentaria, a la que pertenecía el nuevo sector liberal triunfante en la lucha revolucionaria, el cual más que un cambio en el aspecto de organización política, buscaba una transformación económica y social.
El artículo tercero constitucional llevo al clero a ser incapaz jurídicamente hablando de poder continuar en el ámbito educativo de nuestro país.
El texto del artículo educativo impediría al clero tomar de nuevo la avanzada. El artículo propuesto por los revolucionarios quedó en los siguientes términos:
La enseñanza es libre: pero será laica la que se de en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria, elemental y superior, que se imparta en establecimientos particulares. Ninguna corporación religiosa, ni ministro de algún culto podrá establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria. Las escuelas primarias particulares sólo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia oficial. En los establecimientos oficiales se impartirá gratuitamente la enseñanza primaria.
En la Constitución de 1917 el Estado ratificó el compromiso de otorgar educación primaria a todos los niños mexicanos, y de esta forma refrendó su papel como rector absoluto y proveedor de la educación. Sin embargo, continuaba abierta la posibilidad negociada de la existencia de escuelas particulares. Si bien la educación particular, tal y como se entiende en la actualidad, ha sido un fenómeno constante y de desarrollo sostenido, no se puede afirmar que sus condiciones no hayan variado.
A la fecha encontramos otros grupos que retomaron el interés por transmitir los mismos valores cristianos, que han vuelto sus ojos hacia la más tradicional de las posturas católicas, y que han ocupado el lugar dejado por los institutos religiosos en la educación: los principales son los Legionarios de Cristo y los del Opus Dei que se identifican con las posturas más radicales de la derecha católica.
Estos grupos se han dedicado a la captación de los sectores económicamente más poderosos, ligados a las esferas del poder, para dirigir la educación de sus hijos.
Los últimos años son testigos de cambios importantes en la legislación concerniente a las relaciones Iglesia y Estado, que implican necesariamente una correspondencia con
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la educación privada confesional. El artículo 3º constitucional, fuente de la mayor parte de las discusiones en el debate educativo en el siglo XX, fue modificado en 1992, en términos de limar las inquietudes de los grupos conservadores dando fin a la disputa por la educación.
La lucha, entre una visión unitaria que se justificaba en aras de lograr la unidad nacional, llegó a carecer de sentido ante la realidad del México actual, fragmentada y efervescente.
El resultado ha sido una apertura hacia grupos religiosos y culturales en la escena educativa nacional que ya no se percibe como amenaza para el Estado, sino como signo de la necesaria modernización de la sociedad mexicana y del nuevo modelo educativo y en la que sin duda, los particulares han sido los grandes vencedores.
3.2 Historia de la educación técnica
Antecedentes
Es conveniente, antes de entrar al tema, señalar que los saberes prácticos empiezan a desarrollarse a partir de la Revolución Industrial, cuando la producción de bienes materiales empezó a ser la premisa de la civilización humana, situación que empieza a manejar un sistema de educación más utilitarista.
Si bien la existencia del artesano es una entidad que nace con la civilización, éste grupo se encontraba en un lugar especial y reservado, mismo que se reproducía al interior, sin tener la oportunidad de interactuar con el resto de la sociedad, habría que recordar entre las ordenanzas de los gremios, la importancia que se le daba al secreto profesional; no obstante es en éstos que se encuentran las primeras instituciones preocupadas por enseñar estos conocimientos técnico-prácticos, aunque fuera sólo al interior de los propios gremios.
Pero a partir del siglo XVI en algunos países se sintió la necesidad de contar con personas especializadas en el ámbito técnico, para estimular el desarrollo industrial. Aunque éste va ser un largo proceso, hasta el momento en que surgen los primeros especialistas, en especial porque la sociedad tardo en otorgarles el mismo prestigio que a los que realizaban estudios universitarios. Recordar como la Universidad institución educativa que se origina en la edad media va privilegiar el conocimiento teórico erudito de las clases dominantes, como otra forma más de control social, en su seno los conocimientos prácticos no tenían cabida.
Pero con el acceso de nuevos sistemas de producción y consumo fue necesario implantar nuevos centros educativos que capacitaran este personal dispuesto a la producción de estos bienes materiales entrando poco a poco dentro de los sistemas educativos oficiales. Razón por la que las escuelas técnicas nacen naturalmente opuestas al régimen universitario y provocan la existencia de nuevos estatamentos sociales, mismos que aún hoy continúan en lucha por obtener un mejor status, al nivel de los profesionales universitarios.
Todo esto aunado a una natural inclinación del ser humano por tratar de ser el organizador, el coordinador, el gobernador y no el artífice material de los productos y servicios para otros.
En México, hasta antes de la Independencia este tipo de enseñanza se circunscribió al área de la educación informal, entre los gremios de artesanos, pero cuando el país se independizó de España, se expresó inmediatamente la necesidad de establecer escuelas de carácter técnico, mismas que posibilitarían el progreso de una sociedad que accedía a la industrialización y rompía viejos moldes económicos, políticos y por tantos educativos.
Las Escuelas de carácter técnico asimismo van a tener una evolución que las va conducir, desde la simple capacitación técnica -para adiestrar obreros- hasta lo que ahora
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se denomina director técnico, claro está que éstos últimos requieren de un conocimiento más teórico que práctico, con planes y programas de estudio más enfocados hacia el estudio de las ciencias puras y exactas, a diferencia de los primeros que sólo se les otorga un conocimiento de cultura general, enfocándose básicamente al adiestramiento de saberes prácticos.
Aunque es conveniente señalar que antes de la aparición del fenómeno fábrica estos se capacitaban directamente en los talleres.
Antes de pasar al México Independiente, habría que señalar que durante el período de desarrollo mesoamericano se menciona la existencia de escuelas donde se enseñaban oficios, aunque a la fecha los trabajos son muy generales y no especifican la forma, ni el tipo de materias que se impartían, lógico es plantear la existencia de clases especializadas en la construcción, en el tallado de las piedras, el trabajo de la madera, etc. Además de las enseñanzas impartidas en derredor de los artesanos en las escuelas de los Calpulli por ejemplo.
En cambio durante la Colonia se conservan registros más precisos sobre los esfuerzos en pro de la creación de estos centros de estudio, son famosos los organizados por misioneros como Fray Pedro de Gante, el primero en San Francisco, la Escuela de Artes y Oficios de San José de los Naturales, donde se enseñaba además de religión lectura, escritura y latín, artes y oficios, como: pintura, escultura, artesanías, arte de bordar, y talleres donde trabajaban canteros, herreros, carpinteros, albañiles, sastres y zapateros.
Así mismo Don Vasco de Quiroga en 1531, propuso al Consejo de Indias un plan de organización social para los indígenas, con el fin de establecer unos 200 hospitales-pueblo, o sea congregaciones de indígenas fundadas en la práctica del cristianismo, el trabajo colectivo y la vida comunal, y cuyo funcionamiento comprendía la instrucción de la niñez, la protección a los huérfanos, el hospedaje a los peregrinos, el albergue a los desvalidos y el cuidado de los enfermos de ahí el nombre de Hospitales y en especial la enseñanza de alguna artesanía; lugares que a la fecha son muestra real de este esfuerzo, pues en varios pueblos de Michoacán aún se muestra ésta tradición artesanal.
No habría que olvidar, también, la forma en que estos cronistas misioneros se expresaron sobre la calidad del trabajo de los artesanos indígenas y la facilidad con que aprendían estas artes y oficios.
México Siglo XIX
Resulta interesante que el iniciador de la revolución de Independencia, don Miguel Hidalgo y Costilla fuera uno de los primeros en estimular la enseñanza técnica dentro de sus curatos, con la formación de escuelas de artes y oficios. En 1803 logró establecer una escuela taller en el pueblo de Dolores, desafortunadamente la lucha que inicia en 1810 vino a interrumpir su obra.
Con la obtención de la independencia en el país se plantearon por primera vez nuevas y diferentes influencias educativas que van a modificar enormemente la tradición escolar Colonial.
Existen varios registros de extranjeros que implantan escuelas con nuevas características, muchos de ellos de origen francés, brillantes pedagogos como lo expresa Sergio Sánchez, quien dice, se dedican a fundar escuelas de artes y oficios y comerciales; de éstos menciona a: Eduardo Turreau de Linieres, German Nicolas Prisette, Federico Wauthier, Carlos Vreniere, Esteban Guénot y G. L. Voidet de Beaufort. Uno de éstos Federico Wauthier fundó el primer establecimiento de este tipo en la ciudad de México en 1822 en su propio domicilio en la calle de Revillagigedo.
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Por parte del gobierno oficial, durante la regencia con Agustín de Iturbide, en la Memoria que presentó el Secretario de Estado y del Despacho de Relaciones Exteriores e Interiores -dependencia que en ese momento tiene a su cargo el ramo educativo-, en 1821, se planteó la promoción de planteles educativos que proporcionaran esta enseñanza práctica. Asimismo se decretó la supresión de los gremios en 1823, mismo que significaba el fin de este único tipo de enseñanza. Existe un proyecto de educación, también de 1823, que en sus artículos 137 y 157 ordena la creación de establecimientos de instrucción", entre los que se mencionan Politécnicos, escuelas de ingenieros de minas, caminos y puentes, canales, de comercio y de artes y oficios.
En 1838 se funda el Colegio Militar establecimiento importante para la historia de la enseñanza de la ingeniería en el país, pues en él se forman los primeros ingenieros especializados en mecánica bélica, hidráulica, y construcción, situación que los llevará a ser los mentores de muchas de las primeras escuelas de ingeniería, como el propio Politécnico durante el silo XX.
Durante el Porfiriato se harán múltiples esfuerzos por incrementar este tipo de escuelas, así fue como aparecieron los Institutos de Ciencias en los estados. Resulta curioso que a este tipo de enseñanza se le consideraba como "especial" porque preparaba prácticamente en oficios más que en dar formación profesional, además porque se juzgaba un tipo "especial" de instrucción.
Otro aspecto característico de este siglo es que este tipo de estudios no requiere más que la primaria inferior y superior, en ocasiones, pero no estudios preparatorios de nivel medio superior porque su fin básico era la capacitación, la instrucción y no la profesionalización, situación que va cambiar hasta el siglo XX. Por ejemplo, el 15 de septiembre de 1897, se expide la Ley de Enseñanza Profesional para la Escuela Nacional de Ingenieros y como éste hay otros ejemplos en la Escuela Superior de Comercio y en la de Artes y Oficios.
Gracias a la constitución de 1857, también se empiezan a establecer una serie de escuelas de artes y oficios en diversos estados, aunque los problemas políticos no permitieron su instalación en forma general hasta después de la asonada del Plan de Tuxtepec, cuando el gobierno de Porfirio Díaz las impulsa. Para 1900 funcionaban en las siguientes ciudades: Pachuca, Aguascalientes, Campeche, Toluca, Saltillo, Morelia, San Luis Potosí aquí una para hombres y otra para mujeres y en Guadalajara Jalisco ésta última fundada ya al arribo del siglo XX, en 1900.
También durante este periodo se crearon escuelas de artes y oficios en instituciones
de beneficencia pública o social, como Casas de Niños Expósitos o bien cárceles, uno de estos casos es la Escuela de Artes y Oficios de Puebla dependiente de la Beneficencia Pública del Estado. En algunos casos se da sólo la instalación de algunos talleres como complemento a otra enseñanza. Una de éstas es la Escuela Industrial de Huérfanos establecida en el edificio del Tecpan, que antes era un asilo de jóvenes. Esto se realizó para instruir y educar a la "clase desheredada", ubicándose talleres y otros cursos, entre los primeros, están: imprenta, tejeduría, carpintería, sastrería y zapatería. Aunque también se impartía instrucción primaria, con: lectura, escritura, aritmética, cálculo elemental, gramática castellana, moral cristiana, música, y dibujo. La Escuela abrió sus puertas el lunes 10 de octubre de 1880.
Se expande la Educación Técnica a provincia
A pesar de la aparición del Politécnico, su cuidadosa estructuración y la búsqueda de un amplio presupuesto, lo que sin duda lo coloca por mucho tiempo a la cabeza del sistema, no logró finalmente cubrir las necesidades a todo lo largo del país; obviamente
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las condiciones sociales y económicas no estaban maduras para establecer un Sistema Nacional de Educación Tecnológica que llegara a todos los lugares y ofreciera todos los niveles.
Para este momento, principio de los años cuarenta, claramente el país continúa resintiendo la ausencia de ese contingente humano, tan necesario para impulsar el proceso de industrialización; pero ahora no sólo se requerían con urgencia obreros calificados, también los dirigentes de empresa y los profesionales especializados en la construcción reparación, o bien, mantenimiento de la infraestructura de la industria nacional, sin pensar todavía en los requerimientos por crear tecnología propia, situación que a la fecha no ha sido del todo resuelta.
Por ello, muy pronto se resiente la falta de escuelas de mayor nivel escolar en provincia, lo que ocasiona que una gran cantidad de estudiantes acuda al Distrito Federal a completar sus estudios, para este momento todas las escuelas de nivel medio superior y superior de carácter técnico se encontraban localizadas aquí, lo que obviamente provocaba muchos problemas como desarraigo, deserción y falta de un ambiente propicio de desarrollo tanto personal como para su entorno.
Razones por las que se percata un clamor callado y a veces bien expresado por la sociedad nacional, para que se instalen escuelas en sus localidades que llenen estos requisitos.
De todo lo expuesto, hasta aquí puede apreciarse que la educación tecnológica es un reflejo de la situación económica y social en lo general, pero en especial de los procesos de producción de bienes y servicios, situación que se observa perfectamente cuando se correlacionan ambos índices.
Consecuencia de lo anterior será la creación de numerosos institutos tecnológicos regionales, en distintas ciudades del país; además, consecuentemente también se observa como las universidades incrementaron su participación en diversos renglones de la educación tecnológica.
Entre las necesidades y problemas propios de la industrialización, destacan:
* La necesidad de mejorar nuestros métodos y sistemas de producción, con miras aumentar productividad y, por otra parte,
* aprovechar al máximo los recursos naturales. * ampliar las redes de comunicación * mejorar e incrementar la infraestructura en las ciudades, etc. * y como prioritaria una mejor planeación de la enseñanza técnica con la consecuente
ampliación de sus servicios.
El Lic. Miguel Alemán Valdés al dar a conocer su programa de gobierno, expresó lo siguiente que fue contundente y definitivo en la constitución de la Educación Tecnológica: ...la industrialización del país, la rehabilitación de nuestros ferrocarriles, el desarrollo de la aviación y de la marina mercante, la mecanización del campo, la electrificación rural y el anhelo de que México no sólo aproveche los adelantos de la ciencia universal, sino que pueda aportar a su desarrollo el genio de nuestro pueblo, requiere que las escuelas técnicas se multipliquen en el país.
De entonces a la fecha el sistema ha crecido enormemente, captando un gran porcentaje de la población educativa del país, que en algunos casos supera a la enseñanza universitaria.
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Se crea un Sistema Nacional de Educación Tecnológica
En la década de 1970 se estructura el Sistema Nacional de Educación Tecnológica (SNET) formado por cinco dependencias centralizadas (direcciones generales de Educación Tecnológica Agropecuaria, Educación Tecnológica Industrial, Ciencia y Tecnología del Mar, Institutos Tecnológicos y Centros de Capacitación), dos desconcentradas (Instituto Politécnico Nacional -IPN- y Centro de Ingeniería y Desarrollo Industrial) y tres descentralizadas (Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, Centro de Enseñanza Técnica Industrial de Guadalajara y Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica), todas ellas coordinadas por la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas.
A la fecha el sistema maneja 5 niveles; capacitación, medio básico, medio superior, superior y posgrado. Las áreas que contiene son: industrial, agropecuaria, ciencias del mar, economía, administración y ciencias biológicas, entre otras.
Las dependencias oficiales son:
La Dirección de Centros de Formación para el trabajo, que coordina 198 planteles denominados CECATI (Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial). En éstos se imparten cursos de capacitación para y en el trabajo de acuerdo a las necesidades de las empresas y/o de los trabajadores en cursos con duración entre 100 y 450 horas en 3 a 5 meses, dependiendo del grado de competencia o dominio deseado.
Los Centros de Capacitación (CECAP) imparten especialidades requeridas por la industria y los servicios; los Centros de Enseñanza Ocupacional (CEO), desde economía doméstica y artesanías, hasta oficios calificados; los Centros de Estudios Tecnológicos (CET), para quienes hayan concluido la secundaria, técnicos profesionales en cursos de seis semestres, al término de los cuales obtienen el título y la cédula profesional;
La Dirección General de Educación Secundaria Técnica coordina 118 planteles en el Distrito Federal de nivel básico.
El Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica cuyo objetivo es la formación de recursos humanos en el nivel medio superior terminal, de profesionales técnicos que el sector productivo demande, con 260 planteles en todo el país. A partir de 1998 se permite mediante un programa de complementación académica obtener el bachillerato tecnológico.
Reflexión Final
Con este panorama terminamos un largo camino, con una amplia historia que ha proporcionado a México el personal y el profesionista que posibilitó el crecimiento industrial, aún existen muchos ámbitos y temas por estudiar que nos den un marco general que demuestre en qué forma esta educación ha generado o desarrollado industria o viceversa qué industria ha generado y desarrollado la educación tecnológica, pero es indudable que sin este desarrollo educativo no hubiera sido posible la industrialización obtenida en México durante este siglo.
En cuanto al servicio social que ha proporcionado este tipo de educación es indudable su alto valor por el impulso y mejoramiento que ha prestado a las clases económicamente desprotegidas, antes imposibilitadas de un ascenso social y económico por medio de la educación. Falta aún borrar del sistema de pensamiento el atavismo que se tiene hacia el trabajo ejercido fundamentalmente con las manos, sin reflexionar que para la realización de éste se requiere del desarrollo de la ciencia y la tecnología ambas unidas forzosamente para poder evolucionar correctamente.
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Otro de los aspectos que continúan dañando la imagen de este tipo de educación es el problema del indebido uso tecnológico que ha provocado contaminación y daño ecológico al mundo, sin embargo sólo será la propia ciencia unida a la técnica la que logre controlar y superar este problema.
Finalmente es importante subrayar que tanta falta le hace a la humanidad, un científico, como un humanista, un literato, un ingeniero, un médico, un técnico especializado, un antropólogo o bien un agricultor, lo importante es que el sistema educativo nacional permita equilibrar la generación de todos estos para lograr un conjunto que permita a las sociedades crecer y desarrollarse armónicamente con su entorno natural.
3.3 La participación de los padres de familia en la educación
En este trabajo se plantea un acercamiento a la participación que los padres de familia han tenido en educación.
Hemos utilizado el concepto de participación en el sentido de abrir el abanico de posibilidades en torno a las modulaciones y formas que ha tomado la relación entre padres de familia, escuela y políticas educativas. Pensar la acción de los padres como una forma de participación social implica dar cuenta de los procesos mediante los cuales la vida social se construye, reproduce y transforma.
Los procesos de participación se consideran en un contexto de heterogeneidad donde las acciones de los sujetos no están supradeterminadas por fuerzas o condiciones externas sino que son resultado de una compleja red de consensos, rechazos, oposiciones, choques internos y externos en torno a las concepciones educativas de los actores involucrados, fundamentalmente padres, Iglesia y Estado.
De este modo los padres de familia son sujetos activos que se organizan en torno a propósitos comunes o inducidos, y comparten referentes culturales que los identifican y dan cierta cohesión a su participación en educación.
Reflexiones en torno a la relación padres - escuela.
Con lo analizado en este ensayo fue posible reconocer dos etapas de la participación de los padres de familia en educación.
En la primera, ubicada entre la segunda mitad del siglo XVIII y a lo largo del XIX, la relación de los padres con la escuela es directa y no formalizada: pagan o contribuyen al salario del maestro, solicitan como vecinos o padres interesados en la instrucción la apertura de una escuela gratuita, o denuncias ante las autoridades inmediatas la conducta no grata del maestro.
En el siglo XIX, los padres de familia pobres eran vistos como indolentes y reacios a la instrucción, de ahí el afán por coaccionarlos a cumplir con la instrucción obligatoria de los niños. Esta visión se desplazó entre las últimas dos décadas del siglo XIX y las primeras del XX, los padres empezaron a considerar la instrucción como un derecho que era obligación del Estado.
En el segundo período, el siglo XX, una de las características fundamentales fue la aparición de agencias que captan la participación de los padres de familia. La conformación de la Unión Nacional de Padres de Familia y de la Asociación Nacional de Padres de Familia se generó en estrecha relación con la disputa entre Iglesia y Estado por el control de la educación.
Este bosquejo no estaría completo sino señaláramos que en los últimos veinte años se han introducido nuevas formas de entender y hacer la participación social. Por parte de la Secretaría de Educación Pública, y en marco del Acuerdo Nacional para la
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Modernización Educativa de mayo de 1992, han parecido nuevas figuras al interior de las escuelas: Los consejos Escolares de Seguridad y los Consejos de Participación Social.
Estos espacios se inscriben dentro una preocupación más amplia por desarrollar una cultura democrática en el país, pero también coinciden con el adelgazamiento de las funciones sociales del estado, el cual pretende traspasar a los actores locales y regionales un mayor número de responsabilidades educativas, concretamente la seguridad de los escolares en caso de accidentes o desastres y, la generación de las condiciones materiales y humanas necesarias para alcanzar la "calidad de la educación" En los hechos la configuración de una nueva cultura de participación que involucre a maestros, padres y niños ha sido una buena intención que no ha alterado las lógicas de funcionamiento escolar.
Los consejos han sido creados en el papel y se caracterizan por su fragilidad. Lo anterior no significa negar que la participación de los padres de familia exista en las escuelas, pero ésta no se circunscribe a las lógicas normativas impuestas por el estado, sino que se configura con una buena dosis de procesos acuñados en el pasado y con las modulaciones con que los actores crean y recrean cotidianamente la escuela.
3.4 La educación pública superior en México durante el siglo XIX. Concepto y niveles de la misma
La historiografía tradicional de la educación centrada en la historia de: Las ideas y los pensadores preocupados por la educación Las instituciones y los sistemas educativos en cuyo marco se habían puesto en
práctica o desviado ciertos principios y, La legislación y las políticas públicas que habían favorecido o mermado el
desarrollo de las acciones -fundamentalmente estatales- en materia educativa, experimentó un lento tránsito hacia nuevos temas, problemas y enfoques.
Las cuestiones de quienes accedieron a la educación, cómo enseñaron los maestros y qué aprendieron los alumnos o cómo la institución escolar se relacionó con las estructuras más profundas y permanentes de la sociedad y la cultura -entre otras preguntas- le dieron sentido a una nueva forma de hacer historia, denominada, para diferenciarla de la anterior historia de la educación.
Hoy en nuestro país hay más de 25 instituciones que investigan o enseñan historia de la educación. Esto nos muestra su importancia, aunque quienes se dediquen a ella conformen un contingente con distintas trayectorias personales y posiciones desiguales en el establishment académico.
Frente a una visión uniforme del desarrollo de la educación superior -que suponía la permanente influencia del centro del país en los destinos educativos estatales-, ha comenzado a surgir un mundo mucho más complejo; el problema es que hoy sabemos más de ciertos procesos e instituciones, pero ignoramos la mayor parte del acontecer educativo mexicano; cuestiones como los de la periodización, el estudio de nuevos actores, el uso de nuevas fuentes o la historia de la vida cotidiana en los establecimientos apenas empiezan a tocarse.
EL CONCEPTO DE EDUCACION SUPERIOR
Durante la época colonial los estudios menores o de "primeras letras" se impartieron en la casa del alumno con algún maestro contratado ex profeso o en escuelas de diversa índole (particulares, del clero secular y regular, del ayuntamiento o de sociedades filantrópicas en el último tercio del siglo XVIII), supervisadas en su mayoría por el cabildo civil, mediante el control que ejercía sobre el gremio de maestros.
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Pero, fuese en la casa o en la escuela, los niños aprendían -además de la doctrina cristiana- los rudimentos para hablar, leer y escribir en latín, entre los cuatro y diez o doce años. Al dominar estos principios podían ingresar a los colegios, instituciones donde vivían y a veces se impartían los estudios mayores o de educación superior, comenzando por los cursos de gramática, cuyo propósito era mejorar y enriquecer los conocimientos adquiridos de latín.
A partir de entonces, los cursos y los exámenes se ganaban con certificados de asistencia; actos públicos en los que el estudiante sustentaba una tesis y respondía a las objeciones que le formularan y, en el caso de la licenciatura, con disertaciones preparadas en veinticuatro horas sobre puntos sacados a suerte de los textos clásicos.
Las disputas públicas eran los ejercicios más frecuentes. En éstas los alumnos tenían que acreditar sus conocimientos y el manejo fluido del latín; su ingenio para imaginar y defender unas tesis con frecuencia originales o paradójicas, y en fin la agudeza mental necesaria para contradecir los argumentos de los profesores, condiscípulos y coopositores.
Incluso, para estimular la continua intervención de catedráticos y alumnos en los actos públicos, la Universidad pagaba una propina a los debatientes. La Real y Pontificia Universidad de México retuvo para sí durante casi todo el dominio colonial el monopolio en el otorgamiento de los grados académicos; los estudios que se realizaban en los colegios mayores novohispanos sólo tenían validez si los alumnos presentaban exámenes en ella y en ella se graduaban.
Esto no significa que la Universidad determinara lo que se debía estudiar. "Cada institución educativa contaba con sus propios métodos, reglas y planes de enseñanza, los cuales dependían de la ideología y de las finalidades de cada uno de los establecimientos; la corporación universitaria... sólo otorgaba los grados previo examen de suficiencia". Por eso, la relación de la universidad con los colegios novohispanos fue bastante libre.
Tanto las instituciones de educación superior que se establecieron durante el siglo XIX en las diversas entidades del país como las provenientes de la época colonial, no modificaron la edad y el nivel de estudios para recibir a sus alumnos; en el transcurso, si heredaron o se hicieron de una estructura escolar completa -como el Colegio del Estado de Puebla o el Instituto Literario de Zacatecas-, conjugaron en un solo espacio los antiguos colegios y la idea universidad, si por tal entendemos la enseñanza de una profesión y el otorgamiento permisos (grados académicos), para su ejercicio, patente ésta que en el trayecto del siglo pasó a ser una facultad exclusiva del Estado.
Los discípulos siguieron llegando a las instituciones de estructura escolar completa sólo con la primaria terminada. Tampoco fue extraño que en sus orígenes los institutos literarios de Oaxaca, el Estado de México y Jalisco tuviesen a su cargo escuelas de primeras letras.
Durante el siglo XIX y las primeras décadas del XX, en las instituciones mexicanas de educación superior con una estructura escolar completa, se mantuvo el requisito de haber concluido la primaria para formar parte de ellas; por sus orígenes sociales, destrezas académicas y capital cultural, era casi seguro que el estudiante que llegaba a esos establecimientos terminara una carrera o un oficio, si se limitaba a especializarse para el trabajo sin haber cursado previamente la preparatoria.
La Ley que dio origen al Instituto Literario del Estado de Morelos (1871) precisó que no era indispensable ésta para ingresar a las escuelas profesionales de instrucción primaria, comercio y administración, artes y oficios; pero sí se requería para las restantes.
En nuestro país, uno de los personajes que más peso tuvo en el ánimo de lo que sería el ámbito organizativo de la educación pública liberal durante las primeras décadas del siglo XIX fue sin duda alguna Gaspar Melchor de Jovellanos (1744-1811); sus ideas
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educativas influyeron en las Cortes de Cádiz y se retomaron en ordenamientos educativos posteriores. En líneas medulares -tal como él lo propusiera en 1809, influido por el modelo francés de Talleyrand-Perigord (1791) y de Condorcet (1792)-, el plan expresado por Manuel José Quintana (1814) para normar el sistema de educación pública establecido por las Cortes, partió de cuatro bases generales:
la universalidad, gratuidad, uniformidad y libertad de la enseñanza
La división de la misma en tres clases:
la existencia de escuelas de primeras letras, la apertura de universidades de provincia para la segunda enseñanza y
universidades mayores
la creación de una dirección general que supervisara los estudios y pusiera en marcha una Academia Nacional que estaría dividida en tres clases, según la división más general de los saberes: literatura y artes; ciencias físicas y matemáticas; ciencias morales y políticas
La enseñanza impartida por el Estado debería ser gratuita, pública y uniforme, emplear un sólo método de estudio, iguales libros de texto y no propagar principios contrarios a la doctrina cristiana y a la Constitución de Cádiz (1812); dividirse, al mismo tiempo, en tres clases: la elemental, indispensable a todos los niños de escuelas públicas; la secundaria o superior, dedicada a cubrir los conocimientos preparatorios para estudios más profundos (profesionales) y también los básicos -útiles- para el desarrollo productivo de la nación (formación de artesanos) y, la de estudios mayores o de facultades, destinada a instruir individuos para el libre ejercicio de alguna profesión. También propuso el establecimiento de una Dirección General de Estudios en Madrid y para la Nueva España, la fundación de universidades de provincia -de segunda enseñanza- y una universidad central, ambas adscritas a una subdirección de instrucción pública, residente en México.
Aun cuando la historiografía mexicana de las últimas décadas subraya que puede y debe establecerse una línea de continuidad entre los procesos económicos, sociales y culturales de mediados del siglo XVIII y mediados del siglo XIX, pocos son los estudios o balances al respecto.
Quizá el predominio de una periodización, que es copia de la historiografía política tradicional, ha impedido profundizar en esta línea y establecer los cortes históricos pertinentes para la individuación de cada proceso, pues el hecho de plantear que existe una línea de continuidad, no implica reconocer que permanecen sin cambios la economía, la sociedad y la cultura.
3.5 De las escuelas de párvulos al preescolar
Introducción
Muchas historias de niños, al igual que muchas de mujeres, todavía esperan al investigador que se interese en ellas. La historia del preescolar involucra tanto a niños pequeños como a mujeres, de aquí que sus historias formen parte de las historias de los marginados e invisibles, de aquéllos que han sido "excluidos de la historia tradicional" Varias preguntas han inquietado a los investigadores: ¿cómo vivían los niños de ayer?, ¿qué comían?, ¿a qué jugaban? ¿Cómo se vestían?, ¿en dónde y quiénes los educaban?
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Al ser imposible responder todas estas preguntas en un artículo, en esta ocasión la temática se centrará en la educación que recibían los más pequeños, los párvulos.
Los niños pequeños, que todavía no cumplían 7 años, quedaban fuera de las leyes de educación. Así, por ejemplo, en la ley de 1842, se decía que la enseñanza elemental sería obligatoria para todos los niños de siete a quince años de edad en toda la República.
Por esto, gran parte de la educación que se impartía se inscribía dentro de lo que podemos llamar la "educación informal"; aquella que se daba en casa. Hay que recordar que en el siglo XIX nos encontramos con una sociedad artesanal en las ciudades, y campesina en las zonas rurales, por lo cual los "oficios" se transmitían de padres a hijos en el mismo taller del artesano, sin necesidad de que el niño se desplazara a algún plantel escolar.
al crearse la Escuela Normal para Profesores en la Ciudad de México, en 1887, se integró en el artículo 9o. de su reglamento, que existiría una escuela de párvulos para niños y niñas de 4 a 7 años de edad, además de la de instrucción primaria para niños y niñas de 7 a 14 años.
La escuela de párvulos ofrecía las siguientes materias:
a) Dones de Froebel b) Principios de lecciones de cosas c) Cálculo objetivo hasta el número diez d) Nociones sobre los tres reinos de la naturaleza e) Cultivo del lenguaje f) Nociones sobre historia patria y universal g) Nociones de moral h) Instrucción cívica i) Canto coral j) Trabajos de horticultura k) Cuidados de animales domésticos
La educación preescolar tenía los siguientes contenidos
a) El lenguaje b) Las matemáticas c) El hogar y el jardín de niños d) La comunidad e) La naturaleza f) El niño y la sociedad g) El niño y el arte h) Las festividades y los juguetes
Esto nos muestra el interés que existía en ese gobierno por la educación preescolar, por su difusión y su perfeccionamiento. Se trata así de un largo camino que los párvulos han tenido que recorrer para hacerse visibles.
Después de este breve recorrido por la historia de la educación preescolar en nuestro país, podemos decir que se trata de un esfuerzo que ha perdurado desde finales del siglo XIX hasta nuestros días.
No cabe duda que la historia de las mujeres y la de los niños están ligadas. Quizá por ello han sido marginados de la historia durante muchos años. En el momento en que los investigadores empiezan a mirar hacia las mujeres, también lo tienen que hacer hacia los
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niños. De hecho, cuando los niños y las niñas empiezan a ser "visibles", es cuando se fotografían al lado de sus maestras, como sucede durante las fiestas del Centenario.
Las escuelas son lugares en donde los niños están "seguros" mientras las madres salen de trabajar. Se trata de una infraestructura necesaria para que las madres trabajen y sean productivas económicamente. Es por ello que a finales del siglo XIX se logra que los niños, desde los 4 años, asistan al plantel preescolar. Posteriormente, a mediados del siglo XX, surgen las guarderías, que se encargarán de cuidar a los niños desde los tres meses mientras las mujeres realizan actividades fuera de su hogar.
Poco se ha escrito al respecto pero, de hecho, podemos imaginar un mundo diferente en el que la mujer tendrá más "tiempo" para ella y el niño iniciará su socialización desde una edad temprana. Esto significa también que un grupo de mujeres se prepararán para recibir a estos niños en las escuelas.
Es interesante hacer notar que, mientras unas mujeres salen de sus hogares para prestar sus servicios en diversos rubros económicos y, por lo tanto, tienen que dejar a sus hijos en las escuelas de párvulos, otras se encargan de "educarlos" dentro de dichas escuelas. Es así un mundo de mujeres y de niños al cual tan sólo estamos empezando a asomarnos.
Es necesario también, resaltar la importancia que ha representado la función de los jardines de niños en la educación de los más pequeños, con una identidad propia pero poco reconocida, al responder a una necesidad de la sociedad, como la de las madres trabajadoras; y cómo la función de esta institución, se ha tenido que modificar a lo largo del tiempo tanto en sus principios pedagógicos, como en su misma función.
Queda todavía mucho por escribir y analizar al respecto. Sin embargo, ésta no es una labor fácil. Queda así este pequeño artículo como una primera inquietud por escribir esta historia. Sin embargo, considero que la historia del preescolar está por escribirse.
3.6 Educación superior en el siglo XX
Al menos en lo que se refiere a la educación pública, la historia de esos cambios ha estado ligada al desarrollo de dos tipos de políticas públicas:
1. Las políticas mediante las cuales el Estado posrevolucionario impulsó el desarrollo social y cultural de la población, entendiendo este desarrollo como la difusión de la visión científico-técnica del mundo y de los valores de la modernidad democrática, así como del combate al fanatismo y la superstición.
2. Aquellas otras políticas, de ese mismo Estado, encaminadas al desarrollo y fortalecimiento del aparato productivo, pensando a la educación superior como una estrategia fundamental de modernización de la economía. 3.7 Una invención del siglo XIX. La escuela primaria
La Escuela primaria, un espacio acotado.
La noción de escuela, del latín schola que heredamos por vía del Virreinato de la Nueva España, como institución es muy antigua. Ya en los textos latinos, de Cicerón, aparece como el tiempo de descanso que se destina al estudio o bien a alguna otra ocupación literaria y artística; en el siglo VIII Alcuino la refiere al espacio relativamente libre que integraba a un grupo de intelectuales con fines de enseñanza o bien de realización de otras tareas culturales vinculadas con el artesanado; ya en el siglo XIII la encontramos definida por Alfonso X, como "ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes".
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Sin embargo, a pesar de las sucesivas transformaciones de esta noción, en ella persisten sus componentes ineludibles: personas reunidas en un lugar determinado que se vinculan entre sí mediante un determinado saber.
Diversos tipos de escuelas de primeras letras.
En el caso de México las instituciones inician un paulatino proceso de modernización hacia el último cuarto del siglo XVIII, impulsado tanto por la voluntad de la Corona Española como proyección de las Reformas Borbónicas, como por las condiciones locales, que poco a poco definirán el contorno de la escuela primaria como una de las instituciones privilegiadas en el ámbito del Estado Moderno que, resulta interesante hacerlo notar, surge principalmente de la solución que se le daría a las escuelas de primeras letras de los niños pobres en contraposición con otras ofertas educativas que procedían de iniciativas particulares.
El siglo XVII había presenciado otros modelos educativos que recogieron las experiencias y las vivencias de la vida de la comunidad inmediata al niño, integrada no sólo por sus padres sino también por otros parientes, por vecinos, por amigos, donde el niño y la niña aprendían a ser uno más de ellos y a sobrevivir asimilando respectivamente las ocupaciones del padre y de la madre, la de los adultos del propio género.
La educación del pueblo se llevaba a cabo en espacios abiertos, en el terreno de lo que hoy llamaríamos educación no formal. A ella se integraba la intervención de la Iglesia que, fiel a su misión pastoral fortalecida por el Concilio de Trento, se ocupaba de impartir a niños y jóvenes la doctrina cristiana en espacios más delimitados, más cercanos a los de la educación formal.
Como una opción más para los niños cuyos padres podían hacerlo, estaban las escuelas particulares de los preceptores del gremio, donde se aprendía algo de lectura y de escritura. Como un dato curioso me parece interesante señalar que una de las expresiones más frecuentes en nuestro vocabulario cotidiano tiene su origen en una de las prácticas que ahí existían, ya muy consolidada para 1786: los maestros agremiados estaban habituados, cuando los alumnos no tenían con qué pagar sus enseñanzas -algunos de ellos subsistían realizando tareas sencillas por las que obtenían alguna remuneración-, aceptaban gratuitamente a los niños de balde.
Hacia las dos últimas décadas del siglo XVIII, 1782 para ser más precisos, el Ayuntamiento se muestra interesado por la "fundación de escuelas gratuitas de primeras letras que serían sostenidas por el municipio y ubicadas en las partes pobres de la ciudad" y así se irán perfilando las escuelas de primeras letras, orientadas al aprendizaje de la doctrina, de la lectura, la escritura y el cálculo.
Para entonces podemos apreciar diversos tipos de escuelas en las que continúa siendo determinante la participación de la Iglesia, situación que, por lo demás, no era vista con malos ojos por el Ayuntamiento y los poderes locales quienes, incluso, instaban a los religiosos a que cumplieran con sus deberes y las establecieran en diversas zonas.
Finaliza ese siglo con las siguientes modalidades: 1. Escuelas gratuitas, dependientes de conventos y parroquias; estas últimas se
conocerían como escuelas pías y harían las veces de escuelas de caridad atendiendo gratuitamente a los vagos, a los hijos de las viudas y otros
2. Escuelas gratuitas, financiadas con recursos procedentes de sociedades de beneficencia
3. Escuelas gratuitas, para niños y para niñas por separado, financiadas por Ayuntamiento y municipios
4. Escuelas particulares, a cargo de maestros autorizados por el gremio
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5. Amigas públicas gratuitas, para niñas de escasos recursos, a cargo de laicos organizados en cofradías
6. Amigas particulares, donde una mujer proporcionaba algunos rudimentos de religión, a veces de lectura, y cuidaba a niños muy pequeños y a las niñas
7. Escuelas de castellano, establecidas en las parcialidades o pueblos de indios y financiadas por el gobierno civil.
¿Qué es lo que aconteció en el curso de ese siglo para que la sociedad definiera la escuela en la que quería y podía formar a sus ciudadanos, una escuela a la altura de su destino como Nación?
Indudablemente, en el largo camino hacia la modernidad, los mexicanos -ya no criollos, mestizos, ni indios- se fueron percibiendo desde nuevos lugares, con otras exigencias y otros proyectos; éste fue el impulso que se proyectó a la renovación de sus instituciones; en él se funda la lógica propia de la escuela primaria como institución moderna, consecuente con el moderno Estado mexicano.
Desde ahí recreará sus atributos y con ello, sus exigencias y su lugar en la sociedad; ganará en complejidad y también en la especialización de sus discursos y de sus prácticas. Y esto lo podemos seguir en sus transformaciones, a partir de diversos indicios; uno de ellos es el espacio físico que la alberga.
A modo de Conclusión:
Los primeros pasos en la educación popular mexicana se dieron desde la perspectiva de la enseñanza religiosa; sobre el esfuerzo desplegado por los evangelizadores de estas latitudes, se yuxtapondría después el de la civilización ilustrada de los amplios sectores de la población mexicana, que es el ambiente en el que la escuela básica construye los rasgos que la definen como tal y en el que adquiere un lugar privilegiado en la vida de la sociedad.
Puede decirse que en el transcurso del siglo XIX la escuela de primeras letras transita, grosso modo, de las imágenes desordenadas, caóticas, irregulares y ruidosas de la vida escolar, a las de una escuela dominada por el trabajo, el silencio y el orden, que quiere tener cada cosa en su lugar y un lugar para cada cosa...
Los cambios se sucedieron de manera lenta, casi imperceptible, no exentos de fracturas, de resistencias, de contradicciones y de consecuencias. Sin embargo, la escuela básica del Porfiriato finalmente logró asumir que su tarea, más que instruir, era educar. Laubscher y Rébsamen, Ildefonso Estrada, primero; más adelante Justo Sierra y Ezequiel A. Chávez, coincidirían en que la tarea más importante de la escuela era incidir en el desarrollo integral y armónico del niño; esto es, en el desenvolvimiento de sus aspectos físico, intelectual, moral y estético.
Éste será el legado del siglo XIX a la escuela primaria de la Revolución Mexicana, pero también le hereda los déficit que, a pesar de grandes esfuerzos, no había logrado superar del todo, tales como la insuficiente atención a la vasta y compleja tarea de la educación indígena y de la escuela rural, que los maestros revolucionarios asumirán como bandera.
3.8 Educación y economía en el tiempo
Educación y economía en la historia mexicana
Como hemos visto a lo largo del presente estudio los objetivos de la educación han variado en el transcurso del tiempo, durante la época medieval la tarea de educar se
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centraba en la enseñanza del culto religioso y la catequización de la población, básicamente se dirigía a los hijos de la nobleza y de los gobernantes.
Por lo que, no se veía una relación directa entre educación y economía, la alfabetización de la población era restringida, hasta principios del siglo XVIII, pocas sociedades podían presumir de tener más del 30% de su población alfabetizada, ello no era necesario a los ojos de los gobernantes de los distintos imperios y reinos.
En algunos casos los niños y jóvenes eran enviados a los talleres de oficios como aprendices, se firmaba un contrato en el que se especificaban las condiciones de trabajo y pago del niño o joven, además, de recibir instrucción en el oficio hasta alcanzar el rango de oficial y, en ocasiones, también se le enseñaba a leer y escribir.
¿Qué significa la historia económica de la educación? Es difícil ofrecer una definición de diccionario del concepto historia económica de la
educación, de hecho no existe tal, podemos tomar como ejemplo los estudios que se han mencionado a lo largo de este ensayo que nos dan algunas pistas acerca de cómo reconstruir una historia económica de la educación, es claro que la teoría económica y la teoría social ofrecen muchas ideas, pero no podemos olvidar a las fuentes históricas, podemos plantear teorías y métodos de explicación muy sofisticados, pero mientras no los confrontemos con la información histórica cualitativa y cuantitativa y que, además, nos muestra la existencia de la relación entre economía y educación, no podremos asegurar que se esté construyendo una historia económica de la educación.
Como hemos podido observar a lo largo del presente ensayo, existen dos tendencias claras alrededor de la relación histórica educación-economía que, de alguna forma, se contraponen: una percibe a la educación como variable independiente de la economía, es decir, como elemento impulsor de la economía, ésta es una visión claramente liberal; la otra es planteada en el sentido opuesto, esto es, que la economía es la variable independiente y presiona al Estado y particulares por la construcción de un sistema educativo, entre más compleja es la economía genera más presión por el incremento de la educación en calidad, cantidad y niveles de enseñanza. Una tercera opción la presentó Llamas Huitrón al analizar la relación entre oferta de mano de obra educada, sus ingresos, su productividad, y por tanto, el impacto en la economía.
Se podría pensar también que se trata de procesos de sociales que ocurren de manera simultánea, por lo que resulta difícil establecer cuál es la variable independiente, de tal forma, que la historia económica de la educación se debe empezar a construir es un campo poco explorado que al desarrollarse ofrecerá nuevas respuestas e interrogantes a la historia de la educación.
Otro factor de gran importancia que no se debe de perder de vista es la cuestión regional, es claro que un mismo país, la alfabetización, la alfabetización y la economía se sufren evoluciones desiguales. En las investigaciones que he realizado he podido constatar esa situación. Además de que la alfabetización se debe de observar como un proceso que está sujeto a los distintos factores sociales, políticos y culturales que están presentes en un país o región, así como, los fenómenos de ruptura y continuidad.
No se puede ofrecer un recetario para la elaboración de la historia económica de la educación, como se muestra a lo largo de este ensayo, las teorías económicas y algunos trabajos de investigación histórica muestran dicha relación, pero aún no se está en posibilidad de ofrecer explicaciones generales, ni existe una metodología específica.
La educación es proceso que depende de otros factores sociales para que su impacto se pueda observar en la economía, por ejemplo: se puede buscar su relación con las fuentes de trabajo, con los fenómenos de la demografía crecimiento poblacional, la distribución por edades, por sexo, por grupo étnico y geográfica, así como, la economía familiar y la distribución de la riqueza.
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De tal forma, que la asistencia a la escuela, la escolarización, la presión por más y mejores niveles educativos se ve influido por la diferenciación de clases y sectores económicos, recordemos que Padua afirma que los sectores y altos y medios tienen más posibilidades de asistir a la escuela que los grupos marginados en la ciudad y el campo.
Por lo que, parece existir una fuerte influencia del sistema económico sobre la demanda educativa, sobre su cantidad y su calidad, no sólo es importante que llegue a los rincones más remotos de un país o región, podemos observar gran cantidad de ejemplos históricos que muestran que las escuelas no son iguales, aun siendo del mismo nivel educativo, en el Porfiriato las escuelas primarias estaban clasificadas como escuelas de primera, de segunda y de tercera.
Las primeras estaban en las comunidades más pequeñas y las ultimas, generalmente, estaban en las ciudades o en las cabeceras de Distrito (un Distrito podía estar formado por varios municipios) y eran las únicas de organización completa, es decir, que tenían del primero al sexto años de estudios.
En definitiva, la educación debe de analizarse como u proceso social ambivalente, en ocasiones puede funcionar como variable independiente de la economía, en otras situaciones puede ser un elemento dependiente de ella. Así deben de realizar más estudios para buscar las modalidades y características de la relación entre la educación y la economía que deben de ser analizados como procesos históricos dinámicos, cambiantes y no estáticos.
3.9 Panorama histórico de la educación para los indígenas en México
Reflexiones para el siglo XXI: ¿educación para indígenas o educación pública intercultural desde abajo?
En 1990, como consecuencia de las reformas constitucionales en países latinoamericanos que enfrentaban situaciones lingüísticas y culturales similares a la mexicana, y la ratificación del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, el término bicultural fue modificado por intercultural y en 1992 se reformó el artículo 4o. constitucional reconociendo la composición pluricultural de la nación mexicana.
Por su ambigüedad, el nuevo término y la reforma provocaron fuertes discusiones en la DGEI, en los diversos espacios de formación y capacitación de maestros indígenas, y en los ámbitos políticos y académicos.
En México, el concepto de educación intercultural comenzó a ser abordado, entre otros, por ELBA GIGANTE.
Desde una perspectiva identificada con los conceptos de reproducción cultural ampliada y apropiación cultural, Gigante rompe con la dicotomía que planteaba el biculturalismo, introduciendo una concepción interactiva de la cultura que busca la complementariedad entre los saberes, las creencias y los conocimientos locales, regionales y universales, como sustento de un pluralismo incluyente.
A diferencia de la enseñanza de la lengua nativa como preámbulo al castellano, la propuesta subraya en su uso semántico. La autora plantea que el carácter pluricultural de las sociedades complejas y la necesidad de estimular el respeto y la atención a la diversidad, exigen ampliar la educación intercultural a todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional.
JORGE GASCHÉ, por su parte, como antropólogo y lingüista involucrado en un programa de formación de maestros indígenas amazónicos en el Perú, introduce la dimensión política del problema intercultural. Interesado en el diálogo entre las sociedades indígenas y la sociedad envolvente, Gasché desarrolla los conceptos de pueblo, territorio y autonomía para incidir en las legislaciones nacionales y configurar un
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discurso que vincula las reivindicaciones ciudadanas con las configuraciones socioculturales locales.
La interculturalidad, para este autor, se construye a partir de lo políticamente significativo para los actores, dejando atrás las preocupaciones centradas en las expresiones propiamente culturales.
En México, GUILLERMO DE LA PEÑA ofrece aportes interesantes en esta nueva producción discursiva.
Desde su perspectiva, aún en el contexto de la globalización, las expresiones culturales se entrecruzan, amalgaman y mezclan, mostrando diversas posibilidades de diferenciación, yuxtaposición y relativización de los mensajes.
A pesar de los conflictos, la globalización no rompe con las comunidades nacionales independientes, del mismo modo que éstas nunca llegan a desplazar totalmente a las culturas étnicas. Para De la Peña, la legitimidad comunitaria no depende sólo del reconocimiento que de ella hagan los Estados nacionales, sino del proceso etnogenético que circunscribe a un grupo y lo convierte en portador consciente de una identidad y cultura emblemática.
Gracias al proceso etnogenético es posible explicar las distintas formas de apropiación escolar protagonizadas en distintas regiones y pueblos campesinos e indígenas en México.
Resulta importante, en consecuencia, reconocer la importancia de construir una educación intercultural a partir de las demandas de las distintas organizaciones étnicas, garantizando el Estado nacional un estado de derecho y la vigencia de una educación pública de excelencia y no de deficiencia, nuevas modalidades educativas que articulen la igualdad con la diferencia, así como un diálogo intercultural permanente .
El diálogo entre los pueblos indígenas y un Estado nacional incluyente implica que los alumnos lingüística y culturalmente distintos sean tratados no sólo como diferentes, sino como iguales a cualquier otro niño mexicano.
No es la escuela convencional estándar, o el subsistema de educación indígena, la que puede garantizar la ciudadanía plena a los indígenas del siglo XXI --a diferencia de la ciudadanía truncada a que accederán de mantenerse la dicotomía entre el ser ciudadano y el ser indígena.
En países como Bolivia, Colombia, Perú, Nicaragua, Chile, Paraguay y México, el debate intercultural remite al lugar que ocupan los indígenas en las legislaciones nacionales. Tal como se lo propuso MANUEL GAMIO a principios del siglo XX, en el siglo XXI se tendrá que avanzar en la solución del dilema histórico entre igualdad y diversidad; solución que demanda construir una educación pública intercultural desde abajo.
La diversidad como elemento constitutivo de la nación mexicana, y el derecho de los pueblos a decidir de modo autónomo acerca de la educación que desean para sus hijos, es un hallazgo político, más que cultural, aún reciente.
Igualdad ciudadana y diversidad étnica, como categorías históricamente excluyentes, se articulan a partir de una nueva aspiración: la ciudadanía indígena. Parece necesario introducirse en el mundo de los protagonistas directos y en sus expectativas e historia social; identificando las nuevas demandas educativas que se gestan en el seno de los movimientos y organizaciones indígenas independientes.
De ese modo se podrá concretar la urgente reforma del Estado que nuestra nación demanda.
3.10 Del arte de ser maestra y maestro a su profesionalización
El abanico que se abre al introducirnos en el mundo de la formación de las maestras y de los maestros de ayer demuestra, por un lado, que en México se puede hablar de una
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importante tradición magisterial y, por otro, que existen muchas líneas de investigación en derredor de esta temática.
Una de estas líneas es el estudio de las ciudades como generadoras de espacios educativos, entre otros las Escuelas Normales. Las ciudades, brindaron oportunidades de trabajo a hombres y mujeres, y no sólo a quienes habitaban en ellas, sino también a quienes llegaban de las áreas rurales.
Al fundarse las Escuelas Normales, las ciudades se convirtieron en lugares de trabajo para la industria, la minería, los servicios y el magisterio. Un ejemplo lo tenemos en la ciudad de San Luis Potosí en donde, desde la fundación de la Escuela Normal de 1848, la mayoría de sus alumnos procedían del medio rural.
Posteriormente, la Normal de la ciudad de México se fundó con carácter nacional, con la idea de que a sus aulas pudieran llegar alumnos de otras regiones. Por ello, esta ciudad empezó a controlar la formación del magisterio en el ámbito nacional.
Hombres y mujeres, por igual, llenaron las aulas de las nuevas Escuelas Normales fundadas en diversas ciudades de la República Mexicana. Se les ofrecía, así, un empleo remunerado al terminar sus estudios. Algunos se quedaban en las mismas ciudades, pero otros más se iban a las áreas rurales, con lo que las ciudades empezaron a dar muestras de su poder en la definición de la educación, no sólo en el ámbito regional, sino incluso nacional.
Los hombres llevaban ya un largo tiempo en las aulas, sin embargo, para las mujeres fue una oportunidad de trabajo. En ocasiones estas mujeres salieron de sus hogares rurales y emprendieron la aventura hacia las ciudades, en donde estudiaron el magisterio. Para ellas, fue una gran oportunidad, no sólo porque dejaban el hogar paterno, sino porque llegaban a la „gran ciudad‟.
Por lo general, estas mujeres se trasladaban muy jóvenes ya que tenían entre doce y trece años. Al llegar a las ciudades, las Escuelas Normales las protegían por medio de internados y becas para que pudieran continuar con sus estudios. Al egresar, se les ofrecía un trabajo remunerado, en una época en donde todavía no existía la igualdad entre hombres y mujeres.
Sin embargo, en el magisterio su labor empezó a ser „bien vista‟, principalmente en las ciudades en donde existía una mayor apertura ideológica, que la que existía en el campo. Así, fue en las ciudades y no en las áreas rurales, en donde surgieron las primeras escuelas normales para las mujeres, las cuales siempre tuvieron una gran demanda, como sucedió en la Escuela Normal para Señoritas de la ciudad de México.
Otra línea que se perfila a través de este estudio, es la que se relaciona con la recuperación de la historia regional y la necesidad de contar con nuevas fuentes que permitan ampliar el panorama de la formación de los y las docentes en varios estados de la República Mexicana.
Para lograrlo, es necesaria la formación de equipos de trabajo los cuales, desde sus propias regiones, se preocupen por el cuidado de sus acervos, tanto archivos como bibliotecas, y por la publicación de investigaciones que permitan avanzar en el conocimiento de este importante tema.
En este artículo se dio un breve panorama de cómo el magisterio ha transitado del arte ser maestra y maestro, a su profesionalización. Se trata de un camino largo en donde diversos hombres y mujeres empeñaron sus esfuerzos para cumplir, finalmente, sus expectativas.
Fue así como para llegar a la profesionalización se necesitaban determinados “saberes y costumbres” como bien apunta Dominique Julia. En México, los saberes se centraron en el conocimiento de la nueva pedagogía, de aquélla en donde la enseñanza objetiva desplazaba a la memorización.
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En lo que se refiere a las “costumbres”, en el Segundo Congreso de Instrucción Pública se dejaba en libertad para que cada estado organizara sus escuelas normales de acuerdo a sus “necesidades y costumbres”. De aquí que no exista una homogeneidad sino que, más bien, se trate de una heterogeneidad que es la que caracteriza este proceso.
De hecho, los espacios geográficos que se revisaron tienen diferentes tiempos y ritmos que, en ocasiones, se cruzan. Se puede afirmar que este proceso fue muy irregular, ya que existieron diversas modalidades de instituciones que respondieron a las “costumbres” de cada estado, como por ejemplo: institutos de niñas, liceos, academias, e institutos literarios, entre otras más. Se trata de una serie de instituciones que, en ocasiones, sirvieron como base para la creación de las escuelas normales. Sin embargo, no siempre se siguió el mismo camino.
De aquí que la construcción de una historia de las escuelas normales no sea una tarea fácil. De hecho, se puede imaginar como la realización de un gran rompecabezas, en donde hay que juntar diversas piezas.
La historia que se presentó en este artículo representa un primer intento por elaborar este gran rompecabezas y por responder a las preguntas planteadas al inicio del mismo. Pero también se espera que sea una provocación y un llamado para que esta historia se continúe construyendo desde las diversas regiones de nuestro país.
3.11 Legislación educativa
Este tema es un estudio de largo proceso, por tratarse de dos siglos, pero al mismo tiempo los frecuentes cortes gubernamentales - y por consecuencia jurídicas - permite estudios cortos, por gobierno, por tendencia, por tipo de norma jurídica, etc.
La temática se presenta de dos maneras, una es a través de un análisis cuantitativo, al mencionar la serie de múltiples disposiciones legislativas, que en materia educativa se emitieron, la otra es a través de un análisis cualitativo que considere las constantes y las diferencias en sus contenidos, sus argumentos básicos, etc., con este fin se elaboró un cuadro comparativo que aparece al final.
Para un estudio más profundo de cada norma jurídica se sugiere la lectura de fuentes que son eruditas en ello: Manuel Dublán y José María Lozano; Adolfo Dublán; Ernesto Meneses Morales; Felipe Tena Ramírez, entre otros.
Leyes en materia educativa:
1. Constitución de Cádiz de 1812 2. Constitución de Apatzingán de 1814 3. Constitución de estado de Zacatecas de 1825
A manera de conclusión, se pueden observar en este largo proceso educativo, validado por su respectiva legislación, grandes logros, como la extensión de la cobertura en el servicio de educación primaria, disminución del analfabetismo, el crecimiento de la oferta educativa con muchas modalidades escolares, la definición aceptada y no cuestionada de la educación con sus tres rasgos que la definen como laica, gratuita y obligatoria; la centralización del control de la función educativa.
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3.12 Los libros de texto en el tiempo
El texto escolar constituye para el historiador que se interesa en el estudio de la educación, en el desarrollo de las ciencias, en el de la cultura o en el de las mentalidades, una fuente privilegiada sobre todo cuando consideramos que durante mucho tiempo el libro de texto constituyó la base principal de la práctica cotidiana de los profesores.
Los libros de textos se prestan al estudio serial donde el historiador de la educación puede seguir, en la larga duración, los títulos o las ediciones de un mismo libro, la aparición y la evolución de una noción científica, de un método pedagógico, de una técnica de impresión o el tratamiento de un acontecimiento histórico o literario.
Durante el siglo XIX, el término libro (del latín liber, libri) se refería a la reunión de muchas hojas de papel vitela, ordinariamente impresas, cosidas o encuadernadas con cubierta de papel, cartón, pergamino u otra piel, que formaba un volumen.
Las obras técnicas se clasificaban en libros de texto casi siempre elementales y libros de consulta más o menos extensos y dedicados a una especialidad dentro de cualquier rama de conocimiento científico. El libro de texto se definió exclusivamente como aquel que era usado en las aulas para que en él estudiaran los escolares.
A pesar de su uso corriente en el aula, el libro de texto no siempre gozó de la aceptación de aquellos que intervenían en el proceso escolar. A finales del siglo XIX, Carlos A. Carrillo, consideraba que los maestros frecuentemente empleaban los libros de texto usando los antiguos métodos, creyendo de buena fe que su uso era "compatible con los procedimientos pedagógicos modernos".
Por ello invitaba a los maestros a servirse de la naturaleza y no de los libros con el fin de imprimir a sus lecciones ese sello personal que se reflejaba en las palabras de cada uno, con el fin de que el niño, que ya conocía a sus maestros los entendiera y los comprendiera.
ENRIQUE C.REBSAMEN señalaba la importancia de contar con un método de enseñanza más saludable que acabara con la antigua concepción de la educación: un libro, un maestro, un discípulo. Sugería imponer el arte de las preguntas y las respuestas, para el maestro propiciarán el análisis profundo y sagaz. En su opinión la verdadera concepción de la educación era poner en contacto un pensamiento vivo con otro igual.
Esta posición se mantuvo hasta los debates pedagógicos de 1920, en los que se intentaba "enseñar para la vida" como se muestra en el ejemplo del Estado de Tlaxcala, cuando el primer Director de Educación reiteraba a sus maestros la consigna de no leer directamente a los niños sino de transmitir y explicar el conocimiento de manera oral.
El libro de texto forma parte de lo que hoy se denomina material didáctico pues en la actualidad no representa el único instrumento al que el profesor puede recurrir sino que forma parte de una serie con la que puede ejercer su función docente –textos manuscritos, textos impresos, textos periódicos, documentos audiovisuales, educativos, etc.
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Los libros escolares son empleados en la enseñanza pero no están ligados a una secuencia didáctica como los libros de textos que son elaborados ex profeso para la enseñanza y de acuerdo con los procesos didácticos específicos según la asignatura.
Así pues, el libro de texto, considerado como un elemento de comunicación y de transmisión, es portador de una serie de representaciones sociales encaminadas a modelar comportamientos y a orientar conductas.
Concebido como un instrumento de poder, el Estado se ha visto forzado a lo largo de su historia a controlarlo hasta poder orientar en su provecho su concepción y su uso. México, al igual que países como Algeria, China, Egipto, Irán, Marruecos, Siria, Túnez, la Unión de Myanmar (ex Birmania), Vietnam y otros, han adoptado la edición de Estado y han ejercido un monopolio sobre su concepción, su redacción, su edición, su impresión y su difusión.
Libros para mujeres
Los libros para mujeres adquieren especial importancia desde el último tercio del siglo XIX. El control sobre lo que debían leer estaba prescrito en los reglamentos escolares y también en los contenidos de los libros, a saber, un conjunto de saberes científicos, técnicos y útiles que debía conocer la mujer moderna así como las virtudes morales femeninas que debían acompañar la realización de estas actividades.
En estos libros encontramos las contradicciones y deseos de una sociedad que manejaba un discurso que reivindicaba la participación social de las mujeres y que al mismo tiempo las confinaba bajo formas modernas al ámbito doméstico.
En 1899 comenzaron a circular en Michoacán, libros escritos por mujeres como el Picturesque Mexico de la Sra. Marie Robinson Wright, editado en Filadelfia y dedicado a Porfirio Díaz.
Otros libros como los de las señoras Flaquer, Gutiérrez y Acosta de Samper se referían a dar consejos prácticos para mejorar la vida doméstica. Para ello se introducía un novedoso formato que presentaba láminas de aparatos domésticos y donde se usaba un lenguaje técnico-científico para explicar la necesidad práctica y racional de realizar las tareas de la casa con eficacia y economía.
Otro libro de texto dedicado a la formación femenina fue el de los profesores Florencia Atjinson, el doctor Juan García Purón y los señores Francisco Sellén y Eduardo Molina, Economía e Higiene doméstica de Appleton. Editado desde 1888 tuvo gran éxito hasta las primeras décadas del siglo XX. Contenía información sobre economía doméstica –"el arte de manejar, dirigir o gobernar la casa y la familia, sin perder o malgastar tiempo, trabajo ni dinero"- a través de ejercicios matemáticos, de conocimientos de farmacia, de corte y confección y de preparación de remedios caseros entre otros.
El libro estaba escrito de manera clara, amena y ofrecía una gran cantidad de ilustraciones. Este libro fue usado en todos los colegios de niñas de Morelia, sus mensajes invitaban a las mujeres a educarse a través del manejo de conocimientos modernos y científicos con el fin de mejorar la calidad de vida en el seno familiar.
ACTIVIDADES PARA LA TERCERA UNIDAD
CONTESTA EL SIGUIENTE CUESTIONARIO
1) Que entendemos por “escuelas pías”? 2) “Todo ciudadano tiene facultad de formar establecimientos particulares de
instrucción en todas las artes y ciencias, y para todas las profesiones” éste era un requisito para crear escuelas de que tipo?
3) Menciona de que habla el Artículo Tercero Constitucional
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4) En qué año garantiza la Constitución otorgar educación primaria a todos los niños mexicanos?
5) Históricamente a quien se le considera el primer impulsor de la enseñanza técnica?
6) La Constitución de 1857 impulsa la creación de qué tipo de escuelas? 7) En la época moderna en que año se profesionaliza la educación técnica? 8) Explica brevemente la creación de las escuelas primarias 9) Explica de manera concisa que entiendes por educación intercultural 10) Menciona cuales son las tres leyes en materia educativa de nuestra historia
Unidad IV. Siglo XX
4.1 La escuela primaria en el siglo XX, consolidación de un invento
Introducción
El siglo XX en México, en el terreno educativo, comienza y termina discutiendo, entre otros temas: la federalización educativa, la educación nacional e integral; la necesidad de la educación indígena y rural; la diferencia entre instrucción y educación y la imperiosa necesidad de la enseñanza moral.
Pareciera que en cien años no ha pasado nada y que la historia se repite. Sin embargo no es así, aquella nación de principios de siglo poco tiene que ver con el país actual, y aunque los temas a discusión son los mismos, el contexto, su sentido y finalidad son diferentes.
Este trabajo pretende dar una visión histórica muy general de la educación primaria en casi cien años, fundamentalmente de la educación pública, que nos permita entender su desarrollo como un gran proceso histórico. Nuestro análisis parte de ver la evolución de la educación primaria a partir de sus grandes cambios en el siglo XX y desde la política educativa del gobierno federal. No se nos escapa que esta política se cumple y aplica de manera diferente dependiendo de las circunstancias locales, regionales y de la misma escuela. De ello dan cuenta los distintos trabajos, por fortuna cada vez más, de historia regional y estudios de caso que se han producido.
Balance historiográfico
La escuela primaria, con toda seguridad, es el nivel educativo que ha merecido el mayor interés de los especialistas del campo educativo.
Muchos de estas investigaciones se ubican en un tiempo y/o espacio determinado, o se refieren a un tipo de educación como es el caso de la educación indígena, la rural, la de adultos o la educación socialista, etc. Autores que se ubican en uno u otro caso son Carlos Martínez Assad, Luz Elena Galván, Mary Kay Vaughan Engracia Loyo, María Bertely, entre otros nota184. También en el análisis histórico encontramos que el estudio de la educación primaria está ubicado como parte del sistema educativo nacional, así tenemos los textos de Francisco Larroyo, Fernando Solana, Ernesto Meneses, Carlos Ornelas, Pablo Latapí.
El tratamiento de los problemas y la evolución de la educación primaria está íntimamente ligado con la formación de profesores, su trabajo profesional e inclusive de su organización laboral. Por lo que es común encontrarnos estudios que hacen referencia a uno u otro asunto. Entre ellos encontramos, entre muchos más, los trabajos de Luz Elena Galván y Alberto Arnaut. También el tema tiene que ver con las campañas de
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alfabetización, sobre todo cuando en sus primeras etapas, eran los mismos maestros los que trabajaban en la primaria y después alfabetizaban a los adultos.
El desarrollo de la educación y en el caso que nos ocupa, la educación primaria, tiene que ver –y depende en gran medida- con las condiciones económicas, sociales y políticas del país, así nos encontramos las obras de Bonfil, Eduardo Ruiz. Martha Robles, por mencionar algunos.
Finalmente, la evolución de la educación primaria está ligada a las tareas de extensionismo que realizaba el maestro, sobre todo a partir de 1921, cuando se creó la Secretaría de Educación Pública (SEP) y se mantiene en entusiasta participación hasta 1940, cuando esta actividad empieza a decrecer.
Hoy, cerrando el siglo, y aunque en la realidad esta práctica nunca ha dejado de hacerse, nuevamente se plantea la necesidad de que el maestro -y la escuela- se vinculen a la comunidad. En verdad se trata de revitalizar este vínculo, y sin embargo, no ya en los mismos términos de antes, sino en un nuevo contexto nacional e internacional.
La escuela primaria mexicana laica, popular y gratuita
El siglo XX mexicano inicia con una escuela primaria donde domina el trabajo, el silencio y el orden, donde se pretende desarrollar una educación integral y en la que se ha distinguido claramente la diferencia entre educar e instruir, asumiendo la escuela pública como tarea central la de educar.
No obstante esa herencia del siglo XIX, el desarrollo y evolución de la educación primaria en el siglo XX, sus vicisitudes, su cobertura y apoyos; sus contenidos y planes de estudio, sus formas de trabajo y enfoques, están ligados a la Revolución mexicana, a su aliento e impulso.
El mismo decreto que ordena la creación de las escuelas rudimentarias (1911), es el preámbulo de este cambio, pues reconoce, tardíamente, lo imposible de construir la nacionalidad mexicana si los indígenas, las dos terceras partes de la población, carecen de la comunidad de lenguaje.
El Porfiriato había desarrollado la escuela primaria, pero la educación era básicamente urbana, para la clase media y alta, la atención a la población rural y a la clase obrera era mínima. A pesar de tener un enorme número de analfabetas y una población mayoritariamente rural, los distintos gobiernos del siglo XIX no se propusieron como política, llevar la educación a los sectores más desprotegidos.
Será hasta después de la Revolución mexicana cuando se impulse una vigorosa política de Estado en materia educativa, y la SEP será el pivote de la escuela rural mexicana con sus distintos énfasis y etapas, y de la educación laica, pública, gratuita y popular de nuestro país.
Así nos encontramos que los investigadores del sistema educativo mexicano han dividido el desarrollo de la educación del siglo XX en diferentes etapas. Por ejemplo, Latapí nos habla de cinco proyectos sobrepuestos:
a) El original de Vasconcelos (1921), adicionado por las experiencias de la educación rural de los años que siguieron a la Revolución b) El socialista (1934-1946); el tecnológico, orientado a la industrialización, puesto en marcha desde Calles y Cárdenas por influencia de Moisés Sáenz (1928) c) El de “la escuela de unidad nacional” (1943-1958), y e) el modernizador, hoy dominante, cuyo despegue puede situarse a principios de los setenta”
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En cualquiera de las posibilidades, para que una política educativa tenga éxito, ésta debe llegar al aula, en donde el maestro enseñan a sus alumnos, “...con su hacer cotidiano, el amor o desamor al trabajo, el respeto a los demás, su valoración justa o arbitraria, su despotismo o afabilidad [...] Reformar el aula consiste en modificar la relación maestro-alumno, maestro-maestros, autoridad-maestro, escuela-hogar y maestro-padres de familia.”
Ahí está el verdadero reto y donde se decidirá la educación primaria del nuevo siglo.
Conclusiones
El siglo XX mexicano aporta a nuestro país, en el terreno educativo:
a) La creación de un sistema educativo nacional, anhelo y objetivo de buena parte del siglo XIX, incluso de los gobiernos liberales más recalcitrantes. b) La casi “universalización” de la educación primaria en todo el país. c) La consolidación y cumplimiento del Art. 3º. Constitucional en cuanto a la educación laica, nacional, obligatoria y gratuita. d) La educación permanente y el desarrollo de la comunidad, preocupación de la posguerra en el ámbito internacional, se desarrolló en México muchos años antes, a raíz de la Revolución mexicana siendo una aportación de los educadores mexicanos.
4.2 Evolución histórica de la educación básica a través de los proyectos nacionales
La descripción de los grandes proyectos educativos nacionales durante el periodo de 1921 al año 2000, constituye un marco de referencia para valorar las políticas que se han instrumentado para el desarrollo de la educación básica en el país, así como plantear nuevas estrategias adecuadas para superar el gran rezago de este nivel educativo, en la población mayor de 15 años y hacer efectiva su generalización a toda la demanda escolar.
Aun cuando algunos historiadores y políticos hablan de un gran proyecto educativo de la Revolución Mexicana, el análisis de las políticas instrumentadas nos lleva a observar el desarrollo de por lo menos siete proyectos educativos.
En muchas ocasiones, los cambios o reformas que han permeado la educación básica no siempre han sido congruentes con los proyectos de desarrollo nacional debido, entre otras causas, a los márgenes de autonomía relativa del sistema educativo en relación con los macrosistemas sociales.
Generalmente al describir la evolución histórica de estos proyectos saltan a la vista las discontinuidades y rupturas entre una administración y otra y a veces dentro de una misma, respondiendo en muchos casos al cambio del titular de la Secretaría de Educación Pública.
Los proyectos que se describirán para analizar la evolución de la educación básica, en cada uno de ellos, son los siguientes: 1. El proyecto de educación nacionalista 2. El proyecto de educación rural 3. El proyecto de educación socialista 4. El proyecto de educación técnica 5. El proyecto de unidad nacional 6. El Plan de Once Años 7. Los proyecto de reforma, descentralización y modernización de la educación básica
Cada uno de estos proyectos se describe brevemente en este sucinto trabajo, destacando sus principales propuestas y aportaciones.
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Pocos fueron los proyectos que tuvieron una clara idea del tipo de educación básica que habrían de ofrecer para formar integralmente a los hombres y mujeres que el país requería para su desarrollo.
Uno, quizá el mejor y más completo que concibió a la educación básica, como el principal peldaño para lograr una escolaridad de calidad, fue el de la Educación Rural, cuyo antecedente inmediato es el proyecto de educación nacionalista de Vasconcelos.
Concebir a la educación indígena como un fenómeno integral, no sólo educativo sino social y económico es una de sus mayores aportaciones, la que sin embargo, por cuestiones de carácter político y económico no se pudo desarrollar ampliamente.
Se destaca en este proyecto uno de sus principios filosóficos que concibe a la organización de la enseñanza y el aprendizaje de acuerdo al nivel intelectual o de madurez de los niños. Principio que se sustenta en teorías pedagógicas y filosóficas que centran su atención en el desarrollo integral e intelectual de los alumnos. Asimismo, organizar el periodo escolar no por años o grados sino por la cantidad y, fundamentalmente, la calidad de los conocimientos adquiridos. Aun cuando estaba dirigido este proyecto a las comunidades rurales e indígenas, su base filosófica y teórica es primordial para todo proceso educativo.
No obstante estos fundamentos este proyecto como todos los que le sucedieron no han logrado implantarse completamente, ni tener impacto en la educación básica y mucho menos han sido objeto de una efectiva evaluación, que permita detectar sus logros, avances o desviaciones. Generalmente cada proyecto es una visión particular de los Secretarios del Ramo. La no continuidad de los proyectos ha generado que la educación básica no se desarrolle plenamente.
Ante esta situación, es necesario lograr la continuidad entre los proyectos educativos nacionales, estatales y municipales, para dar viabilidad a la planeación del desarrollo educativo, que logre articular los planes a largo plazo, con los planes y programas a mediano y corto plazos, con el fin de lograr la generalización efectiva de la educación básica entre todos los ciudadanos, en condiciones adecuadas de calidad y equidad.
4.3 Historia de las escuelas Normales: 1921-1984
El futuro de las normales está planteado como un reto. A partir del Decreto de la Federalización Educativa el panorama se presenta diferente. El México de múltiples culturas exige nuevos maestros que respeten y hagan respetar la diferencia de lenguas, costumbres y tradiciones .La educación da el giro de la regionalización y es necesario que el maestro se forme para tal fin.
La última década de los 90 presentó un cambio con la intención del rescate del Normalismo de crisis, deterioro y falta de atención, presentando un gran reto que consiste en planear una formación de maestros de carácter intercultural, acorde con las necesidades de los nuevos tiempos , que permita el desarrollo de las unidades regionales y no olvide los puntos de articulación con los demás estados. Un tipo de educación basada en el respeto, la tolerancia y la convivencia, que tienda a la participación de diferentes ideas.
Es emergente la necesidad de estudios particulares de cada escuela normal. Para armar el gran rompecabezas de herencia pedagógica del Normalismo desde la historia de las escuelas normales a nivel local, regional, y nacional. Las escuelas normales han sido semilleros del pensamiento pedagógico a través de ellos se puede estudiar la teoría educativa.
Las escuelas normales nos permiten identificar las redes de difusión pedagógica de estudios generacionales de la cultura pedagógica de las elites intelectuales que con sus
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testimonio oral nos permiten rescatar lo que no está escrito, permitiendo recuperar algunas de las piezas del rompecabezas que de otra manera se van perdiendo.
El recuentro del que hacer educativo de las escuelas normales nos lleva a plantearnos la siguiente interrogante:¿Cómo reorientar más de cien años de historia y trabajo. La respuesta no es fácil de elaborar, ni debe serlo, pero lo que es cierto es que la formación de docentes tiene que pensar su pasado para hacer frente a la difícil tarea de construir alternativas para un futuro que día con día se hace presente.
Finalmente este primer acercamiento abre muchas líneas de investigación acerca del Normalismo y las instituciones formadoras de docentes que esperan ser rescatadas. Queda la invitación abierta de Luis González y González de acercarnos al estudio de la microhistoria.
4.4 La escuela socialista
En general, las lecturas e interpretaciones de la reforma de la educación socialista se han realizado a partir de consideraciones parciales o muy centradas en el tipo de socialismo que se implantaría en las escuelas, científico, utópico o a la mexicana, así como el grado de consenso por parte de los maestros, soslayando apenas el análisis de los significados y símbolos de dicha reforma para los distintos protagonistas.
Tampoco se han puesto sobre la mesa las razones que dieron los autores de dicha iniciativa, porque debería de ser definida como socialista a secas, y no como socialista científica, como lo planteaba el sector más ortodoxo.
Al respecto, otra de nuestras hipótesis es que, este proyecto educativo no representó el intento de uno u otro paradigma ortodoxo socialista en la educación del país, como se debate en la historiografía tradicional, sino el sincretismo703 entre la mística de la Revolución y el proyecto de educación socialista, resultado de un proyecto social y del desarrollo de las ideas y experiencias históricas de diversos actores, entre los cuales se encontraban los maestros.
Como resultado de una primera revisión de estos debates, se descubre un material de extraordinaria riqueza aún no considerada en la literatura, y que incluso puede cuestionar conclusiones que hoy se aceptan como establecidas entre los estudiosos del tema.
Por todo esto, una nueva mirada hacia estos documentos sumada al análisis de los testimonios de los propios protagonistas, aporta nuevos indicios que permiten replantear algunas interpretaciones sostenidas por la historiografía oficial.
El análisis de las fuentes orales, como el Diario de los Debates, los discursos de los legisladores que presentaron la iniciativa de reforma para su posterior votación del Secretario de educación y del mismo gobierno, como los testimonios orales, nos expresan que el espíritu de la reforma rebasó la aplicación de un socialismo ortodoxo: significó la síntesis de las distintas demandas y proyectos generados en la revolución, enfocados a darle una orientación a la escuela.
Y que la concreción de esta reforma en 1934, significó refrendar el pacto social establecido en la Constitución de 1917.
4.5 La escuela secundaria en México (1925-1940)
El establecimiento de la secundaria obedeció principalmente a la inquietud de los gobiernos emanados de la Revolución Mexicana por extender la educación escolar y darle un carácter popular.
Sin embargo, y aun cuando la escuela secundaria se fraguó durante años, en su creación influyeron también factores poco académicos y vio la luz en medio de conflictos estudiantiles y políticos que condicionaron su orientación inicial.
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A finales del Porfiriato la educación primaria estaba dividida en elemental, de tres o cuatro años según la entidad, y superior de dos años. Las autoridades empleaban el término instrucción "secundaria" para referirse a cualquier estudio posprimario ya fuera educación técnica, normal, profesional o la enseñanza impartida en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP).
La escuela secundaria se desprendió de la Preparatoria muy lentamente y después de que ésta sufrió innumerables cambios.
La ENP, creada en 1867 por Gabino Barreda con una orientación netamente positivista, tenía como meta principal preparar al alumno para el ingreso a las carreras profesionales. Educadores del Porfiriato, preocupados porque el carácter elitista de la institución cerraba la puerta a muchos estudiantes y les impedía continuar sus estudios más allá de la primaria, intentaron, en el Segundo Congreso de Instrucción en 1891, redefinir la naturaleza y los objetivos de la ENP y buscar otra opción de educación pos primaría.
Los congresistas no llegaron más lejos que reiterar el carácter educativo e integral de los estudios preparatorios y reconocerles un valor propio que se certificarían con un diploma, sin ligarlos necesariamente a los profesionales. A partir del Congreso se extendió el curriculum a seis años y se determinó su uniformidad para todas las carreras y en toda la República, lo que en la práctica no pasó de ser un mero deseo.
La definición del carácter de la Escuela Nacional Preparatoria continuó inquietando por años a varios educadores. De ahí en adelante la institución fue objeto de varias reformas: su programa se hacía más breve o se enriquecía de acuerdo con el criterio de las autoridades en turno o por la fuerza de acontecimientos que sacudían al país y hacían necesarios dichos cambios. Durante el huertismo fue organizada como una escuela militar y además se intentó despojarla de su carácter positivista y hacer su curriculum más flexible, disminuyendo las ciencias naturales y las matemáticas y aumentando las materias humanísticas.
José Vasconcelos como director de la Preparatoria en el gobierno de Carranza de inmediato restituyó a la institución su carácter civil. La Preparatoria continuó con tendencias antipositivistas y sujetas a los cambios políticos. Vasconcelos fue destituido por sus simpatías con el gobierno de la Convención y Carranza decidió dejar a la institución sin director.
Sin embargo el secretario de Instrucción, Félix Palavicini, personalmente intentó modificar el curriculum de la Preparatoria estableciendo materias electivas de acuerdo con el destino profesional de los jóvenes. Estos cambios no pasaron de ser meros proyectos.
A principios de 1916, Carranza logró desligar la Preparatoria de la Universidad, con la idea de que las universidades deberían contar sólo con escuelas universitarias.
Otro de los cambios que trajo consigo el régimen carrancista fue la supresión de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes en 1917 que puso a la Escuela Nacional Preparatoria en manos del gobierno municipal y después bajo la Dirección General de Educación.
Aunque fue un proyecto que se gestó lentamente, la escuela secundaria vio la luz en medio de conflictos políticos y estudiantiles que condicionaron su funcionamiento inicial y le imprimieron un carácter represivo.
Asimismo, a pesar de que su creación obedeció a la necesidad de ofrecer una opción educativa democrática y popular, quizás en parte porque no se les destinaron fondos suficientes, las secundarias estuvieron al servicio de las élites citadinas, fundamentalmente en la capital de la República.
Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas se intentó convertir la enseñanza secundaria en una opción verdaderamente popular. Este régimen la desligó totalmente de los estudios profesionales y le asignó como objetivo constituir al alumno en factor de
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producción. Más que disciplinar a los jóvenes como había sido el papel inicial de la escuela secundaria, se buscaba hacer de ellos partícipes de una cultura "capaz de preparar su liberación económica".
Asimismo, en concordancia con un proyecto de nación más igualitaria, se crearon escuelas secundarias nocturnas para garantizar a los trabajadores la preparación técnica que les permitiera "asumir la dirección de los medios de producción".
Sin embargo, las secundarias dejaron fuera a una población importante tanto de las ciudades como del campo. Para finales del cardenismo funcionaban en el país 14, 384 primarias federales de las cuales 779 eran urbanas y semiurbanas. Ni aun para para los egresados de estas pocas escuelas había cabida en las escuelas secundarias.
No obstante, en estas dos décadas la escuela secundaria dio un giro completo. En sus inicios su propósito eran dividir a los estudiantes en dos grupos: los futuros preparatorianos y los que no podían realizar estudios posteriores.
Paulatinamente se convirtió en una institución de carácter popular que intentaba crear un puente entre la enseñanza primaria y la educación técnica superior para responder así a los reclamos de una sociedad en lucha por reestructurarse de una manera más justa.
4.6 Descentralización del sistema educativo mexicano; autonomía y supervisión escolar
Lejos de ser una tarea educativa específica, la supervisión escolar es un proceso articulado con otros, que se construye a partir de los sujetos y en espacios históricamente determinados. Pretender su transformación implica un reto que la descentralización impone a los estados y a los equipos de supervisión, al ofrecerles nuevas posibilidades de utilizar la autonomía en beneficio de la educación.
Esta transformación debe sustentarse en compromisos por parte de las autoridades y tomadores de decisiones oficiales, entre éstos, el diseño de una política oficial de educación que paralelamente atienda y resuelva de manera definitiva problemas de estructura, financiamiento, organización y operación.
Es por ello, que debe haber un acuerdo total por parte de las instituciones oficiales educativas tanto a nivel central como a nivel de los estados, ya que como política oficial de gobierno debe ser impulsada y financiada por las instancias oficiales.
Pero además, esta política requiere sustentarse en hechos reales, para que responda a demandas y necesidades de la vida cotidiana y sea concretada en nuevas formas de planificación, dirigidas a obtener los objetivos establecidos.
Pero en otro sentido, sin restarle obligaciones a los gobiernos federal y estatales, sin sustituirlos en sus responsabilidades que la ley ordena, especialmente las financieras, y utilizando la participación social para promover los procesos pedagógicos, así como la colaboración y competencia colectiva de las escuelas, más que fomentando la competencia individual entre ellas, una nueva supervisión puede utilizar la autonomía adicional otorgada por la descentralización, en sentido democrático: impulsando la generación de política educativa desde y para las escuelas, a partir de un esfuerzo colectivo institucional, involucrando a directores de planteles, personal docente y demás grupos de la comunidad, especialmente padres y madres de familia.
Esta supervisión puede propiciar que dichos sujetos y grupos participen, desde la plataforma educativa, en el diseño de estrategias pertinentes, relevantes y adecuadas, y en la definición de acciones concretas para generar formas alternativas que coadyuven a resolver de manera específica en cada escuela de cada zona escolar, los grandes y ancestrales problemas que generalmente se conocen en forma abstracta a manera de estadísticas nacionales y regionales: el incremento de la retención escolar, el abatimiento
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del rezago escolar, la disminución de los índices de deserción y reprobación, y la elevación de los de aprovechamiento escolar.
De ahí, que los supervisores puedan promover una cultura de supervisión diferente, nuevas formas de supervisar y un sentido participativo del trabajo pedagógico, al beneficiar directamente a las escuelas, a los sujetos, y al impactar en la calidad del aprendizaje.
4.7 La educación en México durante el periodo de Lázaro Cárdenas
La reforma que conmovió a México en la medianía de los años treinta resulta impar para reflexionar acerca de la naturaleza, los alcances y los límites de las iniciativas de cambio en los sistemas educativos de América Latina.
Según sé, ésta fue la primera vez que el término educación socialista fue incluido en la constitución de un país latinoamericano. El que ello se produjera en la etapa conclusiva de la revolución mexicana lo vuelve aún más particular.
Las acciones realizadas por el general Lázaro Cárdenas en favor del país y de sus “clases desposeídas” apresuraron el ritmo del tiempo mexicano, alteraron el cambiante pulso de la experiencia de los hombres y removieron expectativas de progreso, justicia, libertad e independencia surgidas desde décadas atrás.
Dichas alteraciones se produjeron en un contexto internacional signado por el ascenso del fascismo y la germinación de la segunda guerra mundial.
Lo sucedido en esos días borrascosos de 1934 influyó para que el Congreso de la Unión rectificara la intención inicial de supeditar a las universidades al artículo tercero constitucional y finalmente las eximiera de esta obligación. Influyó también en la decisión tomada por Lázaro Cárdenas de evitar pleitos gratuitos con los sectores universitarios, cuya popularidad crecía a la par que las agresiones en su contra se acrecentaban.
En 1935 el presidente rechazó la propuesta de Narciso Bassols de realizar la separación definitiva y formal entre el Estado y la UNAM; meses después desoyó a Vicente Lombardo Toledano, que en “representación del sector obrero” exigió mano dura hacia las universidades y solicitó que éstas fueran puestas bajo el control directo de la SEP. No sólo ello: en desacuerdo con lo dicho tiempo atrás en sus discursos, Lázaro Cárdenas ordenó que el gobierno volviera a otorgar recursos financieros a la UNAM.
Cuando en 1939 se puso a discusión un proyecto de reglamento que contemplaba el sometimiento de las universidades, el ejecutivo actuó con cautela y actuó para que, una vez más, quedaran fuera de la reglamentación federal.
Estas y otras medidas no implicaron la derrota total del Estado frente a los universitarios, ni cancelaron del todo su voluntad de acabar con los “privilegios de la cultura” y crear un sistema de educación superior acorde con los cambios del momento y la supuesta instauración de un nuevo régimen social.
El gobierno federal favoreció la creación y potenció la fuerza de asociaciones de estudiantes y de académicos afines a su causa, apoyó el nacimiento de instituciones que se preciaron de ser socialistas y por tanto contrarias a la autonomía, y fomentó procesos de reforma que modificaron al menos dos universidades de matriz colonial, la de Guadalajara (Jalisco) y la Nicolaíta (Michoacán), y un colegio, el Civil Rosales (Sinaloa), de manufactura porfiriana. Estas permutas coincidieron con cambios en las redes de poder en los estados y de sus relaciones con el gobierno central.
El mayor aporte del cardenismo a la cultura superior se produjo dentro los linderos de la ciencia y la investigación.
En 1938 fueron inaugurados los Institutos de Física y Matemáticas y la Facultad de Ciencias de la UNAM, que alterarían el perfil humanista de esta institución y sentaron bases para el desarrollo posterior de campos de conocimiento descuidados en nuestro
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país. Fuera de la UNAM se apoyó la realización de estudios especializados en la fauna y la flora mexicanas, así como el desarrollo de centros e investigaciones dedicados al estudio de problemas como las enfermedades tropicales, la nutrición, los parásitos y la salud en México.
También las ciencias sociales fueron beneficiadas con la creación del Instituto Nacional de Antropología e Historia, de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, del Archivo Histórico de Hacienda y del Consejo de Lenguas Indígenas.
El broche de oro de esta cruzada sería la fundación, en 1940, de El Colegio de México, al que vendrían a investigar y enseñar los refugiados españoles de la disuelta Casa de España.
4.8 El proceso de renovación de la enseñanza de la historia en secundaria: 1992-1993
Consideramos que, como todo cambio, aporte o innovación, éste que vive en general la educación en México en este momento, tendrá que ser probado, analizado, revisado, etc., lo cual significará, a su vez, un adelanto en la manera de abordar la educación en nuestro país para dejar de considerarla como algo estático y acabado.
A reserva de lo que el análisis y la práctica escolar de la misma puedan reportar a futuro, creemos que el nuevo enfoque con que se presenta la Historia y su enseñanza representa un cambio sustancial y significativo digno de ser considerado por la sociedad a la que va dirigido.