antologia "diseño de materiales digitales"
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Lecturas de la Materia Diseño de Materiales DigitalesTRANSCRIPT
DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE RECURSOS MULTIMEDIA
Antología
MÓDULO 1
MATERIAL MULTIMEDIA
CONTENIDO
1 Material Multimedia
1.1 Definición
1.2 Características
1.3 Entornos formativos multimedia
1.4 Multimedia en los procesos de enseñanza aprendizaje
REFERENCIAS
Documento 1 Título del artículo: Material Multimedia
Autor/Editor: Lucy Padilla
liga: http://www.slideshare.net/Lucypadilla2/material-multimedia
Documento 2 Título del artículo: Los recursos multimedia
Autor/Editor: Dr. Pere Marquès Graells
liga: http://www.pangea.org/peremarques/calidad.htm
Documento 3 Título del artículo: Multimedia en los procesos de enseñanza-aprendizaje: elementos de discusión
Autor/Editor: Dr. Jesús M. Salinas liga: http://www.uib.es/depart/gte/multimedia.html
Documento 4 Título del artículo: Aprovechamiento de los recursos multimedia para el aprendizaje
Autor/Editor: Ruth Clark
liga: http://www.adobe.com/es/products/captivate/pdfs/captivate_leveraging_multimedia.pdf
Documento 5 Titulo del libro: Diseño Instruccional Multimedia
Título del capítulo: Diseño Multimedia
Autor/Editor: Alejandro Acuña Limón, Miguel Romo Cedano
Edición: Primera edición
Editorial: Progreso S.A. de C.V.
Fecha y lugar de Publicación: 2008, México, D.F.
Páginas:
MATERIAL DE LECTURA
1.1 DEFINICIÓN
En la actualidad multimedia puede significar muchas cosas, dependiendo del contexto en que nos encontremos y del tipo de especialista que lo defina. En un tiempo multimedia se refería por lo general a presentaciones de diapositivas con audio, también ha designado a aquellos materiales incluidos en kits o paquetes didácticos; etc.
Sin embargo, multimedia de hoy suele significar la integración de dos o más medios de comunicación que pueden ser controlados o manipulados por el usuario por medio de una computadora, donde los documentos pueden contener la capacidad de generar textos, gráficos, animación, sonido o vídeo. Así, multimedia es una clase de sistemas interactivos de comunicación conducido por computadora que crea, almacena, transmite y recupera redes de información textual, gráfica visual y auditiva (Gayesky, 1992).
Pero esta integración no es sencilla. Es la combinación de hardware, software y tecnologías de almacenamiento incorporadas para proporcionar un entorno multisensorial de información. El fuerte desarrollo que está experimentando multimedia actualmente es fruto de los avances tecnológicos en:
• Software de desarrollo de aplicaciones multimedia. Fundamentalmente descubrimiento y desarrollo de los sistemas de hipertexto y de multimedia, y la aparición de sistemas de autor interactivo, así como algoritmos de compresión.
• El hardware de desarrollo. Fundamentalmente ligado al tema del almacenamiento: la llegada de los discos ópticos con grandes capacidades de almacenamiento de grandes cantidades de datos ordenados, así como imágenes de vídeo y audio, ha sido crítica para el desarrollo multimedia.
• Dispositivos periféricos multimedia. Amplían el rango de usuarios, al hacer más fácil la interacción entre el usuario y la computadora.
La mayor parte de aportaciones en el terreno de los multimedia suele referirse, sin embargo, a los dos últimos aspectos (discusión sobre las tecnologías digitales, el almacenamiento, la velocidad de respuesta, las formas de presentación, etc..)
Material Multimedia se refiere a la presentación y acceso de la información de naturaleza multisensorial e interactiva para informar, capacitar o entretener al usuario, que emplea gran variedad de elementos:
• TEXTO: sin formatear, formateado, lineal e hipertexto.
• GRÁFICOS: para representar esquemas, planos, dibujos lineales.
• IMÁGENES: documentos formados por pixeles. Se generan por copia del entorno (escaneado, fotografía digital) y tienden a ser objetos digitales pesados.
• ANIMACIÓN: presentación de una serie de gráficos por seg. que genera en el observador la sensación de movimiento.
• VIDEO: Presentación de una serie de imágenes por seg. que crean en el observador la sensación de movimiento.
• SONIDO: puede ser habla, música u otros sonidos.
Este concepto es tan antiguo como la comunicación humana ya que al expresarnos en una charla normal hablamos (sonido), escribimos (texto), observamos a nuestro interlocutor (video) y accionamos con gestos y movimientos de las manos (animación).
Cuando un programa de computadora, un documento o una presentación combina adecuadamente los medios, se mejora notablemente la atención, la comprensión y el aprendizaje, ya que se acercará algo más a la manera habitual en que los seres humanos nos comunicamos, cuando empleamos varios sentidos para comprender un mismo objeto o concepto.
También se puede calificar como multimedia a los medios electrónicos (u otros medios) que permiten almacenar y presentar contenido multimedia.
La multimedia se usa en: arte, educación, ingeniería, negocio, medicina, entretenimiento, matemáticas, y la investigación.
La multimedia se usa para producir cursos de aprendizaje computarizado (CBTs), producir libros de consulta como enciclopedia y almanaques, enviar y que recibir MMS, mensajes que contienen multimedia, característica común de la mayoría de los celulares hoy en día.
Las presentaciones multimedia pueden verse en un escenario, proyectarse, transmitirse (en vivo o grabada), reproducirse localmente en un dispositivo por medio de un reproductor multimedia.
Los juegos y simulaciones multimedia pueden usarse en ambientes físicos con efectos especiales, con varios usuarios conectados a Internet, o localmente con una computadora sin acceso Internet
1.2 CARACTERÍSTICAS.
Una de las características diferenciadoras de los sistemas multimedia es su flexibilidad para adaptarse a las necesidades de diferentes aplicaciones. Esta flexibilidad viene determinada tanto por aquellos rasgos inherentes a los sistemas multimedia, como por las vías mediante las que autores y usuarios interaccionan con dichos sistemas.
A la hora de describir los elementos que conforman cualquier sistema multimedia podemos toparnos con distinta nomenclatura, distinta estructuración, etc., dependiendo de los sistemas de autor en que se sustente. Jonassen y Wang (1990) hablan de cuatro elementos básicos de la base multimedia:
Nodo: Es el elemento característico de Multimedia. Consiste en fragmentos de texto, gráficos, vídeo u otra información. El tamaño de un nodo varía desde un simple gráfico o unas pocas palabras hasta un documento completo y son la unidad básica de almacenamiento de información. La modularización de la información permite al usuario del sistema determinar a qué nodo de información acceder con posterioridad.
Conexiones, enlaces o hiperenlaces: Interconexiones entre nodos que establecen la interrelación entre la información de los mismos. Los enlaces en multimedia son generalmente asociativos. Llevan al usuario a través del espacio de información a los nodos que ha seleccionado, permitiéndole navegar a través de la base de información multimedia. Pueden darse distintos tipos de conexiones: de referencia (de ida y vuelta), de organización (que permiten desenvolverse en una red de nodos interconectados), un valor, un texto, hay conexiones explícitas e implícitas, etc...
Red de ideas: Proporciona la estructura organizativa al sistema. La estructura del nodo y la estructura de conexiones forman una red de ideas o sistema de ideas interrelacionadas o interconectadas.
Itinerarios: Los itinerarios pueden ser determinados por el autor, el usuario/alumno, o basándose en una responsabilidad compartida. Los itinerarios de los autores suelen tener la forma de guías. Muchos sistemas permiten al usuario crear sus propios itinerarios, e incluso almacenar las rutas recorridas para poder rehacerlas, etc.. Algunos sistemas graban las rutas seguidas para posteriores revisiones y anotaciones.
Junto a los elementos que conforman la base de información multimedia, las vías mediante las cuales autores y usuarios interaccionan con los sistemas constituyen el otro gran grupo de características que inciden en la potencialidad que puede presentar un sistema multimedia de cara al aprendizaje. Podemos hablar aquí de dos elementos del sistema multimedia que determinarán como se realiza esta interacción. Me refiero a la interfaz con el usuario y al control de navegación.
La interfaz de usuario: constituye la forma en se establece la interacción con el alumno, la interacción hombre-máquina. Además es responsable de la presentación de los distintos nodos, y de recoger las acciones y respuestas de los alumnos
El Control de navegación: constituye el conjunto de herramientas para ordenar y posibilitar el intercambio de información. Para ello reconoce las acciones del alumno,
controla el nivel de acceso (a que nodos tiene acceso y a cuales no) y proporciona información de las acciones del alumno al sistema tutor (sea este el profesor de la sala, un tutor a distancia o un sistema de tutor inteligente).
Ambas determinan de alguna manera las formas que afectan a la interacción: la interactividad y control del usuario; la existencia de un entorno constructivo, y la estructura que presenta multimedia, relacionada directamente con el sistema de autor.
Interactividad y control del usuario: Multimedia permite determinar al usuario la secuencia mediante la cual acceder a la información. Puede, también, añadirla o introducirla haciéndolo más significativo para él (colaboración); y le permite, también, construir y estructurar su propia base de conocimiento. El nivel del control del usuario varía con el sistema y sus propósitos. Pero, en general, el usuario controla, en base a una continua y dinámica interacción, el flujo de la información: Puede acelerar/desacelerar, cambiar de dirección, ampliar los horizontes de su información, argüir /combatir, etc...
Entorno constructivo: Los sistemas multimedia proporcionan herramientas flexibles de navegación. Algunos de estos sistemas se han convertido en entornos de autor y son utilizados para crear materiales de instrucción basados en el ordenador, para contener las anotaciones personales o la organización de la información, para la comunicación con los semejante,... También son usados como herramienta de aprendizaje cognitivo para la organización y el almacenamiento de la base de conocimiento de los propios usuarios. Desde esta perspectiva una concepción amplia de multimedia lo concebiría como un entorno de software para construir o expresar conocimiento, colaboración o resolver problemas.
Estructuras de Multimedia: Uno de los momentos más importantes en la creación de materiales multimedia es decidir cómo y cuánto estructurar la información. La variabilidad de las aplicaciones exige la existencia de diferentes estructuras de acceso e información.
Multimedia lineal: el contenido lineal avanza sin que el usuario tenga control sobre la navegación (un video, una película de cine sería un ejemplo de esto).
Multimedia no lineal: el contenido no lineal le ofrece al usuario la interactividad necesaria para controlar el progreso de la presentación (videojuegos o el e-learning). Cuando el contenido se presenta en una forma no lineal hablamos de hipermedia y a su vez la multimedia no lineal, puede ser o no estructurada:
• Multimedia no estructurado, en cuya estructura nodo-conexión sólo son utilizadas las conexiones referenciales. Dos nodos están conectados al contener un nodo una referencia a la información contenida en el otro. Proporciona acceso aleatorio desde cualquier nodo a otro con el que esté conectado. La mayor tarea, en relación al diseño, es identificar los conceptos o fragmentos de información indicados y comprendidos en cada nodo. Junto a esto, la estructura organizativa se fundamenta en sistemas similares a los de análisis de textos que analizan libros de texto (lista de contenidos, índices y palabras clave) para los términos o ideas importantes.
• Multimedia estructurado, que implica una organización explicita de nodos y conexiones asociativas. Contiene series de nodos, cada una de ellas interconectadas e introducidas explícitamente para representar la estructura de la información. Se pueden utilizar para ello varios modelos: Estructura semántica (refleja la estructura de conocimiento del autor o del experto);
estructura conceptual (incluye contenido predeterminado por las relaciones entre las taxonomías); estructuras relacionadas con las tareas (facilitan el cumplimiento de una tarea); estructuras relacionadas con el conocimiento (basadas en el conocimiento del experto o del estudiante); estructuras relacionadas con los problemas (simulan problemas o tomas de decisiones).
La combinación de estos elementos, determina distintas formas de establecer la interacción, distintos tipos de sistemas multimedia. Desde la perspectiva de su estructura, podemos hablar por ejemplo de Diálogo tutorial, Método de elección múltiple y Almacenamiento en bases de datos.
El modo en que esta estructurada la información junto a las formas para moverse en ella y las vías mediante las cuales autores y usuarios interaccionan con los sistemas, combinadas con el sistema de tutoría dan lugar a distintas aplicaciones educativas de los sistemas multimedia. Indudablemente, cada tipo se adapta a las necesidades del sistema donde se ha de implantar: Un manual de reparaciones no requiere la misma estructura que la actualización profesional o un tema de Enseñanza Primaria para niños con necesidades educativas especiales.
La presencia del componente tutor, es decir, cuando el sistema pretende mediante distintos tipos de actividades, etc.. ayudar a adquirir una habilidad, un conocimiento, una conducta, o cambiar una actitud, es lo que convierte un sistema multimedia en formativo.
Bartolomé (1994) clasifica los programas formativos en programas de ejercitación, tutoriales, programas orientados hacia la resolución de problemas, simulaciones y videojuegos.
1.3 ENTORNO FORMATIVO MULTIMEDIA
El aprendizaje en línea, tanto en formato síncrono como asíncrono, complementa en una medida cada vez mayor al aprendizaje presencial en el aula, o incluso lo sustituye, debido al ahorro en viajes y en tiempo de formación que supone.
Sin embargo, en demasiadas ocasiones no se aprovecha todo el potencial que el aprendizaje en línea ofrece y, como consecuencia, el aprendizaje se resiente. Los escépticos de la tecnología pasan por alto las capacidades didácticas de este tipo de aprendizaje, y se limitan a extraer material ya existente de libros o manuales utilizados en las aulas, sin sacar partido de las atractivas características del contenido multimedia. Por ejemplo, transcribir un libro a una pantalla sin utilizar elementos visuales, de sonido ni interactivos para atraer al lector.
En el otro extremo, los amantes de la tecnología, enamorados de las posibilidades que esta ofrece, las utilizan todas a la vez. Para tratar de hacer el contenido principal más interesante, se le añaden efectos de sonido y visuales superfluos, lo que lleva consigo la presencia de demasiados estímulos a la vez y pérdida de retención.
A medida que surgen nuevas tecnologías destinadas a la formación, aparecen a menudo un aluvión de investigaciones que comparan el aprendizaje a través de estas tecnologías con un enfoque más tradicional, normalmente la enseñanza en las aulas. Cuando se publican los resultados de estos estudios, se reúnen en un meta-análisis. En este tipo de análisis se integran los datos de muchos trabajos de investigación independientes, lo que permite realizar generalizaciones basadas en múltiples estudios.
Por ejemplo, en la figura 1.3.1 se muestra un histograma de magnitudes del efecto extraído a partir de 300 estudios que comparan el aprendizaje a distancia a través de tecnologías electrónicas con el aprendizaje presencial en las aulas. Como se puede ver, la mayoría de las magnitudes de efecto están alrededor de cero, lo que indica que no existen diferencias prácticas entre ambos tipos de aprendizaje. Sin embargo, en algunos casos, la formación a través del ordenador produjo un aprendizaje más efectivo que la formación presencial, y al revés.
¿Cuál es la causa de estas diferencias? ¿Ha asistido alguna vez a un curso presencial poco efectivo? ¿Le han proporcionado material de aprendizaje en línea poco adecuado? El motivo por el que se aprecian resultados de aprendizaje contradictorios es que la calidad del entorno de aprendizaje no reside en la tecnología, sino en la manera de utilizarla.
Después de cientos de estudios comparativos al respecto, se ha concluido que no es el medio utilizado el que hace posible el aprendizaje, sino que se trata más bien de la forma en que la tecnología utilizada refuerza los procesos de aprendizaje humanos. Si dos lecciones incluyen todos los elementos necesarios para el aprendizaje, este ocurrirá tanto si la lección se ofrece de forma digital como si se ofrece en un aula. De lo contrario, si una lección en un aula presencial se imparte de forma interactiva, mientras que la misma lección ofrecida de forma digital no es interactiva, el aprendizaje será más fácil en el primer caso, y al revés.
Los recursos educativos multimedia, son materiales que integran diversos elementos textuales (secuenciales e hipertextuales) y audiovisuales (gráficos, sonido, vídeo,
Figura 1.3.1. La mayoría de las comparaciones entre el aprendizaje a distancia con medios electrónicos y el aprendizaje presencial en el aula muestran una diferencia muy pequeña (basándose en los datos obtenidos de Bernard y otros, 2004).
animaciones...) y que pueden resultar útiles en los contextos educativos. Distinguimos tres grandes grupos:
Los entornos formativos multimedia están diseñados específicamente para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dentro de los cuales se encuentran:
- Los materiales didácticos multimedia (en soportes disco y on-line), que comprenden todo tipo de software educativo dirigido a facilitar unos aprendizajes específicos, desde los clásicos programas de enseñanza a distancia en soporte disco hasta los actuales entornos educativos multimedia on-line, con conexiones y funciones que aprovechan el infinito universo de recursos y servicios de Internet para facilitar unos aprendizajes específicos.
Dentro de los materiales didácticos multimedia también podemos distinguir los que básicamente proporcionan información (documentos multimedia en los que la interacción se reduce a la consulta de los hipertextos y a un sistema de navegación que facilita el acceso a los contenidos) y los que además ofrecen otras actividades interactivas para promover los aprendizajes (materiales multimedia interactivos , que además facilitan otras interacciones con los usuarios: preguntas, ejercicios, simulaciones...).
- Los cursos impartidos en entornos virtuales de aprendizaje (EVA), cursos integrados generalmente por diversas asignaturas que se desarrollan a través de las funcionalidades de un entorno tipo "campus virtual". Los "campus" virtuales, con los que se pueden impartir tipo de cursos, son plataformas tecnológicas on-line a través de las cuales se ofrecen unos contenidos formativos y la asistencia de un equipo de profesores, consultores, tutores, coordinadores, técnicos....
Otros materiales de apoyo a la educación, que sin ser materiales didácticos han sido creados para facilitar otras actividades del mundo educativo: gestión de centros, orientación escolar, gestión de tutorías, diagnósticos...
Materiales multimedia de interés educativo, que no han sido creados para el mundo educativo, pero que en determinadas circunstancias pueden utilizarse como recursos educativos.
Los buenos materiales multimedia formativos son eficaces, facilitan el logro de sus objetivos, y ello es debido, supuesto un buen uso por parte de los estudiantes y profesores, a una serie de características que atienden a diversos aspectos funcionales, técnicos y pedagógicos, y que se comentan a continuación:
Al considerar la evaluación de la calidad de estos entornos formativos multimedia, hemos de distinguir al menos dos dimensiones:
- Las características intrínsecas de los entornos, que nos permitirán realizar una evaluación objetiva de los mismos
- La forma en la que se utilizan estos entornos en un contexto formativo concreto, ya sea de manera autodidacta por parte del propio estudiante o bajo la orientación de un docente o tutor (evaluación contextual). En este caso, más que evaluar el propio material formativo, lo que se evalúa son los resultados formativos que se obtienen y la manera en la que se ha utilizado.
Por supuesto que la aplicación que se haga de los entornos dependerá de sus potencialidades intrínsecas, pero su eficacia y eficiencia dependerá sobre todo de la pericia de los estudiantes y docentes.
Elementos estructurales básicos
En los entornos formativos multimedia, cuya razón de ser es facilitar determinados aprendizajes a los estudiantes usuarios de los mismos, podemos distinguir los siguientes elementos estructurales básicos:
• Planteamientos pedagógicos:
o Modelo pedagógico: concepción del aprendizaje; roles de los estudiantes, docentes, materiales didácticos...
o Plan docente: objetivos, secuenciación de los contenidos, actividades de aprendizaje, metodología, evaluación...
o Itinerarios formativos previstos
o Funciones de los profesores, consultores y tutores
• Bases de datos, que constituyen los contenidos que se presentan en el entorno; los aprendizajes siempre se realizan a partir de una materia prima que es la información.
o Textos informativos: documentos, enlaces a páginas web...
o Materiales didácticos, que presentan información y utilizan recursos didácticos para orientar y facilitar los aprendizajes.
o Guías didácticas, ayudas, orientaciones....
o Fuentes de información complementarias: listado de enlaces a páginas web de interés, bibliografía, agenda...
o Pruebas de autoevaluación
• Actividades instructivas, que se proponen a los estudiantes para que elaboren sus aprendizajes. Los estudiantes siempre aprenden interactuando con su entorno (libros, personas, cosas...) y las actividades instructivas son las que orientan su actividad de aprendizaje hacia la realización de determinadas interacciones facilitadoras de los aprendizajes que se pretenden. Distinguimos:
o Actividades autocorrectivas.
o Actividades con corrección por parte del profesor o tutor.
o Otras actividades: trabajos autónomos de los estudiantes, actividades en foros...
• Entorno tecnológico - interface interactivo (programa, campus) que se ofrece al estudiante:
o Entorno audiovisual: pantallas, elementos multimedia.
o Sistema de navegación: mapa, metáfora de navegación.
o Sistemas de comunicación on-line (e-mail, webmail, chat, videoconferencia, listas...): consultas y tutorías virtuales, aulas virtuales (foros sobre las asignaturas moderados por los profesores), calendario/tablones de anuncios, foros de estudiantes (académicos, lúdicos...).
o Instrumentos para la gestión de la información: motores de búsqueda, herramientas para el proceso de la información, discos virtuales.
• Elementos personales: Aunque la asistencia de especialistas (consultores, tutores, técnicos...) solamente resulta imprescindible en los cursos impartidos en EVA, poco a poco va estando presente también en los demás materiales formativos multimedia, sobre todo en forma de asesoramiento técnico o pedagógico on-line.
o Asistencia pedagógica (profesores, consultores, tutores...)
o Asistencia técnica.
o EN EL CASO DE EVA: Asistencia administrativa (secretaría, información general sobre el entorno), coordinación de asignaturas y cursos, etc.
La evaluación de los entornos formativos multimedia
Los buenos entornos formativos multimedia son eficaces, facilitan el logro de sus objetivos, y ello es debido a una serie de características que atienden a diversos aspectos funcionales, técnicos y pedagógicos. Al considerar la evaluación de la calidad de estos entornos, podemos distinguir al menos dos dimensiones:
- Las características intrínsecas de los entornos, que nos permitirán realizar una evaluación objetiva de los mismos
- La forma en la que se utilizan estos entornos en un contexto formativo concreto, ya sea de manera autodidacta por parte del propio estudiante o bajo la orientación de un docente o tutor.. Por supuesto que la aplicación que se haga de los entornos dependerá de sus potencialidades intrínsecas, pero su eficacia y eficiencia dependerá sobre todo de la pericia de los estudiantes y docentes. En este caso, más que evaluar el propio material formativo, lo que se evalúa son los resultados formativos que se obtienen y la manera en la que se ha utilizado (evaluación contextual).
A continuación nos centraremos en los criterios de calidad que los entornos formativos multimedia eficaces deben tener, dividiremos éstas características en dos partes:
• Identificación del entorno, donde se recopilan las características generales del material y todos los datos necesarios para su catalogación.
• Criterios de calidad propiamente dichos, que consideran diversos indicadores de calidad atendiendo aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales derivados de sus elementos estructurales.
Identificación del entorno
o Tipología. Indicar si se trata de un material didáctico multimedia en disco, material multimedia on-line o curso en EVA
o Título del programa o curso (indicar versión/año, idiomas)
o Archivo de instalación o dirección URL (advertir si requiere el registro del usuario o password)
o Editor o institución que imparte el curso (indicar el lugar web)
o Créditos: autor del programa o director del curso (indicar el e-mail)
o Temática: área, materia, ¿es transversal?...
o Objetivos formativos que se explicitan en el programa o en la documentación.
o Contenidos (especificar los de cada asignatura si se trata de un curso)
o Breve descripción de las actividades formativas que se proponen
o Destinatarios: etapa educativa, edad, conocimientos previos, otras características.
o Mapa de navegación del entorno
o Requisitos técnicos, infraestructura (hardware y software) necesaria para los estudiantes.
Criterios de calidad
Aspectos técnicos y estéticos
- Entorno audiovisual: presentación, estructura de las pantallas, composición, tipografía, colores, disposición de los elementos multimedia, estética...
o Presentación atractiva y correcta. Indicará también la resolución óptima para su visualización (800x600…)
o Diseño claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto, destacando lo importante.
o Calidad técnica y estética en sus elementos: títulos, barras de estado, menús, barras de navegación, ventanas, iconos, botones, textos, hipertextos, formularios, fondos...
- Elementos multimedia: calidad, cantidad. Los elementos multimedia (gráficos, fotografías, animaciones, vídeos, audio...) deberán tener una adecuada calidad técnica y estética. También se valorará la cantidad de estos elementos que incluya el material, que dependerá de sus propósitos y su temática. Hay que tener en cuenta que pueden ralentizar las páginas web.
- Navegación: mapa de navegación lógico y estructurado; metáforas intuitivas, atractivas y adecuadas a los usuarios. El entorno debe ser transparente, permitiendo al usuario saber siempre donde está y tener el control de la navegación. Eficaz pero sin llamar la atención sobre sí mismo.
- Hipertextos: actualizados, con un máximo de 3 niveles, enlaces descriptivos...Tendrá un nivel de hipertextualidad adecuado (no más de 3 niveles), utilizará hipervínculos descriptivos y los enlaces estarán bien actualizados.
- Diálogo con el entorno tecnológico: interacciones amigables, fácil entrada de órdenes y respuestas, análisis avanzado de los inputs por el ordenador (que ignore diferencias no significativas entre lo tecleado por el usuario y las respuestas esperadas), comprensión del feed-back que proporciona el entorno...
- Sistemas de comunicación on-line: Indicar los medios que se utilizan en las consultas y tutorías virtuales, aulas virtuales, calendario/tablón de anuncios, foros de estudiantes (e-mail, chat, videoconferencia, listas...).
- Herramientas para la gestión de la información. Indicar cuales se ofrecen (disco virtual, listado de enlaces favoritos, motores de búsqueda, calculadora, bloc...).
- Funcionamiento del entorno: fiabilidad, velocidad adecuada, seguridad... El material debe visualizarse bien en los distintos navegadores, presentar una adecuada velocidad de respuesta a las acciones de los usuarios al mostrar informaciones, vídeos, animaciones…Si se trata de un programa informático detectará la ausencia de periféricos necesarios y su funcionamiento será estable en todo momento.
- Uso de tecnología avanzada. Debe mostrar entornos originales, bien diferenciados de otros materiales didácticos, que aprovechen las prestaciones de las tecnologías multimedia e hipertexto yuxtaponiendo diversos sistemas simbólicos, de manera que el ordenador resulte intrínsecamente potenciador del
proceso de aprendizaje significativo y favorezca la asociación de ideas y la creatividad.
Aspectos pedagógicos
- Plan docente: presentando los objetivos de aprendizaje previstos (fácticos, conceptuales, procedimentales, actitudinales) claros y explícitos, para que sepan con claridad lo que se espera que aprendan en cada unidad didáctica.
- Motivación: atractivo, interés... Los materiales deben resultar atractivos para sus usuarios. Así, los contenidos y las actividades de los materiales deben despertar la curiosidad científica y mantener la atención y el interés de los usuarios, evitando que los elementos lúdicos interfieran negativamente. También deberán resultar atractivos para los profesores, que generalmente serán sus prescriptores.
- Contenidos (documentos y materiales didácticos): coherencia con los objetivos, veracidad (diferenciando adecuadamente: datos objetivos, opiniones y elementos fantásticos), profundidad, calidad, organización lógica, buena secuenciación, estructuración (párrafos breves para facilitar su lectura y enlaces con los conceptos relacionados), fragmentación adecuada si se organiza hipertextualmente (para no dificultar el acceso y la comprensión), claridad, actualización, corrección gramatical, ausencia de discriminaciones y mensajes tendenciosos...
- Relevancia de los elementos multimedia: relevancia de la información que aportan para facilitar los aprendizajes.
- Guías didácticas y ayudas: información clara y útil, buena orientación al destinatario... La documentación (en papel, disco u on-line) que acompaña al material debe tener una presentación agradable, buen un contenido y textos claros, bien legibles y adecuados a los usuarios. Distinguimos 3 partes:
o Ficha resumen, con las características básicas del material.
o El manual del usuario. Presentará el material, informará sobre su instalación y explicará sus objetivos, contenidos, destinatarios... así como sus opciones y funcionalidades.
o La guía didáctica o guía de estudio, con sugerencias didácticas y ejemplos de utilización, propondrá la realización de actividades, estrategias de uso e indicaciones para su integración curricular.
- Flexibilización del aprendizaje: incluye diversos niveles, itinerarios... Los materiales didácticos se adaptarán a las características específicas de los estudiantes (diferencias en estilos de aprendizaje, capacidades…) y a los progresos que vayan realizando los usuarios, para que hagan un máximo uso de su potencial cognitivo. Esta adaptación se manifestará especialmente en la tutorización,.en la progresión de las actividades que se presenten a los estudiantes y en la profundidad de los contenidos que se trabajen.
- Orientación del usuario (a través del propio material, consultas o tutoría) sobre el plan docente, los posibles itinerarios a seguir y las opciones a su alcance en cada momento
- Tutorización de los itinerarios: en función de las respuestas (acertadas o erróneas) de los usuarios en las actividades de aprendizaje sugiere automáticamente determinados contenidos y/o actividades.
- Autonomía del estudiante: toma de decisiones en la elección de itinerarios, recursos para la autoevaluación y el autoaprendizaje. Los materiales proporcionarán herramientas cognitivas para que los estudiantes hagan el máximo uso de su potencial de aprendizaje, puedan decidir las tareas a realizar, la forma de llevarlas a cabo, el nivel de profundidad de los temas y autocontrolen su trabajo regulándolo hacia el logro de sus objetivos. Facilitarán el aprendizaje a partir de los errores tutorizando las acciones de los estudiantes, explicando (y no sólo mostrando) los errores que van cometiendo (o los resultados de sus acciones) y proporcionando las oportunas ayudas y refuerzos. Estimularán a los alumnos el desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje que les permitan planificar, regular y evaluar sus aprendizajes, reflexionando sobre su conocimiento y sobre los métodos que utilizan al pensar.
- Recursos didácticos: potencialidad y multiplicidad de los recursos didácticos que se utilizan.
Presentación de información y guía de la atención y los aprendizajes:
o Explicitación de los objetivos educativos que se persiguen.
o Diversos códigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un esfuerzo de abstracción) e icónicos (representaciones intuitivas y cercanas a la realidad).
o Señalizaciones diversas: subrayados, estilo de letra, destacados, uso de colores...
o Adecuada integración de medias, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar. Las imágenes deben aportar también información relevante.
Organización de la información:
o Resúmenes, síntesis...
o Mapas conceptuales
o Organizadores gráficos: esquemas, cuadros sinópticos, diagramas de flujo...
Relación entre conocimientos, creación de nuevos conocimientos y desarrollo de habilidades:
o Organizadores previos y conceptos inclusores al introducir los temas.
o Ejemplos, analogías...
o Preguntas y ejercicios para orientar la relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicación.
o Simulaciones para la experimentación.
o Entornos para la expresión y creación
- Múltiples actividades: se proponen múltiples y diversas actividades formativas que permiten diversas formas de acercamiento al conocimiento y su transferencia y aplicación a múltiples situaciones.
- Enfoque crítico /aplicativo / creativo de las actividades dirigido a la construcción de conocimiento (no memorístico). Los materiales evitarán la simple memorización y presentarán entornos aplicativos y heurísticos centrados en los estudiantes que tengan en cuenta las teorías constructivistas y los principios del aprendizaje significativo donde además de comprender los contenidos puedan aplicarlos, investigar y buscar nuevas relaciones. Así el estudiante se sentirá creativo y constructor de sus aprendizajes mediante la interacción con el entorno que le proporciona el programa (mediador) y a través de la reorganización de sus esquemas de conocimiento. Las actividades relacionarán la experiencia (contexto) y conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos y deben facilitar aprendizajes significativos y transferibles a otras situaciones mediante una continua actividad mental en consonancia con la naturaleza de los aprendizajes que se pretenden. Así desarrollarán las capacidades y las estructuras mentales de los estudiantes y sus formas de representación del conocimiento (categorías, secuencias, redes conceptuales, representaciones visuales...) mediante el ejercicio de las diversas actividades cognitivas y metacognitivas.
- Aprendizaje colaborativo: inclusión de actividades colaborativas que permitan la construcción conjunta del conocimiento entre los estudiantes y recursos para ello (foros, discos virtuales compartidos)... Para ello presentarán: problemas reales para ser resueltos en equipo, debates… El trabajo cooperativo en equipo resulta cada vez más importante en la sociedad actual.
- Corrección de las actividades: hay un feed-back, la mayor parte de las actividades se corrigen adecuadamente de manera inmediata automática o por el consultor... Se registran las actividades de los estudiantes y se elaboran informes para el profesorado.
- Adecuación a los destinatarios de los contenidos, actividades... Los materiales tendrán en cuenta las características de los estudiantes a los que van dirigidos: desarrollo cognitivo, capacidades, intereses, necesidades, circunstancias sociales, posibles restricciones para acceder a los periféricos convencionales… Esta adecuación se manifestará en los siguientes ámbitos:
- Contenidos: extensión, estructura y profundidad, vocabulario, estructuras gramaticales, ejemplos, simulaciones y gráficos… Que sean de su interés.
- Actividades: tipo de interacción, duración, motivación, corrección y ayuda, dificultad, itinerarios...
- Apoyo tutorial.
- Entorno de comunicación: pantallas (tamaño de letra, posible lectura de textos...), sistema y mapa de navegación, periféricos de comunicación con el sistema...
- Evaluación de los aprendizajes: sistema de seguimiento y evaluación de los aprendizajes orientado al usuario, que facilite el autocontrol del trabajo; pruebas de evaluación...
- Sistema de apoyo docente y tutorial: servicio de consultas, aulas virtuales, tutoría virtual...
Aspectos funcionales
• Facilidad de uso del entorno. Los materiales deben resultar agradables, fáciles de usar y autoexplicativos, de manera que los usuarios puedan utilizarlos inmediatamente, y descubran su dinámica y sus posibilidades, sin tener que realizar una exhaustiva lectura de los manuales ni largas tareas previas de configuración. El usuario debería conocer en todo momento el lugar del programa donde se encuentra y las opciones a su alcance, y debería poder moverse en él según sus preferencias. Un "sistema de ayuda", accesible desde el mismo material, debería solucionar las dudas.
• Facilidad de acceso e instalación de programas y complementos. La instalación y desinstalación de material sencilla, rápida y transparente. En el caso de las páginas web, el material orientará la instalación de los drivers y visualizadores necesarios, y proporcionará acceso a los mismos.
• Consideración de NEE. Todos los materiales deberían considerar su posible uso por parte de estudiantes con necesidades educativas especiales: atendiendo problemáticas de acceso (problemas visuales, auditivos, motrices...) y proporcionando interficies ajustables según las características de los usuarios (tamaño de letra, uso de teclado, ratón o periféricos adaptativos...)
• Interés y relevancia de los aprendizajes que se ofrecen para los destinatarios. El valor de un material será mayor cuanto más relevantes sean los objetivos educativos que se pueden lograr con su uso, y cuanto mayor sea el interés de los contenidos, actividades y servicios para sus destinatarios.
• Eficacia didáctica: facilitar el logro de los objetivos que se pretenden, bajo índice de abandonos y fracaso (una vez puesto en marcha el entorno). Un material formativo ante todo debe resultar eficaz, debe facilitar el logro de los objetivos instructivos que se pretende: localizar información, obtener materiales, archivarlos e imprimirlos, encontrar enlaces, consultar materiales didácticos, realizar aprendizajes...
• Versatilidad didáctica: ajuste de parámetros (dificultad, tiempo de respuesta, usuarios, idioma, etc.), bases de datos modificables, registro de la actividad de cada usuario, permite imprimir los contenidos (sin una excesiva fragmentación) , proporciona informes (temas, nivel de dificultad, itinerarios, errores...), permite continuar los trabajos empezados con anterioridad ... Para que los programas puedan dar una buena respuesta a las diversas necesidades educativas de sus destinatarios, y puedan ser utilizados de múltiples maneras, conviene que tengan una alta capacidad de adaptación a diversos:
o Entornos de uso: aula de informática, clase con un único ordenador, uso doméstico...
o Agrupamientos: trabajo individual, grupo cooperativo o competitivo,,,
o Estrategias didácticas: enseñanza dirigida, exploración guiada, libre descubrimiento…
o Usuarios y contextos formativos: estilos de aprendizaje, circunstancias culturales y necesidades formativas, problemáticas para el acceso a la información (visuales, motrices...)
• Fuentes de información complementaria: múltiples enlaces externos, bibliografía, agenda, noticias...
• Canales de comunicación bidireccional: existencia de foros, consultorías... La potencialidad formativa de un material on-line aumenta cuando permite que sus usuarios no sólo sean receptores de la información y ejecutores de las actividades que propone sino que también puedan ser emisores de mensajes e información hacía terceros (profesores, otros estudiantes, autores del material...).
• Recursos para gestión de la información: índices y buscadores de Internet, discos virtuales, recursos para procesar datos... Conviene que los materiales faciliten instrumentos (cronologías, índices, buscadores, enlaces, editores...) que promuevan diversos accesos a variadas fuentes de información y el proceso de los datos obtenidos. De esta manera los estudiantes irán perfeccionando sus habilidades en la búsqueda, valoración, selección, aplicación, almacenamiento... de informaciones relevantes para sus trabajos.
• Ofrecer servicio de apoyo técnico on-line.
• Ofrecer un sistema de apoyo docente y tutorial. Pueden limitarse a un servicio de atención a las consultas puntuales que hagan los usuarios sobre los contenidos del material o constituir un completo sistema de teleformación que asesore, guíe y evalúe los aprendizajes de los usuarios, incluya foros temáticos, facilite espacios de trabajo colaborativo (en el caso de los EVA)
• Servicios de información general y secretaría (solamente en el caso de tratarse de un EVA).
• Carácter completo: proporciona todo lo necesario (contenidos temáticos, comentarios, síntesis, ejercicios de autoevaluación, ayudas, soluciones de los mismos, glosario...) para realizar los aprendizajes previstos.
• Créditos: los contenidos indican la fecha de la última actualización y los autores.
• Ausencia o poca presencia de la publicidad. Si tiene publicidad, esta debe ser mínima y no debe interferir significativamente en el uso del material
• Editor de contenidos (facilita a los profesores la modificación de las bases de datos: materiales didácticos, guías...)
1.4 MULTIMEDIA EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Los conocimientos y el avance de la ciencia en todas las épocas de la humanidad, han impulsado cambios en los lenguajes y en la forma en que se da la comunicación entre los seres humanos. El uso de la escritura, la imprenta, la prensa y los periódicos han marcado momentos en la historia de la humanidad y hoy, el Internet, el hipertexto y otros elementos de la comunicación electrónica marcan el momento en el que la velocidad a la que se produce y difunde el conocimiento se ha incrementado vertiginosamente.
Estas respuestas se enmarcan en el esquema, en que los especialistas usan cada vez más nuevos y diversificados códigos para construir un cuerpo de conocimientos, que progresivamente va siendo más complejo, lo que obliga a hacer cambios en los sistemas por los que se transmite este conocimiento (H.J. Martin, 1994).
A diferencia de otros cambios tecnológicos, tales como el motor de combustión interna o la turbina de gas, que resolvieron problemas de transporte, movimiento y uso de la energía, los cambios en las tecnologías de comunicaciones y de procesamiento de la información retroalimentan el proceso de generar nuevos conocimientos, por lo que su naturaleza es muy distinta e incide, directamente, en el incremento de lo que se ha dado en llamar el valor-conocimiento (T. Sakaiya, 1994). Más aún, se pronostica un cambio radical en la naturaleza del trabajo, y se prevé que las tareas rutinarias den paso a tareas creativas, donde el valor de un profesionista en su entorno laboral, consistirá en su capacidad de innovación, como lo señalan R. Tissen, D. Andriessen y F. Lekanne Deprez (2000).
Estos avances del conocimiento y su impacto tanto en el entorno educativo como en el laboral hacen que, cada vez con mayor celeridad, se requiera la actualización de todos los que forman parte de una organización. Además, es necesario también que se aprenda a manejar el conocimiento como un bien común, que se genere un espíritu de grupo y una fuerte motivación hacia el logro de objetivos comunes, ya que el trabajo colaborativo se vuelve una necesidad más acentuada a medida que aumenta el conocimiento.
Ejemplos de todo tipo de organizaciones que han iniciado la instrucción y la capacitación basados en la tecnología son comunes hoy en día. En la revisión de la literatura es posible encontrar muchos casos procedentes de los más diversos sectores, como el ferroviario (Luczak, 2000), en el ejército de los Estados Unidos (Heacock, 1999) en empresas medianas de productos de consumo y servicios (Kiser, 1999) y desde luego en universidades y todo tipo de instituciones educativas.
En el entorno de la educación formal, como en el laboral, los grandes obstáculos del aprendizaje son la deserción, el rezago y el desánimo de los estudiantes que finalmente conducen a la ineficacia de los sistemas de aprendizaje. Las razones y los pretextos para que todo esto suceda son innumerables, por ello se requiere de una gran motivación por parte de los estudiantes y de un sistema de recompensas o estímulos, que permitan superar esas barreras que ocasionalmente se presentan, y que en ocasiones parecen insalvables.
En un sentido conductista es posible hablar de motivación positiva, negativa y de los reforzamientos que se dan dentro de un proceso de adquisición de nuevas habilidades para desarrollar una tarea, (más adelante en este estudio se usarán otros fundamentos teóricos para profundizar en la motivación intrínseca).
Dentro de los motivadores positivos o recompensas es posible señalar, el dinero, la posibilidad de ascenso en el trabajo, el orgullo y destacarse entre los compañeros, la competencia, el gusto de aprender, el sentimiento de logro, y la superación de obstáculos. Dentro de los negativos se encuentran el miedo a la humillación, el aburrimiento, la soledad, la tecnofobia, el costo, desconfianza del material o de los contenidos presentados, inconveniencia y falta de tiempo.
Estos elementos sirven para establecer un marco de referencia dentro del cual se inscriben los programas para el aprendizaje formal, para la capacitación y para el desarrollo de habilidades para el trabajo.
Las posibilidades de aprender se encuentran abiertas para todos, sin embargo cada individuo estará más cómodo con alguna forma de acceder al conocimiento. Howard Gardner (1995, 2001) en su teoría sobre inteligencias múltiples señala la importancia que tiene el que tanto el estímulo como la evaluación en el proceso de aprendizaje tengan lugar de manera oportuna y adecuada. Por ello en cualquier modelo de aprendizaje y por ende de capacitación, se requiere de gran flexibilidad y eso es lo que permite el uso de la tecnología de cómputo. A continuación veremos como ocurre el aprendizaje.
Modo en que ocurre el aprendizaje
Independientemente de la combinación de medios que utilice, es necesario que estos se adapten a los puntos fuertes y débiles del cerebro humano. El aprendizaje depende principalmente de dos componentes de la memoria, la memoria activa y la memoria a largo plazo. Como se muestra en la figura 1.4.1, la memoria activa es, de las dos, el miembro activo (su propio nombre lo indica). En ella es donde se generan las ideas y donde ocurre el aprendizaje. Sin embargo, esta tiene una capacidad muy limitada
. Cuando la memoria activa se llena, incluso con una cantidad limitada de información, su capacidad de procesamiento disminuye rápidamente.
Figura 1.4.1. El aprendizaje en línea efectivo refuerza los procesos psicológicos de aprendizaje.
En cambio, la memoria a largo plazo tiene una gran capacidad de almacenamiento de información, y funciona como un depósito de conocimientos y de recuerdos. No obstante, este tipo de memoria solo sirve de almacén, ya que toda la acción ocurre en la memoria activa.
Por lo que respecta al aprendizaje, el objetivo es crear entornos en los que los alumnos procesen la información nueva en la memoria activa, de manera que quede almacenada en la memoria a largo plazo. Cuando se necesite, se podrá recuperar de esta para llevarla a la memoria activa. Para obtener buenos resultados de aprendizaje, es necesario que los métodos de enseñanza se ajusten a los límites que presenta la memoria activa, y que fomenten el procesamiento de nueva información para que quede almacenada en la memoria a largo plazo.
Los principales procesos psicológicos que hace falta reforzar son: la atención, la gestión de la carga en la memoria activa, la repetición de nueva información en la memoria activa que lleve a una codificación en la memoria a largo plazo y la recuperación de las competencias adquiridas desde esta a la memoria activa cuando sea necesario. Veamos algunos de los métodos básicos de enseñanza que se pueden utilizar para fomentar estos procesos en entornos de aprendizaje digitales.
Principio 1: utilice elementos visuales relevantes para impulsar el aprendizaje
¿Qué prefieren los alumnos: lecciones que incluyan efectos visuales y texto, o que solo utilicen texto? ¿Se produce una mejora del aprendizaje al incluir efectos visuales en el material didáctico? ¿Son todos los efectos visuales igual de efectivos? Afortunadamente, la investigación realizada nos sirve de guía. Richard Mayer, de la Universidad de California, comparó el aprendizaje a través de lecciones que se componían íntegramente de texto con el obtenido a través de lecciones que incluían efectos visuales relevantes. Por ejemplo, elaboró dos lecciones en las que explicaba el funcionamiento de una bomba para bicicletas. Una de las versiones solo utilizaba texto y la otra hacía uso del mismo texto, pero incluía además elementos visuales sencillos que mostraban el funcionamiento de la bomba. Las diferencias en el aprendizaje obtenido se pueden observar en la figura 1.4.2. En nueve experimentos diferentes, Meyer apreció una mejora media del aprendizaje del 89% en los casos en que se recurrió a elementos visuales relevantes para complementar al texto.
Figura 1.4.1. El aprendizaje en línea efectivo refuerza los procesos psicológicos de aprendizaje.
Es muy importante que todos los de elementos visuales utilizados realmente sean
útiles, en general, se deberían utilizar elementos visuales que ilustren las relaciones entre los contenidos, y no elementos decorativos o que simplemente repitan dichos contenidos.
Ahora sabemos que los elementos visuales mejoran el aprendizaje. Pero, ¿son todos equivalentes? Mayer realizó experimentos en los que se comparaba el aprendizaje con distintos tipos de elementos visuales. Por ejemplo, en una lección sobre la manera en la que se forman los rayos, comparó una versión básica que utilizaba elementos visuales relevantes con otra que incluía todo lo de la primera versión y además, elementos visuales adicionales que ilustraban algunos datos interesantes sobre los rayos. Añadió las fotos de un avión alcanzado por un rayo para ilustrar la manera en la que estos afectan a los aviones, así como las del uniforme de fútbol quemado de un estudiante al que le había alcanzado otro rayo.
¿Cuál de las lecciones fue más efectiva? ¿La versión básica o la versión ampliada con datos interesantes y con elementos visuales relacionados con el tema?
Puede que le sorprenda, pero la versión ampliada redujo el aprendizaje de forma significativa. La razón es que la información adicional, aunque estaba relacionada con el tema de los rayos, no era relevante para el objetivo didáctico y distrajo a los alumnos de las ideas principales Mayer lo denomina "efecto de coherencia". Su estudio recomienda evitar elementos visuales decorativos que no contribuyan a los objetivos didácticos.
Quienes no creen en la tecnología pasan por alto el potencial que ofrece el aprendizaje en línea en lo que se refiere a efectos visuales, y recurren principalmente a texto. En cambio, los amantes de la tecnología intentan complementar las lecciones con numerosos efectos visuales animados. Ambos enfoques pasan por alto lo que nos dice la investigación acerca de los elementos visuales y el aprendizaje.
En el aprendizaje en línea, la conexión principal con el alumno es la pantalla. Así como las páginas pueden proporcionar textos fáciles de leer, las pantallas pueden utilizar menos texto y más elementos visuales. En los medios que utilizan pantallas como soporte, tales como las computadoras y el vídeo, es mucho más importante visualizar el contenido que en los medios de soporte papel. Sin embargo, recordemos complementar
Figura 1.4.2. El aprendizaje es mejor cuando se utilizan palabras y gráficos que cuando se utilizan sólo palabras (extraída de Clark y Mayer, 2007).
el texto con elementos visuales relevantes, y no con gráficos que desvían la atención del aprendizaje.
Principio 2: describa los elementos visuales complejos sólo con sonido
Como hemos visto, los elementos visuales relevantes pueden mejorar el aprendizaje. Pero, ¿cuál es la mejor manera de explicar un elemento visual en el aprendizaje en línea? Algunos piensan que para combinar los estilos de aprendizaje visual y verbal, se deberían utilizar palabras tanto a través de texto como con sonido. Innumerables estudios han pregonado los beneficios didácticos del sonido en la explicación de elementos visuales. Los científicos de investigación se refieren a los beneficios del sonido como "principio de modalidad". Examinemos esta idea.
Tenga presente las limitaciones de capacidad de la memoria activa que se han mencionado anteriormente. Dentro de la estructura de la memoria activa existen dos pequeñas zonas para almacenar una cantidad limitada de información, una para datos auditivos y otra para datos visuales. Como se muestra en la figura 1.4.3, al explicar los efectos visuales a través de palabras en un texto, se sobrecargan los centros visuales de la memoria activa. Si se explican a través de palabras con sonido, se reparten los datos entre los dos subsistemas de la memoria activa, y se consigue así maximizar la limitada capacidad de esta.
En los elementos visuales animados que muestran una gran cantidad de información en un corto espacio de tiempo, lo que los hace generalmente más complejos que los elementos estáticos, es mejor utilizar una narración con sonido que texto a secas. No obstante, es una buena idea proporcionar una versión alternativa que utilice texto, además de la versión con sonido predeterminada, ya que en algunas situaciones puede que los alumnos no tengan acceso al sonido.
Aunque explicar un elemento visual complejo (como, por ejemplo, una demostración animada) tanto a través de texto como de sonido pueda parecer una buena idea, esta combinación produce en realidad peores resultados en el aprendizaje. Este empeoramiento del aprendizaje que ocurre al explicar un elemento visual con texto y con sonido que repite dicho texto recibe el nombre de "efecto de redundancia". El efecto de redundancia ocurre cuando la memoria activa se queda atascada debido a un exceso de información visual proveniente del texto y los gráficos. El tratar de sincronizar el texto que
Figura 1.4.3. El canal visual se sobrecarga cuando se presentan texto escrito y gráficos (extraída de Clark y Mayer, 2007).
aparece en pantalla con la narración a través de sonido hace que los alumnos queden abrumados.
Excepciones al principio de modalidad
No obstante, puede que en ocasiones prefiera utilizar texto y no sonido. El sonido es transitorio. Una vez que se ha reproducido, las palabras no quedan registradas. En las situaciones en las que los alumnos necesiten consultar determinadas palabras según avanzan, es mejor utilizar texto. Un buen ejemplo de ello son las indicaciones para realizar un ejercicio. Cuando los alumnos estén realizando un ejercicio, como por ejemplo una simulación, es una buena idea presentar las indicaciones para realizar el ejercicio, así como la realimentación, en el texto, y no a través de sonido. De esta forma, el alumno puede consultar las indicaciones siempre que las necesite.
Otra excepción importante al principio de modalidad es la de los alumnos que estén estudiando en un segundo idioma. Para estos estudiantes, es mejor disponer del tiempo que necesiten para leer el texto en pantalla que escucharlo en una narración con sonido. Se recomienda no utilizar texto y sonido (lectura del texto) al mismo tiempo.
Principio 3: utilice la primera y la segunda persona, así como agentes de aprendizaje
¿Ha mantenido alguna vez una conversación en la que alguien le hace una pregunta y usted se da cuenta de que no ha oído casi nada de lo que se estaba diciendo? Todos nosotros nos sentimos avergonzados cuando no prestamos atención a lo que alguien nos dice y nos pillan. Sobre esta convención social se apoya lo que Mayer denomina el "principio de personalización". Según esta idea, el aprendizaje es mejor cuando se hace que los que participan en el aprendizaje en línea sientan que mantienen una conversación.
Para que los alumnos lo perciban como una experiencia social, utilice un estilo informal que haga uso de la primera y la segunda persona. Evidentemente, los alumnos son conscientes de que están trabajando con un programa de ordenador y no interactuando con un ser humano. Sin embargo, Mayer observó que unos pocos cambios lingüísticos que consistían en utilizar los pronombres "tú" y "nosotros" producían una mejora significativa en el aprendizaje. El motivo es que en un nivel inconsciente, tendemos a procesar de manera más profunda cuando nos encontramos en una situación que se asimila a una situación social.
Otra manera de que los estudiantes se vean más implicados socialmente es utilizar personajes que aparezcan en pantalla. Estos personajes o avatares reciben el nombre de agentes de aprendizaje. De las comparaciones entre diferentes tipos de imagen de los agentes se ha observado que su aspecto no tiene mucha influencia. No es necesario invertir, pues, grandes cantidades de dinero para construir un avatar muy realista. Se puede conseguir la misma efectividad en el aprendizaje con imágenes sencillas.
No obstante, la voz del agente es importante. Aquellos que utilizan la narración conversacional a través de sonido con un acento humano conocido producen mejores resultados didácticos que los que recurren a texto sobre la pantalla o a sonido generado por computadora.
Para obtener el máximo partido de un agente, asegúrese de que éste juege un papel útil en la enseñanza. Por ejemplo, en un experimento con "Herman el bicho", un agente utilizado en un juego de aprendizaje de botánica, Moreno (2004) observó que el mejor aprendizaje se producía cuando Herman respondía a las acciones del alumno en un tono amistoso e informal. A una respuesta incorrecta, Herman podría replicar "Mmmm... Puede que tu elección de las raíces para este planeta seco no sea la mejor para ayudar a la planta a conseguir la limitada humedad disponible".
Principio 4: normalmente, menos es más
En el aula, no es raro que las lecciones duren una hora o más. Los libros de texto pueden contener lecciones con veinte páginas o más. Pero, ¿cuál es la duración óptima de una lección en el aprendizaje en línea? Se pueden ofrecer algunas pautas basadas en la comparación del aprendizaje obtenido en lecciones de mayor o menor duración.
Existen varias razones que pueden tentarle a añadir palabras a una lección en línea. En primer lugar, puede que quiera hacer una aburrida lección técnica más interesante añadiendo información o historias curiosas. En segundo lugar, puede que en una lección en línea quiera ser más claro de lo normal al no haber ningún instructor presente al que hacerle preguntas. Para ello, puede añadir información adicional de los puntos clave. Por último, los expertos en el tema añaden a menudo información del tipo "te interesa saber..." para entrar más a fondo en las cuestiones técnicas. Sobre la base de la investigación realizada acerca de cada una de estas tres formas de información adicional, se recomienda utilizar solo lo esencial, necesario para reforzar los objetivos didácticos.
Mayer (2005) comparó lecciones breves con aquellas que incluían contenidos adicionales para añadir interés, adornar los puntos clave o proporcionar detalles técnicos. Por ejemplo, en uno de los experimentos se comparó el aprendizaje obtenido a través de dos lecciones sobre rayos, una de 600 palabras y cinco ilustraciones con leyenda, y otra de 80 palabras y cinco ilustraciones. El aprendizaje fue mucho más rápido en el caso de la segunda lección.
No obstante, puede que a menudo necesite proporcionar información técnica exhaustiva. En estos casos, se recomienda que divida las lecciones de forma que cada una de ellas se pueda acabar en sesiones cortas.
Aunque no existe estudio alguno que prescriba la duración exacta de una lección, es una buena idea limitar las lecciones en línea asíncronas a 2-5 minutos y las síncronas a una hora. Recuerde que la memoria activa presenta una restricción considerable respecto a la cantidad de información que puede retener de una sola vez. Además, a diferencia de lo que ocurre en el aprendizaje presencial, existen muchas otras actividades alternativas que pueden distraer a los alumnos de los objetivos del aprendizaje en línea. Los alumnos no están dispuestos a permanecer sentados durante largas piezas de sonido en las que la atención se dispersa. Basándose en la investigación y en la realimentación de los alumnos, aplique el principio de "menos es más" y diseñe lecciones breves que utilicen el número mínimo de palabras, necesarias para alcanzar el objetivo de aprendizaje.
Principio 5: Incluya interacciones relevantes para el trabajo y realimentación de forma frecuente
Demasiadas veces, las lecciones de aprendizaje en línea, no consiguen atraer el interés del alumno. Por ejemplo, las lecciones pueden mostrar la manera de utilizar el nuevo software, pero no utilizan las funciones de simulación para implicar a los estudiantes en ejercicios prácticos. Una de las características más importantes del aprendizaje en línea es quizá la posibilidad de interactuar con los alumnos, de pedirles que respondan en situaciones laborales realistas y de obtener realimentación correctiva. Las computadoras constituyen un medio único en lo que se refiere a las posibilidades que abren para realizar preguntas, evaluar las respuestas y proporcionar realimentación. El no usar estas características reduce de forma drástica el potencial del aprendizaje en línea.
El aprendizaje ocurre cuando la información nueva se procesa activamente en la memoria activa, lo que resulta en un almacenamiento de esta en la memoria a largo plazo. Algunos alumnos pueden visualizar una lección de forma pasiva y procesar activamente la información nueva, pero la mayoría desconectan o, en el caso de procesar nueva información, acaban almacenando conceptos equivocados.
El camino más seguro hacia el aprendizaje es diseñar interacciones directas. En el libro e-Learning and the Science of Instruction (El aprendizaje en línea y la ciencia de la didáctica) resumen las investigaciones realizadas acerca del tipo, la frecuencia y la ubicación de las actividades prácticas en los entornos de aprendizaje digital. A continuación se ofrece un breve resumen de dichas investigaciones.
En primer lugar, asegúrese de que todas las interacciones que inserta son relevantes en lo relativo al trabajo. A menudo, se ven preguntas que solo ejercitan el nivel de la memoria, tales como "rellene los huecos" o "haga clic en las pautas para obtener una buena respuesta del cliente". Este tipo de preguntas únicamente piden a los alumnos que repitan una cierta información sistemáticamente. Este tipo de procesamiento superficial no consigue construir el conocimiento y las competencias necesarias para realizar el trabajo. En lugar de pedir a los alumnos que hagan "clic en las pautas para una buena respuesta del cliente", diseñe una simulación en la cual estos respondan al cliente y vean las reacciones de este.
En segundo lugar, incluya interacciones frecuentemente, repartidas a lo largo de toda la lección. Se compararon dos lecciones con el mismo número de elementos prácticos pero agrupados de forma diferente. Una de ellas agrupaba los elementos en dos bloques, y la otra, en cuatro. Esta última consiguió unos resultados mucho mejores en lo que respecta al almacenamiento a largo plazo. El distribuir las frecuentes interacciones relevantes a lo largo de la lección ayuda a mantener la atención e impulsa el procesamiento continuo de nuevos contenidos en la memoria activa.
Teniendo esto en cuenta, ¿cuánta práctica necesitan los alumnos? Sabemos que la mejora de las competencias puede extenderse a lo largo de muchas sesiones prácticas, aunque con resultados cada vez menos positivos. La mayor parte del aprendizaje se produce en las primeras sesiones prácticas. La cantidad de contenidos prácticos que se deben incluir depende de lo críticas que sean las competencias que se estén formando, y de la medida en la que el rendimiento puede mejorar durante el trabajo. En algunos casos, como el aterrizaje de un avión, es crítico que desde el primer momento el rendimiento sea muy alto.
En otros casos, los alumnos pueden seguir practicando y mejorar mientras trabajan. Recomiendo pues adaptar la cantidad de contenido práctico según lo críticas que sean las
tareas y según los beneficios en cuanto a costes que puedan generar las oportunidades de realizar prácticas adicionales.
Proporcionar realimentación informativa junto con los ejercicios prácticos también ayuda. La realimentación informativa dice si una respuesta es correcta o incorrecta, y explica por qué. Moreno (2004) comparó dos versiones de un juego de aprendizaje en línea, uno que proporcionaba realimentación explicativa y otro que solo decía si la respuesta era correcta o incorrecta. El aprendizaje fue más fácil en la primera versión. Presentar la realimentación en pantalla da a los alumnos más tiempo para revisarla.
Hay ciertos aspectos cuyo análisis le ayudará a comprender mejor cual es el papel que el multimedia tiene en la enseñanza y cuáles pueden ser las aplicaciones en este campo, en primer lugar, es necesario diferenciar presentaciones multimedia de multimedia interactivo. En segundo lugar, tocaremos el tema de las características didácticas que suelen describirse como ventajas del multimedia. También resulta necesario reflexionar sobre el tópico de que la presentación no-lineal, el acercamiento intuitivo, etc., potencia el aprendizaje, y, por último, abordaremos el tema de la interactividad de los sistemas multimedia, aspecto que a nuestro entender resulta crucial para entender cuáles son las posibilidades que los sistemas multimedia ofrecen a la enseñanza.
Presentaciones multimedia vs. multimedia interactivo
Para una mayor clarificación de los temas que aquí nos interesa tratar, conviene diferenciar dos tipos de sistemas que desde nuestro punto de vista presentan características dispares en relación a su aplicación a entornos de aprendizaje. Nos referimos a:
• Presentaciones multimedia• Multimedia interactivos
Si usamos la potencialidad de multimedia para ofrecer una información en la que el usuario no participa, (solamente lo pone en marcha, etc..) estamos ante una presentación multimedia.
Si el usuario ha de participar, si se le ofrecen trayectorias alternativas, si los distintos medios presentan la información en función de la respuesta o elección del usuario, el sistema dispone de interactividad.
Un sistema multimedia interactivo es, en definitiva, aquel en el que vídeo, audio, informática y publicaciones electrónicas convergen para proporcionar un sistema de diálogo en el que la secuenciación y selección de la información de los distintos medios viene determinada por las respuestas o decisiones del usuario.
Ambos sistemas presentan aplicabilidad en la enseñanza. Pero, las características de cada uno de ellos hacen que tengan campos bien definidos de aplicación. Mientras que en las presentaciones multimedia el control de la comunicación está en manos del emisor (profesor, museo, etc..) en los multimedia interactivos la información se presenta de
acuerdo a las acciones y demandas del usuario. En este sentido, no debe confundirse la respuesta motora de pulsar el ratón para avanzar, etc.. con interactividad.
No estamos negando el valor educativo que puedan ofrecer los multimedia informativos, sino que exigimos que los multimedia formativos sigan procedimientos de diseño y se ajusten a los requerimientos educativos. No es lo mismo multimedia educativos que deben reunir las características didácticas, etc. que aprovechamiento educativos de los multimedia (lúdicos, informativos, etc..).
Ventajas del multimedia vs características didácticas
La descripción de las características educativas que presentan los sistemas multimedia dependerá de la concepción que se tenga del mismo, aunque hay cierto consenso en considerar que los multimedia incorporan y hacen complementarias las mejores características de cada uno de los medios que los integran:
- Adecuación al ritmo de aprendizaje - Secuenciación de la información . - Ramificación de los programas - Respuesta individualizada al usuario - Flexibilidad de utilización - Velocidad de respuesta. - Efectividad de las formas de presentación - Imágenes reales - Excelente calidad de las representaciones gráficas. - Atracción de la imágen animada.
Disponer de estas posibilidades no presupone una mejor instrucción, ni, incluso, una mayor interactividad. No han de identificarse las características y las posibilidades del equipamiento con las ventajas instruccionales del medio. Desde una óptica didáctica es fundamental discernir, en las listas de ventajas de los sistemas multimedia que suelen acompañar a su descripción, los aspectos relacionados con el equipo de aquellos verdaderamente instruccionales. Multimedia solamente tiene razón de ser en la enseñanza si ofrece claras ventajas instruccionales:
• La presencia de una capacidad única en el sistema multimedia en cuanto sistema de distribución instruccional
• Un resultado superior de educación-instrucción obtenido a través del sistema.
Multimedia será efectivo instruccionalmente en la medida en que comprometa activamente al estudiante en un proceso comunicativo en forma de diálogo. El programa plantea cuestiones, problemas, etc. El estudiante da respuestas cualitativas a estas cuestiones, y el sistema, dependiendo de dichas respuestas, continua la instrucción en el punto adecuado. Los sistemas multimedia, aun en los sistemas más sencillos, incorporan y mejoran aquellas características didácticas que reúnen los medios que lo integran, especialmente el texto, el vídeo y el ordenador como medios didácticos. Mantiene las posibilidades de manipulación y el manejo sencillo de los aparatos, pero, sobre todo, desarrolla al máximo la posibilidad de feed-back inmediato.
En la práctica, el concepto de multimedia se aplica a multitud de situaciones en las que los programas utilizados no difieren mucho de los tradicionales programas de E.A.O., y de esta manera, son menos interactivos que los tradicionales materiales impresos de enseñanza programada o que los primeros materiales de E.A.O..
La desorientación del usuario (presentación secuencial /no secuencial)
Suele ser habitual aceptar que con multimedia queda claro que es mejor el enfrentamiento intuitivo a la información, al aprendizaje. Se asimila mejor cualquier tema fijándonos en un gráfico o esquema, oyendo un sonido, viendo una película o eligiendo una trayectoria.
En efecto, está generalmente aceptado que conectar información nueva a una estructura cognitiva es un proceso altamente individual e Hipermedia permite a los usuarios individualizar su proceso de adquisición de conocimiento e integrarlos. Sin embargo, la utilización inadecuada de estructuras no-lineales de contenido que en determinados niveles representa una de sus cualidades más potentes, en otras situaciones puede suponer su mayor desventaja. Puede ocurrir que los usuarios se sientan incapaces de diferenciar entre niveles de importancia de los datos, de averiguar cómo hacer las conexiones necesarias y de cómo establecer la localización en una estructura no-lineal. Dede (1988) describe la sobrecarga cognitiva y la desorientación de los usuarios: "La riqueza de una representación no-lineal acarrea un riesgo de potencial indigestión intelectual, perdida de metas poco señaladas y entropía cognitiva... el incremento del tamaño del conocimiento base puede traer un costo de disminución de su utilidad"
Los recursos cognitivos pueden quedar, también, desviados del contenido de la navegación. En efecto, otro problema potencial de las estructuras no lineales es que frecuentemente presentan dificultades para seguir el hilo narrativo por parte del usuario. Esto suele suponer que el usuario pierda el interés más rápidamente y que tenga menos motivación para seguir una idea completamente. Parece necesario algún tipo de estructura de ensamblaje u orientación para que los usuarios aprendan efectivamente con este tipo de sistemas, lo que probaría que los sistemas multimedia pueden ser inapropiados para el aprendizaje en el que es esencial que la información sea adquirida secuencialmente.(Plowman, 1989)
La interactividad
Quizá sea el grado de interactividad el que constituya la variable principal que influye en la naturaleza de los sistemas hipermedia. Aún a riesgo de ser reiterativos, no podemos pasar sin considerarla aquí. Esta puede ser baja, media o alta dependiendo de múltiples factores. La interactividad de un sistema presenta un continuum que influye tanto en la conducta del usuario (puede permitir desde el simple ojeo o navegación hasta el 'authoring' pasando por la exploración de problemas), como en el entorno (el sistema es utilizado predominantemente para recuperación de la información, o como herramienta colaborativa, o como herramienta constructiva donde el usuario participe en la elaboración de la base de conocimiento), o la función del sistema (tutor en la recuperación de información, herramienta para la exploración de problemas mediante colaboración, o
tutelado cuando es el usuario en que 'enseña' al sistema, participando en la construcción del mismo).
Desde una perspectiva pedagógica, lo que verdaderamente interesa son las características diferenciadoras de estos medios con respecto a otros más usuales. En otras palabras, ¿Qué aportan de nuevo los sistemas multimedia en el terreno de la enseñanza?. Ya que, lograr medios que exigieran una mayor participación por parte del alumno, ha constituido, desde siempre, una de las preocupaciones de los diseñadores de material didáctico impreso. En efecto, los materiales destinados al alumno han ido incorporando un lenguaje lúdico, rompecabezas, crucigramas, etc. o propuestas de trabajo de resolución de situaciones problemáticas y simulación en las actividades de grupo. Y, respecto a esta búsqueda de participación, de actividad de los alumnos en los programas AV tradicionalmente concebidos como pasivos, encontramos precedentes muy tempranos (Salinas, 1993).
Para nosotros, la palabra clave, en esta búsqueda de mayor participación del alumno en el programa, es 'implicación', más que 'actividad'. Los autores de materiales han desarrollado dicha implicación en dos niveles (Chaix, 1983):
• Implicación de la inteligencia y el razonamiento lógico. Los estudiantes contribuyen con sus propias ideas y pensamientos, se encuentran motivados por la búsqueda de soluciones.
• Implicación de la imaginación y los sentimientos. Se trata de proporcionar al estudiante la oportunidad de usar su propia imaginación e improvisación, de estimularlos a expresar sus propios sentimientos y opiniones.
No se ha de confundir, en este terreno, implicación, participación con respuesta motora. La posibilidad de pulsar un botón no transforma una presentación en un programa interactivo. La participación del alumno puede dirigirse a los aparatos (parar, responder, etc..) o puede dirigirse a actividades mentales (seleccionar, decidir,...). Pueden darse, pues, situaciones que sin requerir respuestas motoras, exista un alto grado de implicación del alumno en el programa, y a la inversa.
Desde esta perspectiva, los sistemas multimedia suponen un importante avance hacia los medios interactivos, hacia medios que posibiliten la comunicación bidireccional, que permitan (y soliciten) la participación activa del alumno, que se adapte a las exigencias de cada alumno como individuo.
MÓDULO 2
DISEÑO Y ELABORACIÓN DE MATERIALES MULTIMEDIA
CONTENIDO
2 Diseño y elaboración de materiales multimedia
2.1 Diseño de contenidos
2.1.1 Diseño instruccional
2.1.2 Que es un recurso instruccional
2.1.3 Consideraciones para el diseño instruccional
2.1.4 Objetivos instruccionales
2.1.5 Actividades instruccionales
2.1.6 Contenidos y planeación del medio más apropiado
2.1.7 Principios multimedia
2.1.8 Selección de métodos instruccionales
2.1.9 Selección de medios instruccionales
2.1.10 Evaluación del aprendizaje
2.2 Diseño multimedia
2.2.1 Diseño de material instruccional
2.2.2 Elementos de un programa multimedia
2.2.3 Diseño gráfico
2.2.4 Producción de medios
2.2.5 Diseño de interfaz
2.2.6 Reglas para el diseño de interfaz
2.2.7 La interactividad y su relación con la interfaz
2.2.8 Medición del comportamiento humano en los procesos de interacción hombre-información
REFERENCIAS
Documento 1
Título del artículo: Los recursos multimedia
Autor/Editor: Dr. Pere Marquès Graells
liga: http://www.pangea.org/peremarques/calidad.htm
Documento 2
Titulo del libro: Diseño Instruccional Multimedia
Título del capítulo: Diseño Multimedia
Autor/Editor: Alejandro Acuña Limón, Miguel Romo Cedano
Edición: Primera edición
Editorial: Progreso S.A. de C.V.
Fecha y lugar de Publicación: 2008, México, D.F.
Páginas: 43 - 105
MATERIAL DE LECTURA
2.1 DISEÑO DE CONTENIDOS
2.1.1 QUE ES UN RECURSO INSTRUCCIONAL
El primer paso en el diseño de un material multimedia es el diseño instruccional, que es una parte del diseño de los contenidos que involucra el contenido temático y las actividades instruccionales.
Es el conjunto de reglas o bien de procedimientos para crear experiencias de aprendizaje que permitan al alumno o practicante lograr la asimilación de los conceptos y desarrollar la capacidad de aplicarlos para resolver alguna situación y a través de su propia experiencia. Esta es una definición que exige tener muy claro lo que esperamos lograr con esa experiencia de aprendizaje, ya que habrá situaciones en que podamos tener más de un camino para llegar a un mismo punto relacionado con la experiencia o la difusión del conocimiento específico involucrado, pero para llegar al resultado se deberá escoger el camino que mejor se adapte a las condiciones o al perfil de los alumnos en un momento dado. Por ello, también aparece el concepto de flexibilidad para permitir que diferentes perfiles de alumno puedan enriquecer su aprendizaje aprovechando las opciones que le ofrezca el material instruccional en cuestión. Así es posible hablar de materiales más ricos y de materiales menos adecuados, y por tanto, es necesario ser muy cuidadoso en la planeación del material, en conocer muy bien quién, cuándo, dónde y para qué va a ser utilizado, lo cual convierte a la tarea de diseño instruccional, no sólo en una parte de las ciencias de la educación, sino también en un arte que se va dominando en la medida que se ejercita.
Un problema frecuente es que encontramos docentes con muchos años de experiencia en impartir su cátedra, a veces de manera muy similar a aquella en la que ellos mismos como alumnos la tomaron, probablemente de un maestro con ese tipo de experiencia también; esto lleva a una inercia en la forma en la que se aborda el diseño de un curso, o el rediseño o adecuación, cuando se tiene una modificación a los planes de estudio o modificación curricular. Más que nunca en este inicio del siglo XXI, y en plena vigencia de las TIC en la sociedad del conocimiento, se debe pensar de una manera dis-tinta, se deben de desechar los viejos paradigmas y buscar nuevos. Como se mencionó en el capítulo anterior para el aspecto pedagógico, es necesario un nuevo enfoque en el diseño de los cursos y en el papel de los docentes en su impartición.
El docente debe asumir el papel de diseñador en la etapa de elaboración de las actividades instruccionales, o bien asesorarse con algún experto en diseño instruccional, de tal forma que él funja como experto en el contenido; ya que las tareas del diseñador instruccional son muchas y muy especializadas, como por ejemplo, creativo para visualizar las distintas actividades, desarrollador de material, escritor (guionista), evaluador, etc.
Por otro lado se requiere que tenga una visión de cómo se va utilizar el material en el momento en que se dé la interacción con los alumnos, en donde el docente tendrá como papel el de facilitador, y no de expositor como tradicionalmente se manejaba, aportando entonces su capacidad en el conocimiento específico de los contenidos a impartir y su experiencia en la transmisión de los mismos, buscando resolver los temas obscuros, los puntos de difícil comprensión y en conjunto con el diseñador instruccional, encontrando las mejores formas de lograr que el alumno los asimile, los supere y finalmente los pueda manejar. Por ello, el papel de facilitador se vuelve un reto más complejo, ya que no se trata simplemente de demostrar a los alumnos cuánto sabe el docente, ni que tan difícil e importante es una materia, sino que se busca que el alumno acceda, maneje y domine el contenido temático.
Retomando lo que plantea George M. Piskurich (2000) en su libro sobre diseño instruccional y parafraseando el viejo proverbio:
"Da a un hombre un pescado y podrá comer un día, enséñalo a pescar y podrá comer mientras haya peces. Pero diseña un programa instruccional para que aprenda como almacenar peces y administrar su estanque y no sabemos hasta dónde puede llegar".
2.1.2 QUÉ ES UN RECURSO INSTRUCCIONAL
Se considera al medio como, un recurso instruccional que permite el desarrollo del proceso de instrucción, a través del empleo de de eventos reproducibles. Incluye los materiales, los instrumentos que los llevan a los alumnos y las técnicas o métodos empleados.
Un medio es un objeto, un recurso instruccional que proporciona al alumno una experiencia indirecta de la realidad y que implica tanto la organización didáctica del mensaje que se desea comunicar, como el equipo técnico necesario para materializar ese mensaje.
El maestro al emplear medios en el proceso de enseñanza aprendizaje logrará dos puntos de interés:
1. Mejorar y acelerar el aprendizaje.2. Crear condiciones de interacción de los alumnos entre sí y de los alumnos con el
maestro.Con frecuencia los maestros usan medios para sustituir una clase que no prepararon,
para que no se diga que sólo usan el método expositivo, o simplemente para entretener a los alumnos. Así usados, los medios pierden su valor. Debemos recordar que los medios pueden adaptarse a diferentes tipos de resultados de aprendizaje. Unos son importantes para la adquisición de habilidades, otros son adecuados para el aprendizaje a través de la información y algunos se utilizan para la formación de actitudes. Es así como surge una pregunta muy importante: ¿Por qué debe planearse el uso de un medio? Esto se debe a que las funciones de la planeación incluyen todas aquellas actividades que conducen a la definición de objetivos y la determinación de actividades apropiadas para su logro. La planeación del uso de un medio se hace de tal forma que tienda al desarrollo de los conocimientos, habilidades actitudes y personalidad del alumno, ayudándolo así a adquirir mayor confianza en sí mismo.
En este sentido, el marco referencial de la planeación para el diseño instruccional está dado por la propia organización en donde se llevará a cabo el proceso de aprendizaje que se está planeando. Por ello es conveniente considerar responder a las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el desempeño de la institución en relación a los grupos a los que atiende?
• ¿Cómo se puede mejorar el servicio educativo de acuerdo a esas expectativas?• ¿Cuál es la misión de la institución? Y ¿Cómo se articula la estrategia instruccional
a ella?• ¿Hacia dónde se quiere llegar?• ¿Cómo es que aplicando la estrategia instruccional se puede llegar a donde la
institución quiere?
2.1.3 CONSIDERACIONES PARA EL DISEÑO INSTRUCCIONAL
Para preparar los elementos necesarios para llevar a cabo el diseño instruccional y tener un nuevo enfoque en su desarrollo, es necesario considerar la situación esperada con este nuevo diseño, la situación actual e identificar las diferencias.
Hoy en día, en que al momento de revisar los planes de estudio se quiere incluir una serie de elementos nuevos, como son, el desarrollo de habilidades tanto genéricas como específicas, involucrar la presencia de valores, hacer uso de la tecnología, y donde los curricula resultan de modelos interdisciplinarios o buscan la flexibilidad o responden a estructuras departamentales y se requiere la presencia en los grupos de alumnos de
diferentes programas académicos. Este análisis de diferencias resulta crucial para real-mente diseñar un contenido instruccional que responda a esas expectativas, para ello resulta útil obtener la siguiente información:
• Identificar los problemas que se han presentado en la impartición del diseño anterior.• Identificar los objetivos y expectativas que se tienen que integrar el el nuevo diseño.• Analizar los niveles de desempeño y logro del diseño anterior.• Analizar las condiciones en las que se va a aplicar el nuevo diseño.• Identificar las causas de los problemas presentados en el diseño anterior.• Plantear los objetivos de desempeño y logros para el nuevo diseño.• Definir las condiciones de operación y uso que permitirán alcanzar los objetivos para el nuevo diseño.
2.1.4 OBJETIVOS INSTRUCCIONALES
Con esta información es posible empezar a trabajar con los objetivos instruccionales, que a partir de la clasificación de Benjamín Bloom (1971) se nos presentan divididos en tres campos o dominios: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor.
El dominio cognoscitivo, engloba todas las etapas referentes a la profundización de un conocimiento dado que parte de la persona. Queda incluida aquí toda conducta que implique procesos de memoria o evocación de conocimientos, así como el desarrollo de habilidades y capacidades superiores de orden intelectual. Se distinguen en este dominio seis niveles:
1. Conocimientos2. Comprensión3. Aplicación4. Análisis5. Síntesis6. Evaluación
En el dominio afectivo, se encuentran todas las conductas que se refieren a sentimientos, valores y actitudes que se manifiestan en la persona como resultado del aprendizaje. Según Gutiérrez Sáenz (1976), "la educación no sólo imparte conocimientos y se preocupa de operaciones mentales de los estudiantes, también le interesa la internalización de dichos conocimientos en los estratos afectivos del educando, en conjunción con una actitud crítica que acepta o rechaza las ideas y los valores propuestos". Bloom clasifica el dominio afectivo en cinco niveles a saber:
1. Recibir2. Responder3. Valorizar4. Organizar5. Caracterizar
El dominio psicomotor, engloba todas aquellas actividades que suponen una coordinación neuromuscular para adquirir destrezas. Aquí se encuentran los siguientes niveles:
1. Imitación2. Manipulación3. Precisión4. Control5. Automatización
La importancia de formular objetivos en la planificación de medios es por la necesidad de establecer qué es lo que queremos lograr del estudiante con el uso de medios y hacérselo saber. Además, los objetivos representan la base para realizar una evaluación objetiva.
Cada objetivo implica una actividad específica, un tipo de comunicación perfectamente definida y una técnica audiovisual, por lo tanto tendremos bien presente que: planear medios para mensajes evidentes es además de un esfuerzo inútil, origen de confusión.
2.1.5 ACTIVIDADES INSTRUCCIONALES
Con el fin de poder tener un amplio repertorio para el diseño de los contenidos es conveniente presentar una lista de posibles actividades que pueden ser de utilidad para ello. Desde luego, no se pretende que esta lista sea exhaustiva y siempre se cuenta con la creatividad de los docentes para enriquecerla.
Preguntas. Los participantes presentan, de manera abierta o anónima, su principal pregunta sobre un tema, y el facilitador da respuestas o pide a otros alumnos que la respondan.
Modelado de comportamientos. Se muestra el comportamiento o la forma de hacer algo y el alumno debe repetirlo por su cuenta.
Tormenta de ideas. Todos los participantes aportan ideas, pero lo fundamental es que se aceptan todas las que llegan sin establecer juicios de valor en el proceso de generación de ideas, ya después se hará el análisis de factibilidad.
Estudio de casos. El caso puede estar escrito, puede ser presentado de manera oral o videograbado. La situación que se presenta busca que los alumnos propongan soluciones factibles aplicando sus conocimientos. Al respecto existen metodologías muy bien desarrolladas como el modelo de la Universidad de Harvard.
Coloquio. La mitad de los alumnos fungen como expertos y la otra mitad como aprendices y se busca que a partir de preguntas cuestionamientos y comentarios de unos y las respuestas de otros puedan llegarse a plantear soluciones.
Incidente crítico. Es una variante del estudio de caso, pero aquí se omiten algunos aspectos importantes y necesarios que mediante el análisis, la investigación o preguntas adecuadas, los alumnos los van encontrando.
Críticas. Se plantean alternativas y los participantes deben analizar las ventajas y desventajas, las fortalezas y debilidades de cada una.
Debate. Se forman grupos (al menos dos) que defienden diferentes posiciones sobre algún tema. El propósito es explorar todos los detalles del tema y no necesariamente que un grupo gane.
Presentación. Los alumnos observan como se lleva a cabo una tarea o se presenta un tema por un experto.
Diálogo. Dos personas mantienen una conversación mientras el grupo observa. Pueden presentarse puntos de vista diferentes, contrapuestos, o simplemente explorar un tema.
Discusión. Intercambio de ideas entre el facilitador y los estudiantes. Puede ser totalmente desestructurado y espontáneo, pero generalmente requiere algo de estructura para alcanzar mejores resultados en cuanto al contenido.
Práctica repetitiva. Ejercicios de práctica que se repiten hasta alcanzar un mayor grado de eficiencia, mejora en el desempeño o retención.
Ejercicios de práctica. Realizar la tarea por parte de los estudiantes.Observación. Un grupo se divide en dos, uno lleva a cabo la discusión o un juego de
rol y el otro lo observa y les da sus comentarios de la observación.
Foro. Los alumnos llevan a cabo una presentación y discusión de ideas sobre un tema. Pueden recibir preguntas del facilitador o de sus compañeros.
Juegos. Es un ejercicio estructurado en el que la competencia, la colaboración o ambos, se pueden poner en práctica para practicar conceptos o aprender poniéndolos en práctica en situaciones específicas en forma lúdica.
Cuestionarios. U otros instrumentos como listas de cotejo o relaciones semánticas, etc., que permiten obtener pistas para profundizar en un tema.
Entrevistas. Algún experto participa y los propios estudiantes pueden hacer una entrevista con preguntas que les permiten mejorar los conceptos aprendidos.
Herramientas de ayuda. Hojas de trabajo, listas, instructivos, esquemas, diagramas de flujo, guías, y otros materiales que permiten a los estudiantes obtener referencias o precisar ideas respecto a un tema.
Laboratorio. Áreas específicas en donde se cuenta con equipos que permiten llevar a cabo prácticas de aplicación de conocimientos, reproducir procesos a escala, y hacerlo por si mismos para tener una experiencia de primera mano.
Reportes de observación. Sirven para tomar notas, sintetizar ideas y expresar desde la perspectiva del alumno las observaciones realizadas en otra actividad instruccional.
Lecturas. Materiales asignados para que los alumnos los lean y tomen notas haciendo sus propios apuntes al respecto, en preparación para otras actividades.
Imágenes mentales. Permiten al alumno usar su creatividad e imaginar situaciones, aplicaciones, usos o representaciones de los temas tratados.
Discusión en parejas. ídem discusión sólo que en este caso es uno a uno, entre los alumnos.
Panel. Discusión entre un grupo de expertos mientras los alumnos observan y toman notas.
Preguntas y respuestas. El facilitador en vez de exponer el tema, presenta el contenido a través de preguntas y respuestas de los participantes.
Exámenes. Actividad práctica que permite conocer el grado de asimilación de un contenido dado.
Reflexión. Los alumnos tienen un tiempo asignado para pensar y organizar sus ideas sobre lo aprendido y sus implicaciones para su desarrollo personal, profesional o laboral.
Juego de roles. Consiste en representar una situación, caso o idea, mediante la personificación y la asignación de roles. Puede haber de varios tipos que son:
• Confrontación• Técnicas de juicio (como si estuviera en una corte y se presentan cargos y elementos para defender y llegar a una conclusión).• Monólogo (permite una reflexión o introspección en ciertas situaciones donde sólo se tiene un actor).• Ponerse en el lugar del otro.• Analista (tipo psicólogo, que observa lo que actúan dos personas y ofrece alternativas para solución de problemas).
Simulación. Particularmente útil en situaciones donde se requiere experiencia de primera mano y resulta difícil e incluso peligroso el caso real. Se usa la tecnología o equipos especiales para recrear las condiciones reales lo más fielmente posible.
Dramatización. Una puesta en escena, que enfatiza o exagera situaciones o consecuencias de ciertos comportamientos, para ilustrar casos y obtener conclusiones.
Todas estas actividades pueden ser clasificadas en cuanto al nivel de interacción que permiten entre el contenido y el alumno o de los alumnos entre sí y con el contenido, también habrá diferentes tipos de actividades que podrán ser más o menos aplicables según el número de participantes en el grupo y finalmente se podrá analizar la capacidad de los medios o la complejidad de la tecnología que requieren para su óptima aplicación.
Se usan diferentes tipos de actividades según el objetivo del que se trate y para ello las actividades se clasifican de la siguiente forma:
• Actividades motivacionales.• Actividades de presentación.• Actividades de transferencia.• Actividades de evaluación.
Muchas veces ocurren en este orden, aunque pueden ser intercaladas y tener varias de un tipo dentro de una misma sesión. Las motivacionales serán las que normalmente buscan despertar el interés de los alumnos por el tema, por lo que deben de llamar la atención, ubicar el contenido que se va a tratar, y presentar los retos que se van a enfrentar en el desarrollo de ese bloque. Las de presentación, como su nombre lo indica, serán las que permitan entregar el contenido mismo, las técnicas de uso, los procedimientos etc., para que en las de transferencia se pueda lograr la asimilación de los contenidos, la práctica y repetición, así como aplicación y uso en situaciones semejantes donde el alumno empieza a extrapolar y a buscar formas de aplicar el nuevo conocimiento e integrarlo a su esquema mental.
Finalmente, las actividades de evaluación servirán para reafirmar la aprehensión del alumno, y también para lograr evidencia de los avances en el aprendizaje logrados y como se verá en el último apartado de este capítulo no sólo son exámenes sino un conjunto de herramientas alternativas que contribuyan a estos fines.
2.1.6 DEFINIR LOS CONTENIDOS Y PLANEACIÓN DEL MEDIO MÁS APROPIADO
Para planificar un medio hay varios puntos que se siguen en un proceso que al menos, debe contener los siguientes pasos:
1. Determinar las características del curso.2. Determinar las características de la audiencia.3. Formular los objetivos que se desean lograr al término de la sesión.4. Definir los contenidos.5. Seleccionar las tácticas instruccionales.6. Seleccionar el o los medios más apropiados para efectuar la actividad
instruccional.7. Desarrollar los materiales instruccionales.8. Definir el uso de los medios instruccionales y desarrollar los medios de entrega.Definir las características del curso y de la audiencia son parte del análisis previo que
hay que hacer para desarrollar un proyecto instruccional. La formulación de objetivos instruccionales es una tarea que se ha realizado siempre al diseñar un curso, la única recomendación es que hay que tener mayor visión hoy en día, ya que los objetivos pueden ser más abundantes como se mencionó anteriormente, y pueden ser más variados, y queremos insistir en que los objetivos deben orientarse al desarrollo de habilidades y crecimiento personal de los alumnos y no tanto a demostrar capacidad de memorización o asimilación de contenidos, por lo que enfoques constructivistas y relacionados con el aprendizaje significativo serán mucho más útiles en este proceso.
Por definir los contenidos se entiende su selección y organización para poder determinar las habilidades, conocimientos, actividades y valores que deben ser aprendidos con el uso del material instruccional apoyado en el medio de entrega elegido, a través del cual se pretende que aprendan los alumnos. Lo que se desea lograr con estas puntualizaciones, es que el contenido que se proporcione a los alumnos se haga en
la forma más apropiada a sus necesidades y capacidades, tomando en consideración lo que Gardner (1995) menciona sobre los tipos de inteligencia, por ejemplo.
Según Gagné y Briggs (1992), una forma de seleccionar el o los medios, consiste en preguntarse ¿Qué tipo de estímulos serían necesarios para este acontecimiento didáctico? Aquí van a aparecer varios medios opcionales, por lo tanto lo que se puede hacer es seleccionar un medio para cada acontecimiento didáctico y probarlo con el grupo para ver los resultados.
Gagné y Briggs dan una lista de empleo de cómo elegir los medios de acuerdo al estímulo:
En realidad, no se puede generalizar el uso de los medios de acuerdo a un tema, ya que las diferencias individuales entre estudiantes y los temas de enseñanza, son demasiado diversos y numerosos. Por lo tanto el docente empleará su buen juicio para introducir los medios de cada tema, cuando planeamos un material para ser usado a distancia tenemos que considerar diversos canales que permitan al usuario escoger su medio favorito de tal manera que se sientan más cómodos con el uso del material y logren mejores resultados en su aprendizaje. Hay otros factores que es útil tener en cuenta para la elección de los medios y que son muy importantes:
• Presupuesto con que se cuenta.• Tamaño del grupo al que va dirigido el medio.• Capacidad del maestro para elaborar materiales.• Disponibilidad de los equipos que se usarán para la entrega (grabadoras, proyectores de diapositivas y de cine, retroproyectores, equipos de televisión, computadoras, etc.).• Actitudes de las autoridades de la institución y de los maestros para las innovaciones.
• Instalaciones con las que se cuentan.• Tiempo en que se requerirá una actualización de contenidos y de materiales, o lo que se llama vida útil del material.
Sin embargo, no terminan aquí los factores, sino que hay otro tipo de consideraciones como la siguiente, que siempre es útil tener presente: Ningún medio por si sólo es lo mejor para la enseñanza de un tema en particular, para la adquisición de una destreza, o para desarrollar determinada actitud.
Hay materias o temas que se adaptan mejor a un determinado medio o a otro. Por ejemplo, las grabaciones sonoras son excelentes para la enseñanza de idiomas se ajustan en grado óptimo al tema y al medio en que se usa. En cambio, para la enseñanza de la historia podemos usar diversos medios tales como: películas, dramatizaciones grabadas, transparencias, libros, mapas, etc. Aquí la selección del medio depende del tipo estudiante y de las destrezas del maestro en el uso de los medios. Con base en ellas, deberá decidir cuál o cuáles medios usará, y como se hará uso de ellos, si directamente en sesiones presenciales o bien integrados en un dispositivo de cómputo que coordine su presentación como un material multimedia.
Es importante tener en cuenta las experiencias de los alumnos, su preferencias, sus intereses, tanto individuales como grupales, capacidades y estilos de aprendizaje, ya que todo ello influirá en los resultados del uso del medios. Podemos incluir en una misma clase más de un medio en el desarrollo de un tema para el logro del objetivo propuesto. Es así como el valor de cada medio dependerá de la forma como se use. El maestro no puede permitir que sus inclinaciones por determinado medio interfieran con las experiencias de aprendizaje que necesitan sus alumnos.
A continuación se enlistan las ventajas y limitaciones de los diferentes medios que podemos usar para la complementación, ampliación o reforzamiento de un tema en clase.
MEDIOS VENTAJAS DESVENTAJASImágenes Fijas
(fotografías, dia-positivas, acetatos y cartulinas)
Facilitan la observación estática y detallada tanto de objetos como de procedimientos, permitiendo al maestro captar la atención del alumno hacia lo que desea.
El maestro es quien controla el tiempo de exposición de cada una de las imágenes, dependiendo esto de lo que desee lograr de cada una de ellas Permiten presentar procesos no fotografiables, gráficas, dibujos, etc. En el caso de los acetatos, además tiene la ventaja de que el maestro puede agregar información, escribir o subrayar sobre ellos durante la demostración, sin que se altere la impresión.
Este tipo de material es económico, fácil de almacenar y de manejar, además sirve tanto para la enseñanza individual con la de grupos.
Quizá la única limitación de las imágenes fijas es la falta de movimientos; en el caso de las diapositivas, además del hecho de tener que oscurecer el salón cuando se proyectan. Esto dificulta la toma de apuntes por parte de los alumnos y es también motivo de distracción en la clase. Debe ser muy interesante la presentación para lograr captar la atención de los alumnos durante toda la exhibición.
GrabaciónSonidos
Puede utilizarse en la enseñanza de cualquier tema, pero es par-
Debido a que este medio sólo recurre al
(Audio) ticularmente útil para el aprendizaje y análisis de todo tipo de información verbal: idiomas, arte dramático, entrevistas, etc. Puede aplicarse tanto al estudio de grupo como individual, para el que es de especial utilidad ya que sea a través de cintas o de cassettes, CDs, se puede compartir de forma sencilla la información.
sentido del oído, provoca gran distracción. Una de las formas de evitarla es lograr un mensaje claro y sencillo y no tener una duración mayor a diez minutos, intercalando ejercicios de aplicación del tema y/o material impreso.
Audiovisuales
Las ventajas de los audiovisuales radican en la combinación de la imagen (diapositivas) con el sonido (grabaciones). Analizan paso a paso el tema, lo ilustran y lo vuelven, en ocasiones un mensaje comprensible. Pueden aplicarse a cualquier tema, además motivan a los estudiantes propiciando su participación activa. Pueden ser realizados tanto por el maestro como por los alumnos.
Ausencia de movimiento de las imágenes y la necesidad de que se oscurezca el salón para la proyección del audiovisual. Otra limitación es el tipo de acceso que tiene el alumno al material para su posterior utilización.
Cine y televisión La principal ventaja de estos medios es que debido al movimiento y a la variedad de recursos que se pueden utilizar , aumentan el interés del alumno con el tema que se proyecta, creándoles por tanto, una gran motivación.
Permiten llevar al salón, sucesos imposibles de observar en el aula o dentro de la universidad, así como demostraciones de algunas asignaturas.
CostoNo todos los
profesores o instituciones están en condiciones para realizar este tipo de medios.
Multimedia. Es la más significativa de todas las combinaciones de medios ya que da al alumno un mayor número de experiencias al usar todas las configuraciones posibles: diapositivas con grabación, película, varias pantallas, computadora, material impreso, dando así al alumno la sensación de estar inmerso en el mensaje.
El uso excesivo de estos medios es la principal limitación, ya que puede ser desfavorable para el aprendizaje, pues se dispersa el alumno.
Dada la gran tecnología y el equipo necesario que puede requerirse, su producción puede llegar a ser difícil y costosa, además que es necesario que se le dedique mucho tiempo.
2.1.7 PRINCIPIOS MULTIMEDIACon la revolución tecnológica, así como la incorporación de la computadora a los
medios electrónicos, se han desarrollado diferentes aplicaciones. El origen etimológico latino ("multi": 'numeroso' y "media" plural de médium: 'medios', 'intermediarios') da claras pistas de su significado esencial: multimedia es aquello que se expresa, transmite o percibe a través de varios medios. La multimedia hay que verla en dentro del ámbito educativo como una de las herramientas con la cual el estudiante podrá experimentar una mayor participación en su proceso de aprendizaje, en tanto que para el profesor, será una herramienta que le servirá para que de forma más dinámica y más eficaz pueda llevar a cabo su tarea de facilitar el aprendizaje.
Los multimedios o multimedia es un modelo tecnológico que integra distintos medios, que comprenden tanto la utilización de diversos soportes de hardware y software, así como el manejo integral en forma simultánea de diferentes tipos de información como texto, hipertexto, gráficos, imágenes, sonido, vídeo y animación, con la función de dar acceso a grandes bancos de información en un mismo soporte y crear una variedad de ambientes de aprendizaje interactivos bajo el control del usuario. Es decir, dentro del ámbito educativo, es la comunicación efectiva a través de la percepción sensorial.
Los programas multimedia rompen con la linealidad y monotonía de los medios impresos estáticos, además de ofrecer la interactividad con el usuario mediante el CD-ROM y ligas de acceso a Internet. Esta interactividad se promueve al facilitar el manejo y despliegue de la información, aunado a su accesibilidad, amplitud e interés.
El hipertexto es un método que organiza las entidades en forma de red, permitiendo que el usuario sea libre de formar sus propias relaciones semánticas al explorar la información contenida en el sistema.
Esta nueva familia de medios ha creado una "sociedad multimedia", un entorno donde los elementos audiovisuales constituyen una herramienta muy poderosa, no solamente para el ocio y el consumo, sino para el trabajo y la educación.
Existen productos multimedia comerciales y educativos con interesantes desarrollos didácticos que promueven la reflexión, la creatividad, la expresión, el desarrollo de ciertas habilidades y el uso más amplio de los sentidos, otros que emplean la tercera dimensión y la realidad virtual, e incluso, los que apoyan las actividades docentes en diversos dominios del conocimiento, para el autoaprendizaje y con fines de evaluación. Sin embargo, uno de los principales problemas para su desarrollo es el costo de diseño y elaboración, lo que exige una planificación minuciosa al distinguir con claridad los intereses y objetivos.
Dentro de este ámbito, en el mercado existen empresas que ofrecen servicios multimedia que se distinguen por la función que realizan:
• Equipo multimedia: empresas dedicadas a comercializar el software y hardware necesarios para el desarrollo multimedia, sin que realicen ningún tipo de desarrollo.
• Multimedia de desarrollo en general: empresas que cuentan con equipos multimedia y ofrecen servicios de desarrollo de elementos multimedia.
• Multimedia de desarrollo para multimedia: empresas cuyo objetivo es la producción de sistemas multimedia, desde la elaboración del guión, desarrollo, documentación, hasta su instalación con la posterior evaluación del sistema.
Cabe mencionar que en forma paralela al desarrollo de esta área, ha jugado un papel crucial el CD-ROM e Internet, dado que los tamaños de los archivos harían prácticamente impensable la distribución por otros medios. La mayoría de los productos multimedia comerciales tienen como soporte el CD ROM, el DVD y la nueva generación de discos compactos -que cuentan con una mayor capacidad de almacenamiento que estos
dispositivos-, y como terminal la PC con capacidades multimedia. Pero, recientemente, las propiedades multimedia también se han aplicado para la Web, como lo constituye el desarrollo de diversos proyectos y materiales en línea, que es posible usar ahí, o descargar para uso desde la propia computadora.
Los programas multimedia han encontrado un mercado importante en la educación, la capacitación industrial y para el trabajo, en el entretenimiento, la promoción y la publicidad. Aplicaciones típicas son los quioscos interactivos destinados a la promoción de productos y servicios, el desarrollo de materiales que informen tanto en la educación formal como para museos y espacios públicos; programas educativos para uso independiente, recursos de referencia como enciclopedias y diccionarios, juegos, textos o películas. Estos programas se dividen en:
• Funcionales. Orientados al servicio público, permitiendo a los usuarios el acceso simplificado a la información. Ejemplos: programas informativos en tiendas y centros comerciales.
• Didácticos. Destinados a la presentación y transformación de conocimientos en el campo cultural, científico, técnico y profesional. Ejemplos: programas educativos, de difusión, simuladores y de capacitación de personal.
• Persuasivos. Programas de propaganda y publicidad comercial que buscan el impacto de la imagen sobre la sensación, con el objeto de promover algún producto o servicio.
En particular, el desarrollo de sistemas multimedia con fines educativos implica la incorporación de principios instruccionales fundamentados en las teorías del aprendizaje, el uso del hardware y software apropiado para su desarrollo y validación, y la participación interdisciplinaria de una gran cantidad de especialistas: en el dominio de la disciplina, diseñadores multimedia, en medios tecnológicos, psicólogos y pedagogos, quienes desempeñarán muy diversas tareas para producir un producto efectivo, adecuado y accesible, que guiará al usuario por un camino que le haga atractivo su aprendizaje y lo responsabilice de éste. Punto del cual carecen la gran mayoría de las aplicaciones disponibles al producir software, pero sin una estructura didáctica y una evaluación del producto.
Desde el punto de vista instruccional, un programa multimedia educativo responde a una nueva concepción de la enseñanza, como un proceso no lineal y multisensorial, que ofrece una red de conocimiento interconectado permitiendo al estudiante moverse por rutas o itinerarios no secuenciales. Por lo que en su diseño, se considera que los procesos de aprendizaje deben ser participativos, controlados, integrativos y altamente motivacionales.
Para incluir estas características en el programa educativo, debemos buscar un vínculo entre la estructura cognitiva del alumno (mente) y la estructura de contenidos (curriculum) mediante el desarrollo de un programa educativo. Asimismo un requisito de todo programa educativo es que el alumno debe comprender la información propuesta por el autor del programa, integrándola al saber o base de conocimiento disponibles en él.
La definición de multimedia educativa para efectos de esta obra es:La multimedia es un sistema que permite el uso de recursos auditivos, visuales,
estáticos y dinámicos que junto con textos presentan al usuario contenidos instruccionales en secuencias elegidas para lograr facilitar el aprendizaje, controlando la interacción y la navegación por medio de una computadora.
Existen muchos ejemplos del uso de multimedia para la capacitación, el entrenamiento y el apoyo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Muchos de los desarrolladores se han vuelto a la educación básica y han puesto a disposición del público CD-ROMs con juegos creativos-educativos que proporcionan a los niños un entretenimiento diseñado
para desarrollar y fortalecer la memoria y ciertas habilidades lógicas y matemáticas que le ayudarán en su educación futura.
Existen también desarrollos para apoyo a la educación media y superior que permiten a los usuarios no sólo repasar lecciones previamente dictadas por sus profesores, sino resolver problemas planteados con ejemplos muy creativos que despierten el interés, fomentando la competencia y el deseo de resolver el problema en menor tiempo posible. También hay bases de datos en línea a través de Internet o de CD-ROM que permiten de manera rápida localizar datos, imágenes, incluso sonidos (música, discursos, frases de autores reconocidos, etc.) que permiten el desarrollo de proyectos académicos de alta calidad. Así la multimedia se consolida como la herramienta que los maestros deben de tener en cuenta en la planeación y el diseño instruccional de acuerdo a los objetivos y metas educativos.
Jeff Burger (1995) en su libro La Biblia de la multimedia, dice "Los multimedios nos permiten utilizar la combinación óptima de los medios para presentar la información atractiva y adecuada a situaciones específicas; además permiten al usuario cómo y cuándo ha de obtener acceso a esa información".
Un buen desarrollo multimedia es donde uno se puede quedar maravillado al contemplar una pieza que combine animación, diseño y sonido en una pantalla del monitor que sugiere, ¿qué quieres ver, escuchar, sentir, o explorar más? Entonces el usuario toma el mouse y continúa navegando e interactuando con el material y se despiertan en él no solo intereses académicos sino también emociones y sentimientos que favorecen su permanencia en el uso del material y el continuar profundizando en los temas.
Richard E. Mayer (2001) quien ha investigado ampliamente el uso de materiales multimedia en ambientes de aprendizaje, señala siete principios básicos de la multimedia y que presentamos a continuación:
PRINCIPIO DEFINICIÓN
Multimedia Los estudiantes aprenden mejor de palabras e imágenes que solo de palabras.
De la Contigüidad Parcial
Los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras e imágenes que corresponden se presentan cerca más bien que alejadas en la página o en la pantalla.
De la Contigüidad Temporal
Los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras e imágenes que corresponden se presentan simultáneamente más bien que sucesivamente.
De CoherenciaLos estudiantes aprenden mejor cuando palabras imágenes y
sonidos extraños o no relacionados directamente con el contenido no son incluidos más bien que cuando si los hay.
De Modalidad Los estudiantes aprenden mejor de la animación y la narración que de la animación y el texto en pantalla.
De Redundancia Los estudiantes aprenden mejor de la animación y la narración que de la animación la narración y el texto en pantalla.
De las Diferencias
Los efectos de diseño son más fuertes para los alumnos dividuales con bajo nivel de conocimientos que para los que tienen un nivel alto, y también son más fuertes para los que tienen una alta inteligencia espacial que para los que tienen una inteligencia espacial baja.
Estos principios nos ayudarán a definir los medios a utilizar y su distribución y uso dentro de los materiales a desarrollar.
Por otro lado, en investigaciones realizadas por los autores con poblaciones de alumnos mexicanos, se ha encontrado que los materiales multimedia incrementan el gusto por trabajar con materias que se consideran tradicionalmente aburridas o no atractivas (Acuña, Romo, Servín, 1995) y que elementos de audio, video e imágenes son elementos que motivan el aprendizaje y el uso del material para aquellos alumnos que aprenden más del contenido temático, o que mejor rendimiento presentan (Romo, 2003).
2.1.8 SELECCIÓN DE MÉTODOS INSTRUCCIONALES
Hemos visto ya las actividades instruccionales, ahora es necesario hacer una revisión de los métodos instruccionales y su relación con ciertas características que se consideran deseables en el diseño de un material multimedia.
Para ello podemos citar algunos de estos métodos que son ampliamente conocidos, pero que serán analizados con estos criterios que se han comentado.
Como se ve, algunos incluso, nos refieren a la propia actividad con ese mismo nombre, otros en cambio van más allá en lo que se refiere al tipo de interacción entre los participantes y otros incluso podrían requerir de una cierta cantidad de actividades para poder llevarse a cabo.
Cada uno de estos métodos y / o sus actividades asociadas, tienen ciertas características que nos permitirán llevarlos a cabo en distintos ambientes instruccionales. A manera de ejemplo se presentan en la siguiente tabla algunas de estas características que sirven para evaluar a cada uno de los métodos instruccionales. En este caso están expresadas como dipolos y son:
2.1.9 SELECCIÓN DE LOS MEDIOS INSTRUCCIONALES
El siguiente paso es seleccionar los medios instruccionales que mejor se adapten para llevar a cabo la tarea y alcanzar los objetivos que se han planteado.
• Objetos reales (objeto en si, modelos, maquetas, equipos de laboratorio).• Textos impresos (libros, notas, textos digitalizados, en pantalla).• Pizarrón (de gis, blanco, rotafolios).• Transparencias (fotográficas, powerpoint, acetatos).• Video (DVD, videocasetes, videoconferencia, televisión).• Gráficos fijos (fotografías, esquemas, diagramas, dibujos).• Gráficos en movimiento (animaciones).• Audio (casettes, radio, CD, archivos MP3).• Internet.• Multimedia en computadora(en línea, en medios ópticos o magnéticos).
Tabla 3.6 Lista de medios instruccionales
La tecnología ha vuelto más compleja esta decisión, ya que nos ha incrementado el número de opciones disponibles y, sin embargo, todavía no hacemos uso de todas ellas con la debida calidad, a veces se utilizan los diferentes medios de manera muy elemental y en otras ni siquiera se están usando. Es por ello que se requiere profundizar en las características de cada uno de ellos, para sacarles el máximo provecho al combinarlos con una gran variedad de métodos instruccionales. De tal forma que las oportunidades de aprendizaje que se encuentren en el material diseñado sean amplias y garanticen el éxito de los objetivos, y por tanto, el que los alumnos aprendan de una forma profunda y significativa.
Los criterios que se deben usar para llevar a cabo la selección de los medios instruccionales son:
Claridad. Que el mensaje se transmita claramente, evitar el ruido y las distracciones.Participación de los sentidos. Mientras más sentidos se encuentran involucrados se
tiene una mejor percepción y por lo tanto un impacto más profundo.Facilidad de modificación, adecuación o actualización. Hay temas o partes del
contenido que requieren actualización o se van modificando en el tiempo. Estos elementos deben programarse para que el medio seleccionado pueda ser de fácil actualización, dejando elementos más permanentes en los medios más complejos o de mayor costo.
Facilidad de instalación o uso en diferentes ambientes. Debemos considerar que tan sencillo puede ser el empleo de un medio en diferentes ambientes, si se requiere de equipo especializado, compatibilidad de software e incluso resoluciones de pantalla a fin de que sea accesible.
Costo. Habrá que analizar muy bien esta variable ya que es fácil optar por escoger el menor precio, sin embargo, es importante conocer las ventajas que cada alternativa presenta para obtener la mejor relación costo-beneficio en el proceso de aprendizaje.
Posibilidad de uso por varios usuarios. La disponibilidad o la capacidad de un material para ser usado simultáneamente por varios alumnos, en diferentes grupos, o cualquier otra modalidad ayuda al diseño de actividades colaborativas y grupales.
Simplicidad en su manejo. Se debe recordar que el medio debe ser lo más transparente posible, esto es, no debe distraer o llamar la atención por que requiera de un experto para su manejo. Tampoco que sea más difícil aprender su uso que aprender el contenido que pretende demostrar.
Promoción de la construcción del conocimiento por parte de los alumnos. Consideramos que esto es una característica que debemos buscar ahora que la tecnología pone a la mano estas posibilidades, sobre todo pensando en las posibilidades de personalizar la experiencia de aprendizaje y buscando que cada alumno saque el mayor provecho de su aprendizaje.
Flexible para poder ser usado de acuerdo a las necesidades o ritmos del que aprende. De la misma manera que el anterior, esta adaptabilidad al usuario será un elemento clave en el éxito del medio elegido, y su uso por parte de los alumnos.
2.1.10 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
La evaluación del aprendizaje no es algo solamente enfocado a verificar por parte de una autoridad académica (por ejemplo el docente). Los avances logrados por un sujeto (el alumno), es un proceso mucho más complejo que busca conocer que está ocurriendo en un entorno educativo y debe servir para dar retroalimentación a todos los involucrados en
el proceso, que serán: el docente, el equipo de diseño instruccional, el alumno, el grupo de alumnos, las autoridades académicas y administrativas de la institución.
Al hacerse más importante la evaluación institucional y al ser el índice de reprobación, el de deserción y la eficiencia terminal indicadores tan básicos en ese proceso, se debe poner especial atención a la forma en la que se evalúan los alumnos dentro de cada clase.
Por ello, al desarrollar el material instruccional y en la etapa en la que se preparan los contenidos a incluir, se debe pensar en las actividades de evaluación. En este sentido se ubican tres momentos para esta evaluación que son: antes, durante y después del proceso instruccional.
La evaluación previa a veces llamada pre-test, llevada a cabo por cursos anteriores, como actividad de diagnóstico inicial, etc, busca identificar el nivel de los conocimientos previos que un alumno tiene para trabajar con los nuevos contenidos. No sólo sirve para el docente, sino para el propio estudiante para determinar la magnitud del reto que tendrá por delante y, finalmente, servirá también para entender la composición de un grupo y poder responder mejor a sus necesidades durante el curso.
La evaluación durante el curso o también llamada evaluación formativa, sirve a su vez para determinar lo que los alumnos van asimilando, lo que han aprendido hasta un punto determinado, o para proporcionar retroalimentación sobre el desempeño logrado, que resulta muy importante para incrementar la confianza del alumno en su desarrollo, y en que se pueden hacer correcciones oportunamente que pueden evitar problemas mayores. También sirve para identificar los puntos álgidos, o difíciles para un alumno o para el grupo ayudando a conocer si los materiales y los medios instruccionales están contribuyendo al aprendizaje de ellos o no.
Otro importante objetivo de la evaluación formativa es ayudar al alumno a enfocar su atención a los objetivos del curso, y a visualizar las diferentes etapas o unidades como pasos de un proceso.
Por último, viene la evaluación sumativa, cuya finalidad es medir el aprendizaje de un alumno, demostrar las habilidades adquiridas y la capacidad de sintetizar los conocimientos adquiridos. Desde luego que tiene que ver con decisiones de pase o reprobación de alumnos pero el énfasis debe ser en medir logros. Asimismo debe buscarse que el éxito de un docente se base en que sus alumnos que han hecho un esfuerzo, están capacitados y pasan a otros cursos, y que los menos, o muy pocos, más por falta de dedicación que por deficiencias en los procesos instruccionales, no logran concluir satisfactoriamente.
Newby y otros (2000) plantean algunas ideas del proceso de evalución en este sentido, donde no solo se evalúa al alumno sino al proceso instruccional. A continuación se presenta una tabla con algunos de los puntos a evaluar:
Actividades de evaluación
Finalmente presentamos algunas actividades que pueden ser útiles para incrementar el repertorio en la evaluación de alumnos, ya que estamos conscientes del excesivo uso de los exámenes, muchas veces de preguntas abiertas y de opción múltiple, que si bien son parte de estas actividades, no se debe abusar de ellas.
Autoevaluación. El alumno hace una reflexión sobre su desempeño y sus logros, normalmente se hace como complemento de otras actividades de evaluación.
Bitácoras y diarios. Son reportes escritos que demuestran los avances cronológicos de un desarrollo, y señalan las actividades desarrolladas por el alumno o grupo de alumnos así como los logros asociados a cada una de ellas.
Coevaluación. Es la evaluación realizada por los compañeros de equipo. Si se elabora críticamente puede ser útil para conocer el grado de aportación y el valor de cada participante dentro de su equipo.
Concursos. Es una forma más competitiva de demostrar habilidades, pueden ser debates, prácticas, solución de problemas etc. y permiten a todos los miembros de un grupo poner en juego sus propios recursos y aprender de las propuestas de los demás.
Ensayos. En un reporte escrito con especificaciones muy claras respecto a elaboración, contenido, extensión, fuentes y referencias, y permite conocer la forma de pensar y de estructurar ideas además del dominio de un tema de cada alumno.
Entrevista o examen oral. Es una forma más directa de examen, para conocer el grado de avance en el aprendizaje de un alumno. En ocasiones algunos alumnos se sienten muy presionados con este tipo de evaluación, pero en ciertos ambientes puede ser útil dado que es parte de la actividad profesional este tipo de presentación de conocimientos.
Exámenes (cuestionarios).• De respuestas cortas, donde el alumno debe responder aspectos muy
puntuales.• De opción múltiple, donde existen alternativas que el alumno puede
seleccionar.• De respuestas abiertas, donde contesta sin límite de extensión y se
puede hacer uso de esquemas o diagramas además de la palabra escrita.
Evaluación del desempeño. Muy útil cuando se requiere evaluar habilidades, sobre todo psicomotrices, y el alumno no sólo demuestra que sabe lo que hay que hacer, sino que sabe hacerlo.
Juegos. Muchos juegos, desde simples crucigramas o juegos tipo trivia, hasta juegos de video o de rol, se pueden usar para demostrar las habilidades y conocimientos de los participantes. Hay incluso algunos muy útiles para plantear estrategias o se pueden usar para simular tareas y situaciones más complejas. Además con los juegos apoyados con tecnología y con algunos programas televisivos de realidad (reality shows), hay una percepción positiva y retadora para este tipo de actividades de evaluación.
Portafolio de trabajos. Es una colección de los trabajos realizados por el alumno a lo largo de un curso y permite analizar sus avances y su evolución, los distintos grados de dominio demostrados en diferentes ejercicios y da una panorámica general de su desempeño en el curso.
Proyectos. Actividades complejas de larga duración (un curso completo) donde el alumno propone ideas o temas dentro de un esquema propuesto, investiga ampliamente y presenta sus hallazgos, desarrolla prototipos o produce materiales para su producto terminado, son una buena oportunidad en la que el alumno o grupo de alumnos sintetizan y aportan desde su perspectiva, dando un panorama más amplio de su capacidad.
Relacionar columnas. En esta prueba el alumno relaciona conceptos y palabras que se encuentran en desorden.
Reporte de experiencias. Algunas actividades instruccionales se prestan a producir reportes de esas experiencias, sobre todo en casos en que realizan fuera de la escuela, como prácticas, estancias o servicio social.
Rúbricas: Es una herramienta que permite definir los criterios de evaluación mediante el establecimiento de escalas, hasta cierto punto arbitrarias, sobre cada uno de los criterios que se desea incluir en la evaluación. Las escalas deben ser claras, comprensibles, distintas y descriptivas a fin de que se pueda escoger adecuadamente la que representa el resultado observado. Hay que incluir todos los criterios relevantes al trabajo a evaluar. Tiene la ventaja de que puede evaluar múltiples dimensiones y todo tipo de trabajos y resultados de aprendizaje, desde el comportamiento y aportaciones en un foro de discusión hasta los detalles estructurales de una maqueta en arquitectura.
Superar retos: Se definen retos relacionados con los conocimientos o habilidades adquiridos y se ponen retos a superar, que normalmente implican la aplicación de los aprendizajes.
Verdadero-falso: Son opciones de respuesta para cuestionarios sobre contenidos o situaciones.
También hay actividades que permiten evaluar el proceso instruccional y algunas de ellas son:
Ensayos con alumnos. En este caso la participación se da igual pero hay criterios de desempeño que sirven para evaluar, se puede hacer uso de equipos de videograbación para documentar la actividad.
Entrevistas a alumnos. Se hace una entrevista con cuestionarios prediseñados para capturar la experiencia de cada uno de los participantes, este método es muy útil para obtener información para mejoras y actualizaciones a cursos y materiales.
Evaluación de pares. Puede ser de dos tipos, observación de grupo o uso del material, parecida a la observación directa pero en este caso los evaluadores son otros docentes, que pueden ser de la misma materia, de la misma área o con experiencia en el campo a evaluar para obtener una perspectiva crítica de lo que ocurre en el proceso instruccional.
Observación directa. Se hace del proceso instruccional, y se enfoca la atención a cómo participa, se involucra e interactúa el alumno o el grupo con el material, entre ellos o con el facilitador.
Pruebas. Que se realizan con usuarios o alumnos y que hacen uso del material o participan en un proceso instruccional para determinar las ventajas y desventajas, fortalezas y debilidades que se puedan presentar, contestando cuestionarios que permiten la evaluación.
2.2 DISEÑO DE UN PROGRAMA MULTIMEDIA
2.2.1 DISEÑO DE MATERIAL INSTRUCCIONAL
En el diseño de un programa multimedia para el aprendizaje deben considerarse los medios por los cuales se da el aprendizaje, considerando una gran variedad de estudiantes que estarán haciendo uso de un mismo material. A este respecto, William Horton (2000) propone los siguientes:
• Escuchar información que se transmite por vía oral, que se relaciona con formas conocidas como las conferencias, sermones, discursos, historias, entrevistas, etc. Y que en los medios electrónicos es posible incluir con el uso de video y segmentos de audio.
• Asesoría, consejos que vienen de aquellos que en un momento dado se pueden considerar aptos o a los que se les reconoce autoridad, y que pueden ser el padre, el maestro, el jefe, algún líder social o religioso, un consultor o amigos; y estos elementos se deben traducir en el uso de programas multimedia, en las oportunidades de asesoría del profesor, o del tutor, sesiones con expertos o autoridades en el tema e incluso oportunidades de consulta en línea por ejemplo.
• Lectura de materiales impresos, de naturaleza fundamentalmente textual, y que han sido la base del aprendizaje para casi todos los adultos hoy en día, y que implican el uso de libros, manuales, artículos, revistas, reportes, etc. Y que se convertirán en los materiales de referencia del curso y darán consistencia a las secciones textuales del material multimedia.
Observación de presentaciones, demostraciones o representaciones, que ayudan sobre todo en secuencias o procedimientos, que de otra manera resultaría complejo expresar verbalmente, este tipo de materiales representan una gran oportunidad para el material multimedia, ya que por medio de segmentos de video, animaciones o secuencias gráficas es posible transmitir claramente las ideas.
Observación de ejemplos, visitas y recorridos de espacios donde se puede adquirir el conocimiento, tales como museos, lugares históricos, plantas donde se llevan a cabo las
tareas, otros países en donde se desarrollan procedimientos análogos, y que también son de gran valor al ser traducidos a materiales multimedia ya que se realizan tours virtuales, conferencias en línea, exploración de campo virtual y otras.
Análisis crítico, por expertos, directivos o grupos de compañeros o sujetos en las mismas condiciones, en el diseño de un programa mediado con la tecnología; se permite acercar a grupos de personas aún distantes en términos físicos, a participar en grupos de discusión, sesiones de trabajo colaborativo, o grupos de generación de ideas, con el apoyo del correo electrónico o espacios de discusión virtuales.
Modelos de comportamiento, donde se ejemplifica el modo de actuar o llevar a cabo una tarea; enseñando casos en los que un líder o un experto muestran un comportamiento que es analizado por el grupo de estudiantes, y que también es posible presentar por medios electrónicos.
Exploración, descubrimiento de alternativas o modos alternos para llevar a cabo una tarea o simulación de situaciones, para el análisis de las mismas y aplicación de soluciones alternativas. En el material multimedia es posible simular incluso situaciones que en la vida real serían extremadamente peligrosas o de un muy alto costo; como desarmar equipos reales y volver a armarlos para su estudio, así es posible el uso de simuladores e incluso juegos con gráficas de gran calidad y precisión.
• Grupos de discusión, para desarrollar ideas o habilidades de comunicación con compañeros y expertos, elaborando sesiones de crítica para presentar trabajos o ideas de los estudiantes y que en el foro son analizadas para recibir retroalimentación.
• Prácticas y desarrollo de habilidades, mediante la repetición, se busca establecer el dominio sobre la ejecución de una tarea o procedimiento; que en el uso de material multimedia es menos tedioso y permite repetir y evaluar las áreas en las que se detecta menor competencia o en las que el sistema descubre fallas recurrentes.
• Memorización, repetición y asimilación de conceptos básicos. Al igual que en el punto anterior, con diferentes ejercicios o secuencias de estudio, es posible repetir y reafirmar conceptos que deben quedar grabados en la memoria.
• Investigación y evaluación, a partir de los conocimientos y habilidades adquiridos continuar el análisis y la búsqueda de conocimientos para mejorar cada vez más, la tarea a realizar. Se puede integrar el uso de redes vía Internet, o intranet de las propias empresas para generar grupos de colaboración y apoyo más allá de los propios cursos, o bien generar actividades de búsqueda de información e investigación en Internet o en bancos de datos especializados.
Todos estos elementos deben de integrarse cuidadosamente en el diseño instruccional para lograr ofrecer a los usuarios un menú rico en oportunidades de descubrimiento, que estimulen la motivación intrínseca y logren mejores resultados de aprendizaje.
Richard Mayer (2001) descompone las funciones de un programa multimedia en tres, que son los medios de entrega, los modos de presentación y las modalidades sensoriales respectivamente, para analizar los mecanismos (pantalla, bocinas, etc), las representaciones pictóricas o verbales y los elementos perceptivos o sensoriales como
son la narración, animación etc., y plantea dos tipos de aproximación al diseño instruccional, el primero centrado en la tecnología y el segundo, aquél centrado en el usuario o en el que aprende; ambos enfoques llevarán a resultados diferentes por lo que es especialmente importante ser sensibles a cada una de las dos aproximaciones.
La consideración de factores emocionales en el diseño de las experiencias de aprendizaje, permitirá mejores resultados en el aprovechamiento de los estudiantes (Astleitner y Leutner, 2000), ya que en la medida en la que los estudiantes sienten que tienen el control de su aprendizaje, se muestran más activos y entusiasmados y logran alcanzar un mayor potencial de aprendizaje. Así, de acuerdo a las diferentes estructuras instruccionales se obtienen diferentes respuestas de los estudiantes (Yair, 2000), a mayor reto, novedad y diversidad se propiciará un mayor involucramiento de los estudiantes.
La libertad de elección del tiempo y lugar en el que se accede al contenido instruccional permite enfatizar este control por parte de quien aprende, convirtiéndose por ello la computadora en un aliado de la capacitación.
Bastiaens y Martens (2000), resumen las ventajas señaladas anteriormente y las agrupan en tres grandes bloques o vectores como ellos los llaman: El vector de ganancia, que se refiere a las ventajas esperadas en el uso de la tecnología (computadoras y telecomunicaciones); y la efectividad de la aplicación, que producirán una mayor calidad de los procesos de aprendizaje. El vector de Confort, que se refiere a la eficiencia de la aplicación; que permite cubrir más temas y amplía las posibilidades de uso del material, haciendo más flexible el proceso e independizando el aprendizaje del tiempo y del lugar en el que éste se da. Por último el vector de disfrute, que se refiere a la atractividad de la aplicación y la alegría que produce en el usuario. Este factor es el que se relaciona más de cerca con la motivación.
Estos autores también señalan seis aspectos que se deben considerar en un modelo de instrucción basada en la red (WBT, por sus siglas en inglés web based training):
1. Condiciones de inicio, relativas a la información que los estudiantes deben tener al inicio de un programa. Algunas de estas condiciones son, el conocimiento previo necesario, que habilidades de estudio se requieren, referencias y textos donde puede obtenerse el conocimiento previo requerido, niveles de conocimiento o mínimos preestablecidos que permitan al estudiante evaluar si están calificados para iniciar el curso, e incluso evaluaciones o pruebas para determinar estos niveles.
2. Objetivos de aprendizaje, ya que muchas veces es importante definirlos dando una orientación en la introducción del curso, de lo que se deberá lograr y qué esperar del mismo. Si se definen en el nivel operacional deberán dar una idea clara de " qué" y "cómo" debe estudiarse el contenido para dominarlo, en esta definición se deben incluir términos observables que permitan medir el avance.
3. Contenido a aprender, debe tenerse especial cuidado de que el material sea legible y se pueda entender, para establecer ligas y relaciones entre las partes del contenido. Es especialmente útil definir glosario de términos, palabras clave, unidades de repaso, índices y registros así como organizadores avanzados expositivos o comparativos, esquemas, resúmenes, etc.
4. Actividades de aprendizaje, que pueden ser divididas en dos categorías: una para aquellas que ayudan a organizar y estructurar el proceso de aprendizaje y otra
para las que ayudan a activar y motivar al estudiante. Algunas pueden ser, indicaciones de carga de estudio, preguntas y cuestionarios, tareas, mapas conceptuales, simulaciones, retroalimentación, notas y apuntes.
5. Medios, en apoyo a los materiales textuales se debe complementar el material con otros tipos que permitan incrementar el interés, además se deben dar indicaciones de qué hacer con el material provisto en otros medios, y proveer también de actividades en red, para mantener contacto entre los estudiantes con el fin de realizar el trabajo.
6. Evaluación, que debe ser de manera sistemática de acuerdo a los requerimientos del grado de dominio de la materia. Se debe informar de la estructura y formato de los exámenes que habrán de aplicarse, deberá también incluirse evaluación formativa y sumativa, y desde luego dar la retroalimentación a los estudiantes.
Los fundamentos teóricos que dan soporte a estos diseños instruccionales son la Teoría Gestalt, la Teoría Cognoscitiva y la Teoría Constructivista (Le-flore, 2000). La primera se refiere a la percepción en cuanto al diseño de la pantalla, a la relación fondo/figura y al contraste, que propician que el usuario pueda detectar la información y procesarla adecuadamente.
Bajo esta teoría, el diseño debe ir de lo simple a lo complejo; deben evitarse imágenes ambiguas y aquellas de difícil interpretación, para no dificultar el entendimiento del contenido por parte del usuario.
La teoría cognoscitiva por su parte aporta fundamentos sobre la estructura, el mapeo cognoscitivo, esquemas y relaciones entre elementos, actividades para fijar y desarrollar conceptos y la activación de conocimientos previos.
Por su parte, la teoría constructivista también hace señalamientos en cuanto al diseño de la instrucción multimedia, atendiendo a la construcción de significados por parte del usuario, a interacciones entre los estudiantes y la aplicación del conocimiento a la solución de problemas del mundo real, tal como se ha señalado en capítulos anteriores.
Factores que influencian el diseño de programas instruccionales en la red (Miller y Miller, 2000) son: Orientación teórica (teoría del procesamiento de la información, y constructivismo), objetivos de aprendizaje, contenido, características del usuario, y capacidad tecnológica.
Las actitudes y la motivación de los usuarios potenciales de un curso mediado por tecnología, juegan un papel fundamental desde el proceso de diseño del programa (Miller y Miller, 2000, p.168; Powers y Cuan, 2000; Cagné, Briggs y Wager, 1992).
Nancy Dewald (1999), aborda en un estudio que llevó a cabo sobre la instrucción para bibliotecarios, la necesidad de incorporar el uso de sólidos principios pedagógicos y andragógicos en combinación con la instrucción vía Web, de tal forma que se puedan crear experiencias de aprendizaje en línea, activas y creativas que aprovechen las oportunidades que este medio ofrece. Señala el incremento de materiales y cursos que se ofrecen vía Web, y cómo no solo se usan para el trabajo de cursos a distancia sino como complemento en la educación tradicional (cara a cara). No hay que dejar de lado esta observación, ya que si bien muchas veces se diseñan materiales que habrán de ser usados en la educación a distancia, también estos mismos materiales se pueden utilizar en situaciones de aula como complemento a las explicaciones que se ofrecen; como
ejercicios adicionales o bien como material de estudio independiente que permite a los alumnos repasar y analizar los conceptos desde otra perspectiva. Esto último, teniendo en cuenta lo que Howard Gardner señala sobre los diferentes tipos de inteligencia, ayuda mucho a los alumnos para obtener estímulos diferentes que ayuden a su tipo de inteligencia particular a procesar y revisar lo que ya mediante otros mecanismos y estímulos fue estudiado, logrando una mejor asimilación y comprensión, lo cual puede ser muy benéfico para su aprendizaje.
En este sentido conviene recordar lo que M. S. Knowles (1998) señala sobre como el estudiante prefiere ser auto-dirigido, esto es, él mismo desarrolla las actividades que lo llevarán al aprendizaje, y con el uso de este tipo de materiales en cualquier situación de aprendizaje, el alumno y el maestro planean lo que habrá de ser aprendido. Al respecto, los conceptos que Knowles plantea sobre el aprendizaje adulto en el modelo de la andragogía que postula son:
a) El estudiante está más dispuesto a aprender cuando tiene la necesidad del conocimiento derivada de su vida diaria.
b) El alumno tiene un autoconcepto de ser responsable por sus propias decisiones, por lo tanto buscará las oportunidades de demostrar a otros su capacidad de autodirección.
c) El alumno adulto, desea hacer una aplicación práctica, de lo que ha aprendido a lo largo de su vida.
d) Las situaciones de la vida preparan al alumno para estar listo para aprender, en función de las etapas por las que transita. Así, habrá temas y contenidos que se podrán aprender mejor en los momentos en los que se está listo, sin embargo se puede ayudar al alumno y prepararlo para generar este tipo de casos y facilitar su aprendizaje.
e) La orientación del aprendizaje de adultos se dirige a resolver problemas o situaciones de la vida, y esto ayudará más a su involucración y participación que si solo se enfoca a contenidos estructurados de forma académica, por temas y unidades conceptuales.
f) Si bien los adultos responden a la motivación externa, los más poderosos motivadores se van a encontrar en las fuerzas que impulsan desde adentro a cada uno de los alumnos, como la autoestima, la satisfacción personal, o laboral o bien la búsqueda por una mejor calidad de vida.
Por ello en este trabajo, se proponen como preferibles, modelos cognoscitivistas y constructivistas que se enfocan en lo que el estudiante quiere aprender y que le permiten escoger el camino para acceder a la información, creando un ambiente específico para cada caso, lo que lo distingue de la enseñanza tradicional.
Además, el uso de multimedia en el material instruccional debe incluir motivación intrínseca a través de retroalimentación inmediata al desempeño del estudiante. La motivación intrínseca se logra involucrando al estudiante en el proceso de aprendizaje mediante su participación activa, por ejemplo buscando que apliquen el conocimiento recién adquirido en situaciones reales (o simuladas), que le reafirmen además el conocimiento recientemente adquirido y lo involucren.
Se debe enfatizar también que la interactividad contribuye a la motivación del estudiante, ayudando al aprendizaje, dándole la oportunidad de practicar sus habilidades y permitiendo evaluar su entendimiento al término de un módulo de instrucción. El ver la aplicación práctica del conocimiento motiva y asegura un aprendizaje más profundo, facilitando al alumno el combinar la nueva información con los conocimientos previos.
2.2.2 ELEMENTOS DE UN PROGRAMA MULTIMEDIA
El uso de los programas multimedia tiene como objetivo crear ambientes de aprendizaje basados en computadoras, no solo para el ámbito de la educación escolar, sino también en otros ambientes como el empresarial en donde se requiere la capacitación y el entrenamiento para desarrollar habilidades laborales.
En todos los campos se ha incrementado el uso de este tipo de materiales, y se cuenta con una gran variedad de programas debido fundamentalmente al uso de los diversos elementos visuales y auditivos tales como el texto, el hipertexto, el audio, el video, la animación, los gráficos, esquemas y las fotografías; que resultan altamente atractivos en una sociedad en la que estos estímulos van conformando una nueva cultura visual principalmente, pero en términos más generales en todo lo relacionado a los estímulos sensoriales; que hacen al hombre buscar enriquecer sus experiencias de aprendizaje con más elementos que impacten sus sentidos simultáneamente, enfocados a producir una experiencia de aprendizaje más consistente, impactante y más profunda.
En un programa multimedia existen elementos que requieren atención cuidadosa para su diseño, sobre todo en la parte que el usuario requiere para entrar en contacto con el material con el que habrá de trabajar; algunos de estos elementos son: diseño de pantalla, iconos, mensajes, fondos, secuencias, elementos que indican la actividad en proceso.
Lee y Owens, (2000) proponen que en el caso de los programas de entrenamiento deben considerarse cuatro elementos adicionales, que tienen que ver más con las actividades de aprendizaje: Pantallas, evaluación de las habilidades, exámenes para medir el desempeño y el sistema de seguimiento de estudiantes; que si bien son elementos que se encuentran integrados al programa multimedia, ya sea en página electrónica o en CD-ROM, tienen que ver más con el control de las actividades de los estudiantes que con la presentación de los contenidos.
Navegación e interactividad, son también dos ingredientes indispensables para que un programa multimedia funcione. La navegación es la capacidad de moverse a través del sistema, y consiste en los elementos que permiten avanzar y retroceder en el contenido; enlazar otros textos, acceder al glosario de términos, índices y funciones de ayuda.
Jacob Nielsen (1995) enfatiza el cuidado que debe tenerse al establecer los enlaces y los vínculos para no generar confusión ni desorientación en los usuarios. En un sistema multimedia en el que se maneje una gran cantidad de información, este problema puede llegar a ser grave e incluso podría llegar a ser un factor de frustración y abandono por parte del usuario. Los sistemas interactivos involucran factores humanos, que son determinantes para lograr producir sistemas funcionales que sirvan efectivamente a los usuarios, tienen que incorporar las diversas habilidades, factores ergo-nómicos, contextos, motivaciones, personalidades y tareas a realizar.
Dentro de los aspectos ergonómicos, no sólo se contempla el manejo del equipo en sí, que ya alcanza altos niveles de estandarización, sino también del entorno en el que se utiliza éste, incluyendo altura de la pantalla, superficie de trabajo, espacio para las piernas, ajuste de alturas y posición del asiento, y que resultan significativos en cuanto proporcionan al usuario las condiciones deseables para el desempeño de su tarea.
Existen también factores perceptivos y cognoscitivos, que permiten al usuario reconocer en milésimas de segundo la actividad que se está desarrollando en una pantalla de computadora, y reaccionar en consecuencia. Louis H. Berry (2000) clasifica los elementos del diseño de una pantalla en dos grandes grupos: los aspectos perceptuales y los aspectos semánticos. Dentro de los primeros se incluye lo relacionado con el estímulo a los sentidos, donde el aspecto visual es primordial, en el segundo grupo se ubica lo que tiene relación con la codificación y recuperación de información. Este aspecto semántico tiene dos niveles uno referido a la interfaz y al propio programa y el otro al contenido que se maneja.
Es fundamental entender estos dos niveles en el desarrollo de materiales instruccionales para que no se contrapongan, el primero debe ser sencillo y transparente para el usuario, aún cuando debe ser poderoso para permitir la interacción y navegación por el material; el segundo debe ser claro y perceptible de tal forma que se pueda acceder a los contenidos a manejar, se entiendan y se logre el aprendizaje.
Estos elementos desencadenan múltiples procesos cognoscitivos cuando se presenta la interacción hombre-computadora, Ben Shneiderman (1998) señala los siguientes: memoria de corto plazo, memoria de largo plazo y aprendizaje, solución de problemas, toma de decisiones, atención, búsqueda, rastreo y percepción temporal. Asimismo señala que los factores que afectan el desempeño motriz y perceptivo son: atención y vigilancia, fatiga, carga mental, conocimiento de los resultados de la tarea, monotonía y aburrimiento, limitación sensorial, falta de sueño, ansiedad y miedo, aislamiento, edad, el uso de drogas y alcohol e incluso los ritmos circadianos.
Otros estudios han señalado también que la experiencia previa con el contenido, el conocimiento de las tareas a desempeñar y el dominio de la interfaz, son fundamentales en el desempeño y el aprendizaje logrado. Los usuarios se clasifican de acuerdo a su experiencia en novatos, aquellos que acceden por primera vez; los conocedores o usuarios intermitentes, que ya han tenido algún contacto con el programa y los expertos o usuarios frecuentes que ya lo dominan. Cada uno de ellos presenta diferentes exigencias en cuanto al uso del material, y atendiendo a eso, se deberá diseñar el material con el que trabajaran todos ellos buscando que cada quien encuentre lo que requiere de acuerdo a su nivel y avance.
Finalmente, para obtener un buen producto multimedia conviene considerar las diferencias individuales entre hombres y mujeres, gusto o aversión por las computadoras o bien las diferencias que surgen de acuerdo a los tipos de personalidad, de inteligencia, o las características culturales, étnicas o lingüísticas, en donde aspectos como el lenguaje y el sentido de la lectura, (de arriba a abajo, de derecha a izquierda), el uso de ciertos colores, iconos (imágenes o gráficos), ordenamiento y distribución de los elementos tendrán connotaciones especiales y desembocarán en un mayor grado de aprovechamiento o no del contenido presentado.
Por ello para la etapa de diseño multimedia se deben tener en cuenta los elementos que se indican en el siguiente cuadro:
2.2.3 DISEÑO GRÁFICO
La importancia del diseño gráfico en este trabajo, radica en que es donde se crea el espacio en el que se darán todos los procesos de aprendizaje con el material. Soslayar su importancia o descuidar este trabajo, puede representar poner en riesgo la calidad final del material y la capacidad de generar oportunidades de aprendizaje valiosas ya que lo que se incluya puede resultar confuso, complejo y distraer de la tarea; o bien lo que haga falta generará ansiedad, sensación de desubicación o inseguridad en el usuario, lo que acabará perjudicando el interés por la tarea de aprender y continuar con el uso del material.
El primer paso es la distribución espacial de los elementos en el plano de la pantalla, en el eje horizontal se debe segmentar la pantalla en mitades, tercios, cuartos, y definir la zonas en el eje vertical superior, media e inferior, no es conveniente generar demasiados segmentos a fin de dar más fluidez y simplicidad al diseño y que no interfiera en la tarea. El principio que se debe recordar aquí es que el diseño apoya el contenido.
La zona media y el centro en particular recibirá mayor atención, la parte superior izquierda será el punto de inicio para cualquier usuario del mundo occidental que su escritura va de izquierda a derecha y de arriba abajo. El último punto que observarán será el ángulo inferior derecho.
Diseño GráficoProducción de medios Diseño de InterfazRetícula de diagramación. Color.
Diseño de la metáfora.Tipografía.Imagen institucional.Textos. Navegación: Imágenes y fotografías. Ligas o vínculos Animación y movimiento. Segmentación Video. Interactividad. Audio. Ergonomía.
Un elemento directamente relacionado con esta distrubución de los espacios es la diagramación, o retícula, que como en el caso de los productos impresos permite la ubicación ordenada de imágenes o textos. En este caso permitirá incluso el manejo de elementos como el video o una animación, y permitirá que los textos y los botones de navegación tengan una ubicación precisa en todo el material, ya que es fundamental que no se presenten variaciones de una página a la siguiente, a fin de no hacer al usuario invertir recursos de pensamiento en descifrar la forma en la que se presenta el material. Hay que recordar que lo fundamental es que toda la capacidad del individuo debe estar orientada al trabajo con el contenido.
Los colores a usar deben seguir este mismo principio, la paleta de color se divide en tres grupos básicos, cálidos, fríos y neutros. Es posible manejar otras clasificaciones y es por ello que en el equipo de diseño deberá haber un diseñador que seleccione las combinaciones más adecuadas, pero a fin de entender esta parte del proceso se incluye un anexo que permite ver estos grupos de colores y como combinarlos, así como los grupos de colores primarios (amarillo, azul y rojo), secundarios (verde, naranja y morado), terciarios y cuaternarios (tonos y combinaciones de los anteriores siguiendo el círculo cromático); los cuales sirven respectivamente para dirigirse a los alumnos a medida que van creciendo. De tal forma que los colores más básicos (primarios) son para los niños más pequeños, los secundarios para alumnos un poco mayores o personas adultas con pocos estudios o instrucción, los terciarios pueden ser para jóvenes con un grado medio de instrucción y finalmente los más complejos cuaternarios o superiores servirán para los adultos y que además cuentan con un grado mayor de instrucción.
Por otro lado el color sirve para señalar, resaltar y orientar así como crear un ambiente agradable y equilibrado. Para ello a continuación se presentan unos consejos prácticos en el uso del color, para el lector interesado en profundizar en estos temas, en la sección de referencias encontrarán una gran variedad de libros para fundamentar adecuadamente el diseño, que una vez más reiteramos no es algo trivial ni subjetivo relacionado más con gustos personales que con aspectos técnicos relevantes.
• Fondos de colores neutros (blanco, gris, beige).
• Seleccionar un color o una paleta de colores principales que den unidad a todo el producto.
• Evitar los contrastes exagerados o los colores muy intensos en áreas grandes.
• Buscar el contraste cromático para destacar lo importante.
• El texto siempre debe tener un color que contraste con el fondo y permita una perfecta legibilidad.
• Para resaltar elementos de texto se deberá usar una tipografía mayor.
Otro elemento del diseño es la metáfora, que a partir de la famosa metáfora del escritorio que inició la primera computadora Macintosh en la década de los ochentas, se ha convertido en un elemento importante de la definición del espacio virtual en el que funcionan los elementos instruccionales multimedia. Es posible definir cualquier metáfora, es más no tiene que ser necesariamente un paisaje sofisticado y lleno de elementos gráficos, al contrario se debe construir algo que permita al usuario concentrarse y aumentar la inmersión en cuanto al tema que trabaja, así refuerza la atención y no lo distrae de su tarea, proporcionándole un ambiente único y reconocible que le ayude a recordar los temas estudiados.
Como en los demás elementos de la forma no debe exigir esfuerzo intelectual al usuario, sino simplemente dar una pauta espacial consistente recordable y amable para ayudarlo a realizar su tarea. A esto se le puede llamar estilo de diseño, y este estilo debe estar muy bien fundamentado en el estudio de las necesidades y características de los usuarios, a fin de producir un entorno adecuado.
2.2.4 PRODUCCIÓN DE MEDIOS
Antes de iniciar la producción de los medios que habrán de integrarse en el material instruccional, es necesario hacer un esquema o diagrama de flujo de los elementos del contenido que habrán de tocarse y a partir de ahí, se elabora el storyboard que consiste en una visualización gráfica esquemática de cada una de las "páginas" que compondrán el producto. En estas gráficas se indica los elementos que irán en cada caso, películas, imágenes, textos, etc.
Con estos dos elementos tendremos el diagrama de flujo, o mapa de dirección en donde se mostrarán todas las secuencias de acceso a los diversos contenidos, y los cuadros del storyboard que indicarán los contenidos esquemáticos de todo el material. Esto además de que es una guía de lo que habrá que hacer en producción servirá para desarrollar el sistema de navegación, que ayudará a los responsables de la programación a establecer las secuencias y enlaces para que todo funcione como es debido.
Si bien hablábamos en el punto anterior de que el diseño no debe distraer, ahora el principio básico es que la navegación y las secuencias de acción no deben limitar al usuario ni obstruir su tránsito en el uso del material, por el contrario deberá facilitar el que pueda avanzar y regresar y seguir sus propias alternativas cuando esto favorezca su aprendizaje, e impedirlo cuando no sea recomendable.
Como se ha visto, asegurar el control por parte del usuario será fundamental por lo que el diseño de los botones y mecanismos de interacción deberá hacerse siguiendo los principios que se han señalado.
Ahora ya es posible entrar en la etapa de preproducción, que será conseguir los materiales, insumos y demás ingredientes para poder producir nuestros materiales, por ejemplo, al requerir una fotografía de un aparato que muestre como se aplica un principio de mecánica en un material instruccional para una materia de ingeniería, se deberá conseguir dicho aparato, o investigar donde se encuentra y hacer la cita y pedir los permisos correspondientes. En otro caso, se harán los bocetos para las ilustraciones que deberán mostrar graficamente el proceso que ocurre al interior de dicho aparato (que no es visible en la fotografía, ni siquiera en un video). En fin, este es el momento de ubicar todo lo que se necesitará para hacer las grabaciones de audio, de video, las tomas de fotografías y el diseño de animaciones e ilustraciones; se debe planear por adelantado puesto que los equipos de producción, sobre todo para grabación de audio y video son escasos y costosos, es fundamental tener todo listo cuando se piden estos equipos, se rentan o se tienen disponibles. A veces incluso tenemos que preveer el uso de actores, que serán los que permitan representar una escena o hacer una dramatización que ayude a explicar, comprender, o ilustrar un contenido.
Al trabajar con imágenes fotográficas, video y segmentos de audio de forma digital, debemos saber el impacto que estos archivos tendrán en el desempeño de los equipos en los que serán usados; por ello la recomendación es usar paletas de color optimizadas, resoluciones para permitir una buena visibilidad en pantalla pero no de muy alta resolución que impidan su despliegue de forma contínua.
Aquí es importante recordar un principio fundamental en los medios digitales y es el compromiso que hay entre las tres variables críticas que son:
• Calidad de imagen y sonido.
• Capacidad para desplegarse en la mayoría de los equipos.
• Desempeño aceptable.
Este principio recomienda que sólo dos de estas tres variables podrán ser seleccionadas simultáneamente. Así si se quiere que haya una gran cantidad de equipos en los que vaya a correr el material, y se quiere también un desempeño aceptable, esto es sin distorsión y sin pausas, entonces las imágenes no deberán de ser de gran resolución (calidad) o de tamaños muy grandes, esta tal vez sea la elección del maestro. El diseñador probablemente quiera una gran calidad de imagen y sonido y un excelente desempeño, esto hará que el material sólo pueda correr en unos pocos equipos con gran capacidad instalada; finalmente una opción no muy recomendable será que alguien desee una calidad alta en las imágenes y sonido y que además corra en muchos equipos. De esta forma el desempeño sufrirá algún deterioro, ya que estas variables críticas están soportadas por la capacidad del equipo y por la memoria que requieren para ser procesadas, lo cual se traduce en el tiempo de reacción a las acciones que el usuario está ejecutando; y por la cantidad de espacio de disco necesaria para ser almacenados.
2.2.5 DISEÑO DE INTERFAZ
En el campo de los programas multimedia y el uso del hipertexto como herramientas para el aprendizaje existen muchas áreas que deben ser investigadas, en relación a la navegación y a la forma en la que se permite la interacción. Piet Kommers (1996) señala algunas de ellas:
• Aspectos cognoscitivos y didácticos del control del usuario. Se han realizado algunas investigaciones que todavía no son concluyentes, pero de donde es posible apuntar a aspectos en donde el control del usuario sobre el material resulta positivo y es: a) cuando el estudiante es de mayor edad y más maduro, b) cuando los estudiantes tienen mayor capacidad, c) cuando se enseñan habilidades de orden superior más que con información de hechos, d) cuando hay familiaridad con el contenido, e) cuando el estudiante es orientado sobre cómo tomar decisiones y usar estrategias efectivas, f) cuando el control que el estudiante ejerce es usado consistentemente con la lección, g) cuando los estudiantes que presentan fallas son apoyados para mejorar, y h) si las sesiones controladas por los estudiantes son evaluadas y corregidas inmediatamente de tal forma que los errores y omisiones son remediados inmediatamente. Todos estos elementos son de particular aplicación en un entorno de aprendizaje.
• Mecanismos de interacción entre el usuario y el sistema, que se refieren a la flexibilidad en la búsqueda, la efectividad de las herramientas de navegación o la cantidad de errores que el usuario comete. Factores como la edad del usuario o su motivación para descubrir nuevos patrones a seguir, sus intereses en relación con la tarea a desarrollar y la forma en que la interfaz reduce esta diferencia, así como los modelos que adopta la interfaz para representar la mecánica de trabajo.
• Interfaz apropiada para la navegación. Esta línea de investigación profundiza en el contenido y la estructura. Tiene que ver con el conocimiento de cómo se distribuye el espacio virtual, cómo llegar a las diferentes partes del material y el recuerdo de dónde se ha estado.
• Dosificación o fragmentación de la información para su correcta asimilación y manejo. Esto tiene relación con la cantidad de texto, de relaciones o ligas en cada párrafo o página, y con la taxonomía o categorización de los elementos que se presentan a lo largo del material.
En esta obra se busca promover el que el material instruccional logre estimular la motivación que el usuario tiene con respecto a la tarea a desarrollar y debe evitar que se genere tensión y ansiedad, que conducen inevitablemente a un mal desempeño, desinterés, errores y finalmente a una insatisfacción que promueve el abandono de la tarea. Algunos elementos que pueden producir estos resultados indeseables son:
Pantallas con elementos no dispuestos ordenadamente. Teniendo en cuenta que en la cultura occidental la dirección de lectura es de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, así los elementos situados más arriba y hacia la izquierda serán vistos primero que los que están más abajo o más a la derecha (White, 1988).
Procedimientos tediosos, complejos o demasiado largos. Cuando una secuencia lleva demasiados pasos deben de agruparse en etapas para que sean manejables y puedan disponerse en una página.
Funcionalidad inadecuada. Que ocurre cuando los comandos son complejos o ejecutan acciones que el usuario no identifica adecuadamente llevándolo a confusión o a un estado de inseguridad en lo que se está realizando.
Secuencias de acciones inconsistentes. En la ejecución de acciones se deben considerar los ciclos y el direccionamiento de los enlaces de forma que sea posible regresar y avanzar de acuerdo a un orden lógico.
Insuficiente retroalimentación. Siempre debe haber suficiente información sobre la actividad que se está desarrollando, sobre el estado general del sistema y sobre los posibles caminos de acción así como sobre los resultados de un comando ejecutado, ya que de no contar con suficientes elementos para este fin el usuario se encontrará perdido generándose automaticamente angustia y la necesidad de abandonar la tarea.
Para evitar este tipo de errores en el funcionamiento de un sistema, se proponen para el diseño de la interfaz 4 principios básicos (Shneiderman, 1998): Primero, el estado del sistema y las alternativas de acción deben ser visibles, segundo, debe haber un buen modelo conceptual con una imagen consistente del sistema (que representa, que metáfora utiliza o el ambiente que refleja), tercero, deben incluirse elementos que relacionen las diferentes etapas y cuarto el usuario debe recibir retroalimentación continua.
En el material multimedia la interacción resulta una herramienta primordial y es parte fundamental de lo que ha permitido su gran desarrollo, se identifican cinco tipos de interacción que permiten que el usuario lleve a cabo las tareas que puede manejar la computadora y que son:
• Manipulación directa, que consiste en la presentación visual de los contenidos y conceptos, permite que el aprendizaje sea más sencillo, facilitando la retención y evitando errores. Motiva también la exploración y proporciona una gran satisfacción subjetiva al ir avanzando en los contenidos presentados.
• La selección de menús, acorta el aprendizaje, reduce el uso del teclado, se estructura en función de ir eligiendo alternativas, permite el uso de herramientas de diálogo y facilita la corrección de errores.
• Llenado de espacios, simplifica la captura de información y requiere poco entrenamiento ofreciendo las ayudas que se van necesitando y se basa en formas prediseñadas.
• Lenguajes de mando, más utilizados para usuarios avanzados o expertos, resulta flexible en la solución de la tarea dando herramientas poderosas para controlar al sistema, pero da poco margen de error.
• Lenguaje natural, elimina los problemas de sintaxis pero requiere una programación muy fuerte, haciendo que el programa requiera equipos más robustos y demandando al mismo tiempo más empleo del teclado por parte del usuario.
2.2.6 REGLAS PARA EL DISEÑO DE INTERFAZ
Para el diseño de interfaz se han propuesto 8 reglas fundamentales sobre los puntos que no deben ser dejados de lado y que presenta Shneiderman (1998, p. 74), que son:
1. Búsqueda de consistencia; que implica que el manejo de todos los elementos a lo largo de todo el programa siga los mismos principios de diseño y que las indicaciones al usuario sean sistemáticas. En este punto se encuentra el lenguaje utilizado en las ventanas de ayuda, mensajes desplegados, menús, colores y figuras empleadas, fuentes tipográficas, y en los resultados obtenidos al llevar a cabo los mismos comandos.
2. Permitir a los usuarios expertos el manejo de atajos, instrucciones especiales o ciertas teclas para agilizar la operación. Permitiendo que a medida que el usuario se familiariza con el programa pueda llevar a cabo su tarea de manera más ágil, manteniendo la satisfacción experimentada y evitando el aburrimiento.
3. Ofrecer información que responda a las acciones realizadas, para cada instrucción ejecutada o para indicar el estado de un proceso, así el usuario está al tanto de lo que ocurre y evita desorientación en él, haciendo que el tiempo invertido sea menor y evitando errores.
4. Se deben diseñar secuencias que conduzcan a un cierre, así cada vez que se completa determinado grupo de acciones se le indica al usuario lo que se ha alcanzado, lo cuál le ayuda no solo a saber que ha pasado, sino que además le da la satisfacción de saber lo que ha logrado dándole también seguridad e invitándolo a seguir adelante.
5. Ofrecer prevención de errores y corrección sencilla de aquellos que se cometan, evitando siempre, que se puedan presentar errores graves. El sistema al detectar un error debe proporcionar alternativas de solución o generar mensajes de previsión, para que el usuario mantenga la capacidad de decidir si continúa la operación o la cancela, esto da confianza y motiva la exploración sobre todo en materiales o programas nuevos.
6. Permitir deshacer acciones realizadas, esto elimina la ansiedad del usuario al llevar a cabo una acción o ejecutar un comando, ya que sabe que podrá en cualquier momento deshacer la última o las últimas acciones realizadas.
7. Apoyar el locus de control (lugar donde el usuario ubica el control) interno, esto es, dar la sensación de que el usuario está controlando al sistema y que éste está
respondiendo a lo que se le indica. Aquí se debe evitar la información excesiva pero permitir que se obtengan los datos que se requieren para evitar la angustia y el desagrado de no poder saber lo que está ocurriendo, por ejemplo al realizar tareas que llevan un tiempo largo de proceso, deberá haber indicación de que el sistema está activo aún cuando no pueda detenerse el proceso o responder de otra forma, así el usuario sabrá que el equipo está operando adecuadamente.
8. Reducir la carga de la memoria de corto plazo, ya que la cantidad de información que se puede retener cómodamente es de 7 más o menos dos elementos o bloques de información, entonces, para que el usuario pueda recordar comandos o páginas relacionadas de manera sencilla estos elementos deberán mantenerse en el rango de cinco a nueve.
Desde luego que estas reglas básicas se deben reinterpretar en cada caso en particular, siempre atendiendo a los usuarios específicos y a las tareas que deberán desarrollar con el material multimedia que se está proponiendo.
Los aspectos visuales de los programas multimedia permiten la explicitación de la estructura, muestran relaciones y facilitan la interactividad, apelando a aquellos que tienen sensibilidad artística, que hacen uso del hemisferio cerebral derecho, desarrollan pensamiento holístico y tienen personalidad intuitiva; planteando retos a quienes están más orientados al pensamiento lógico, a la información textual y son más racionales.
Los diferentes estilos cognoscitivos influyen en las preferencias individuales del estilo de interfaz, lo que hace importante que en su diseño se puedan ofrecer alternativas para cada uno de ellos. Esto habla de la necesidad de estudiar otras características perceptivas y culturales en el diseño, en el uso de gráficos y en la distribución de ellos en la pantalla.
Para facilitar la identificación de elementos de uso común, o que serán recurrentes dentro de un programa, se han desarrollado imágenes llamadas iconos, los cuales deben atender a las siguientes características (Shneider-man,1998; p.210): Representación familiar de objetos o acciones en una forma reconocible; limitar el número de iconos diferentes; que los iconos se distingan claramente del fondo; que no distraigan; que el ícono seleccionado debe distinguirse de aquellos que no lo están; que se distingan unos de otros; que exista unidad visual de cada icono con la familia a la que pertenece; indicar cuando un icono es trasladado o se mueve; indicar o señalar avance o progreso de la acción, detallar información; y combinar iconos que indiquen combinación de acciones.
Respecto a la visualización, también hay que agregar que se debe generar una representación del mundo manejado, usando metáforas que presenten al usuario situaciones que le puedan ser familiares. Las acciones y los objetos se muestran claramente y el razonamiento analógico subyace a las imágenes. Las acciones deben ser rápidas, secuenciales y reversibles además siempre que sea posible es mejor apuntar y seleccionar en vez de teclear. Todas las acciones deben mostrar un efecto visible en la pantalla (Booth, 1989; Raskin, 2000).
En la interacción con un sistema multimedia, se han identificado principios importantes que facilitan la obtención de buenos resultados, entre los que destacan: el cierre (que se plantee claramente la actividad que marca el final de una secuencia y se emita un resultado), las limitaciones de la memoria de corto plazo y la agrupación de la información.
La relación entre el tiempo de respuesta y el desarrollo de una actividad es también una variable relacionada a la interacción y a la posibilidad de cometer errores al llevarla a cabo; a mayor velocidad, mayor posibilidad de error, que por un lado produce insatisfacción en el usuario, pero por el otro, si la velocidad no es suficiente, la molestia que experimenta el usuario también produce insatisfacción en el desarrollo de la tarea.
Así, para lograr un desempeño ágil de la tarea, disminuyendo el número de errores y con una alta satisfacción, se deben cumplir los siguientes criterios
(Shneiderman, 1998, p.357):
1. Los usuarios deben tener un conocimiento suficiente de los objetivos y acciones necesarias para resolver la tarea.
2. El plan de solución debe llevarse a cabo sin demoras.
3. Eliminar distracciones.
4. Mantener baja ansiedad en el usuario.
5. Retroalimentación del progreso de la actividad hacia la solución.
6. Si se comete algún error, que éste pueda ser corregido fácilmente.
Es de notarse la reacción de los usuarios de un sistema multimedia, ya que siempre se prefiere una acción más rápida si la tarea es fácilmente entendida, pero el sistema no debe ser demasiado veloz si el usuario tarda en asimilar las acciones que debe realizar. El equilibrio en este sentido es frágil, ya que por un lado se puede generar aburrimiento si el transcurso de la sesión se vuelve lento y si es demasiado rápido generará frustración y ansiedad en el usuario.
Estas reacciones muchas veces se deben a las expectativas y actitudes de los usuarios, diferenciándose en si éstos son novatos, intermedios o avanzados. Los tiempos de respuesta en sí, pueden variar desde 0.1 segundo hasta 2 segundos según el tipo de tarea, antes de que el usuario comience a desesperarse. Estas actitudes y expectativas están influidas por tres factores principales: Experiencia previa, ya que los conocimientos sobre el contenido o el manejo del material que el usuario tenga, harán que se sienta más confiado y motivado a continuar el trabajo y a desempeñarlo a un ritmo más acelerado. Diferencias individuales en la personalidad, ya que cada persona responde de manera diferente a un mismo material, por ello es importante considerar a los tipos que más probablemente representen al usuario promedio y reconocer estas diferencias. Y finalmente, diferencias en la tarea dado que dependiendo de los objetivos planteados para la tarea a desempeñar, será posible considerar alternativas o secciones en el programa que permitan, en el caso de un material para la capacitación, realizar tareas a diferente nivel.
Los elementos visuales que también están presentes en la interfaz son: Mensajes al usuario, elementos de diseño antropomórficos, diseño de pantallas y color.
En cuanto a los mensajes, debe tenerse cuidado con el manejo del lenguaje, evitando asustar, inhibir o agredir al usuario. Se debe ser específico, constructivo, usar un tono positivo y frases centradas en el usuario para indicarle como proceder. Existirán diferentes
tipos y niveles de mensajes, pero siempre deberán ser gramatical y visualmente consistentes.
El diseño antropomórfico se refiere a incorporar elementos y atributos humanos, como apariencia, voz, cara, etc. a los programas de computadora. Diversos estudios han demostrado que no mejoran los resultados sobre la ejecución de la tarea al usar estos elementos y si introducen efectos no deseables.
A manera de síntesis, es posible anotar que los elementos que intervienen en el diseño de una pantalla, se clasifican en 6 categorías principales:
1. Elegancia y simplicidad. Unidad de diseño, que implica el manejo de fondos, elementos gráficos y colores de acuerdo a un patrón homogéneo y reconocible a lo largo de todo el material. Refinamiento, que permite una vez seleccionado el tipo de usuario, identificar patrones que le sean más familiares y diseños más específicos, de acuerdo a su cultura visual y perceptual. Y también pertinencia, esto es que los conceptos y metáforas empleados sean apropiados al tema y contenido propuestos.
2. Escala, contraste y proporción. Claridad, armonía, en el manejo de conceptos fondo-figura, que los iconos de navegación y botones de comando permitan realizar la actividad y mantener el control al accionar sin dificultad los mismos.
3. Organización y estructura visual. Agrupación, jerarquía, relación y balance, son elementos fundamentales de la composición que deben considerarse al diseñar cada página del programa, tal como se hace con materiales impresos ya que la cultura y experiencia (alfabetismo visual) hacen que el usuario se sienta cómodo con espacios diseñados de acuerdo a su medio ambiente de aprendizaje.
4. Modularidad y Programación. Enfoque, flexibilidad y consistencia son las características que permiten que el programa resulte unificado y pueda integrarse en secciones fácilmente manejables para desarrollar la tarea, o diversas tareas dentro de un procedimiento, los bloques deben de poder funcionar como unidades en sí mismas, pero sin perder la unidad general en todo el programa.
5. Imagen y representación. Inmediatez para presentar las ideas con la claridad conceptual requerida, generalidad en el inicio y gradualmente poder acceder a niveles de detalle según se requiera, cohesividad que maneje la unidad del programa.
6. Estilo. Distintividad, de manera que se pueda reconocer, que no se olvide el concepto y las herramientas de manejo del programa; integridad, comprensividad y propiedad que permitirán que se tenga una unidad que permita el manejo del contenido temático en una pieza que forme parte de un proyecto de instrucción específico.
Finalmente en cuanto al color, este elemento tiene como finalidad acentuar, no molestar, ayudar a identificar y separar, atraer, enfatizar y finalmente evocar reacciones emocionales.
En su aplicación algunas recomendaciones son:
1. Usar el color conservadoramente, de acuerdo a los usos y costumbres del público objetivo.
2. Limitar el número de colores para mantener una gama crómatica integrada, que ayude a establecer un estilo y por el lado técnico, para ayudar a que se pueda manejar una paleta que permita la optimización en el uso de la memoria de la máquina.
3. Usarlo para identificar y codificar, atendiendo a las distintas convenciones internacionales, por ejemplo, el rojo para indicar advertencia o peligro, el amarillo para señalar o indicar precaución, etc.
4. Que el color apoye la tarea, y al concepto o metáfora que se esté manejando, que añada realismo e interés al programa.
5. Que el usuario pueda manipular los colores, esta es una función útil que permite adaptar a los gustos del usuario el esquema de color utilizado para darle un sentido de familiaridad con un juego de combinaciones que mejor se adapte a los gustos individuales.
6. El diseño debe funcionar en blanco y negro, ya que si funcionan las escalas tonales y los contrastes en blanco y negro con la gama de grises, al trasladar el esquema a una combinación de colores que siga las mismas pautas tonales también funcionará el diseño.
7. Ayuda al formato de la pantalla, el manejo de colores permitirá también mejorar la visibilidad de la pantalla y permitirá que los colores seleccionados adecuadamente contribuyan a mitigar los problemas que una pantalla (por tener la fuente de luz desde atrás y por la estructura de puntos de las mismas) produce, y con ello propicia el cansancio del usuario.
8. Los cambios de color pueden indicar cambios en el estado del sistema o avances hacia niveles más altos de complejidad u otras variables que sean seleccionadas, y que deban subrayar sus diferentes estados por medio del color.
9. Para manejar mayor densidad de información el color puede ayudar, al construir elementos gráficos que señalen por medio de colores, otras variables que de otra manera no pueden ser graficadas dada la capacidad de solo poder representar las tres dimensiones espaciales.
2.2.7 LA INTERACTIVIDAD Y SU RELACIÓN CON LA INTERFAZ
Boshier, Mohapi, Moulton, Qayyum, Sadownik, y Wilson (1997), presentan un análisis de numerosos sitios web para evaluar sus características y determinar que tan bien funcionan para los usuarios; identifican en este proceso algunas variables que permiten distinguir a los bien diseñados y a los malos. Identifican tres características básicas que claramente diferencian a unos de otros que son: Accesibilidad, Interactividad y Atractividad.
En cuanto a la accesibilidad los autores se refieren a la facilidad con la que se puede navegar dentro del producto, que en este estudio son cursos ofrecidos a través de la red. Un sitio amigable, provee un plano sólido y legible para saber por donde ir, esto es, que se requiere un esquema que permita identificar las partes del sitio y como acceder a ellas, proveyendo también herramientas de navegación y ligas o caminos para ir rápidamente de un lugar a otro. En cuanto a la interacción, se observa frecuentemente que el diseñador instruccional se mantiene a cargo del control no dejando interactuar al usuario. Se distinguen dos tipos de interacción, del usuario con el material (información) y del usuario con otros usuarios (estudiantes o visitantes).
Atractividad es el tercer criterio evaluado, y se refiere al diseño gráfico y aspecto visual, a que los gráficos sean interesantes y apropiados, que no contenga elementos que distraigan la atención y que los textos sean legibles, finalmente y de gran valor, es el que den confianza y credibilidad, que implica la seguridad y el respaldo del productor o responsable del material, de dar imágenes e información clara en cualquier parte del mundo.
Es posible señalar que estas variables también se pueden usar en otros materiales multimedia aún cuando no sean específicamente páginas web, ya que al ser accesibles por el monitor de la computadora asumen criterios comunes de trabajo. Estas tres variables son de capital importancia en el diseño de materiales multimedia y perdurarán a pesar del tiempo ya que se refieren a cuestiones conceptuales más que tecnológicas.
Para este efecto sirva recordar el impacto y la gran difusión que tienen los juegos de video, los cuales se presentan en formatos en línea, en CD, en software especializado e incluso en formatos para su manejo en dispositivos específicos como son XBOX, Playstation, Wii, gameboy, etc. A este respecto, Pillay, Brownlee y Wilss (1999), presentan los resultados de un estudio exploratorio para verificar que tan significativa puede ser la investigación de los procesos cognoscitivos asociados con los juegos recreativos en computadora, y sus implicaciones para el desarrollo de tecnología instruccional, dado que muchas veces los principios de diseño aplicados a los juegos de video o juegos de computadoras son los mismos que los empleados en la elaboración de materiales educativos.
Por otro lado la gran ventaja de los juegos está en sus aspectos motivacionales y de esparcimiento, a la vez que promueven procesos cognoscitivos con las inferencias o el pensamiento lateral que propician.
Los resultados del estudio sugieren que los juegos recreativos en computadora, sí tienen un papel importante en el incremento de las habilidades cognoscitivas y en procesos relacionados con situaciones educativas. El razonamiento inductivo y deductivo, inferencias a partir de la información desplegada, y la solución de problemas son algunos ejemplos de las habilidades identificadas.
2.2.8 MEDICIÓN DEL COMPORTAMIENTO HUMANO EN LOS PROCESOS DE INTERACCIÓN HOMBRE-INFORMACIÓN
La medición de los factores perceptivos individuales que se relacionan con la motivación ha sido un tema que varios investigadores han abordado ya que resulta particularmente importante la definición y selección de los instrumentos a utilizar. Muchos de estos instrumentos han sido desarrollados por los mismos investigadores que estudian
la motivación y no es fácil encontrar instrumentos estandarizados, cuya aplicación esté tan generalizada como en otros campos de la psicología.
El ser humano al llevar a cabo una tarea, tal como es la de aprender, despliega actividades características que permiten obtener indicadores claros de la motivación, Pintrich y Schunk (2000), plantean los siguientes indicadores de la motivación: elección de la tarea, esfuerzo, persistencia y logro. Para cada uno de ellos es posible establecer variables que permitan evaluar el grado de motivación, ya sea mediante la observación directa, medición de otros (jueces), auto-reportes que pueden ser a través de cuestionarios, entrevistas, recordación estimulada, pensar en voz alta o diálogo personal.
En todos los casos es necesario contemplar varios aspectos relacionados, que tienen que ver con la evaluación de las expectativas que se plantean ante el desarrollo de una tarea, estas son:
Expectativa de éxito, que se refiere a la probabilidad que una persona le asigna al resultado obtenido al participar en alguna actividad. Algunas preguntas que podrían ayudar a descubrir este punto serían por ejemplo ¿Qué tan bien crees que desempeñarías esta tarea? ¿Comparado con otros estudiantes cómo te clasificarías...? ¿Cómo crees que vas a salir en el curso...?
Autoconcepto respecto a la tarea específica, que implica como se evalúa cada quién ante la ejecución de una actividad. Aquí las preguntas que ayudarían en la evaluación son ¿Qué tan bueno eres para...? ¿Cómo te ha ido en este tema respecto a...? ¿En qué lugar de tu grupo estás en esta tarea...?
Percepción de la dificultad de la tarea, cada quién detecta en función de sus antecedentes, experiencia previa y otras variables la dificultad que presenta una tarea de manera distinta, y de esta percepción se deriva una mayor o menor motivación para llevarla a cabo. Para este punto preguntas como ¿Comparado con tus otras materias qué tan difícil te parece ésta? Podrán ayudar a identificar el grado en el que se presentan las expectativas.
En todos los casos una recomendación generalizada por los expertos es el uso de escalas de tipo Lickert de 5 o 7 opciones de respuesta.
John M. Keller de la Universidad de Florida a partir de los factores que él asocia a la motivación intrínseca y que se presentaron anteriormente, desarrolló a principios de la década de los ochenta el modelo ARCS (Atención, relevancia, confianza, satisfacción), para el diseño de material instruccional que resulte motivador para el estudiante. En este modelo, basado en la teoría de valores y expectativas, se busca medir el esfuerzo como una de las variables que mejor indican la motivación. Para que este esfuerzo se dé, se requiere que la persona valore la tarea, y que crea que puede llevarla a cabo con éxito, de esta manera se identifican cuatro componentes para motivar el aprendizaje, que se traducen en:
• Estrategias de Atención, para incrementar y mantener la curiosidad y el interés.
• Estrategias de Relevancia, que atienden a las necesidades, motivos e intereses de los estudiantes.
• Estrategias de Confianza, que buscan desarrollar expectativas positivas para alcanzar el éxito.
• Estrategias de Satisfacción, que buscan reforzamiento extrínseco e intrínseco para el esfuerzo realizado.
Como se ha visto en este capítulo, mantener el interés en la tarea de aprender, es algo complejo y que requiere de una gran cantidad de variables.
Cuando se habla de materiales multimedia, la interfaz es el puente que une al usuario con la información que requiere aprender, es por ello que esta parte del material instruccional demanda un cuidado especial en la etapa de desarrollo y diseño a fin de poder atender tanto a los factores técnicos como a los perceptivos y psicológicos que intervienen en el proceso de acercamiento-inmersión-aprehensión, de tal forma que se produzcan los efectos deseados en el usuario y sea posible que lleve adelante la actividad de aprendizaje hasta lograr el objetivo.
MÓDULO 3
HERRAMIENTAS PARA HACER MATERIAL MULTIMEDIA
CONTENIDO
3 Herramientas para hacer material multimedia
3.1 El video como instrumento para aprender
3.1.1 Aplicaciones en el campo educativo
3.1.2 Funciones didácticas del video
3.1.3 Proceso de decodificación
3.1.4 Problemas del uso didáctico de la imagen en movimiento
3.1.5 Criterios de evaluación de videogramas didácticos
3.1.6 El diseño de videos didácticos
3.1.7 Realización de la guía didáctica
3.1.8 Cuestiones técnicas
3.2 El audio como recurso educativo
3.2.1 Aplicaciones en el campo educativo
3.2.2 Podcast
3.3 Material Interactivo.
3.3.1 Interactividad
3.3.2 Tipos de interactividad.
3.3.3 Presentaciones interactivas
3.3.4 Cuadernos digitales y juegos educativos.
3.3.5 Avatares, realidad virtual y educación digital.
REFERENCIAS
Documento 1
Título del artículo: El vídeo como recurso educativo y de evaluación
Autor/Editor: Carmen Fernández Gavilán
liga: http://carmenfernandezgavilan.blogspot.com/2008_04_01_archive.html
Documento 2
Título del artículo: Potencialidades del audio en la educación
Autor/Editor: Diana Ospina
liga: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=57624
Documento 3
Título del artículo: La interactividad: como característica de la enseñanza mediante redes.
Autor/Editor: Mª Begoña Alfageme González, Isabel María Solano Fernández y Josefa Valenzuela Martínez.
liga: http://tecnologiaedu.us.es/edutec/paginas/58.html
Documento 4
Título del artículo: Avatares, realidad virtual y educación digital
Autor/Editor: Javier Echeverría
liga: www.muskizkoikastola.com/euskara/irakaslegela/Avatares.doc
MATERIAL DE LECTURA
3 HERRAMIENTAS PARA HACER MATERIAL MULTIMEDIA
3.1 EL VIDEO COMO INSTRUMENTO PARA APRENDER
Los alumnos son receptores de mensajes audiovisuales constantemente, debido a su exposición frecuente a la TV. Es una necesidad que los ciudadanos de la sociedad actual conozcan con mayor profundidad este medio de comunicación para ser receptores más críticos y conscientes de los mensajes implícitos que se transmiten a través del lenguaje audiovisual.
El video es, por tanto, objeto o materia de estudio. Es indicado para el análisis de mensajes audiovisuales (elementos utilizados, mecanismos utilizados para la producción de sentido,...).
La introducción de los medios de comunicación de masas en la escuela se justifica por la importancia cada vez mayor de dichos medios en la sociedad y por la consideración de esta presencia masiva como peligrosa si las personas desconocen su capacidad como elementos configuradores de las percepciones y de las ideas. Por esta razón se considera esencial la formación de una actitud crítica en relación a los medios de comunicación de
masas y el desarrollo de la capacidad de los alumnos para expresarse con los diferentes medios.
3.1.1 APLICACIONES EN EL CAMPO EDUCATIVO
Se pueden señalar como las principales ventajas de este medio para la enseñanza las siguientes:
• Posibilidad de feedback inmediato• Manejo relativamente sencillo del equipo• Posibilidades de manipulación durante la reproducción• Posibilidad de modificar el contenido (visual o sonoro)• Disponibilidad inmediata de los registros• Posibilidad de integrarse en sistemas electrónicos más complejos (ordenador,
sistemas multimedia..)• Bajo costo y posibilidad de reciclaje de las cintas• Facilidad y rapidez de exhibición• Facilidad y bajo costo de la edición de copias• Perdurabilidad del soporte físico• Oscurecimiento innecesario• Señal distribuida por cable (permite utilizar la misma señal en más de un aula
3.1.2 FUNCIONES DIDÁCTICAS DEL VIDEO
Se han descrito diversas funciones didácticas de este medio, entre las que destacamos las siguientes:
1. El video como instrumento para aprender video 2. El video como medio de expresión3. El video como instrumento para la investigación4. El video como medio de evaluación5. El video como medio de información6. El video como instrumento para el desarrollo profesional del docente.
Resulta interesante el análisis del proceso de decodificación en los mensajes videográficos.
3.1.3 PROCESO DE DECODIFICACIÓN
Elaboración del sentido del mensaje video-gráfico.
1) Impacto audiovisual. En mensaje envuelve al espectador en un conjunto de sensaciones que dependiendo de la intensidad del impacto capta la atención y la conciencia del espectador2) Estado emocional confuso. A causa del impacto audiovisual, el espectador se encuentra en un estado emocional confuso.3) Elaboración de sentido. Fase de comprender y no sólo de sentir. La elaboración se realiza bajo el estado emocional confuso, perdiendo la distantcia crítica necesaria.
4) Distancia reflexiva y crítica. Reflexión sobre lo sentido; conceptualización y paso al nivel de las ideas, apropiación del mensaje y juicio crítico sobre los contenidos.
3.1.4 PROBLEMAS DEL USO DIDÁCTICO DE LA IMAGEN EN MOVIMIENTO
Hay que tener en cuenta también los problemas que se relacionan con el uso didáctico de la imagen en movimiento (Campuzano, 1992): exceso de información, selección de la información, comprensión espacio-temporal, interpretación de la información, complejidad de la estructura narrativa, variedad de códigos, credibilidad de la información, tensión emocional y educación del gusto. Para los cuales, el autor apunta las adecuadas soluciones:
• Selección de fragmentos (dosificación)• Analizar la información• Valoración de dificultades y ayuda del profesor• Aclaraciones previas y centrar la atención• Selección de bloques/Modificación de secuencias• Análisis por capas/Valoración de dificultades• Desmitificación del medio• Uso de documentos conocidos• Cuidar la calidad estética.
3.1.5 CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE VIDEOGRAMAS DIDÁCTICOS
Si evaluar supone obtener información para determinar el valor de una cosa (en función de determinados criterios) y así orientar la toma de decisiones, la utilidad de la evaluación de los videos didácticos puede venir en una triple dirección: el diseño y producción de videos, la adquisición de los mismos o su uso en contextos de aprendizaje. En la primera opción, la evaluación tendría la utilidad de perfeccionar el producto que se está elaborando. Se trata de una evaluación interna del producto, según ha planteado Salinas (1992), o de la evaluación formativa de la que habla Parcerisa (1996), una evaluación que se sitúa durante el proceso y permite rectificar el proyecto.
Entrando a considerar ya los instrumentos empleados para la evaluación de videos didácticos encontramos diferentes propuestas. Aunque los aspectos fundamentales a evaluar no varían esencialmente de unos autores a otros, si se observan diferencias en la organización formal y la importancia concedida a los diversos criterios considerados. Así, por ejemplo, los criterios de evaluación que sugieren Colom, Sureda y Salinas (1988), uno de los modelos de evaluación más interesantes a mi modo de ver, se engloban en cinco dimensiones: datos generales, contenido, audiencia, aspectos didácticos y calidad técnica. Por su parte, Martínez (1991:119) hace mayor incidencia en los aspectos didácticos y metodológicos, ampliando la primera propuesta. En un intento de unir ambos modelos, se presenta el siguiente cuadro.
Criterios de evaluación de videos didácticos
1. Datos generales
• Título• Tema• Autor/es• Productor, año y lugar de producción• Nacionalidad
• Duración
2. Contenido • Calidad científica. ¿Refleja los postulados científicos del momento? ¿Es veraz? ¿Está actualizada la información?
• Presentación del contenido. ¿Está bien organizado? ¿Es clara la información que se presenta? ¿Es coherente el contenido? ¿Presenta síntesis y recapitulaciones?
• Ritmo de la presentación. ¿Es rápido? ¿Es lento respecto al contenido presentado?
• Adecuación a los objetivos del programa
3. Audiencia • ¿Está definida la población destinataria?• ¿Se adapta a la población estudiantil a la que se dirige?
• ¿Es adecuado a la capacidad perceptiva de los alumnos?
4. Aspectos didácticos
• ¿Permite la participación del profesor para adaptar el documento a distintas situaciones curriculares?
• ¿Permite la participación del alumno: de forma individual, grupal o de clase?
• ¿Los elementos del programa están encadenados?• ¿Presenta elementos de motivación?• ¿Mantiene la atención del alumno?• ¿Despierta el interés del alumno (con relación al entorno o al
propio contenido?• ¿Reemplaza ventajosamente a otro mensaje de concepción
tradicional?• ¿El tipo de mensaje es adecuado al contenido a presentar?• ¿Qué operaciones cognitivas exige: recepción de información,
clasificación, comparación, aplicación de reglas, análisis, resolución de problemas?
• ¿Fomenta cuestiones, actividades, etc.?• ¿Proporciona guías para la discusión o el debate?
• ¿Facilita la realización de ejercicios posteriores?
5. Calidad técnica
• ¿La duración es adecuada?• ¿La imagen es de calidad o presenta deficiencias?• ¿La banda sonora es de calidad o presenta deficiencias?• ¿El comentario se entiende claramente? ?la música es la
adecuada?
• ¿La elección del medio es pertinente?
6.Valoración global
• Aspectos destacables
• Aspectos mejorables
3.1.6 EL DISEÑO DE VIDEOS DIDÁCTICOS
Elaborar materiales didácticos de alta calidad técnica y alta funcionalidad formativa constituye una actividad cara y compleja, que exige, en muchos casos, de diversas tecnologías y el trabajo interdisciplinar de especialistas en distintos campos (informática, audiovisual, editorial, pedagógico...). Y en las ocasiones en que son los profesores los que asumen esta tarea, les exige una sólida formación tecnológica y una importante dedicación en tiempo y esfuerzo, que hace que sean minoría los docentes que se atreven a embarcarse en este tipo de trabajos, si bien hay experiencias interesantes en este sentido.
Al hablar de diseño de medios deben ser tenidos en cuenta dos diseños subyacentes: el diseño comunicativo y el diseño de aprendizaje (Bartolomé, 1999). El primero se refiere a la planificación de los procesos de comunicación que se van a producir (en ocasiones entre una persona y una máquina). Las preguntas claves para este diseño son: ¿qué tipo de información queremos transmitir? ¿cuál es el canal más adecuado? ¿cómo combinar los diferentes canales? ¿cómo situar los contenidos informativos sobre el interfaz gráfico? ¿qué soporte permite archiva este tipo de información? ¿cómo distribuirlo y hacerlo llegar a los usuarios? ¿qué tipo de información podrá introducir el usuario? ¿cómo interactuará el sujeto con el medio? ¿cómo aseguraremos una óptima comunicación? ¿qué tipo de material queremos hacer y con qué herramientas?
El diseño de aprendizaje se refiere a cómo conseguir que se produzcan los aprendizajes que interesan, por lo tanto, alude a la concepción del aprendizaje que nos guía. Las preguntas que nos haremos serán: ¿Qué objetivos se pretenden? ¿qué contenidos son los relevantes? ¿qué actividades permiten alcanzar estos objetivos? ¿cómo evaluar los aprendizajes alcanzados? ¿qué estrategias de aprendizaje se desarrollan?, etc.
De una forma general y por centrarnos en los medios de mayor actualidad, podemos señalar como principios generales que marcan el diseño de los programas audiovisuales, informáticos y multimedias para la enseñanza, los siguientes:
• Motivación. Ya que es necesario el deseo de aprender por parte del sujeto, los programas deberán comenzar por generar dicho interés.• Preparación del aprendizaje. Se trata de establecer el nivel del grupo, sus conocimientos previos e intereses, lo que determinará los nuevos conceptos a incluir así como los recursos incentivadores.• Diferencias individuales. Se deberá tener en cuenta que las personas aprenden a un ritmo y de un modo diferente, en función de sus habilidades intelectuales, el nivel
educativo, la personalidad, el estilo de aprendizaje, etc. y el material ha de adecuarse a estas diferencias.• Objetivos de aprendizaje. Es necesario informar a los sujetos de lo que se espera que aprendan mediante el uso del medio. De este modo, la probabilidad de éxito es mayor.• Organización del contenido. El aprendizaje se facilita cuando el contenido a aprender está organizado en secuencias con significado completo.• Emociones. Es bueno involucrar las emociones en el aprendizaje y los audiovisuales son poderosos instrumentos para generar emociones.• Participación. El aprendizaje requiere actividad, no basta con ver y oír. La actividad debe suponer interiorización de la información.• Feedback. Informar periódicamente del progreso realizado incrementa el aprendizaje, de modo que ha de introducirse en los programas de forma constante.• Refuerzo. Informar de que el aprendizaje mejora o de que se contesta correctamente a determinadas cuestiones actúa como refuerzo para continuar aprendiendo.• Práctica y repetición. Raramente algo se aprende con una única exposición a la información, es necesario la práctica y repetición para lograr un aprendizaje efectivo.• Aplicación. Se trata de poder aplicar lo aprendido en diferentes situaciones. Las simulaciones pueden resultan de gran interés en este sentido.
Pautas pedagógicas para el diseño de medios audiovisuales
Considerando que el principal medio audiovisual es el video, hay que destacar que las informaciones válidas para tratarlas a través de este medio son las audio-visual-cinéticas, lo que supone la integración de elementos visuales y sonoros en movimiento, procesos de acción y transformación. No son apropiadas las informaciones abstractas o que exijan un exceso de verbalización. Sobre las características del lenguaje audiovisual, que habrían de ser tenidas en cuenta necesariamente en la elaboración de materiales videográficos, hay numerosa literatura, destacando los trabajos de Aparici y García Matilla (1987), Chion (1990), Alonso y Matilla (1990), Hernández (1990), Ferrés y Bartolomé (1991), Campuzano (1992), Aguaded (1996) y Ortega (1997).
Como ya se ha puesto de manifiesto al hablar de la evaluación de este medio, se pueden elaborar distintos tipos de videos en función de los objetivos formativos (videogramas didácticos, documentos sobre la vida escolar, materiales de sensibilización, etc.), de modo que los diferentes propósitos nos llevarán a modos de diseño también distintos. Salinas (1992) destaca un modelo general para el diseño de este tipo de materiales, establece dos momentos esenciales en la elaboración de los mismos: la fase de diseño y la fase de producción, constituidas por siete etapas, tal como se recoge en el siguiente:
Etapas en el diseño de videos didácticos
Fase de diseño
1. Análisis de la situación
• Identificación del contenido a tratar• Delimitación de la audiencia• Identificación de las destrezas didácticas a desarrollar• Equipamiento disponible• Existencia de materiales similares
• Estimación de la posible duración del programa
2. Plan de temporalización del proceso de
desarrollo
• Diseño• Desarrollo• Aplicación
• Evaluación
3. Diseño del producto
• Definición de los objetivos educativos• Identificación de las técnicas instruccionales apropiadas.• Grado de participación de profesores y alumnos.• Determinación del tamaño del grupo• Destrezas y capacidades de la audiencia• Evaluación del rendimiento de los estudiantes
• Métodos para integrar el material en el programa de instrucción.
Fase de producción
4. Desarrollo del producto
• Puesta en práctica de las decisiones tomadas en la fase de diseño.
5. Ensayo de los materiales y revisión si procede
• Realizar una experiencia piloto para la validación de los materiales.
6. Completar la documentación
• Elaboración de la documentación que acompañará el material (guías, manuales, recomendaciones, actividades, etc.).
7. Aplicación y evaluación
• Utilización en situaciones naturales de enseñanza y evaluación sucesiva del material.
La crítica que podríamos efectuar a este modelo apuntaría a la falta de participación activa de los docentes en la producción del material. Los profesores, si bien son tenidos en cuenta para la recogida de información en el diseño, no participan directamente en la realización videográfica, la cual según parece quedaría únicamente en manos de expertos de la comunicación audiovisual.
3.1.7 REALIZACIÓN DE LA GUÍA DIDÁCTICA
Es un instrumento que debe acompañar a todo documento audiovisual, resumiendo los datos de identificación, desarrollando orientaciones didácticas y adjuntando material relevante que complemente los contenidos del documento principal.
Tiene la función de ayudar al profesor a comprender la estructura y posibilidades del documento.
Esquema para una guía didáctica
1) Identificación:
• Título• Productora• Duración• Descripción del paquete
2) Descripción:
• Guión de contenidos (texto de la banda sonora temporalizado)• Análisis de la estructura interna• Análisis de aspectos técnicos y formales • (tipo de imágenes, banda sonora,...)
3) Análisis didáctico:
• Información sobre los destinatarios• Información sobre áreas, asignaturas...• Objetivos del documento• Carencias de contenidos y sugerencias• Funciones que puede cumplir• Relación de los materiales complementarios con los contenidos del documento
4) Orientaciones para su uso:
• Requisitos previos• Funciones: introducción, información, recapitulación, ampliación, evaluación...• Sugerencia de actividades antes y después del visionado• Sugerencias para la evaluación
5) Material complementario:
• Fuentes de información que completan o contrastan la información• Sugerencias de materiales relacionados con el tema
3.1.8 CUESTIONES TÉCNICAS
Existen varios programas en el mercado para editar y publicar videos en Internet: aquí te mostramos algunas cuestiones técnicas.
1. Filmación (aunque es posible utilizar sólo imágenes fijas): es muy recomendable utilizar una cámara de video digital (formato DV). Este tipo de cámaras permite el paso de la información directamente a la computadora.
2. Edición: una vez pasadas las imágenes a la computadora se tienen que montar (edición) utilizando algún programa específico, dependiendo del sistema operativo que maneje la computadora, estos son los más comunes:
• IMovie 4.0: este programa funciona únicamente en computadoras Macintosh (Sistema X.2 y posteriores). Todas las computadoras Macintosh incluyen de serie esta aplicación que es francamente excelente: muy intuitivo y sencillo de utilizar. Está pensado especialmente para educación, para alumnos a partir de los 10 años (e incluso menores). Aunque tan sólo permite editar imágenes en una pista de video (dispone de dos pistas de audio), es más que suficiente para el tipo de videos que pretendemos editar.
• Windows Movie Maker: Las computadoras Windows incorporan de serie este programa para edición de video digital. Al igual que el programa iMovie dispone tan sólo de una pista de video y dos de audio.
3. Exportar la película al formato AVI: estos programas de edición utilizan las imágenes en formato DV directamente, por lo que el tamaño de tu película será muy grande de momento. Es preciso exportar una copia de tu película a un formato preciso para su posterior visualización y publicación en Internet.
Al exportar tu película desde ambos programas podrás elegir el formato y el tamaño de la imagen: elige el formato AVI y un tamaño de al menos 400 pixels de ancho. Si tu película no es muy larga, te cabrá en un CD y podrás visualizarla con una calidad suficiente desde una computadora. Una película en este formato ya se puede colgar en Internet, pero el visitante tendrá que descargársela íntegramente antes de visualizarla.
Si quisieras publicar películas en este formato tendrías que hacerlo a un tamaño mucho menor que el que hemos indicado antes: basta que reduzcas los pixels de anchura, el número de fotogramas por segundo, etc., para que el tamaño de tu película disminuya considerablemente. Una película en este formato en Internet no debería superar nunca de los 5 Megas de tamaño, si se desea que pueda visualizarse con facilidad.
4. Publicación en tiempo real en Internet (video bajo demanda –Youtube, 4shared, etc.). De esta forma permite visualizar los videos a medida que se van descargando: el efecto que produce en el visitante es que puede ver los videos en tiempo real, sin espera. Para publicar tus videos de este modo necesitas registrarte en alguno de los portales que ofrecen este servicio y seguir sus normas (derechos de autor, normas morales, tamaño de los videos -en tiempo y memoria-, formatos de video permitido, etc), es posible que necesites algún programa para convertir tu película al formato admitido, puedes elegir diferentes calidades finales en tu video. Nosotros recomendamos hacer dos versiones: una (24 kbps) para los visitantes que tengan una conexión a internet lenta (modem), y otra mayor (109 kbps) para conexiones de banda ancha.
5. Enlazar tu video desde una página web: como se ha dicho antes, los videos deben estar en un servidor que disponga del programa de publicación de videos en tiempo real. Pero tus páginas web pueden estar en cualquier servidor web. Debes
enviar al primer servidor la película resultante, y enlazar la película desde tu página web con un enlace.
3.2 EL AUDIO COMO RECURSO EDUCATIVO
3.2.1 APLICACIONES EN EL CAMPO EDUCATIVO
Los materiales educativos desarrollados en formato de audio constituyen un elemento muy valioso para apoyar los procesos de inclusión de los limitados visuales, así como para quienes tengan una forma o preferencia de aprendizaje auditiva, es decir, para aquellas personas que aprenden y recuerdan fácilmente lo que escuchan y que tienen la tendencia de repetirse a sí mismas paso a paso todo un proceso para recordarlo. En el caso de los invidentes existen convertidores de texto en audio que constituyen una gran ayuda a la hora de acceder a un material determinado. Adicionalmente existen áreas que quizás tengan una mayor aplicación para desarrollar materiales en audio como: Lengua castellana y Literatura, Lenguas Extranjeras y Música, pues es el medio para acceder a fuentes primarias como piezas musicales, literarias, audiolibros, conferencias, entre otros.
Gran parte de los materiales que se desarrollan dentro de un curso son susceptibles de presentarse en este medio, además es ideal que un curso de cualquier área tenga diferentes opciones y materiales en formatos diversos o incluso un mismo material puede ofrecerse en distintos formatos.
Los materiales en audios estimulan la autonomía del estudiante y el estudio independiente, además puede servir, entre otros, para suministrar información y exponer contenidos, para desarrollar habilidades cognitivas, actitudes y valores, para ejercitarse en un proceso, para motivar y crear interés.
Algunas aplicaciones en el desarrollo de un curso son:
• Registro en audio de materiales del curso• Creación de programas completos alrededor de una temática• Revistas de audio en línea• Conferencias• Explicaciones• Reportajes educativos• Obras musicales• Audiolibros• Recibir trabajos de los estudiantes en audio• Mensajes de bienvenida donde el profesor se presente a sus estudiantes y los
invite al curso• Mensajes de alerta para recordarles a sus estudiantes las actividades que
tienen pendientes• Puede apoyar las presentaciones en ppt y los gráficos• Ofrecer “audio a la carta” o el “audio para llevar” (podcast), brindándole al
estudiante la posibilidad descargarlos y escucharlos en dispositivo móviles de de audio.
Para trabajar los materiales de audio se cuenta con una serie de conocimientos que vienen de la radio, a través de la cual nos dan elementos para aprender a manejar los recursos narrativos que nos permiten hacer materiales de audio más ricos y creativos. Actualmente contamos con diversas herramientas que permiten editar y publicar dichos audios, tal es el caso de los podcast, uno de los elementos más novedosos e importantes para los usuarios de Internet así como para los fines educativos.
3.2.2 PODCAST
El término podcasting fue utilizado en la nota publicada en el periódico The Guardian el 12 de febrero de 2004 por Ben HammersleyI , en donde aborda la forma en la que ha evolucionado la tecnología así como la convergencia tecnológica que existe para el surgimiento del podcast (ipod y el radio) partiendo de la gratuidad del servicio. A pesar que hay diferentes versiones acerca del término podcast, la que tiene mayor veracidad es la que refiere a que el término proviene de la de la combinación entre el nombre del famoso reproductor de audio de Apple, el iPod, junto con el término broadcasting que se refiere a una transmisión para el i-pod (o sistemas similares).
Aunque en realidad se puede publicar un podcast en cualquier página web, no es lo más recomendable, un podcast diario popular podría generar hasta un terabyte de ancho de banda mensual. Lo cual resulta muy costoso, además si desea que su podcast pueda descargarse a una velocidad decente, tendrá que pagar más por buen proveedor de hosting. Además para hacerlo hay que aprender acerca de feeds RSS, código HTML, FTP, copias de seguridad y comprar software caro, sin embargo hay opciones que nos permiten publicar nuestros podcast fácilmente y de forma gratuita.
“My podcast” (http://www.mypodcast.com), es un portal que, previo registro, nos permite publicar de una manera rápida y sencilla nuestros audios y distribuirlos a nuestros oyentes, incluso te permite descargar un programa para grabar tu audio y publicarlo fácilmente, todo esto de manera gratuita.
3.3 MULTIMEDIA INTERACTIVA
3.3.1 INTERACTIVIDAD
Este término aparece unido a múltiples conceptos como software, presentaciones, exámenes o juegos interactivos, televisión interactiva o sociedad interactiva, entre otros.
Mientras que la interactividad en la educación presencial es un sistema que se caracteriza por un flujo continuo, todos los canales permanecen abiertos, de esta forma existe interacción entre los alumnos, el profesor, los medios y recursos y el entorno. La interactividad en educación a distancia es un sistema abierto y flexible, donde el usuario elige qué, cómo y cuándo aprender, sin que tenga necesidad de coincidencia ni en el espacio ni en el tiempo.
Pero, ¿qué es la interactividad?
Podemos decir a este respecto que "la interactividad es el soporte de un modelo general de enseñanza que contempla a los estudiantes como participantes activos del
proceso de aprendizaje, no como receptores pasivos de información o conocimiento" (Carey, 1992).
Según Blanco Díez (1995) en el ámbito educativo se usa la palabra interactividad para referirse a significados diferentes:
• como una de las características fundamentales del proceso de aprendizaje.
• referido a la integración y relación entre diversos medios y de éstos con el estudiante.
• y entendida como acción de interconectar, a través de medios técnicos a estudiantes dispersos, a productores de materiales y a profesores que participan de forma remota en procesos de enseñanza a distancia.
Para Montero (1995): "La interactividad es una actividad recíproca, es una comunicación de doble vía, que puede ser física o mental y que se produce entre personas y/o aparatos". Según esta autora la interactividad por sí sola no optimiza aquello sobre lo que opera, necesita a su vez de una retroalimentación que reajusta, modifica, evalúa y mejora los mensajes y todo el sistema de comunicación.
3.3.2 TIPOS DE INTERACTIVIDAD.
Bretz (1983) clasifica la interactividad en tres grados:
• Interactividad auténtica.- Se necesita que estén presentes el emisor y el receptor del mensaje. Ambos pueden invertir sus papeles y no hay nada que ‘rija’ la comunicación por anticipado. Los estímulos y respuestas se siguen unos a otros, actuando cada uno como retroalimentación del otro. Ej.: chat, videochat, conversaciones en directo o por teléfono.
• Semi-interactividad.- La posibilidad de intercambio de mensajes no es indefinida, los papeles no son intercambiables y la conversación se lleva a cabo a partir de unas coordenadas previstas. Ej.: foros, e-mail
• Interactividad simulada o virtual.- Es posible gracias a los sistemas de cómputo, el usuario interactúa con un tutor virtual en un programa, una presentación, un juego o un examen en línea.
Basándose en esta clasificación de Bretz, Henri (1995) ha definido la interactividad en términos operacionales, realizando a su vez una clasificación del análisis de la misma, en la que distingue dos categorías de mensajes:
1. Los mensajes interactivos: son aquellos cuyo contenido responde o interpreta lo que ha sido dicho anteriormente; se refieren al tema que se trata y están relacionados, de modo explícito o implícito, con otros mensajes.
2. Los mensajes no interactivos o independientes: son aquellos cuyo contenido está referido al tema tratado, pero sin relación con otros mensajes.
Así, utiliza el siguiente cuadro para clasificar y definir las categorías y subcategorías que le han servido para analizar los mensajes de las teleconferencias en su estudio :
ANÁLISIS DE LA INTERACTIVIDAD.
Categoría. Definición.
I. INTERACCIÓN EXPLÍCITA.
Cualquier enunciado que incluya una referencia explícita a otro mensaje, a otra persona o a un grupo de personas.
1. respuesta directa. Cualquier enunciado que responda explícitamente o de manera evidente a una pregunta refiriéndose directamente a ella.
2. comentario directo. Cualquier enunciado que contenga una referencia implícita a otro mensaje, a otra persona o a un grupo de personas.
II. INTERACCIÓN IMPLÍCITA.
Cualquier enunciado que incluya una referencia implícita a otro mensaje, a otra persona o a un grupo de personas.
1. respuesta indirecta. Cualquier enunciado que implique, de modo evidente, una respuesta a una pregunta sin mención expresa de esta última.
2. comentario indirecto. Cualquier enunciado que prosiga una idea ya expuesta sin referencia al mensaje desencadenante.
III. ENUNCIADO INDEPENDIENTE
Cualquier enunciado que trate del motivo de la discusión, que no sea ni una respuesta ni un comentario, y que no dé lugar a más enunciados.
Refiriéndonos más concretamente al campo educativo, para Moore (1993) cualquier programa educativo debe buscar la consecución de tres tipos de interactividad que son necesarios y complementarios: interactividad entre el alumno y los contenidos (información), interactividad entre el alumno y el profesor (apoyo, motivación) e interacción entre los propios alumnos (comprensión del contenido).
Según Montero (1995) existen muchos tipos y grados de interacción, dependiendo de:
a) El factor tiempo.
• Inmediata.- Tiene lugar en tiempo real, es decir en el mismo momento en que se produce la emisión del mensaje. Ej.: conversación telefónica, encuentro presencial, chat, teleconferencia asistida por computadora o videoconferencia.
• Diferida.- No se produce en tiempo real, es decir, la emisión del mensaje y la recepción de la respuesta con el que se efectúa la
retroalimentación se lleva a cabo en tiempos distintos. Ej.: foros y correo electrónico.
b) La utilización o no de medios.
• Directa.- Tiene lugar sin mediación de nada ni de nadie entre los protagonistas de la comunicación. Ej.: conversación en directo.
• Indirecta.- Interactividad mediatizada al procesarse a través de medios. Ej.: teléfono, computadora, fax, etc.
c) Si es o no una realidad objetiva.
• Real o auténtica.- Constituye una realidad objetiva.• Virtual.- No constituye una realidad objetiva sino sólo posible, se
interactúa con lo imaginario. Ej.: videodisco interactivo o CD-ROM.
En muchos momentos, el tipo de interactividad que se da en la educación a distancia suele ser la virtual. Las nuevas tecnologías interactivas o telemáticas parecen ser la solución para atenuar la falta de comunicación interactiva o la carencia de intercambios interactivos, que los modelos de formación a distancia de masa intentan superar.
Lo principal es adecuar el medio a necesidades concretas de cada contexto. Es decir debemos tener en cuenta al planificar un programa de formación o de educación a distancia qué tipo de aprendizaje se espera obtener del curso y cuál es la tecnología que mejor puede apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje en ese caso.
3.3.3 PRESENTACIONES INTERACTIVAS
Por ejemplo, existen algunos programas (Adobe Presenter o Articulate Presenter) que nos permiten convertir una simple presentación de Power Point en una “clase virtual”, transformando presentaciones monótonas en atractivas experiencias multimedia, agregar de forma sencilla narraciones, animaciones, interactividad, cuestionarios o exámenes, juegos y simulaciones de software para los cursos de aprendizaje en línea.
Características principales
• Crear con facilidad presentaciones Flash profesionales y cursos autorregulados en los que se incluyen narraciones e interactividad.• Crear exámenes o juegos interactivos e insertarlos en la presentación.• Permite importar y editar video de cualquier formato y exportarlo como SWF.• Grabar y editar sonido de alta calidad.• Conseguir mantener la coherencia con la marca y la personalización.• Enviar encuestas y cuestionarios avanzados que incluyan grupos de preguntas además de preguntas aleatorias.• Publicar contenido como un archivo Flash o un PDF y conservando las animaciones.
Permite que sean los maestros (los especialistas), aún sin conocimientos técnicos, creen sus propios cursos usando herramientas tan sencillas como Microsoft PowerPoint. Adobe Presenter o Articulate Presenter, al instalarlos, aparecerán en la barra de herramientas de Power point, y facilitan la adición de narraciones y contenido multimedia a las presentaciones, directamente desde Power Point, desgraciadamente éstos programas son costosos y no se encuentran al alcance de cualquier presupuesto, pero es posible bajar los programas “a prueba” durante 30 días sin costo (completamente funcionales), de modo que si ya tenemos las presentaciones en Power point y preparado todo el material , en el periodo de prueba podemos convertir todas las presentaciones de un curso.
3.3.4 CUADERNOS DIGITALES Y JUEGOS EDUCATIVOS.
Otra herramienta que resulta muy útil para crear material multimedia es Cuadernia (http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/temas/cuadernia), una aplicación para la creación de contenidos educativos. Con Cuadernia, es posible crear cuadernos digitales y juegos educativos preparados para la red o para ser impresos sin perder los detalles ni la nitidez para ser ejecutada en cualquier plataforma con la única condición de disponer de un navegador web.
La interfaz de usuario de Cuadernia contiene un espacio de trabajo y un panel de herramientas muy intuitivo, los documentos se reproducen ficheros Flash, Vídeos y Sonidos. Se trata de una herramienta fácil y funcional capaz de establecer un proceso rápido y sencillo para generar completas unidades didácticas que pueden contener información y actividades multimedia distribuibles a través de un navegador de Internet.
Cuadernia facilita la labor creativa y de distribución de contenidos educativos, siendo una herramienta de apoyo por parte del profesor en clase.
3.3.5 AVATARES, REALIDAD VIRTUAL Y EDUCACIÓN DIGITAL.
Otra innovación muy llamativa son los avatares (avatars). Dicho en términos coloquiales, los avatares son personajes electrónicos que pueden moverse, actuar e interrelacionarse con otras máscaras digitales en un mundo virtual. Cada usuario que accede a uno de esos lugares virtuales puede crear su propio avatar, eligiendo una máscara en la guardarropía digital disponible, modificándola, imprimiéndole una gestualidad y una voz específica, etc. Una vez construida una identidad específica, los usuarios de un mismo lugar virtual pueden comunicarse, moverse y manifestar sus sentimientos y emociones por medio de gestos y palabras. Los lugares virtuales pueden ser utilizados por personas de cualquier edad para jugar, pero lo más frecuente es usarlos como ámbitos para mantener reuniones virtuales de todo tipo. En lugar de videoconferencias entre imágenes físicas, en los lugares virtuales se desarrollan conversaciones e interacciones a través de las máscaras digitales elegidas por cada interviniente. No es posible celebrar reuniones masivas, pero la actual tecnología sí permite que cien personas confluyan activamente en un mismo lugar virtual. Con veinte o treinta intervinientes funcionan bien, y éste es uno de los argumentos a favor del uso educativo de esta tecnología. También puede haber espectadores, previa admisión de los mismos, que se limitan a ver y escuchar lo que ocurre, sin intervenir en el proscenio telemático. Los lugares virtuales pueden ser cerrados (clubs) o abiertos (plazas), igual que
la televisión digital por cable o por satélite. La diferencia consiste en que cualquier persona puede intervenir activamente en un lugar virtual, haciendo cosas y experimentando las consecuencias de las acciones ajenas. En este sentido, los lugares virtuales generan un auténtico entorno para la interrelación personal, aunque todavía quede mucho por hacer hasta que la enorme complejidad de las relaciones humanas pueda plasmarse en ellos.
Conviene señalar que no todas las entidades de un lugar virtual son avatares. Aparte de la escenografía propiamente dicha, que es construida mediante programas informáticos que recurren a estructuras fractales, en dichos escenarios puede haber objetos inanimados, así como simulaciones de plantas y animales. Es posible recorrer diversas estancias y, al menos en principio, diferenciar espacios y habitáculos para los diversos avatares, y por ende para sus usuarios. Uno puede retirarse a sus aposentos virtuales, reunirse privadamente con otros avatares o deambular por los ámbitos comunales, sea para saludar a los recién llegados, para trabar nuevas relaciones o para llevar a cabo sus actividades habituales. En resumen: en los lugares virtuales es posible simular los escenarios de interrelación típicos del primer o del segundo entorno (jardines, estanques, casas, oficinas, plazas, ciudades, etc.) y también construir escenarios nuevos. De hecho, muchos escenarios virtuales se ubican en planetas remotos, en estaciones espaciales o en edificios imaginarios. Los lugares virtuales pueden ser utilizados también por empresas, tiendas, universidades y escuelas.
Los lugares virtuales basados en esta tecnología, pueden ser implementadas por sistemas de reconocimiento automático de voz. Esta sería la clave para su utilización en procesos educativos. Lo importante es que generan escenarios tridimensionales donde los usuarios pueden interactuar y posibilitan movimientos y expresiones, así como acciones diversas, tales como entrar, salir, subir, bajar, y en general las acciones posibles en los videojuegos. Son una alternativa clara a las videoconferencias y a los sistemas tecnológicos basados en la telepresencia. La posibilidad de crear vínculos (links) directos entre un elenco de imágenes tridimensionales previamente diseñadas supone una gran novedad en la estructura hipertextual del ciberespacio, sobre todo porque las imágenes básicas pueden ser fácilmente modificadas, personalizadas, transformadas y transmitidas a través de la red. Los interlocutores pueden representarse a sí mismos en un mismo espacio virtual por medio de sus respectivos avatares y moverse con relatividad libertad por dichos escenarios, lo cual añade múltiples posibilidades de interacción, que no tiene la videoconferencia. Esta última está calcada de la televisión, mientras que los lugares virtuales se parecen más a películas de dibujos animados en las que el espectador puede introducirse dentro del celuloide e intervenir en el film, sin guiones preconcebidos. La libertad de acción y expresión en los lugares virtuales es mucho mayor que en otros ámbitos tecnológicos interactivos (MUDs, chats, videoconferencias, etc.). La posibilidad de mezclar avatares dirigidos por usuarios concretos con otro tipo de entidades informáticas que simulan animales, plantas, objetos, escenarios, etc., es otra de las características distintivas de los lugares virtuales de tres dimensiones. Por lo demás, el intercambio de textos, las conversaciones habladas y los efectos musicales y sonoros también son posibles.
En los últimos años, los lugares virtuales han adquirido un gran desarrollo y su calidad técnica ha aumentado considerablemente. Algunos de los más conocidos son los siguientes: Worlds Chat Space Station (que comenzó a operar en la primavera de 1995 y admite hasta 1000 usuarios a la vez), Palace Cosmos, Alpha World (en donde los
usuarios son considerados como ciudadanos), Virtual Places, Life in Digital Space (que incluye otros seres vivos), Club Penguin (un espacio para los más pequeñitos),etc. Y no hay que olvidar que se trata de un nuevo tipo de tecnología virtual, por lo que es previsible que haya mejoras significativas en los próximos años.
Resultaría muy interesante investigar a fondo la posibilidad de utilizar esta tecnología para simular aulas y lugares de juego, encuentro e interrelación en las redes educativas telemáticas. Inicialmente cabe mencionar los siguientes aspectos positivos:
1. Los lugares virtuales actuales suelen ser redes telemáticas cerradas a los usuarios, es decir Intranets localizables en Internet. Hay que inscribirse en ellas (matricularse) y es posible graduar los escenarios y los niveles de acceso.
2. Cada escenario virtual suele tener un administrador que define las reglas internas que hay que cumplir, so pena de expulsión temporal o definitiva. Ello permite a cada centro escolar virtual organizar la vida educativa a su modo en la Intranet correspondiente.
3. Las posibilidades expresivas de los avatares son, hoy por hoy, relativamente reducidas. Sin embargo, es de prever que el avance tecnológico mejore este aspecto, de modo que los factores emocionales inherentes a un proceso educativo puedan plasmarse en los lugares virtuales.
4. Cada participante en un lugar virtual elige su propia máscara electrónica y el tipo de comportamiento que caracteriza al personaje. Ello permite aprender a representarse a sí mismo y a intervenir en el entorno telemático, independientemente de los contenidos que se transmitan. El profesor pueden asimismo adoptar el disfraz que prefieran.
5. Las interrelaciones humanas en un lugar virtual adoptan la forma de un juego de rol, o si se prefiere de una representación en un escenario, que ya no es la tarima y el aula, sino un escenario virtual. En principio, ello ofrece buenas posibilidades para el desarrollo de procesos educativos.
6. En los lugares virtuales pueden transmitirse contenidos, proponerse problemas a resolver, entablarse conversaciones y debates e, incluso, dar lecciones tele-magistrales, independientemente de lo aburridas que puedan ser éstas, como ocurre con las videoconferencias. Ello permite una metodología plural.
7. Aparte de los escenarios virtuales reglados, pueden construirse fácilmente otros no reglados en los que los propios estudiantes desarrollen sus iniciativas. Por tanto, son factibles actividades lúdicas, culturales, etc., organizadas por los propios estudiantes. Es posible controlar esas actividades sin participar activamente en ellas.
8. Los profesores han de aprender a moverse, intervenir y motivar a los estudiantes en los lugares virtuales. Ello requiere una formación previa y la creación y evaluación de planes piloto, antes de pasar a generalizar el uso de este tipo de tecnología.
9. Estos escenarios virtuales no deberían orientarse tanto a la transmisión de conocimientos cuanto al aprendizaje de lo que es actuar e interrelacionarse en
ellos. Su utilización sería complementaria a la de los escenarios escolares clásicos, conforme a la regla ya enunciada de un tercio para cada entorno.
En resumen, los lugares virtuales son una de las nuevas tecnologías que merecen ser consideradas por su posible utilidad para la formación y la educación. No es la única tecnología a la que deba apelarse, y quizá tampoco la principal. Pero tienen la ventaja de permitir formas de interrelación en las que, además de comunicación y transferencia de información y conocimiento, también es posible actuar, memorizar, divertirse e interexpresar sentimientos y emociones. Por ello pienso que se adecuan bien a lo que podría ser un sistema educativo en y para el tercer entorno.
Aunque faltan algunos años para lograr que estas escuelas o universidades virtuales sean una realidad, actualmente los maestros tenemos a nuestro alcance algunos sitios web (como VOKI –www.voki.com-) que nos permiten crear avatares para saludar, informar, dar instrucciones, o comunicados a nuestros alumnos fácilmente, podemos crear una o varias representaciones de uno mismo, podemos escoger las características físicas del personaje, escoger la ropa, la voz (y que diga lo que nosotros queramos), o incluso podemos ponerle nuestra voz real. Una vez creado el personaje podemos hacerlo llegar a nuestros alumnos de diferentes formas, por mail (un link), podemos subirlo a la plataforma educativa que utilicemos (blackboard, athenea, moodle, etc.) o podemos subirlo a nuestra página web. Por supuesto este avatar sólo transmitirá la información que nosotros queremos y no interactuará con el alumno, aún así aporta indudables posibilidades para su utilización en procesos educativos.
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