ansiedad escolar, y su relación con las de estudiantes...

Ansiedad escolar, y su relación con las autoatribuciones académicas, el autoconcepto, perfeccionismo y agresividad en una muestra de estudiantes ecuatorianos de 12 a 18 años

Carlos Edisson Jiménez Ayala

https://www.ua.es/

http://www.eltallerdigital.com/es/index.html

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica

Facultad de Educación

TESIS DOCTORAL

ANSIEDAD ESCOLAR Y SU RELACIÓN CON LAS

AUTOATRIBUCIONES ACADÉMICAS, EL

AUTOCONCEPTO, PERFECCIONISMO Y AGRESIVIDAD EN

UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES ECUATORIANOS DE 12

A 18 AÑOS

Carlos Edisson Jiménez Ayala

Dirigida por:

Dr. José Manuel García-Fernández

Junio, 2017

Dedicatoria:

A: + Carlitos Emilio, María Paz, Caty, a Vanessa, a mis padres y toda mi familia.

Agradecimiento:

A la Universidad Central del Ecuador, por darme la oportunidad y el apoyo para

cristalizar este proyecto; a la Universidad de Alicante, por contribuir con excelencia en

mi formación profesional y en especial al Dr. José Manuel García-Fernández, director

de tesis, por su disponibilidad para resolver mis dudas, por sus orientaciones en los

análisis estadísticos, por sus críticas y contribuciones en el desarrollo de la investigación,

por el apoyo y disposición de ayuda que siempre tuvo a lo largo de realización de esta

tesis doctoral y sobre todo por ser amigo. Gracias de corazón.

A Caty, María Paz, por constituirse en los pilares que fortalecían día a día mi ánimo,

fuerza, motivación, voluntad y por acompañarme en este gran viaje, impulsándome a

culminar este proyecto. Por darme toda la inspiración que necesitaba y estar conmigo en

los momentos más difíciles.

A los miembros de mi familia, a mis amigos y amigas, a los que están lejos y a los que

han podido estar más cerca, preocupándose por mi trabajo, dispuestos siempre a

contribuir generosamente con su conocimiento y experiencia, apoyándome en los

momentos más complicados.

A todas las instituciones educativas que contribuyeron a ques se cristalice la

investigación, sin las cuales este trabajo nunca hubiera sido posible. Y sobre todo a los/as

estudiantes de dichas instituciones que generosamente aportaron con información y con

sus vivencias.

Mil gracias.

ÍNDICE

Índice de Contenidos

Índice de Tablas

Índice de Figuras

ÍNDICE DE CONTENIDOS:

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 34

BLOQUE I........................................................................................................................ 40

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................................................ 40

CAPÍTULO I.................................................................................................................... 41

DEFINICIONES Y CARACTERÍSTICAS DE LA ANSIEDAD ESCOLAR ........... 41

1.1. DEFINICIONES DE ANSIEDAD ......................................................................... 42

1.2. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD EN EL ÁMBITO

ESCOLAR ......................................................................................................................... 45

1.2.1. Trastorno de ansiedad por separación ..................................................................... 45

1.2.2. Mutismo Selectivo .................................................................................................. 47

1.2.3. Fobia Escolar .......................................................................................................... 49

1.2.4. Trastorno de Ansiedad Generalizada ...................................................................... 50

1.2.5. Ansiedad ante los Exámenes o de Evaluación ......................................................... 52

1. 3. PROCESOS INTERNOS DE LA ANSIEDAD ....................................................... 54

1.4. ENFOQUES TEÓRICOS ACERCA DE LA ANSIEDAD ...................................... 56

1.4.1. Teoría Tridimensional de la Ansiedad..................................................................... 57

1.4.1.1. A nivel Fisiológico .............................................................................................. 59

1.4.1.2. A nivel Cognitivo ............................................................................................... 59

1.4.1.3. A nivel Motor ...................................................................................................... 60

1.4.2. Teoría interaccionista de Endler y Magnusson........................................................ 61

1.5. MODELOS EDUCATIVOS COMO FACTORES GENERADORES DE

ANSIEDAD. ...................................................................................................................... 61

CAPITULO II .................................................................................................................. 64

RENDIMIENTO ACADÉMICO ................................................................................... 64

2.1. DEFINICIÓN DE RENDIMIENTO ACADÉMICO ................................................. 65

2.2. FACTORES RELACIONADOS CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO .......... 67

2.2.1. La motivación escolar ............................................................................................. 75

2.2.2. El nivel Cognitivo. .................................................................................................. 78

2.2.3. El autocontrol ......................................................................................................... 79

2.2.4. Las habilidades sociales.......................................................................................... 81

2.3. EL PROCESO DEL APRENDIZAJE ........................................................................ 83

2.4. CÓMO APRENDEMOS LOS SERES HUMANOS ................................................. 85

2.4.1. Habilidad Adaptativa ............................................................................................... 86

2.5. PRICIPIOS DEL APRENDIZAJE ............................................................................. 87

CAPÍTULO III ................................................................................................................ 92

ANSIEDAD Y RENDIMIENTO ACADÉMICO ......................................................... 92

3.1. RELACION ENTRE ANSIEDAD ESCOLAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO 93

3.2. ANSIEDAD ESCOLAR Y SU RELACIÓN CON LAS AUTOATRIBUCIONES ACADÉMICAS, EL AUTOCONCEPTO, PERFECCIONISMO Y AGRESIVIDAD. ... 95

3.2.1. Ansiedad Escolar y Atribuciones Académicas ........................................................ 99

3.2.1.1. Las atribuciones causales académicas en la etapa adolescente........................... 100

3.2.2. Ansiedad Escolar y Autoconcepto ......................................................................... 103

3.2.2.1. Definición de Autoconcepto .............................................................................. 104

3. 2.2.2. El autoconcepto en la etapa adolescente ........................................................... 106

3.2.3. Ansiedad Escolar y Perfeccionismo ...................................................................... 108

3.2.3.1. El Perfeccionismo en los Adolescentes.............................................................. 113

3.2.4. Ansiedad Escolar y Agresividad............................................................................ 114

3.2.4.1. Definiciones de Agresión .................................................................................. 116

3.2.4.2. Agresividad en la adolescencia .......................................................................... 119

3.2.4.3. Factores generadores de agresividad. ................................................................. 122

3.2.4.4. Teorías sobre la agresividad .............................................................................. 125

BLOQUE II: ................................................................................................................... 128

ESTUDIO EMPÍRICO ................................................................................................. 128

CAPÍTULO IV:.............................................................................................................. 129

OBJETIVOS, HIPÓTESIS, MÉTODO....................................................................... 129

4.1. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO .......................................................................... 130

4.2. OBJETIVOS ............................................................................................................. 133

4.2.1. Objetivo General.................................................................................................... 133

4.2.2. Objetivos específicos ............................................................................................. 133

4.3. HIPÓTESIS .............................................................................................................. 134

4.4. METODOLOGIA ..................................................................................................... 136

4.4.1. Participantes........................................................................................................... 136

4.4.2. Instrumentos .......................................................................................................... 136

4.4.3. Procedimiento ........................................................................................................ 138

4.5. DISEÑO Y ANALISIS DE DATOS ........................................................................ 139

CAPÍTULO V ................................................................................................................ 140

ANÁLISIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES ............................................... 140

5.1. RESULTADOS ........................................................................................................ 141

5.1.1. ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO .................................................. 141

5.1.1.1. Análisis clásico de ítems .................................................................................... 141

5.1.1.2. Análisis de ítems de los factores situacionales del IAES-CL ............................. 142

5.1.2. ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO DE LOS TRES SISTEMAS DE

RESPUESTA ................................................................................................................... 144

5.1.2.1. Ansiedad Cognitiva ........................................................................................... 144

5.1.2.2. Ansiedad Conductual ......................................................................................... 145

5.1.2.3. Ansiedad Psicofisiológica .................................................................................. 146

5.1.2.4. Análisis clásico de ítems .................................................................................... 148

5.1.2.5. Fiabilidad ........................................................................................................... 149

5.1.3. DIFERENCIAS EN ANSIEDAD ESCOLAR SEGÚN GÉNERO ....................... 149

5.1.4. DIFERENCIAS EN ANSIEDAD ESCOLAR SEGÚN CURSO ACADÉMICO 151

5.1.5. ANSIEDAD ESCOLAR Y ATRIBUCIONES EN LENGUAJE.......................... 152

5.1.5.1. Diferencias de estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES. ............................... 152

5.1.5.2. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en

el Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) función de las atribuciones causales en

Lenguaje. ........................................................................................................................ 154

5.1.5.3. Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta puntuación

en el Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) en función de las atribuciones

causales en Lenguaje incluyendo todas las variables. .................................................... 155


puntuaciones en el Factor II del IAES ............................................................................ 156

5.1.5.5. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar altas puntuaciones

en el Factor II del IAES (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) en función de las

atribuciones causales en Lenguaje. ................................................................................ 158



atribuciones causales incluyendo todas las variables. ................................................... 160


puntuaciones en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES. ............... 160


el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES función de las atribuciones

causales en Lenguaje. ..................................................................................................... 162


en el Factor III del IAES (Ansiedad ante la evaluación social) en función de las

atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las variables. ............................... 164


puntuaciones en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES. ............. 165

5.1.5.11. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación

en el Factor IV del IAES (Ansiedad ante la evaluación escolar) en función de las

atribuciones causales en Lenguaje ................................................................................. 166



atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las variables. ............................... 168


puntuaciones en Ansiedad Cognitiva. ............................................................................. 169


en Ansiedad Cognitiva en función de las atribuciones causales en Lenguaje................ 170

5.1.5.15. Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta Ansiedad

Cognitiva en función de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las

variables. ........................................................................................................................ 172


puntuaciones en Ansiedad Conductual. .......................................................................... 173


en Ansiedad Conductual en función de las atribuciones causales en Lenguaje. ............ 174


Conductual en función de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las

variables ......................................................................................................................... 176


puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica. ................................................................... 177


en Ansiedad Psicofisiológica en función de las atribuciones causales en Lenguaje. ..... 178


Psicofisiológica en función de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las

variables. ........................................................................................................................ 180


puntuaciones en el total del IAES ................................................................................... 181


en el total del IAES en función de las atribuciones causales en Lenguaje. ..................... 182


en el total del IAES en función de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas

las variables. .................................................................................................................. 184

5.1.6. ANSIEDAD ESCOLAR Y ATRIBUCIONES EN MATEMÁTICAS ................. 185

5.1.6.1. Diferencias de estilo atribucional en Matemáticas en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES ................................ 185


el Factor I del IAES (ansiedad ante la agresión) en función de las Atribuciones Causales

en Matemáticas .............................................................................................................. 186


en el Factor I del IAES (ansiedad ante la agresión) en función de las atribuciones

causales en Matemáticas incluyendo todas las variables. .............................................. 188


puntuaciones en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES. .... 189


el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES en función de las

Atribuciones Causales en Matemáticas. ......................................................................... 190



atribuciones causales en Matemáticas incluyendo todas las variables. ......................... 192




el Factor III del IAES (Ansiedad ante la evaluación social) en función de las Atribuciones

Causales en Matemáticas. .............................................................................................. 194




5.1.6.10. Diferencias de estilo atribucional en Matemáticas en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES..... 197



Atribuciones Causales en Matemáticas. ......................................................................... 198





bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva. ................................................................... 201


en Ansiedad Cognitiva en función de las Atribuciones Causales en Matemáticas......... 203


en Ansiedad Cognitiva en función de las atribuciones causales en Matemáticas

incluyendo todas las variables........................................................................................ 204


bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual ................................................................. 205


en Ansiedad Conductual en función de las Atribuciones Causales en Matemáticas. ...... 207


en Ansiedad Conductual en función de las atribuciones causales en Matemáticas



bajas puntuaciones en el Ansiedad Psicofisiológica....................................................... 209


en Ansiedad Psicofisiológica en función de las Atribuciones Causales en Matemáticas.

....................................................................................................................................... 211


en Ansiedad Psicofisiológica en función de las atribuciones causales en Matemáticas



bajas puntuaciones en la puntuación total del IAES....................................................... 214


en el total del IAES en función de las Atribuciones Causales en Matemáticas ............... 215


en el total del IAES en función de las atribuciones causales en Matemáticas incluyendo

todas las variables. ......................................................................................................... 217

5.1.7. ANSIEDAD ESCOLAR Y AUTOATRIBUCIONES GENERALES .................. 218

5.1.7.1. Diferencias de estilo atribucional general en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor I (ansiedad ante la agresión) del IAES ................................. 218


el Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) en función de las Atribuciones Causales

Generales. ...................................................................................................................... 220


en el Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) en función de las Atribuciones

Causales Generales incluyendo todas las variables. ...................................................... 221


puntuaciones en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES ..... 222


el Factor II del IAES (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) en función de las

Atribuciones Causales Generales ................................................................................... 223



Atribuciones Causales Generales incluyendo todas las variables. ................................. 224




el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES función de las Atribuciones

Causales Generales. ....................................................................................................... 227





puntuaciones en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES .............. 229



Atribuciones Causales Generales. .................................................................................. 231





puntuaciones en Ansiedad Cognitiva. ............................................................................. 233


en Ansiedad Cognitiva en función de las Atribuciones Causales Generales .................. 234


Cognitiva en función de las Atribuciones Causales Generales incluyendo todas las

variables. ........................................................................................................................ 235


puntuaciones en Ansiedad Conductual ........................................................................... 236

5.1.7.17. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta Ansiedad

Conductual en función de las Atribuciones Causales Generales. ................................... 238


Conductual en función de las Atribuciones Causales Generales incluyendo todas las

variables. ........................................................................................................................ 239


puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica .................................................................... 239


Psicofisiológica en función de las Atribuciones Causales Generales ............................. 241


Psicofisiológica en función de las Atribuciones Causales Generales incluyendo todas las

variables. ........................................................................................................................ 242


puntuaciones en la puntuación total del IAES ................................................................ 243


en el total del IAES en función de las Atribuciones Causales Generales........................ 245


en el total del IAES en función de las Atribuciones Causales Generales incluyendo todas

las variables. .................................................................................................................. 246

5.1.8. ANSIEDAD ESCOLAR Y AUTOCONCEPTO .................................................. 246

5.1.8.1. Diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el

Factor I del IAES ............................................................................................................ 246


el Factor I del IAES ansiedad ante la agresión en función de las variables de

autoconcepto. ................................................................................................................. 249

5.1.8.3. Modelo de regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta

puntuación en el Factor I del IAES ansiedad ante la agresión en función de las variables

de autoconcepto incluyendo todas las variables. ............................................................ 250


Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES ................................... 251



variables de autoconcepto. ............................................................................................. 253


puntuación en el Factor II del IAES (fracaso escolar y sanciones disciplinarias) en

función de las variables de autoconcepto incluyendo todas las variables. ..................... 255


Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES. ............................................. 255


el Factor III del IAES (Ansiedad ante la evaluación social) en función de las variables de

autoconcepto. ................................................................................................................. 258


puntuación en el Factor III del IAES (Ansiedad ante la evaluación social) en función de

las variables de autoconcepto incluyendo todas las variables........................................ 259


Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES ............................................ 260



variables de autoconcepto. ............................................................................................. 263


puntuación en el Factor IV del IAES (Ansiedad ante la evaluación escolar) en función de

las variables de autoconcepto incluyendo todas las variables........................................ 264

5.1.8.13. Diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

Ansiedad Cognitiva. ....................................................................................................... 265


en Ansiedad Cognitiva en función de las variables de autoconcepto. ............................ 267


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de las variables de autoconcepto



Ansiedad Conductual. .................................................................................................... 270


en Ansiedad Conductual en función de las variables de autoconcepto ........................... 272


puntuación en Ansiedad Conductual en función de las variables de autoconcepto



Ansiedad Psicofisiológica. ............................................................................................. 274


en Ansiedad Psicofisiológica en función de las variables de autoconcepto. ................... 277


puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de las variables de autoconcepto


5.1.8.22. Diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en la

puntuación total del IAES. .............................................................................................. 279


en el total del IAES en función de las variables de autoconcepto. .................................. 281


puntuación en el total del IAES en función de las variables de autoconcepto incluyendo


5.1.9. ANSIEDAD ESCOLAR Y PERFECCIONISMO ................................................ 284

5.1.9.1. Diferencias en perfeccionismo en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES ........................................................... 284


el Factor I del IAES en función de las variables de Perfeccionismo. ............................. 285


puntuación en el Factor I del IAES en función de las variables de Perfeccionismo



el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES. .............................. 286


el Factor II del IAES (fracaso escolar y sanciones disciplinarias) en función de las

variables de Perfeccionismo. .......................................................................................... 287



función de las variables de Perfeccionismo incluyendo todas las variables. .................. 288


el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES........................................... 289



Perfeccionismo. .............................................................................................................. 290



las variables de perfeccionismo incluyendo todas las variables. .................................... 291


el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES. ....................................... 291



variables de Perfeccionismo. .......................................................................................... 292



las variables de perfeccionismo incluyendo todas las variables. .................................... 293


Ansiedad Cognitiva. ....................................................................................................... 294


en Ansiedad Cognitiva en función de las variables de Perfeccionismo. ......................... 295


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de los factores de Perfeccionismo



Ansiedad Conductual. .................................................................................................... 296


en Ansiedad Conductual en función de las variables de Perfeccionismo. ...................... 297


puntuación en Ansiedad Conductul en función de las variables de perfeccionismo



Ansiedad Psicofisiológica. ............................................................................................. 299


en Ansiedad Psicofisiológica en función de las variables de Perfeccionismo. ............... 299


puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de los variables de perfeccionismo



el total del IAES.............................................................................................................. 301


en el total del IAES en función de las variables de Perfeccionismo. .............................. 302


puntuación en el total del IAES en función de las variables de perfeccionismo incluyendo


5.1.10. ANSIEDAD ESCOLAR Y AGRESIVIDAD ..................................................... 303

5.1.10.1. Diferencias en agresividad en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el

Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES. .............................................................. 303


en el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES en función de la agresividad ......... 305


puntuación en el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES en función de la

agresividad incluyendo todas las variables .................................................................... 306


Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES. .................................. 306


en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES en función de la

agresividad. .................................................................................................................... 307


puntuación en el Factor II del IAES en función de la agresividad incluyendo todas las

variables ......................................................................................................................... 308


Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES. ............................................. 309


en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES en función de la

agresividad. .................................................................................................................... 310


puntuación en el Factor III del IAES en función de la agresividad incluyendo todas las

variables ......................................................................................................................... 311


Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES ............................................ 312


en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES en función de la

agresividad. .................................................................................................................... 313


puntuación en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES en función de

la agresividad incluyendo todas las variables ................................................................ 314

5.1.10.13. Diferencias en agresividad en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

Ansiedad Cognitiva ........................................................................................................ 315


en Ansiedad Cognitiva en función de la agresividad. ..................................................... 316


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de la agresividad incluyendo todas las

variables. ........................................................................................................................ 317


Ansiedad Conductual ..................................................................................................... 318


en Ansiedad Conductual en función de la agresividad ................................................... 319


puntuación en Ansiedad Conductual en función de la agresividad incluyendo todas las

variables ......................................................................................................................... 320


Ansiedad Psicofisiológica .............................................................................................. 321


en Ansiedad Psicofisiológica en función de la agresividad ............................................ 322


puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de la agresividad incluyendo todas

las variables ................................................................................................................... 323

5.1.10.22. Diferencias en agresividad en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en la

puntuación total del IAES ............................................................................................... 324


en el total del IAES en función de la agresividad ........................................................... 325


puntuación en el total del IAES en función de la agresividad incluyendo todas las

variables ......................................................................................................................... 326

5.2. DISCUSIÓN ............................................................................................................. 327

5.2.1. Discusión: diferencias en ansiedad escolar según género ..................................... 327

5.2.2. Discusión: diferencias en ansiedad escolar según curso académico. .................... 328

5.2.3. Discusión: Ansiedad escolar y atribuciones en lenguaje ....................................... 329

5.2.4. Discusión: Ansiedad escolar y atribuciones en matemáticas ....... ……………… 346

5.2.5. Discusión: Ansiedad escolar y autoatribuciones generales. ................................. 365

5.2.6. Discusión: ansiedad escolar y autoconcepto ......................................................... 372

5.2.7. Discusión: ansiedad escolar y perfeccionismo ...................................................... 380

5.2.8. Discusión: ansiedad escolar y agresividad ............................................................ 386

5.3. CONCLUSIONES .................................................................................................... 393

CAPITULO VI:.............................................................................................................. 406

LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN E

IMPLICACIONES PRÁCTICAS ................................................................................ 406

6.1. LIMITACIONES ...................................................................................................... 407

6.2. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN: ......................................................... 409

6.3. IMPLICACIONES PRÁCTICAS: ........................................................................... 411

BLOQUE III: ................................................................................................................. 414

CAPÍTULO VII. ............................................................................................................ 415

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 415

7.1. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 416

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Número (porcentaje) de participantes de la muestra total clasificados en función

del sexo y el curso …………………………………………………………………….. 136

Tabla 2. Índices de bondad de ajuste de los modelos estadísticos para los factores

situacionales …………………………………………………………………………... 141

Tabla 3. Análisis de ítems de las situaciones escolares del IAES …………………….. 142

Tabla 4. Análisis de ítems de las respuestas del IAES ………………………………... 143

Tabla 5. Índices de bondad de ajuste de los modelos estadísticos para la escala de

ansiedad cognitiva …………………………………………………………………...... 144

Tabla 6. Saturaciones factoriales de los ítems de la escala ansiedad cognitiva ………. 145


ansiedad conductual …………………………………………………………………... 146

Tabla 8. Saturaciones factoriales de los ítems de la escala ansiedad conductual …….. 146


ansiedad psicofisiológica ……………………………………………………………... 147

Tabla 10. Saturaciones factoriales de los ítems de la escala ansiedad psicofisiológica ..147

Tabla 11. Análisis de ítems de las respuestas del IAES ………………………………. 148

Tabla 12. Diferencias en las puntuaciones de las situaciones y respuestas de ansiedad

escolar según género ………………………………………………………………….. 150

Tabla 13. Diferencias de puntuaciones medias en situaciones y respuestas de ansiedad

escolar por curso académico ………………………………………………………….. 152

Tabla 14. Diferencia de medias en atribuciones académicas en Lenguaje en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en el factor I del IAES ……………………………….. 153

Tabla 15. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en

el Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) función de las atribuciones causales en

Lenguaje ………………………………………………………………………………. 155

Tabla 16. Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta puntuación

en el Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) en función de las atribuciones

causales en Lenguaje incluyendo todas las variables …………………………………. 156

Tabla 17. Diferencia de medias en atribuciones académicas en Lenguaje en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en el factor II del IAES ………………………………. 157



atribuciones causales en Lenguaje ……………………………………………………. 159



atribuciones causales incluyendo todas las variables …………………………………. 160

Tabla 20. Diferencias de estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor III del IAES ……………………………………………….. 161


el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES función de las atribuciones

causales en Lenguaje ………………………………………………………………….. 163



atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las variables …………………… 164


puntuaciones en el Factor IV del IAES ……………………………………………….. 165


el Factor IV del IAES (Ansiedad ante la evaluación escolar) en función de las

atribuciones causales en Lenguaje ……………………………………………………. 167

Tabla 25. Modelo de regresión logís tica para la probabilidad de presentar alta puntuación


atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las variables …………………… 168


puntuaciones en Ansiedad Cognitiva …………………………………………………. 169


Ansiedad cognitiva en función de las atribuciones causales en Lenguaje …………… 171

Tabla 28. Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta Ansiedad

cognitiva en función de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las

variables ………………………………………………………………………………. 172


puntuaciones en Ansiedad Conductual ……………………………………………….. 173


Ansiedad conductual en función de las atribuciones causales en Lenguaje …………. 175


conductual en función de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las

variables ………………………………………………………………………………. 176


puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica ……………………………………………177


Ansiedad psicofisiológica en función de las atribuciones causales en Lenguaje ……. 179


psicofisiológica en función de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las

variables ………………………………………………………………………………. 180


puntuaciones en el total del IAES …………………………………………………….. 181


el total del IAES en función de las atribuciones causales en Lenguaje ………………. 183


en el total del IAES en función de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas

las variables …………………………………………………………………………… 184

Tabla 38. Diferencias de estilo atribucional en Matemáticas en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES …………….. 186


el Factor I del IAES (ansiedad ante la agresión) en función de las Atribuciones Causales

en Matemáticas ……………………………………………………………………….. 187


en el Factor I del IAES (ansiedad ante la agresión) en función de las atribuciones causales

en Matemáticas incluyendo todas las variables ………………………………………. 188


bajas puntuaciones en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES

…………………………………………………………………………………………. 189


el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES en función de las

Atribuciones Causales en Matemáticas ………………………………………………. 191 Tabla 43. Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta puntuación


atribuciones causales en Matemáticas incluyendo todas las variables ……………….. 192


bajas puntuaciones en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES ….. 193


el Factor III del IAES (Ansiedad ante la evaluación social) en función de las Atribuciones

Causales en Matemáticas ……………………………………………………………... 195





bajas puntuaciones en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES ... 197



Atribuciones Causales en Matemáticas ……………………………………………….. 199





bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva …………………………………………… 202 Tabla 51. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en

Ansiedad Cognitiva en función de las Atribuciones Causales en Matemáticas ……... 204 Tabla 52. Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta puntuación

en Ansiedad Cognitiva en función de las atribuciones causales en Matemáticas

incluyendo todas las variables ………………………………………………………… 205


bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual ………………………………………… 206


Ansiedad Conductual en función de las Atribuciones Causales en Matemáticas …….. 208


en Ansiedad Conductual en función de las atribuciones causales en Matemáticas



bajas puntuaciones en el Ansiedad Psicofisiológica ………………………………….. 210


Ansiedad Psicofisiológica en función de las Atribuciones Causales en Matemáticas .. 212


en Ansiedad Psicofisiológica en función de las atribuciones causales en Matemáticas



bajas puntuaciones en la puntuación total del IAES ………………………………….. 214


el total del IAES en función de las Atribuciones Causales en Matemáticas …………. 216


en el total del IAES en función de las atribuciones causales en Matemáticas incluyendo

todas las variables …………………………………………………………………….. 218

Tabla 62. Diferencias de estilo atribucional general en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor I (ansiedad ante la agresión) del IAES …………………… 219


el Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) en función de las Atribuciones Causales

Generales …………………………………………………………………………….. 220



Causales Generales incluyendo todas las variables ………………………………….. 221


puntuaciones en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES …. 222



Atribuciones Causales Generales …………………………………………………….. 224



Atribuciones Causales Generales incluyendo todas las variables …………………….. 225


puntuaciones en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES ………... 226


el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES función de las Atribuciones

Causales Generales …………………………………………………………………… 228





puntuaciones en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES ………. 230



Atribuciones Causales Generales ……………………………………………………... 231





puntuaciones en Ansiedad Cognitiva …………………………………………………. 233


Ansiedad Cognitiva en función de las Atribuciones Causales Generales …………….. 235



variables ………………………………………………………………………………. 236


puntuaciones en Ansiedad Conductual ………………………………………………. 237

Tabla 78. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta Ansiedad

Conductual en función de las Atribuciones Causales Generales …………………….. 238



variables ………………………………………………………………………………. 239


puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica ………………………………………….. 240

Tabla 81. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta Ansiedad

Psicofisiológica en función de las Atribuciones Causales Generales ………………… 242


Psicofisiológica en función de las Atribuciones Causales Generales incluyendo todas las

variables ………………………………………………………………………………. 243


puntuaciones en la puntuación total del IAES …………………………………………243


el total del IAES en función de las Atribuciones Causales Generales ……………….. 245


en el total del IAES en función de las Atribuciones Causales Generales incluyendo todas

las variables …………………………………………………………………………… 246

Tabla 86. Diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el

Factor I del IAES ………………………………………………………………………247


el Factor I del IAES ansiedad ante la agresión en función de las variables de autoconcepto

…………………………………………………………………………………………. 249

Tabla 88. Modelo de regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta

puntuación en el Factor I del IAES ansiedad ante la agresión en función de las variables

de autoconcepto incluyendo todas las variables ……………………………………… 250


Factor II del IAES …………………………………………………………………….. 251



variables de autoconcepto ……………………………………………………………. 254



función de las variables de autoconcepto incluyendo todas las variables …………….. 255


Factor III del IAES ……………………………………………………………………. 256



autoconcepto ………………………………………………………………………….. 258



las variables de autoconcepto incluyendo todas las variables ………………………… 260


Factor IV del IAES …………………………………………………………………… 261


el Factor IV del IAES (Ansiedad ante la evaluación escolar) en función de las variables

de autoconcepto ……………………………………………………………………….. 263



las variables de autoconcepto incluyendo todas las variables ……………………….... 265

Tabla 98. Diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

Ansiedad Cognitiva …………………………………………………………………… 265


Ansiedad Cognitiva en función de las variables de autoconcepto ……………………. 268





Ansiedad Conductual …………………………………………………………………. 270

Tabla 102. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación

en Ansiedad Conductual en función de las variables de autoconcepto ……………….. 273





Ansiedad Psicofisiológica …………………………………………………………….. 275


en Ansiedad Psicofisiológica en función de las variables de autoconcepto ………….. 278





la puntuación total del IAES ………………………………………………………….. 279


en el total del IAES en función de las variables de autoconcepto ……………………. 282


puntuación en el total del IAES en función de las variables de autoconcepto incluyendo

todas las variables ……………………………………………………………………. 283

Tabla 110. Diferencias en perfeccionismo en estudiantes con altas y bajas puntuaciones

en el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES ………………………………….. 284


en el Factor I del IAES en función de las variables de Perfeccionismo ……………… 285





en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES ……………….. 286


en el Factor II del IAES (fracaso escolar y sanciones disciplinarias) en función de las

variables de Perfeccionismo ……………………………………………………………288



variables de Perfeccionismo incluyendo todas las variables …………………………..288


en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES ………………………. 289


en el Factor III del IAES (Ansiedad ante la evaluación social) en función de las variables

de Perfeccionismo …………………………………………………………………….. 290



las variables de perfeccionismo incluyendo todas las variables ……………………… 291


en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES …………………….. 292

Tabla 120. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en el

Factor IV del IAES (Ansiedad ante la evaluación escolar) en función de las variables de

Perfeccionismo ………………………………………………………………………………… 293



las variables de perfeccionismo incluyendo todas las variables ……………………… 293


en Ansiedad Cognitiva ……………………………………………………………….. 294


en Ansiedad Cognitiva en función de las variables de Perfeccionismo ………………. 295



incluyendo todas las variables ………………………………………………………….296


en Ansiedad Conductual ……………………………………………………………… 296


en Ansiedad Conductual en función de las variables de Perfeccionismo ……………..298



incluyendo todas las variables ……………………………………………………….. 298


en Ansiedad Psicofisiológica …………………………………………………………. 299

Tabla 129. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de las variables de Perfeccionismo …………300





en el total del IAES …………………………………………………………………… 301


en el total del IAES en función de las variables de Perfeccionismo ………………….. 302


puntuación en el total del IAES en función de las variables de perfeccionismo incluyendo

todas las variables …………………………………………………………………….. 303

Tabla 134. Diferencias en agresividad en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el

Factor I del IAES ………………………………………………………………………304


en el Factor I del IAES en función de la agresividad …………………………………. 305


puntuación en el Factor I del IAES en función de la agresividad incluyendo todas las

variables ………………………………………………………………………………..306


Factor II del IAES …………………………………………………………………….. 307


en el Factor II del IAES en función de la agresividad …………………………………308



variables ………………………………………………………………………………..309


Factor III del IAES ……………………………………………………………………. 309


en el Factor III del IAES en función de la agresividad ……………………………….. 311



variables ………………………………………………………………………………. 312


Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES ……………………………312


en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES en función de la

agresividad ……………………………………………………………………………. 314


puntuación en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES en función de

la agresividad incluyendo todas las variables ………………………………………… 314

Tabla 146. Diferencias en agresividad en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

Ansiedad Cognitiva …………………………………………………………………… 315


en Ansiedad Cognitiva en función de la agresividad …………………………………. 317


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de la agresividad en todas las variables 317

.


Ansiedad Conductual …………………………………………………………………. 318


en Ansiedad Conductual en función de la agresividad ……………………………….. 319



variables ………………………………………………………………………………. 320


Ansiedad Psicofisiológica …………………………………………………………….. 321


en Ansiedad Psicofisiológica en función de la agresividad ……………………………322


puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de la agresividad incluyendo todas

las variables …………………………………………………………………………… 323

Tabla 155. Diferencias en agresividad en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en la

puntuación total del IAES ……………………………………………………………...324


en el total del IAES en función de la agresividad …………………………………….. 325



variables ………………………………………………………………………………. 326

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Modelo de un factor para la escala de ansiedad cognitiva …………………. 145

Figura 2: Modelo de un factor para la ansiedad conductual ………………………….. 146

Figura 3: Modelo de un factor para la ansiedad psicofisiológica …………………….. 147

Figura 4: Diferencias en ansiedad escolar en función del género ……………………. 149

Figura 5. Diagrama de barras de las Diferencias en situaciones y respuestas de ansiedad

escolar según género con altas y bajas puntuaciones en todos los factores del IAES …151

Figura 6. Diferencias en puntuaciones medias de ansiedad escolar por curso académico

…………………………………………………………………………………………. 152

Figura 7. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en

estudiantes altas y bajas puntuaciones en el Factor I del IAES ………………………..154


estudiantes altas y bajas puntuaciones en el Factor II del IAES ……………………….158


estudiantes altas y bajas puntuaciones en el Factor III del IAES ………………………162


estudiantes altas y bajas puntuaciones en el Factor IV del IAES ……………………...166


estudiantes con altas y bajas puntuaciones Ansiedad Cognitiva ……………………… 170


estudiantes con altas y bajas puntuaciones Ansiedad Conductual ……………………. 174


estudiantes con altas y bajas puntuaciones Ansiedad Psicofisiológica ……………….. 178


estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el total del IAES ……………………… 182

Figura 15. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas

en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor I del IAES ………………. 186

Figura 16. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemátcas

en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor II del IAES ……………… 190


en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor III del IAES …………….. 194


en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor IV del IAES ……………. 198


en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva ………………...202


en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad conductual ……………….207


en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Ansiedad Psicofisiológica ……….211


en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en la puntación total del IAES ………...215

Figura 23. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en

estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor I del IAES …………………...219


estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor II del IAES …………………..223


estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor III del IAES ………………… 227


estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor IV del IAES ………………….230


estudiantes con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva ……………………234


estudiantes con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual ………………….237


estudiantes con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica ……………..241


estudiantes con altas y bajas puntuaciones en la puntuación total del IAES …………..244

Figura 31. Diagrama de barras de las diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas

y bajas puntuaciones en el Factor I del IAES ………………………………………….248

Figura 32. Diagrama de barras de las diferencias en el autoconcepto en estudiantes con

altas y bajas puntuaciones en el Factor II del IAES ……………………………………253


altas y bajas puntuaciones en el Factor III del IAES …………………………………..257


altas y bajas puntuaciones en el Factor IV del IAES …………………………………..262


altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva …………………………………….267


altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual ………………………………….. 272


altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica …………………………….. 277


altas y bajas puntuaciones en la puntuación total del IAES ……………………………281

Figura 39. Diagrama de barras de las diferencias en perfeccionismo en estudiantes altas y

bajas puntuaciones en el Factor I del IAES ……………………………………………284


bajas puntuaciones en el Factor II del IAES ………………………………………….. 287


bajas puntuaciones en el Factor III del IAES …………………………………………. 289


bajas puntuaciones en el Factor IV del IAES ………………………………………….292


bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva …………………………………………… 294

Figura 44: Diagrama de barras de las diferencias en perfeccionismo en estudiantes altas y

bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual …………………………………………..297


bajas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica …………………………………….. 299


bajas puntuaciones en el total del IAES ………………………………………………. 302

Figura 47. Diagrama de barras de las diferencias en agresividad en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en el Factor I del IAES ……………………………………………305


bajas puntuaciones en el Factor II del IAES …………………………………………...307


bajas puntuaciones en el Factor III del IAES …………………………………………. 310


bajas puntuaciones en el Factor IV del IAES ………………………………………… 313


bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva …………………………………………… 316


bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual …………………………………………..319


bajas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica …………………………………….. 322


bajas puntuaciones en el total del IAES ………………………………………………..325

34

INTRODUCCIÓN

El avance experimentado por las neurociencias y particularmente por la

Psicología en las últimas décadas ha sido impresionante. Sin embargo, resulta

sorprendente y a veces alarmante, comprobar que a pesar de tal cantidad de

conocimientos científicos en nuestro país no existan investigaciones, textos, artículos

especializados y/o revistas que ofrezcan desde los diversos campos de estudio una

explicación específica sobre la relación existente entre ansiedad escolar (respuesta

emocional o conjunto de reacciones cognitivas, motoras y psicofisiológicas que un

individuo emite ante situaciones escolares que son evaluadas como amenazantes,

ambiguas y/o peligrosas) y variables psicoeducativas.

En Ecuador se conoce muy poco acerca de la ansiedad escolar en edades de entre

12 a 18 años, a pesar de que la ansiedad a nivel mundial es considerada uno de los

problemas emocionales más importantes y dominantes de la población actual como lo

señalan (Baxter, Scott, Vos y Whiteford, 2013; Kessler et al., 2005; Kessler et al., 2007;

Steel et al., 2014). Quizás, ya que el exceso de exigencia y los continuos cambios que se

producen en la sociedad que avanza a pasos agigantados, estén provocando que una gran

parte de la población afirme padecer o haber padecido algún desorden relacionado con la

ansiedad, tanto en la infancia, en la adolescencia (Costello, Egger y Angold, 2005; In

Albon y Scheneider, 2007; Mardomingo, 2005; Ollendick y Seligman, 2005), como en la

edad adulta (Demyttenaere, 2004; Kessler et al., 2007; Kessler et al., 2005).

De hecho, aunque la mayoría de las personas puedan pensar que estos desórdenes

sólo ocurren en la adultez, lo cierto es que muchos trastornos de ansiedad su origen se

sitúa en la niñez, alrededor de los once años, convirtiéndose así en uno de los problemas

emocionales con mayor repercusión en el desarrollo de niños y niñas (Beesdo, Knappe y

Pine, 2009; Kessler et al., 2005; Kessler et al., 2007). Un ejemplo lo encontramos en el

estudio realizado por Dadds et al. (1999), quienes detectaron que el 50% de los niños y

niñas entre 8 y 12 años diagnosticados con un trastorno de ansiedad, seguían reuniendo

los criterios de la alteración dos años después. Así, a pesar de que los miedos y la

ansiedad son reacciones normales en la infancia (Méndez, Inglés, Hidalgo, García-

35

Fernández y Quiles, 2003), lo cierto es que, en ocasiones, pueden aumentar y persistir

tanto que llegan a convertirse en conductas emocionales problemáticas y desadaptadas,

impidiendo que el niño y, posteriormente, el adulto, se ajusten de manera adecuada al

entorno que les rodea (Van Ameringen, Mancini, Farvolden, 2003).

En los momentos actuales, los/las estudiantes deben enfrentarse a situaciones de

gran presión, tales como la adaptación a nuevos compañeros y profesores, las exigentes

evaluaciones, la diversidad existente en los centros o la competitividad entre los

miembros de la clase, aspectos que posiblemente han contribuido a la consideración de la

escuela como uno de los contextos más estresantes y/o ansiógenos, según muchos niños

y adolescentes (Burnham, 2009; Carroll y Ryan-Wenger, 1999; Sung, Puskar y Sereika,

2006). Así mismo, el estudio de la ansiedad ha impulsado la investigación del

comportamiento humano en diferentes escenarios debido al papel importante que tiene al

matizar las interacciones cotidianas de los seres humanos, quienes tienden a preocuparse

o a poner demasiada atención a situaciones negativas potencialmente peligrosas (Beck,

Emery & Green berg, 1985).

Esta tendencia a preocuparse o a desarrollar un comportamiento ansioso afecta a

muchos aspectos de la vida cotidiana de una persona, como por ejemplo la eficiencia para

resolver problemas, las interacciones con otras personas, la manera como se describen a

sí mismos, su capacidad de relajación, su calidad de vida y, por ende, su salud y

rendimiento académico. De ahí que, la influencia de la ansiedad en el ámbito escolar ha

sido de considerable interés para maestros/as, quienes han observado que algunos de sus

estudiantes tienen ejecuciones académicas bajas en situaciones caracterizadas por altos

grados de ansiedad (Gaudry & Spielberger, 1971). En la literatura se encuentran

investigaciones que apoyan la tesis de que los padres, maestros y compañeros

desempeñan una función mediadora importante, sobre la probabilidad de que los

estudiantes exhiban tendencias ansiosas en el ámbito escolar (Cox, 1966; Cox, 1968;

Stevenson, 1965), y dependiendo de los niveles de ansiedad del educando, esta tendencia

puede afectar notablemente el desempeño académico de los/las estudiantes.

Al respecto, el rendimiento académico o efectividad escolar es definido como el

grado de logro de los objetivos establecidos en los programas escolares (Himmel, 1985

citado en Reyes, 2003). Este indicador es de tipo multidimensional (Gimeno, 1977) ya

36

que involucra variables de orden cognitivo, volitivo y emocional. El comportamiento

ansioso en una situación de exámenes escolares, también es un constructo

multidimensional que se define como un conjunto de respuestas emocionales con

componentes cognitivos, fisiológicos y conductuales que acompañan y alteran el

desempeño y que consta de preocupaciones acerca de posibles consecuencias negativas o

de fracaso en una situación evaluativa (Zeidner, 1998). Es posible que la necesidad de

obtener un adecuado rendimiento académico, se pueda convertir en un factor estresante

para los/las estudiantes. Cuando la preocupación por tener una ejecución escolar es alta,

especialmente previa a los exámenes, la ejecución puede ser deficiente, al grado de que el

alumno repruebe, postergue o abandone definitivamente sus estudios. Zeidner (1998)

reporta que la ansiedad hacia los exámenes está asociada con una baja ejecución

académica. En el mismo sentido, Hembree (1988) reporta los resultados de un meta-

análisis de 562 investigaciones con estudiantes norteamericanos desde la primaria al nivel

universitario, donde encontró que la ansiedad hacia los exámenes reduce la ejecución

académica en todos los niveles educativos.

Otro aspecto adicional que ha ocupado un sitio en las investigaciones de algunos

especialistas, ha sido la relación entre rendimiento académico y la manera en que el

estudiante evalúa su propia ejecución, que tiene que ver con el constructo denominado

autoconcepto del estudiante. El autoconcepto puede ser definido como la percepción que

cada uno tiene de sí mismo, y se forma a través de las experiencias y las relaciones con el

entorno, donde juegan un papel importante las personas significativas (Shavelson, 1976,

citado en Reyes, 2003). Esa percepción de “autoconcepto” es el resultado de un proceso

de análisis, valoración e integración de la propia experiencia del sujeto, así como de la

retroalimentación que le han dado compañeros, padres y profesores por su

comportamiento.

Si bien, como señalan Shavelson y Olus (1982, Citado en María Del Rocío

Hernández P., Osmaldo Coronado Á., Viridiana Araújo C., Sandra Cerezo R. Reyes,

2003), el autoconcepto es un factor condicionante del rendimiento académico, que

funciona independientemente de la inteligencia, como afirma Álvaro (1990), el

autoconcepto es una condición necesaria, pero dista mucho de ser un factor suficiente

para el éxito escolar. En una investigación con estudiantes universitarios del Perú, Reyes

(2003) halló una correlación positiva significativa entre el rendimiento del alumno y el

37

autoconcepto académico, reportando mediante un análisis de regresión múltiple, que el

autoconcepto académico fue un predictor del rendimiento en los alumnos. House (1993)

sostiene que la manera en que se autoconciben los estudiantes desde el punto de vista

académico es un predictor útil de su rendimiento académico. Esta noción encuentra apoyo

en investigaciones realizadas en diferentes países, como en Canadá (Byrne & Gavin,

1996), Estados Unidos (Gerardi, 1990; Lyon & MacDonald, 1990), Perú (Reyes, 2003) y

Nigeria (Anazomwu, 1995).

La adolescencia es una etapa del ciclo vital caracterizada por la presencia de

numerosos cambios físicos, cognitivos y sociales. Algunos de estos cambios se han

asociado con la mayor probabilidad del adolescente de participar en conductas de riesgo y

desarrollar problemas de ajuste psicosocial. Así, en esta etapa, parece ser característica la

aparición o incluso el incremento de problemas exteriorizados tales como el

comportamiento antisocial y la conducta agresiva o violenta (Marín, 2002). De hecho, tal

y como ha señalado recientemente Del Barrio (2010), los problemas exteriorizados son

los más prevalentes en población infanto-juvenil, oscilando su incidencia entre el 27% y

el 35%. En este sentido, son numerosos los trabajos desarrollados desde la psicología

social y la psicología del desarrollo que han puesto de manifiesto que la adolescencia es

una etapa de la vida de experimentación en todos los sentidos, así como de desafío de las

normas socialmente establecidas y, por ende, de mayor implicación en comportamientos

que podemos catalogar de desviados en un contexto determinado (Estévez, Jiménez y

Musitu, 2007).

Este trabajo está dividido en tres bloques, dentro de los cuales se incluyen

distintos capítulos que permiten sostener la coherencia del escrito. Los bloques, junto con

los capítulos que los integran se resumen a continuación:

El Bloque I, Fundamentación Teórica: Ansiedad Escolar, recoge todos los

aspectos teóricos sobre el constructo ansiedad escolar, rendimiento académico y la

relación de estas dos variables, es decir, entre ansiedad escolar y rendimiento académico.

En este bloque se abordan los diversos temas con solidéz y consistencia científica,

amparados en estudios e investigaciones actuales. El mismo se encuentra dividido en tres

capítulos fundamentales:

38

- Capítulo I: Concepto de Ansiedad Escolar. Se recogen aquellos aspectos

que nos permiten definir la ansiedad escolar, clasificar los diferentes trastornos de

la ansiedad en el ámbito escolar, explicar su proceso interno, identificar los

diferentes enfoques teóricos y los modelos educativos como factores generadores

de ansiedad en niños/as y adolescentes.

- Capítulo II: Rendimiento Académico. A través de este capítulo se

pretende hacer un estudio de los diferentes conceptos, de los factores relacionados

on el rendimiento académico, el proceso de aprendizaje, cómo aprendemos los

seres humanos y los principios del aprendizaje.

- Capítulo III: Relación entre Ansiedad Escolar y Rendimiento

Académico. En este capítulo se integran las diversas variables que se relacionan

con la ansiedad escolar. Siendo estas las atribuciones académicas, el

autoconcepto, el perfeccionismo, la agresividad.

El Bloque II, Análisis de Resultados, recoge información sobre la parte empírica de la

investigación. El mismo se encuentra dividido en los siguientes capítulos:

- Capítulo IV: Objetivos, hipótesis y método

En este capítulo se justifica la relevancia de esta investigación, se establecen los

objetivos e hipótesis y se presenta el método en el que se basa este estudio

(participantes, variables e instrumentos, procedimiento y análisis estadísticos).

- Capítulo V: Resultados

En este capítulo se presentan los resultados relativos al análisis factorial

confirmatorio, las correlaciones entre rechazo escolar y otras variables

psicoeducativas, se estudian las diferencias encontradas en función del sexo y el

curso académico. Además, se analizan las diferencias de medias y los modelos de

regresión logística en las autoatribuciones académicas de lenguaje y matemáticas,

el autoconcepto, el perfeccionismp y la agresividad.

- Capítulo VI: Discusión, Conclusiones, Limitaciones y futuras líneas de

investigación e Implicaciones Prácticas. En este capítulo se establecen las

39

conclusiones y limitaciones de este estudio. A su vez, se proponen futuras líneas

de investigación y posibles implicaciones prácticas.

El Bloque III, se divide en capítulos básicos que incluyen:

- Capítulo VII: Referencias Bibliográficas

40

BLOQUE I

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA:

ANSIEDAD ESCOLAR

CAPITULO I: CONCEPTOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA ANSIEDAD

ESCOLAR

CAPITULO II: RENDIMIENTO ACADÉMICO

CAPÍTULO III: ANSIEDAD ESCOLAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

41

CAPÍTULO I

DEFINICIONES Y CARACTERÍSTICAS DE LA ANSIEDAD ESCOLAR

42

1.1. DEFINICIONES DE ANSIEDAD

A nivel mundial existen varios estudios realizados acerca de la ansiedad, los

mismos que han dado origen a diversas teorías, concepciones y definiciones, desde la

psicología, la neuropsicología, la neurología. Actualmente debido al avance vertiginoso

que han tenido las neurociencias, particularmente las neurociencias conductuales, se ha

logrado profundizar mucho más en temas concernientes a la ansiedad y su relación con

el funcionamiento cerebral, así como nuestro Sistema Nervioso reacciona ante diversas

situaciones externas. Pese a este abrumador desarrollo científico, el tema de

investigación no se lo abordará desde todos los enfoques, sino más bien tendrá el

sustento teórico-científico de la Psicología actual, sin dejar de lado el uso de algunos

aportes de las neurociencias.

Desde la psicología, la ansiedad es una respuesta emocional que se pone en

marcha ante la percepción de amenaza o resultado incierto, que genera un estado de

alerta cognitivo (atención centrada, procesamiento rápido de información), activación

fisiológica del organismo (preparatoria para la acción) e inquietud motora (puesta en

marcha de conductas rápidas), estado que podría mejorar el nivel de respuesta del

individuo al entorno.

Lazarus (1976), afirma que la ansiedad es un fenómeno que se da en todas las

personas y que, bajo condiciones normales, mejora el rendimiento y la adaptación al

medio social, laboral, o académico. Tiene la importante función de movilizarnos frente

a situaciones amenazantes o preocupantes, de forma que hagamos lo necesario para

evitar el riesgo, neutralizarlo, asumirlo o afrontarlo adecuadamente.

Para Marks y Neese, 1994; Ohman, 1993 citados en Gutiérrez, 1996, la ansiedad

es una reacción emocional implicada en los procesos de adaptación ante eventos

percibidos anticipadamente como aversivos o peligrosos. Es una emoción

experimentada siempre como desagradable y negativa, que surge en una situación

ante la cual el individuo percibe una amenaza (SEAS, 2003).

43

Por ello, la ansiedad es una reacción en principio deseable (tiende a ayudarnos a

buscar y generar respuestas alternativas que encuentren un mejor resultado), a no ser

que se experimente de forma excesivamente intensa, frecuente o duradera, lo que daría

lugar a posibles interferencias en la vida cotidiana de las personas, generando además

un profundo malestar y conformando posibles trastornos (Miguel-Tobal & Cano-

Vindel, 1995).

De tal forma que presentar ansiedad no necesariamente puede significar una

situación nociva, ya que es un proceso fisiológico normal que ayuda a alertar al

individuo sobre posibles peligros, pudiendo resultar beneficiosa no solo como medio de

supervivencia sino de aprendizaje, aspecto importante a tomar en cuenta si la

enmarcamos dentro del contexto educativo. Sin embargo, debe distinguirse la ansiedad

normal de la ansiedad patológica, por ello es recomendable tomar en cuenta la edad del

niño/a y su nivel madurativo, ya que la misma en el adulto implicaría un posible cuadro

clínico, cosa que en el/la niño (a) constituiría una expresión de su desarrollo evolutivo.

Cuando la ansiedad se torna patológica, se evidencian varios síntomas negativos:

existe un malestar intenso, síntomas neurovegetativos, cognitivos, somáticos a largo

plazo, afectación en el desarrollo de la autoestima, en sus relaciones interpersonales y

en su adaptación social, síntomas clínicos muy comunes en la población infantil y

adolescente.

En el proceso de adaptación, la ansiedad cumpliría la función de impedir

algún daño a través de respuestas preparatorias. Para cumplir dicha función, esta

pone en práctica un doble mecanismo: uno cognitivo que consiste en la activación de un

estado que prioriza la detección de señales informativas ambientales asociadas

con amenazas o peligros futuros y uno conductual que se encuentra relacionado con los

recursos de la persona para evitar en lo posible el daño percibido

anticipadamente. Dichos recursos pueden ser de tipo fisiológico, que incrementan la

actividad simpática del sistema nervioso autónomo, o motores, que aumentan la

tensión muscular y rapidez de los movimientos corporales (Gutiérrez, 1996).

Una gran diferencia se encuentra entre términos como: el estrés (distress) es

referido más por las consecuencias que produce a nivel fisiológico, mientras que

44

la ansiedad se encuentra relacionada con las emociones negativas desencadenadas.

Otra diferencia se encuentra en los contenidos de las situaciones estresantes y

ansiógenas. Las situaciones estresantes incluyen diferentes tipos de situaciones

relevantes para el individuo como amenaza, peligro, daño, pérdida, entre otras, mientras

que las situaciones ansiógenas son siempre situaciones de tipo amenazante.

Por eso, la ansiedad cumple una función biológico-adaptativa por su componente

de anticipación frente a un peligro real u objetivo, pero que puede convertirse en

desadaptativa cuando se activa frente a estímulos de un peligro irreal (Damasio, 2006;

LeDoux, 1999; Pinker, 2001). Esta ansiedad patológica es una manifestación mucho

más intensa y frecuente que la de ansiedad normal, y el límite entre ambas está dado por

la diferencia cuantitativa en su expresión (Fernández y cols., 2004). Es así que en

determinadas circunstancias tales mecanismos, esenciales para la supervivencia del

individuo, se convierten en patológicos cuando ocurren ante estímulos insignificantes,

presentan una intensidad exagerada o persisten más allá de lo necesario (LeDoux,

1999).

Así mismo, desde la psicología de la personalidad se ha planteado el modelo

rasgo-estado. Por ansiedad de rasgo se entiende a la tendencia a reaccionar de forma

ansiosa con independencia de la situación. Por el contrario, la ansiedad de estado, es un

concepto que se refiere a una situación concreta en donde la emoción es algo transitorio

y fluctuante que está determinado por las circunstancias ambientales (Catell, 1961).

Estos dos conceptos interactúan entre sí, ya que es muy probable que una persona que

tiene elevados grados de ansiedad de rasgo, sea más propensa a presentar episodios de

ansiedad de estado.

En conclusión, la ansiedad puede definirse como un conjunto de síntomas

agrupados en respuestas cognitivas, psicofisiológicas y motoras emitidas por un

individuo ante situaciones que son percibidas como amenazantes y/o peligrosas (García-

Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo y Redondo, 2008).

45

1.2. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD EN EL

ÁMBITO ESCOLAR

Las clasificaciones internacionales CIE-10 (Clasificación Internacional de

Enfermedades de la OMS) y DSM-V-TR (Diagnostic and Statistical Classification of

Diseases; APA) ofrecen algunas codificaciones de mucha ayuda respecto al diagnóstico

de ansiedad, pese a que se evidencian divergencias estructurales entre las mismas,

coinciden en aspectos fundamentales. Así se tiene que los trastornos de ansiedad que

están más presentes en los escolares son: trastorno de ansiedad por separación, mutismo

selectivo, fobia escolar, ansiedad ante lo exámenes, ansiedad generalizada.

La clasificación DSM-V (Diagnostic and Statistical Classification of Diseases;

APA), considera el trastorno por ansiedad de separación, mutismo selectivo, fobias,

trastorno de pánico, trastorno de ansiedad generalizada, trastorno de ansiedad inducido

por sustancias, por afección médica, trastorno de ansiedad especificado y no

especificado.

1.2.1. Trastorno de ansiedad por separación

La ansiedad por separación aparece principalmente entre los niños de uno a seis

años, se caracteriza principalmente porque el niño/a comienza a experimentar angustia

frente al hecho de separarse de su cuidador/a, lo cual es considerado como una respuesta

emocional normal y esperada dentro del proceso de desarrollo, debido a que esto le

permitirá adaptarse a diferentes situaciones. De igual manera, las reacciones frente a la

separación física de los padres irán disminuyendo paulatinamente conforme avancen en

edad, las relaciones afectivas sean adecuadas, y se genere un vínculo seguro.

Por su parte el trastorno de ansiedad por separación tiene por característica

principal la incapacidad del niño de separase adecuadamente de la figura de apego, ya

que se evidencia una preocupación excesiva frente a estos eventos y que no van acorde

a su nivel de desarrollo, además de influir negativamente en el desenvolvimiento

adecuado de sus actividades diarias.

46

En relación a los adolescentes se evidencia ciertas características como el

aislamiento social, esto por la desconfianza que las relaciones les genera, puede haber

violencia, especialmente contra aquella persona que ocasionó la separación, así mismo

está latente en ellos un miedo constante. Debido al distanciamiento que ellos mismos

provocan hay una tendencia a la soledad y al abandono, su nivel académico baja y en

general todas las actividades diarias, típicas del individuo se ven afectadas, dando un

giro enorme a su calidad de vida.

El Trastorno por Ansiedad de Separación (TAS), es considerado como uno de

los más comunes en la población infantil. En muestras epidemiológicas se ha observado

que el TAS tiende a ser más frecuente en mujeres, aunque otros estudios no han

demostrado diferencias por género, sí han encontrado que los niños reportan mayor

número de síntomas ansiosos comparados con los adolescentes1. El riesgo de presentar

este trastorno aumenta también cuando están expuestos a estresores tales como el

fallecimiento de algún familiar, experiencias traumáticas, adaptarse a un nuevo

vecindario, conflictos intra e interpersonales, entre otros.

Para el DSM-V-TR, (2014), el individuo debe presentar miedo o ansiedad

excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo, concerniente a su separación de

aquellas personas por las que siente apego. Para considerarse como un trastorno debe

manifestarse por lo menos tres de las circunstancias que a continuación se exponen, en

el lapso de un mes para niños y en adultos seis o más meses.

a) Malestar excesivo y recurrente cuando se prevé o se vive una separación del hogar

o de las figuras de mayor apego.

b) Preocupación excesiva y persistente por la posible pérdida de las figuras de mayor

apego o de que puedan sufrir un posible daño, como una enfermedad, daño,

calamidades o muerte.

c) Preocupación excesiva y persistente por la posibilidad de que un acontecimiento

adverso (p. ej., perderse, ser raptado, tener un accidente, enfermar) cause la

separación de una figura de gran apego.

1 Compton SN, Nelson AH, March JS: Social phofia and separation anxiety symptoms in community andclinical samples of

children and adolescent. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2000; 39: 1040-6.

47

d) Resistencia o rechazo persistente a salir, lejos de casa, a la escuela, al trabajo o a

otro lugar por miedo a la separación.

e) Miedo excesivo y persistente o resistencia a estar solo o sin las figuras de mayor

apego en casa o en otros lugares.

f) Resistencia o rechazo persistente a dormir fuera de casa o a dormir sin estar cerca

de una figura de gran apego.

g) Pesadillas repetidas sobre el tema de la separación.

h) Quejas repetidas de síntomas físicos (p. ej., dolor de cabeza, dolor de estómago,

náuseas, vómitos) cuando se produce o se prevé la separación de las figuras de

mayor apego.

Adicional a lo anterior, es necesario analizar si esta sintomatología es persistente y

el tiempo que lleva con la misma, por lo general para niños es de un mes y en adultos

seis o más meses, así mismo se deben descartar otros trastornos mentales.

La prevalencia estimada en niños y adolescentes que acuden a una consulta

psiquiátrica es de 1-5% y supone un 45% aproximadamente de todos los trastornos de

ansiedad en niños y adolescentes. Dicha prevalencia es similar en ambos sexos, afecta

más a niños con nivel socioeconómico más desfavorecido y en culturas cuyos lazos

familiares son más estrechos. El riesgo de presentar este trastorno aumenta en presencia

de estresores, como: cambios de escuela, fallecimiento de algún familiar, desastres

naturales, patología psiquiátrica en personas de apego y en niños con retraso mental o

problemas de aprendizaje.

1.2.2. Mutismo Selectivo

El mutismo selectivo es considerado como “la dificultad que presentan algunas personas

para poder comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares

y/o con personas poco conocidas” (Cortés-Urbán, Gallego-Gallego, y Marco-Gallo,

2009, p. 5). Es decir, entre una de las características más relevantes está el de no hablar

o no comunicarse en situaciones vivenciales específicas, un ejemplo claro tenemos en

niños/as que no conversan en la escuela. Fuera de estos ambientes estresores

comprenden sin problema alguno el lenguaje y son capaces de dialogar con toda

normalidad.

48

En la relación a la edad de inicio y las características más recurrentes:

Olivares, (2008, p. 109) menciona que su inicio se produce generalmente en los

primeros años de vida y se manifiesta, en muchas ocasiones, de forma evidente,

durante la escolarización en la etapa de educación infantil. Muchos de los niños

y niñas con mutismo selectivo suelen presentar además algunos rasgos de

personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia,

perfeccionismo que, en el caso de concurrir en el estudiante, pueden agravar el

problema o contribuir a su consolidación.

Generalmente el hecho de que un individuo evidencie algún tipo de trastorno

suele ser causa suficiente para para que la persona se aísle del grupo, presente

dificultades en su desarrollo social, evite realizar trabajo cooperativo con sus

compañeros, adicional se evidenciará problemas de autoestima, inseguridad,

acompañado de bajo rendimiento académico, y como producto de escasa interacción,

una afectación en su proceso de desarrollo.

Tomando como referencia los criterios diagnósticos planteados por el DSM-V-

TR, (2014) para ser considerado como mutismo selectivo, se debe presentar lo

siguiente:

El fracaso constante de hablar en situaciones sociales específicas,

Interfiere en los logros educativos o laborales o en la comunicación social.

La duración debe ser como mínimo de un mes (no limitada al primer mes de

escuela).

El fracaso de hablar no se puede atribuir a la falta de conocimiento o a la

comodidad con el lenguaje hablado necesario en la situación social.

No se explica mejor por un trastorno de la comunicación y,

No se produce exclusivamente durante el curso de otro trastorno.

Para Cortes y Gallego (2008, p. 13) en la infancia las dificultades más

frecuentes que se detectan son las relacionadas con el lenguaje sin embargo

el mutismo selectivo es la menos frecuente en la población infantil de edad

escolar. Cuando los niños comienzan la edad escolar es común que pase por

un periodo de adaptación, algunos de estos se niegan hablar, es normal que

esta situación sea pasajera, sin embargo se dan casos en el que el problema

es persistente y se generaliza en las demás personas y situaciones

desconocidas.

49

1.2.3. Fobia Escolar

Considerada como el miedo excesivo de ir a la escuela, tal como lo expresa

Mardomingo, (1994, p. 480) “el síntoma clave de la fobia escolar es la reacción fóbica o

el miedo incontrolable e injustificado a alguna situación relacionada con el colegio”,

evitando cualquier tipo de acercamiento con el objeto que provoca dicha reacción, lo

cual desencadenará en absentismo o deserción escolar.

Este trastorno puede observarse desde tempranas edades hasta la etapa de la

adolescencia media, presentándose tanto en hombres como en mujeres, el progreso del

mismo es gradual, agravándose con el pasar del tiempo. La tasa aproximada de

prevalencia “estaría oscilando entre el 0,5 y el 15% de todos los niños remitidos a

psiquiatría. Las tasas de prevalencia en la población general de un 1,5 a un 4%”

(Mardomingo, 1994, p. 480). La sintomatología irá desde temblores, taquicardias,

dolores abdominales hasta malestar emocional intenso, de forma similar lo expresa

Ruiz, (2005, p. 271):

El niño puede expresar de forma directa el miedo, pero lo más frecuente es que

no vaya al colegio por otros motivos: síntomas físicos que parezcan una

enfermedad que les haga imposible levantarse por la mañana (dolor abdominal,

de cabeza, náuseas, dolores en las piernas, palpitaciones, etc.). Cuando se

investiga es frecuente que estos síntomas no aparezcan los fines de semana o en

períodos vacacionales. El niño puede ser capaz de salir por las tardes a jugar

con los niños. En ocasiones, el inicio de los síntomas puede tener lugar después

del padecimiento de una enfermedad aguda o cualquier otro motivo que

requiera un período de ausencia del colegio, también puede ocurrir después de

un cambio de colegio. El inicio agudo es más frecuente en niños más pequeños.

Como se puede analizar en párrafos anteriores la fobia escolar está presente si

bien es cierto en un porcentaje no muy elevado de la población infanto-juvenil, pero eso

no implica que los síntomas que ocasiona y el resultado de los mismos no afecte

enormemente a aquellos que lo experimentan. A diferencia del TAS en la Fobia Escolar

no se evidencia una angustia o temor por una posible separación, sino más bien es la

presencia de un temor incontrolable por acudir a la escuela. Por ello es necesario tomar

en cuenta el porcentaje de abandono de determinados estudiantes junto con otros

factores para descartar este tipo de situaciones.

50

1.2.4. Trastorno de Ansiedad Generalizada

La ansiedad generalizada se constituye en la preocupación y angustia

desproporcionada que siente una persona, la mayor parte de tiempo, lo cual se traducirá

en irritación, estrés, tensión muscular, inquietud motora, alteraciones a nivel fisiológico,

entre otros. Además a estas personas les costará mucho identificar sus propias

emociones, lo que están experimentando en ese determinado momento.

Consiste en un malestar persistente en el tiempo y provocado por una preocupación

excesiva hacia todo lo que le rodea al individuo y generalmente por cosas que no le han

sucedido. En los adolescentes esta preocupación suele estar enfocada hacia los

exámenes, competencia escolar o deportiva las relaciones sociales y se extiende hacia

otros aspectos de su vida. Son frecuentes las quejas psicosomáticas: cefaleas, dolores

abdominales, náuseas, vértigo, disnea, obstrucción de garganta y trastornos del sueño,

así como los síntomas de expresión de la hiperactivación simpática: taquicardia,

taquipnea, sudoración, sequedad de boca, etc.

Deffenbacher, (1997, p. 242), afirma que el individuo tiende a darle vueltas en

su cabeza a estas cuestiones, siendo incapaz de alcanzar una solución, de tomar

decisiones, de llevar a cabo una actuación decisiva y de vivir con relativa

tranquilidad con las consecuencias. Por el contrario, suelen darle vueltas y más

vueltas a, y preocuparse con, las posibilidades negativas, los errores y

equivocaciones potenciales, y los fracasos y dificultades reales e imaginarios.

Es como si estuvieran petrificados en las primeras etapas de una solución de

problemas.

Según refiere El DSM-V-TR, (2014), este trastorno se caracteriza por ansiedad y

preocupación excesiva, que se produce durante más días de los que ha estado ausente.

Para ser considera como tal debe estar presente durante seis meses, tener dificultad para

controlar la preocupación, estar asociada a inquietud o sensación de estar atrapado o con

los nervios, fácilmente fatigado, dificultad para concentrarse o quedarse con la mente en

blanco, irritabilidad, tensión muscular, problemas de sueño, causar malestar

clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del

funcionamiento, no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia, ni a otra

afección médica y no se explica mejor por otro trastorno mental.

51

En una investigación llevada por Borkovecy y Roemer (1995) sobre un grupo

control y un grupo de pacientes con trastorno de ansiedad generalizada, acerca de las

razones por las que se preocupaban, un elemento distinguía a ambos grupos: la auto-

percepción de estos últimos, de que mediante la preocupación excesiva evitaban tomar

contacto con tópicos de mayor impacto emocional sobre los que no querían detenerse a

pensar.

Las personas con trastorno de ansiedad generalizada, el más neurótico de los

trastornos de ansiedad, se preocupan, habitualmente, con la finalidad, no consciente en

lo inmediato, de evitar conectarse con otros tópicos más conflictivos y, en consecuencia,

con las emociones primarias que subyacen a éstos. Estos pacientes, según Borkovec y

col., encuentran gran dificultad en identificar lo que sienten y en describir sus

sentimientos, lo que sugiere que estarían evitando las experiencias emocionales en

general y no sólo las relacionadas con la ansiedad.

Según El DSMV, debe presentarse el siguiente cuadro clínico para dar un

diagnóstico de Trastorno de Ansiedad Generalizada:

a) Ansiedad y preocupación excesiva (anticipación aprensiva), que se

produce durante más días de los que ha estado ausente durante un

mínimo de seis meses, en relación con diversos sucesos o

actividades (como en la actividad laboral o escolar).

b) Al individuo le es difícil controlar la preocupación.

c) La ansiedad y la preocupación se asocian a tres o más de los seis

síntomas siguientes (y al menos algunos síntomas han estado

presentes durante más días de los que han estado ausentes durante

los últimos seis meses): Inquietud o sensación de estar atrapado o

con los nervios de punta, fácilmente fatigado, dificultad para

concentrarse o quedarse con la mente en blanco, irritabilidad,

tensión muscular, problemas de sueño.

d) La ansiedad, la preocupación o los síntomas físicos causan malestar

clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras

áreas importantes del funcionamiento.

52

e) La alteración no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una

sustancia, ni a otra afección médica.

f) La alteración no se explica mejor por otro trastorno mental.

La prevalencia estimada es del 2,7 al 4,6%, aunque en la infancia no existen

diferencias de prevalencia en cuanto al sexo, parece ser que en la adolescencia aparece

con más frecuencia en chicas. También aparece en mayor proporción en familias con

elevado nivel de exigencia y con nivel socioeconómico elevado. El curso tiende a ser

crónico y fluctuante, empeorando ante situaciones de estrés. El TAG presenta una

comorbilidad alta con otros trastornos de ansiedad y con depresión. También puede

presentarse con otros trastornos de carácter externalizante, como el TDAH, el trastorno

de conducta o el trastorno negativista desafiante.

1.2.5. Ansiedad ante los Exámenes o de Evaluación

La conceptualización de ansiedad frente a los exámenes como constructo

científico se refiere a un conjunto de respuestas fenomenológicas, fisiológicas y

comportamentales que están acompañadas de preocupación sobre las posibles

consecuencias negativas o fracaso frente a un examen (Sieber, O´Neil, y Tobías, 1977)

citado en Kohan (2009, p. 378). Por lo general esta preocupación excesiva se da

posterior a haber experimentado alguna situación de evaluación en la cual el estudiante

no obtuvo los resultados esperados, de allí que se desencadenan en su mente una serie

de pensamientos negativos y persistentes que impedirán que dicha persona logre

concentrarse en la prueba, y será esta la causa de sus resultados negativos y no la

incapacidad del sujeto. “Los estudiantes ansiosos frente a los exámenes tienden a ver las

situaciones evaluativas como amenazas personales. Como resultado reaccionan con

percepciones de miedo, con baja autoeficacia, baja autoestima, atribuciones

anticipatorias de fracaso y con reacciones emocionales exageradamente intensas al

menor indicio de fracaso” Sarason et al, (1990) (citado en Kohan, 2009, p 378).

En lo que respecta a las manifestaciones conductuales, son comunes la

hiperactividad, los movimientos repetitivos y en algunos casos hasta la evitación de los

exámenes o de las situaciones que perciba como amenazantes, manifestándose esto en

muchas de las ocasiones como absentismo escolar (SEAS, 2003). El hecho de

53

experimentar miedo y nerviosismo ante las evaluaciones es considerado normal e

incluso según algunos investigadores consideran beneficioso para rendir un examen y

obtener buenos resultados, el problema principal radica en que este miedo se torne

irracional como ya se lo describe en párrafos anteriores.

Alrededor de 1930 con la publicación de Freud del libro “El problema de la

ansiedad” despertó el interés de algunos psicólogos alemanes como Neumann que

publicó el primer libro sobre la ansiedad frente a los exámenes. En los años 50 Sarason

de la Universidad de Yale ya construiría un test para medir la ansiedad y también

Spielberger (1972) que comenzó a estudiar más psicológicamente el constructo usando

la distinción de Cattell (1928) entre rasgo: ansiedad estable a través del tiempo y estado:

ansiedad activada por una situación. A partir de estos estudios los conceptos y el

conocimiento de la ansiedad en general progresó rápidamente especialmente al ser

incluido en el modelo congnitivo transaccional de Lazarus y Folkman (1984) y

considerar el fenómeno (Zeidner, 1997) como un proceso dinámico que involucra la

interacción de una cantidad de diferentes elementos que entran en juego en el estresante

encuentro entre una persona y una situación de evaluación. Según esto los elementos

clave de este proceso son:

1. El contexto evaluativo.

2. Diferencias individuales en ansiedad rasgo.

3. Percepciones de amenaza.

4. Evaluaciones de la ansiedad estado.

5. Modelos de afrontamiento, y

6. Resultados de adaptación.

Se plantean dos perspectivas diferentes en relación al concepto de ansiedad de

evaluación” (Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996). Una de ellas señala que el término

hace referencia a la ansiedad que experimenta una persona cuando se somete a

situaciones de exámenes en el ámbito escolar, la otra es un concepto más amplio que

hace referencia a la ansiedad experimentada por la persona cuando siente que se evalúan

sus capacidades.

54

En el último planteamiento queda claro que la ansiedad excesiva experimentada

trasciende las cuatro paredes de un aula, al englobar cualquier tipo de situación que

ponga en evidencia la capacidad del individuo, como por ejemplo una entrevista laboral,

dar una conferencia, dirigir un grupo, entre otras. Tal como lo pone de manifiesto

Iruarrizaga y Manzano, (1999) (citado en Chávez, 2004, p. 11) “es un concepto que

engloba todas aquellas situaciones en las que una persona percibe de forma amenazante

el hecho de que se evalúe su nivel de competencia, sobre todo si anticipa las

consecuencias negativas derivadas de un mal desempeño”.

1. 3. PROCESOS INTERNOS DE LA ANSIEDAD

¿Qué es lo que ocurre dentro de nuestra mente?, ¿cuáles son esos procesos

cognitivos que mantienen y dan paso a la excesiva preocupación? ¿De qué manera

errónea se procesa la información para que se produzcan estados de ansiedad? Muchas

son las preguntas alrededor de este tema y así mismo muchas son las investigaciones

que se han realizado en torno al tema y todas ellas arrojan que esta es un proceso

normal, que hasta sirve como medio para una adecuada adaptación y supervivencia.

Numerosos trabajos (Borkovec, 1990; Borkovec y Roemer, 1995; Ladouceur y

Dugas, 1998; Wells, 1995, 1999; etc.) han centrado su atención en los procesos

cognitivos que posibilitan y sostienen la preocupación excesiva, denominación que

señala un estado de preocupación casi constante, adherente, invasivo y de difícil control.

El sujeto se encuentra consustanciado con tal estado de preocupación dadas las

creencias positivas que sostiene acerca de la misma y la sensación de desprotección que

le produce la sola idea de abandonarla.

Considera a la preocupación como protectora, ya que ayuda a prevenir

desenlaces negativos, es un elemento de auxilio en la resolución de problemas, es

motivadora, protege de emociones negativas (tales como culpa o vergüenza si las cosas,

finalmente y como se temía, salen mal), es un acto mental que puede afectar los sucesos

(pensamiento mágico) y es, además, un rasgo positivo de personalidad (Francis, Dugas,

y Bakir, 2001; Seidah, Dugas y Leblanc, 2007).

55

Para un mejor reconocimiento del cuadro clínico resulta útil tener en cuenta, en

la consulta, cuatro elementos fundamentales por la intensidad con que se manifiestan,

por su importancia en la dinámica del trastorno y porque se encuentran presentes de

modo constante:

a) Preocupación excesiva

b) Sobre-estimación de la probabilidad de que ocurran eventos negativos

c) Pensamiento catastrófico

d) Creencias distorsionadas acerca de la preocupación.

De lo dicho se desprende la dificultad que encuentran las personas afectadas

para tolerar la incertidumbre y orientarse frente a los problemas. Estos dos elementos,

junto con las creencias acerca de las virtudes de la preocupación y la evitación cognitiva

constituyen la base del modelo conceptual de Dugas, Ladouceur y equipo.

Hasta cierto punto es considerada la preocupación, como protectora, ya que

ayuda a prevenir desenlaces negativos, es un elemento de auxilio en la

resolución de problemas, es motivadora, protege de emociones negativas (tales

como culpa o vergüenza si las cosas, finalmente y como se temía, salen mal), es

un acto mental que puede afectar los sucesos (pensamiento mágico) y es,

además, un rasgo positivo de personalidad (Francis, Dugas, y Bakir, 2001;

Seidah, Dugas y Leblanc, 2007).

Pero que ocurre en el sujeto cuando la situación se sale de control y no logra

manejar sus estados de preocupación, entre uno de los tantos síntomas que experimenta

está “la tendencia a reaccionar negativamente tanto en el plano cognitivo, como en el

emocional y el comportamental, a situaciones o acontecimientos ambiguos e inciertos”

(Buhr y Dugas, 2002).

Aquellos aspectos que más constantemente se presentan y que repercuten

enormemente a nivel general y si se quiere hablar más específicamente, en el ámbito

educativo, de llegar a convertirse en un trastorno de ansiedad son, el experimentar

preocupación excesiva, presencia de ideas irracionales, pensamientos trágicos y

persistentes, estar convencidos en todo momento de que pueden suceder eventos

catastróficos, las dificultades que evidencian para resolver problemas. Puesto que se

estaría saturando a la mente con ideas “basura” que bajarían notablemente la eficacia de

56

los pensamientos y los procesos cognitivos al interior del estudiante, procesos que

deberían estar direccionados hacia los nuevos aprendizajes que surjan dentro del centro

educativo.

Esta situación se torna mucho más compleja aún si tomamos en cuenta la

incapacidad que sienten estas personas de poder controlar lo que experimentan en ese

momento, de allí la importancia de detectar a tiempo y mucho más aún dentro de las

escuelas y colegios, así como determinar un adecuado plan de terapia en las cuales

incluya el trabajar en el aspecto cognitivo para lograr superar en gran medida esta

situación problemática a más de la medicación que para ello el profesional considere

pertinente.

Adicional a lo ya mencionado hasta ahora, otro de los manifiestos a nivel

cognitivo en el trastorno de la ansiedad está, “la sensibilidad a la ansiedad” (Reiss,

1991), entendida como la “tendencia a responder con miedo a las propias sensaciones

corporales, las que son interpretadas como consecuencia de un daño físico o psicológico

potencial” (Rachman, 1998).

El tener claro todas las afectaciones que pudieran darse a nivel cognitivo

ayudará en gran medida a la recuperación de estos pacientes, ya que les permitirá ser

conscientes de su propio sentir y del procesamiento inadecuado de la información,

puesto que lo que desencadena toda la angustia que experimentan están basados en

supuestos, en situaciones irreales que lo construyen y reconstruyen únicamente al

interior de su cabeza.

1.4. ENFOQUES TEÓRICOS ACERCA DE LA ANSIEDAD

Las investigaciones que se vienen realizando sobre la ansiedad lo hacen desde

diferentes perspectivas, tal como lo menciona, Quero, Baños, y Botella, (2001) “en la

actualidad las teorías y modelos cognitivos que abordan la ansiedad, no sólo se centran

en el contenido de las cogniciones de los sujetos (como la preocupación), sino también

en el proceso, es decir, en cómo se interpreta la información del entorno y cuáles son los

sesgos cognitivos que se cometen en esta actividad”. Lo cual implica que como

57

revisamos en el apartado anterior no solo a nivel cognitivo se evidencian cambios,

producto de la ansiedad excesiva, sino también en lo comportamental y lo fisiológico.

Para Eysenck & Eysenck, (2007), los individuos que presentan un alto rasgo de

ansiedad se caracterizan por la presencia fundamental de tres tipos de sesgos

cognitivos o tendencias en el procesamiento de la información: sesgo

atencional, o la tendencia a centrar la atención en los estímulos del entorno

potencialmente amenazantes frente a los de carácter neutro, sesgo

interpretativo, o la tendencia a interpretar las situaciones ambiguas o neutras

como amenazantes y sesgo de memoria, siendo éste la tendencia a recordar los

acontecimientos congruentes con el estado de ánimo negativo.

1.4.1. Teoría Tridimensional de la Ansiedad.

Siguiendo con la lógica de que este mecanismo de adaptación se manifiesta de

numerosas maneras y por diversos medios, tenemos a la Teoría Tridimensional la cual

sostiene como su nombre ya lo indica que la ansiedad se exterioriza de tres formas

posibles, mediante lo cognitivo, fisiológico y conductual. “Esta teoría propuesta por

Lang (1968) se ha convertido, con el paso de los años, en una de las corrientes más

populares respecto a la conceptualización, evaluación y tratamiento de la ansiedad”

(Lawyer & Smitherman, 2004). Lo cual da lineamientos para elaborar el abordaje ya

que dependerá mucho de la respuesta que el individuo presente para que se escoja el

tratamiento más idóneo.

En algunas investigaciones se consideraba a la ansiedad como una entidad de

respuesta única, muy al contrario de lo que esta teoría propone, tal como lo plantea

Miguel-Tobal & Cano-Vindel, (2002) “esta teoría, modifica la idea de que la ansiedad

es un concepto unitario y propone que este constructo se manifiesta en un triple sistema

de respuesta, es decir, que la respuesta de ansiedad tiene componentes cognitivos,

fisiológicos y motores”.

Esta propuesta de Lang sobre la ansiedad se basó en observaciones realizadas

durante sus investigaciones sobre la técnica de desensibilización sistemática como

tratamiento de la ansiedad fóbica. Sus primeras observaciones contradecían el modelo

unitario de la emoción, constatando bajas correlaciones entre las diferentes medidas de

la ansiedad (cognitivas, conductuales y fisiológicas). Según el modelo unidimensional,

58

las diferentes medidas deben correlacionar entre sí en un momento determinado del

tiempo, y si se producen cambios, por ejemplo, como resultado de un tratamiento, deben

modificarse simultáneamente todas ellas. Sin embargo, los datos de Lang indicaban que

lo habitual era la discordancia entre los tres sistemas de respuesta. Esta teoría, por tanto,

modifica la idea de que la ansiedad es un concepto unitario y propone que este

constructo se manifiesta en un triple sistema de respuesta, es decir, que la respuesta de

ansiedad tiene componentes cognitivos, fisiológicos y motores (Miguel- Tobal & Cano-

Vindel, 2002).

Dentro de la perspectiva cognitiva se considera que lo que genera la ansiedad es el

significado o la interpretación que hacen las personas de la situación. Por ello estas

personas tienden a pensar que en las situaciones que afrontan en su vida cotidiana

existen un sin número de amenazas, las cuales pueden ser reales o imaginarias, en

algunas de las situaciones los individuos reconocen que la situación no supone una

amenaza objetiva, sin embargo, no pueden controlar voluntariamente su reacción de

ansiedad. Estas amenazas giran en torno a tres temas fundamentalmente: aceptación,

competencia y control (Gutiérrez citado en Oblitas, 2004).

De esta manera y según Gutiérrez (citado en Oblitas, 2004) “...en situaciones donde

se encuentra implícita una evaluación social o un potencial rechazo de los demás,

posibles críticas laborales o una pérdida de control sobre el ambiente, se desencadena el

estado emocional ansioso...”. Esto se debe a que las personas que son vulnerables al

desarrollo de trastornos de ansiedad, atienden selectivamente a los estímulos

“amenazantes” del ambiente o dándole esta interpretación a los que son ambiguos, para

después recuperar de la memoria información relativa a la amenaza en mayor medida

que información neutra o positiva con respecto a los mismos estímulos.

Desde esta perspectiva existen básicamente tres teorías explicativas de la ansiedad:

La de la Red asociativa de Bower, la del Esquema de Beck y la Teoría Tridimensional

de la Ansiedad propuesta por Lang (citados en Oblitas, 2004). Tanto la teoría de Bower

(1981) como la de Beck (1976) tenían por objetivo explicar la depresión, sin embargo

también son aplicables a la explicación de la ansiedad. Ambas coinciden en que la

ansiedad es el resultado de una estructura cognitiva disfuncional que genera un sesgo en

el procesamiento de la información, originando que los individuos presten mayor

59

atención a los aspectos amenazadores del entorno en el que se desenvuelven (Oblitas,

2004). Lang (1968, citado en Oblitas, 2004) en su teoría Tridimensional de la Ansiedad,

afirma que estos eventos tienen una relación directa con la memoria emocional, la cual

contiene tres tipos de información:

Información sobre estímulos externos y sus características físicas.

Información sobre las respuestas asociadas a los estímulos, pudiendo

incluir información sobre expresiones faciales, conductas verbales,

respuestas de aproximación o evitación, respuestas viscerales y

somáticas, entre otras.

Información sobre proposiciones semánticas, las cuales definen el

significado de los estímulos y de las respuestas asociadas con ellos.

Lo anterior produce un estado de hipervigilancia en el que el individuo se encuentra

en un constante rastreo de estímulos ambientales con la finalidad de detectar cualquier

posible amenaza. Esto genera un estado de alerta que produce manifestaciones tanto a

nivel fisiológico, como cognitivo y conductual (Lang 1968, en Iruarrizaga y Manzano,

1999) ocasionando sentimientos de malestar en la persona que los experimenta.

1.4.1.1. A nivel Fisiológico

Se evidenciará un mayor trabajo a Sistema Nervioso Autónomo y respuesta

motora principalmente. Como consecuencia de este incremento se pueden producir

aumentos en la actividad cardiovascular, síntomas respiratorios, gastrointestinales,

digestivos, genitourinarios, neuromusculares, neurovegetativos. Si todos estos síntomas

están presentes durante mucho tiempo podrían acarrear más complicaciones a nivel

salud del individuo.

1.4.1.2. A nivel Cognitivo

En lo que respecta a lo cognitivo (…) las personas tienden a pensar que en las

situaciones que afrontan en su vida cotidiana existen un sin número de amenazas, las

cuales pueden ser reales o imaginarias, en algunas de las situaciones los individuos

reconocen que la situación no supone una amenaza objetiva, sin embargo, no pueden

60

controlar voluntariamente su reacción de ansiedad. Estas amenazas giran en torno a tres

temas fundamentalmente: aceptación, competencia y control (Gutiérrez citado en

Oblitas, 2004).

Y serán estas distorsiones con las cuales se mira la realidad, las que causen todos

los miedos intensos en las personas, a más de la persistencia sobre pensamientos

catastróficos y las consecuencias que esto acarreará.

La evidencia de estudios experimentales hasta ahora sugiere que muchos

procesos cognitivos, como la atención selectiva y la continua ejecución de

rumiaciones o de preocupaciones, son procesos controlados e influenciados por

estrategias de control “de arriba abajo”, es decir, que están guiados por la

actividad cognitiva (por ejemplo, las creencias) y son típicamente accesibles a

la conciencia (por lo que se puede entrenar su autorregulación), de ahí la

relevancia de estudiar la preocupación (Prados-Atienza, 2005), así como los

trastornos de ansiedad.

1.4.1.3. A nivel Motor

“Debido a los aumentos en las respuestas fisiológicas y cognitivas se producen

cambios importantes en la respuesta motora, los cuales han sido divididos,

habitualmente, en cambios en las respuestas directas e indirectas” (Miguel-Tobal &

Cano-Vindel, 2002). Las respuestas directas estarán constituidas por temblores,

gesticulaciones, tics, entre otras, en cambio las indirectas serán las relacionadas con la

huida o la evitación inconsciente de aquello que genera la ansiedad

En esta línea, Méndez, Olivares y Bermejo (2001) realizan una distinción con

respecto a las conductas motoras:

CLASIFICACIÓN DE LAS RESPUESTAS MOTORAS

Repuestas de evitación activa

Se lleva a cabo una acción que obvia la aparición

de los estímulos que provocan las respuestas de

ansiedad.

Respuestas de evitación pasiva

Se deja de realizar una acción logrando que los

estímulos evocadores de las respuestas de ansiedad

no se presenten.

Respuestas de escape Se aleja del objeto temido cuando se encuentra de

forma inesperada con él o por presión social.

61

Respuestas motoras alteradas

Si las condiciones fuerzan a la persona a

mantenerse en la situación temida, aparecen

perturbaciones de la conducta motora verbal: voz

temblorosa, bloqueos, repeticiones, etc. y no

verbal: tics, temblores, muecas faciales, etc.

Con base en esta teoría se derivan un sinnúmero de implicaciones que se deberá

tomar en cuenta, tanto para la conceptualización y la evaluación como para las técnicas

de intervención aplicadas a los trastornos de ansiedad.

1.4.2. Teoría interaccionista de Endler y Magnusson

Para esta teoría la ansiedad se la puede la puede analizar en relación a los rasgos

de personalidad propios de cada individuo, del contexto y de la interacción entre estos

dos entes. Es así que se sobreentenderá que la ansiedad será el resultado de la

interacción entre las características de la persona y del medio, por lo tanto no se tendrá

un solo patrón de respuesta, sino que dependerá mucho de la forma en que estás

relaciones se den y lo que cada entidad traerá consigo para que se produzcan diversas

tipologías de la ansiedad.

El interaccionismo planteado por Endler y Magnuson tiene aspectos

fundamentales bien definidos los hacen referencia sobre: la interacción multidireccional

o feedback entre el individuo y la situación, que el individuo se constituye en un agente

interaccional activo y que los factores cognitivos son los determinantes esenciales de la

conducta, influyendo también en esta los factores emocionales. Así mismo afirman que

la consistencia de la conducta a lo largo de las distintas situaciones está en función de la

opción individual a la situación, es decir las características personales del sujeto.

1.5. MODELOS EDUCATIVOS COMO FACTORES GENERADORES DE

ANSIEDAD.

En muchos centros educativos por no decir en su totalidad, tanto a nivel escolar,

bachillerato y superior se encuentra gran cantidad de estudiantes que ante la presencia

de una evaluación sienten una gran presión, miedo, angustia, ansiedad y empiezan a

experimentar todo tipo de cambios a nivel fisiológico, como el aumento de los latidos

62

cardíacos, sudoración, temblores, entre otros, pero así mismo se encuentran todas estas

reacciones ante un profesor, existen maestros “intimidantes” que pueden convertir una

hora clase en un verdadero sufrimiento para determinadas personas, si a todo esto se le

agrega el hecho de que en plena era del conocimiento y en el auge de las tecnologías

educativas, muchos son los cambios que se están implementando a nivel de estos

escenarios, en los cuales los roles cambian y son los educandos quienes toman el papel

protagónico del proceso de aprendizaje, requiriendo de ellos un nivel mayor de

exigencia, entrega y compromiso, así como un desarrollo mayor de competencias y

habilidades, se podría decir que se está convirtiendo en una verdadera olla de presión

para muchos de estos niños/as y jóvenes que estaban acostumbrados a un modelo

tradicional en el que ellos tenían un rol casi nulo y pasaban la mayor parte del tiempo

desapercibidos dentro de las instituciones.

Actualmente el campo laboral y el mundo en general exigen personas críticas,

reflexivas, creativas, que propongan, innoven, creen, inventen, que debatan con ideas y

argumentos válidos. El memorizar textos es obsoleto en los tiempos modernos, ya que

tenemos toda la información que se requiera con solo hacer clic. Y obviamente

enfrentarse a todos estos cambios implica sin duda alguna toda una revolución, cambios

de paradigmas en la forma de asimilar las situaciones y por supuesto de enfrentarse al

mundo lo cual desencadena sin duda muchas perturbaciones, y cambios en el aparato

cognitivo y emocional, principalmente en personas que no están preparadas para

manejarse dentro de los espacios competitivos. Con mucha más razón aquellas personas

que tengan problemas de autoestima, de valía y seguridad personal, serán seguramente

presas fáciles de caer en estados de ansiedad, pudiendo llegar hasta estados de ansiedad

complejos, ya que se considerarán incapaces de enfrentarse a esta realidad aventajada.

Tomando como base todo lo anterior expuesto, la incorporación de nuevas

estrategias tanto en la evaluación como en el aprendizaje, ha implicado que a nivel

curricular también se modifiquen algunos aspectos esenciales, tal es así que ahora se

habla de una enseñanza basada en competencias, concepto que se lo toma del modelo

constructivista. El cual toma en consideración al estudiante como el eje principal del

aprendizaje, el constructor como su nombre lo indica de todos los procesos educativos,

retomando así el rol protagónico que debe tener dentro del ámbito educativo y no como

un mero receptor y repetidor de información transmitida por el docente, en tanto que

63

este último se convierte en el guía para que el educando adquiera y desarrolle todas las

competencias posibles.

En consecuencia, según la visión constructivista, “el conocimiento no es una

copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano” (Monroy, 2003). Se

entiende entonces que el sujeto no viene biológicamente determinado solo para ciertos

aspectos, sino que dependerá también de la interacción de este con el medio y de cómo

aprovecha las oportunidades de aprendizaje que se le presente. Jugará así un rol

trascendental la capacidad de resiliencia que tenga el individuo para saber manejar y

adaptarse a diversos escenarios, retos, problemas y no caer en estados de ansiedad que

en elevados niveles podrían ser perjudiciales para un correcto desempeño, adquisición

de conocimientos.

Haciendo un análisis sobre las estrategias de aprendizaje, se puede encontrar un

sinnúmero de ellas, como el Aprendizaje Basado en problemas, el aprendizaje

cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos (ABP), entre otros. Pero si nos

centramos más concretamente en el ABP, aquí se requiere que los estudiantes

entreguen el cien por ciento de su dedicación, asumiendo una enorme responsabilidad

ya que bajo la tutela del maestro tendrán que ser ellos quienes desarrollen un proyecto y

con ello pongan en funcionamiento todo un engranaje de aspectos que les ayudarán a

desarrollar esta actividad. Junto con esto se encuentra también la capacidad de trabajo

en grupo, el aprender a realizar actividades en equipo en algunos casos puede resultar

complejo, ya que deben tomar en consideración distintos puntos de vista y la habilidad

para organizarse con el fin de que todos participen, y lograr hacer efectiva la tarea.

Adicional a esto el realizar un proyecto implicará probablemente horas de trabajo extras

a las que seguramente no estaban acostumbrados, es decir, deberán salir de su zona de

confort, lo cual implica toda una reestructuración y adaptación a nivel cognitivo, y que

sin duda acarreará más de una complicación y alteración en los estados emocionales de

algunos de los participantes.

64

CAPITULO II

RENDIMIENTO ACADÉMICO

65

2.1. DEFINICIÓN DE RENDIMIENTO ACADÉMICO

Una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje

lo constituye el rendimiento académico del alumno, el cual en diversos estudios

educativos se lo ha definido de muy variadas formas, que, sin embargo, no han podido

precisar de manera unívoca la naturaleza del problema, lo que ha originado diferentes, e

incluso ambiguas, acepciones del término rendimiento.

Cuando hablamos de rendimiento académico nos estamos refiriendo al nivel de

conocimientos que el alumno demuestra tener en el campo, área o ámbito que es objeto

de evaluación. Es decir el rendimiento académico es lo que el alumno demuestra saber

en las áreas, materias, asignaturas, en relación a los objetivos de aprendizaje y en

comparación con sus compañeros de aula o grupo. Así pues el rendimiento se define

operativamente tomando como criterio las calificaciones que los alumnos obtienen.

Si partimos de la definición de Jiménez (2000) la cual postula que el rendimiento

escolar es un “nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con

la norma de edad y nivel académico”, encontramos que el rendimiento del alumno

debería ser entendido a partir de sus procesos de evaluación, sin embargo la simple

medición y/o evaluación de los rendimientos alcanzados por los alumnos no provee por

sí misma todas las pautas necesarias para la acción destinada al mejoramiento de la

calidad educativa. En el mejor de los casos, si pretendemos conceptualizar el

rendimiento académico a partir de su evaluación, es necesario considerar no solamente

el desempeño individual del estudiante sino la manera como es influido por el grupo de

pares, el aula y el propio contexto educativo.

La tendencia a considerar las calificaciones escolares como indicadores del

rendimiento centra la atención en la mención a lo que los alumnos obtienen en un

determinado curso, tal y como se refleja en las notas o calificaciones escolares (Gimeno,

1976).

Bajo esta misma línea tenemos que las calificaciones escolares son el resultado

de evaluaciones periódicas que los profesores van realizando a sus alumnos a lo largo

del curso escolar y constituyen el criterio social y legal del rendimiento de un estudiante

66

en el contexto de la institución escolar. Pero no podemos olvidar, como expone Álvaro

(1990), que las calificaciones escolares tienen un valor relativo como medida del

rendimiento pues no hay un criterio estandarizado para todos los centros, para todas las

asignaturas, para todos los cursos y para todos los profesores.

Pero si tomamos como base el origen del término rendimiento, encontramos que

muchos lo han entendido como utilidad o producto. Así para Marcos (1966), el

rendimiento escolar es la utilidad o producto de todas las actividades, tanto educativas

como informativas. Plata (1969), afirma que la escuela persigue una finalidad que

moviliza energías físicas y psíquicas conscientemente dirigidas y con cuyo consumo se

pretende obtener un resultado, un rendimiento, que se define como el producto útil del

trabajo escolar. Para Pacheco (1970) el aprovechamiento escolar constituye el aspecto

cuantitativo del rendimiento que el trabajo escolar produce.

González (1975), menciona que el rendimiento escolar es fruto de una verdadera

constelación de factores derivados del sistema educativo, de la familiar y del propio

alumno en cuanto a persona en evolución. Esta tendencia se ha desarrollado en trabajos

de investigación bajo la denominación Eficacia Escolar.

Dicho perfil de investigación ha suscitado no pocas suspicacias, posiblemente

porque se ha confundido eficiencia con productividad escolar. Pero debemos tener en

cuenta que los estudios sobre productividad escolar son de tipo meramente economicista

que buscan “optimizar los insumos para conseguir los productos (lo que se entiende

como eficiencia), los estudios de eficacia escolar son puramente pedagógicos a los que

les interesa analizar qué procesos hacen que se consigan mejor los objetivos (es decir

eficacia)” (Murillo, 2003, p. 2).

Desde esta vertiente se “entiende que una escuela es eficaz si consigue un

desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mejor de lo que sería esperable

teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de

las familias” (Murillo, 2003, p. 14). En este sentido, si bien las calificaciones son el

indicador del rendimiento, el valor añadido consiste en que ha potenciado la

investigación sobre factores que facilitan el rendimiento, así como la evaluación de

programas de mejora y estudios etnográficos sobre la escuela.

67

Para Navarro (2003) el rendimiento académico es “un constructo susceptible de

adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a través de los cuales existe una

aproximación a la evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos,

actitudes y valores desarrollados por el alumno en el proceso de enseñanza

aprendizaje”. El autor de esta definición no limita el concepto de aprendizaje a las

meras calificaciones que, generalmente son numéricas.

Actualmente el Rendimiento Académico se refiere a una serie de cambios

conductuales expresados de la acción educativa, que trasciende y se ubica en el campo

de la comprensión y sobre todo en los que se hallan implicados los hábitos, destrezas,

habilidades, y otros. Adicional a esto se debe tener claro que pese a que aprendizaje y

rendimiento están íntimamente relacionados, que forman parte de un mismo proceso y

que están influenciados por factores similares, de ninguna manera son términos

sinónimos.

2.2. FACTORES RELACIONADOS CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Para hacer referencia al rendimiento académico es necesario hacerlo desde una

posición que abarque tanto aquellos factores internos, como externos del individuo, ya

que estarán directamente relacionados con este constructo. Así como lo expresan más

específicamente Benítez, Giménez y Osicka, (2000):

Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se

analizan en mayor menor grado los factores que pueden influir en él,

generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconómicos, la amplitud

de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la

dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que

tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos.

Sin embargo, Jiménez (2000) refiere que “se puede tener una buena capacidad

intelectual y buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento

adecuado”. Lo cual da la pauta para pensar que al momento de analizar la variable

rendimiento, es necesario tomar en consideración que una sola no puede ser la causa del

mismo, sino que es una convergencia de un sinfín de aspectos que lo van a determinar.

68

Sí partimos de las variables orgánicas, notaremos en muchas de las

investigaciones que alumnos quienes no han pasado frecuentemente por enfermedades

tales como dolencias estomacales, gripes, problemas auditivos y visuales, presentan más

altas calificaciones que aquellos que si han presentado estos cuadros con relativa

temporalidad, tal como lo expresa Portellanos, (1989). De igual manera lo expresa

Daza, (1997) al aseverar que niños que han padecido de desnutrición crónica,

presentaron retraso en su crecimiento así como en su desarrollo cognoscitivo, lo cual

implica también problemas en el rendimiento. Como bien se conoce la alimentación es

clave para aportar al organismo, nutrientes que ayudarán a la regeneración celular, de no

haber una dieta equilibrada, no se dará de manera adecuada dicho proceso, trayendo

consigo serías complicaciones.

Stanco, (2007) sobre la misma variable orgánica manifiesta que la deficiencia de

hierro en el mundo afecta a cerca de 2.000 millones de personas y la mayoría se

presentan en América Latina y el Caribe, aproximadamente se estaría hablando de 77

millones de casos. Si analizamos la importancia del hierro notaremos que este es

fundamental para el desarrollo cerebral del infante, y que una carencia del mismo

implicaría efectos serios a largo plazo, afectándose muchos procesos cognitivos

fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es así como en sectores menos

favorecidos se encuentran diversos casos de niños/as que evidencian serios problemas

para aprender y muchos de ellos están diagnosticados con deterioro cognitivo, que si se

analiza las variables pre y postnatales se encuentra que han sido estudiantes que no

tuvieron una adecuada alimentación en el transcurso de su vida y que de hecho

continúan bajo circunstancias similares, notándose en ellos un bajo rendimiento

académico, repetición del año académico, lo cual desencadena en absentismo escolar en

algunos de los casos.

Como muestra de que una buena alimentación mejora notablemente el desarrollo

en los niños y niñas, y de igual manera se ven efectos positivos en cuanto al

rendimiento académico Amar, Abello y Tirado, (2005) realizaron un estudio sobre los

“Efectos de un programa de atención integral a la infancia en el desarrollo de niños de

sectores pobres en Colombia”, obteniendo resultados favorables para aquellos niños que

participaron de este trabajo, en comparación con los demás niños que no lo hicieron, tal

es así que se evidenció un mejor peso y talla, así como un desarrollo integral adecuado

69

Bondensiek, (2010) plantea otros factores más que influyen el rendimiento

académico y que pudo evidenciar en su estudio sobre los “Factores que influyen en el

rendimiento escolar”, estos serían: el género, edad, frecuencia de estudio, hábitos,

trayectoria académica, características familiares, ocupación, nivel educativo de los

padres, vida familiar, clima afectivo y seguridad, uso del tiempo, prácticas de crianza y

relaciones de la familia con la escuela, cultura, infraestructura, enseñanza, uso del

espacio y el tiempo, organización, rutinas y normas, clima, formas de evaluación y

sistemas de premios y castigos son elementos asociados al rendimiento académico.

Como podemos apreciarlo en un espectro bastante amplio de posibles factores que

podrían estar confluyendo para un correcto desempeño escolar y que sin duda variarán

de un contexto a otro.

Gonzales, (2003) llegó a una similar conclusión, puesto que en su tesis doctoral

titulada, “Los factores del bajo rendimiento académico, en educación secundaria”,

concluyó que “Factores de tipo intelectual, autoconcepto, estrategias de

aprendizaje, nivel socioeducativo alto y motivación hacia la tarea, son

características de estudiantes de alto rendimiento en contraposición con aquellos

que tienen bajo desempeño, los cuales evidencian dificultades para utilizar

estrategias, poca ayuda, desmotivación de los padres y mala actitud ante procesos

académicos”.

En el estudio “Factores que afectan el rendimiento académico en la educación

primaria” Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, (1994), refieren a trece factores que bajo su

criterio serían los relacionados con este concepto, siendo estos:

a) Los métodos de enseñanza activos.

b) El acceso a libros de texto y otro material instruccional.

c) La educación formal que recibe el maestro previo a su incorporación.

d) Docentes con mayor capacitación y actualización profesional.

e) La provisión de infraestructura básica como electricidad, agua y

mobiliario en la institución.

f) La experiencia de los profesores y el conocimiento de los temas de la

materia.

g) El período escolar y la cobertura del currículo.

h) Las actitudes de los estudiantes hacia los estudios.

i) La atención preescolar.

70

j) La repetición de grado escolar.

k) La distancia entre el lugar de residencia y la escuela, entre más cerca

mayor rendimiento.

l) El tamaño del grupo, el cual parece no tener efecto en el aprendizaje,

aunque el tamaño de la escuela está relacionado positivamente con el

rendimiento.

m) La práctica de tareas en casa que incluye la participación de los padres.

Esta multicausalidad, también es expuesta en el trabajo de Salvador (2007),

titulado, “Seguimiento de estudiantes que tienen alto rendimiento en el Ceneval, en el

nivel medio superior de la Unacar, ciudad del Carmen, Campeche - México (2003-

2006)” y en el texto de Caso, Niebla y Hernández (2007), que titulan, “Variables que

inciden en el rendimiento académico de adolescentes Mexicanos”, que con la

participación de 1581 estudiantes de educación media superior pública de México,

encontró relación con variables como la autoestima, el establecimiento de metas y el

consumo de sustancias psicoactivas.

En tanto Mella y Ortiz (1999), en “Rendimiento escolar, influencias

diferenciales de factores externos e internos”, explican que en Chile, las variables de

mayor relación son las económicas, ingresos familiares, el poder adquisitivo y las

variables contextuales en torno a la madre. Demostrándose que el rendimiento

académico, no es un fenómeno, que resulta exclusivamente de las condiciones de los

estudiantes, los docentes o su interacción. También es el producto de un grupo

complicado de variables y condiciones multicausales que predisponen al estudiante y su

logro en nota.

En este sentido Cominetti y Ruiz (1997) en su estudio denominado “Algunos

factores del rendimiento: las expectativas y el género” refieren que se necesita conocer

qué variables inciden o explican el nivel de distribución de los aprendizajes, los

resultados de su investigación plantean que: “las expectativas de familia, docentes y los

mismos alumnos con relación a los logros en el aprendizaje reviste especial interés

porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas

que pueden resultar beneficiosos o desventajosos en la tarea escolar y sus resultados”,

asimismo que: “el rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros

71

manifiestan que el nivel de desempeño y de comportamientos escolares del grupo es

adecuado ”.

Sin embargo, en su estudio “Análisis de las calificaciones escolares como criterio de

rendimiento académico”, Cascón (2000) atribuye la importancia del tema a dos razones

principales:

“1) uno de los problemas sociales, y no sólo académicos, que están

ocupando a los responsables políticos, profesionales de la educación, padres y

madres de alumnos; y a la ciudadanía, en general, es la consecución de un

sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco

idóneo donde desarrollar sus potencialidades; 2) por otro lado, el indicador del

nivel educativo adquirido, en este estado y en la práctica totalidad de los países

desarrollados y en vías de desarrollo, ha sido, sigue y probablemente seguirán

siendo las calificaciones escolares. A su vez, éstas son reflejo de las

evaluaciones y/o exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos

sobre las distintas áreas o materias, que el sistema considera necesarias y

suficientes para su desarrollo como miembro activo de la sociedad” (Cascón,

2000: 1–11).

En contraste, el citado autor, en su estudio denominado “predictores del

rendimiento académico” concluye que “el factor psicopedagógico que más peso tiene en

la predicción del rendimiento académico es la inteligencia y por tanto, parece razonable

hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados con el propósito de detectar

posibles grupos de riesgo de fracaso escolar”.

A propósito de este concepto Pizarro y Crespo, (2000) al mencionar la variable

inteligencia en relación al rendimiento académico sobre inteligencias múltiples y

aprendizajes escolares, en donde expresan que:

“La inteligencia humana no es una realidad fácilmente identificable, es un

constructo utilizado para estimar, explicar o evaluar algunas diferencias

conductuales entre las personas: éxitos/fracasos académicos, modos de

relacionarse con los demás, proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de

talentos, notas educativas, resultados de test cognitivos, etc. Los científicos,

empero, no han podido ponerse muy de acuerdo respecto a qué denominar una

conducta inteligente”.

En contraste con la aseveración anterior De Zubiría y Ramírez (2004),

concluyeron que la inteligencia no está relacionada con el rendimiento académico, al

72

contrario de la autonomía, el interés, la creatividad, la comprensión lectora y la

resonancia familiar-escolar, que sí juegan un rol importante en el mismo.

La investigación desarrollada por De Zubiría, Alvarado y Vivas (1999) realizada

años atrás abordó la pregunta de las diferencias de logro según el género en la

institución entre 1994 y 1998. El trabajo encontró, en contra de lo señalado en diversas

investigaciones mundiales, que en la institución no existían diferencias en el logro

académico ni actitudinal según género y las que existían inicialmente habían sido

anuladas por el esfuerzo de la institución. Se encontraron diferencias particulares

favorables al género femenino en solidaridad en todos los ciclos y en ciencias sociales

para los estudiantes del género femenino de los cursos superiores, al tiempo que las

evaluaciones de autonomía eran favorables al género masculino en los cursos mayores.

Dicha investigación adquiría especial importancia en tanto el 75% de los estudiantes

presentados como candidatos para ingresar a la institución eran, para aquel entonces, del

género masculino, decisión que evidenciaba un claro sesgo por parte de las familias

hacia el género masculino en la caracterización de sus propios hijos.

La investigación adelantada por De Zubiría, Calentura y Acero (2002) rastreó

los principales aspectos que diferenciaban a las instituciones de muy alta y de muy baja

calidad académica. Para ello tomaron los resultados de las nuevas pruebas de Estado

ICFES puestas a prueba desde el año 2000 y seleccionaron a los cincuenta colegios de

mayor y de peor balance académico en las pruebas de Estado en Bogotá para encontrar

los factores comunes y los diferenciadores. Según la investigación, por lo menos hay

cuatro variables directamente asociadas con el nivel académico de los colegios en

Bogotá: el grado de elaboración y participación de los maestros en el PEI, los sistemas

de capacitación y de reunión con padres y docentes, siendo entre ellas especialmente

importantes las reuniones de área. Al tiempo que el nivel de precisión y de

desagregación curricular y el estrato socioeconómico de las familias de los estudiantes

son las otras dos variables esenciales a tener en cuenta para explicar los resultados de

una institución educativa en Bogotá.

Tomando en cuenta otra de las tantas variables, encontramos a la ansiedad, tal

como lo menciona Cassady, (2004) “aparentemente, elevados niveles de ansiedad en

situaciones de evaluación y sus consecuentes manifestaciones cognitivas, aumentarían

73

la probabilidad de que ocurra un pobre desempeño académico”. Hallazgos similares ya

habrían encontrado Mandler y Sarason, (1952), al hablar de la ansiedad de evaluación y

mencionar que esta ejerce un efecto negativo sobre el rendimiento. Cabe recalcar

nuevamente que existe un hilo muy delgado entre la ansiedad que pudiera ser

considerada como “normal” y aquella que se la toma como patológica, ya que en el

primer caso contribuiría incluso a un mejor desempeño del estudiante, pero en el

segundo sería perjudicial y su rendimiento podría verse afectado por esta situación.

Este gran abanico de causas relacionadas con el rendimiento se encuentran

expuestas en diversos trabajos, con ciertas discrepancias y coincidencias en otros tantos,

si queremos añadir otros factores más que se encuentran exhibidos en varias

investigaciones, tenemos la relación entre la edad cronológica y el año escolar en el cual

se encuentra el estudiante, cuanto más amplia sea la discrepancia entre estas dos, más

posibilidades existe de presentarse un fracaso escolar, así mismo está el consumo de

drogas, las expectativas, estudiantes con padres/madres ausentes, la falta de un

proyecto de vida, problemas de autoestima, habilidades sociales, alumnos que han

repetido el año escolar, en muchos de los casos el nivel sociocultural en el cual viven,

entre otros. Tal como se lo expone en este párrafo y en los anteriores son muchos a los

ámbitos a los que se debe prestar especial atención para que el rendimiento sea el

idóneo e implementar estrategias para solventar las dificultades que pudieran

presentarse en cualquier momento y de los cuales no se está exento en los centros

educativos.

En su investigación sobre “Los insumos escolares en la educación secundaria y

su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes”, Piñero y Rodríguez

(1998) postulan que:

“La riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel socioeconómico)

tiene efectos positivos sobre el rendimiento académico del mismo. Este resultado

confirma que la riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con el nivel

socioeconómico, mas no limitada a él) incide positivamente sobre el desempeño

escolar de los estudiantes. Ello recalca la importancia de la responsabilidad

compartida entre la familia, la comunidad y la escuela en el proceso

educativo”.

74

En un estudio reciente titulado “Crosscultural attribution of academic

performance: a study among Argentina, Brazil and México” (Omar y Colbs., 2002) se

abordó la exploración de las causas más comúnmente empleadas por los estudiantes de

educación secundaria para explicar su éxito y/o su fracaso escolar. El marco teórico por

Weiner y Osgood. La verificación se realizó sobre muestras de estudiantes brasileños (N

= 492), argentinos (N = 541) y mexicanos (N = 561), alumnos de los tres últimos años

del ciclo secundario de escuelas públicas y privadas. Cada alumno fue seleccionado por

sus propios profesores de matemáticas y ciencias sociales en función de su rendimiento

escolar.

En primer lugar se les solicitó a los alumnos que ordenaran diez causas

típicamente adscriptas al rendimiento escolar según la importancia que le atribuían y,

posteriormente, que completaran una adaptación del diferencial semántico integrada por

tres conceptos-estímulo (dimensiones de estabilidad, controlabilidad y externalidad) y

las diez causas específicas. Se verificó que los alumnos de los tres países consideran al

esfuerzo, la capacidad para estudiar y la inteligencia como las causas más importantes

sobre su rendimiento escolar.

En lo referente al significado dimensional de las causas específicas, los

resultados obtenidos indican que los alumnos exitosos, tanto argentinos, brasileños

como mexicanos, coinciden en percibir al esfuerzo, la inteligencia y la capacidad para

estudiar como causas internas y estables, brasileños y mexicanos pero no argentinos,

también consideran al estado de ánimo como una causa interna y estable. La dificultad

de la prueba, la ayuda de la familia y el juicio de los profesores, fueron evaluadas como

causas incontrolables por argentinos y brasileños, aunque no por mexicanos. Frente al

fracaso, emergieron esquemas de respuestas singulares. Los hallazgos se discutieron a la

luz de los valores socio-culturales y las peculiaridades educacionales de cada país

interviniente.

Por otra parte los resultados de numerosos estudios señalan de forma repetida la

existencia de una relación significativa entre ansiedad y rendimiento académico.

Mandler y Sarason (1952) introducen el concepto de ansiedad de evaluación y señalan

que esta variable ejerce un efecto negativo sobre el rendimiento. Aparentemente,

elevados niveles de ansiedad en situaciones de evaluación y sus consecuentes

75

manifestaciones cognitivas, aumentarían la probabilidad de que ocurra un pobre

desempeño académico (Cassady, 2004).

En la fotografía tomada de: Variables que influyen en el rendimiento académico en

la universidad, se presenta los factores que intervienen en el rendimiento académico, y

que se convierten a su vez en los principales indicadores de riesgo de fracaso escolar.

Se puede observar en las diferentes investigaciones citadas, que el análisis sobre el

rendimiento académico muestra una gran diversidad de líneas de estudio, lo que permite

no solo comprender su complejidad sino su importancia dentro del acto y contexto

educativo. Por tal razón se ha escogido entre la diversidad factorial factores como: la

motivación escolar, el nivel cognitivo, el autocontrol del alumno y las habilidades

sociales, las cuales, tienen una relación significativa con esta variable.

2.2.1 La motivación escolar

La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una

conducta hacia el logro de una meta. “Este proceso involucra variables tanto cognitivas

como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades de pensamiento y conductas

instrumentales para alcanzar las metas propuestas. Afectivas, en tanto comprende

elementos como la autovaloración, autoconcepto, etc.” (Alcalay y Antonijevic, 1987:

29-32).

76

Por tal razón se la considera no como un proceso unitario, sino como un sistema

que abarca componentes muy diversos y difíciles de relacionar e integrar de acuerdo

con las múltiples teorías que han aparecido sobre el tema. Sin embargo, se da una gran

coincidencia en definir a la motivación como el conjunto de procesos implicados en la

activación, dirección y persistencia de la conducta (Beltrán, 1993).

Para Cascón, 2000, citado por Cantaluppi, 2004; Romero & Lavigne, 2005;

Weiner, 1986, sostiene que la motivación es una condición potencial que predispone y

desarrolla conductas de tipo escolar, conclusión que se llega al encontrar que

estudiantes con bajo rendimiento presentan evitación a procesos académicos y tienen

desmotivación escolar, por el contrario los estudiantes de alto rendimiento poseen mejor

actitud, participan y asisten a las clases, utilizan más tiempo en labores académicas, son

ganadores de refuerzos positivos, presentan mayor motivación de logro y generan

expectativas académicas. Su demostración está en el estudio de Miñano y Castejón

(2008), afirmando que variables como la inteligencia, aptitudes, atribuciones causales,

autoconcepto académico, metas y estrategias de aprendizaje, presentan una relación

positiva con el rendimiento.

También Ortiz y Zabala (2001), encontraron que en una población universitaria

de ingeniería, los estudiantes con mejor actitud y motivación, presentan más

capacidades para el aprendizaje de las matemáticas a diferencia de estudiantes que

opinan que las matemáticas son difíciles y no hay una forma de aprenderla, creando una

predisposición negativa y un bajo aprendizaje.

Es evidente entonces, que la motivación es la clave desencadenante de los

factores que incitan el aprendizaje y, por lo tanto, es clara la relación que existe entre

ellos. La asociación significativa, de magnitud variable, entre motivación y rendimiento

se pone de manifiesto en todos los estudios sobre el tema.

Al ser la motivación una variable dinámica, está sujeta a cambios en la

intensidad de su relación con el rendimiento cuando interactúa con una serie de

condiciones y estímulos ambientales.

77

Woolfolk (1995), establece cuatro planteamientos generales para la motivación

escolar, los cuales se describen a continuación:

Los adeptos de los planteamientos conductuales explican la motivación con

conceptos como recompensa e incentivo. Una recompensa es un objeto o evento

atractivo que se proporciona como consecuencia de una conducta particular. Un

incentivo es un objeto que alienta o desalienta la conducta, la promesa de una

calificación alta es un incentivo, recibir la calificación es una recompensa. Por tanto, de

acuerdo con la perspectiva conductual, una comprensión de la motivación del estudiante

comienza con un análisis cuidadoso de los incentivos y recompensas presentes en la

clase.

La perspectiva humanista enfatiza fuentes intrínsecas de motivación como las

necesidades que la persona tiene de “autorealización” (Maslow; citado por Woolfolk, et

al), la “tendencia de actualización” innata (Rogers y Freiberg; citado por Woolfolk, et

al), o la necesidad de “autodeterminación” (Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan; citado por

Woolfolk, et al). Lo que estas teorías tienen en común es la creencia de que las personas

están motivadas de modo continuo por la necesidad innata de explotar su potencial. Así,

desde la perspectiva humanista, motivar a los estudiantes implica fomentar sus recursos

internos, su sentido de competencia, autoestima, autonomía y realización.

Las teorías del aprendizaje social son integraciones de los planteamientos

conductuales y cognoscitivos: consideran tanto el interés de los teóricos conductuales

con los efectos y resultados de la conducta, como el interés de los teóricos cognoscitivos

en el impacto de las creencias y expectativas individuales. Muchas explicaciones de la

motivación de influencia del aprendizaje social pueden caracterizarse como expectativa

de valor teórico.

Bandura (1993), en su teoría cognoscitiva social, señala que la motivación se

considera como el producto de dos fuerzas principales, la expectativa del individuo de

alcanzar una meta y el valor de esa meta para él mismo. En otras palabras, los aspectos

importantes para la persona son, ¿si me esfuerzo puedo tener éxito? y ¿si tengo éxito, el

resultado será valioso o recompensante?, la motivación es producto de estas dos fuerzas,

78

puesto que si cualquier factor tiene valor cero, no hay motivación para trabajar hacia el

objetivo.

Para Brophy tanto los análisis lógicos como otras evidencias, sugieren que el

estado motivacional óptimo para aprender es más un estado “suave” de flujo que un

estado de gran impulso (drive) o excitación (arousal). Idealmente, los alumnos no

tendrían ansiedad, miedo al fracaso y otras distracciones (inclusive las de ganar la

competición o conseguir una recompensa externa); valorarían tanto el aprendizaje en

general como la actividad concreta y estarían relajados y orientados hacia el aprendizaje

más que preocupados u orientados a la evaluación de su actuación con referencia a

niveles externos de excelencia.

2.2.2. El nivel Cognitivo.

La literatura muestra relación con las funciones cognitivas, el procesamiento de

la información y el desarrollo de la inteligencia, describiendo que los estudiantes con

bajo rendimiento por lo general presentan problemas sensoperceptuales (visuales o

auditivos), de atención-concentración, atención sostenida y divida, especificados en la

dificultad para discriminar estimulación relevante y significativa y problemas en el

proceso de memoria y evocación. Dificultades en la reflexión, análisis, creación de

conclusiones, inteligencia y resolución de problemas. Situación que difiere en

estudiantes de alto rendimiento, los cuales presentan una baja frecuencia en problemas

visuales o auditivos y si los tienen, se encuentran corregidos con el uso de gafas o

audífonos especializados, tienen mejor concentración, se quedan más tiempo quietos, no

molestan en el aula y tienen menor frecuencia de dificultades escolares, mejor

evocación y en el desarrollo de pruebas y test de inteligencia se los identifica con

mayores capacidades para el desarrollo del pensamiento global, formal, inteligencia y

creatividad, (Benítez, (2000) y, Giménez y Osicka, Ramírez y Rojas, 2007; citado por

Cataluppi, 2004).

El estudio publicado Tejedor, González y García (2008), centró su análisis en la

atención, y reclutó 5634 estudiantes de educación secundaria obligatoria de escuelas

públicas de España, concluyendo que los procesos atencionales, se mejoran con

estrategias de desarrollo funcional global y técnicas como el subrayado lineal,

79

subrayado idiosincrático, epigrafiado y estrategias de fragmentación, técnicas que

logran el control y mejoramiento de procesos atencionales y concentración, también

concluye que al aplicar estas estrategias el rendimiento académico, mejora, situación

que se especifica con el seguimiento en el sistema de notas. Por su parte, Zapata et al.

(2009), trabaja con estudiantes de primer semestre de una universidad de la ciudad de

Barranquilla, describe que la identificación del fenómeno se da a través del sistema de

notas y se relaciona con las condiciones cognitivas, como la memoria, memoria a corto

plazo y de trabajo, importantes en la estructuración de aprendizajes y agregando que

estudiantes con mejor atención, afectividad y motivación tienen mayor predisposición a

aprender y desarrollar funciones escolares.

García Yague (1994), en “La predicción objetiva del rendimiento académico y

sus posibilidades en orientación y personalización”, explica que hay relación entre el

rendimiento, el género, la economía y la inteligencia, y esta última se vincula a

procedimientos de lógica matemática y raciocinio y en donde los niños se diferencian de

las niñas al presentar con más frecuencia uso de inteligencia global.

Por su parte Coral (2003) describe que el desarrollo de la inteligencia y las

funciones cognitivas y del aprendizaje, son diferentes en estudiantes de alto y bajo

rendimiento, su condición depende de la acción estimulante y experiencias de desarrollo

cognitivo.

2.2.3. El autocontrol

Las teorías de atribución del aprendizaje relacionan el “locus de control”, es

decir, el lugar de control donde la persona ubica el origen de los resultados obtenidos,

con el éxito escolar.

De acuerdo con Almaguer (1998) si el éxito o fracaso se atribuye a factores

internos, el éxito provoca orgullo, aumento de la autoestima y expectativas optimistas

sobre el futuro. Si las causas del éxito o fracaso son vistas como externas, la persona se

sentirá “afortunada” por su buena suerte cuando tenga éxito y amargada por su destino

cruel cuando fracase. En este último caso, el individuo no asume el control o la

80

participación en los resultados de su tarea y cree que es la suerte la que determina lo que

sucede (Woolfolk, 1995).

Se ha encontrado que los individuos con más altas calificaciones poseen un

locus de control interno (Almaguer, 1998). Para comprender la inteligencia, sostiene

Goodnow (1976, en Sternberg, 1992), no debemos tener en cuenta los test mentales, las

tareas cognitivas o las medidas basadas en la fisiología, sino más bien las atribuciones

que hacen las personas sobre sí mismas y sobre los demás en lo referente a la

inteligencia.

Por otra parte, existen autores como Goleman (1996) que relacionan el

rendimiento académico con la inteligencia emocional y destacan el papel del

autocontrol como uno de los componentes a reeducar en los estudiantes:

“La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene

muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de

impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la

empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la

autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para

una buena y creativa adaptación social.

El rendimiento escolar, (Goleman, 1996: 220 y 221), depende del más

fundamental de todos los conocimientos: aprender a aprender. Los objetivos a reeducar

como clave fundamental son los siguientes:

1. Confianza. La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la

propia conducta y el propio mundo. La sensación de que tiene muchas

posibilidades de éxito en lo que emprenda y que los adultos pueden

ayudarle en esa tarea.

2. Curiosidad. La sensación de que el hecho de descubrir algo es positivo y

placentero.

3. Intencionalidad. Es decir el deseo y la capacidad de lograr algo y de

actuar en consecuencia. Esta habilidad está ligada a la sensación y a la

capacidad de sentirse competente, de ser eficaz.

81

4. Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones

de forma apropiada a su edad; sensación de control interno.

5. Relación. La capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad

que se basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendidos por

ellos.

6. Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar

verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Esta

capacidad exige la confianza en los demás (incluyendo a los adultos) y el

placer de relacionarse con ellos.

7. Cooperación. La capacidad de armonizar las propias necesidades con

las de los demás en las actividades grupales.

En virtud de lo anterior, la síntesis reflexiva gira en torno a educar en el

autocontrol, ya que la capacidad de controlar los impulsos aprendida con naturalidad

desde la primera infancia constituiría una facultad fundamental en el ser humano, lo que

nos lleva a pensar que dicha habilidad debe potenciarse en el proceso de enseñanza

aprendizaje con los alumnos, si el propósito es que lleguen a ser personas con una

voluntad sólida y capaces de autogobernarse.

Sin embargo, considerar la dimensión motivacional del rendimiento académico a

través del autocontrol del alumno y destacar su importancia en los procesos de

enseñanza aprendizaje, no es suficiente para impactar de manera significativa en el

desempeño escolar, también debe considerarse el desarrollo de las habilidades sociales

para el logro del éxito académico.

2.2.4. Las habilidades sociales

Al hacer mención a la educación, necesariamente hay que referirse a la entidad

educativa y a los diferentes elementos que están involucrados en el proceso de

enseñanza aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo

rodea.

82

La escuela según Levinger (1994), brinda al estudiante la oportunidad de

adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos que promuevan el máximo

aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de

un ambiente familiar y social desfavorables. De Giraldo y Mera (2000) concluyen que si

las normas son flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptación, contribuyen a la

socialización, a la autodeterminación y a la adquisición de responsabilidad por parte del

estudiante, favoreciendo así la convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la

personalidad. Por el contrario si éstas son rígidas, repercuten negativamente, generando

rebeldía, inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la actuación de la

persona en forma diferente a lo que quisiera expresar.

Mientras que las relaciones entre los compañeros de grupo son sólo uno de los

muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de sorprenderse

saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a sus hijos nos

permitan tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de capacidades

sociales dentro de un grupo social de niños.

En su investigación sobre el papel de los padres en el desarrollo de la

competencia social, Moore (1997) refiere que los padres se interesan por las

interacciones más tempranas de sus hijos con sus compañeros, pero con el paso del

tiempo, se preocupan más por la habilidad de sus hijos a llevare bien con sus

compañeros de juego, asimismo Moore (1997) postula que en la crianza de un niño,

como en toda tarea, nada funciona siempre.

Se puede decir con seguridad, sin embargo, que el modo democrático de crianza

funciona mejor que los otros estilos paternos (pasivo y autoritativo) en lo que es facilitar

el desarrollo de la competencia social del niño tanto en casa como en su grupo social.

Los altos niveles de afecto, combinados con niveles moderados de control paterno,

ayudan a que los padres sean agentes responsables en la crianza de sus hijos y que los

niños se vuelvan miembros maduros y competentes de la sociedad.

De acuerdo con McClellan y Katz (1996) durante las últimas dos décadas se ha

acumulado un convincente cuerpo de evidencia que indica que los niños alrededor de

83

seis años de edad al alcanzar un mínimo de habilidad social, tienen una alta

probabilidad de estar en riesgo durante su vida.

Hartup (1992) sugiere que las relaciones entre iguales contribuyen en gran

medida no sólo al desarrollo cognitivo y social sino, además, a la eficacia con la cual

funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la

adaptación adulta no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la

escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros.

Los niños que generalmente son rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces

de mantener una relación cercana con otros niños y que no pueden establecer un lugar

para ellos mismos en la cultura de sus iguales, están en condiciones de alto riesgo

(Hartup, 1992). Los riesgos son diversos: salud mental pobre, abandono escolar, bajo

rendimiento y otras dificultades escolares, historial laboral pobre y otros (Katz y

McClellan, 1991).

Dadas las consecuencias a lo largo de la vida, las relaciones deberían

considerarse como la primera de las cuatro asignaturas básicas de la educación, es decir,

aunada a la lectura, escritura y aritmética. En virtud de que el desarrollo social comienza

en los primeros años, es apropiado que todos los programas para la niñez incluyan

evaluaciones periódicas, formales e informales, del progreso de los niños en la

adquisición de habilidades sociales (Katz y McClellan, 1991).

2.3. EL PROCESO DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje como tal y el cómo aprendemos los seres humanos ha ganado

gran espacio en el interés de los investigadores, desarrollándose cada vez más estudios

empíricos respecto al tema. Así tenemos que para Papalia, (1990, p. 164) el aprendizaje

es:

“Un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una

adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia y que

puede incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica. Los

cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y, por tanto,

pueden ser medidos”.

84

Para Feldman, (2005) también supone una transformación ya que menciona que

al aprendizaje se lo puede definir como “un proceso de cambio relativamente

permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia”. Cabe

aclarar que, “al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el

hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos,

estrategias, habilidades, creencias y actitudes”. Schunk (1991).

Así tenemos que todo aprendizaje, sea este positivo o negativo, implicará una

transformación en la estructura mental del individuo, que se evidenciará en sus

acciones, conductas y actitudes. El asimilar ese nuevo conocimiento, y acomodarlo en

nuestras estructuras preexistentes, si lo queremos decir en palabras de Piaget, originará

obviamente un desequilibrio en la persona como todo proceso de adaptación, el

enfrentarse a una situación nueva y novedosa supondrá niveles de estrés y ansiedad.

Si se revisa las investigaciones de autores como Ardila, Novak y Gowin, al igual

que los anteriores, toman como parte de sus definiciones a la transformación que sufre

el sujeto y a la experiencia dentro del proceso, adicional se le agregaría que es un

proceso interno. Si esto lo relacionamos con todos los cambios que a nivel de proceso

enseñanza-aprendizaje se está manejando, tenemos que son muy importantes dentro de

la formación de los estudiantes, puesto que ocupa un lugar privilegiado en el actual

momento de la sociedad, todo esto debido al cambio de la matriz productiva, ya que

ahora se habla de la economía del conocimiento, en donde no se requiere que el

estudiante almacene cantidades inconmensurables de información, ya que esta se

encuentra al alcance de todos. Lo que exige el modelo actual son personas que

desarrollen habilidades para producir y alcanzar el éxito mediante el uso de las TIC. Por

ello aquellos países en donde no se innove, no se invierta en educación, no vayan a la

vanguardia de lo que son las nuevas tecnologías y no modifiquen la concepción de ver

el aprendizaje, serán países que seguramente se quedarán rezagados, y sin aprovechar

todo el potencial humano que haya en sus territorios.

Varios autores al respecto señalan que en todas las definiciones hay tres elementos:

- El aprendizaje es un proceso, una serie de pasos progresivos que conducen a

algún resultado.

85

- El aprendizaje involucra cambio o transformación en la persona, ya sea en su

comportamiento, en sus estructuras mentales, en sus sentimientos, en sus

representaciones, en el significado de la experiencia, etc.

- El aprendizaje se produce como resultado de la experiencia.

Adicionalmente, se menciona, “el aprendizaje es un proceso interno que tiene

lugar dentro del individuo que aprende, y no es posible realizar observaciones directas

acerca del aprender”.

A propósito de lo mencionado, Izquierdo (2002), refiere que “la enseñanza tiene

como punto de partida el proceso de aprendizaje como un medio para alcanzar los

objetivos de la educación”. Afirma además que el aprendizaje va más allá de la mera

adquisición de conocimientos e información, debido a que representa algo mucho más

trascendental, como lo es, la formación de hábitos, cambio de conducta como resultado

de la práctica, cultivo de valores, aumento de recursos para enfrentar los problemas

sociales y culturales de la vida.

2.4. CÓMO APRENDEMOS LOS SERES HUMANOS

Durante el siglo XX, el concepto de aprendizaje tuvo importantes cambios, que

han insidido en la actualidad. Hoy, el concepto dominante es el socio-constructivista; en

él se entiende que el aprendizaje es configurado en gran parte por el contexto en que

está situado y es construido activamente a través de la negociación social con otros.

Bajo este principio, los ambientes de aprendizaje ocurrirían cuando:

• Se fomenta el aprendizaje auto-regulado y constructivo

• El aprendizaje es sensible al contexto

• Será a menudo colaborativo

Adicional a todo lo anterior expuesto ¿qué sería el aprendizaje sin la curiosidad

innata de los estudiantes, que muchas de las veces o en su gran mayoría los docentes se

encargan de aniquilarla? En términos prácticos, no se da, a lo mucho lo que se lograría

es que memoricen cierta cantidad de información por un par de días o semanas a lo

mucho. La curiosidad dentro del aula es uno de los factores más relevantes para el

86

desarrollo cognitivo, para el pensamiento crítico, para el apasionamiento por la

investigación, por descubrir y crear. Como lo diría George Bernal Shaw “Queremos ver

al niño persiguiendo el conocimiento, no al conocimiento persiguiendo al niño”. El

crear y ofrecer oportunidades para que los estudiantes desarrollen su curiosidad, por

ejemplo con una pregunta afectiva bien planteada, hará que los estudiantes se motiven

mucho más y alcancen verdaderos aprendizajes que podrán llevar a la generalización en

contextos de su experiencia diaria.

Los conceptos teóricos no entregan recetas concretas para la aplicación en la sala

de clases, pero las buenas teorías pueden usarse en forma flexible y creativa por los

docentes en sus planificaciones y prácticas educativas. Al mismo tiempo, no todo el

aprendizaje ocurre en la aula y mucho ocurre en el hogar, en recintos deportivos, en

museos, y otros lugares (aprendizaje no formal), y a veces implícitamente y sin ningún

esfuerzo (aprendizaje informal).

2.4.1. Habilidad Adaptativa

En relación a la motivación Ortiz y Zabala (2001), encontraron que aquellos

estudiantes que tenían una buena actitud y motivación, presentaban más capacidades

para el aprendizaje de las matemáticas a diferencia de los alumnos que opinan que las

matemáticas son difíciles y no hay una forma de aprenderla, predisponiéndose hacia un

proceso inadecuado de aprendizaje y bajo rendimiento.

Para muchos de los investigadores, lo que el aprendizaje busca es el desarrollar

la habilidad adaptativa, dicho en otras palabras es la aplicabilidad de los conocimientos

a diversas situaciones, como ya se hace alusión más arriba, viéndose reflejado así, si el

educando adquirió o no lo enseñado por el maestro. Existen algunos métodos que

pueden ayudar en este proceso, así tenemos:

a) Aprendizaje guiado: Los maestros como su nombre lo indica, determinan las

pautas, las rutas a seguir por los estudiantes dentro del proceso, así mismo serán

los primeros quienes determinen los objetivos, evalúen los resultados y generen

una retroalimentación con sus alumnos.

87

b) Aprendizaje acción: En este caso, los aprendices son los que tienen un rol

protagónico en determinar los objetivos del aprendizaje. Existe un fuerte

elemento de auto-organización y auto-planificación.

c) Aprendizaje experiencial: Existe la libertad en cuanto al interés de lo que el

educando desea conocer y aprender, quedan de lado los objetivos, y la función

del maestro subordinada. Por tanto el aprendizaje se construirá en la interacción

con el contexto y los descubrimientos que para ello vayan realizando los

estudiantes.

Para que la adquisición progresiva de la habilidad adaptativa se logre,

debe haber un uso equilibrado e integrado de los tres enfoques

(aprendizaje guiado, aprendizaje acción y aprendizaje experiencial).

Este equilibrio permite la estructura y guía del docente y crea espacio

para aprendizaje sustancial auto-regulado y auto-determinado. Además,

abre oportunidades para “resultados expresivos”, es decir, resultados

no anticipados del aprendizaje que se dan en situaciones variadas fuera

de la escuela y la sala de clases. (Hanna Dumont, David Istance y

Francisco Benavides, 2012, p. 3-4)

Por todo lo mencionado, el querer manejar el mismo modelo tradicional dentro de las

instituciones, no tiene sentido, y más allá de no tenerlo, están los malos resultados que

se están y se seguirán obteniendo en el sector educativo de seguir manejando enfoques,

modelos, teorías y estrategias del siglo pasado. Ya que no es una sorpresa que el

aprendizaje es un proceso activo que implica la activación de muchas áreas corticales,

así como de procesos cognitivos que permitirán adquirir nuevos conocimientos,

destrezas y habilidades al estudiantado. La tecnología avanza a pasos agigantados y los

maestros no pueden quedarse como simples espectadores de lo que está pasando en el

mundo, en el mundo de sus estudiantes.

2.5. PRICIPIOS DEL APRENDIZAJE

Mediante el aprendizaje aprendemos un idioma, adoptamos costumbres y

actitudes, nos formamos ciertos rasgos de personalidad y no otros, y percibimos el

mundo de diferentes maneras. Puesto que todo cuanto hacemos y pensamos proviene

del aprendizaje; esta es la clave para comprender la conducta de la mayoría de

individuos. (Morgan, 1978, p. 118).

88

Tomando como punto de partida la definición anterior, se señalará que para

determinar los principios del aprendizaje, dependerá mucho de los enfoques, las

corrientes, las teorías, con las cuales se maneje el investigador, dando así una amplia

gama de principios para el desarrollo de los contextos y ambientes educativos de

aprendizaje.

En la Guía de Hanna Dumont, David Istance y Francisco Benavides, (2012, p. 6-

7), se plantean 7 principios que en el siglo XXI se deberían incorporar en los centros

educativos. A continuación se hace referencia a de los mismos:

a. Los aprendices al centro: Se reconoce a los educandos como eje fundamental,

y en torno a quienes debe girar todo el proceso educativo, consiguiendo de ellos

un involucramiento total en las actividades a desarrollarse. Entre las

características más importantes que plantean, están:

Los aprendices son los actores esenciales en el ambiente y las actividades

desarrollarán su cognición y crecimiento.

Dichas actividades permiten a los estudiantes construir su aprendizaje a

través de su compromiso y exploración activos.

Requieren de un conjunto de pedagogías, que abarcarán enfoques y

acciones guiadas, aprendizaje cooperativo, de servicio, y basado en la

investigación.

El ambiente busca desarrollar “aprendices auto-regulados”, quienes:

Desarrollan habilidades meta-cognitivas, monitorean, evalúan y

optimizan la adquisición y uso del aprendizaje, regulan sus emociones y

motivaciones durante el proceso de aprendizaje, gestionan bien el tiempo

de estudio, establecen metas específicas más altas y personales, y son

capaces de monitorearlas.

b) La naturaleza social del aprendizaje: El ambiente de aprendizaje se basa en la

naturaleza social del aprendizaje y fomenta activamente el aprendizaje

cooperativo y bien organizado. Este tipo de aprendizaje le permitirá al estudiante

89

desarrollar otras habilidades, además de que su cerebro está más activo durante

estas tareas, puesto que implica la activación de más áreas corticales.

c) Las emociones son esenciales para el aprendizaje: Las emociones en el

proceso de enseñanza permitirán adquirir a los estudiantes aprendizajes

significativos y que perdurarán en sus recuerdos, pues así lo han demostrado

múltiples investigaciones. Tal como se lo menciona en la guía, el aprendizaje

resulta de la relación dinámica entre emociones, motivación y cognición. Estas

están profundamente interrelacionadas.

d) Reconocer las diferencias individuales: Los espacios de aprendizaje deben

tomar en cuenta las diferencias entre sus estudiantes, para con base en aquello

diseñar sus clases, bastante acogida ha tenido la concepción de inclusión

educativa, y es así como se debería planificar las clases, pensando en aquellos

alumnos a quienes les cuesta más adquirir los conocimientos, ya que cuando se

lo hace enfocado en ellos se evidencian resultados muy buenos en los demás

educandos también, tal como lo plantea DUA (Diseño Universal para el

Aprendizaje) y su propio nombre lo dice, una enseñanza pensado en todos y para

todos sin excepción, en donde la diversidad es la norma y no la excepción. Cada

estudiante trae consigo su propio bagaje de conocimientos, habilidades,

emociones, creencias, estilos propios de aprendizaje, de allí surge la importancia

de crear un ambiente idóneo en donde no haya una sola y exclusiva forma de dar

una clase, sino que inserten nuevas y novedosas formas de trabajar que vayan a

la par con la realidad actual.

e) Incluir a todos los estudiantes: que mejor que un aprendizaje cooperativo, en el

cual aquellos alumnos que más saben y dominan un área apoyen a aquellos que

tienen dificultades.

Cabe la concepción de la flipped classroom, debido a que vas más allá de ser una

estrategia, en algunos países se la está considerando como un modelo, una visión

distinta de concebir a la educación. Ya que la forma de trabajo del mismo le

ofrece al docente mayor flexibilidad para organizar sus clases y por ende brindar

más tiempo y dar de cierto modo una enseñanza personalizada a aquellos

90

estudiantes que más lo requieran sin dejar de lado a nadie. Además plantean en

la guía el diseño de programas que conlleven a los educandos a un verdadero

reto, sin necesidad de sobrecargarlos, ya que podría resultar contraproducente

para los fines deseados dentro del aprendizaje.

f) Evaluación para el aprendizaje: se deben plantear expectativas altas y utilizar

estrategias de evaluación consistentes con dichas expectativas, y junto con ello

cambiar la manera en la cual se la concibe aún, ya que esto nos dará pautas para

una correcta retroalimentación formativa que potenciará el aprendizaje. Dumont,

Istance y Benavides, (2012, p. 7), dicen que:

“La evaluación formativa debe ser sustancial y regular, debe también

proporcionar retroalimentación relevante e información a los aprendices

de manera individual. El conocimiento adquirido debe utilizarse

constantemente para determinar la dirección y la práctica en los

ambientes de aprendizaje. El ambiente de aprendizaje necesita ser muy

claro sobre lo que se espera de los aprendices, lo que hacen y por qué;

de lo contrario, la motivación decrece, los estudiantes son menos

capaces de adaptar actividades pequeñas a marcos de conocimiento

mayores, y tienen menos probabilidad de lograr la autor-regulación”.

g) Construir conexiones horizontales: El ambiente de aprendizaje promueve

enfáticamente la “conexión horizontal” tanto entre áreas del conocimiento, como

en las diferentes asignaturas y porque no entre la comunidad educativa y el

mundo, tal cual lo mencionan sus autores. Una característica sin duda

indiscutible del aprendizaje es que este se lo empieza por aquellos

conocimientos más básicos que podrían ser más fáciles de ser asimilados pro los

estudiantes hasta llegar hacia los más complejos, tal cual como se lo haría con

una pirámide que se empezaría por la base para posterior a ello alcanzar la

cúspide. “Si están bien construidas, estas estructuras proporcionan un

conocimiento que puede transferirse a situaciones nuevas, lo que constituye una

competencia crítica del siglo XXI”. (Dumont, Istance y Benavides, (2012, p. 7)).

Así mismo hacen referencia a la importancia de que los alumnos reconozcan

estas conexiones dentro del aprendizaje para que se genere un entendimiento

más profundo.

91

Los “principios” ofrecen una interpretación de las metas educativas, tales como

la “personalización” y la “inclusión”, que requieren de un amplio apoyo en el esfuerzo

de transformar la educación. Ellos muestran la importancia del diseño y la organización

del aprendizaje más allá de solo entregar oportunidades para que los jóvenes adquieran

conocimientos. Lo cual implica mayores niveles de profesionalismo entre los docentes y

en todos quienes están directamente involucrados.

92

CAPÍTULO III

ANSIEDAD ESCOLAR Y

RENDIMIENTO ACADÉMICO

93

3.1. RELACION ENTRE ANSIEDAD ESCOLAR Y RENDIMIENTO

ACADÉMICO

Desde la segunda mitad del siglo, los estudios sobre ansiedad y rendimiento

comenzaron a ser cada vez más frecuentes, demostrando con ello que el tema pasó

gradualmente a ocupar un lugar importante en el área de la Psicología de la Educación.

Diversas investigaciones apuntaron, en términos generales, a indagar los efectos que la

ansiedad escolar provocaba sobre el rendimiento académico de niños/as, adolescentes y

jóvenes universitarios. Sin embargo, si bien los resultados apuntaban mayoritariamente

a la existencia de correlaciones negativas entre ansiedad y rendimiento, hubo hallazgos

que fueron contradictorios, pues mostraron que, en algunas tareas, los estudiantes

ansiosos lograban un mejor rendimiento.

Por la misma razón de que desde siempre ha habido un interés por conocer cómo

se dan los procesos de aprendizaje y por determinar que causas influyen para que los

resultados sean los esperados, es que desde hace muchos años atrás se vienen realizando

estudios que buscan establecer el tipo de relación que se da entre la variable ansiedad y

el rendimiento.

Se tienen datos de que la ansiedad puede afectar negativamente o ayudar a

obtener mejores desempeños en el ámbito educativo, pero esto dependerá mucho del

nivel de ansiedad que su momento experimente el individuo. Es así como la ansiedad

está implícita dentro de los procesos de aprendizaje y “se sabe que afecta a la atención,

la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo” Fales et al., 2008; Tohill y Holyoak,

(2000), “la creatividad verbal y gráfica” Garaigordobil y Pérez, 2002). Así lo corrobora

otro estudio realizado por Richards, French, Keogh, y Carter, (2000), quienes concluyen

que “la ansiedad causa déficits en la memoria de trabajo de los sujetos creativos”.

Aseverando que la ansiedad está relacionada con el rendimiento aparecen

(Álvarez-García et al., 2010; Martínez-Rodríguez, 2004), quienes expresan que “Una de

las emociones de mayor influencia tanto en el rendimiento académico del alumno como

en el clima escolar es el miedo o temor que puedan sentir los estudiantes”

94

Tejero (2006), sin embargo, en una investigación realizada en secundaria,

encontró que estudiantes que no tenían complicaciones con sus calificaciones y habían

aprobado el año sin problemas, aunque presentaban niveles más altos de ansiedad que

aquellos que tenían bajas notas y repetían el año escolar.

Al respecto, ¿Cuáles serían esos problemas que se evidenciarían en el

desempeño académico de los estudiantes?, si se toma en consideración que la memoria

de trabajo permite adquirir nuevos aprendizajes, así como recuperar información y

mantenerla activa durante estos procesos, tomar conciencia de los propios

pensamientos, si esta llega a fallar a causa de la ansiedad, los problemas más recurrentes

serán el olvido, desorganización de la información, etc. Si a esto se añade afectaciones

en las otras memorias y en la creatividad, se evidenciará un problema realmente

importante que por supuesto interferirá en un adecuado rendimiento. Y todo ello

ocasionado porque al momento que una persona está ansiosa se centrará en el objeto que

es causa de su malestar y no en una actividad académica que se está efectuando.

De similar modo lo expresan Scott, Lonergan, y Mumford, (2005) al referirse a

la creatividad, ya que “en vez de utilizarla para combinar múltiples ideas y crear

imágenes mentales, se ocupan de pensamientos recurrentes sobre la propia situación que

genera ansiedad”. Al hablar de la memoria a largo plazo Eysenck y Mathews, (1987)

refieren que “se ve afectada por la ansiedad haciendo que las personas creativas tiendan

a recordar la información congruente con su vivencia emocional”, lo cual implica que

como su mente estará ocupada en esos aspectos, no le permitirá llevar a cabo los

propósitos que se deberían.

En relación a las áreas académicas Lynn (1957) encontró correlaciones

significativas de ansiedad positiva y el logro en la lectura, pero no así con la aritmética.

Por su parte Hansen y Demel (1969), en grupos de secundaria y, encontraron una

correlación negativa entre un test de logro estandarizado y la ansiedad, lo cual se

acentuaba más en relación al cálculo.

Algunos autores estiman que aproximadamente entre el 15 y el 25% de los

estudiantes presentan elevados niveles de ansiedad de evaluación” (Escalona y Miguel-

Tobal 1992 citados en Cano Vindel y Miguel-Tobal 1996). Que si bien, no es un

95

número mayoritario, si es representativo, por lo tanto allí podría estar una de las causas

por las cuales muchos alumnos fallan en estas pruebas. Mucho más si están implican un

hecho relevante en sus vidas, como graduarse, pasar de año, entre otras.

Para Gutiérrez (citado en Oblitas, 2004) la ansiedad tiene un mayor efecto

adverso en la eficacia de los sujetos que en la efectividad, lo que significa que los

estudiantes van a alcanzar resultados similares que sus compañeros que no

experimentan ansiedad, pero con un esfuerzo extra que sus compañeros que no la

experimentan. Contrariamente, Sarason, (1975;1984) expone la teoría de que quienes

presentan ansiedad, enfocan demasiado su energía y atención hacia pensamientos

“rumiativos” erróneos acerca de la situación que genera ansiedad, así como a las

manifestaciones fisiológicas que de ella se derivan, razón por la cual no logra enfocarse

en la tarea, y concluirla con éxito. De allí la importancia de crear e implementar

programas de intervención encaminados a desarrollar habilidades de afrontamiento en

los alumnos ante la ansiedad generada por los procesos de evaluación, como una medida

para facilitar su desempeño académico.

Por todo que arrojan las diversas investigaciones al respecto, se puede inferir que

no existe una concordancia entre todas ellas acerca de si hay o no una relación entre las

dos variables expuestas, lo cual significa que queda aún mucho por descubrir, estudiar y

analizar para llegar a conclusiones definitorias.

3.2. ANSIEDAD ESCOLAR Y SU RELACIÓN CON LAS

AUTOATRIBUCIONES ACADÉMICAS, EL AUTOCONCEPTO,

PERFECCIONISMO Y AGRESIVIDAD.

En este tema se expondrán las diversas relaciones que la conducta de ansiedad

escolar presenta con otras variables importantes para el desarrollo de niños/as y

adolescentes. Sin embargo, al constatar que no existen muchos trabajos en los que se

estudien dichas asociaciones, se ha intentado recopilar todos aquellos trabajos

considerados relevantes en el estudio de la ansiedad escolar, aunque muchos de ellos,

incluyen asociaciones con más de una variable, por lo solo algunas de ellas serán

mencionadas a lo largo de esta explicación.

96

El rendimiento académico es definido como el nivel de conocimientos y/o

aprendizajes que una persona demuestra poseer en un área o materia concreta,

comparándolo con la norma establecida para su edad y nivel educativo (Jimenez, 2000).

De este modo, obtendríamos el rendimiento académico de un alumno a partir de un

proceso de evaluación de sus aprendizajes, pero también distintos factores influyentes

en el mismo (Castejón, 1996; PISA, 2003): a) como los factores personales,

autoatribuciones académicas, autoconcepto, perfeccionismo, agresividad. Estas

variables aumentan las probabilidades de manifestar un pobre rendimiento académico,

llevando al alumno, en los casos más graves, a fracasar escolarmente o a abandonar el

colegio, lo que implicaría una disminución de las oportunidades de futuro (Evans, 2000;

Fremont, 2003; Sudres et al., 2004). Por ello se expondrán algunas investigaciones que

apoyan la relación entre ansiedad escolar y otras variables.

Freudenthaler et al. (2008) evaluaron en qué tipo de dimensiones difieren los

chicos y las chicas, es decir, qué factores psicológicos se asocian con los distintos

rendimientos académicos que manifiestan en muchas ocasiones, con el fin de tratar esas

diferencias y de ofrecer los apoyos adecuados en base al sexo. Para ello, emplearon una

muestra formada por 1353 adolescentes austriacos con edades comprendidas entre los

13 y los 16 años (M = 13.74, DE = 0.47) que completaron las distintas pruebas. Según

los hallazgos, las chicas puntuaron más alto en ansiedad escolar que los chicos. El

rendimiento académico correlacionaba negativamente (en ambos géneros) con la

ansiedad escolar y con el nivel de inteligencia. Además, la ansiedad escolar resultó un

predictor significativo y negativo del rendimiento académico en chicos pero no en las

chicas, lo cual indicaba que aunque los chicos son propensos a tener menos niveles de

ansiedad, si estos niveles aparecen, puede resultar más problemáticos.

Ratanova y Likhacheva (2009) estudiaron las relaciones entre el nivel de

ansiedad escolar, el estilo cognitivo y el rendimiento académico en una muestra de 103

niños que asistían a la etapa de Educación Primaria. Los resultados referentes al estilo

cognitivo se dieron en el epígrafe sobre las variables cognitivas. Por ello, centrándonos

en el rendimiento académico, los autores informaron de correlaciones negativas entre

esta variable y el grado de ansiedad escolar, lo que indicaba que los alumnos con

mayores niveles de ansiedad escolar, tenían más probabilidades de manifestar una

disminución en su rendimiento académico.

97

Podríamos pensar por tanto que la relación entre ansiedad escolar y rendimiento

académico es de carácter unidimensional, de forma que la ansiedad escolar siempre

actuaría como variable predictora y el rendimiento académico como variable criterio.

Sin embargo, esto no siempre es así, ya que entre las dos variables existe una relación

de carácter bidireccional, de modo que ambas se influyen mutuamente. Esto se ha

podido demostrar mediante los estudios con alumnos que presentan algún tipo de

dificultad de aprendizaje. Estos niños pueden llegar a experimentar una infinidad de

dificultades, tales como problemas socio-emocionales, déficits en habilidades sociales,

abandono escolar, rechazo de los iguales y pobre autoconcepto.

En este sentido, Spielberger (1979) diferencia entre respuesta de ansiedad

normal, necesaria y adaptativa en determinados momentos, y ansiedad clínica o

desadaptativa. En el primer caso, la ansiedad leve o moderada cumpliría una función

útil para al individuo (Sue, 1996), generando un estado de alerta y de tensión que

mejoraría su rendimiento (Victor y Ropper, 2002). Por el contrario, altos niveles de

ansiedad pueden llevar al individuo a manifestar errores de tipo intelectual y/o

psicomotor, debido a que esta emoción perturba el rendimiento general en cualquier

tarea que requiera atención, concentración y esfuerzo sostenido (Rains, 2004). Además,

Gairín (1990) estableció que en el rendimiento también influía la interacción entre el

nivel de ansiedad y la dificultad de la tarea. De modo que, ante tareas sencillas, los

sujetos ansiosos suelen obtener un rendimiento más elevado que los sujetos menos

ansiosos, y ante tareas complejas, los sujetos más ansiosos suelen obtener peores

resultados (Salas, 1996). Sin embargo, niveles moderados de esta emoción pueden

facilitar el aprendizaje y la realización de tareas complejas, como las vinculadas a las

matemáticas (Polaino, 1993), o las relacionadas con el rendimiento en lectura (Grills-

Taquechal et al., 2011).

Centrándonos en la ansiedad escolar y en el miedo escolar, también encontramos

estudios que dan muestra de cómo niveles moderados de estas emociones pueden actuar

como factores facilitadores de un buen rendimiento académico en ciertas áreas. Un

ejemplo de ello es el estudio realizado por Tejero (2006), para el cual utilizó una

muestra de 487 adolescentes españoles con edades que oscilaban entre los 13 a 18 años.

Según los hallazgos, el grado de miedo escolar de los estudiantes que nunca habían

repetido y aprobaban todas las materias (estudiantes más eficaces académicamente) era

98

superior al de los estudiantes con fracaso escolar (aquéllos que habían repetido alguna

vez y que en la actualidad suspendían cinco o más asignaturas). Las situaciones más

temidas eran las siguientes: “repetir curso”, “afrontar exámenes”, “las sanciones del

profesorado” y “no poder cursar en un futuro los estudios deseados”. Esto daba

muestras de la naturaleza relativamente adaptativa del miedo escolar, ya que favorecía

un mejor rendimiento académico, sobre todo si esta emoción se experimentaba de

manera moderada, como en el caso de los estudiantes más eficaces de este estudio.

García-Fernández, Martínez-Monteagudo e Inglés (2013) analizaron la relación

entre ansiedad escolar y el rendimiento académico en una población de 520 estudiantes

españoles de 12 a 18 años (M = 15.38, DE = 1.95). Para ello emplearon el Inventario de

Ansiedad Escolar para Educación Secundaria (IAES; García-Fernández et al., 2011a),

que permite la evaluación de los tres componentes de la respuesta de ansiedad escolar

(conductual, cognitivo, psicofisiológico), así como de los distintos tipos de ansiedad

según la situación escolar a la que se enfrenten los alumnos (agresión, evaluación

escolar, evaluación social y fracaso y castigo escolar), dando lugar además, a una

puntuación total de ansiedad escolar. Los resultados revelaron que los estudiantes con

un rendimiento académico alto en literatura presentaban puntuaciones

significativamente más altas en las variables ansiedad ante el fracaso y castigo escolar,

ansiedad ante la agresión, ansiedad conductual y ansiedad psicofisiológica, en

comparación con los alumnos con un pobre rendimiento en dicha materia. Igualmente,

los estudiantes con alto rendimiento en matemáticas puntuaron significativamente más

alto en ansiedad ante el fracaso y castigo escolar, ansiedad ante la agresión y ansiedad

conductual, que sus iguales con bajos rendimientos en dicha área. Además, los alumnos

con éxito académico general presentaban puntuaciones significativamente más altas en

ansiedad ante el fracaso y el castigo escolar, ansiedad conductual y ansiedad

psicofisiológica. Sin embargo, los alumnos con fracaso escolar mostraban puntuaciones

significativamente más altas en ansiedad ante la evaluación social. Finalmente, los

análisis de regresión logística realizados señalaron que la alta ansiedad ante el fracaso y

el castigo escolar era un predictor estadísticamente significativo del alto rendimiento en

las asignaturas de lenguaje y matemáticas. Además, la probabilidad de presentar éxito

académico general era mayor en los estudiantes con alta ansiedad ante el fracaso y el

castigo escolar, y menor en estudiantes con alta ansiedad ante la evaluación social.

99

A pesar de que algunas de las investigaciones mencionadas no aluden

explícitamente a la conducta de ansiedad escolar, tanto el miedo escolar, como la

ansiedad ante los exámenes son constructos íntimamente relacionados con dicha

emoción. El miedo escolar y la ansiedad escolar se encontrarían dentro de un mismo

continuo de respuesta, mientras que la ansiedad ante los exámenes podría considerarse

como un tipo de ansiedad escolar, de ahí que se hayan incluido estos trabajos.

Por último, la ansiedad escolar podría influir en la aparición de un rendimiento

académico bajo, pero a su vez, un pobre rendimiento académico, podría favorecer el

aumento de los niveles de ansiedad escolar en el alumnado. Por consiguiente, es

necesario tener en cuenta que no todas las conductas de ansiedad escolar tienen por qué

considerarse desadaptativas. Lo cierto es que, tal y como demuestran las investigaciones

mencionadas, niveles moderados e incluso niveles altos de dicha emoción ante

determinadas situaciones escolares, podrían optimizar el rendimiento académico de

nuestro alumnado.

3.2.1. Ansiedad Escolar y Atribuciones Académicas

Cuando hablamos de autoatribuciones académicas nos referimos a un proceso en

donde establecemos las causas de nuestros éxitos y fracasos. Esta teoría cognitiva

elaborada por Weiner (1986, 1995), como su principal exponente, señala que cuando un

resultado es negativo, inesperado e importante, los estudiantes tienden a preguntarse por

las causas que han originado tal resultado. Así, las causas que los estudiantes consideran

como explicativas de sus resultados (atribución causal) favorecen la interpretación y

valoración de estos resultados y determinan la motivación con la que el estudiante se

enfrenta a una determinada situación académica.

Según Weiner, las atribuciones que los estudiantes realizan sobre sus resultados

escolares pueden generar determinados sentimientos (culpa, vergüenza) que, a su vez,

influyen positiva o negativamente en la visión que el estudiante tiene de sí mismo.

Además, el considerar que los resultados obtenidos se deben a unas causas concretas,

genera en los/las estudiantes una serie de expectativas ante su desempeño escolar futuro.

Los sentimientos experimentados y las expectativas que los estudiantes elaboran acerca

100

de su rendimiento futuro median, por tanto, la relación entre las atribuciones realizadas

por el sujeto y su actividad académica.

Weiner (1986, 2004) destaca que para poder entender las consecuencias

motivacionales de las atribuciones causales es necesario que las causas puedan ser

comparables. Para este autor, existen tres dimensiones fundamentales que permiten

clasificar los distintos factores causales:

a) Locus de control: Las causas pueden ser internas (dentro de la persona) o externas

(fuera de la persona).

b) Estabilidad: Hace referencia a la temporalidad de las causas, pudiendo ser

estables/permanentes o inestables/temporales.

c) Controlabilidad: Indica si las causas son controlables o incontrolables por parte de la

persona.

d) Globalidad (añadida por Abramson, Seligman y Teasdale, 1978): Señala si las

causas son globales (relevantes para cualquier situación) o específicas (sólo

relevantes para una situación).

El clasificar las causas a las que los/las estudiantes atribuyen sus éxitos y

fracasos en base a estas tres dimensiones resulta de gran importancia, ya que las

expectativas y sentimientos que se generan en el estudiante varían en función de cómo

se defina la causa a la que se atribuye el resultado. Así, si un estudiante atribuye un

fracaso académico a una causa interna, inestable y controlable (el esfuerzo) su reacción

emocional será diferente de si atribuye este fracaso a una causa interna, estable e

incontrolable (su capacidad).

3.2.1.1. Las atribuciones causales académicas en la etapa adolescente

El estudio de las atribuciones causales en la etapa adolescente resulta

interesante, ya que como señala Nicholls (1990), el pensamiento atribucional se

modifica en base a la evolución cognitiva del individuo.

Los estudios sobre las causas que los adolescentes tienden a utilizar para

explicar sus éxitos y fracasos en el ámbito académico han constatado la existencia de

diferencias significativas en función del sexo, tanto en población extranjera como

101

española. En este sentido, Stipek y Gralinski (1991) analizaron las atribuciones causales

de 473 estudiantes norteamericanos de 3º y 8º grado, evaluando su desempeño tras la

realización de un examen de matemáticas y cuáles eran las causas implicadas. Estos

autores constataron que los chicos, en comparación con sus compañeras, tendían a

atribuir en mayor medida su éxito a la capacidad y su fracaso a la mala suerte. Sin

embargo, las chicas atribuyeron en mayor medida su fracaso a su falta de capacidad.

Lightbody, Siann, Stocks y Walsh (1996) informaron resultados similares en cuanto a

las atribuciones causales realizadas por los adolescentes chicos en las situaciones de

éxito académico. Estos autores constataron, en una muestra de 1.068 estudiantes

ingleses de educación secundaria, que los chicos dieron mayor importancia a la

capacidad al explicar el éxito académico, mientras que sus compañeras concedieron

mayor importancia al esfuerzo.

Los resultados hallados por Ferreira et al. (2002) en una muestra de 1.594

estudiantes sudamericanos de 14 a 20 años, coinciden con los encontrados en población

adolescente de habla inglesa en cuanto a las atribuciones de éxito. Así, estos autores

señalaron que las chicas atribuyeron sus éxitos más frecuentemente al esfuerzo,

mientras los chicos realizaron atribuciones más relacionadas con la capacidad. Sin

embargo, no se encontraron diferencias en función del sexo en las atribuciones causales

sobre situaciones de fracaso, siendo la causa principal de este resultado la falta de

esfuerzo, tanto para los chicos como para las chicas.

Almeida, Miranda y Guisande (2008), en una muestra de 868 estudiantes

portugueses de 5º a 9º grado, encontraron resultados similares a los de las

investigaciones previas. Así, destacaron que las chicas, en comparación con sus

compañeros, atribuyeron sus éxitos en mayor medida al esfuerzo y al método de

estudio, mientras los chicos consideraron que sus éxitos fueron debidos en mayor

medida a la capacidad y a la suerte. Al igual que en el estudio de Ferreira et al. (2002),

no se encontraron diferencias respecto a los fracasos. Así, tanto chicos como chicas

atribuyeron sus fracasos a la falta de esfuerzo o a la utilización de métodos de estudio

inapropiados. Sin embargo, los resultados informados por Lloyd, Walsh y Yailugh

(2005) contrastan con los resultados anteriores (Almeida et al., 2008; Ferreira et al.,

2002) al encontrarse diferencias significativas entre chicos y chicas en las atribuciones

realizadas ante los fracasos. Así, estos autores, en una muestra de 161 estudiantes

102

canadienses de 4º y 7º grado, constataron que las chicas concedieron más importancia a

la atribución del fracaso en matemáticas a causas externas que sus compañeros chicos.

En la población española, los estudios que han analizado las atribuciones

causales de chicos y chicas son escasos y muestran resultados dispares. Así, Postigo,

Pérez y Sanz (1999), en una muestra de 80 estudiantes españoles de 12 a 17 años,

encontraron que, ante situaciones de tipo matemático, los chicos atribuyeron sus éxitos

en mayor medida a su habilidad y a la facilidad de la tarea, mientras que las chicas

atribuyeron en mayor medida sus éxitos a la suerte y sus fracasos a la falta de

capacidad. Sin embargo, Cerezo y Casanova (2004), en una muestra de 521 estudiantes

de 14 a 18 años, no encontraron diferencias significativas entre chicos y chicas en las

atribuciones causales en situaciones de éxito académico.

El estudio llevado a cabo recientemente por Inglés, Díaz-Herrero, García-

Fernández y Ruiz-Esteban (2011) en una muestra de 2.022 estudiantes de secundaria

destacó que las diferencias de sexo en atribuciones causales se relacionaron con la

materia de estudio (Matemáticas o Lengua). Así, los chicos, en comparación con sus

compañeras, presentaron una mayor probabilidad de atribuir sus éxitos en matemáticas a

la capacidad y sus fracasos a la falta de esfuerzo. Mientras, las chicas, presentaron una

mayor probabilidad de atribuir sus éxitos en esta materia a su esfuerzo y los fracasos a

su falta de capacidad. En relación a las tareas verbales, las chicas, en comparación con

sus compañeros, presentaron una mayor probabilidad de atribuir sus éxitos a su

capacidad y esfuerzo y sus fracasos a causas externas. Sin embargo, sus compañeros

presentan una mayor probabilidad de atribuir sus fracasos en lengua a su capacidad.

A modo de resumen, los estudios que han analizado las atribuciones causales

académicas en población extranjera y española destacan que los chicos tienden a atribuir

sus éxitos en mayor medida a la capacidad (Almeida et al., 2008; Ferreira et al., 2002,

Inglés, Díaz-Herrero et al., 2011; Lightbody et al., 1996; Postigo et al., 1999; Stipek y

Gralinski, 1991), y sus fracasos al esfuerzo (Almeida et al., 2008; Ferrerira et al., 2002;

Inglés, Díaz-Herrero et al., 2011) y a causas externas (Cerezo y Casanova, 2004; Stipek

y Gralinski, 1991). Por su parte, las chicas tienden a hacer atribuciones de tipo interno,

tanto para sus éxitos como para sus fracasos. Así, las chicas tienden a atribuir sus éxitos

en mayor medida al esfuerzo (Almeida et al., 2008; Ferreira et al., 2002, Inglés, Díaz-

103

Herrero et al., 2011; Lightbody et al., 1996) y sus fracasos tanto a la falta de esfuerzo

(Almeida et al., 2008; Cerezo y Casanova, 2004; Ferreira et al., 2002) como a causas

externas (Inglés, Díaz-Herrero et al., 2011; Lloyd et al., 2005).

3.2.2. Ansiedad Escolar y Autoconcepto

El autoconcepto es fuente de motivación que incide directa y significativamente

sobre el logro de las personas. Sin embargo, para su formación es el comportamiento de

los demás hacia uno mismo y el de la propia conducta, los resultados del aprendizaje

escolar, quienes inciden directamente. Aunque pensamos que esta influencia no es

directa y pasiva, sino el resultado de una elaboración cognitivo-afectiva previa por parte

de la dimensión correspondiente.

La influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata,

mientras que la incidencia del logro académico sobre el autoconcepto se encontraría

mediatizada por la elaboración cognitivo-afectiva del propio autoconcepto». Es

probable que tanto el rendimiento como el autoconcepto están sujetos a la influencia de

otras variables que pueden ser las “expectativas de logro”. En este mismo sentido, las

atribuciones causales influyen sobre el autoconcepto directamente e indirectamente

sobre el rendimiento. (González-Pienda, Pérez, Pumariega, & García, 2013)

Se hace referencia al autoconcepto cuando se considera alguna muestra de niños

con problemas en su aprendizaje escolar, en los que se ha observado que generalmente

cuando éstos presentan estas dificultades también tienen déficits en su autoconcepto. No

obstante, esta relación tiene lugar sólo cuando ha transcurrido el tiempo suficiente para

desarrollarse. Por otra parte, parece que no son las experiencias de fracaso en sí mismas

quienes deciden la suerte de los niveles del autoconcepto, sino más bien la naturaleza de

las causas a las que el sujeto recurre para explicar su fracaso. A su vez, el modo de

juzgar las experiencias de éxito o fracaso (la causa encontrada como responsable) podría

contribuir a la aparición de dificultades en el aprendizaje. (González-Pienda, Pérez,

Pumariega, & García, 2013)

En definitiva, estas investigaciones ponen de manifiesto que la implicación

activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente auto

competente, es decir, cuando confía en sus propias capacidades y tiene altas

104

expectativas de autoeficacia, seguridad de sí mismo, como también valora las tareas y

se siente responsable de los objetivos de aprendizaje . Por lo tanto, todo influye en las

estrategias cognitivas y meta cognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las

tareas como sobre la regulación del esfuerzo y la persistencia, lo que a su vez incide de

forma directa y positiva sobre el rendimiento académico de los alumnos.

3.2.2.1. Definición de Autoconcepto

El autoconcepto es considerado como un factor mediador en la consecución de

resultados deseables en diferentes ámbitos (Marsh, Craven y McInerney, 2003), cuyo

estudio ha sido abordado desde diferentes áreas de la Psicología Educativa.

Shavelson, Hubner y Stanton (1976) definieron el autoconcepto como la

percepción que el individuo tiene de sí mismo, constatando que esta percepción de uno

mismo se forma a través de las experiencias del individuo y está influida por los

refuerzos del entorno y las evaluaciones de otras personas significativas.

Shavelson et al. (1976) propusieron que el autoconcepto se definía en base a las

siguientes características:

(a) Estar organizado en categorías que permitan interpretar las experiencias del

individuo;

(b) Presentar múltiples factores que reflejen estas categorías;

(c) Presentar una estructura jerárquica, en la que en la base se encuentren las

experiencias concretas y en el vértice la visión general de uno mismo;

(d) Ser estable en los niveles superiores de la jerarquía;

(e) Desarrollarse a medida que se incrementan las experiencias del sujeto;

(f) Tener un carácter evaluativo, dando un determinado valor a las dimensiones

que lo componen; y

(g) Ser diferenciable de otros constructos relacionados.

En su modelo Shavelson et al. (1976), organizaron los diferentes factores del

autoconcepto de forma jerárquica. Así, el autoconcepto general se divide en académico

y no académico y, posteriormente, estas dimensiones se subdividen en otras más

105

específicas (matemática, verbal, apariencia física). Este modelo teórico sirvió de base a

Marsh para el desarrollo de los cuestionarios de autodescripción (Self-Description

Questionnaire, SDQ). Estos cuestionarios permiten la evaluación autoinformada de

diferentes áreas del autoconcepto en preadolescentes (SDQ-I), adolescentes (SDQ-II) y

adultos jóvenes (SDQ-III), proporcionando apoyo empírico a la multidimensionalidad

del autoconcepto. En la presente investigación se utilizó el SDQ-II para evaluar las

diferentes dimensiones del autoconcepto en adolescentes ecuatorianos.

Es importante señalar que la autoestima y el autoconcepto están íntimamente

relacionados. Así, la autoestima es definida como el valor que el individuo atribuye a su

descripción de sí mismo (Gázquez, Pérez, Ruiz, Miras y Vicente, 2006; González-

Pienda, Núñez, González-Pumariega y García, 1997), considerándose una

autopercepción general que recoge el sentimiento global que la persona tiene de sí

misma (Rosenberg, 1979). Mientras, el autoconcepto hace referencia a los aspectos

cognitivos, representaciones o concepciones que el sujeto tiene acerca de sí mismo

(González-Pienda, et al., 1997).

Sin embargo, las perspectivas actuales no consideran que ambos constructos

sean completamente independientes uno del otro, sino que destacan que la autoestima

debería incluirse en los modelos de autoconcepto, situándose en el punto más alto de la

jerarquía propuesta por Shavelson et al. (Guerin, Marsh y Famose, 2003; Inglés,

Torregrosa et al., en prensa; Marsh, 1987; Marsh, 1992). Al igual que sucede con la

autoestima, la autoeficacia también se relaciona con el autoconcepto (García-Fernández

et al., 2010), aunque se trata de constructos diferentes. Bong y Skaalvik (2003) al

analizar las diferencias entre el autoconcepto académico y la autoeficacia destacan que:

(a) El autoconcepto se caracteriza por la habilidad percibida en una determinada

área, mientras la autoeficacia hace referencia a la confianza para desempeñar

adecuadamente una tarea;

(b) El autoconcepto está influenciado por la comparación social y refleja las

valoraciones de otros significativos, mientras que la autoeficacia se basa en

comparaciones con los estándares establecidos; y

(c) El autoconcepto se refiere a percepciones centradas en hechos pasados,

mientras la autoeficacia se refiere a percepciones orientadas al futuro (seré

106

capaz de resolver este problema de matemáticas). Finalmente, otra diferencia

entre ambos conceptos es la referida a la globalidad o especificidad de los

juicios establecidos. Así, mientras el autoconcepto incluye evaluaciones

globales sobre la valía en una determinada área, la autoeficacia permite

establecer juicios sobre tareas o actividades concretas para las que un individuo

se siente capacitado (Zimmerman y Cleary, 2006; Bong y Skaalvik, 2003).

3. 2.2.2. El autoconcepto en la etapa adolescente

Shavelson et al. (1976), señalan que durante este periodo evolutivo se produce

una mayor diferenciación del autoconcepto, ya que los adolescentes se enfrentan a

nuevos roles sociales y académicos y a importantes cambios físicos y corporales que

propician la aparición de nuevas dimensiones de autovaloración. Todos estos cambios,

junto a una mayor vulnerabilidad o susceptibilidad de los adolescentes para distorsionar

su propia imagen, determinan el enorme interés que despierta el estudio del

autoconcepto en este periodo del ciclo vital.

El análisis del autoconcepto en la adolescencia ha constatado la existencia de

diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas en las diferentes

dimensiones que integran este constructo. Se mencionan aquellos estudios que han

utilizado el Self-Description Questionnaire (SDQ-II, Marsh, 1992) para evaluar el

autoconcepto.

Asimismo, en una muestra de 3.073 estudiantes australianos de 7º a 11º curso

(12-17 años), Marsh (1989) encontró que los chicos presentaron puntuaciones

significativamente superiores en las escalas de Habilidad Física, Apariencia Física,

Matemáticas, Relaciones con el Sexo Opuesto, Estabilidad Emocional y Autoestima,

mientras las chicas puntuaron más alto en Sinceridad, Relaciones con el Mismo Sexo y

Verbal. Utilizando esta misma prueba también en población australiana, Bowles y

Fallon (1996) analizaron las diferencias de sexo en autoconcepto en una muestra de 126

estudiantes de 12 a 18 años. La mitad de los estudiantes pertenecía a la población

general mientras la otra mitad se encontraba en tratamiento clínico por problemas

familiares o escolares. Los autores constataron que los chicos informaron puntuaciones

107

significativamente más altas que las chicas en las escalas de Autoestima, Apariencia

Física y Habilidad Física.

Las diferencias según el sexo encontradas en población china a partir de las

puntuaciones en el SDQ-II se asemejan a las informadas en población americana,

canadiense y australiana. Así, Chu (2002), en una muestra de 591 estudiantes de 15 a 17

años, encontró que los chicos puntuaron significativamente más alto en las escalas de

Estabilidad Emocional y Habilidad Física; mientras las chicas puntuaron más alto en la

escala de Sinceridad. Por su parte, Dai (2001), al analizar el autoconcepto académico de

118 estudiantes de 10º curso (15-16 años), encontró que los chicos puntuaron más alto

en autoconcepto matemático, mientras las chicas obtuvieron puntuaciones superiores en

autoconcepto verbal.

En población española las diferencias en autoconcepto en base a las

puntuaciones en el SDQ-II únicamente han sido abordadas en el estudio de Inglés,

Pastor, Torregrosa, Redondo y García-Fernández (2009). Estos autores constataron, en

una muestra de 2.022 estudiantes de Secundaria, que los chicos puntuaron

significativamente más alto en las dimensiones de Habilidad Física, Apariencia Física,

Estabilidad Emocional y Matemáticas, mientras las chicas presentaron puntuaciones

significativamente más altas en las escalas Relaciones con el Mismo Sexo, Relaciones

con los Padres, Sinceridad y Verbal. Estos resultados en muestra española son

congruentes con los informados para población extranjera utilizando el SDQ-II y con

los resultados de otras investigaciones en población española que utilizan medidas

comparables (Garaigordobil, Durá y Pérez, 2005; Gómez-Vela, Verdugo y González-

Gil, 2007; Pastor, Balaguer y García-Merita, 2003), constatando la relevancia de la

variable sexo en el estudio del autoconcepto en la adolescencia.

En definitiva, los estudios que han utilizado el SDQ-II en población extranjera y

española destacan que los chicos presentan puntuaciones significativamente más altas

que las chicas en Matemáticas (Dai, 2001; Marsh, 1989; Inglés et al., 2009; Marsh et al.,

2004), Autoestima (Bowles y Fallon, 1996; Marsh, 1989; Marsh et al., 2004),

Habilidades Físicas (Bowles y Fallon, 1996; Chu, 2002; Inglés et al., 2009; Marsh,

1989; Marsh et al., 2004), Relaciones con el Sexo Opuesto (Marsh, 1989), Estabilidad

Emocional (Bowles y Fallon, 1996; Chu, 2002; Inglés et al., 2009; Cunningham y Rinn,

108

2007; Marsh, 1989; Marsh et al., 2004) y Apariencia Física (Bowles y Fallon, 1996;

Inglés et al., 2009; Marsh, 1989).

Respecto a las escalas en las que las chicas puntúan significativamente más alto

que sus compañeros, aparecen inconsistencias en los estudios revisados. Así, mientras

algunos estudios destacan que las chicas obtienen mayores puntuaciones en las escalas

Verbal (Dai, 2001; Inglés et al., 2009; Marsh, 1989; Marsh et al., 2004), Sinceridad

(Chu, 2002; Inglés et al., 2009; Marsh, 1989; Marsh et al., 2004) y Relaciones con el

Mismo Sexo (Inglés et al., 2009; Marsh, 1989; Marsh et al., 2004), otros estudios no

encuentran diferencias a favor de las chicas (Bowles y Fallon, 1996).

3.2.3. Ansiedad Escolar y Perfeccionismo

El perfeccionismo se ha identificado como un factor de vulnerabilidad

psicológico y existe un amplio consenso en que el perfeccionismo está relacionado con

el rendimiento humano en áreas como el deporte, la música y entornos de ejecución

académica (Patston y Osborne, 2015). Como señalan Carrasco, Belloch y Perpiñá

(2010), el perfeccionismo es una variable a tener muy en cuenta en el estudio de

problemas psicológicos de diversa índole.

Varias teorías han asociado a la ansiedad y al perfeccionismo como escalas

multidimensionales, ya que todavía existen discrepancias sobre si el perfeccionismo está

relacionado con todas las clases de ansiedad, o si está específicamente relacionado solo

con algunas formas; por ejemplo, la ansiedad social, tal como postulan Saboonchi y

Lundh. Por otro lado, desde que la perspectiva multidimensional del perfeccionismo

indica que hay un número variable de aspectos del mismo, cabe preguntarse también si

todos esos aspectos están igualmente relacionados a la ansiedad.

De acuerdo a Flett y cols, las demandas perfeccionistas pueden estar dirigidas

tanto a sí mismo (perfeccionismo autoorientado), como a otras personas significativas

(perfeccionismo orientado a otros), o ser percibidas como propias del ambiente

(perfeccionismo prescrito socialmente). De estas tres dimensiones, se ha hallado que la

última es la que más fuertemente está asociada a diversas psicopatologías y con

ansiedad, tanto en muestras de poblaciones normales como clínicas.

109

El perfeccionismo abarca tres constructos, es decir, tres formas de

perfeccionismo que deben ser tenidas en cuenta (Hewitt y Flett, 1991a; Hewitt y Flett,

1991b):

- Perfeccionismo auto-orientado: Es la tendencia del individuo de marcarse

objetivos muy altos, a veces incluso, imposibles de lograr. Estos objetivos son

autoimpuestos y el sujeto se exige a sí mismo cumplirlos, llegando a autocriticarse

en base a ellos. Son individuos muy motivados, es decir, persisten, actúan y dirigen

su conducta tanto para alcanzar la perfección, como para evitar el fracaso.

- Perfeccionismo orientado a los demás: Tendencia a exigir que los demás cumplan

los altos objetivos que la persona marca, evaluando severamente sus actuaciones.

Las personas que manifiestan este tipo de perfeccionismo son, a menudo, incapaces

de delegar tareas en otros individuos por falta de confianza o por temor a que lo

hagan mal, no consiguiendo el resultado que ellos quieren o que les gustaría

obtener.

- Perfeccionismo prescrito socialmente: Presentan una creencia exagerada de que

los demás tienen unas expectativas acerca de ellos imposibles de cumplir (sobre su

comportamiento y sobre los resultados que deben alcanzar). Además, piensan que

para obtener la aprobación de los demás, estas expectativas han de ser cumplidas. A

diferencia del perfeccionismo auto-orientado, cuyas expectativas u objetivos son

autoimpuestos, en este caso, los altos estándares están supuestamente impuestos por

los demás.

Esta clasificación, propuesta inicialmente para estudiar el perfeccionismo en

adultos, fue reducida a dos constructos en la infancia y adolescencia: perfeccionismo

auto-orientado y perfeccionismo prescrito socialmente (Flett, Hewitt, Boucher,

Davidson y Munro, 2001).

Hewitt et al. (2002) estudiaron las posibles correlaciones existentes entre el

perfeccionismo, la depresión, la ira y la ansiedad en una muestra de 114 estudiantes

canadienses con edades comprendidas entre los 10 y los 15 años (M = 12.30,

110

DE = 1.77). Los resultados señalaron que el perfeccionismo auto-orientado

correlacionaba positiva y significativamente con el nivel de depresión y de ansiedad

general, pero no con la ira, ni con el estrés social. Por otra parte, el perfeccionismo

prescrito socialmente correlacionó positiva y significativamente con la depresión, la

ansiedad, el estrés social y con la ira expresada externamente, pero de forma negativa

con la supresión de la ira, aspecto que indicaba que tanto el estrés social, como la ira,

podrían ser factores problemáticos para los niños con este tipo de perfeccionismo.

Además, la interacción entre el perfeccionismo auto-orientado y el estrés social predecía

el grado de ansiedad manifestado, de manera que el estrés social medio y alto

combinado con altos niveles de perfeccionismo autoorientado, podrían provocar un

incremento de los niveles de ansiedad.

Essau et al. (2008) obtuvieron resultados similares al estudiar distintas variables

como la ansiedad y el perfeccionismo en una muestra de 1022 adolescentes chinos y

alemanes con edades que oscilaban entre los 12 y los 17 años (M = 14.29, DE = 1.5).

Así, tanto el perfeccionismo auto-orientado, como el perfeccionismo prescrito

socialmente correlacionaron de manera significativa y positiva con el nivel de ansiedad

general manifestado.

Rice, Kubal y Preusser (2004), empleando una muestra de niños con edades que

oscilaban entre los 9 y los 11 años (M = 10.35, DE = 0.59), hallaron que el

perfeccionismo afectaba de manera distinta a chicos y a chicas: en los chicos se

relacionaba más con los problemas de conducta y en las chicas predecía en mayor

medida los problemas internos, como la ansiedad. En este estudio, la autoestima

emergió como una forma adaptativa de perfeccionismo, debido a su asociación con el

aumento de la estabilidad emocional, demostrando así, que los aspectos adaptativos y

desadaptativos del perfeccionismo sí que existen realmente.

El perfeccionismo constituye todas aquellas conductas y acciones obsesivas y

exageradas, encaminadas a alcanzar la perfección, tal como su nombre indica, el querer

lograr determinados objetivos, incluso en algunos de los casos a cualquier coste, incluso

personal. Suelen ser personas muy disciplinadas, rígidas en su forma de pensar, cuidan

hasta el más pequeño detalle, muy exigentes consigo mismas, entre los efectos

111

negativos que esto podría generar están el sufrimiento, ansiedad y estrés que sin duda

repercutirán en su calidad de vida.

De allí que el perfeccionismo puede ser considerado como un problema a

diferencia de lo que muchas personas creen y como lo explica Fernando Miralles

(2015):

"Una persona perfeccionista es aquella que en todo momento está sufriendo y

fomenta su inseguridad, ya que quiere llegar a una perfección tal que, o cree

que la consigue o no dará por terminada la acción que realiza. Lo normal es

que pierda tanto tiempo en realizar acciones cotidianas que tenga que descuidar

su vida personal".

El plantearse objetivos claros tanto a corto como largo plazo, es beneficioso para

el crecimiento y trascendencia de alguien, ya que nos ayuda a sentirnos bien, realizados,

más seguros, etc. Sin embargo, cuando nos planteamos metas irracionales e

inalcanzables será muy difícil que esa persona se sienta plena y feliz, seguramente sus

críticas y reproches serán interminables para él, ocasionando daños notorios a su valía

personal y obsesionándose mucho más por lograr su cometido.

El estudio del perfeccionismo y su relación con diversas variables psicológicas

ha ido incrementándose exponencialmente en los últimos años (Haring, Hewitt, & Flett,

2003). “Este rasgo de personalidad no está considerado en los manuales (DSM-V o

CIE-10) como una patología como tal (…) pero si la persona no trata de solucionar este

comportamiento, podría llegar a sufrir un trastorno obsesivo compulsivo o un trastorno

anacástico de la personalidad”. (Miralles, 2015). “Algunas de las consecuencias clínicas

que se evidencian en estas personas son: depresión, ansiedad, trastornos de

personalidad, ideación e intentos suicidas, trastornos de alimentación, migrañas”. (Flett

& Hewitt, 2002).

Wei, Mallinckrodt, Russell, & Abraham, (2004) refieren que “se ha encontrado

que a medida que el perfeccionismo aumenta, la asociación con ansiedad y ánimo

depresivo resulta más sólida”. Resulta lógico entonces, pensar que personas

perfeccionistas van a permanecer constantemente estresadas, tensionadas, preocupadas,

y con “cansancio excesivo o incluso una falta de motivación", como lo indica Miralles,

112

(2015), ya que si hablamos de que son demasiado exigentes consigo mismas y con los

demás, lo llevarán todo a los extremos, tomando como fracaso algún error en las

actividades diarias por más insignificante que pueda parecer.

El perfeccionismo, como rasgo de personalidad, afecta en forma indirecta las

relaciones personales, conjuntamente con otras variables importantes que están

relacionadas con el deterioro en el funcionamiento social. Es decir que el

perfeccionismo puede promover el deterioro interpersonal, puede influenciar el

modo en que el medio ambiente social es percibido y quizás está relacionado

con varias formas de psicopatología, tales como depresión y ansiedad social y

también con problemas interpersonales. (Hewitt y Flett (1991)

De lo expuesto, señala Lee, (2007) que “el perfeccionismo positivo ha sido

asociado con satisfacción y afecto positivo, y el negativo con afecto negativo y una

variedad de problemas psicológicos. Para completar la idea Papadomarkaki & Portinou,

(2012) argumentan que este sería causa de “un gran número de desórdenes, tales como

la fobia social, el trastorno obsesivo-compulsivo, los trastornos alimentarios, la

depresión y los trastornos de la personalidad”

Para varios autores el hablar de perfeccionismo, necesariamente implica hacer

mención de un conjunto de criterios elevados de desempeño, sumado de una alta crítica

respecto a sus resultados y por supuesto un miedo constante al fracaso a la desilusión.

Hollander (1978) define al perfeccionismo como “la práctica de demandarse a sí mismo

y a los otros una alta calidad de ejecución que es requerida por la situación” plantea así

mismo como característica de estas personas “la tendencia a ser meticuloso y exigente y

poner un énfasis extremo en la pulcritud”. A similar conclusión llegan Frost, Marten,

Lahart, & Rosemblate, (1990) quienes plantean que “es la tendencia a establecer altos

estándares de desempeño que se acompaña de una evaluación crítica de los mismos y

una preocupación excesiva por cometer errores.

Pacht, (1984) realizó un enorme aporte al explicar que es un problema muy

difundido y debilitante ligado a varios desórdenes psicológicos y físicos, tales como el

alcoholismo, disfunción eréctil, síndrome de intestino irritable, depresión, anorexia,

desorden de personalidad obsesivo-compulsiva, dolor abdominal, dismorfofobia, colitis

ulcerosa, conducta tipo A y síndromes de paranoia olfatoria crónica, entre algunos más.

113

Pero si se hace un análisis notaremos que este constructo psicológico tiene sus

raíces en la sociedad, la cual te plantea estándares altos de ejecución para que seas

considerado exitoso, tal como lo expone Walter Riso, (2015, p. 2) al hacer referencia a

los mandatos irracionales perfeccionistas, los cuales:

“Pretenden que seamos de una cultura obsesionada por los ganadores 'hombres

y mujeres que han alcanzado el top 10', es decir seres excepcionales en alguna

área, no importa el costo. Preceptos muy publicitados y transmitidos por el

aprendizaje social que, con el tiempo, se convierten en una forma de

autoexigencia cruel e injustificada. Un sufrimiento inútil que se instala y echa

raíces en la mente con la anuencia y premeditación de una cultura obsesionada

por los 'ganadores'”.

Ferrer (2002, p. 79) al explicar que estaría “cumpliendo funciones normales y

adaptativas (la alarma ante eventuales amenazas que sirve como anticipación de

estrategias de supervivencia)”, pero así mismo el “quedarse en ella es algo patológico,

ya que genera sufrimiento e inmovilidad”.

Al respecto Walter Riso (2015) menciona que:

“Una preocupación normal, bien estructurada, te prepara para las

contingencias y asume los imponderables como desafíos por resolver, sin

magnificar. Hay trabajo y esfuerzo equilibrado, buscando un resultado sin

desesperación (…) La preocupación productiva no te inmoviliza, te pone a

trabajar, sin dramas absurdos”.

Flett, Hewitt, Oliver y MacDonald, (2002), plantean que es un “constructo

multidimensional que va más allá del mero esfuerzo por la impecabilidad”. Se relaciona

con la lucha autoimpuesta idealista, una mentalidad fija, altos niveles de autocrítica y

altos estándares hacia los demás (Flett et al, 2002; Stairs, 2009). Al ser un fenómeno

complejo, se hace necesario tenerlo en cuenta en todos los contextos de los seres

humanos, ya que una de las características principales del mismo es la ansiedad,

acarreando problemas de sueño, tensiones, fatigas, cefaleas, entre otras.

3.2.3.1. El Perfeccionismo en los Adolescentes

En los adolescentes se presenta a manera de frustración, debido a los altos

estándares que ellos se formulan y producto de las diversas investigaciones se ha

114

logrado determinar que existen referencias de niños y adolescentes con tendencias

perfeccionistas.

El perfeccionismo no es exclusivo del mundo adulto, sino que también los niños

pueden desarrollar este tipo de cogniciones, presentar estándares muy elevados y aspirar

a un ideal de conducta difícil, si no imposible, de alcanzar. Por otra parte, en cuanto a

los abundantes estudios que relacionan el perfeccionismo con la patología, se dice que

el panorama no debería ser muy diferente en el curso de la infancia. Si bien, como se ha

afirmado, el perfeccionismo puede tener sus aspectos positivos, desde un principio lo

consideraron como una característica negativa o neurótica debido a que había tomado

parte en la discusión de ciertas condiciones indeseables en el ámbito infantil y

adolescente como el dolor, el suicidio, las tendencias anoréxicas, la fobia escolar y el

bajo rendimiento. Así que el perfeccionismo es una variable de personalidad que debe

encontrarse en la génesis de las dificultades psicológicas que sufren los niños. (López,

2016).

3.2.4. Ansiedad Escolar y Agresividad

Uno de los temas que más preocupación e interés ha generado a la investigación,

es el relacionado con la violencia escolar, agresividad y/o acoso escolar entre iguales

(bullying), debido al incremento de estas conductas en escuelas y colegios, pero también

por las enormes consecuencias a corto y largo plazo que conllevarían tanto la

manifestación, como el padecimiento de este tipo de comportamientos (Isolan et al.,

2013; Konishi y Hymel, 2009). No es extraño el comprender los efectos negativos

derivados de la agresividad, tales como: bajo rendimiento escolar, malas interacciones

sociales, problemas con los profesores, diversos trastornos psicológicos como la

ansiedad o la depresión, y en los peores casos, el suicido.

La agresividad escolar ha sido definida como un conjunto de actuaciones

dañinas y/o violentas en las que se pueden ver implicadas las distintas partes de la

comunidad educativa (alumnos, profesores, personal en general), así como las

instalaciones que forman parte del centro educativo al que hagamos referencia (Félix-

Mateo, Soriano-Ferrer, Godoy-Mesas y Martínez-Ruiz, 2007). El acoso o maltrato entre

iguales puede adoptar diversas formas, tales como: conductas de violencia física

(empujones, patadas), violencia verbal (insultos, burlas, amenazas), violencia sexual

115

(discriminación sexual, acoso sexual) y conductas de exclusión social (aislamiento

forzado, negar la participación) (Nansel et al., 2001).

En este sentido, el estudio científico de la relación entre la ansiedad escolar y

agresividad, nos resulta escasa. Existen estudios en los que se establece la relación entre

la conducta de ansiedad inespecífica y algunos tipos de agresividad escolar, pero no

aquéllos en los que se establecen asociaciones concretas con la conducta de ansiedad

ante situaciones escolares. Sin embargo, como lo establecen algunos autores, la relación

entre ambas variables es interesante. De hecho, entre las situaciones escolares que

provocan mayores niveles de ansiedad en el alumnado, están las relacionadas con la

agresión y/o victimización (García-Fernández et al., 2010; García-Fernández et al.,

2011a; García-Fernández et al., 2008; García-Fernández et al., 2014; Mcshane et al.,

2001).

Las dificultades que genera la convivencia escolar, entre las que destaca la

expresión de conductas agresivas hacia los iguales, aparecen vinculadas al bajo

rendimiento académico (Dodge et al., 2006). Y a pesar de que la relación entre la

conducta agresiva y el rendimiento académico ha sido ampliamente estudiada, con

frecuencia se tiende a analizar la influencia del rendimiento académico sobre el

comportamiento agresivo (Davis et al., 1999; Herrenkohl, Catalano, Hemhill y

Toumbourou, 2009; Orpinas et al., 2000; Swaim, Henry y Kelly, 2006). También es

posible que los estudiantes que presentan conductas agresivas evidencien problemas de

adaptación escolar (expectativas negativas, rechazo, etc.), aspecto que puede interferir

en su proceso de aprendizaje y, por tanto, en su rendimiento escolar (e.g., Wentzel y

Caldwell, 1997). Así, entre los estudios que analizan la influencia del comportamiento

agresivo sobre el rendimiento académico destacan el de Tobin y Sugai (1999), el de

Loveland et al. (2007), el de Lozano y García (2000) y el de Rodríguez-Mayoral et al.

(2008).

En cuanto a la relación entre la ansiedad escolar y agresividad, la literatura

científica al respecto nos resulta más bien escasa. Existen estudios en los que se

establece la relación entre la conducta de ansiedad inespecífica y algunos tipos de

agresividad escolar, pero no aquéllos en los que se establecen asociaciones concretas

con la conducta de ansiedad ante situaciones escolares. Sin embargo, como lo

116

establecen algunos autores, la relación entre ambas variables es interesante. De hecho,

entre las situaciones escolares que provocan mayores niveles de ansiedad en el

alumnado, están las relacionadas con la agresión y/o victimización (García-Fernández et

al., 2010; García-Fernández et al., 2011a; García-Fernández et al., 2008; García-

Fernández et al., 2014; Mcshane et al., 2001).

3.2.4.1. Definiciones de Agresión

La agresión es considerada como un comportamiento que tiene una persona con

el fin de ocasionar daño a otros, es decir hay una intención previa, generalmente el

perjuicio es a nivel físico y verbal. El Diccionario de Pedagogía y Psicología (1999, p.

15.), señala que: “la agresión es el comportamiento cuyo objetivo es la intención de

hacer daño u ofender a alguien, ya sea mediante insultos o comentarios hirientes o

bien físicamente, a través de golpes, violaciones, lesiones, entre otros”.

En torno a esta temática existen muchas definiciones, que convergen en algunos

puntos de vista. Para Bandura, (1972) “es una conducta adquirida controlada por

reforzadores, la cual es perjudicial y destructiva”, para Spielberger et al. (1983, 1985) es

“una conducta voluntaria, punitiva o destructiva, dirigida a una meta concreta, destruir

objetos o dañar a otras personas”, por su parte Anderson y Busgman, (2002) consideran

que es “cualquier conducta dirigida hacia otro individuo, que es llevada a cabo con la

intención de causar daño”. La mayoría de autores coinciden en que es una conducta

voluntaria con el propósito de afectar negativamente a un individuo.

Archer y Browne (2011, p. 34.) proponen tres características esenciales que

definirían a la agresión y estas son “Intención de causar daño, provocar daño real y

existencia de una alteración del estado emocional”, Es así que se lo puede considerar

como un fenómeno complejo de abordar.

Tampoco es aplicable a las conductas agresivas derivadas del miedo, la ira o el

impulso; la gravedad o las consecuencias aversivas, a veces, son inexistentes en

la conducta agresiva, dado que el impacto de ésta en la víctima, por ejemplo en

el caso de un niño contra un adulto, es escaso o nulo; y por último, la diversidad

expresiva responde más a una falta de operacionalización y de confusión

conceptual en la que se entremezclan conceptos legales, patológicos y sociales,

que a una evidencia contrastable. (Carrasco y González, 2006, p. 9).

117

Martínez-Monteagudo et al., (2011), llevaron a cabo un trabajo en el que

estudiaron las diferencias entre tres grupos de ansiedad escolar (baja, media y alta

ansiedad escolar) en relación a las variables clima social y violencia cotidiana en el

centro. Para ello, emplearon una muestra de 365 estudiantes españoles con edades que

oscilaban entre los 12 y 16 años (M = 13.71, DE = 1.47). Los resultados mostraron la

presencia de diferencias estadísticamente significativas entre el grupo de baja y alta

ansiedad escolar en la variable “clima del profesorado”. Los alumnos con alta ansiedad

tenían una mejor percepción de las interacciones entre profesores y alumnos, quizás

motivada por la mayor ayuda que el profesorado puede prestar a estos alumnos.

Igualmente, se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre el grupo de baja

y media ansiedad escolar, así como entre el grupo de baja y alta ansiedad escolar en la

variable “experiencia personal de sufrir violencia”. Los alumnos que informaban de

media y alta ansiedad escolar habían experimentado más episodios de violencia escolar

(como víctimas). Sin embargo, no sólo los alumnos catalogados como “víctimas” son

los que manifiesten mayores niveles de ansiedad escolar. En una revisión realizada por

Grant, Compas, Thurm, McMahon y Gipson (2004), demostraron que en 53 de los 60

estudios revisados, los niveles de estrés general predecían mayores niveles de conducta

agresiva.

De igual forma se ha determinado, que los niños que acosan (acosadores y

acosadores/víctimas) emplean con menor frecuencia estrategias activas de

afrontamiento ante situaciones estresantes, usando otras medidas como la

autodistracción y la agresividad (Andreou, 2001; Olafsen y Viemerö, 2000). Además, el

apoyo social percibido y llevado a cabo para proteger a los niños y adolescentes de los

efectos negativos de las situaciones estresantes, resulta fundamental para prevenir y

paliar este tipo de conductas violentas y sus efectos.

Tobin y Sugai (1999) analizaron la influencia del comportamiento agresivo

sobre el rendimiento académico de 526 estudiantes norteamericanos, en un estudio

longitudinal desde 6º a 8º grado (11-14 años). El comportamiento agresivo fue evaluado

en base a las sanciones que los estudiantes recibieron por llevar a cabo comportamientos

agresivos de tipo físico, mientras que el rendimiento académico se registró atendiendo

al rendimiento medio (aprobado o suspenso). Los resultados mostraron que la

probabilidad de presentar bajo rendimiento académico en el instituto era superior (OR =

118

1.39) para los chicos que fueron sancionados por su comportamiento agresivo físico tres

o más veces en 6º grado (11-12 años). Sin embargo, estos resultados no fueron

significativos en la muestra de chicas.

Loveland et al. (2007), encontraron resultados a favor de la influencia de la

agresión física (medida mediante el Adolescent Personal Style Inventory, APSI) sobre

el rendimiento académico medio en una muestra de adolescentes norteamericanos de 9º

a 12º grado (14-18 años). Livaditis et al. (2003), en contraste con los resultados

obtenidos por la investigación previa (Tobin y Sugai, 1999; Loveland et al., 2007),

constataron que la conducta agresiva no resultó una variable estadísticamente

significativa en la predicción de no aprobar todas las asignaturas del curso, ni para los

chicos ni para las chicas.

En población española, la investigación respecto a la relación entre conducta

agresiva y bajo rendimiento escolar en estudiantes de Educación Secundaria es aún

bastante escasa. Así, durante la última década, tan sólo se han realizado unos pocos

estudios en los que también se ha puesto de manifiesto que los estudiantes que

presentan conductas agresivas muestran un rendimiento escolar significativamente más

bajo que sus compañeros que no presentan estos comportamientos (Lozano y García,

2000; Rodríguez-Mayoral et al., 2008).

Recientemente, Rodríguez-Mayoral et al. (2008) también analizaron la relación

entre conducta violenta entre iguales y rendimiento académico. Los resultados revelaron

que el grupo de estudiantes clasificados como agresores, en comparación con los grupos

de estudiantes identificados como víctimas y general, presentó un rendimiento

académico significativamente más bajo en todas las asignaturas analizadas, excepto en

matemáticas, donde no se hallaron diferencias estadísticamente significativas.

A modo de síntesis, la investigación previa ha destacado que los estudiantes que

presentan comportamientos agresivos tienden a presentar un rendimiento académico

inferior que sus compañeros no agresivos (Lozano y García, 2000; Rodríguez-Mayoral

et al., 2008) y que el comportamiento agresivo resulta un predictor positivo y

estadísticamente significativo del bajo rendimiento académico (Lozano y García, 2000;

Loveland et al., 2007; Tobin y Sugai, 1999), existiendo diferencias en función del sexo.

119

3.2.4.2. Agresividad en la adolescencia

Los adolescentes de entre doce y dieciocho años tienen la capacidad de captar

muy pronto la dimensión amenazante sobre todo lo que ocurre a su al rededor,

abarcando situaciones personales y sociales, pero cuando a estas circunstancias

ambientales se unen otros factores de riesgo de tipo genético, temperamental o familiar,

puede surgir el cuadro clínico del trastorno de ansiedad, en donde pueden existir

factores predisponentes como factores biológicos, algunos de ellos genéticos, factores

de personalidad, patrones de afrontamiento del estrés, estilo de vida, es decir falta de

ejercicio, dormir bien, estar feliz o enamorado, factores ambientales, aprendizaje,

contextos y apoyos sociales.

Todas las personas son agresivas por naturaleza, ya que se da en diferentes

grados. Las causas de la agresión son diversas, algunas dependiendo del contexto, del

momento, del estado de ánimo de cada persona ya que, todos no reaccionamos de la

misma manera. Las agresiones son entendibles pero no justificables, ya que se da en

diversos estratos sociales y algunas por superioridad.

Además, el fracaso es fuente de frustración en una escuela que estimula la

competitividad en sus estudiantes. La frustración es uno de los factores que pueden

llevar a la conducta agresiva, ya que fomenta la hostilidad entre los pares. Es una

derivación del mecanismo de ansiedad porque presenta una respuesta emocional refleja

al no poder manejar o controlar la situación en la que se encuentra presente como un

obstáculo, sentimientos de impotencia o incompatibilidad.

Por otro lado la competencia por las calificaciones académicas aumenta la

tensión emocional, de tal manera que cuando los estudiantes compiten por rendimiento

académico la violencia intra escolar aumenta. En tal sentido, la estabilidad personal y

emocional está ligada con la tolerancia a la frustración. Se puede decir que los

adolescentes que poseen antecedentes de inestabilidad emocional tienen menos

posibilidades de resistir los efectos de la frustración que aquellos emocionalmente

estables. El profesor capaz de percibir el sentimiento de impotencia en el alumno puede

actuar para prevenir la ansiedad y facilitar el control. Aquellos que presentan

sentimientos de impotencia generalmente muestran hostilidad sistemática hacia un

120

tema; probablemente en un comienzo no sea posible observar con claridad la naturaleza

del problema del mismo, pero es evidente que enfrenta una dificultad y no se siente en

condiciones de resolverla.

Evidencias empíricas muestran que, independientemente de los antecedentes

familiares y de las características de la escuela, se observan cambios positivos en el

rendimiento, conducta y relaciones personales en los alumnos de profesores

organizadores y mediadores en el encuentro del estudiante con el conocimiento.

Sin embargo una agresión, normalmente tiene la intención de generar daño,

provocación de daño real y una alteración del estado emocional en el caso del individuo

que promueve la agresión. En tanto, la agresión puede ser verbal o física, y puede

suceder en cualquier circunstancia, momento o lugar, de ahí que los mayores deben

estar siempre atentos y más aún si en la institución se cuenta con profesionales

psicólogos, estos deben realizar un control permanente de la conducta de cada alumno

para poder llegar a determinar conductas agresivas, pues existen estudiantes que son

agresivos, buscan conflictos en cualquier circunstancias y existen otros que solamente

reaccionan por que otros provocan en ellos el desarrollo de la agresividad. La conducta

agresiva no solamente se halla en quien lleva a cabo una acción, sino que por el

contrario, la agresión a veces puede hallarse en la respuesta a una acción, sea violenta o

no, pero que de espacio a cierta reacción inusual. La agresividad se observa en las

relaciones humanas, interpersonales, y se acentúa más entre los jóvenes y adolescentes,

pues muchas veces los mismos no demuestran manejo de sus emociones. (Benítez,

2013, págs. 12-15)

Existen actitudes que puedan llamarse prevalentemente sociales, porque están

fundadas en necesidades que están en sí mismas orientadas socialmente a la necesidad

de aprobación de conformidad, de reconocimiento y participación. Estos factores llevan

a la formación de grupos sociales como: clubes, equipos, fraternidades, organizaciones

juveniles. Las actividades juveniles hacia la sociedad son consideradas globalmente son

pesimistas, en el sentido que la sociedad se considere como una construcción arbitraria

hecha por los adultos. La agresión es una respuesta de impulsos interiores que todo ser

humano experimenta, más que todo la agresión tiene que ver con el medio en que se

desenvuelven los adolescentes. (Benítez, 2013, págs. 32-33)

121

En la actualidad existen otras clasificaciones para las distintas formas de

agresividad, de las que algunas son especialmente relevantes en el contexto adolescentes

como el “bullying”. Éste se define como el comportamiento prolongado de insulto

verbal, rechazo social, intimidación psicológica o agresión física de unos a otros que se

convierten en víctimas de sus compañeros. (Burón, 2008)

Otra de las características de la etapa adolescente puede ser la impulsividad. Por

ese motivo se han llevado a cabo diversas investigaciones, en las que los hallazgos en el

campo de la neurobiología relacionados con los diferentes ritmos de maduración de los

sistemas cerebrales de la recompensa y la inhibición, ayudan a entender mejor los

comportamientos arriesgados e impulsivos del adolescente, ya que para los adolescentes

el futuro es más incierto que para los adultos, y demorar la gratificación inmediata

pensando en unas ganancias venideras inciertas sería más irracional.

La impulsividad es un comportamiento bidireccional en los adolescentes, ya que,

posee un factor conductual referido a desinhibición e inquietud motora, y, por otro, un

factor cognitivo que implica la falta de previsión y planificación de la conducta.

Además, otros factores psicológicos de importancia son, el estilo de afrontamiento

pasivo, la baja autoestima, la desesperanza aprendida y la ausencia de proyecto vital.

También, en el ámbito de la adolescencia y del rol que juegan variables como la

impulsividad y su asociación a perfiles de personalidad, se identifican la existencia de

relaciones entre variables de personalidad y la conducta antisocial-delictiva, variables

tales como impulsividad, empatía, hostilidad, inteligencia o estabilidad emocional. Así,

se han identificado como variables predictores de la conducta antisocial muchas

conductas agresivas con los iguales, pocas conductas prosociales, alta impulsividad,

pocas conductas de consideración por los demás, alto autoconcepto negativo, y pocas

cogniciones neutras no prejuiciosas.

Se puede establecer relación entre la impulsividad con la agresión y la ansiedad

puesto que, habría que tener en cuenta las diferentes situaciones potencialmente

estresantes en la vida diaria (relacionadas con los miembros de la familia, los

compañeros o la imposibilidad de obtener metas deseadas) que aumentan a partir de la

pubertad. En investigaciones sobre problemas emocionales en la infancia no suelen

aparecer diferencias en función del género que se presenten como significativas pero al

122

iniciar la adolescencia la tasa de estas alteraciones es mayor entre la población de sexo

femenino.

3.2.4.3. Factores generadores de agresividad.

James (1899) menciona que “el problema esencial de la psicología consistía en

la búsqueda de la naturaleza y origen de la dinámicas de la conducta”. Esto debido a que

en varios aspectos y etapas de los seres humanos se evidencia agresividad, muchas de

las relaciones sociales se basan o se ven afectadas por este factor, a diario en la prensa

escrita, en la televisión, radio, redes sociales, y demás medios de comunicación se pasan

escenas de agresión entre las personas, y cada vez se hace más notoria esta

problemática. A ello hay que añadirle que la edad de comienzo de este tipo de conductas

es más temprana, en épocas anteriores resultaba raro ver a un niño/a o adolescente

golpeando o maltratando a alguien, pero en los tiempos modernos es situación de casi

todos los días que se evidencie aquello, incluso dentro de los centros educativos, tanto

en hombres como en mujeres. De similar modo lo expresa Hernández, (2001, p. 4).

La violencia, la agresividad, las conductas violentas, constituyen un tema de

una relevancia social indiscutible. La violencia se produce en todo el mundo, en

todas las culturas, a todas las épocas históricas y en todos los estratos de la

sociedad. Un porcentaje nada despreciable de personas vive bajo el maltrato

directo o indirecto de los que les rodean. Maltrato que adquiere diversas

formas, entre ellas el abuso sexual o el abandono, en muchas ocasiones

cometidos por sus familiares. Científicos de todos los campos han dedicado

gran atención y esfuerzo a la comprensión y explicación del fenómeno.

Variados son los factores que confluyen en esta problemática, pero qué relación

existe entre la variable de ansiedad escolar como generadora de la agresividad,

realmente es poca la evidencia documentada que se tiene respecto a esta temática, sin

embargo de los pocos estudios que se han elaborado, se habla de que la influencia de la

una respecto a la otra seria elevada. Basta con entrar a una institución, a un salón de

clases para darse cuenta que muchos de los estudiantes no poseen las herramientas

necesarias para resolver sus diferencias de otra manera que no sea la agresividad y así lo

corroboran los docentes.

123

Para Larroy y de la Puente, (2004, p. 48), existen múltiples factores que

provocan agresividad, siendo estos:

1. Factores sociales y culturales: En la sociedad hoy día hay una permisividad a la

agresión y a las conductas violentas.

2. Rentabilidad de la agresión basada en las experiencias previas con conductas

agresivas.

3. Sexo: Los hombres son más agresivos que las mujeres debido a factores

biológicos como la mayor producción de testosterona y a factores educacionales.

4. Sentimientos negativos, como la frustración, la ira, el dolor, el miedo y la

irritación.

5. Factores del medio, como el calor o frío extremo, hacinamiento, ruido elevado,

olores desagradables.

6. Factores internos o fisiológicos, como el hambre, el deseo sexual, el sueño, el

síndrome de abstinencia a drogas.

7. Figuras parentales: De padres agresivos suelen surgir hijos agresivos debido a

que en la familia se promueven las conductas agresivas en la resolución de

conflictos.

8. Medios de comunicación y televisión: Las noticias contienen gran cantidad de

información violenta y agresiva.

Lo planteado por Larroy, nos hace concluir que si bien no se menciona de forma

directa a la ansiedad, tampoco se la excluye abiertamente. Esto debido a que

implícitamente están aspectos que pueden llegar a ser causa de las conductas ansiosas,

por ejemplo, los relacionados con el medio, como el calor, el frío, el hambre, los

parentales, el ser víctimas de maltrato dentro de los hogares causa niveles elevados de

ansiedad que ante cualquier desencadenante puede verse fácilmente reflejada la

agresividad en los niños/as y adolescentes.

Zillman (1979) en su Modelo de la Excitación-Transferencia, hace referencia al

rol de la activación en la explicación de la agresión, lo que significa que “los niveles de

activación generados ante cualquier acontecimiento, pueden dar lugar a la emisión de

conductas agresivas, siempre y cuando se produzcan las circunstancias propicias que las

desencadenen” (Carrasco, González, 2006, p. 18). Es decir ante situaciones estresantes

124

es más fácil que se produzcan conductas agresivas, ya que la persona estará más

susceptible ante la entrada de estímulos.

En una investigación realizada por Francia, (2003) evidenció que los niños

indisciplinados eran víctimas de maltrato físico y psicológico por parte de sus

educadores, dentro del seno familiar se comprobaron factores como desatención,

carencia afectiva, violencia familiar, entre otros; lo que hacía que los niños fueran de

difícil manejo, e irremediablemente maltratados por sus profesores. “Conducta que no

soluciona la indisciplina y agrava la situación, al sancionar y castigar se promueve la

violencia y el desamor” (Maturana & Dávila, 2006). Pero al realizar un análisis más

profundo se puede notar que todo lo descrito son precisamente variables generadoras de

ansiedad, estresores a los que se someten a diario los estudiantes, por ello es que la

agresividad que se presencia hoy por hoy es cada vez más crítica en niños y

adolescentes, haciendo que la convivencia escolar sea más compleja y difícil de

manejar, mucho más cuando los maestros no manejan metodologías de aprendizaje y de

comportamiento adecuadas para manejar el grupo, logrando ahondar más en la

problemática.

Ostrosky, (2010, p. 12-13) enfatiza en que es muy importante distinguir la

violencia de la agresión:

La violencia es una agresión hipertrofiada, la agresión es una conducta

inherente a la especie humana; es necesaria para poder sobrevivir y,

biológicamente, estamos preparados para responder cuando nos atacan. La

violencia es una agresión con intención de dañar a alguien física o

psicológicamente, pues la intención es determinante.

Es desde muy pequeños que ya se empieza a evidenciar conductas agresivas,

como parte normal del desarrollo, ya que los primeros años de vida no está presente el

autocontrol, ni el manejo de emociones, será con el devenir de los años que se logre

evidenciar aquello, junto con las habilidades comunicativas, con las cuales ya podrán

expresar aquello que les molesta o sus y en esta parte jugarán un papel importante los

padres, en cuanto sienten las bases con un estilo de crianza adecuado. Aquello niños/as

que no aprendieron a manejar sus impulsos, controlar sus deseas, esperar, caerán

125

fácilmente en la frustración y con ello es más probable que se manifiesten conductas

agresivas, ya sea con sus padres, adultos, o su grupo de pares.

La mayoría de los niños se comportan agresivamente de forma ocasional, una

minoría mostrará poca o ninguna agresividad, y aproximadamente 5% a 10%

de los niños, mayormente hombres, hará uso frecuente de la agresión física.

Estos últimos sufren el mayor riesgo de perpetuar la agresividad física en la

niñez tardía, la adolescencia y la adultez. (Tremblay, 2016, p. 5-6).

El factor genético dentro de las conductas agresivas no está completamente

determinado y aceptado por muchos autores, sin embargo, este aspecto siempre tiene

sus implicaciones en el desenvolvimiento de las personas, así mismo los factores

externos afectan en gran medida el desarrollo de estas formas de comportamiento,

teniendo una presencia más común de lo que se espera y cree en la población infantil,

pero si se habla de que el contexto también está implicado eso significa que si puede

trabajar en desaparecer estas conductas.

Larroy y De La Puente (2004, p. 24), señalan a factores tales como:

“Neurofisiológicos, biológicos y endocrinos, algunas enfermedades mentales, la

situación económica: pobreza, desempleo, discriminación, marcadas

desigualdades económicas, desequilibrio entre las aspiraciones y las

oportunidades, las tensiones de una sociedad competitiva, donde se valora

la acumulación de bienes exclusivamente materiales, la ausencia de proyectos o

puntos de referencia, ambiente familiar deteriorado, un sistema escolar

ineficaz”.

3.2.4.4. Teorías sobre la agresividad

Existen muchas teorías que plantean el porqué de la agresividad y cada una

defiende y valida sus argumentaciones con investigaciones realizadas. Según

Ballesteros, (1983) a estos planteamientos se los puede dividir en dos grupos, las teorías

activas, en donde constan la psicoanalítica y la etológica y, las reactivas, que hacen

énfasis en el impulso y el aprendizaje social. A continuación se da una breve

explicación de estas:

126

Teorías activas: Esta postura defiende que la agresión es innata a los seres humanos

y por ende ya viene predeterminada antes del nacimiento. Así lo expone el

psicoanálisis, al decir enfatizar en que la agresión se da como resultado del instinto

La teoría psicoanalítica, planteada por Freud, postula que la agresión se produce

como un resultado del instinto de muerte, y por lo tanto se hace necesaria la

expresión de la conducta agresiva, porque de lo contrario no habrá catarsis y por

ende no se evidenciará una disminución de la misma. “Hoy en día, muchos

psicólogos contemplan esta teoría con escepticismo (Ballesteros, 1983)”. En tanto

los etólogos basan sus conclusiones en estudios realizados en animales, en los cuales

es indispensable estas conductas para la supervivencia, indicando así que son

normales dentro de su naturaleza, y aplicándolo en los seres humanos.

Teorías reactivas: Basan sus explicaciones en el contexto que le rodea a la persona,

dando por sentado que son los eventos del medio ambiente los que configuran las

causas de la agresión y que por lo tanto el individuo responderá a aquello. La Teoría

del impulso desarrollada por Berkowitz (1962) y Feshbach (1970) entre otros.

Plantea que la agresión es resultado de un evento frustrante, así se tiene que niños

que han sido castigados y maltratados por sus progenitores evidenciarán conductas

agresivas también con los demás, sin embargo, “la frustración es sólo un factor, y no

necesariamente el más importante, que afecta a la expresión de la agresión”, según lo

afirma Bandura, (1973). Pese a ello, se debe buscar estrategias varias para la

educación de los hijos, ya que una educación basada en el maltrato y la falta de

cariño desencadenará esta entre tantos tipos de conductas, que a posterior se darán

como algo normal, puesto que lo que reciben y aprenden en edades tempranas se

quedará plasmado en sus mentes, lo cual se traducirá de diferentes formas en sus

relaciones sociales y su vida personal.

“La teoría del aprendizaje social afirma que las conductas agresivas pueden

aprenderse por imitación u observación de la conducta de modelos

agresivos” (Chittenden, 1942; McCord y McCord, 1958; Bateson, 1936;

Whiting, 1941). No niegan la presencia de lo biológico, sin embargo

argumentan que el niño no nace sabiendo cómo expresarlo. Será mediante

otros mecanismos como la observación, el modelamiento, el reforzamiento

de ciertas conductas que el niño irá aprendiendo, es decir, tendrá que

vivenciar situaciones de agresión y serán estás las cuales irá interiorizando

del medio que le rodeo.

127

En este sentido, los factores sociales-culturales juegan un papel decisivo en la

adquisición de estas conductas, y allí tenemos la familia, el tipo de disciplina que se

maneje, los estilos parentales, la forma de resolver los conflictos, la clase de relaciones

que se establezcan con los padres, las exigencias, la presión del medio, en definitiva una

gran variedad de factores determinará si una persona se vuelve agresiva o no. Así

mismo, dependerá mucho de la forma en la cual la persona procese la información a

nivel cognitivo.

Se resume entonces que la agresión se encuentra relacionada con distintos

factores como las situaciones sociales, familiares, emocionales y biopsicológicas. Que

en determinados casos pueden coexistir varias causas haciendo más complejo el

afrontamiento de la misma.

128

BLOQUE II:

ESTUDIO EMPÍRICO

129

CAPÍTULO IV:

OBJETIVOS, HIPÓTESIS, MÉTODO

4.1. Justificación de Estudio

4.2. Objetivos

4.3. Hipótesis

4.4. Método

4.5. Diseño y Análisis de Datos

130

4.1. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

La ansiedad escolar se ha constituido en uno de los problemas emocionales que

mayor interés genera a padres, docentes, profesionales en el ámbito de la psicología y la

medicina, ya que es considerada uno de los trastornos emocionales con mayor

prevalencia en todo el mundo, tanto en la infancia, la adolescencia, como en la edad

adulta (Costello, Egger y Angold, 2004; Demyttenaere, 2004; In Albon y Scheneider,

2007; Mardomingo, 2005; Mazzone et al., 2007; Ollendick y Seligman, 2005; Vasa y

Pine, 2006).

En Ecuador se constituye en una importante pero desatendida área de

investigación, ya que cada día, más estudiantes presentan problemas de ansiedad.

Estudios epidemiológicos indican que los desórdenes de ansiedad durante el desarrollo

afectan aproximadamente al 90% de los niños (Berstein y Borchardt 1991) y entre el 13

y el l7%o de los jóvenes (Kashani y Orvaschel 1990). Otros estudios indican que entre

el 10 y el 20% de los escolares se ven afectados por problemas relacionados con la

ansiedad (Banet 1998). Este incremento posiblemente es debido a los constantes

cambios que se generan en la sociedad o debido a la enorme presión o exigencia a la

que se someten nuestros niños y adolescentes, lo cual provoca que una gran parte de la

población afirme padecer o haber padecido algún desorden relacionado con la ansiedad.

La presencia de sintomatología ansiosa en la infancia y en la adolescencia

predice, en muchos casos, el desarrollo posterior y la cronicidad de un trastorno de

ansiedad (Dadds, Spence, Holland, Barrett y Laurens, 1997; McLoone, Hudson y

Rapee, 2006). Kessler et al. (2005) sitúan el origen de los trastornos de ansiedad en la

niñez, aumentando considerablemente estos alrededor de los once años, convirtiéndose

así en uno de los problemas emocionales con mayor repercusión en el desarrollo del ser

humano a tempranas edades. Así mismo, cada niño y adolescente muestra distintos

síntomas ansiosos y con diversa intensidad, los mismos que pueden variar tanto en su

persistencia como en el periodo en el que se presentan, obedeciendo a tres sistemas de

respuestas: motora; psicofisiológicas y cognitivas. De igual forma, no todos los niños y

adolescentes experimentan el mismo patrón o intensidad de la sintomatología, ya que

las reacciones pueden variar en cuanto a su duración, persistencia y fluctuación a lo

largo del tiempo.

131

La prevalencia de los trastornos ansiosos en la población general de 12 a l8 años,

es incierta y parece ser elevada, ya que a menudo los estudiantes a quienes se les

diagnostica algún trastorno ansioso suelen responder, además, a criterios de una o más

perturbaciones adicionales (Wicks-Nelson e Israel 1997). Tampoco se dispone de datos

epidemiológicos precisos, debido a los problemas en la medición de estos constructos,

pues son escasas las investigaciones en las que se analiza dicha relación, encontrando

incluso resultados contradictorios. Esta disparidad de resultados podría deberse a la

diferente conceptualización que realizan los investigadores.

De igual manera, la influencia de la ansiedad en el rendimiento académico, ha

sido de considerable interés para los profesionales en el campo de la educación, quienes

han observado que algunos de sus estudiantes tienen ejecuciones académicas bajas en

situaciones caracterizadas por altos grados de ansiedad (Gaudry & Spielberger, 1971).

En la literatura se encuentran algunas investigaciones que apoyan la tesis de que los

padres, maestros y compañeros desempeñan una función mediadora importante, sobre la

probabilidad de que los estudiantes exhiban tendencias ansiosas en el ámbito escolar

(Cox, 1966; Cox, 1968; Stevenson, 1965), y dependiendo de los niveles de ansiedad del

educando, esta tendencia puede afectar notablemente su desempeño académico.

A diario los/las estudiantes se enfrentan a situaciones de gran presión como: la

adaptación a nuevos compañeros y profesores, a exigentes evaluaciones, a la diversidad

o el aprendizaje de contenidos, aspectos que contribuyen al aumento de los miedos y

ansiedad relacionados con la escuela en la niñez (Rosário et al., 2008; Wren y Benson,

2004). Entre las situaciones escolares que provocan mayores niveles de ansiedad, se

encuentran: las evaluaciones tanto académicas como sociales, las situaciones de fracaso

y castigo escolar o las situaciones de agresión (García-Fernández, Inglés, Martínez-

Monteagudo y Estévez, 20ll; García-Fernández et a1 2003). De ahí que resulta

importante al evaluar la respuesta de ansiedad escolar, que se tengan en cuenta no sólo

las distintas manifestaciones que componen esta reacción compleja, sino también las

distintas variables psicoeducativas que inciden en el rendimiento académico.

Creemos que los altos niveles de ansiedad reducen la eficiencia en el

aprendizaje, ya que disminuyen la atención, la concentración y la retención, con el

consecuente deterioro en el rendimiento escolar. A medida en que van procesando la

132

información, no organizan, ni elaboran adecuadamente los materiales y tienden a ser

poco flexibles para adaptarse a los procesos de aprendizaje (Newcomer 1993). Aquellos

con una inteligencia promedio sufren mayormente de dificultades académicas, ya que

los mejores dotados intelectualmente pueden compensar la ansiedad (Spielberger 1985).

Siendo el rendimiento académico o efectividad escolar el grado de logro de los

objetivos establecidos en los programas escolares (Himen, 1985 citado en Reyes, 2003),

es importante considerarlo como un indicador de tipo multidimensional (Gimeno,

1977), que involucra variables de orden cognitivo, volitivo y emocional. De modo que

la necesidad de obtener un adecuado rendimiento académico, se puede convertir en un

factor estresante para los estudiantes. Cuando la preocupación por tener una ejecución

escolar es alta, especialmente previa a los exámenes, puede ser deficiente, al nivel de

que el alumno repruebe, postergue o abandone definitivamente sus estudios.

Se considera que la disminución en el rendimiento en la escuela tiene

consecuencias negativas tanto en las calificaciones como en la autoestima de los

estudiantes. Cogniciones específicas pueden desarrollar la percepción de situaciones

como algo hostil y amenazador; pueden provocar que el estudiante corra el riesgo de

desarrollar o mantener trastornos ansiosos Gell-Dollan 1995). Asimismo, si la ansiedad

es intensa, el estudiante muestra excesiva sensibilidad y temores, incluyendo temor a la

escuela, vergüenza, timidez, sensaciones importantes de inseguridad y síntomas

somáticos. Los alumnos intensamente ansiosos padecen de una extraordinaria tendencia

a preocuparse excesivamente por su competencia cognoscitiva y rendimiento escolar,

exteriorizando intranquilidad, trastornos del sueño, dolores de estómago, alteraciones

conductuales, etc. Sienten temor de no gustarle a los demás, sufren la sensación de que

sus compañeros se ríen de ellos y se muestran aprensivos frente a actividades que otros

alumnos realizan con entusiasmo.

Las diversas investigaciones demuestran que los niños y adolescentes que

manifiestan fobia escolar tienden a presentar un rendimiento académico más bajo

(Harold-Freudenthaler, Spinath y Neubauer, 2008; King y Bemstein, 2001), dolores de

cabeza crónicos (Fujita et al., 2009), experiencias de bullying (lsolan, Abrahao-Salum,

Tochetto-Osowski, Hartmann-Zottis y Gus-Manfro, 2013; Martínez-Monteagudo,

Inglés, Trianes y García-Fernández, 20II) sentimientos negativos acerca de su

133

autoreferencia (Muris, 2002), mayores índices de depresión (Bernstein y Garfinkel,

1986; Bernstein y Garfinkel, 1992), problemas de sueño (Gregory y Eley,2005), otros

trastornos de ansiedad comórbidos como la ansiedad por separación (Orgilés, Espada,

García-Fernández y Méndez, 2009), desesperanza, tristeza. ambivalencia e

hiperactividad, mayores índices de neuroticismo y menores de extraversión, así como

una autoestima y autoconcepto negativo (Berry, Injejikian y Tidwell, 1993;Harald-

Freudenthaler et al., 2008; Putwain y Daniels, 2010).

4.2. OBJETIVOS:

4.2.1. Objetivo General

El propósito de la investigación será confirmar la estructura factorial del Inventario de

Ansiedad Escolar (IAES) en población ecuatoriana y establecer su relación con las

autoatribuciones académicas, el autoconcepto, el perfeccionismo, y la agresividad en

una muestra de estudiantes ecuatorianos de 12 a 18 años.

4.2.2. Objetivos específicos

l. Replicar la estructura factorial a través de análisis factorial confirmatorio.

2. Analizar las diferencias de medias en ansiedad escolar en una muestra de

adolescentes ecuatorianos en función del sexo y del curso.

3. Examinar si existen diferencias significativas en una muestra de adolescentes

ecuatorianos con alta y baja ansiedad escolar en autoatribuciones académicas.

4. Determinar la influencia de las autoatribuciones académicas sobre la ansiedad

escolar en adolescentes ecuatorianos.

5. Analizar las diferencias en autoconcepto en una muestra de adolescentes

ecuatorianos con alta y baja ansiedad escolar.

6. Determinar la influencia del autoconcepto sobre la ansiedad escolar en una

muestra de adolescentes ecuatorianos.

7. Analizar las diferencias en perfeccionismo en una muestra de adolescentes


8. Determinar la influencia del perfeccionismo sobre la ansiedad escolar en una

muestra de adolescentes ecuatorianos.

134

9. Analizar las diferencias en agresividad en una muestra de adolescentes


10. Determinar la influencia de la agresión sobre la ansiedad escolar en una muestra

de adolescentes ecuatorianos.

4.3. HIPÓTESIS:

Hipótesis 1: Se espera confirmar la estructura tetrafactorial de los ítems referidos a las

situaciones y que esta sea similar a la informada en estudios con población adolescente

comunitaria española y chilena.

Hipótesis 2: Se espera confirmar las estructuras unifactoriales de las escalas cognitiva,

conductual y psicofisiológica y que estas sean similares a las informadas en estudios

con población adolescente comunitaria española y chilena.

Hipótesis 3: Se espera que las chicas presenten puntuaciones en ansiedad escolar

significativamente más altas que los chicos.

Hipótesis 4: Se espera que los estudiantes de último curso presenten puntuaciones más

altas en ansiedad escolar más bajas que sus compañeros de cursos inferiores.

Hipótesis 5: Se espera que los estudiantes con alta ansiedad escolar, en comparación

con sus compañeros con baja ansiedad escolar, presenten puntuaciones

significativamente más bajas en éxitos y fracasos atribuidos a la capacidad y al esfuerzo.

Hipótesis 6: Se espera que la ansiedad escolar sea un predictor negativo y

estadísticamente significativo del éxito y fracaso atribuidos a la capacidad y el esfuerzo.



significativamente más altas en éxitos y fracasos atribuidos a causas externas.

135

Hipótesis 8: Se espera que conforme aumenten las puntuaciones en atribuciones de

éxito atribuido a la capacidad y al esfuerzo disminuya la probabilidad de presentar alta

ansiedad escolar.


fracaso atribuido a la capacidad y al esfuerzo aumente la probabilidad de presentar alta

ansiedad escolar.


éxito y fracaso atribuido a causas externas disminuya la probabilidad de presentar alta

ansiedad escolar.



significativamente más bajas en las dimensiones de autoconcepto.

Hipótesis 12: Se espera que conforme aumenten las puntuaciones en autoconcepto

disminuya la probabilidad de presentar alta ansiedad.



significativamente más altas en las dimensiones de perfeccionismo.

Hipótesis 14: Se espera que a medida que aumentan las puntuaciones en

perfeccionismo aumente la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.



significativamente más altas en las dimensiones de agresividad.

Hipótesis 16: Se espera que a medida que aumentan las puntuaciones en agresión

aumente la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.

136

4.4. METODOLOGIA:

4.4.1. Participantes:

La muestra de sujetos estará formada por 1725 estudiantes con edades comprendidas

entre los 12 y 18 años y que cursaban estudios desde octavo hasta tercero de

bachillerato en ocho centros, de los que 137 fueron eliminados por errores en las

respuestas o por no tener el consentimiento de los padres, quedando compuesta por

tanto la muestra por 1588 sujetos (M =14.82; D.E. = 1.86). La selección de los centros

participantes se llevó a cabo a través de un muestreo por conglomerados en la ciudad de

Quito (véase tabla N° 1).

Tabla 1

Número (porcentaje) de participantes de la muestra total clasificados en función del

sexo y el curso

Octavo Noveno Décimo 1

ºBACH

2º

BACH

3º

BACH

Total

Varones 152

9.6%

162

10.2%

167

10.5%

150

9.4%

145

9.1%

191

12.0%

967

60.9%

Mujeres 116

7.3%

144

9.1%

123

7.7%

60

3.8%

80

5.0%

98

6.2%

621

39.1%

Total 268

16.9%

306

19.3%

290

18.3%

210

13.2%

225

14.2%

289

18.2%

1588

100.0%

4.4.2. Instrumentos:

Inventario de Ansiedad Escolar (IAES); García-Fernández, Inglés, Martínez-

Monteagudo, Marzo y Estévez (2011).

El IAES es un instrumento que evalúa el nivel de ansiedad en adolescentes de

edades comprendidas entre los 12 y los 18 años, su estructura está conformada por 25

ítems referidos a situaciones escolares, ubicadas en el eje horizontal de una tabla de

doble entrada y 19 respuestas (9 de tipo cognitivas, 5 de tipo conductuales y 5 de tipo

psicofisiológicas) ubicadas en el eje vertical de esta misma tabla. Para contestar el

sujeto debe valorar la respuesta en función de la situación a partir de una escala de 5

puntos (0: nunca, 4: siempre). Los análisis psicométricos del IAES indicaron la

137

existencia de 4 factores correlacionados (Ansiedad ante el fracaso y castigo escolar,

Ansiedad ante la evaluación social, Ansiedad ante la agresión y Ansiedad ante la

evaluación escolar) y tres factores de respuesta independientes (Ansiedad cognitiva,

Ansiedad psicofisiológica y Ansiedad conductual). El análisis de fiabilidad de los tres

sistemas de respuesta reveló coeficientes de consistencia interna adecuados; entre 0.97

(Ansiedad cognitiva y Ansiedad conductual) y 0.98 (Ansiedad psicofisiológica), y los

coeficientes de fiabilidad test-retest, para un intervalo de 4 semanas, variaron de 0.79

(Ansiedad psicofisiológica) a 0.82 (Ansiedad conductual).

Sydney Attribution Scale (SAS); Marsh (1984).

Evalúa las percepciones de los sujetos sobre las causas de sus éxitos y fracasos

académicos. Consta de 24 supuestos a los que los sujetos deben responder según una

escala tipo Likert de cinco puntos (1: Falso/5: Verdadero). Los 24 supuestos incluyen

dos áreas académicas (matemática, verbal), dos resultados hipotéticos (éxito o fracaso)

y tres tipos de causas implicadas (habilidad, esfuerzo, causas externas), la combinación

de los cuales genera un total de 72 ítems distribuidos en 12 escalas. En su adaptación a

población española se han obtenido datos que informan de su aceptable fiabilidad,

validez de constructo y predictiva del rendimiento académico en alumnos de Educación

Primaria y Secundaria (Núñez y González-Pineda, 1994; Redondo e Inglés, 2008).

Self-Descriptíon Questionnaire ll-Versión Breve (SDQII-S); Ellis et al.

(2002).

Los 51 ítems del SDQII-S son puntuados mediante una escala de 6 puntos (1 :

Falso; 6: Verdadero), los cuales se encuentran distribuidos en 11 escalas: Habilidades

Físicas (HF), Apariencia Física (AF), Relaciones con el Mismo Sexo (RMS),

Relaciones con el Sexo Opuesto (RSO), Sinceridad-Veracidad (SV), Relaciones con

Padres (RP), Estabilidad Emocional (EE), Verbal (V), Matemático (M), Académico

General (AG) y Autoestima (AU). No existen puntos de corte para definir

autoconceptos altos o bajos por lo que una puntuación alta en una escala indica un

autoconcepto positivo en el área. Los coeficientes alfa de Cronbach variaron de .77 a

,90 (M: .82).

138

Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS); Flett et al., (2000).

La CAPS es una medida de autoinforme compuesta por 22 ítems que evalúa dos

dimensiones del perfeccionismo, Perfeccionismo Auto-Orientado (PAO) y

Perfeccionismo Socialmente Prescrito (PSP), en niños y adolescentes. Los ítems se

responden a través de una escala tipo Líkert de 5 puntos. La validación original de la

escala obtuvo adecuados índices de fiabilidad (α = .81, para PAO y α = .85 para PSP).

4.4.3. Procedimiento:

Después de establecer los objetivos de la investigación, se llevó a cabo una

entrevista con los directores, jefes de estudios y/o coordinadores de los equipos de

orientación y apoyo de los centros participantes con el propósito de exponer los

objetivos de la investigación, describir los instrumentos de evaluación, solicitar permiso

y promover su colaboración.

Posteriormente, se envió una carta informativa a los padres de los estudiantes

para explicarles el estudio y solicitar el consentimiento informado por escrito,

autorizando así a sus hijos a participar en la investigación. Tras el proceso de selección

de la muestra de participantes y la obtención del consentimiento firmado, se procedió a

la administración de las pruebas.

Los instrumentos se explicaron previamente a los alumnos participantes, se

administraron de manera voluntaria y colectiva en el aula con la ayuda de los profesores

tutores de cada uno de los cursos y la presencia del investigador para posible aclaración

de dudas y verificación de la fiabilidad de las respuestas.

Primeramente los alumnos cumplimentarán los datos personales: sexo, edad,

curso escolar y centro. En segundo lugar, se explicaron en voz alta las instrucciones de

los cuestionarios con el fin de resolver posibles dudas y enfatizar en la importancia de

responder a todas y cada una de las preguntas. Seguidamente, se pasó a la

cumplimentación de las pruebas.

139

4.5. DISEÑO Y ANALISIS DE DATOS

A continuación, se especifican los análisis estadísticos utilizados para poner a

prueba las hipótesis planteadas en el estudio:

Para confirmar la estructura factorial se realizó un análisis factorial

confirmatorio.

Para analizar las diferencias entre estudiantes con alta y baja ansiedad escolar en

las puntuaciones de los cuestionarios, atribución causal, autoconcepto, y perfeccionismo

se utilizó la prueba t de diferencia de medias para medidas independientes. Además de

atender a la significatividad de las diferencias de medias resulta fundamental conocer el

tamaño de estas diferencias puesto que, en el caso de que se trabaje con un elevado

tamaño muestral se pueden detectar diferencias significativas erróneamente. Para

analizar el tamaño del efecto se halló el índice d propuesto por Cohen (1988).

Para analizar la relación entre la ansiedad escolar y las variables de atribuciones

causales, autoconcepto y perfeccionismo se utilizó la regresión logística, siguiendo el

procedimiento por pasos hacia delante basado en el estadístico de Wald, para ello se

dicotomizaron las variables de ansiedad escolar considerando bajas puntuaciones las

que estaban por debajo del percentil 25 y altas las que estaban por encima del percentil

75. El que se opte por el uso de la regresión logística frente a la lineal se debe, entre

otros motivos, a que dicotomizar las variables como criterio (Alderete, 2006) y evita

algunos de los problemas que puede provocar la aplicación de los modelos lineales

cuando las variables dependientes son binarias (De Maris, 2003).

Para los análisis se utilizaron los paquetes estadísticos SPSS versión 20 y

AMOS 20.

140

CAPÍTULO V:

ANÁLISIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES

5.1. Resultados

5.2. Discusión

5.3. Conclusiones

141

5.1. RESULTADOS

5.1.1. ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO

Los resultados del Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) revelaron que los

niveles de probabilidad del estadístico X2 fueron menores que .05, indicando un mal

ajuste de los modelos. Se evaluaron 4 modelos, el primero (M0) modelo sin factores, el

segundo el modelo de un factor (M1), el tercero un modelo de 4 factores no relacionados

(M4) y el último, el modelo de 4 factores correlacionados (M4*). El mejor ajuste relativo

de los cuatro modelos fue (M4*), con valores adecuados para GFI, AGFI, CFI y

RMSEA (véase tabla N° 2).

Tabla 2

Índices de bondad de ajuste de los modelos estadísticos para los factores situacionales

Modelo 2 g.l. p 2/g.l. RMSEA GFI AGFI NFI TLI CFI

M0 38111.94 253 .000 150.64 .30 .12 .04

M1 12628.24 230 .000 54.90 .18 .46 .35 .66 .64 .67

M4 7577.83 230 .000 32.94 .14 .69 .63 .80 .78 .80

M4* 2907.18 220 .000 13.21 .07 .91 .92 .93 .92 .94

Nota: 2= Chi-Cuadrado, g.l.= Grados de libertad, p= Probabilidad, RMSEA= Error de aproximación de

las medias cuadráticas, GFI= Índice de bondad de Ajuste, AGFI= Índices de bondad de ajuste ajustado,

NFI=Índice de ajuste normado, TLI= Índice de ajuste comparativo, CFI= Índice de Tucker-Lewis. Model

Fit Summary

5.1.1.1. Análisis clásico de ítems

En la tabla N° 3 se puede observar la correlación ítem-escala (RIE), la correlación

ítem-escala corregida (RIEc), la correlación ítem-test (RIT), la correlación ítem-test

corregida (RITc), la media (M), la desviación Estándar (DE), así como el Alfa de

Cronbach en caso de eliminarse el ítem.

Las correlaciones ítem-escala fueron elevadas, dicho valores variaron de .78 a .94

de manera general, específicamente en ansiedad ante la agresión, de .79 a .93, en

ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias de .78 a .90, en ansiedad

142

ante la evaluación social de .87 a .92 y en ansiedad ante la evaluación escolar de .78 a

.94.

Con respecto a la puntuación total, las correlaciones fueron adecuadas. Dichas

correlaciones variaron de .65 a .82 (ansiedad ante la agresión), de .60 a .81 (ansiedad

ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias), de .74 a .85 (ansiedad ante la

evaluación social) y de .73 a .83 (ansiedad ante la evaluación escolar).

Cabe precisar que se decidió conservar únicamente aquellos ítems cuyas

correlaciones ítem-test fueran iguales o mayores de .50 el cual fue superado por la

totalidad de los ítems. La correlación ítem-test más alta fue .85 del ítem “si hago una

prueba oral” perteneciente al factor ansiedad ante la evaluación social y la más baja

.60 “si repito curso” correspondiente al factor II: “ansiedad ante el fracaso escolar y

las sanciones disciplinarias”.

5.1.1.2. Análisis de ítems de los factores situacionales del IAES-CL

En 23 de los 25 ítems se obtuvo una correlación ítem-test igual o superior a .70

(equivalente al 92%) y los dos ítems restantes uno obtuvo un valor de .60 y el otro .65,

datos que permiten evidenciar un buen comportamiento de los ítems respecto al total del

inventario.

La fiabilidad del cuestionario es de .97 y en caso de eliminar un ítem se situaría

entre .96 y .97 con lo que se observa que la diferencia en fiabilidad al eliminar el ítem

sería mínima.

Tabla 3

Análisis de ítems de las situaciones escolares del IAES

Ítems M DE RIE RIEc RIT RITc α

Factor I: “Ansiedad ante la agresión”

i23 3.97 5.04 .89 .85 .68 .66 .96

i22 6.31 6.60 .93 .89 .74 .72 .96

i24 2.91 3.75 .84 .80 .66 .64 .96

i21 6.02 5.87 .90 .86 .71 .69 .96

i25 2.75 4.17 .79 .73 .59 .58 .96

143

i20 6.32 5.72 .85 .79 .70 .68 .96

i17 8.48 6.44 .80 .70 .84 .82 .95

Factor II: “Ansiedad ante la evaluación social”

i2 7.73 6.32 .52 .82 .74 .72 .96

i5 10.59 7.97 .61 .88 .82 .80 .96

i1 12.84 8.38 .61 .86 .80 .78 .96

i4 6.94 7.51 .47 .75 .70 .67 .96

i3 5.99 5.58 .54 .81 .75 .74 .96

i8 15.02 9.98 .69 .84 .86 .84 .96

Factor III: “Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias”

i19 14,70 8,30 ,57 ,82 ,79 ,75 ,96

i14 19.72 8.72 .39 .71 .63 .58 .96

i18 11.80 8.12 .59 .76 .76 .75 .96

i13 18.72 8.98 .61 .86 .81 .78 .96

i12 16.36 7.23 .59 .85 .80 .77 .96

i11 16.72 8.16 .66 .85 .84 .82 .96

i15 9.56 6.06 .58 .60 .72 .69 .96

Factor IV: “Ansiedad ante la evaluación escolar”

i6 6.40 4.26 .88 .83 .74 .72 .96

i7 12.31 7.75 .95 .89 .83 .81 .96

i9 8.13 5.93 .91 .85 .80 .78 .96

i10 9.26 6.15 .89 .82 .81 .79 .96

i16 3.56 3.55 .73 .65 .70 .69 .93

Nota: M = Media; DE = Desviación Estándar; RIE = Correlación ítem-escala; RIEc = Correlación ítem-

escala corregida; RIT = Correlación ítem-test; RITc = Correlación ítem-test corregida; α = Alfa si se elimina

el ítem.

Tabla 4

Análisis de ítems de las respuestas del IAES

Ítem M DE RIE RIEc α

Ansiedad cognitiva

CogA me da miedo 18.77 11.77 .91 .79 .78

CogB pienso que debería haber trabajado más 14.27 5.32 .60 .46 .84

CogC temor a equivocarme 7.60 4.72 .76 .67 .80

CogD me preocupa que dirán de mí 8.99 7.84 .83 .71 .77

CogE le doy vueltas en mi cabeza, no pienso en otra cosa 10.25 6.63 .83 .74 .77

Ansiedad psicofisiológica

PfisA siento molestias en el estómago 10.70 10.94 .88 .77 .84

PfisB me pongo rojo 8.89 9.18 .86 .75 .84

PfisC me duele la cabeza 2.36 2.68 .64 .59 .90

144

PfisD mi respiración es rápida 6.17 7.53 .89 .83 .82

PfisE me late el corazón rápidamente 9.12 9.80 .90 .82 .82

Ansiedad conductual

ConA me tiemblan las piernas 2.79 4.08 .80 .70 .76

ConB me tiembla la voz 3.97 4.46 .84 .72 .76

ConC sonrío falsamente con facilidad 3.75 4.57 .63 .45 .83

ConD no me salen las palabras 4.74 5.57 .86 .74 .74

ConE lloro sin querer 4.53 6.04 .73 .52 .82

Nota: M= Media; DE = Desviación Estándar; RIE = Correlación ítem-escala; RIEc = Correlación ítem-


el ítem.

5.1.2. ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO DE LOS TRES SISTEMAS

DE RESPUESTA

5.1.2.1. Ansiedad Cognitiva

El AFC realizado sobre este factor con la muestra total, reveló que los niveles de

probabilidad del estadístico X2 fueron menores que .001 indicando un mal ajuste de los

modelos. Encontrándose que el mejor ajuste relativo de los dos modelos estudiados para

la muestra total, fue el modelo de un factor (M1), ya que presenta valores adecuados

para GFI, AGFI, RMSEA, NFI, TLI y CFI, así como una mejora significativa sobre M0

(véase tabla N° 5 y figura 1).

Tabla 5

Índices de bondad de ajuste de los modelos estadísticos para la escala de ansiedad

cognitiva.

χ2 g.l. p χ2/g.l. GFI AGFI RMSEA NFI TLI CFI

M0 4280.079 10 .000 428.008 .419 .129 .519

M1 63.167 3 .000 21.056 .985 .926 .060 .985 .953 .986

145

Figura 1: Modelo de un factor para la escala de ansiedad cognitiva

El AFC reveló que para los 5 ítems que componen la ansiedad cognitiva las cargas

resultaron adecuadas, variando de .55 a .84 (M = 74.4). La tabla 6 ofrece la estructura

factorial resultante para la muestra total.

Tabla 6

Saturaciones factoriales de los ítems de la escala ansiedad cognitiva

N° Ítems Saturaciones

Cognitiva A me da miedo .84

Cognitiva B pienso que debería haber trabajado más .55

Cognitiva C siento temor a equivocarme .70

Cognitiva D me preocupa lo que dirán de mí .83

Cognitiva E le doy vueltas en mi cabeza, no pienso en otra cosa .80

5.1.2.2. Ansiedad Conductual

El AFC realizado con la muestra total, reveló que los niveles de probabilidad del

estadístico X2 fueron menores que .001 indicando un mal ajuste de los modelos. Siendo

el mejor ajuste relativo de los dos modelos estudiados para la muestra total el modelo de

un factor (M1), con valores adecuados para GFI, AGFI, RMSEA, NFI, TLI y CFI. M1

presentó una mejora significativa sobre M0 (véase tabla N° 7 y figura 2).

146

Tabla 7


conductual


M0 1924.859 10 .000 192.486 .626 .440 .347

M1 37.260 5 .000 7.452 .991 .974 .064 .981 .966 .983

Figura 2: Modelo de un factor para la ansiedad conductual

El AFC reveló que para los 5 ítems que componen la respuesta de ansiedad

conductual, las cargas factoriales variaron desde .44 a .87 (M = 70.2). La tabla N° 8

ofrece la estructura factorial resultante, para la muestra total.

Tabla 8

Saturaciones factoriales de los ítems de la escala ansiedad conductual


Conductual A me tiemblan las piernas .81

Conductual B me tiembla la voz .87

Conductual C sonrío falsamente con facilidad .44

Conductual D no me salen las palabras .86

Conductual E lloro sin querer .53

5.1.2.3. Ansiedad Psicofisiológica

Los resultados del AFC, a partir de la muestra total revelaron que los niveles de

probabilidad del estadístico X2 fueron menores que .001, indicando un mal ajuste de los

modelos (véase tabla N° 9 y figura 3). No obstante, estos valores deben ser

considerados con precaución porque el estadístico X2 de bondad de ajuste depende del

147

tamaño muestral. Por lo mismo, se consideró el resto de índices de bondad de ajuste,

observándose que el mejor ajuste relativo de los dos modelos estudiados fue el modelo

de un factor (M1), con valores adecuados para GFI, AGFI, RMSEA, NFI Y CFI y una

mejora significativa respecto de (M0).

Tabla 9


psicofisiológica


M0 3627.913 10 .000 362.791 .464 .196 .477

M1 149.651 5 .000 29.930 .962 .885 .074 .959 .920 .960

Figura 3: Modelo de un factor para la ansiedad psicofisiológica

El AFC reveló que para los 5 ítems que componen la respuesta de ansiedad

psicofisiológica las cargas factoriales resultaron adecuadas, variando de .59 a .90 (M =

71.2). La tabla N° 10 ofrece la estructura factorial resultante en esta escala.

Tabla 10

Saturaciones factoriales de los ítems de la escala ansiedad psicofisiológica


Pfisiológica A siento molestias en el estómago .79

Pfisiológica B me pongo rojo .78

Pfisiológica C me duele la cabeza .59

Pfisiológica D mi respiración es rápida .90

Pfisiológica E me late el corazón rápidamente .90

148

5.1.2.4. Análisis clásico de ítems

Los resultados del análisis clásico de ítems puede observarse en la tabla N° 11.

La media de los ítems para la escala cognitiva osciló entre 7.69 para el ítems “siento

temor a equivocarme” y 18.2 para el ítem “me da miedo”, para la escala conductual la

oscilación se sitúo entre el 3.21 para el ítem “sonrio falsamente con facilidad” y 11.29

para el ítem “lloro sin querer”, mientras que en la escala psicofisiológica las variaciones

se dieron entre 2.59 para el ítem “siento molestias en el estómago” y 5.91 para el ítem

mi respiración es rápida. Las correlaciones ítem-escala fueron adecuadas en las tres

subescalas superando el valor .60, salvo en dos ítems con valores de .53 y .58.

Tabla 11

Análisis de ítems de las respuestas del IAES

Ítem M DE RIE RIEc α

Ansiedad cognitiva

CogA me da miedo 18.22 11.31 .93 .81 .80

CogB pienso que debería haber trabajado más 13.55 5.01 .64 .52 .84

CogC siento temor a equivocarme 7.69 4.63 .82 .72 .81

CogD me preocupa que dirán de mí 7.73 7.49 .86 .73 .79

CogE le doy vueltas en mi cabeza, no pienso en otra cosa 8.42 6.07 .73 .74 .79

Ansiedad conductual

ConA me tiemblan las piernas 7.70 9.60 .69 .59 .80

ConB me tiembla la voz 8.79 8.27 .74 .66 .77

ConC sonrío falsamente con facilidad 3.21 2.79 .53 .51 .84

ConD no me salen las palabras 7.43 7.38 .78 .78 .74

ConE lloro sin querer 11.29 9.37 .69 .73 .75

Ansiedad psicofisiológica

PfisA siento molestias en el estómago 2.59 3.12 .78 .55 .63

PfisB me pongo rojo 4.23 3.54 .80 .60 .60

PfisC me duele la cabeza 4.30 4.30 .58 .37 .71

PfisD mi respiración es rápida 5.91 4.65 .86 .60 .79

PfisE me late el corazón rápidamente 5.38 5.92 .86 .38 .71

Nota: M= Media; DE = Desviación Estándar; RIE = Correlación ítem-escala; RIEc = Correlación ítem-


el ítem.

149

5.1.2.5. Fiabilidad

Los valores alfa de Cronbach fueron adecuados, .84 para la ansiedad cognitiva,

.74 para la ansiedad conductual y .85 para la ansiedad psicofisiológica.

5.1.3. DIFERENCIAS EN ANSIEDAD ESCOLAR SEGÚN GÉNERO

La puntuación media en ansiedad escolar por género fue de 221.46 para la

muestra de varones y de 284.58 para la muestra de mujeres y el valor del tamaño del

efecto fue moderado (.51). Estos datos permiten afirmar que las chicas presentan un

nivel de ansiedad escolar significativamente mayor al presentado por los chicos. La

figura N° 4 se presentan las diferencias según género respecto de la puntuación total de

ansiedad escolar.

Figura 4: Diferencias en ansiedad escolar en función del género

Del mismo modo, las puntuaciones obtenidas por las chicas en cada uno de los

factores situacionales escolares y en cada una de las respuestas de ansiedad escolar

fueron significativamente mayores que las de los chicos. Las magnitudes de dichas

diferencias (pruebas d) fueron leves oscilando entre .39 (Ansiedad Conductual) y (.49)

(Ansiedad ante la agresión y ansiedad psicofisiológica). La tabla N° 12 y la figura 5,

muestran las puntuaciones obtenidas por los chicos y chicas de la muestra en los

factores mencionados.

150

Tabla 12

Diferencias en las puntuaciones de las situaciones y respuestas de ansiedad escolar

según género

Hombres

Mujeres

Muestra total

Significación

estadística y magnitud

de las diferencias

M DE M DE M DE F(1,1586) p d

FI 30.72 28.35 46.24 36.14 36.79 32.51 90.30 <.001

.49

FII 52.58 37.05 69.35 43.72 59.14 40.61 68.87 <.001

.42

FIII 102.41 46.16 123.17 48.22 110.53 48.04 75.10 <.001

.44

FIV 35.74 23.01 45.81 25.83 39.68 24.63 64.37 <.001

.42

Cogn 45.19 23.68 56.99 26.61 49.81 25.52 84.84 <.001

.47

Cond 20.18 13.77 25.94 15.86 22.43 14.88 59.15 <.001

.39

Pfisi 32.80 27.64 47.22 32.05 38.44 30.26 88.24 <.001

.49

Tot 221.46 118.24 284.58 133.74 246.15 128.24 98.08 <.001

.51

Nota: FI = Ansiedad ante la agresión; FII = Ansiedad ante la evaluación social; FIII = Ansiedad ante el

fracaso escolar y sanciones disciplinarias; FIV = Ansiedad ante la evaluación escolar; Cogn = Ansiedad

cognitiva; Cond = Ansiedad conductual; Pfisi = Ansiedad psicofisiológica; Tot = Puntuación total.

151

Figura 5. Diagrama de barras de las Diferencias en situaciones y respuestas de ansiedad escolar según

género con altas y bajas puntuaciones en todos los factores del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001

5.1.4. DIFERENCIAS EN ANSIEDAD ESCOLAR SEGÚN CURSO

ACADÉMICO

Las puntuaciones medias en ansiedad escolar por curso para la puntuación total,

fueron muy similares y sin diferencias estadísticamente significativas en los cuatro

primeros grupos considerados, las medias alcanzadas por los grupos fueron de M =

265.87 para 8vo, para 9no año de Básica de M = 265.89, para 10mo año de Básica M =

252.09, para 1er año de Bachillerato de M = 247,78, para 2do año de Bachillerato de M

= 238.40 y para el 3er año de BGU de M = 205.56. Estos datos permiten indicar que en

la puntuación total los estudiantes de 8vo, 9no, de 10mo de Básica y 1ero de

Bachillerato, presentan una mayor ansiedad escolar, produciéndose un descenso de las

puntuaciones en 2do y 3er año de bachillerato. La figura 6 y la tabla N° 13 permiten

visualizar las diferencias en las puntuaciones medias de ansiedad escolar obtenidas en

todos los cursos académicos.

152

Figura 6. Diferencias en puntuaciones medias de ansiedad escolar por curso

académico

Tabla 13

Diferencias de puntuaciones medias en situaciones y respuestas de ansiedad escolar

por curso académico

Octavo

Noveno

Décimo

1

2

3 Significación estadística

M

(DE)

M

(DE)

M

(DE)

M

(DE)

M

(DE)

M

(DE)

F(5,1582) P

Total 265.87

(135.04)

265.89

(132.88)

252.09

(125.17)

247.78

(124.30)

238.40

(125.09) 205.86

(115.90) 6.64 <,001

Nota: Total = Puntuación total

5.1.5. ANSIEDAD ESCOLAR Y ATRIBUCIONES EN LENGUAJE

5.1.5.1. Diferencias de estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES.

La tabla N° 14 y figura 7 ofrecen las medias y diferencias estadísticamente

significativas halladas en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en ansiedad escolar

en el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES.

Las diferencias halladas resultaron significativas en LEC = Lenguaje Éxito

Capacidad; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad;

LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas (d = .27, .30,

.36, .19 y .32 respectivamente). Por el contrario, no se encontraron diferencias

significativas para LEEs = entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en ansiedad ante

153

la agresión. El alumnado con altas puntuaciones en ansiedad ante la agresión puntuó

significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones en Fracaso en

Lenguaje Atribuido a la Capacidad y en Fracaso en Lenguaje Atribuido al Esfuerzo.

Mientras que en Éxito en Lenguaje Atribuido a la Capacidad, Éxito en Lenguaje

Atribuido a Causas Externas y Fracaso en Lenguaje Atribuido a Causas Externas, fue el

alumnado con bajas puntuaciones en ansiedad ante la agresión quien puntuó

significativamente más alto.

Tabla 14

Diferencia de medias en atribuciones académicas en Lenguaje en estudiantes con altas

y bajas puntuaciones en el factor I del IAES

Variable

Prueba Levene Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones

Significación estadística y magnitud

diferencias

F p M DE M DE t g.l. d d

LEC .38 .53 2.85 .83 3.07 .79 3.71 803 <.001

.27

LEEs .91 .34 2.89 .77 2.89 .80 -.11 803 .906

-

LEEx .79 .37 4.26 .86 4.51 .82 4.25 803 <.001

.30

LFC .01 .94 1.47 .85 1.16 .87 -4.94 803 <.001

.36

LFEs 4.60 .03 2.03 .65 1.90 .72 -2.71 742.29 .007

.19

LFEx .28 .59 4.14 .69 4.36 .70 4.40 803 <.001

.32

Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas;

LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas

154

Figura 7. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes altas y

bajas puntuaciones en el Factor I del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


en el Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) función de las atribuciones

causales en Lenguaje.

Los modelos resultantes (véase tabla N° 15) permiten hacer una estimación

correcta del 58.7% de los casos (χ2 = 24.18; p = <.05) para la variable LFC= Fracaso en

lenguaje atribuido a la capacidad; de un 57.9% de los casos (χ2 = 13.79; p = <.05)

correspondiente a la variable de Atribución LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; de un

57.8% de los casos (χ2 = 19.17; p = <.05) en la variable LEEx = Lenguaje Éxito

Externas; de un 56.3% de los casos (χ2 = 17.96; p = <.05) para la variable LFEx=

Fracaso en lenguaje atribuido a causas externas y de un 55.9% de los casos (χ2 = 7.49; p

= <.05) para la variable LFEs= Fracaso en lenguaje atribuido al esfuerzo. El valor de

ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .01 para el modelo LFEs= Fracaso

en lenguaje atribuido al esfuerzo y .04 para el modelo LFC= Fracaso en lenguaje

atribuido a la capacidad.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 indicando, por tanto, que

a medida que aumenta la puntuación en las variables de atribuciones causales en

Lenguaje aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad ante la

agresión, obteniendo valores para los modelos de Atribución del Fracaso Capacidad de

1.50 y en Atribución del Fracaso al Esfuerzo de 1.32 veces mayor por cada punto que

aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones de atribuciones causales

en el área de Lenguaje. A su vez, también se obtuvo valores de la OR inferiores a 1, por

lo que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar para el Factor I que fue de .72

para Lenguaje Éxito Capacidad; .70 para Lenguaje Éxito Externas y en Atribución del

155

Fracaso a Causas Externas, .63 veces menor por cada punto que se incrementaban las

puntuaciones en dichas variables.

Tabla 15

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en el

Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) función de las atribuciones causales en

Lenguaje

Variable χ2 R2 B E.T. Wald P OR I.C. 95%

LEC Clasificados

correctamente:

57.9%

13.79 .02 -.32 .08 13.33 .000 .72 .60-86

Constante 1.15 .27 17.35 .000 3.16

LEEx Clasificados

correctamente:

56.3 %

17.96 .03 -.35 .08 17.36 .000 .70 .59-82

Constante 1.75 .38 20.74 .000 5.75

LFC Clasificados

correctamente:

58.7%

24.18 .04 .40 .08 23.20 .000 1.50 1.27-1.77

Constante -.35 .13 7.28 .007 .70

LFEs Clasificados

correctamente:

55.9 % 7.49 .01 .28 .10 7.40 .01 1.32 1.08-1.62

Constante -.37 .21 3.02 .08 .68

LFEx Clasificados

correctamente:

57.8%

19.17 .03 -.44 .10 18.55 .000 .63 .52-.78

Constante 2.08 .44 21.59 .000 8.06

Nota: LEC= Éxito en lenguaje atribuido a la capacidad; LEEx= Éxito en lenguaje atribuido a causas

externas; LFC= Fracaso en lenguaje atribuido a la capacidad; LFEs= Fracaso en lenguaje atribuido al

esfuerzo; LFEx= Fracaso en lenguaje atribuido a causas externas

5.1.5.3. Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta

puntuación en el Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) en función de las

atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las variables.

La tabla N° 16 presenta el modelo de regresión logística para el Factor I

(Ansiedad ante la agresión) del IAES, resultante tras incluir todas las variables de

atribuciones causales en el área de Lenguaje. Los resultados muestran que la proporción

de casos clasificados correctamente es del 59.3% (χ2 = 54.48; p = <.05). Los

componentes del modelo expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad

escolar en base al Factor I, siendo 1.55 y 1.27 veces mayor la probabilidad de

manifestar ansiedad escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en

156

Atribuciones del Lenguaje Éxito Externas y Lenguaje Fracaso Capacidad,

respectivamente. Por otro lado, resultó ser .58 y .65 veces menor la probabilidad de

presentar alta ansiedad escolar por cada punto que aumentaba la puntuación en

Atribuciones del Lenguaje Éxito Capacidad y Lectura Fracaso Externas,

respectivamente.

Tabla 16

Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta puntuación en el

Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) en función de las atribuciones causales

en Lenguaje incluyendo todas las variables.

Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%

Clasificados

correctamente:

59.3%

54.48 .08

LEC -.53 .12 17.01 .000 .58 .45-.75

LEEx .44 .12 11.84 .001 1.55 1.20-1.99

LFC .24 .09 6.97 .008 1.27 1.06-1.52

LFEx -.43 .11 15.27 .000 .65 .52-.80

Constante 1.98 .61 10.34 .001 7.31

Nota: LEC= Éxito en lenguaje atribuido a la capacidad; LEEs= Éxito en lenguaje atribuido al

esfuerzo; LFC= Fracaso en lenguaje atribuido a la capacidad; LFEx= Fracaso en lenguaje

atribuido a causas externas


bajas puntuaciones en el Factor II del IAES



en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES.

Las diferencias halladas resultaron significativas en LEEs = Lenguaje Éxito

Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs

= Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas (d = .20, .29, .21, .21

y .40 respectivamente). Por el contrario, no se encontraron diferencias significativas

para LEC = Lenguaje Éxito Capacidad, entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en

(Fracaso escolar y sanciones disciplinarias). El alumnado con altas puntuaciones en

Fracaso escolar y sanciones disciplinarias puntuó significativamente más alto que sus

157

iguales con bajas puntuaciones en Éxito en Lenguaje atribuido al Esfuerzo, Fracaso en


Mientras que en Éxito en Lenguaje Atribuido a Causas Externas y Fracaso en Lenguaje

Atribuido a Causas Externas, fue el alumnado con bajas puntuaciones en Fracaso

escolar y sanciones disciplinarias quien puntuó significativamente más alto.

Tabla 17

Diferencia de medias en atribuciones académicas en Lenguaje en estudiantes con altas

y bajas puntuaciones en el factor II del IAES

Variable

Prueba Levene Bajas

puntuaciones


diferencias

F P M DE t g.l. p d

LEC .07 .78 2.98 .82 .95 782 .342 -

LEEs 3.03 .08 2.81 .82 -2.74 782 .006 .20

LEEx 7.55 .01 4.52 .81 4.09 772.84 <.001 .29

LFC 1.30 .25 1.23 .87 -3.00 782 .003 .21

LFEs .01 .95 1.92 .68 -2.85 782 .004 .21

LFEx .06 .79 4.36 .70 5.55 782 <.001 .40

Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito

Externas; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje

Fracaso Externas

158


estudiantes altas y bajas puntuaciones en el Factor II del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001

5.1.5.5. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar altas

puntuaciones en el Factor II del IAES (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias)

en función de las atribuciones causales en Lenguaje.


correcta del 56.9% de los casos (χ2 = 7.47; p = <.05) para la variable LEC = Lenguaje

Éxito Capacidad; de un 54.8% de los casos (χ2 = 16.26; p = <.05) correspondiente a la

variable de Atribución LEEx = Lenguaje Éxito Externas; de un 55.7% de los casos (χ2

= 8.98; p = <.05) en la variable de LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; Atribución del

Fracaso en Lenguaje a la Falta de Esfuerzo; de un 56.3% de los casos (χ2 = 8.14; p =

<.05) para la variable de LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo y de un 59.9% de los

casos (χ2 = 30.34; p = <.05) para la Atribución LFEx = Fracaso en Lenguaje a Causas

Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .01 para el

modelo de Lenguaje Fracaso Capacidad; Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Falta

de Esfuerzo y .05 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje a Causas

Externas.

159


a medida que aumenta la puntuación en las variables de Atribuciones Causales en

Lenguaje aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en Fracaso escolar y

sanciones disciplinarias, obteniendo valores para los modelos de Atribución del LFEs

=Lenguaje Fracaso Esfuerzo de 1.34; en LEEx = Lenguaje Éxito Externas, 1.28 y en

LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad, 1.27 veces mayor por cada punto que aumentan

las puntuaciones respectivamente en las dimensiones de atribuciones causales en el

área de Lenguaje. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por

lo que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar para el Factor I fue .71 veces

menor en Lenguaje Éxito Externas y .56 veces menor en Atribución del Lenguaje

Fracaso a Causas Externas, por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en

dichas variables.

Tabla 18


Factor II del IAES (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) en función de las

atribuciones causales en Lenguaje


LEC Clasificados

correctamente:

56.9%

7.47 .01 .24 .09 7.39 .007 1.28 1.07-1.53

Constante -.49 .27 3.32 .068 .61

LEEx Clasificados

correctamente:

54.8%

16.26 .02 -.33 .08 15.77 .000 .71 .61-.84

Constante 1.70 .38 19.90 .000 5.49

LFC Clasificados

correctamente:

55.7%

8.98 .01 .24 .08 8.83 .003 1.27 1.08-1.49

Constante -.10 .12 .61 .432 .90

LFEs Clasificados

correctamente:

56.3%

8.14 .01 .29 .10 8.02 .005 1.34 1.09-1.65

Constante -.37 .22 2.86 .090 .68

LFEx Clasificados

correctamente:

59.9%

30.34 .05 -.56 .10 28.74 .000 .56 .46-.69

Constante 2.61 .45 33.12 .000 13.61




160


puntuación en el Factor II del IAES (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) en

función de las atribuciones causales incluyendo todas las variables.

La tabla N° 19 presenta el modelo de regresión logística para el Factor II del

IAES, resultante tras incluir todas las variables de atribuciones causales en el área de

Lenguaje. Los resultados muestran que la proporción de casos clasificados

correctamente es del 62.4% (χ2 = 60.06; p = <.05). Los componentes del modelo

expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad escolar en base al Factor

II, siendo 1.91 veces mayor la probabilidad de manifestar ansiedad escolar por cada

punto que se incrementa la puntuación en Éxito en Lenguaje atribuido al Esfuerzo. Por

otro lado, resultó ser .65, .78 y .60 veces menor la probabilidad de presentar alta

ansiedad escolar por cada punto que aumentaba la puntuación en Atribuciones del

Éxito en Lenguaje a la Capacidad, a Causas Externas, y Fracaso a causas Externas,

respectivamente.

Tabla 19



atribuciones causales incluyendo todas las variables


Clasificados

correctamente:

62.4%

60.06 .10

LEC -.41 .13 10.11 .001 .65 .50-.69

LEEs .64 .13 23.44 .000 1.91 1.47-2.48

LEEx -.23 .10 5.49 .019 .78 .64-.96

LFEx -.49 .11 18.33 .000 .60 .48-.76

Constante 2.72 .56 23.53 .000 15.23

Nota: LEC= Éxito en lenguaje atribuido a la capacidad; LEEs= Éxito en lenguaje atribuido al esfuerzo; LEEx= Éxito en lenguaje atribuido a causas externas; LFEx= Fracaso en lenguaje atribuido a causas externas


bajas puntuaciones en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES.


significativas halladas en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en ansiedad

161

escolar en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES.


Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC =

Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje

Fracaso Externas (d = .52, .17, .52, .41, .25 y .46 respectivamente). El alumnado con

altas puntuaciones en ansiedad ante la evaluación social puntuó significativamente más

alto que sus iguales con bajas puntuaciones en Fracaso en Lenguaje Atribuido a la

Capacidad y en Fracaso en Lenguaje Atribuido al Esfuerzo. Mientras que en Éxito en

Lenguaje Atribuido a la Capacidad, Éxito en Lenguaje Atribuido al Esfuerzo, Éxito en

Lenguaje Atribuido a Causas Externas y Fracaso en Lenguaje Atribuido a Causas

Externas, fue el alumnado con bajas puntuaciones en ansiedad ante la evaluación social

quien puntuó significativamente más alto.

Tabla 20

Diferencias de estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor III del IAES.

Variable

Prueba Levene Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones

Significación estadística y

magnitud diferencias

F P M DE M DE t g.l. p D

LEC 12.18 .01 2.79 .86 3.21 .73 7.31 796 <.001

.52

LEEs .69 .40 2.87 .79 3.00 .76 2.39 796 .017

.17

LEEx 8.44 .01 4.22 .88 4.65 .77 7.36 792 <.001

.52

LFC .42 .51 1.51 .89 1.14 .90 -5.87 796 <.001

.41

LFEs .27 .60 2.09 .67 1.92 .71 -3.43 796 .001

.25

LFEx .06 .80 4.09 .69 4.41 .69 6.45 796 <.001

.46



Fracaso Externas

162


estudiantes altas y bajas puntuaciones en el Factor III del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES función de las

atribuciones causales en Lenguaje.


correcta del 62 % de los casos (χ2 = 52.89; p = <.05) para la variable LEC = Lenguaje

Éxito Capacidad; de un 55.3% de los casos (χ2 = 5.77; p = <.05) correspondiente a la

variable de Atribución LEE = Lenguaje Éxito Externas; de un 61 % de los casos (χ2 =

51.43; p = <.05) en la variable LEEx = Éxito en Lenguaje a Causas Externas; de un

60.5% de los casos (χ2 = 33.84; p = <.05) en la Atribución LFC = Lenguaje Fracaso

Capacidad; de un 56.1% de los casos (χ2 = 11.73; p = <.05) en la Atribución del Fracaso

en Lenguaje a la Falta de Esfuerzo y de un 59.1% de los casos (χ2 = 40.64; p = <.05);

para la variable de LFEx = Lenguaje Fracaso en Lenguaje a Causas Externas. El valor

de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .01 para el modelo de Lenguaje

Éxito atribuido al esfuerzo; y de .09 para el modelo Atribución de éxito en Lenguaje

atribuido a Capacidad.

163


a medida que aumenta la puntuación en las variables de Atribuciones causales en

Lenguaje disminuye la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad ante la

evaluación social, obteniendo valores para LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad, de 1.59;

y para LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo de 1.42 veces mayor por cada punto que


en el área de Lenguaje. A su vez, también se obtuvo valores de la OR inferiores a 1, por

lo que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar para el Factor III fue de .80 en

Éxito en Lenguaje atribuido al Esfuerzo, de .53 en Atribución del Éxito en Lenguaje a

Causas Externas; y de .51 veces menor por cada punto que se incrementaban las

puntuaciones en Lenguaje Éxito Capacidad y Fracaso en Lenguaje a Causas Externas.

Tabla 21


Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES función de las atribuciones

causales en Lenguaje.


LEC Clasificados

correctamente: 62% 52.89 .09 -.67 .09 46.99 .000 .51 .42-.62

Constante 2.22 .30 52.45 .000 9.19

LEEs Clasificados correctamente: 55.3% 5.77 .010 -.22 .09 5.66 .017 .80 .66-.96

Constante .86 .28 9.26 .002 2.36

LEEx Clasificados

correctamente: 61% 51.43 .08 -.62 .09 46.79 .000 .53 .45-.64

Constante 2.97 .41 51.78 .000 19.49

LFC Clasificados

correctamente: 60.5% 33.84 .05 .46 .08 32.09 .000 1.59 1.35-.1.87

Constante -.40 .12 9.90 .002 .66

LFEs Clasificados

correctamente: 56.1% 11.73 .02 .35 .10 11.49 .001 1.42 1.16-1.77

Constante -.49 .22 5.09 .024 .60

LFEx Clasificados

correctamente: 59.1% 40.64 .06 -.65 .10 38.00 .000 .51 .42-.64

Constante 3.01 .46 42.51 .000 20.40

Nota: LEC= Éxito en lenguaje atribuido a la capacidad; LEEs= Éxito en lenguaje atribuido al esfuerzo; LEEx= Éxito

en lenguaje atribuido a causas externas; LFC= Fracaso en lenguaje atribuido a la capacidad; LFEs= Fracaso en lenguaje atribuido al esfuerzo; LFEx= Fracaso en lenguaje atribuido a causas externas

164


puntuación en el Factor III del IAES (Ansiedad ante la evaluación social) en función

de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las variables.

La tabla N° 22 presenta el modelo de regresión logística para el Factor III del



correctamente es del 65% (χ2 = 114.37; p = <.05). Los componentes del modelo

expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad ante la evaluación social

en base al Factor III, siendo 1.75 veces mayor la probabilidad de manifestar ansiedad

escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en Atribuciones del Lenguaje

Éxito Esfuerzo. Por otro lado, resultó ser .40, .71 y .57 veces menor la probabilidad de


Atribuciones del Lenguaje Éxito Capacidad, Lenguaje Éxito Externas, y Lenguaje

Fracaso Externas, respectivamente.

Tabla 22


Factor III del IAES (Ansiedad ante la evaluación social) en función de las atribuciones

causales en Lenguaje incluyendo todas las variables.


Clasificados correctamente:

65% 114.37 .17

LEC

-.90 .14 41.95 .000 .40 .30-.53

LEEs

.56 .14 16.22 .000 1.75 1.33-

2.31

LEEx

-.33 .10 9.71 .002 .71 .58-.88

LFEx

-.55 .12 21.64 .000 .57 .45-.72

Constante 5.14 .61 69.56 .000 171.25

Nota: LEC= Éxito en lenguaje atribuido a la capacidad; LEEs= Éxito en lenguaje atribuido al esfuerzo;

LEEx= Éxito en lenguaje atribuido a causas externas; LFEx= Fracaso en lenguaje atribuido a causas

externas

165


bajas puntuaciones en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES.



en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES.





significativas para LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; entre sujetos con altas y bajas

puntuaciones en (Ansiedad ante la evaluación escolar). El alumnado con altas

puntuaciones en Ansiedad ante la evaluación escolar puntuó significativamente más alto

que sus iguales con bajas puntuaciones en Fracaso en Lenguaje Atribuido a la


Lenguaje Atribuido a la Capacidad, Éxito en Lenguaje Atribuido a Causas Externas y

Fracaso en Lenguaje Atribuido a Causas Externas, fue el alumnado con bajas

puntuaciones en Ansiedad ante la evaluación escolar quien puntuó significativamente

más alto.

Tabla 23


puntuaciones en el Factor IV del IAES

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones



F p M DE M DE t g.l. p D

LEC 3.85 .05 2.86 .86 3.05 .79 3.20 809 .001

.23

LEEs .29 .58 2.92 .76 2.89 .79 -.47 809 .634

-

LEEx 9.71 .01 4.23 .89 4.60 .78 6.28 807.85 <.001

.44

LFC .35 .55 1.44 .90 1.22 .87 -3.48 809 .001

.25

LFEs .07 .78 2.06 .69 1.88 .69 -3.62 809 <.001

.26

LFEx .41 .52 4.10 .71 4.37 .70 5.48 809 <.001

.38

Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC

= Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas

166


estudiantes altas y bajas puntuaciones en el Factor IV del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001

5.1.5.11. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta

puntuación en el Factor IV del IAES (Ansiedad ante la evaluación escolar) en

función de las atribuciones causales en Lenguaje


correcta del 58.5 % de los casos (χ2 = 37.77; p = <.05) para la variable LEEx= Éxito en

lenguaje atribuido a causas externas; de un 55.2% de los casos (χ2 = 10.29; p = <.05)

correspondiente a la variable de Atribución LEC = Éxito en el lenguaje atribuido a la

capacidad; de un 57.2 % de los casos (χ2 = 29.55; p = <.05) en la variable LEFx =

Fracaso en Lenguaje atribuido a Causas Externas; de un 55.7% de los casos (χ2 = 12.10;

p = <.05) en la Atribución LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; de un 55% de los casos

167

(χ2 = 13.7; p = <.05) en Atribución LFEs: Fracaso en Lenguaje atribuido al Esfuerzo. El

valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .02 para los modelos

LEC= Éxito en lenguaje atribuido a la capacidad, LFC= Fracaso en lenguaje atribuido a

la capacidad, y LFEs= Fracaso en lenguaje atribuido al esfuerzo, y de .06 para el

modelo Atribución LEEx= Éxito en lenguaje atribuido a causas externas.



Lenguaje aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad ante la

evaluación escolar, obteniendo valores para los modelos de Atribución del LFEs=

Fracaso en lenguaje atribuido al esfuerzo, de 1.44; y en LFC = Lenguaje Fracaso

Capacidad de 1.31 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones

respectivamente en las dimensiones de atribuciones causales indicadas anteriormente. A

su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad

de presentar alta ansiedad escolar para el Factor III fue de .75 en LEC= Éxito en

lenguaje atribuido a la capacidad; en Atribución LEEx= Éxito en lenguaje atribuido a

causas externas de .59, y de .58 veces menor en LFEx= Fracaso en lenguaje atribuido a

causas externas, por cada punto, que se incrementaban las puntuaciones en dichas

variables.

Tabla 24


Factor IV del IAES (Ansiedad ante la evaluación escolar) en función de las

atribuciones causales en Lenguaje


LEC Clasificados

correctamente:

55.2% 10.29 .02 -.27 .08 10.03 .002 .75 .64-.90

Constante

.99 .26 13.65 .000 2.69

LEEx Clasificados correctamente:

58.5% 37.77 .06 -.51 .08 35.46 .000 .59 .50-.70

Constante 2.46 .39 39.32 .000 11.79

LFC Clasificados

correctamente:

55.7% 12.10 .02 .27 .08 11.85 .001 1.31 1.12-1.54

Constante -.19 .12 2.28 .130 .82

168

LFEs Clasificados

correctamente: 55% 13.07 .02 .36 .10 12.77 .000 1.44 1.18-1.76

Constante -.55 .21 6.58 .010 .57

LFEx Clasificados correctamente: 57.2

29.55 .05 -.54 .10 28.16 .000 .58 .47-.71

Constante 2.47 .44 31.57 .000 11.90


en lenguaje atribuido a causas externas; LFC= Fracaso en lenguaje atribuido a la capacidad; LFEs= Fracaso en

lenguaje atribuido al esfuerzo; LFEx= Fracaso en lenguaje atribuido a causas externas.



función de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las variables.





expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad ante la evaluación escolar

en base al Factor IV, siendo 1.68 veces mayor la probabilidad de manifestar ansiedad

escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en Atribuciones de LEEs= Éxito

en lenguaje atribuido al esfuerzo. Por otro lado, resultó ser .61, .69 y .64 veces menor la

probabilidad de presentar alta ansiedad escolar por cada punto que aumentaba la

puntuación en Atribuciones del Lenguaje Éxito Capacidad, Atribuciones del Éxito a

causas Externas, y Atribuciones del Fracaso a causas Externas, respectivamente.

Tabla 25



atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las variables.


Clasificados

correctamente:

61.4%

69.43 .11

LEC -.48 .15 14.93 .000 .61 .48-.78

LEEs .52 .13 16.10 .000 1.68 1.30-2.17

LEEx -.37 .10 13.81 .000 .69 .56-.84

LFEx -.43 .11 14.71 .000 .64 .51-.80

Constante 3.57 .56 39.71 .000 35.5


en lenguaje atribuido a causas externas; LFEx= Fracaso en lenguaje atribuido a causas externas

169


bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva.



escolar en Ansiedad Cognitiva.






puntuaciones en Ansiedad Cognitiva. El alumnado con altas puntuaciones en Ansiedad

Cognitiva puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones

en Fracaso en Lenguaje Atribuido a la Capacidad y en Fracaso en Lenguaje Atribuido

al Esfuerzo. Mientras que en Éxito en Lenguaje Atribuido a la Capacidad, Éxito en


Externas, fue el alumnado con bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva quien puntuó


Tabla 26


puntuaciones en Ansiedad Cognitiva.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones



F p M DE M DE t g.l. p d

LEC 1.02 .31 2.82 .84 3.02 .79 3.40 800 .001

.24

LEEs .84 .35 2.88 .77 2.86 .80 -.49 800 .624

-

LEEx 3.83 .05 4.24 .88 4.53 .79 4.92 800 <.001

.35

LFC .05 .81 1.52 .89 1.18 .88 -5.33 800 <.001

.38

LFEs 2.30 .12 2.08 .65 1.87 .71 -4.28 800 <.001

.31

LFEx .18 .66 4.13 .68 4.39 .70 5.19 800 <.001

.38



Fracaso Externas

170


estudiantes con altas y bajas puntuaciones Ansiedad Cognitiva, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de las atribuciones causales en

Lenguaje.


correcta del 55.2 % de los casos (χ2 = 11.55; p = <.05) para la variable LEC = Éxito en

el lenguaje atribuido a la capacidad; de un 56,4% de los casos (χ2 = 18.18; p = <.05)para

la variable de Atribución en LFEs= Fracaso en lenguaje atribuido al esfuerzo; de un

57,2% de los casos (χ2 = 23.97; p = <.05) para la variable de Atribución en LEEs= Éxito

en lenguaje atribuido al esfuerzo; de un 57.6% de los casos (χ2 = 26.62; p = <.05)

correspondiente a la variable de Atribución en LFEx= Fracaso en lenguaje atribuido a

171

causas externas y de un 59.6 % de los casos (χ2 = 28.07; p = <.05) en la variable en LFC

= Lenguaje Fracaso Capacidad. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se

situó entre .02 para el modelo de LEC=Éxito en lenguaje atribuido a la capacidad; y de

.05 para el modelo Atribución de LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad.



Lenguaje aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad cognitiva,

obteniendo valores para los modelos de LFEs= Fracaso en lenguaje atribuido al

esfuerzo de 1.56; y de 1.52 para LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad, veces mayor por

cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en estas de atribuciones

causales. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la

probabilidad de presentar alta ansiedad escolar para el Factor III fue de .74 en

LEC=Éxito en lenguaje atribuido a la capacidad; en Atribución LEEx= Éxito en

lenguaje atribuido a causas externas de .66; y de .58 en LFEx= Fracaso en lenguaje

atribuido a causas externas, veces menor por cada punto que se incrementaban las


Tabla 27

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en

Ansiedad cognitiva en función de las atribuciones causales en Lenguaje.


LEC Clasificados correctamente:

55.2 % 11.55 .02 -.29 .08 11.25 .001

.74 .62-.88

Constante

1.00 .26 14.00 .000

2.72

LEEx Clasificados correctamente:

57.2% 23.97 .04 -.41 .08 22.94 .000

.66 .55-.88

Constante 1.95 .38 25.52 .000 7.09

LFC Clasificados correctamente:

59.6% 28.07 .05 .42 .08 26.83 .000

1.52 1.30-1.79

Constante -.43 .13 10.97 .001 .64

LFEs Clasificados correctamente:

56.4% 18.18 .03 .44 .10 17.58 .000

1.56 1.26-1.92

Constante -.74 .22 11.20 .001 .47

LFEx Clasificados

correctamente: 26.62 .04 -.53 .10 25.44 .000

.58 .47-.72

172

57.6%

Constante 2.40 .45 27.84 .000 11.04

Nota: LEC= Éxito en lenguaje atribuido a la capacidad; LEEx= Éxito en lenguaje atribuido a

causas externas; LFC= Fracaso en lenguaje atribuido a la capacidad; LFEs= Fracaso en lenguaje

atribuido al esfuerzo; LFEx= Fracaso en lenguaje atribuido a causas externas


Ansiedad Cognitiva en función de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo

todas las variables.

La tabla N° 28 presenta el modelo de regresión logística para Ansiedad

Cognitiva, resultante tras incluir todas las variables de atribuciones causales en el área

de Lenguaje. Los resultados muestran que la proporción de casos clasificados

correctamente es del 65% (χ2 = 114.37; p = <.05). Los componentes del modelo

expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad cognitiva, siendo 1.69

veces mayor la probabilidad de manifestar ansiedad escolar por cada punto que se

incrementa la puntuación en Éxito en lenguaje atribuido al esfuerzo, y de 1.25 en

Fracaso en Lenguaje atribuido a la Capacidad. Por otro lado, resultó ser .61, .80 y .66

veces menor la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar por cada punto que

aumentaba la puntuación en Éxito en Lenguaje atribuido a la Capacidad, Éxito en

Lenguaje atribuido a causas Externas, y Fracaso en lenguaje atribuido a causas

Externas.

Tabla 28

Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta Ansiedad

cognitiva en función de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las

variables.


Clasificados

correctamente:

61.6% 67.74 .11

LEC -.48 .13 13.22 .000 .61 .47-.80

LEEs .52 .13 15.66 .000 1.69 1.30-2.19

LEEx -.22 .10 4.70 .030 .80 .65-.98

LFC .22 .09 6.14 .013 1.25 1.04-1.49

LFEx -.40 .11 11.93 .001 .66 .52-.83

Constante 2.45 .66 13.73 .000 11.58


LEEx= Éxito en lenguaje atribuido a causas externas; LFC= Fracaso en lenguaje atribuido a la capacidad;

LFEx= Fracaso en lenguaje atribuido a causas externas

173


bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual.



en Ansiedad Conductual.


Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC =

Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje

Fracaso Externas (d = .53, .19, .50, .38, .22 y .39 respectivamente). El alumnado con

altas puntuaciones en ansiedad Conductual puntuó significativamente más alto que sus

iguales con bajas puntuaciones en Fracaso en Lenguaje Atribuido a la Capacidad y en

Fracaso en Lenguaje Atribuido al Esfuerzo. Mientras que en Éxito en Lenguaje

Atribuido a la Capacidad, Éxito en Lenguaje Atribuido al Esfuerzo, Éxito en Lenguaje


alumnado con bajas puntuaciones en ansiedad conductual quien puntuó


Tabla 29


puntuaciones en Ansiedad Conductual.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




LEC 2.57 .13 2.76 .86 3.18 .70 7.19 772 <.001 .53

LEEs .73 .39 2.84 .80 2.99 .77 2.66 772 .008 .19

LEEx 3.03 .08 4.19 .88 4.61 .78 6.90 772 <.001 .50

LFC .37 .54 1.49 .87 1.16 .89 -5.13 772 <.001 .38

LFEs 3.07 .05 2.05 .65 1.90 .74 -5.13 772 <.001 .22

LFEx .22 .63 4.10 .71 4.38 .72 5.34 772 <.001 .39



Fracaso Externas

174


estudiantes con altas y bajas puntuaciones Ansiedad Conductual, * = p <.05, ** p <.01, *** p

<.001


puntuación en Ansiedad Conductual en función de las atribuciones causales en

Lenguaje.

Los modelos resultantes (véase tabla 30) permiten hacer una estimación correcta

del 60.5 % de los casos (χ2 = 51.26; p = <.05) para la variable LEC = Éxito en el

lenguaje atribuido a la capacidad; de un 56.8% de los casos (χ2 = 7.14; p = <.05)

correspondiente a la variable de Atribución LEEs= Éxito en lenguaje atribuido al

esfuerzo; de un 61.5 % de los casos (χ2 = 46.46; p = <.05) en la variable LEEx = Éxito

en Lenguaje a Causas Externas; de un 59.8% de los casos (χ2 = 26.9; p = <.05) en la

175

Atribución LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; de un 57.1% de los casos (χ2 = 9.07; p

= <.05) en la Atribución LFEs= Fracaso en Lenguaje atribuido a la Falta de Esfuerzo y

de un 58.5% de los casos (χ2 = 28.10; p = <.05); para la variable de LFEx = Lenguaje

Fracaso en Lenguaje a Causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2

Nagelkerke) se situó entre .01 para el modelo de Éxito en lenguaje atribuido al esfuerzo;

y de .09 para el modelo Atribución de Lenguaje Éxito Capacidad.



Lenguaje aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad

conductual, obteniendo valores para los modelos de Atribución del LFC = Lenguaje

Fracaso Capacidad de 1.52; y de 1.36 en LFEs = Fracaso en Lenguaje atribuido a la

Falta de Esfuerzo veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones

respectivamente en las dimensiones de atribuciones causales en estas variables. A su

vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de

presentar alta ansiedad conductual fue menor, concretamente de .78 en Éxito en

Lenguaje atribuido al esfuerzo; en Atribución del Fracaso en Lenguaje a Causas

Externas de .58; de .55 en Éxito en Lenguaje a Causas Externas; y de .51 en Éxito en

lenguaje atribuido a la capacidad, por cada punto que se incrementaban las puntuaciones

en dichas variables.

Tabla 30


Ansiedad conductual en función de las atribuciones causales en Lenguaje.


LEC Clasificados

correctamente:

60.5% 51.26 .09 -.67 .10 45.56 .000 .51 .41-.62

Constante

2.23 .31 51.17 .000 9.33

LEEs Clasificados

correctamente:

56.8% 7.14 .01 -.24 .09 6.99 .008 .78 .65-.93

Constante .93 .28 11.00 .001 2.55

LEEx Clasificados

correctamente:

61.5% 46.46 .08 -.59 .09 42.67 .000 .55 .46-.65

Constante 2.84 .41 47.80 .000 17.21

176

LFC Clasificados

correctamente:

59.8% 26.09 .04 .42 .08 24.89 .000 1.52 1.29-1.80

Constante -.34 .13 6.63 .010 .71

LFEs Clasificados correctamente:

57.1% 9.07 .02 .31 .10 8.92 .003 1.36 1.11-1.67

Constante -.40 .21 3.34 .067 .67

LFEx Clasificados correctamente:

58.5%

28.10 .05 -.53 .10 26.79 .000 .58 .47-.71

Constante 2.49 .44 31.06 .000 12.10


LEEx= Éxito en lenguaje atribuido a causas externas; LFC= Fracaso en lenguaje atribuido a la capacidad;

LFEs= Fracaso en lenguaje atribuido al esfuerzo; LFEx= Fracaso en lenguaje atribuido a causas externas


Ansiedad Conductual en función de las atribuciones causales en Lenguaje

incluyendo todas las variables

La tabla N° 31 presenta el modelo de regresión logística para ansiedad

conductual resultante tras incluir todas las variables de atribuciones causales en el área

de Lenguaje. Los resultados muestran que la proporción de casos clasificados


expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad conductual, siendo 1.57


incrementa la puntuación en Atribuciones LEEs= Éxito en lenguaje atribuido al

esfuerzo. Por otro lado, resultó ser .42, .71 y .62 veces menor la probabilidad de


Atribuciones del Éxito en Lenguaje a la Capacidad, Atribuciones de Éxito a causas

Externas, y Atribuciones de Fracaso a causas Externas, respectivamente.

Tabla 31


conductual en función de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las

variables.


Clasificados

correctament

e: 64.1% 99.90 .16

LEC -.86 .13 38.83 .000 .42 .32-.55

177

LEEs .45 .13 11.16 .001 1.57 1.20-2.05

LEEx -.33 .10 10.46 .001 .71 .58-.87

LFEx -.46 .11 15.87 .000 .62 .50.79

Constante 4.95 .61 64.93 .000 141.4



externas


bajas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica.

La tabla 32 y figura 13 ofrecen las medias y diferencias estadísticamente


en Ansiedad Psicofisiológica.






puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica. El alumnado con altas puntuaciones en

Ansiedad Psicofisiológica puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas

puntuaciones en Fracaso en Lenguaje Atribuido a la Capacidad y en Fracaso en

Lenguaje Atribuido al Esfuerzo. Mientras que en Éxito en Lenguaje Atribuido a la

Capacidad, Éxito en Lenguaje Atribuido a Causas Externas y Fracaso en Lenguaje

Atribuido a Causas Externas, fue el alumnado con bajas puntuaciones en Ansiedad

Psicofisiológica quien puntuó significativamente más alto.

Tabla 32


puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




LEC 4.97 .02 2.83 .85 3.12 .75 4.95 766.54 <.001 .36

LEEs .13 .71 2.92 .78 2.93 .76 .12 767 .898 -

LEEx 7.06 .01 4.21 .90 4.58 .79 6.01 766.51 <.001 .43

178

LFC .22 .63 1.47 .87 1.14 .86 -5.09 767 <.001 .38

LFEs .03 .85 2.05 .68 1.93 .69 -2.27 767 .023 .18

LFEx .12 .72 4.08 .71 4.38 .69 5.88 767 <.001 .43



Fracaso Externas

Figura 13. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones Ansiedad Psicofisiológica, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de las atribuciones causales en

Lenguaje.


179


el lenguaje atribuido a la capacidad; de un 57.5% de los casos (χ2 = 34.73; p = <.05)

correspondiente a la variable de Atribución LEEx = Éxito en Lenguaje a Causas

Externas; de un 58.9 % de los casos (χ2 = 25.54; p = <.05) en la variable LFC =

Lenguaje Fracaso Capacidad; de un 55.1 de los casos (5.16% χ2 = 25.54; p = <.05) en

la Atribución LFEs: Fracaso en lenguaje atribuido al esfuerzo y de un 58.3% de los

casos (χ2 = 33.92; p = <.05); para la variable de LFEx = Lenguaje Fracaso en

Lenguaje a Causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se

situó entre .01 para el modelo de Fracaso en lenguaje atribuido al esfuerzo; y de .06

para el modelo Éxito en Lenguaje a Causas Externas y Fracaso en Lenguaje a Causas

Externas, respectivamente.



Lenguaje aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad

psicofisiológica, obteniendo valores para los modelos de Atribución de LFC =

Lenguaje Fracaso Capacidad de 1.52; y en LFEs: Fracaso en lenguaje atribuido al

esfuerzo de 1.27 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones

respectivamente en las dimensiones de atribuciones causales en el área de Lenguaje

indicadas. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que

la probabilidad de presentar alta ansiedad psicofisiológica fue de .63 en Éxito en el

lenguaje atribuido a la capacidad; en Atribución Éxito en Lenguaje a Causas Externas

de .60; y de .54 en Lenguaje Fracaso en Lenguaje a Causas Externas, veces menor por

cada punto que se incrementaban las puntuaciones en dichas variables.

Tabla 33


Ansiedad psicofisiológica en función de las atribuciones causales en Lenguaje.


LEC Clasificados

correctamente: 58.8% 24.07 .04 -.44 .09 22.65 .000 .63 .53-.76

Constante 1.48 .29 25.77 .000 4.43

LEEx Clasificados

correctamente: 57.5% 34.73 .06 -.50 .08 32.61 .000 .60 .50-.71

Constante 2.36 .39 35.52 .000 10.66

180

LFC Clasificados correctamente: 58.9% 25.54 .04 .42 .08 24.48 .000 1.52

1.29-

1.80

Constante -.40 .13 9.27 .002 .66

LFEs Clasificados

correctamente: 55.1% 5.16 .01 .24 .10 5.11 .024 1.27 1.03-

1.56

Constante -.33 .22 2.18 .139 .71

LFEx Clasificados

correctamente: 58.3% 33.92 .06 -.60 .10 32.00 .000 .54 .44-.67

Constante 2.69 .45 34.72 .000 14.77





Ansiedad Psicofisiológica en función de las atribuciones causales en Lenguaje

incluyendo todas las variables.

La tabla N° 34 presenta el modelo de regresión logística resultante tras incluir

todas las variables de atribuciones causales en el área de Lenguaje. Los resultados

muestran que la proporción de casos clasificados correctamente es del 64.2% (χ2 =

88.29; p = <.05). Los componentes del modelo expresados por la OR permiten

pronosticar una alta ansiedad psicofisiológica, siendo 2.01 veces mayor la probabilidad

de manifestar ansiedad escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en

Atribuciones Éxito en lenguaje atribuido al esfuerzo. Por otro lado, resultó ser .44, .74

y .59 veces menor la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar por cada punto

que aumentaba la puntuación en Atribuciones del Lenguaje Éxito Capacidad,

Atribuciones del Éxito en Lenguaje a causas Externas, Atribuciones de Fracaso en

Lenguaje debido a causas Externas, respectivamente.

Tabla 34


psicofisiológica en función de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas

las variables.


Clasificados

correctamente:

64.2%

88.29 .15

LEC -.80 .14 32.74 .000 .44 .33-.58

LEEs .69 .14 23.53 .000 2.01 1.51-2.66

181

LEEx -.29 .10 8.37 .004 .74 .60-.90

LFEx -.52 .11 19.70 .000 .59 .46-.74

Constante 4.04 .59 46.52 .000 57.00

Nota: LEC= Éxito en lenguaje atribuido a la capacidad; LEEs= Éxito en lenguaje atribuido al

esfuerzo; LEEx= Éxito en lenguaje atribuido a causas externas; LFEx= Fracaso en lenguaje atribuido a

causas externas


bajas puntuaciones en el total del IAES



escolar en el total del IAES.






puntuaciones en el total del IAES. El alumnado con altas puntuaciones en el total del

IAES puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones en

Fracaso en Lenguaje Atribuido a la Capacidad y en Fracaso en Lenguaje Atribuido al

Esfuerzo. Mientras que en Éxito en Lenguaje Atribuido a la Capacidad, Éxito en


Externas, fue el alumnado con bajas puntuaciones en el total del IAES quien puntuó


Tabla 35


puntuaciones en el total del IAES

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




LEC .49 .48 2.84 .82 3.03 .80 3.19 771 .001

.23

LEEs 1.81 .17 2.93 .76 2.86 .80 -1.08 771 .280

-

182

LEEx 3.28 .07 4.21 .88 4.57 .81 5.79 771 <.001

.43

LFC .15 .69 1.50 .88 1.18 .87 -4.97 771 <.001

.37

LFEs .15 .69 2.09 .68 1.90 .71 -3.74 771 <.001

.27

LFEx .01 .90 4.07 .70 4.41 .69 6.62 771 <.001

.49

Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC

= Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas


estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el total del IAES * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en el total del IAES en función de las atribuciones causales en Lenguaje.



183

el lenguaje atribuido a la capacidad; de un 58.6% de los casos (χ2 = 32.88; p = <.05)

correspondiente a la variable de Atribución LEEx = Éxito en Lenguaje a Causas

Externas; de un 59.1 % de los casos (χ2 = 24.41; p = <.05) en la variable LFC =

Lenguaje Fracaso Capacidad; de un 55.5% de los casos (χ2 = 13.91; p = <.05) en la

Atribución Fracaso en Lenguaje a la Falta de Esfuerzo y de un 60.7% (χ2 = 42.62; p =

<.05) en la Atribución LFEx = Lenguaje Fracaso en Lenguaje a Causas Externas. El

valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .02 para el modelo de

Éxito en el lenguaje atribuido a la capacidad y Lenguaje Éxito Externas,

respectivamente; y de .07 para el modelo Atribución Lenguaje Fracaso en Lenguaje a

Causas Externas.



Lenguaje aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en el total del IAES,

obteniendo valores para los modelos de Atribución del LFC = Lenguaje Fracaso

Capacidad, siendo la probabilidad de presentar alta ansiedad en el total del IAES de

1.50; y en LFEs: Fracaso en lenguaje atribuido al esfuerzo, de 1.47 veces mayor por

cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones de

atribuciones causales en las citadas dimensiones. A su vez, también se obtuvieron

valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta ansiedad en

el total del IAES fue de .75 en Éxito en el lenguaje atribuido a la capacidad; en

Atribución de Éxito en Lenguaje a Causas Externas de .61; y de en Fracaso en

Lenguaje a Causas Externas de .51, veces menor por cada punto que se incrementaban

las puntuaciones en dichas variables.

Tabla 36


total del IAES en función de las atribuciones causales en Lenguaje.

Variable

χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%

LEC Clasificados

correctamente: 55.9% 10.18 .02 -.28 .09 9.96 .002 .75 .63-.88

Constante

.88 .27 10.34 .001 2.41

LEEx Clasificados

correctamente: 58.6% 32.88 .06 -.49 .09 31.00 .000 .61 .51-.72

184

Constante

2.21 .39 31.15 .000 9.03

LFC Clasificados

correctamente: 59.1% 24.41 .04 .41 .08 23.47 .000 1.50 1.27-1.76

Constante

-.50 .13 13.79 .000 .61

LFEs Clasificados

correctamente: 55.5% 13.91 .02 .39 .11 13.56 .000 1.47 1.19-1.80

Constante

-.72 .22 10.63 .001 .49

LFEx Clasificados

correctamente: 60.7% 42.62 .07 -.68 .11 39.68 .000 .51 .41-.62

Constante 2.92 .46 39.89 .000 18.47





puntuación en el total del IAES en función de las atribuciones causales en Lenguaje


La tabla N° 37 presenta el modelo de regresión logística para el total del IAES,

resultante tras incluir todas las variables de atribuciones causales en el área de Lenguaje.

Los resultados muestran que la proporción de casos clasificados correctamente es del

64.8% (χ2 = 86.40; p = <.05). Los componentes del modelo expresados por la OR

permiten pronosticar una alta ansiedad escolar en base al total del IAES, siendo 2.04


incrementa la puntuación en Atribuciones Éxito en lenguaje atribuido al esfuerzo. Por

otro lado, resultó ser .52, .73 y .54 veces menor la probabilidad de presentar alta


Lenguaje Éxito Capacidad, Atribuciones del Éxito en Lenguaje debido a causas

Externas, y Atribuciones del Éxito atribuidas a causas Externas, respectivamente.

Tabla 37


total del IAES en función de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas

las variables.


Clasificados

correctamente: 64.8% 86.40 .14

185

LEC

-.64 .13 21.60 .000 .52 .40-.69

LEEs

.71 .14 25.41 .000 2.04 1.54-2.70

LEEx

-.31 .10 9.07 .003 .73 .59-.89

LFEx

-.60 .11 25.67 .000 .54 .43-.69

Constante 3.77 .58 41.97 .000 43.71



externas

5.1.6. ANSIEDAD ESCOLAR Y ATRIBUCIONES EN MATEMÁTICAS


bajas puntuaciones en el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES


significativas en Atribuciones Causales en Matemáticas halladas en estudiantes con

altas y bajas puntuaciones en ansiedad escolar en el Factor I (Ansiedad ante la agresión)

del IAES.

Las diferencias halladas resultaron significativas en MEC = Matemáticas Éxito

Capacidad; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; en MFEs = Matemáticas Fracaso

Esfuerzo y en MFEx = Matemáticas Fracaso Externas, con una magnitud de las

diferencias baja (d = .24, .40, .25 y .16 respectivamente). Por el contrario, no se

encontraron diferencias significativas para MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; MEEx

= Matemáticas Éxito Externas. El alumnado con altas puntuaciones en ansiedad ante la

agresión puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones en

Fracaso en Matemáticas Atribuido a la Capacidad y en Fracaso en Matemáticas

Atribuido al Esfuerzo. Mientras que en Éxito en Matemáticas Atribuido a la Capacidad

y Fracaso en Matemáticas Atribuido a Causas Externas, fue el alumnado con bajas

puntuaciones en ansiedad ante la agresión quien puntuó significativamente más alto.

Tabla 38

Diferencias de estilo atribucional en Matemáticas en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES

Variable

Prueba Levene Altas puntuaciones Bajas puntuaciones Significación estadística y magnitud

diferencias

186


MEC .01 .957 2.25 1.10 2.51 1.11 -3.34 803 .001 .24

MEEs 5.50 .019 2.55 .82 2.64 .89 -1.50 749.27 .132 -

MEEx 1.30 .254 3.93 .81 4.01 .86 -1.19 803 .233 -

MFC 1.76 .184 1.81 .92 1.43 .96 5.64 803 <.001 .40

MFEs .73 .391 2.23 .65 2.06 .69 3.54 803 <.001 .25

MFEx .03 .854 4.04 .69 4.15 .68 -2.29 803 .022 .16

Nota: MEC = Matemáticas Éxito Capacidad; MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; MEEx = Matemáticas

Éxito Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; MFEx

= Matemáticas Fracaso Externas.

Figura 15. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en el Factor I del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


en el Factor I del IAES (ansiedad ante la agresión) en función de las Atribuciones

Causales en Matemáticas

187

A partir de los datos obtenidos se han podido crear cuatro modelos de regresión

logística que permiten realizar estimaciones adecuadas referentes a la probabilidad de

presentan altas puntuaciones en el Factor I, en función de las atribuciones causales en

Matemáticas (véase tabla N° 39).

Los modelos resultantes permiten hacer una estimación correcta del 56.6% de

los casos (χ2 = 11.18; p = <.05) para la variable MEC= Éxito en matemáticas atribuido a

la capacidad; de un 60.9% de los casos (χ2 = 31.32; p = <.05) correspondiente a la

variable MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad; de un 58.9% de los

casos (χ2 = 12.49; p = <.05) para la variable MFEs= Fracaso en matemáticas atribuido al

esfuerzo y de un 55% de los casos (χ2 = 5.26; p = <.05) para la variable MFEx= Fracaso

en matemáticas atribuido a causas externas. El valor de ajuste de los modelos (R2

Nagelkerke) se situó entre .01 para el modelo MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido

a causas externas y de .05 para la variable MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la

capacidad.



Matemáticas aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad ante la

agresión, obteniendo valores en MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad

de 1.52 y en MFEs= Fracaso en matemáticas atribuido al esfuerzo de 1.45 veces mayor

por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones de

atribuciones causales en el área de Matemática. A su vez, también se obtuvo valores de

la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta ansiedad ante la

agresión para el Factor I fue menor, concretamente de .80 para MEC= Éxito en

matemáticas atribuido a la capacidad y de .78 para MFEx= Fracaso en matemáticas

atribuido a causas externas, por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en

dichas variables.

Tabla 39


Factor I del IAES (ansiedad ante la agresión) en función de las Atribuciones Causales

en Matemáticas


188

MEC Clasificados

correctamente: 56.6% 11.18 .02 -.25 .06 10.97 .001 .80 .71-.91

Constante .69 .17 16.44 .000 2.00

MFC Clasificados

correctamente: 60.9% 31.32 .05 .42 .07 29.74 .000 1.52 1.31-1.77

Constante -.50 .14 12.35 .000 .60

MFEs Clasificados

correctamente: 58.9 % 12.49 .02 .37 .11 12.20 .000 1.45 1.17-1.79

Constante -.62 .24 6.70 .010 .53

MFEx Clasificados

correctamente: 55% 5.26 .01 -.23 .10 5.21 .022 .78 .64-.96

Constante 1.15 .43 7.13 .008 3.16

Nota: MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad; MFC= Fracaso en matemáticas

atribuido a la capacidad; MFEs= Fracaso en matemáticas atribuido al esfuerzo; MFEx= Fracaso

en matemáticas atribuido a causas externas


puntuación en el Factor I del IAES (ansiedad ante la agresión) en función de las

atribuciones causales en Matemáticas incluyendo todas las variables.

La tabla N° 40 presenta el modelo de regresión logística para el Factor I del


matemáticas, los resultados muestran que la proporción de casos clasificados


expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad ante la agresión, siendo

1.52 veces mayor la probabilidad de manifestar ansiedad escolar por cada punto que se

incrementa la puntuación en MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad

Tabla 40


Factor I del IAES (ansiedad ante la agresión) en función de las atribuciones causales

en Matemáticas incluyendo todas las variables

Variable


Clasificados


MFC

.42 .07 29.74 .000 1.52 1.31-1.77

Constante -.50 .14 12.35 .000 .60

Nota: MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad.

189


bajas puntuaciones en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del

IAES.



altas y bajas puntuaciones en ansiedad escolar en el Factor II (Fracaso escolar y

sanciones disciplinarias) del IAES.

Las diferencias halladas resultaron significativas en MFC = Matemáticas

Fracaso Capacidad, con una magnitud de tamaño media (d = .54). En tanto que en MEC

= Matemáticas Éxito Capacidad; en Matemáticas Éxito Externas; en MFEs =

Matemáticas Fracaso Esfuerzo y en MFEx = Matemáticas Fracaso Externas, fue con

una magnitud baja (d = .32, .20, .35 y .32 respectivamente). Por el contrario, no se

encontraron diferencias significativas para MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo. El

alumnado con altas puntuaciones en ansiedad ante el Fracaso escolar y sanciones

disciplinarias puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones

en Fracaso en Matemáticas Atribuido a la Capacidad y en Fracaso en Matemáticas

Atribuido al Esfuerzo. Mientras que en Éxito en Matemáticas Atribuido a la Capacidad,

Éxito en Matemáticas Atribuido a Causas Externas y Fracaso en Matemáticas Atribuido

a Causas Externas, fue el alumnado con bajas puntuaciones en Fracaso escolar y

sanciones disciplinarias quien puntuó significativamente más alto.

Tabla 41


puntuaciones en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES.

Variable

Prueba Levene Altas puntuaciones Bajas puntuaciones Significación

estadística y magnitud

diferencias

F p M DE M DE t g.l. p D

MEC 3.60 .069 2.22 1.14 2.57 1.05 -4.44 782 <.001 .32

MEEs 1.51 .219 2.57 .85 2.65 .88 -1.20 782 .230 -

MEEx .47 .490 3.91 .83 4.07 .81 -2.77 782 .006 .20

MFC .13 .710 1.87 .96 1.36 .93 7.47 782 <.001 .54

MFEs 1.11 .292 2.24 .66 2.01 .64 4.93 782 <.001 .35

MFEx .10 .752 3.99 .71 4.21 .68 4.32 782 <.001 .32

Nota: MEC = Matemáticas Éxito Capacidad; MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; MEEx = Matemáticas Éxito

Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; MFEx =

Matemáticas Fracaso Externas.

190

Figura 16: Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemátcas en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en el Factor II del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES en función de

las Atribuciones Causales en Matemáticas.


correcta del 57.7% de los casos (χ2 = 19.57; p = <.05) para la variable MEC= Éxito en

matemáticas atribuido a la capacidad; de un 56.4% de los casos (χ2 = 7.67; p = <.05)

correspondiente a la variable MEEx= Éxito en matemáticas atribuido a causas externas;

de un 63.1% de los casos (χ2 = 54.11; p = <.05) correspondiente a la variable MFC=

Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad; de un 58.5% de los casos (χ2 = 24.02;

p = <.05) para la variable MFEs= Fracaso en matemáticas atribuido al esfuerzo y de un

57.4% de los casos (χ2 = 18.50; p = <.05) para la variable MFEx= Fracaso en

matemáticas atribuido a causas externas. El valor de ajuste de los modelos (R2


191


capacidad.



Matemáticas disminuye la posibilidad de presentar altas puntuaciones en Fracaso

escolar y sanciones disciplinarias, obteniendo valores en MFC= Fracaso en matemáticas

atribuido a la capacidad de 1.78 y en MFEs= Fracaso en matemáticas atribuido al

esfuerzo de 1.72 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones

respectivamente en las dimensiones de atribuciones causales en el área de Matemática.

A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la

probabilidad de presentar alta ansiedad escolar fue menor, concretamente para el Factor

II de .74 para MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad, de .78 para MEEx

= Matemáticas Éxito Esternas, y de .64 para MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a

causas externas, por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en dichas

variables.

Tabla 42


Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES en función de las

Atribuciones Causales en Matemáticas.

Variable


MEC Clasificados

correctamente: 57.7% 19.57 .03 -.28 .06 18.94 .000 .74 .65-.85

Constante .91 .17 26.70 .000 2.49

MEEx Clasificados

correctamente: 56.4% 7.67 .01 -.24 .08 7.59 .006 .78 .66-.93

Constante 1.18 .35 10.95 .001 3.26

MFC Clasificados

correctamente: 63.1% 54.11 .09 .56 .08 49.37 .000 1.78 1.50-2.05

Constante -.69 .14 22.07 .000 .50

MFEs Clasificados

correctamente: 58.5% 24.02 .04 .54 .11 22.96 .000 1.72 1.38-2.15

Constante -.94 .25 13.98 .000 .39

MFEx Clasificados

correctamente: 57.4% 18.50 .03 -.44 .10 17.88 .000 .64 .52-.78

Constante 2.04 .43 21.72 .000 7.73

Nota: MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad; MEEx= Éxito en matemáticas atribuido a

causas externas; MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad; MFEs= Fracaso en matemáticas

atribuido al esfuerzo; MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a causas externas

192



función de las atribuciones causales en Matemáticas incluyendo todas las variables.





expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad escolar en base al Factor

II, siendo 1.67 veces mayor la probabilidad de manifestar ansiedad ante el fracaso

escolar y sanciones disciplinarias por cada punto que se incrementa la puntuación en

MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad. Por otro lado, resultó ser .75

veces menor la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar por cada punto que

aumentaba la puntuación en MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a causas

externas, por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en dichas variables.

Tabla 43





Clasificados


MFC .51 .08 39.16 .000 1.67 1.42-1.97

MFEx -.27 .11 6.32 .012 .75 .61-.94

Constante .53 .50 1.10 .293 1.70

Nota: MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad; MFEx= Fracaso en matemáticas

atribuido a causas externas.


bajas puntuaciones en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES.



altas y bajas puntuaciones en ansiedad escolar en el Factor III (Ansiedad ante la

evaluación social) del IAES.

193


Capacidad y en MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad, con un tamaño de magnitud

media (d = .61 y 67, respectivamente). En tanto que en MEEs = Matemáticas Éxito

Esfuerzo; en MEEx = Matemáticas Éxito Externas; en MFEs = Matemáticas Fracaso

Esfuerzo y en MFEx = Matemáticas Fracaso Externas, la magnitud de las diferencias

fue baja (d = .39, .23, .30 y .24, respectivamente). El alumnado con altas puntuaciones

en ansiedad ante la evaluación social puntuó significativamente más alto que sus iguales

con bajas puntuaciones en Fracaso en Matemáticas Atribuido a la Capacidad, en

Fracaso en Matemáticas Atribuido al Esfuerzo y en Fracaso en Matemáticas Atribuido a

Causas Externas. Mientras que en Éxito en Matemáticas Atribuido a la Capacidad, Éxito

en Matemáticas Atribuido al Esfuerzo y Éxito en Matemáticas Atribuido a Causas

Externas, fue el alumnado con bajas puntuaciones en ansiedad ante la evaluación social

quien puntuó significativamente más alto.

Tabla 44


puntuaciones en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




MEC 7.48 .01 2.07 1.14 2.74 1.06 -8.54 782.23 <.001 .61

MEEs .11 .73 2.46 .84 2.79 .85 -5.47 796 <.001 .39

MEEx .32 .56 3.89 .80 4.08 .82 -3.31 796 .001 .23

MFC .25 .61 1.95 .94 1.33 .92 9.31 796 <.001 .67

MFEs .03 .86 2.28 .65 2.08 .67 4.26 796 <.001 .30

MFEx .43 .51 4.01 .69 4.18 .70 -3.53 796 <.001 .24

Nota: MEC = Matemáticas Éxito Capacidad; MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; MEEx =

Matemáticas Éxito Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso

Esfuerzo; MFEx = Matemáticas Fracaso Externas.

194

Figura 17: Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en el Factor III del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001







correspondiente a la variable MEEs= Éxito en matemáticas atribuido al esfuerzo; de un

57.4% de los casos (χ2 = 10.92; p = <.05) correspondiente a la variable MEEx= Éxito en

matemáticas atribuido a causas externas; de 64.9% de los casos (χ2 = 88.22; p = <.05)

MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad; de un 58.4% de los casos (χ2 =

195

18.05; p = <.05) para la variable MFEs= Fracaso en matemáticas atribuido al esfuerzo y

de un 57% de los casos (χ2 = 12.45; p = <.05) para la variable MFEx= Fracaso en

matemáticas atribuido a causas externas. El valor de ajuste de los modelos (R2



capacidad.



Matemáticas aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en Ansiedad ante la

evaluación social, obteniendo valores en MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la

capacidad de 2.01 y en MFEs= Fracaso en matemáticas atribuido al esfuerzo de 1.58

veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las

dimensiones de atribuciones causales indicadas. A su vez, también se obtuvieron

valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta ansiedad

ante la evaluación social para el Factor III que fue menor, concretamente de .58 para

MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad, de .62 para MEEs= Éxito en

matemáticas atribuido al esfuerzo; de .74 para MEEx= Éxito en matemáticas atribuido a

causas externas y de .69 para MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a causas


Tabla 45


Factor III del IAES (Ansiedad ante la evaluación social) en función de las Atribuciones

Causales en Matemáticas.

Variable

χ2 R2 B E.T. Wald P OR I.C. 95%

MEC Clasificados

correctamente: 64.8% 68.71 .11 -.53 .06 62.02 .000 .58 .51-.67

Constante 1.51 .18 66.88 .000 4.56

MEEs Clasificados

correctamente: 61.4% 29.65 .05 -.46 .08 27.99 .000 .62 .53-.75

Constante 1.43 .24 34.45 .000 4.19

MEEx Clasificados

correctamente: 57.4 % 10.92 .02 -.29 .08 10.74 .001 .74 .62-.89

Constante 1.36 .36 14.36 .000 3.92

MFC Clasificados

correctamente: 64.9% 82.22 .13 .70 .08 72.16 .000 2.01 1.71-2.37

Constante -.94 .15 38.17 .000 .39

196

MFEs Clasificados

correctamente: 58.4% 18.05 .03 .45 .11 17.46 .000 1.58 1.27-1.96

Constante -.79 .24 10.06 .002 .45

MFEx Clasificados

correctamente: 57% 12.45 .02 -.36 .10 12.17 .000 .69 .57-.85

Constante 1.68 .43 15.40 .000 5.40

Nota: MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad; MEEs= Éxito en matemáticas atribuido al esfuerzo;

MEEx= Éxito en matemáticas atribuido a causas externas; MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad; MFEs= Fracaso en matemáticas atribuido al esfuerzo; MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a causas externas



de las atribuciones causales en Matemáticas incluyendo todas las variables.






en base al Factor III, siendo 1.59 veces mayor la probabilidad de manifestar ansiedad

escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en MFC= Fracaso en

matemáticas atribuido a la capacidad. Por otro lado, resultó ser 0.68 para MEC= Éxito

en matemáticas atribuido a la capacidad y .76 veces menor la probabilidad de presentar

alta ansiedad escolar por cada punto que aumentaba la puntuación en dichas variables.

Tabla 46


Factor III del IAES (Ansiedad ante la evaluación social) en función de las atribuciones

causales en Matemáticas incluyendo todas las variables.


Clasificados


MEC -.39 .08 24.19 .000 .68 .58-.79

MFC .46 .10 23.59 .000 1.59 1.31-1.91

MFEx -.27 .12 5.46 .019 .76 .61-.96

Constante 1.49 .63 5.68 .017 4.45


atribuido a la capacidad; MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a causas externas.

197


bajas puntuaciones en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES.



altas y bajas puntuaciones en ansiedad escolar en el Factor IV (Ansiedad ante la

evaluación escolar) del IAES.


Capacidad y en MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad, con una magnitud media (d =

.54, .72, respectivamente). En tanto que en MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; en

MEEx = Matemáticas Éxito Externas; en MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo y en

MFEx = Matemáticas Fracaso Externas, las diferencias fueron de magnitud baja (d =

.31, .29, .40 y .24 respectivamente). El alumnado con altas puntuaciones en Ansiedad

ante la evaluación escolar puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas

puntuaciones en Fracaso en Matemáticas Atribuido a la Capacidad y en Fracaso en

Matemáticas Atribuido al Esfuerzo. Mientras que en Éxito en Matemáticas Atribuido a

la Capacidad, Éxito en Matemáticas Atribuido al esfuerzo, Éxito en Matemáticas

Atribuido a Causas Externas y Fracaso en Matemáticas Atribuido a Causas Externas,

fue el alumnado con bajas puntuaciones en Ansiedad ante la evaluación escolar quien

puntuó significativamente más alto.

Tabla 47


puntuaciones en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES.

Variable

Prueba Levene Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones


diferencias

F P M DE M DE t g.l. p d

MEC 11.73 .001 2.09 1.15 2.68 1.02 -7.69 806.38 <.001 .54

MEEs .05 .810 2.46 .84 2.72 .83 -4.27 809 <.001 .31

MEEx .12 .729 3.85 .82 4.09 .81 -4.10 809 <.001 .29

MFC .16 .681 1.97 .96 1.29 .92 10.19 809 <.001 .72

MFEs .02 .876 2.29 .64 2.03 .66 5.62 809 <.001 .40

MFEx .02 .885 4.00 .70 4.17 .70 -3.57 809 <.001 .24


Éxito Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; MFEx =

Matemáticas Fracaso Externas.

198

Figura 18. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en el Factor IV del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001



función de las Atribuciones Causales en Matemáticas.


correcta del 62% de los casos (χ2 = 55.99; p = <.05) para la variable MEC= Éxito en

matemáticas atribuido a la capacidad; de un 58% de los casos (χ2 = 18.18; p = <.05)



199

matemáticas atribuido a causas externas; de un 65.2% de los casos (χ2 = 97.43; p =

<.05) correspondiente a la variable MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la

capacidad; de 59.4% de los casos (χ2 = 31.15; p = <.05) para la variable MFEs= Fracaso

en matemáticas atribuido al esfuerzo y de un 56.6% de los casos (χ2 = 12.71; p = <.05)

para la variable MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a causas externas. El valor de

ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .02 para el modelo MFEx= Fracaso

en matemáticas atribuido a causas externas y de .15 para la variable MFC= Fracaso en

matemáticas atribuido a la capacidad.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 indicando, por tanto, a

medida que aumenta la puntuación en las variables de Atribuciones Causales en


evaluación escolar, obteniendo valores en MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la



dimensiones de atribuciones causales citadas. A su vez, también se obtuvieron valores

de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta ansiedad ante la

evaluación escolar para el Factor IV fue menor, concretamente de .61 para MEC=

Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad, de .69 para MEEs= Éxito en




Tabla 48





MEC Clasificados

correctamente: 62% 55.99 .09 -.48 .06 51.64 .000 .61 .53-.72

Constante 1.34 .18 55.12 .000 3.82

MEEs Clasificados

correctamente:

58%

18.18 .03 -.36 .08 17.57 .000 .69 .58-.82

Constante 1.11 .23 22.22 .000 3.04

MEEx Clasificados 16.71 .03 -.35 .08 16.28 .000 .70 .59-.83

200

correctamente:

55.9%

Constante 1.57 .35 19.70 .000 4.83

MFC Clasificados

correctamente:

65.2%

97.43 .15 .75 .08 83.84 .000 2.11 1.80-2.48

Constante -1.04 .15 48.53 .000 .35

MFEs Clasificados

correctamente:

59.4%

31.15 .05 .60 .11 29.45 .000 1.83 1.47-2.28

Constante -1.13 .25 20.53 .000 .32

MFEx Clasificados

correctamente:

56.6%

12.71 .02 -.35 .10 12.43 .000 .70 .57-.85

Constante 1.63 .42 15.10 .000 5.13

Nota: MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad; MEEs= Éxito en matemáticas atribuido al

esfuerzo; MEEx= Éxito en matemáticas atribuido a causas externas; MFC= Fracaso en matemáticas

atribuido a la capacidad; MFEs= Fracaso en matemáticas atribuido al esfuerzo; MFEx= Fracaso en

matemáticas atribuido a causas externas



función de las atribuciones causales en Matemáticas incluyendo todas las variables.

La tabla N° 49 presenta el modelo de regresión logística para el Factor IV del





en base al Factor IV, siendo 1.67 veces mayor la probabilidad de manifestar ansiedad

por cada punto que se incrementa la puntuación en MFC= Fracaso en matemáticas

atribuido a la capacidad y de 1.32 veces mayor la probabilidad de presentar alta

ansiedad escolar por cada punto que aumentaba la puntuación en MFEs= Fracaso en

matemáticas atribuido al esfuerzo. Por otro lado, resultó ser 0.73 veces menor para

MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad por cada punto que aumentaba la

puntuación en dichas variables.

201

Tabla 49





Clasificados


MEC

-.30 .08 14.60 .000 .73 .62-.86

MFC

.51 .10 24.35 .000 1.67 1.36-2.04

MFEs

.28 .13 4.17 .041 1.32 1.01-1.73

Constante -.52 .32 2.65 .103 .59


atribuido a la capacidad; MFEs= Fracaso en matemáticas atribuido al esfuerzo.


bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva.



altas y bajas puntuaciones en ansiedad escolar en Ansiedad Cognitiva del IAES.


Fracaso Capacidad, con una magnitud media (d = .65). En tanto que en MEC =

Matemáticas Éxito Capacidad; MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; en MEEx =

Matemáticas Éxito Externas; en MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo y en MFEx =

Matemáticas Fracaso Externas, fueron de una magnitud baja (d = .44, .26, .24, .37 y .19,

respectivamente). El alumnado con altas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva puntuó


Matemáticas Atribuido a la Capacidad y en Fracaso en Matemáticas Atribuido al

Esfuerzo. Mientras que en Éxito en Matemáticas Atribuido a la Capacidad, Éxito en

Matemáticas Atribuido al esfuerzo, Éxito en Matemáticas Atribuido a Causas Externas


puntuaciones en Ansiedad Cognitiva quien puntuó significativamente más alto.

202

Tabla 50



Variable

Prueba Levene Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones

Significación estadística y magnitud diferencias


MEC 4.87 .027 2.15 1.14 2.64 1.06 -6.24 796.39 <.001 .44

MEEs 1.06 .302 2.50 .84 2.72 .84 -3.69 800 <.001 .26

MEEx .19 .663 3.89 .81 4.09 .82 -3.35 800 .001 .24

MFC .81 .368 1.90 .92 1.30 .93 9.09 800 <.001 .65

MFEs .68 .409 2.26 .64 2.02 .67 5.14 800 <.001 .37

MFEx .21 .643 4.01 .69 2.64 1.06 5.12 769.49 <.001 .19


Éxito Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; MFEx

= Matemáticas Fracaso Externas.


con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001

203


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de las Atribuciones Causales en

Matemáticas.








capacidad; de 59% de los casos (χ2 = 26.11; p = <.05) para la variable MFEs= Fracaso



ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .25 para el modelo MFEx= Fracaso

en matemáticas atribuido a causas externas y de .02 para las variables MEEs y MEEx.



Matemáticas aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad

Cognitiva, obteniendo valores en MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la



dimensiones de atribuciones causales en el área de Matemática. A su vez, también se

obtuvo valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta

ansiedad cognitiva fue menor, concretamente de .67 para MEC= Éxito en matemáticas

atribuido a la capacidad, de .73 para MEEs= Éxito en matemáticas atribuido al esfuerzo,

de .74 para MEEx = Matemáticas Éxito Externas, y de .67 para MFEx= Fracaso en

matemáticas atribuido a causas externas, por cada punto que se incrementaban las


Tabla 51


Ansiedad Cognitiva en función de las Atribuciones Causales en Matemáticas

204


MEC Clasificados correctamente:

59.6% 37.72 .06 -.39 .06 35.66 .000 .67 .59-.76

Constante 1.09 .17 38.04 .000 2.98

MEEs Clasificados correctamente:

57.9% 13.58 .02 -.31 .08 13.23 .000 .73 .61-.86

Constante .95 .23 16.36 .000 2.60

MEEx Clasificados

correctamente:

55.4% 11.16 .02 -.29 .08 10.96 .001 .74 .63-.88

Constante 1.29 .35 13.19 .000 3.66

MFC Clasificados

correctamente:

64.2%

78.60 .13 .68 .08 69.45 .000 1.99 1.69-2.33

Constante -.95 .14 41.23 .000 .38

MFEs Clasificados

correctamente:

59%

26.11 .04 .55 .11 24.8 .000 1.74 1.40-2.56

Constante -1.04 .24 17.89 .000 .35

MFEx Clasificados correctamente:

57.6%

15.06 .25 -.39 .10 14.65 .000 .67 .55-.76

Constante 1.76 .43 16.75 .000 5.85






puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de las atribuciones causales en

Matemáticas incluyendo todas las variables.


cognitiva, tras incluir todas las variables de atribuciones causales en el área de



expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad cognitiva, siendo 1.70


incrementa la puntuación en MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad.

Por otro lado, resultó ser menor, concretamente .81 para MEC= Éxito en matemáticas

atribuido a la capacidad y de .78 para MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a

205


variables.

Tabla 52

Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta puntuación en

Ansiedad Cognitiva en función de las atribuciones causales en Matemáticas incluyendo



Clasificados

correctamente:

64.3%

88.38 .14

MEC

-.20 .07 6.67 .010 .81 .70-.95

MFC

.53 .09 31.57 .000 1.70 1.41-.2.05

MFEx

-.24 .11 4.80 .028 .78 .62-.97

Constante .79 .61 1.65 .198 2.21


atribuido a la capacidad; MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a causas externas


bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual



altas y bajas puntuaciones en ansiedad escolar en el Factor VI (Ansiedad Conductual)

del IAES.


Capacidad y en MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad, con una magnitud media (d =

.60 y .63, respectivamente). En tanto que en MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; en

MEEx = Matemáticas Éxito Externas; en MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo y en

MFEx = Matemáticas Fracaso Externas, fue con una magnitud baja (d = .44, .26, .30 y

.33, respectivamente). El alumnado con altas puntuaciones en ansiedad Conductual

puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones en Fracaso

en Matemáticas Atribuido a la Capacidad y en Fracaso en Matemáticas Atribuido al



206


puntuaciones en ansiedad Conductual quien puntuó significativamente más alto.

Tabla 53



Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




MEC 4.87 .027 2.02 1.13 2.67 1.04 -

6.24 796.39 <.001 .60

MEEs 1.06 .302 2.41 .83 2.77 .82 -

3.69 800 <.001 .44

MEEx .19 .663 3.87 .84 4.09 .84 -

3.35 800 .001 .26

MFC .81 .368 1.97 .93 1.38 .95 9.09 800 <.001 .63

MFEs .68 .409 2.27 .64 2.07 .68 5.14 800 <.001 .30

MFEx .21 .643 3.98 .72 4.21 .67 -

3.89 800 <.001 .33

Nota: MEC = Matemáticas Éxito Capacidad; MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; MEEx = Matemáticas Éxito Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; MFEx = Matemáticas

Fracaso Externas.

207


con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad conductual, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en Ansiedad Conductual en función de las Atribuciones Causales en

Matemáticas.








capacidad; de 59,6% de los casos (χ2 = 18.22; p = <.05) para la variable MFEs= Fracaso



ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .02 para el modelo MEEx= Éxito

en matemáticas atribuido a causas externas y de .12 para la variable MFC= Fracaso en





conductual, obteniendo valores en MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la



dimensiones de ansiedad conductual en función atribuciones causales en el área de

208

Matemática. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que

la probabilidad de presentar alta ansiedad cognitiva fue menor, concretamente de .58

para MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad, de .59 para MEEs= Éxito en




Tabla 54


Ansiedad Conductual en función de las Atribuciones Causales en Matemáticas.


MEC Clasificados correctamente: 63.7% 65.72

.1

1 -.54 .07 59.35 .000 .58 .50-.66

Constante 1.50 .18 64.70 .000 4.49

MEEs Clasificados

correctamente: 61.2 % 34.77 .06 -.52 .09 32.35 .000 .59 .49-.70

Constante 1.58 .25 38.95 .000 4.85

MEEx Clasificados

correctamente: 57.2 % 12.57 .02 -.30 .08 12.33 .000 .73 .62-.87

Constante 1.42 .35 16.35 .000 4.17

MFC Clasificados

correctamente: 64.6 % 70.05 .12 .65 .08 62.28 .000 1.92 1.63-

2.25

Constante -.87 .15 31.90 .000 .41

MFEs Clasificados

correctamente: 59.6 % 18.22 .03 .46 .11 17.58 .000 1.59 1.28-

1.99

Constante -.80 .25 10.06 .002 .44

MFEx Clasificados

correctamente: 57.5% 20.99 .04 -.47 .11 20.16 .000 .62 .50-.76

Constante 2.17 .44 24.08 .000 8.77






puntuación en Ansiedad Conductual en función de las atribuciones causales en


209


conductual, tras incluir todas las variables de atribuciones causales en el área de



expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad conductual, siendo 1.44



Por otro lado, resultó ser menor, concretamente .64 para MEC= Éxito en matemáticas

atribuido a la capacidad y para MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a causas


Tabla 55


Ansiedad Conductual en función de las atribuciones causales en Matemáticas



Clasificados


MEC

-.43 .08 28.07 .000 .64 .55-.76

MFC

.37 .09 15.08 .000 1.44 1.20-.1.74

MFEx

-.44 .11 13.88 .000 .64 .51-.81

Constante 2.42 .64 14.29 .000 11.34




bajas puntuaciones en el Ansiedad Psicofisiológica.



altas y bajas puntuaciones en ansiedad escolar en el Factor VII (Ansiedad

Psicofisiológica) del IAES.



210

Matemáticas Éxito Capacidad MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; en MEEx =


Matemáticas Fracaso Externas, fue con una magnitud baja (d = .44, .18, .16. .26 y .17,

respectivamente). El alumnado con altas puntuaciones en ansiedad Psicofisiológica

puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones en Fracaso

en Matemáticas Atribuido a la Capacidad y en Fracaso en Matemáticas Atribuido al




puntuaciones en ansiedad Psicofisiológica quien puntuó significativamente más alto.

Tabla 56


puntuaciones en el Ansiedad Psicofisiológica.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




MEC 4.57 .033 2.16 1.16 2.65 1.06 -6.18 764.31 <.001

.44

MEEs 1.40 .236 2.54 .82 2.69 .85 -2.45 767 .014

.18

MEEx .31 .576 3.91 .82 4.04 .81 -2.10 767 .035

.16

MFC .05 .813 1.87 .96 1.32 .93 8.01 767 <.001

.58

MFEs 1.07 .301 2.24 .68 2.07 .65 3.51 767 <.001

.26

MFEx .03 .845 4.02 .70 4.14 .68 -2.43 767 .015

.17

Nota: MEC = Matemáticas Éxito Capacidad; MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; MEEx =

Matemáticas Éxito Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso

Esfuerzo; MFEx = Matemáticas Fracaso Externas.

211


con altas y bajas puntuaciones en el Ansiedad Psicofisiológica. * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de las Atribuciones Causales en

Matemáticas.











ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .10 para la variable MFC= Fracaso

en matemáticas atribuido a la capacidad y .01 para los modelos MEEs, MEE, y MFEx.

212




psicofisiológica, obteniendo valores en MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la



dimensiones de ansiedad psicofisiológica en función atribuciones causales en el área de


la probabilidad de presentar alta ansiedad cognitiva fue menor, concretamente de .67

para MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad, de .80 para MEEs= Éxito en




Tabla 57


Ansiedad Psicofisiológica en función de las Atribuciones Causales en Matemáticas.


MEC Clasificados

correctamente:

59.6% 36.91 .06 -.39 .06 34.83 .000 .67 .58-.76

Constante 1.10 .18 37.58 .000 3.02

MEEs Clasificados

correctamente:

57.1 %

6.03 .01 -.21 .08 5.96 .015 .80 .68-.96

Constante .70 .24 8.64 .003 2.02

MEEx Clasificados

correctamente:

54.9%

4.43 .01 -.18 .08 4.40 .036 .83 .69-.98

Constante .88 .36 6.08 .014 2.43

MFC Clasificados

correctamente:

62.4%

61.46 .10 .60 .08 55.47 .000 1.83 1.56-2.14

Constante -.81 .14 30.52 .000 .44

MFEs Clasificados

correctamente:

56.4%

12.30 .02 .38 .11 12.00 .001 1.46 1.18-1.18

Constante -.67 .24 7.39 .007 .51

MFEx Clasificados 5.92 .01 -.25 .10 5.86 .015 .77 .63-.95

213

correctamente:

53.8%

Constante 1.18 .43 7.43 .006 3.27









psicofisiológica, tras incluir todas las variables de atribuciones causales en el área de



expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad psicofisiológica, siendo

1.46 veces mayor la probabilidad de manifestar ansiedad escolar por cada punto que se

incrementa la puntuación en MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad y

1.64 veces menor la probabilidad de presentar alta ansiedad psicofisiológica por cada

punto que aumentaba la puntuación MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a causas

externas Por otro lado, resultó ser menor, concretamente .66 para MEC= Éxito en

matemáticas atribuido a la capacidad por cada punto que se incrementaban las

puntuaciones en esta variable.

Tabla 58


Ansiedad Psicofisiológica en función de las atribuciones causales en Matemáticas



Clasificados

correctamente: 63.6% 76,06 .13

MEC

-,40 ,10 13,92 ,000 ,66 ,53-.82

MFC

,37 ,13 7,67 ,006 1,46 1,11-.1.90

Off

,49 ,09 29,65 ,000 1,64 1,37-1.97

Constante -,65 ,34 3,63 ,057 ,52



214


bajas puntuaciones en la puntuación total del IAES.


significativas en Atribuciones Causales en Matemáticas halladas en ansiedad escolar

para estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el total del IAES.



Matemáticas Éxito Capacidad MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; en MEEx =


Matemáticas Fracaso Externas, fue con una magnitud baja (d = .49, .26, .28. .38 y .30,

respectivamente). El alumnado con altas puntuaciones en el total del IAES puntuó






puntuaciones en el total del IAES quien puntuó significativamente más alto.

Tabla 59


puntuaciones en la puntuación total del IAES.

Variable Prueba Levene Altas puntuaciones Bajas

puntuaciones Significación estadística y magnitud

diferencias


MEC 8.12 .004 2.13 1.16 2.67 1.04 -6.89 768.29 <.001

.49

MEEs 1.08 .297 2.50 .83 2.72 .85 -3.58 771 <.001

.26

MEEx .04 .840 3.87 .82 4.10 .83 -3.92 771 <.001

.28

MFC .02 .887 1.95 .94 1.26 .91 10.28 771 <.001

.74

MFEs .04 .827 2.27 .65 2.02 .66 5.28 771 <.001

.38

MFEx .11 .732 4.01 .70 4.22 .70 -4.23 771 <.001

.30

Nota: MEC = Matemáticas Éxito Capacidad; MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; MEEx = Matemáticas Éxito

Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; MFEx = Matemáticas Fracaso Externas.

215

Figura 22. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas en

estudiantes con altas y bajas puntuaciones en la puntación total del IAES, * = p <.05, ** p <.01,

*** p <.001


puntuación en el total del IAES en función de las Atribuciones Causales en

Matemáticas





54.3 % de los casos (χ2 = 15.30; p = <.05) correspondiente a la variable MEEx= Éxito

216

en matemáticas atribuido a causas externas; de un 63.8% de los casos (χ2 = 98.50; p =





ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .02 para el modelo MEEs= Éxito

en matemáticas atribuido al esfuerzo y de .16 para la variable MFC= Fracaso en




Matemáticas aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en el total del

IAES, obteniendo valores en MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad de

2.19 y en MFEs= Fracaso en matemáticas atribuido al esfuerzo de 1.78 veces mayor por

cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las variables indicadas.

A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la

probabilidad de presentar alta ansiedad en el total del IAES fue menor, concretamente

de .64 para MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad, de .73 para MEEs=

Éxito en matemáticas atribuido al esfuerzo; de .71 para MEEx= Éxito en matemáticas

atribuido a causas externas y de .64 para MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a


variables.

Tabla 60


total del IAES en función de las Atribuciones Causales en Matemáticas


MEC Clasificados

correctamente: 60.5% 45.66 .08 -.44 .06 42.70 .000 .64 .56-.73

Constante 1.11 .18 38.08 .000 3.06

MEEs Clasificados

correctamente:

56.8%

12.80 .02 -.30 .08 12.50 .000 .73 .62-.87

Constante .84 .23 12.71 .000 2.33

217

MEEx Clasificados

correctamente: 54.3

%

15.30 .03 -.34 .08 14.92 .000 .71 .59-.84

Constante 1.41 .36 15.35 .000 4.12

MFC Clasificados


.78 .08 83.81 .000 2.19 1.85-2.59

Constante -1.20 .15 60.43 .000 .29

MFEs Clasificados

correctamente:

58.9%

27.46 .05 .57 .11 26.09 .000 1.78 1.42-2.22

Constante -1.19 .25 22.13 .000 .30

MFEx Clasificados

correctamente: 56.3% 17.75

.03 -.43 .10 17.17 .000 .64 .52-.79

Constante 1.83 .43 17.60 .000 6.23

Nota: MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad; MEEs= Éxito en matemáticas

atribuido al esfuerzo; MEEx= Éxito en matemáticas atribuido a causas externas; MFC= Fracaso

en matemáticas atribuido a la capacidad; MFEs= Fracaso en matemáticas atribuido al esfuerzo;

MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a causas externas.


puntuación en el total del IAES en función de las atribuciones causales en


La tabla N° 61 presenta el modelo de regresión logística tras incluir todas las

variables de atribuciones causales en el área de matemáticas, los resultados muestran

que la proporción de casos clasificados correctamente es del 65.1% (χ2 = 109.58; p =

<.05). Los componentes del modelo expresados por la OR permiten pronosticar una alta

ansiedad en el total del IAES, siendo 1.87 veces mayor la probabilidad de manifestar

ansiedad escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en MFC= Fracaso en

matemáticas atribuido a la capacidad. Por otro lado, resultó ser menor, concretamente

.80 para MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad y de .77 para MFEx=

Fracaso en matemáticas atribuido a causas externas, por cada punto que se

incrementaban las puntuaciones en dichas variables.

Tabla 61


total del IAES en función de las atribuciones causales en Matemáticas incluyendo


218


Clasificados

correctamente:

65.1%

109.58 .18

MEC

-.22 .07 7.73 .005 .80 .68-.93

MFC

.62 .09 41.48 .000 1.87 1.54-2.27

MFEx

-.25 .11 4.97 .026 .77 .61-.97

Constante .64 .62 1.05 .304 1.89


atribuido a la capacidad; MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a causas externas.

5.1.7. ANSIEDAD ESCOLAR Y AUTOATRIBUCIONES GENERALES


puntuaciones en el Factor I (ansiedad ante la agresión) del IAES.


significativas en Atribuciones Causales Generales halladas en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en ansiedad escolar en el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del

IAES.

Las diferencias halladas resultaron significativas en EC = Éxito Capacidad; Ex =

Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; FEs = Fracaso Esfuerzo; FEx = Fracaso

Externas (d = .31, .22, .47, .25 y .28 respectivamente). Por el contrario, no se

encontraron diferencias significativas para EEs = Éxito Esfuerzo; entre sujetos con altas

y bajas puntuaciones en ansiedad ante la agresión. El alumnado con altas puntuaciones

en ansiedad ante la agresión puntuó significativamente más alto que sus iguales con

bajas puntuaciones en Fracaso Atribuido a la Capacidad y en Fracaso Atribuido al

Esfuerzo. Mientras que en Éxito Atribuido a la Capacidad, Éxito Atribuido a Causas

Externas y Fracaso atribuido a causas Externas, fue el alumnado con bajas puntuaciones

en ansiedad ante la agresión quien puntuó significativamente más alto.

Tabla 62

Diferencias de estilo atribucional general en estudiantes con altas y bajas puntuaciones

en el Factor I (ansiedad ante la agresión) del IAES

219

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




EC .73 .390 5.10 1.60 5.58 1.54 4.28 803 <.001

.31

EEs .19 .656 5.45 1.40 5.53 1.43 .85 803 .394

-

EEx .50 .477 8.20 1.46 8.52 1.49 3.11 803 .002

.22

FC 2.61 .106 3.28 1.39 2.60 1.50 -6.63 803 <.001

.47

FEs 3.62 .057 4.27 1.12 3.97 1.25 -3.60 803 <.001

.25

FEx .01 .909 8.18 1.16 8.51 1.17 3.97 803 <.001

.28

Nota: EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad;

FEs = Fracaso Esfuerzo; FEx = Fracaso Externas.

Figura 23. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en el Factor I del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001

220



Causales Generales.


correcta del 62.4% de los casos (χ2 = 43.11; p = <.05) para la variable FC= Fracaso

atribuido a la capacidad; de un 57.6% de los casos (χ2 = 12.92; p = <.05)

correspondiente a la variable FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo y de un 56.1% de los

casos (χ2 = 15.66; p = <.05) para la variable FEx=Fracaso atribuido a causas externas.

El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .02 para la variable FEs

= Fracaso atribuido al esfuerzo y de .07 para la variable FC= Fracaso atribuido a la

capacidad.


a medida que aumenta la puntuación en las variables de las Atribuciones Causales

Generales aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad ante la

agresión, obteniendo valores para la variable FC= Fracaso atribuido a la capacidad, de

1.38 y de 1.24 para FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo veces mayor por cada punto que

aumentan las puntuaciones respectivamente en las variables indicadas. A su vez,

también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de

presentar alta ansiedad escolar para el Factor I que fue menor, concretamente de .78

para la variable FEx=Fracaso atribuido a causas externas por cada punto que se

incrementaban las puntuaciones en esta variable.

Tabla 63


Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) en función de las Atribuciones Causales

Generales.


FC Clasificados


.32 .05 39.90 .000 1.38 1.25-1.53

Constante -.77 .16 21.82 .000 .46

FEs Clasificados


.21 .06 12.60 .000 1.24 1.10-1.39

221

Constante -.71 .26 7.42 .006 .49

FEx Clasificados


-.24 .06 15.22 .000 .78 .69-.88

Constante 2.19 .52 17.70 .000 8.97

Nota: FC= Fracaso atribuido a la capacidad; FEs=Fracaso atribuido al esfuerzo; FEx=Fracaso



puntuación en el Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) en función de las

Atribuciones Causales Generales incluyendo todas las variables.

La tabla N° 64 presenta el modelo de regresión logística para el Factor I del

IAES (Ansiedad ante la agresión), resultante tras incluir las variables de atribuciones

causales, en donde los resultados muestran que la proporción de casos clasificados


expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad escolar en base al Factor I,

siendo 1.31 veces mayor la probabilidad de manifestar ansiedad ante la agresión por

cada punto que se incrementa la puntuación en EEs = Éxito atribuido al esfuerzo y de

1.28 para la variable FC= Fracaso atribuido a la capacidad. Por otro lado, resultó ser

menor, concretamente .58 para FEx=Fracaso atribuido a causas externas por cada punto

que aumentaba la puntuación en Atribuciones Causales Generales.

Tabla 64


Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) en función de las Atribuciones Causales

Generales incluyendo todas las variables.


Clasificados

correctamente:

63.4%

68,48 .11

EEs

.27 .08 11.78 .001 1.31 1.12-1.54

FC

.24 .05 19.75 .000 1.28 1.15-1.43

FEx -.16 .06 6.26 .012 .84 .73-.96

Nota: EEs=Éxito atribuido al esfuerzo; FC= Fracaso atribuido a la capacidad; FEx=Fracaso


222


puntuaciones en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES


significativas en atribuciones Causales Generales halladas en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en ansiedad escolar en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones

disciplinarias) del IAES.

Las diferencias halladas resultaron significativas en EC = Éxito Capacidad;

EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; FEx = Fracaso Externas (d = .26, .28,


significativas para EEs = Éxito Esfuerzo. El alumnado con altas puntuaciones en

Fracaso escolar y sanciones disciplinarias puntuó significativamente más alto que sus

iguales con bajas puntuaciones en Fracaso Atribuido a la Capacidad y en Fracaso

Atribuido al Esfuerzo. Mientras que en Éxito Atribuido a la Capacidad, Éxito

Atribuido a Causas Externas y Fracaso atribuido a causas Externas, fue el alumnado

con bajas puntuaciones en Fracaso escolar y sanciones disciplinarias quien puntuó


Tabla 65

Diferencias de estilo atribucional general en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones



F p M DE M DE T g.l. p d

EC .66 .414 5.15 1.61 5.56 1.53 3.61 782 <.001

.26

EEs 1.97 .160 5.54 1.38 5.46 1.46 -.79 782 .427

-

EEx 1.27 .260 8.18 1.52 8.60 1.43 3.9 782 <.001

.28

FC 1.42 .233 3.29 1.43 2.59 1.48 -6.70 782 <.001

.54

FEs .27 .597 4.31 1.13 3.94 1.17 -4.51 782 <.001

.33

FEx .53 .467 8.07 1.19 8.57 1.21 5.78 782 <.001

.42



223


con altas y bajas puntuaciones en el Factor II del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


en el Factor II del IAES (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) en función de

las Atribuciones Causales Generales.







224


capacidad.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 indicando, por tanto, a

medida que aumenta la puntuación en las variables de las Atribuciones Causales

Generales aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en Fracaso escolar y

sanciones disciplinarias, obteniendo valores para la variable FC= Fracaso atribuido a la

capacidad de 1.39 y de 1.32 para FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo. A su vez,

también se obtuvo una OR inferior a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta

ansiedad para el Factor II disminuyó con un valor de .70 para FEx=Fracaso atribuido a

causas externas.

Tabla 66



Atribuciones Causales Generales.


FC Clasificados

correctamente:

62.1%

43.99 .07 .33 .05 40.55 .000 1.39 1.25-1.54

Constante -.75 .16 20.26 .000 .46

FEs Clasificados

correctamente:

57.9%

20.19 .03 .28 .06 19.38 .000 1.32 1.17-1.50

Constante -.95 .27 11.98 .001 .38

FEx Clasificados

correctamente:

59.7%

32.83 .06 -.34 .06 30.95 .000 .70 .62-.79

Constante 3.10 .52 34.94 .000 22.32




puntuación el Factor II del IAES (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) en

función de las Atribuciones Causales Generales incluyendo todas las variables.

225


IAES, resultante tras incluir todas las variables de atribuciones causales, en donde los

resultados muestran que la proporción de casos clasificados correctamente es del 66.2%

(χ2 = 96.32; p = <.05). Los componentes del modelo expresados por la OR permiten

pronosticar una alta ansiedad escolar en base al Factor II, siendo 1.62 veces mayor la

probabilidad de manifestar ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias

por cada punto que se incrementa la puntuación en EEs = Éxito atribuido al esfuerzo y

de 1.27 para la variable FC= Fracaso atribuido a la capacidad. Por otro lado, resultó ser

.76, para FEx=Fracaso atribuido a causas externas, veces menor la probabilidad de

presentar alta ansiedad escolar por cada punto que aumentaba la puntuación en esta

variable.

Tabla 67

Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta puntuación el




Clasificados

correctamente:

66.2%

96.32 .15

EEs

.48 .08 29.67 .000 1.62 1.36-1.83

FC

.24 .05 17.41 .000 1.27 1.13-1.41

FEx -.26 .06 15.16 .000 .76 .66-.93




puntuaciones en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES.



bajas puntuaciones en ansiedad escolar en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación

social) del IAES.

226

Las diferencias halladas resultaron significativas en EC = Éxito Capacidad; EEs

= Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; FEs = Fracaso

Esfuerzo; FEx = Fracaso Externas (d = .57, .33, .44, .69, .32 y .42 respectivamente),

entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en ansiedad ante la evaluación social. El

alumnado con altas puntuaciones en Ansiedad ante la evaluación social puntuó

significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones en Fracaso

Atribuido a la Capacidad y en Fracaso Atribuido al Esfuerzo. Mientras que en Éxito

Atribuido a la Capacidad, Éxito Atribuido al Esfuerzo, Éxito Atribuido a Causas


en Ansiedad ante la evaluación social quien puntuó significativamente más alto.

Tabla 68


en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




EC 8.59 .003 4.86 1.65 5.95 1.45 9.90 790.25 <.001

.57

EEs .39 .528 5.34 1.42 5.80 1.39 4.63 796 <.001

.33

EEx .34 .555 8.11 1.47 8.74 1.41 6.07 796 <.001

.44

FC 8.94 .003 3.47 1.38 2.48 1.53 -9.52 723.98 <.001

.69

FEs 2.64 .104 4.37 1.11 4.01 1.23 -4.47 796 <.001

.32

FEx 1.46 .227 8.10 1.18 8.60 1.21 5.80 796 <.001

.42



227


con altas y bajas puntuaciones en el Factor III del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES función de las









capacidad.



Generales aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en Ansiedad ante la

evaluación social, obteniendo valores para la variable FC= Fracaso atribuido a la

228

capacidad de 1.59 y de 1.31 para FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo. A su vez, también

se obtuvo el valor de la OR inferior a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta

ansiedad escolar disminuyó y fue de .70 para la variable FEx=Fracaso atribuido a

causas externas, por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en dicha

variable.

Tabla 69


Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES función de las Atribuciones

Causales Generales.


FC Clasificados

correctamente:

67.5% 87.71 .15 .46 .05 75.97 .000 1.59 1.43-1.77

Constante -1.18 .17 46.15 .000 .30

FEs Clasificados

correctamente:

58.4% 19.81 .04 .27 .06 19.05 .000 1.31 1.16-1.48

Constante -.93 .27 11.88 .001 .39

FEx Clasificados correctamente:

59.4%

33.05 .05 -.34 .06 31.23 .000 .70 .62-.80

Constante 3.08 .52 35.11 .000 21.83




puntuación en el Factor III del IAES (Ansiedad ante la evaluación social) en



IAES, resultante tras incluir todas las variables de atribuciones causales, en donde los



pronosticar una alta ansiedad escolar en base al Factor III, siendo 1.44 veces mayor la

probabilidad de manifestar ansiedad ante la evaluación social por cada punto que se

incrementa la puntuación en FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo y de 1.37 para la

variable FC= Fracaso atribuido a la capacidad. Por otro lado, resultó ser .76 para

229

FEx=Fracaso atribuido a causas externas, veces menor la probabilidad de presentar alta

ansiedad escolar por cada punto que aumentaba la puntuación en esta variable.

Tabla 70


Factor III del IAES (Ansiedad ante la evaluación social) en función de las Atribuciones

Causales Generales incluyendo todas las variables.


Clasificados

correctamente:

69.9% 174.01 .26

EEs .36 .09 16.18 .000 1.44 1.20-1.72

FC .32 .06 28.75 .000 1.37 1.22-1.54

FEx -.26 .07 13.77 .000 .76 .66-.88




puntuaciones en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES



bajas puntuaciones en ansiedad escolar en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación

escolar) del IAES.




entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en ansiedad ante la evaluación escolar. El

alumnado con altas puntuaciones en Ansiedad ante la evaluación escolar puntuó





en Ansiedad ante la evaluación escolar quien puntuó significativamente más alto.

230

Tabla 71


en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones



F p M DE M DE T g.l. p d

EC 5.25 .022 4.95 1.63 5.73 1.47 7.09 804.53 <.001

.50

EEs .41 .520 5.39 1.36 5.62 1.42 2.31 809 .021

.17

EEx 1.16 .280 8.09 1.49 8.70 1.41 5.90 809 <.001

.41

FC 6.57 .011 3.42 1.40 2.52 1.53 -8.65 756.87 <.001

.62

FEs 1.43 .231 4.35 1.12 3.91 1.20 -8.65 756.87 <.001

.38

FEx .01 .913 8.10 1.21 8.55 1.22 5.28 809 <.001

.37



Figura 26. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor IV del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001

231



función de las Atribuciones Causales Generales.






El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .05 para la variable

FEx=Fracaso atribuido a causas externas y FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo y .12

para la variable FC= Fracaso atribuido a la capacidad.



Generales aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en Ansiedad ante la

evaluación escolar, obteniendo para la variable FC= Fracaso atribuido a la capacidad el

valor de 1.52 y de 1.38 para FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo. A su vez, también se

obtuvo el valor de la OR inferior a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta

ansiedad escolar para el Factor IV fue menor, concretamente .73 para FEx=Fracaso


dicha variable.

Tabla 72





FC Clasificados

correctamente:

64.9% 72.82 .12 .42 .05 64.48 .000 1.52 1.37-1.68

Constante -1.06 .16 39.85 .000 .34

FEs Clasificados

correctamente:

58.3% 28.09 .05 .32 .06 26.62 .000 1.38 1.22-1.56

Constante -1.16 .26 18.88 .000 .31

232

FEx Clasificados

correctamente:

57.8%

27.46 .05 -.30 .06 26.19 .000 .73 .65-.82

Constante 2.72 .50 29.20 .000 15.22






La tabla N° 73 presenta el modelo de regresión logística para el Factor IV del

IAES, resultante tras incluir las variables de atribuciones causales, los resultados



pronosticar una alta ansiedad escolar en base al Factor IV, siendo 1.47 veces mayor la

probabilidad de manifestar ansiedad ante la evaluación escolar por cada punto que se

incrementa la puntuación en FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo y de 1.36 para la

variable FC= Fracaso atribuido a la capacidad. Por otro lado, resultó ser .79 para

FEx=Fracaso atribuido a causas externas, veces menor la probabilidad de presentar alta

ansiedad escolar por cada punto que aumentaba la puntuación en esta variable.

Tabla 73





Clasificados

correctamente:

66.3% 132.28 .20

EEs .39 .08 20.13 .000 1.47 1.24-1.75

FC .31 .05 29.69 .000 1.36 1.22-1.56

FEx -.23 .06 11.70 .001 .79 .69-.90



233




significativas halladas en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad

Cognitiva.




entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en ansiedad entre sujetos con altas y bajas

puntuaciones en ansiedad cognitiva. El alumnado con altas puntuaciones en Ansiedad

Cognitiva puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones en

Fracaso Atribuido a la Capacidad y en Fracaso Atribuido al Esfuerzo. Mientras que en

Éxito Atribuido a la Capacidad, Éxito Atribuido al Esfuerzo, Éxito Atribuido a Causas


en Ansiedad Cognitiva quien puntuó significativamente más alto.

Tabla 74


en Ansiedad Cognitiva.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones



F p M DE M DE t g.l. P d

EC 3.05 .081 4.97 1.63 5.66 1.50 6.13 800 <.001

.43

EEs .06 .807 5.39 1.41 5.59 1.41 1.93 800 .053

.13

EEx .02 .870 8.13 1.48 8.62 1.42 4.72 800 <.001

.34

FC 4.87 .028

3.42 1.39 2.49 1.52 -9.03

761

.85 <.001

.65

FEs 6.75 .010

4.34 1.07 3.89 1.24 -5.40

742

.22 <.001

.39

FEx 1.20 .273 8.15 1.17 8.60 1.22 5.27 800 <.001

.37

Nota: EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC =

Fracaso Capacidad; FEs = Fracaso Esfuerzo; FEx = Fracaso Externas.

234


con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de las Atribuciones Causales

Generales


correcta del 65% de los casos (χ2 = 78.86; p = <.05) para la variable FC= Fracaso

atribuido a la capacidad; de un 60% de los casos (χ2 = 29.35; p = <.05) correspondiente

a la variable FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo y de un 58.4% de los casos (χ2 = 27.43;

p = <.05) para la variable FEx=Fracaso atribuido a causas externas. El valor de ajuste de

los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .05 para la variable FEs = Fracaso atribuido

al esfuerzo y para la variable FEx=Fracaso atribuido a causas externas, y .13 para la

variable FC= Fracaso atribuido a la capacidad.

235


a medida que aumenta la puntuación en las variables de Atribuciones Causales

Generales aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad cognitiva,

obteniendo valores para la variable FC= Fracaso atribuido a la capacidad de 1.55 y de

1.39 para FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo. A su vez, también se obtuvo valores de la

OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta ansiedad cognitiva fue

menor, concretamente .73 para FEx=Fracaso atribuido a causas externas, por cada punto

que se incrementaba la puntuación en esta variable.

Tabla 75


Ansiedad Cognitiva en función de las Atribuciones Causales Generales

Variable


FC Clasificados

correctamente: 65% 78.86 .13 .44 .05 68.78 .000 1.55 1.40-1.72

Constante -1.16 .17 46.04 .000 .31

FEs Clasificados

correctamente: 60 % 29.35 .05 .33 .06 27.71 .000 1.39 1.23-1.58

Constante -1.24 .27 20.96 .000 .28

FEx Clasificados

correctamente: 58.4% 27.43 .05 -.31 .06 26.13 .000 .73 .65-.82

Constante 2.75 .51 28.35 .000 15.67

Nota: EC= Éxito atribuido a la capacidad; FEs=Fracaso atribuido al esfuerzo; FEx=Fracaso



Ansiedad Cognitiva en función de las Atribuciones Causales Generales incluyendo


.

La tabla N° 76 presenta el modelo de regresión logística para la Ansiedad

Cognitiva, resultante tras incluir todas las variables de atribuciones causales, en donde

los resultados muestran que la proporción de casos clasificados correctamente es del


permiten pronosticar una alta ansiedad cognitiva, siendo 1.43 veces mayor la

probabilidad de manifestar ansiedad cognitiva por cada punto que se incrementa la

puntuación en FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo y de 1.41 para la variable FC=

Fracaso atribuido a la capacidad. Por otro lado, resultó ser menor, concretamente .81

236

para FEx=Fracaso atribuido a causas externas, por cada punto que aumentaba la

puntuación en esta variable.

Tabla 76



variables.


Clasificados

correctamente:

66.3%

121.47 .19

EEs

.35 .08 17.19 .000 1.43 1.20-1.62

FC

.34 .05 35.10 .000 1.41 1.26-1.63

FEx -.20 .06 8.40 .004 .81 .71-.94

Nota: FEs=Fracaso atribuido al esfuerzo; FC= Fracaso atribuido a la capacidad; FEx=Fracaso



puntuaciones en Ansiedad Conductual


significativas en atribuciones Causales Generales halladas en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual.




entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en ansiedad. El alumnado con altas

puntuaciones en ansiedad Conductual puntuó significativamente más alto que sus

iguales con bajas puntuaciones en Fracaso Atribuido a la Capacidad y en Fracaso

Atribuido al Esfuerzo. Mientras que en Éxito Atribuido a la Capacidad, Éxito Atribuido

al Esfuerzo, Éxito Atribuido a Causas Externas y Fracaso atribuido a causas Externas,

fue el alumnado con bajas puntuaciones en ansiedad Conductual quien puntuó


237

Tabla 77


en Ansiedad Conductual

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




EC 3.83 .050 4.79 1.61 5.86 1.44 9.60 772 <.001

.69

EEs .38 .536 5.25 1.42 5.76 1.39 4.99 772 <.001

.36

EEx .17 .673 8.06 1.51 8.70 1.44 5.94 772 <.001

.43

FC 12.96 .000 3.46 1.37 2.55 1.58 -8.44 683.20 <.001

.62

FEs 8.92 .003 4.33 1.08 3.97 1.28 -4.12 671.65 <.001

.31

FEx .01 .959 8.08 1.22 8.60 1.21 5.78 772 ,000

.42




con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001

238


Conductual en función de las Atribuciones Causales Generales.






El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .06 para la variable

FEx=Fracaso atribuido a causas externas y de .30 para la variable FEs = Fracaso

atribuido al esfuerzo.



Generales aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad

conductual, obteniendo valores para la variable FC= Fracaso atribuido a la capacidad de

1.52 y de 1.29 para FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo. A su vez, también se obtuvo


escolar para el Factor I que fue menor, concretamente, de .71 para FEx=Fracaso

atribuido a causas externas, por cada punto que se incrementaba las puntuación en dicha

variable.

Tabla 78

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta Ansiedad

Conductual en función de las Atribuciones Causales Generales.


FC Clasificados

correctamente:

66.5%

70.53 .12 .42 .05 62.15 .000 1.52 1.37-1.69

Constante -1.04 .17 35.97 .000 .35

FEs Clasificados

correctamente:

58.8%

17.50 .30 .25 .06 16.90 .000 1.29 1.14-1.46

Constante -.85 .27 10.03 .002 .42

FEx Clasificados

correctamente:

59.4%

32.78 .06 -.34 .06 30.89 .000 .71 .63-.80

Constante 3.06 .52 34.86 .000 21.49



239


Ansiedad Conductual en función de las Atribuciones Causales Generales incluyendo


La tabla N° 79 presenta el modelo de regresión logística para Ansiedad

Conductual, resultante tras incluir todas las variables de atribuciones causales, en donde

los resultados muestran que la proporción de casos clasificados correctamente es del


permiten pronosticar una alta ansiedad conductual, siendo 1.30 veces mayor la

probabilidad de manifestar ansiedad escolar por cada punto que se incrementa la

puntuación en FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo y de 1.30 para la variable FC=

Fracaso atribuido a la capacidad. Por otro lado, resultó ser menor, concretamente, .73

para FEx=Fracaso atribuido a causas externas, por cada punto que aumentaba la

puntuación en esta variable.

Tabla 79



variables.


Clasificados

correctamente:

69.9% 156.48 .25

EEs .26 .08 9.40 .002 1.30 1.10-1.54

FC .26 .05 19.92 .000 1.30 1.16-1.46

FEx -.30 .07 17.95 .000 .73 .64-.85




puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica



bajas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica.

240



Esfuerzo; FEx = Fracaso Externas (d = .50, .11, .33, .59, .24 y .35 respectivamente)

entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en ansiedad psicofisiológica. El alumnado

con altas puntuaciones en ansiedad Psicofisiológica puntuó significativamente más alto

que sus iguales con bajas puntuaciones en Fracaso Atribuido a la Capacidad y en

Fracaso Atribuido al Esfuerzo. Mientras que en Éxito Atribuido a la Capacidad, Éxito

Atribuido al Esfuerzo, Éxito Atribuido a Causas Externas y Fracaso atribuido a causas

Externas, fue el alumnado con bajas puntuaciones en ansiedad Psicofisiológica quien


Tabla 80


en Ansiedad Psicofisiológica

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




EC 4.95 .026 4.99 1.66 5.78 1.47 6.93 766.52 <.001

.50

EEs .11 .732 5.47 1.38 5.63 1.38 1.56 767 .118

.11

EEx 1.03 .310 8.12 1.50 8.62 1.42 4.63 767 <.001

.33

FC 1.42 .233 3.34 1.44 2.47 1.49 -3.34 767 <.001

.59

FEs .46 .495 4.29 1.14 4.01 1.19 -3.34 767 .001

.24

FEx .00 .982 8.11 1.21 8.53 1.20 4.85 767 <.001

.35



241


con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


Psicofisiológica en función de las Atribuciones Causales Generales








capacidad



Generales aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en Ansiedad

Psicofisiológica, obteniendo valores para la variable FC= Fracaso atribuido a la

capacidad de 1.50 y de 1.23 para FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo. A su vez, también

se obtuvo valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta

242

ansiedad psicofisiológica fue menor, concretamente, de .74 para FEx=Fracaso atribuido

a causas externas, por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en dicha

variable.

Tabla 81

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta Ansiedad

Psicofisiológica en función de las Atribuciones Causales Generales


FC Clasificados correctamente:

65.1% 65.08 .11 .40 .05 58.00 .000 1.50 1.35-1.66

Constante -1.03 .17 36.73 .000 .35

FEs Clasificados

correctamente:

56.3% 11.16 .02 .20 .06 10.90 .001 1.23 1.08-1.39

Constante -.71 .27 6.96 .008 .49

FEx Clasificados

correctamente:

57.5%

23.27 .04 -.29 .06 22.29 .000 .74 .66-.84

Constante 2.57 .52 24.52 .000 13.10




Ansiedad Psicofisiológica en función de las Atribuciones Causales Generales


La tabla N° 82 presenta el modelo de regresión logística para la ansiedad

psicofisiológica, resultante tras incluir todas las variables de atribuciones causales, en

donde los resultados muestran que la proporción de casos clasificados correctamente es

del 67.9% (χ2 = 123.04; p = <.05). Los componentes del modelo expresados por la OR

permiten pronosticar una alta ansiedad psicofisiológica, siendo 1.55 veces mayor la

probabilidad de manifestar ansiedad por cada punto que se incrementa la puntuación en

FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo y de 1.32 para la variable FC= Fracaso atribuido a

la capacidad. Por otro lado, resultó ser .81 para FEx=Fracaso atribuido a causas

externas, veces menor la probabilidad de presentar alta ansiedad psicofisiológica por

cada punto que aumentaba la puntuación en dicha variable.

243

Tabla 82


Psicofisiológica en función de las Atribuciones Causales Generales incluyendo todas

las variables.


Clasificados

correctamente:

67.9% 123.04 .20

EEs .46 .09 25.33 .000 1.59 1.32-1.90

FC .28 .06 22.66 .000 1.32 1.18-1.49

FEx -.20 .07 8.28 .004 .81 .71-.93




puntuaciones en la puntuación total del IAES



bajas puntuaciones en el total del IAES.




entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en el total del IAES. El alumnado con altas

puntuaciones en el total del IAES puntuó significativamente más alto que sus iguales

con bajas puntuaciones en Fracaso Atribuido a la Capacidad y en Fracaso Atribuido al

Esfuerzo. Mientras que en Éxito Atribuido a la Capacidad, Éxito Atribuido al Esfuerzo,

Éxito Atribuido a Causas Externas y Fracaso atribuido a causas Externas, fue el

alumnado con bajas puntuaciones en el total del IAES quien puntuó significativamente

más alto.

Tabla 83


en la puntuación total del IAES

Prueba Altas Bajas Significación estadística y

244

Variable Levene puntuaciones puntuaciones magnitud diferencias


EC 3.26 .071 4.97 1.62 5.71 1.49 6.51 771 <.001

.47

EEs .88 .347 5.43 1.35 5.59 1.42 1.57 771 .116

.11

EEx .01 .959 8.09 1.47 8.68 1.45 5.58 771 <.001

.40

FC 4.64 .031 3.45 1.37 2.45 1.50 -9.64 756.19 <.001

.69

FEs 1.84 .175 4.36 1.11 3.92 1.21 -5.22 771 <.001

.38

FEx .40 .524 8.08 1.20 8.63 1.23 6.26 771 <.001

.45




con altas y bajas puntuaciones en la puntuación total del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001

245


puntuación en el total del IAES en función de las Atribuciones Causales Generales.







= Fracaso atribuido al esfuerzo y de .64 para la variable FEx=Fracaso atribuido a

causas externas.



Generales aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad para el

total del IAES, obteniendo valores para la variable FC= Fracaso atribuido a la capacidad

de 1.62 y de 1.38 para FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo. A su vez, también se obtuvo


para el total del IAES en la variable FEx=Fracaso atribuido a causas externas fue de .69

por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en dichas variables.

Tabla 84


total del IAES en función de las Atribuciones Causales Generales.


FC Clasificados

correctamente:

65.2% 88.39 .14 .48 .05 75.50 .000 1.62 1.45-1.80

Constante -1.37 .17 58.86 .000 .25

FEs Clasificados

correctamente:

58.7% 26.93 .05 .32 .06 25.54 .000 1.38 1.21-1.56

Constante -1.29 .27 22.08 .000 .27

FEx Clasificados

correctamente:

59.9%

38.29 .64 -.36 .06 35.75 .000 .69 .61-.78

Constante 3.13 .52 36.11 .000 23.01



246


puntuación en el total del IAES en función de las Atribuciones Causales Generales


La tabla N° 85 presenta el modelo de regresión logística para el total de IAES,

resultante tras incluir todas las variables de atribuciones causales, en donde los



pronosticar una alta ansiedad, siendo 1.59 veces mayor la probabilidad de manifestar

ansiedad por cada punto que se incrementa la puntuación en FEs = Fracaso atribuido al

esfuerzo y de 1.43 en la variable FC= Fracaso atribuido a la capacidad. Por otro lado,

resultó ser .76 para FEx=Fracaso atribuido a causas externas, veces menor la

probabilidad de presentar alta ansiedad por cada punto que aumentaba la puntuación en

dicha variable.

Tabla 85


total del IAES en función de las Atribuciones Causales Generales incluyendo todas las

variables.


Clasificados

correctamente:

68.2% 147.37 .23

EEs .46 .09 24.52 .000 1.59 1.32-1.91

FC .36 .06 35.55 .000 1.43 1.27-1.61

FEx -.26 .07 14.39 .000 .76 .66-.88



5.1.8. ANSIEDAD ESCOLAR Y AUTOCONCEPTO


el Factor I del IAES


significativas en Autoconcepto en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

ansiedad escolar en el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES.

247

Las diferencias halladas resultaron significativas en AP = Apariencia física, A =

Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF = Habilidad física, M= Matemático, AG =

Académico general, RP = Relación con los padres, EE = Estabilidad emocional, RO =

Relaciones sexo opuesto, RM = Relaciones mismo sexo (d = .36, .44, .25, .23, .26, .25,

.33, 86, .49 y .47 respectivamente). Por el contrario, no se encontraron diferencias

significativas para V = Verbal, entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en

autoconcepto. El alumnado con bajas puntuaciones en ansiedad ante la agresión puntuó

significativamente más alto que sus iguales con altas puntuaciones.

Tabla 86

Diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor

I del IAES

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones



F P M DE M DE t g.l. p d AP .04 .833 11.00 4.09 12.46 4.02 5.07 807 <.001 .36

A 6.13 .013 20.72 5.08 22.82 4.30 6.36 806.67 <.001 .44

SV 2.74 .098 18.70 4.78 19.96 5.30 3.55 807 <.001 .25

HF 11.99 .001 13.37 5.19 14.47 4.40 3.25 806.66 .001 .23 V .02 .884 13.90 5.65 14.10 5.66 .49 807 .623 -

M 3.38 .066 9.87 5.01 11.19 5.32 3.64 807 <.001 .26

AG .28 .594 12.64 3.94 13.62 3.85 3.55 807 <.001 .25

RP 2.30 .130 14.02 4.45 15.45 4.15 4.69 807 <.001 .33 EE 1.42 .234 10.39 4.53 14.41 4.82 12.18 807 <.001 .86

RO .91 .339 12.16 4.13 14.11 3.83 6.90 807 <.001 .49

RM 2.50 .114 16.39 4.56 18.45 4.12 6.67 807 <.001 .47

Nota: AP = Apariencia física, A = Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF = Habilidad física, V =

Verbal, M= Matemático, AG = Académico general, RP = Relación con los padres, EE = Estabilidad

emocional, RO = Relaciones sexo opuesto, RM = Relaciones mismo sexo

248

Figura 31. Diagrama de barras de las diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en el Factor I del IAES. * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001

249


en el Factor I del IAES ansiedad ante la agresión en función de las variables de

autoconcepto.


correcta del 57.6% de los casos (χ2 = 25.33; p = <.05) para la variable AP = Apariencia

física, de un 58.3% de los casos (χ2 = 38.98; p = <.05) para la variable A = Autoestima,

de un 56.9% de los casos (χ2 = 12.61; p = <.05) para la variable SV = Sinceridad

veracidad, de un 52.9% de los casos (χ2 = 10.28; p = <.05) para la variable HF =

Habilidad física, de un 57.4% de los casos (χ2 = 13.21; p = <.05) para la variable M=

Matemático, de un 56.2% de los casos (χ2 = 12.57; p = <.05) para la variable AG =

Académico general, de un 57.8% de los casos (χ2 = 21.98; p = <.05) para la variable RP

= Relación con los padres, de un 67.1% de los casos (χ2 = 135.10; p = <.05) para la

variable EE = Estabilidad emocional, de un 58.8% de los casos (χ2 = 46.55; p = <.05)

para la variable RO = Relaciones sexo opuesto y del 58.7% de los casos (χ2 = 43.61; p =

<.05) para la variable RM = Relaciones mismo sexo.

Los valores de la Odd Ratio (OR) fueron inferiores a 1 indicando, por tanto, que

a medida que aumenta la puntuación en las variables de autoconcepto disminuye la

posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad ante la agresión, obteniendo

valores para la variable AP = Apariencia física de .91, para la variable A = Autoestima

de .91, de .95 para la variable SV = Sinceridad veracidad, de un .95 para la variable HF

= Habilidad física, de un .95 para la variable M= Matemático, de .93 para la variable

AG = Académico general, de .92 para la variable RP = Relación con los padres, de .83

para la variable EE = Estabilidad emocional, .de un .88 para la variable RO =

Relaciones sexo opuesto y de .89 para la variable RM = Relaciones mismo sexo.

Tabla 87


Factor I del IAES ansiedad ante la agresión en función de las variables de

autoconcepto.


AP Clasificados

correctamente: 57.6% 25.53 .04 -.08 .01 24.21 .000 .91 .88-.95

Constante 1.23 .22 29.72 .000 3.43

A Clasificados

correctamente: 58.3% 38.98 .06 -.09 .01 35.81 .000 .91 .88-.94

250

Constante 2.27 .35 40.15 .000 9.67

SV Clasificados

correctamente: 56.9% 12.61 .02 -.05 .01 12.31 .000 .95 .92-.98

Constante 1.15 .28 16.28 .000 3.18

HF Clasificados

correctamente: 52.9%

10.28 .01 -.04 .01 10.02 .002 .95 .92-.98

Constante .84 .22 14.61 .000 2.32

M Clasificados


13.21 .02 -.05 .01 12.97 .000 .95 .93-.98

Constante .71 .16 19.03 .000 2.03

AG Clasificados

correctamente: 56.2% 12.57 .02 -.06 .01 12.31 .000 .93 .90-´.97

Constante 1.03 .25 16.73 .000 2.80

RP Clasificados

correctamente: 57.8% 21.98

.0

3 -.07 .01 20.97 .000 .92 .89-.95

Constante 1.33 .26 25.79 .000 3.80

EE Clasificados

correctamente: 67.1% 135.10 .20 -.18 .01 108.41 .000 .83 .81-.86

Constante 2.43 .23 111.02 .000 11.37

RO Clasificados

correctamente: 58.8% 46.55 .07 -.12 .01 42.92 .000 .88 .85-.92

Constante 1.79 .25 48.30 .000 6.04

RM Clasificados

correctamente: 58.7% 43.61 .07 -.10 .01 40.45 .000 .89 .86-.93

Constante 2.07 .30 45.45 .000 7.98

Nota: AP = Apariencia física, A = Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF = Habilidad física, M= Matemático, AG =

Académico general, RP = Relación con los padres, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto, RM = Relaciones

mismo sexo, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba

de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.


puntuación en el Factor I del IAES ansiedad ante la agresión en función de las

variables de autoconcepto incluyendo todas las variables.

La tabla N° 88 presenta el modelo de regresión logística binaria para el Factor I

del IAES, resultante tras incluir todas las variables de autoconcepto en función de la

ansiedad ante la agresión, en donde los resultados muestran que la proporción de casos

clasificados correctamente es del 70.6% (χ2 = 197.45; p = <.05). Los componentes del

modelo expresados por la OR permiten pronosticar que la alta ansiedad escolar en base

al Factor I, siendo .91 veces menor por cada punto que aumentaba la puntuación en la

variable A = Autoestima, de .82 en la variable EE = Estabilidad emocional, y de .91 en

la variable RO = Relaciones sexo opuesto.

Tabla 88

Modelo de regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta

puntuación en el Factor I del IAES ansiedad ante la agresión en función de las

variables de autoconcepto incluyendo todas las variables.

Varia

ble

χ2

R2

B E.T. Wald

p OR I.C. 95%

251

Clasificados

correctament

e: 70.6%

197.45 .29

A -.08 .01 21.28 .000 .91 .88-.95

EE -.19 .01 106.87 .000 .82 .79-.86

RO -.09 .02 17.34 .000 .91 .87-.95

Constante 5.62 .52 114.63 .000 278.3

Nota: A = Autoestima, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto, χ2 = Chi cuadrado; R2

= Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald;

p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.


el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES


significativas en autoconcepto halladas en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

ansiedad escolar en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES.


Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, M= Matemático, AG = Académico general,

RP = Relación con los padres, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo

opuesto, RM = Relaciones mismo sexo (d = .32, .35, .29, .48, .35, .28, .29, .29 y .28

respectivamente). Por el contrario, no se encontraron diferencias significativas para V =

Verbal y en HF = Habilidad física, entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en

ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias. El alumnado con bajas

puntuaciones en Fracaso escolar y sanciones disciplinarias puntuó significativamente

más alto que sus iguales con altas puntuaciones.

Tabla 89


II del IAES

Varia

ble

Prueba Levene Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones


diferencias


AP .65 .419 11.07 4.30 12.42 4.04 4.47 785 <.001 .32

A .34 .556 21.00 5.03 22.71 4.80 4.82 785 <.001 .35

SV .01 .973 18.63 4.94 20.08 5.01 4.05 785 <.001 .29

HF 11.7

9 .001 13.73 5.23 14.05 4.43 .93 781.94 .351 -

V 3.96 .047 13.83 5.91 14.04 5.47 .53 767.47 .593 -

M .74 .388 9.16 5.17 11.67 5.27 6.69 785 <.001 .48

AG .02 .865 12.37 4.01 13.76 3.92 4.87 785 <.001 .35

252

RP 2.31 .128 14.12 4.57 15.33 4.12 3.85 785 <.001 .28

EE .16 .683 9.86 4.54 14.42 4.61 13.8

9 785 <.001 .99

RO 3.98 .046 12.80 4.24 13.96 3.81 4.03 773.86 <.001 .29

RM 6.51 .011 16.94 4.80 18.19 4.13 3.92 780.26 <.001 .28




253

Figura 32. Diagrama de barras de las diferencias en el autoconcepto en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor II del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


en el Factor II del IAES (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) en función de

las variables de autoconcepto.





veracidad, de un 60.5% de los casos (χ2 = 43.39; p = <.05) para la variable M=







Los valores de la odd ratio (OR) fueron inferiores a 1 indicando, por tanto, que a

medida que aumenta la puntuación en las variables de autoconcepto disminuye la

254

posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad frente al fracaso escolar y

sanciones disciplinarias, obteniendo valores para la variable AP = Apariencia física de

.92, para la variable A = Autoestima de .93, de .95 para la variable SV = Sinceridad

veracidad de un .94, de un .91 para la variable M= Matemático, de .91 para la variable




Tabla 90



variables de autoconcepto.


AP Clasificados


-.07 .01 19.10 .000 .92 .89-.97

Constante 1.13 .22 26.17 .000 3.12

A Clasificados


-.07 .01 21.96 .000 .93 .90-.96

Constante 1.80 .34 27.11 .000 6.05

SV Clasificados


-.05 .01 15.83 .000 .94 .91-.97

Constante 1.36 .29 21.21 .000 3.94

M Clasificados correctamente: 60.5%

43.39 .07 -.09 .01 40.75 .000 .91 .88-.94

Constante 1.17 .16 49.19 .000 3.23

AG Clasificados

correctamente: 59.2% 23.55 .03 -.08 .01 22.51 .000 .91 .88-.95

Constante 1.38 .25 29.17 .000 4.00

RP Clasificados

correctamente: 56.9% 14.89 .02 -.06 .01 14.35 .000 .93 .90-.97

Constante 1.17 .26 20.09 .000 3.23

EE Clasificados

correctamente: 71.3% 171.10 .26 -.21 .01 127.43 .000 .80 .77-.84

Constante 2.82 .24 131.21 .000 16.98

RO Clasificados

correctamente: 56.5% 15.83 .02 -.07 .01 15.34 .000 .93 .89-.97

Constante 1.17 .25 21.38 .000 3.24

RM Clasificados

correctamente: 56.4% 14.84 .02 -.06 .01 14.36 .000 .94 .91-.97

Constante 1.31 .29 19.53 .000 3.72

Nota: AP = Apariencia física, A = Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF = Habilidad física, M= Matemático, AG = Académico general, RP = Relación con los padres, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto,

RM = Relaciones mismo sexo, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión;

E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al

95%.

255



función de las variables de autoconcepto incluyendo todas las variables.

La tabla N° 91 presenta el modelo de regresión logística binaria para el Factor

II del IAES, resultante tras incluir todas las variables de autoconcepto en función de la

ansiedad frente al fracaso escolar y sanciones disciplinarias, en donde los resultados



pronosticar que la alta ansiedad escolar en base al Factor II, siendo .95 veces menor por

cada punto que aumentaba la puntuación en la variable A = Autoestima, de .92 en la

variable M= Matemático y de .91 para la variable EE = Estabilidad emocional.

Tabla 91





Clasificados correctamente: 72.4% 214.52 .31

A -.04 .01 5.39 .020 .95 .92-99

M -.08 .01 21.43 .000 .92 .89-.95

EE -.21 .02 123.89 .000 .80 .77-84

Constante 4.68 .48 91.92 .000

108

.53

Nota: A = Autoestima, M= Matemático, EE = Estabilidad emocional, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado

de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p =

Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.


el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES.



ansiedad escolar en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES.


Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF = Habilidad física, V = Verbal, entre

256

sujetos con altas y bajas puntuaciones en autoconcepto M= Matemático, AG =



.59, .47, 1.09, .59 y .60, respectivamente). El alumnado con bajas puntuaciones en

Ansiedad ante la evaluación social puntuó significativamente más alto que sus iguales

con altas puntuaciones.

Tabla 92


III del IAES

Variable

Prueba Levene Altas puntuaciones Bajas puntuaciones Significación estadística y



AP 3.21 .074 10.64 4.29 12.81 3.85 7.40 800 <.001

.53

A 3.43 .064 20.46 4.92 23.66 4.22 9.72 800 <.001 .69

SV .61 .437 18.40 4.91 20.47 5.18 5.79 800 <.001 .41

HF 16.27 .000 13.20 5.28 14.57 4.45 3.97 798.08 <.001 .28

V .07 .779 13.23 5.81 14.83 5.68 3.90 800 <.001 .28

M 3.13 .077 9.24 4.99 11.89 5.24 7.29 800 <.001 .52

AG 1.07 .299 12.02 3.91 14.32 3.83 8.34 800 <.001 .59

RP 3.21 .073 13.61 4.46 15.62 4.01 6.62 800 <.001 .47

EE .41 .524 9.85 4.47 14.78 4.57 15.36 800 <.001 1.09

RO 2.31 .129 12.21 4.13 14.55 3.70 8.35 800 <.001 .59

RM 7.21 .007 16.25 4.55 18.85 3.97 8.62 794.32 <.001 .60

Nota: AP = Apariencia física, A = Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF = Habilidad física, V = Verbal, M= Matemático,

AG = Académico general, RP = Relación con los padres, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto, RM =

Relaciones mismo sexo

257

Figura 33. Diagrama de barras de las diferencias en el autoconcepto en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en el Factor III del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001

258



variables de autoconcepto.





veracidad, de un 54.4% de los casos (χ2 = 15.26; p = <.05) para la variable HF =

Habilidad física, de un 57% de los casos (χ2 = 15.08; p = <.05) para la variable V=

Verbal, de un 62.2% de los casos (χ2 = 51.23; p = <.05) para la variable M=







Los valores de la odd ratio (OR) fueron inferiores a 1 indicando, por tanto, que


posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad ante la evaluación social,

obteniendo valores para la variable AP = Apariencia física de .88, para la variable A =

Autoestima de .86, de .92 para la variable SV = Sinceridad veracidad, de un .94 para la

variable HF = Habilidad física, de un .95 para la variable V = Verbal, de un .90 para la

variable M= Matemático, de .86 para la variable AG = Académico general, de .89 para

la variable RP = Relación con los padres, de .80 para la variable EE = Estabilidad

emocional, de un .86 para la variable RO = Relaciones sexo opuesto y de .87 para la

variable RM = Relaciones mismo sexo.

Tabla 93


Factor III del IAES (Ansiedad ante la evaluación social) en función de las variables de

autoconcepto.

259


AP Clasificados correctamente:

60.3%

53.53 .08 -.13 .02 48.29 .000 .88 .84-.91

Constante 1.74 .24 55.50 .000 5.74

A Clasificados

correctamente:

64.6%

91.67 .14 -.15 .02 76.83 .000 .86 .82-.88

Constante 3.65 .40 81.91 .000 38.82

SV Clasificados

correctamente:

60.1%

33.08 .05 -.08 .02 31.19 .000 .92 .89-.94

Constante 1.82 .30 37.43 .000 6.17

HF Clasificados

correctamente:

54.4%

15.26 .02 -.05 .02 14.69 .000 .94 .91-.97

Constante 1.01 .22 21.06 .000 2.76

V Clasificados

correctamente:

57%

15.08 .02 -.04 .01 14.75 .000 .95 .93-.97

Constante .89 .19 22.03 .000 2.45

M Clasificados

correctamente:

62.2%

51.23 .08 -.10 .01 47.65 .000 .90 .87-.93

Constante 1.27 .17 55.50 .000 3.60

AG Clasificados

correctamente:

62.8%

66.84 .10 -.15 .02 59.92 .000 .86 .82-.89

Constante 2.23 .27 66.91 .000 9.36

RP Clasificados

correctamente:

61.5%

43.44 .07 -.11 .02 39.66 .000 .89 .86-.92

Constante 1.87 .28 46.08 .000 6.53

EE Clasificados

correctamente:

71.8%

204.69 .30 -.23 .02 145.50 .000 .80 .75-.82

Constante 3.14 .26 147.61 .000 23.18

RO Clasificados

correctamente:

62.3%

67.44 .11 -.15 .020 60.11 .000 .86 .82-.89

Constante 2.25 .28 66.76 .000 9.52

RM Clasificados

correctamente:

60.7%

69.93 .11 -.14 .02 61.62 .000 .87 .83-.89

Constante 2.73 .33 67.73 .000 15.32

Nota: AP = Apariencia física, A = Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF = Habilidad física, V = Verbal, M=

Matemático, AG = Académico general, RP = Relación con los padres, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones

sexo opuesto, RM = Relaciones mismo sexo, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de

confianza al 95%.



de las variables de autoconcepto incluyendo todas las variables.


III del IAES, resultante tras incluir todas las variables de autoconcepto en función de la

260

ansiedad ante la evaluación social, en donde los resultados muestran que la proporción



escolar en base al Factor III, siendo .89 veces menor por cada punto que aumentaba la

puntuación en la variable A = Autoestima, de .96 en la variable V= Verbal, de .92 en la

variable M= Matemático, de .76 para la variable EE = Estabilidad emocional y de .90 en


Tabla 94

Modelo de regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en el


autoconcepto incluyendo todas las variables.


Clasificados

correctamente:

76.9%

.46 335.67

A -.11 .02 24.39 .000 .89 .85-.93

V -.03 .01 4.91 .027 .96 .93-.99

M -.07 .01 16.70 .000 .92 .89-.96

EE -.26 .02 136.51 .000 .76 .73-.80

RO -.10 .02 16.86 .000 .90 .86-.95

Constante 8.68 .68 161.98 .000 589.14

Nota: A = Autoestima, V = Verbal, M= Matemático, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto, χ2 =

Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.

5.1.8.10. Diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas y bajas puntuaciones




ansiedad escolar en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES.





.36, .96, .29 y .38 respectivamente). Por el contrario, no se encontraron diferencias

significativas para V = Verbal, entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en ansiedad

261

ante la evaluación escolar. El alumnado con bajas puntuaciones en Ansiedad ante la

evaluación escolar puntuó significativamente más alto que sus iguales con altas

puntuaciones.

Tabla 95


IV del IAES

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




AP .86 .353 10.95 4.23 12.58 3.93 5.62 813 <.001 .40

A 2.66 .103 20.65 4.87 23.22 4.35 7.88 813 <.001 .55

SV 1.79 .181 18.37 4.74 20.03 5.12 4.79 813 <.001 .34

HF 5.37 .021 13.71 4.96 14.37 4.55 1.98 805.17 .048 .14

V .01 .917 13.43 5.87 14.17 5.87 1.80 813 .072 -

M 1.46 .227 8.83 4.99 12.08 5.19 9.07 813 <.001 .64

AG .01 .918 12.13 3.97 14.07 3.78 7.07 813 <.001 .50

RP 5.70 .017 13.92 4.51 15.47 3.99 5.19 809.65 <.001 .36

EE .01 .964 9.98 4.65 14.38 4.55 13.57 813 <.001 .96

RO 4.84 .028 12.75 4.14 13.90 3.75 4.14 807.20 <.001 .29

RM 9.01 .003 16.78 4.59 18.40 3.89 5.46 812.70 <.001 .38




262


bajas puntuaciones en el Factor IV del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001

263



función de las variables de autoconcepto.





veracidad, de un 54.6% de los casos (χ2 = 3.89; p = <.05) para la variable HF=

Habilidad Física, de un 64.4% de los casos (χ2 = 77.64; p = <.05) para la variable M=




variable EE = Estabilidad emocional, de un 55% de los casos (χ2 = 16.77; p = <.05) para

la variable RO = Relaciones sexo opuesto y del 56.7% de los casos (χ2 = 28.64; p =




posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad ante la evaluación escolar,

obteniendo valores para la variable AP = Apariencia física de .91, para la variable A =

Autoestima de .88, de .93 para la variable SV = Sinceridad veracidad, de un .97 para la

variable HF= Habilidad Física, de un .88 para la variable M= Matemático, de .88 para la

variable AG = Académico general, de .92 para la variable RP = Relación con los padres,

de .82 para la variable EE = Estabilidad emocional, .de un .93 para la variable RO =


Tabla 96



autoconcepto.


AP Clasificados

correctamente: 58.2% 31.21 .05 -.10 .02 29.38 .000 .91 .87-´94

Constante 1.33 .23 34.96 .000 3.79

264

A Clasificados

correctamente: 61.3% 61.08 .10 -.12 .02 53.91 .000 .88 .85-.91

Constante 2.89 .38 58.13 .000 18.07

SV Clasificados

correctamente: 59.3% 22.77 .04 -.07 .02 21.88 .000 .93 .91-.96

Constante 1.51 .29 26.46 .000 4.51

HF Clasificados

correctamente: 54.6% 3.89 .01 -.03 .02 3.85 .050 .97 .94-.99

Constante .59 .22 7.22 .007 1.81

M Clasificados

correctamente: 64.4% 77.64 .12 -.12 .02 69.66 .000 .88 .85-.91

Constante 1.47 .17 72.48 .000 4.35

AG Clasificados

correctamente: 61.1% 48.78 .08 -.13 .02 44.90 .000 .88 .84-91

Constante 1.87 .26 50.24 .000 6.49

RP Clasificados

correctamente: 58.2% 26.28 .04 -.09 .02 24.88 .000 .92 .88-.95

Constante 1.45 .27 29.77 .000 4.25

EE Clasificados

correctamente: 69.3% 164.72 .25 -.20 .02 126.13 .000 .82 .78-.85

Constante 2.67 .24 126.81 .000 14.43

RO Clasificados

correctamente: 55% 16.77 .03 -.07 .02 16.26 .000 .93 .89-.96

Constante 1.16 .25 20.96 .000 3.19

RM Clasificados

correctamente: 56.7% 28.64 .05 -.10 .02 27.11 .000 .92 .88-.95

Constante 1.75 .31 31.69 .000 5.78

Nota: AP = Apariencia física, A = Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF = Habilidad física, M= Matemático, AG =

Académico general, RP = Relación con los padres, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto, RM =

Relaciones mismo sexo, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error

estándar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.





IV del IAES resultante tras incluir todas las variables de autoconcepto en función de la

ansiedad ante la evaluación escolar, en donde los resultados muestran que la proporción



escolar en base al Factor IV, siendo .89 veces menor por cada punto que aumentaba la

puntuación en la variable A = Autoestima, de .90 en la variable M= Matemático y de

.76 para la variable EE = Estabilidad emocional

265

Tabla 97


puntuación en el Factor IV del IAES (Ansiedad ante la evaluación escolar) en función

de las variables de autoconcepto incluyendo todas las variables.


Clasificados


A -.10 .02 27.34 .000 .89 .86-.94

M -.10 .01 33.62 .000 .90 .87-.93

EE -.22 .02 124.39 .000 .79 .76-.83

Constante 6.33 .55 129.35 .000 562.05

Nota: A = Autoestima, M= Matemático, EE = Estabilidad emocional, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado

de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p =



en Ansiedad Cognitiva.


significativas en autoconcepto halladas en estudiantes con altas y bajas puntuaciones

en Ansiedad Cognitiva del IAES.

Las diferencias halladas resultaron significativas en AP = Apariencia física, A

= Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF = Habilidad física, M= Matemático,

AG = Académico general, RP = Relación con los padres, EE = Estabilidad emocional,

RO = Relaciones sexo opuesto, RM = Relaciones mismo sexo (d = .43, .53, .35, .24,

.51, .40, .32, 1.07, .50 y .48 respectivamente). Por el contrario, no se encontraron

diferencias significativas para V = Verbal, entre sujetos con altas y bajas

puntuaciones en Ansiedad Cognitiva. El alumnado con bajas puntuaciones en

Ansiedad Cognitiva puntuó significativamente más alto que sus iguales con altas

puntuaciones.

Tabla 98

Diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

Ansiedad Cognitiva.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




266

AP .14 .701 10.80 4.15 12.56 4.03 6.05 803 <.001 .43

A 1.51 .219 20.54 4.99 23.09 4.52 7.55 803 <.001 .53

SV 3.73 .054 18.33 4.75 20.09 5.25 4.96 803 <.001 .35

HF 16.91 .000 13.28 5.22 14.45 4.42 3.42 802.74 .001 .24

V .19 .658 13.33 5.63 13.94 5.77 1.52 803 .127 -

M 3.37 .067 9.31 5.01 11.96 5.31 7.29 803 <.001 .51

AG .07 .781 12.39 4.00 13.97 3.83 5.67 803 <.001 .40

RP 2.88 .090 13.90 4.55 15.28 4.08 4.49 803 <.001 .32

EE .02 .869 9.91 4.47 14.67 4.45 15.09 803 <.001 1.07

RO .87 .350 12.11 4.07 14.09 3.77 7.08 803 <.001 .50

RM 3.62 .057 16.33 4.64 18.47 4.15 6.82 803 <.001 .48



emocional, RO = Relaciones sexo opuesto, RM = Relaciones mismo sexo.

267


bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de las variables de autoconcepto.









268







posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad Cognitiva, obteniendo valores

para la variable AP = Apariencia física de .90, para la variable A = Autoestima de .89,

de .93 para la variable SV = Sinceridad veracidad, de un .95 para la variable HF=

Habilidad Física, de un .91 para la variable M= Matemático, de .90 para la variable AG

= Académico general, de .93 para la variable RP = Relación con los padres, de .79 para

la variable EE = Estabilidad emocional, .de un .88 para la variable RO = Relaciones

sexo opuesto y de .90 para la variable RM = Relaciones mismo sexo.

Tabla 99


Ansiedad Cognitiva en función de las variables de autoconcepto.


AP Clasificados

correctamente: 58.9% 36.08 .06 -.11 .02 33.58 .000 .90 .86-.93

Constante 1.38 .23 37.09 .000 3.99

A Clasificados

correctamente: 60.1% 56.03 .09 -.12 .02 49.79 .000 .89 .86-.92

Constante 2.66 .37 52.66 .000 14.23

SV Clasificados

correctamente: 58.6% 24.41 .04 -.07 .02 23.35 .000 .93 .90-.96

Constante 1.51 .29 26.69 .000 4.50

HF Clasificados

correctamente: 53.5% 11.43 .02 -.05 .02 11.12 .001 .95 .92-.98

Constante .84 .22 14.49 .000 2.31

M Clasificados

correctamente: 62.2% 51.29 .08 -.10 .01 47.69 .000 .91 .88-.93

Constante 1.20 .170 49.69 .000 3.32

AG Clasificados

correctamente: 58.9% 31.72 .05 -.10 .019 30.02 .000 .90 .87-.94

Constante 1.50 .259 33.62 .000 4.49

RP Clasificados

correctamente: 57.4% 20.16 .03 -.07 .017 19.33 .000 .93 .89-.96

Constante 1.23 .26 22.70 .000 3.42

EE Clasificados

correctamente: 70.6% 198.88 .29 -.24 .02 142.43 .000 .79 .76-.82

Constante 3.04 .26 139.91 .000 20.96

RO Clasificados

correctamente: 60.1% 48.99 .08 -.13 .02 44.86 .000 .88 .84-.93

269

Constante 1.83 .26 48.16 .000 6.23

RM Clasificados

correctamente: 59.9% 45.66 .07 -.11 .02 41.99 .000 .90 .86-.93

Constante 2.07 .31 45.30 .000 7.90

Nota: AP = Apariencia física, A = Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF = Habilidad física, M= Matemático, AG

= Académico general, RP = Relación con los padres, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto, RM

= Relaciones mismo sexo, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error





La tabla N° 100 presenta el modelo de regresión logística binaria para Ansiedad

Cognitiva resultante tras incluir todas las variables de autoconcepto, en donde los



pronosticar una alta ansiedad cognitiva, siendo .91 veces menor por cada punto que

aumentaba la puntuación en la variable A = Autoestima, de .92 en la variable M=

Matemático, de .77 para la variable EE = Estabilidad emocional y de .92 en la variable

RO = Relaciones sexo opuesto.

Tabla 100





Clasificados


A -.09 .02 17.66 .000 .91 .87-.95

M -.08 .01 19.23 .000 .92 .89-.96

EE -.25 .02 135.39 .000 .77 .74-.81

RO

-.07 .02 10.63 .001 .92 .88-.97

Constante 7.10 .60 138.16 .000 1221.70

Nota: A = Autoestima, M= Matemático, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto, χ2 =

Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald =

Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.

270


en Ansiedad Conductual.



Ansiedad Conductual del IAES.


Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF = Habilidad física, V = Verbal, entre

sujetos con altas y bajas puntuaciones en autoconcepto. M= Matemático, AG =



.57, .55, .96, .51 y .60, respectivamente). El alumnado con bajas puntuaciones en

Ansiedad Conductual puntuó significativamente más alto que sus iguales con altas

puntuaciones.

Tabla 101

Diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

Ansiedad Conductual.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




AP 2.15 .143 10.79 4.29 12.50 3.97 5.70 775 <.001 .41

A 6.12 .014 20.28 5.06 23.43 4.20 9.48 773.82 <.001 .67

SV 1.85 .174 17.89 4.81 20.41 5.27 6.95 775 <.001 .50

HF 6.76 .009 13.44 5.17 14.36 4.56 2.60 767.34 .009 .19

V .01 .914 13.23 5.83 14.66 5.82 3.38 775 .001 .25

M 4.09 .043 9.03 4.89 11.76 5.24 7.41 713.33 <.001 .54

AG .01 .932 11.98 4.07 14.23 3.86 7.81 775 <.001 .57

RP 11.15 .001 13.65 4.53 15.97 3.78 7.77 773.47 <.001 .55

EE .51 .472 10.06 4.51 14.45 4.63 13.29 775 <.001 .96

RO 5.49 .019 12.29 4.14 14.27 3.58 7.13 770.24 <.001 .51

RM 5.58 .018 16.23 4.56 18.81 3.95 8.43 770.10 <.001 .60




272


bajas puntuaciones en Ansiedad Conductual, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001




correcta del 58% de los casos (χ2 = 32.19; p = <.05) para la variable AP = Apariencia


de un 62% de los casos (χ2 = 47.22; p = <.05) para la variable SV = Sinceridad


Habilidad Física, de un 56.9% de los casos (χ2 = 11.38; p = <.05) para la variable V=

Verbal, de un 61.8% de los casos (χ2 = 53.63; p = <.05) para la variable M=









posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad Conductual, obteniendo valores

para la variable AP = Apariencia física de .90, para la variable A = Autoestima de .86,

de .90 para la variable SV = Sinceridad veracidad, de un .96 para la variable HF=

Habilidad Física, para la variable V= Verbal de .96, de un .90 para la variable M=

Matemático, de .87 para la variable AG = Académico general, de .87 para la variable

RP = Relación con los padres, de .81 para la variable EE = Estabilidad emocional, .de

273

un .88 para la variable RO = Relaciones sexo opuesto y de .87 para la variable RM =

Relaciones mismo sexo.

Tabla 102


Ansiedad Conductual en función de las variables de autoconcepto


AP Clasificados

correctamente: 58% 32.19 .05 -.10 .02 30.06

<.001 .90 .87-.93

Constante 1.40 .23 37.41 <.001 4.05

A Clasificados

correctamente: 62.7% 84.40 .14 -.15 .02 70.45 <.001 .86 .83-.89

Constante 3.52 .40 75.60 <.001 33.66

SV Clasificados

correctamente: 62% 47.22 .08 -.10 .02 43.27 <.001 .90 .87-.93

Constante 2.15 .31 49.83 <.001 8.61

HF Clasificados

correctamente: 55.6% 6.65 .01 -.04 .02 6.52 .011 .96 .93-.99

Constante .76 .22 11.66 .001 2.13

V Clasificados

correctamente: 56.9% 11.38 .02 -.04 .01 11.18 .001 .96 .93-.98

Constante .81 .19 18.11 <.001 2.25

M Clasificados

correctamente: 61.8% 53.63 .09 -.10 .02 49.46 <.001 .90 .87-.93

Constante 1.32 .17 57.27 <.001 3.75

AG Clasificados

correctamente: 63.8% 59.16 .10 -.14 .02 53.23

<.001 .87 .83-.90

Constante 2.10 .27 60.20 <.001 8.14

RP Clasificados

correctamente: 62.5% 57.12 .10 -.13 .02 50.60 <.001 .87 .84-.91

Constante 2.22 .30 56.66 <.001 9.24

EE Clasificados

correctamente: 68.7% 158.05 .25 -.21 .02 119.93 <.001 .81 .78-.84

Constante 2.77 .25 124.26 <.001 15.87

RO Clasificados

correctamente: 59.7% 48.11 .08 -.13 .02 44.05 <.001 .88 .84-.91

Constante 1.97 .28 50.96 <.001 7.15

RM Clasificados

correctamente: 59.5% 66.72 .11 -.14 .02 58.96 <.001 .87 .83-.90

Constante 2.70 .34 65.19 <.001 14.93

Nota: AP = Apariencia física, A = Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF = Habilidad física, V = Verbal, M=

Matemático, AG = Académico general, RP = Relación con los padres, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto, RM = Relaciones mismo sexo, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión;

E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.





Conductual, resultante tras incluir todas las variables de autoconcepto, en donde los

274



pronosticar una alta ansiedad conductual, siendo .89 veces menor por cada punto que

aumentaba la puntuación en la variable A = Autoestima, de .92 en la variable M=

Matemático, de .95 para la variable RP = Relación con los padres, de .80 para la

variable EE = Estabilidad emocional y de .93 en la variable RO = Relaciones sexo

opuesto.

Tabla 103





Clasificados


A -.11 .02 23.41 <.001 .89 .85-.93

M -.07 .01 16.46 <.001 .92 .89-.96

RP

-.05 .02 4.92 .026 .95 .91-.99

EE -.22 .02 102.02 <.001 .80 .76-.84

RO -.07 .02 9.67 .002 .93 .89-.94-7

Constante 8.22 .67 146.96 <.001 3719.51

Nota: A = Autoestima, M= Matemático, RP = Relación con los padres, EE = Estabilidad emocional, RO =

Relaciones sexo opuesto, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión;

E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de

confianza al 95%.


en Ansiedad Psicofisiológica.



Ansiedad Psicofisiológica del IAES.


Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF = Habilidad física, M= Matemático, G =

Académico general, RP = Relación con los padres, EE = Estabilidad emocional, O =


.41, 1.09, .48 y .49 respectivamente). Por el contrario, no se encontraron diferencias

significativas para V = Verbal, entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad

275

Psicofisiológica. El alumnado con bajas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica

puntuó significativamente más alto que sus iguales con altas puntuaciones.

Tabla 104

Diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad

Psicofisiológica.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




AP 2.18 .140 10.84 4.26 12.60 3.87 5.98 771 <.001 .43

A 2.22 .136 20.63 5.01 23.02 4.44 6.95 771 <.001 .50

SV .85 .357 18.66 4.88 20.25 5.05 4.44 771 <.001 .32

HF 14.22 .000 13.30 5.36 14.43 4.55 3.17 770.91 .002 .23

V 1.76 .184 13.73 5.81 14.15 5.55 1.01 771 .312 -

M 1.72 .190 9.41 5.09 11.70 5.21 6.17 771 <.001 .45

AG .02 .875 12.23 4.03 13.98 3.88 6.12 771 <.001 .44

RP 4.62 .032 13.93 4.48 15.66 3.99 5.65 769.88 <.001 .41

EE .65 .420 9.74 4.45 14.65 4.57 15.08 771 <.001 1.09

RO 4.78 .029 12.34 4.23 14.25 3.68 6.72 770.85 <.001 .48

RM 2.38 .123 16.45 4.52 18.57 4.15 6.74 771 <.001 .49




277


bajas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de las variables de autoconcepto.










variable EE = Estabilidad emocional, de un 59% de los casos (χ2 = 43.31; p = <.05) para

la variable RO = Relaciones sexo opuesto y del 60.5% de los casos (χ2 = 44.67; p =




posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad Psicofisiológica, obteniendo

valores para la variable AP = Apariencia física de .90, para la variable A = Autoestima

de .90, de .94 para la variable SV = Sinceridad veracidad, de un .96 para la variable

HF= Habilidad Física, de un .92 para la variable M= Matemático, de .89 para la variable




278

Tabla 105


Ansiedad Psicofisiológica en función de las variables de autoconcepto.


AP Clasificados

correctamente: 58.3% 35.28 .06 -.11 .02 32.75

<.001 .90 .86-.93

Constante 1.41 .23 36.40 <.001

4.09

A Clasificados

correctamente: 59.9% 47.60 .08 -.12 .02 42.95

<.001 .90 .86-.93

Constante 2.51 .37 46.01 <.001

12.34

SV Clasificados

correctamente: 58.2% 19.54 .03 -.07 .02 18.84

<.001 .94 .91-.96

Constante 1.42 .30 22.10 <.001

4.12

HF Clasificados

correctamente: 52.4% 9.88 .02 -.05 .02 9.62 .002 .96 .92-.98

Constante .79 .22 13.02 <.001

2.20

M Clasificados

correctamente: 60.7% 37.10 .06 -.09 .01 35.18

<.001 .92 .89-.94

Constante 1.06 .17 38.48 <.001

2.88

AG Clasificados

correctamente: 59.5% 36.77 .06 -.11 .02 34.44

<.001 .89 .86-.92

Constante 1.62 .26 38.14 <.001

5.06

RP Clasificados

correctamente: 59.4% 31.11 .05 -.10 .02 29.12

<.001 .91 .87-.94

Constante 1.58 .28 32.55 <.001

4.86

EE Clasificados

correctamente: 71.3% 197.13 .30 -.24 .02 140.34

<.001 .79 .75-.82

Constante 3.04 .26 137.82 <.001

20.81

RO Clasificados

correctamente: 59% 43.31 .07 -.12 .02 39.88

<.001 .89 .85-.92

Constante 1.77 .27 43.38 <.001

5.87

RM Clasificados

correctamente: 60.5% 44.67 .08 -.11 .02 40.80

<.001 .89 .86-.94

Constante 2.14 .32 44.14 <.001

8.53

Nota: AP = Apariencia física, A = Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF = Habilidad física, M= Matemático, AG

= Académico general, RP = Relación con los padres, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto, RM







Psicofisiológica resultante tras incluir todas las variables de autoconcepto, en donde los



pronosticar una alta ansiedad psicofisiológica, siendo .94 veces menor por cada punto

que aumentaba la puntuación en la variable AP = Apariencia física, de .94 para la

279

variable A = Autoestima, de .92 en la variable M= Matemático, de .77 para la variable

EE = Estabilidad emocional y de .93 en la variable RO = Relaciones sexo opuesto.

Tabla 106





Clasificados


AP -.05 .02 4.69 .030 .94 .89-.99

A -.06 .02 6.63 .010 .94 .90-.99

M -.07 .01 16.20 <.001 .92 .89-.96

EE -.25 .02 135.82 <.001 .77 .74-.81

RO -.06 .02 7.93 .005 .93 .89-.98

Constante 6.94 .60 130.09 <.001 1034.40

Nota: AP = Apariencia física, A = Autoestima, M= Matemático, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto, χ2 = Chi

cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad;

OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.


en la puntuación total del IAES.


significativas en autoconcepto halladas en estudiantes con altas y bajas puntuaciones

totales en ansiedad escolar.





.38, 1.11, .48 y .45 respectivamente). Por el contrario, no se encontraron diferencias

significativas para V = Verbal, entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en el total

del IAES. El alumnado con bajas puntuaciones en el total del IAES puntuó


Tabla 107

Diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en la

puntuación total del IAES.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones



280


AP 2.33 .127 10.77 4.35 12.68 3.95 6.36 774 <.001 .46

A 2.80 .095 20.68 4.98 23.13 4.41 7.22 774 <.001 .52

SV .52 .468 18.42 4.83 20.34 5.06 5.40 774 <.001 .39

HF 10.76 .001 13.47 5.16 14.42 4.41 2.77 766.55 .006 .20

V .73 .393 13.58 5.74 14.18 5.61 1.46 774 .142 -

M 1.91 .167 9.07 5.00 12.10 5.17 8.29 774 <.001 .60

AG .08 .775 12.19 3.96 14.03 3.75 6.61 774 <.001 .48

RP 3.79 .052 13.82 4.53 15.46 4.04 5.32 774 <.001 .38

EE .02 .878 9.67 4.54 14.70 4.56 15.36 774 <.001 1.11

RO 2.49 .115 12.28 4.14 14.18 3.76 6.66 774 <.001 .48

RM 6.10 .014 16.46 4.72 18.44 4.09 6.24 768.40 <.001 .45




281


bajas puntuaciones en la puntuación total del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en el total del IAES en función de las variables de autoconcepto.



física, de un 60.3% de los casos (χ2 = 51.16; p = <.05) para la variable A = Autoestima, de

un 58.9% de los casos (χ2 = 28.72; p = <.05) para la variable SV = Sinceridad veracidad,

de un 52.6% de los casos (χ2 = 7.63; p = <.05) para la variable HF= Habilidad Física, de

un 62.5% de los casos (χ2 = 65.46; p = <.05) para la variable M= Matemático, de un

60.7% de los casos (χ2 = 42.67; p = <.05) para la variable AG = Académico general, de un

58.4% de los casos (χ2 = 28; p = <.05) para la variable RP = Relación con los padres, de

282

un 70.6% de los casos (χ2 = 203.52; p = <.05) para la variable EE = Estabilidad

emocional, de un 58.2% de los casos (χ2 = 43.31; p = <.05) para la variable RO =

Relaciones sexo opuesto y del 58.4% de los casos (χ2 = 37.91; p = <.05) para la variable

RM = Relaciones mismo sexo.



posibilidad de presentar altas puntuaciones en el total del IAES, obteniendo valores para

la variable AP = Apariencia física de .90, para la variable A = Autoestima de .89, de .93

para la variable SV = Sinceridad veracidad, de un .96 para la variable HF= Habilidad

Física, de un .89 para la variable M= Matemático, de .88 para la variable AG =

Académico general, de .91 para la variable RP = Relación con los padres, de .79 para la

variable EE = Estabilidad emocional, .de un .89 para la variable RO = Relaciones sexo

opuesto y de .90 para la variable RM = Relaciones mismo sexo.

Tabla 108

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en el total

del IAES en función de las variables de autoconcepto.


AP Clasificados

correctamente: 58.1% 39.69 .07 -.11 .02 36.74

<.001 .90 .86-.93

Constante 1.36 .23 35.36 <.001

3.88

A Clasificados

correctamente: 60.3% 51.16 .09 -.11 .02 45.89

<.001 .89 .86-.93

Constante 2.52 .37 45.59 <.001

12.44

SV Clasificados

correctamente: 58.9% 28.72 .05 -.08 .02 27.30

<.001 .93 .89-.95

Constante 1.58 .30 27.47 <.001

4.85

HF Clasificados

correctamente: 52.6% 7.63 .01 -.04 .02 7.50

<.001 .96 .93-.98

Constante .64 .22 8.05 <.001

1.89

M Clasificados

correctamente: 62.5% 65.46 .12 -.12 .02 59.46

<.001 .89 .86-.92

Constante 1.28 .18 52.84 <.001

3.58

AG Clasificados

correctamente: 60.7% 42.67 .07 -.12 .02 39.65

<.001 .88 .85-.92

Constante 1.67 .27 38.95 <.001

5.32

RP Clasificados

correctamente: 58.4% 28.00 .05 -.09 .02 26.49

<.001 .91 .88-.95

Constante 1.37 .27 26.33 <.001

3.94

EE Clasificados

correctamente: 70.6% 203.52 .31 -.24 .02 144.00

<.001 .79 .75-.82

Constante 2.95 .26 133.34 <.001

19.09

RO Clasificados

correctamente: 58.2% 43.31 .07 -.12 .02 40.13

<.001 .89 .85-.92

Constante 1.66 .27 39.26 <.001

5.27

283

RM Clasificados

correctamente: 58.4% 37.91 .06 -.10 .02 35.22

<.001 .90 .87-.93

Constante 1.83 .31 35.08 <.001

6.23

Nota: AP = Apariencia física, A = Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF = Habilidad física, M= Matemático, AG = Académico general, RP = Relación con los padres, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto, RM




puntuación en el total del IAES en función de las variables de autoconcepto


La tabla N° 109 presenta el modelo de regresión logística binaria para el total del

IAES, resultante tras incluir todas las variables de autoconcepto, donde los resultados



pronosticar una alta ansiedad escolar en el total de la IAES, siendo .93 veces menor por

cada punto que aumentaba la puntuación en la variable A = Autoestima, de .89 en la

variable M= Matemático, de .77 para la variable EE = Estabilidad emocional y de .91 en


Tabla 109

Modelo de regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación

en el total del IAES en función de las variables de autoconcepto incluyendo todas las

variables.


Clasificados correctamente

: 76.7%

303.63 .43

A -.06 .02 10.10 .001 .93 .89-.97

M -.11 .01 33.26 <.001 .89 .86-.93

EE -.25 .02 135.66 <.001 .77 .74-.81

RO -.09 .02 14.33 <.001 .91 .86-.96

Constante

7.06 .62 129.71

<.001 1166.09

Nota: A = Autoestima, M= Matemático, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto, χ2 =

Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald =


284

5.1.9. ANSIEDAD ESCOLAR Y PERFECCIONISMO

5.1.9.1. Diferencias en perfeccionismo en estudiantes con altas y bajas puntuaciones

en el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES


significativas en perfeccionismo halladas en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en


Las diferencias halladas resultaron significativas en PSP = Perfeccionismo

socialmente prescrito y PAO = Perfeccionismo Atormentado, con una magnitud baja para

las dos dimensiones (d = .46 y .44 respectivamente). El alumnado con altas puntuaciones

en ansiedad ante la agresión puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas

puntuaciones.

Tabla 110

Diferencias en perfeccionismo en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el

Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




PSP 5.50 .019 34.19 6.27 31.12 7.09 6.44 739.82 <.001

.46

PAO 2.32 .127 40.73 6.24 37.90 6.68 6.23 808 <.001

.44

Nota: PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito, PAO = Perfeccionismo Autorientado

Figura 39. Diagrama de barras de las diferencias en perfeccionismo en estudiantes altas y bajas

puntuaciones en el Factor I del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001

285


en el Factor I del IAES en función de las variables de Perfeccionismo.


correcta del 59.5% de los casos (χ2 = 37.99; p = <.05) para la variable PAO =

Perfeccionismo autorientado y de un 60.5% de los casos (χ2 = 41.24; p = <.05)

correspondiente a la variable PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito. El valor de

ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) fue de .06 para la variable PAO =

Perfeccionismo autorientado y de .07 para la variable PSP = Perfeccionismo

socialmente prescrito


a medida que aumenta la puntuación en las variables de perfeccionismo aumenta la


valores en la variable PAO = Perfeccionismo autorientado de 1.07 y de 1.07 para PSP =

Perfeccionismo socialmente prescrito.

Tabla 111


Factor I del IAES en función de las variables de Perfeccionismo

Variable χ2 R2 B

E.T. Wald p OR I.C. 95%

PAO Clasificados

correctamente:

59.5%

37.99 .06 .06

.01 35.47

<.001 1.07 1.04-1.09

Constante -2.50 .45 30.17 <.001 .08 PSP Clasificados

correctamente:

60.5%

41.24 .07 .06

.01 38.65

<.001 1.07 1.04-1.09

Constante -2.05 .36 31.45 <.001 .12 Nota: PAO = Perfeccionismo autorientado, PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito, χ2 = Chi

cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald =






I del IAES, resultante tras incluir las dos variables de perfeccionismo, cuyos resultados

286

muestran que la proporción de casos clasificados correctamente es del 59% (χ2 = 52.84;

p = <.05). Los componentes del modelo expresados por la OR permiten pronosticar una

alta ansiedad escolar en base al Factor I, siendo 1.04 veces mayor la probabilidad de

manifestar ansiedad escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en PAO =

Perfeccionismo autorientado y de 1.04 para la variable PSP = Perfeccionismo

socialmente prescrito.

Tabla 112





Clasificados

correctamente: 59% 52.84 .08

PAO .04 .01 11.39 .001 1.04 1.01-1.07

PSP .04 .01 14.55 <.001 1.04 1.02-1.08

Constante -3.11 .49 39.98 <.001 .04

Nota: PAO = Perfeccionismo autorientado, PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito, χ2 = Chi




en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES.


significativas en perfeccionismo halladas en estudiantes con altas y bajas puntuaciones

en ansiedad escolar en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES.


socialmente prescrito con una magnitud media para esta dimensión (d = .53) y en PAO

= Perfeccionismo Autorientado con una magnitud baja (d = .41). El alumnado con altas

puntuaciones en Fracaso escolar y sanciones disciplinarias puntuó significativamente

más alto que sus iguales con bajas puntuaciones.

Tabla 113


Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones



287


PSP 6.02 .014 34.77 6.42 31.14 7.27 7.32 701.46 <.001

.53

PAO .71 .399 40.78 6.35 38.11 6.69 5.71 787 <.001

.41






variables de Perfeccionismo.





ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .05 para la variable PAO =





posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad frente a Fracaso escolar y

sanciones disciplinarias, obteniendo valores para la variable PAO = Perfeccionismo

autorientado de 1.06 y de 1.08 para PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito.

288

Tabla 114


Factor II del IAES (fracaso escolar y sanciones disciplinarias) en función de las



PAO Clasificados

correctamente:

60.7%

32.10 .05 .06 .01 30.24

<.001

1.06 1.04-1.08

Constante -2.26 .45 24.53 <.001

.10

PSP Clasificados

correctamente:

62.4%

53.01 .09 .07 .01 48.89

<.001

1.08 1.05-1.10

Constante -2.31 .37 39.23 <.001

.09






función de las variables de Perfeccionismo incluyendo todas las variables.


II del IAES, resultante tras incluir todas las variables de perfeccionismo, en donde los



pronosticar una alta ansiedad escolar en base al Factor II, siendo 1.03 veces mayor la


puntuación en PAO = Perfeccionismo autorientado y de 1.06 para la variable PSP =


Tabla 115



función de las variables de Perfeccionismo incluyendo todas las variables. Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%

Clasificados

correctamente:

61.9%

58.25 .95

PAO .03 .01 5.21 .022 1.03 1.01-1.05

PSP .06 .01 25.16 <.001

1.06 1.03-1.09

Constante -3.04 .49 37.90 <.001

.04




289


en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES.



en ansiedad escolar en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES.


socialmente prescrito con una magnitud media para esta dimensión (d = .51) y en PAO

= Perfeccionismo Autorientado, con una magnitud baja (d = .21). El alumnado con altas

puntuaciones en Ansiedad ante la evaluación social puntuó significativamente más alto

que sus iguales con bajas puntuaciones.

Tabla 116


Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




PSP 7.51 .006 34.52 6.16 31.12 7.20 7.09 704.69 <.001

.51

PAO 1.72 .190 40.19 6.32 38.61 6.58 3.46 801 <.001

.21



puntuaciones en el Factor III del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001

290









Perfeccionismo autorientado y .08 para la variable PSP = Perfeccionismo socialmente

prescrito.




obteniendo valores para la variable PAO = Perfeccionismo autorientado de 1.03 y de

1.07 para PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito.

Tabla 117



Perfeccionismo.


PAO Clasificados

correctamente:

57.2%

11.95 .02 .03 .01 11.70 .001 1.03 1.01-1.06

Constante -1.29 .44 8.38 .004 .27

PSP Clasificados

correctamente:

61.6%

50.13 .08 .07 .01 46.14

<.001

1.07 1.05-1.10

Constante -2.28 .37 37.18 <.001

.10




291



de las variables de perfeccionismo incluyendo todas las variables.

La tabla N° 118 presenta el modelo de regresión logística binaria para la

Ansiedad ante la evaluación social resultante tras incluir todas las variables de

perfeccionismo, en donde los resultados muestran que la proporción de casos

clasificados correctamente es del 61.6% (χ2 = 50.13; p = <.05). Los componentes del

modelo expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad escolar en base al

Factor III, siendo 1.07 veces mayor la probabilidad de manifestar ansiedad escolar por

cada punto que se incrementa la puntuación en la variable PSP = Perfeccionismo

socialmente prescrito.

Tabla 118



las variables de perfeccionismo incluyendo todas las variables.


Clasificados

correctamente:

61.6%

50.13 .08

PSP .07 .01 46.14 <.001 1.07 1.05-1.10

Constante -2.28 .37 37.18 <.001 .10 Nota: PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B

= Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd

ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.

5.1.9.10. Diferencias en perfeccionismo en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES.



en ansiedad escolar en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES.


socialmente prescrito y en PAO = Perfeccionismo Autorientado, con una magnitud baja

para las dos dimensiones (d = .48 y .35, respectivamente). El alumnado con altas

292

puntuaciones en Ansiedad ante la evaluación escolar puntuó significativamente más alto


Tabla 119


Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




PSP 2.33 .127 34.25 6.41 31.01 7.07 -6.86 816 <.001 .48

PAO .14 .702 40.21 6.50 37.97 6.48 -4.90 816 <.001 .35 Nota: PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito, PAO = Perfeccionismo Autorientado





función de las variables de Perfeccionismo.










posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad ante la evaluación escolar,

293

obteniendo valores para la variable PAO = Perfeccionismo autorientado de 1.05 y de

1.07 para PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito.

Tabla 120



Perfeccionismo.


PAO Clasificados


.05 .01 22.72 <.001

1.05 1.03-1.07

Constante -1.89 .44 18.50 <.001

.15

PSP Clasificados


.07 .01 42.45 <.001

1.07 1.05-1.09

Constante -2.13 .36 34.79 <.001

.11

Nota: PAO = Perfeccionismo autorientado, PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito, χ2 = Chi cuadrado; R2 =

Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p =




función de las variables de perfeccionismo incluyendo todas las variables.


ante la evaluación escolar resultante tras incluir las variables de perfeccionismo, en

donde los resultados muestran que la proporción de casos clasificados correctamente es

del 59.8% (χ2 = 45.56; p = <.05). Los componentes del modelo expresados por la OR

permiten pronosticar una alta ansiedad escolar en base al Factor IV, siendo 1.07 veces

mayor la probabilidad de manifestar ansiedad escolar por cada punto que se incrementa

la puntuación en la variable PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito.

Tabla 121


puntuación en el Factor IV del IAES (Ansiedad ante la evaluación escolar) en función

de las variables de perfeccionismo incluyendo todas las variables.


Clasificados

correctamente:

59.8%

45.56 .07

PSP .07 .01 42.45 <.001

1.07 1.05-1.09

Constante -2.13 .36 34.79 <.001

.11

Nota: PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B =

Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. =

Intervalo de confianza al 95%.

294





en ansiedad escolar en el Factor IV (Ansiedad Cognitiva) del IAES.

Las diferencias halladas resultaron significativas en PSP = Perfeccionismo socialmente

prescrito y en PAO = Perfeccionismo Autorientado, con una magnitud baja para ambas

dimensiones (d = .48 y .33, respectivamente). El alumnado con altas puntuaciones en

Ansiedad Cognitiva puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas

puntuaciones.

Tabla 122

Diferencias en perfeccionismo en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

Ansiedad Cognitiva.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




PSP 6.28 .012 34.44 6.28 31.25 7.18 -6.66 747.46 <.001

.48

PAO 1.44 .229 40.54 6.37 38.39 6.67 -4.67 804 <.001

.33



puntuaciones en Ansiedad Cognitiva, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001

295


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de las variables de Perfeccionismo.

Los modelos resultantes (véase tabla 123) permiten hacer una estimación




ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó en el .04 para la variable PAO =

Perfeccionismo autorientado y en .07 para la variable PSP = Perfeccionismo





para la variable PAO = Perfeccionismo autorientado de 1.05 y de 1.07 para PSP =


Tabla 123


Ansiedad Cognitiva en función de las variables de Perfeccionismo.


PAO Clasificados

correctamente:

59.2%

21.57 .04 .05 .0 20.75

<.001

1.05 1.02-1.07

Constante -1.85 .44 17.46 <.001

.15

PSP Clasificados

correctamente:

60.3%

43.82 .07 .07 .01 40.90

<.001

1.07 1.05-1.09

Constante -2.16 .36 34.64 <.001

.11








Cognitiva resultante tras incluir las variables de perfeccionismo, en donde los

296



pronosticar una alta ansiedad escolar en base a Ansiedad Cognitiva, siendo 1.07 veces



Tabla 124



incluyendo todas las variables


Clasificados

correctamente:

60.3% 43.82

.07

PSP .07 .01 40.90 <.001

1.07 1.05-1.09

Constante -2.16 .36 34.64 <.001

.11

Nota: PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B







en ansiedad escolar en el Factor V (Ansiedad Conductual) del IAES.

Las diferencias halladas resultaron significativas en PSP = Perfeccionismo socialmente

prescrito y en PAO = Perfeccionismo Autorientado, con una magnitud baja para ambas

dimensiones (d = .45 y .22, respectivamente). El alumnado con altas puntuaciones en

Ansiedad Conductual puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas

puntuaciones.

Tabla 125


Ansiedad Conductual.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones



297


PSP 4.08 .044 34.22 6.32 31.26 6.98 -6.12 701.98 <.001

.45

PAO .92 .336 39.85 6.43 38.43 6.68 -3.01 776 .003

.22


Figura 44: Diagrama de barras de las diferencias en perfeccionismo en estudiantes altas y bajas

puntuaciones en Ansiedad Conductual, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en Ansiedad Conductual en función de las variables de Perfeccionismo.










posibilidad de presentar altas puntuaciones en Ansiedad Conductual, obteniendo valores



298

Tabla 126


Ansiedad Conductual en función de las variables de Perfeccionismo.


PAO Clasificados

correctamente:

56.8%

8.98 .02 .03 .01 8.83 .003 1.03 1.01-1.05

Constante -1.07 .44 5.87 .015 .34 PSP Clasificados

correctamente:

59.5%

37.23 .06 .06 .01 35.03

<.001 1.06 1.04-1.09

Constante -1.96 .37 27.20 <.001 .14 Nota: PAO = Perfeccionismo autorientado, PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p =






Conductual resultante tras incluir las variables de perfeccionismo, en donde los



pronosticar una alta ansiedad escolar en base a Ansiedad Conductual, siendo 1.06 veces



Tabla 127





Clasificados

correctamente:

59.5%

37.23 .06

PSP .06 .01 35.03 <.001 1.06 1.04-1.09

Constante -1.96 .37 27.20 <.001 .14 Nota: PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito, χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B



299


puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica.



en ansiedad escolar en el Factor IV (Ansiedad Psicofisiológica) del IAES.


socialmente prescrito, con una magnitud media para esta dimensión (d = .61) y en PAO

= Perfeccionismo Autorientado, con una magnitud baja (d = .42). El alumnado con altas

puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica puntuó significativamente más alto que sus

iguales con bajas puntuaciones.

Tabla 128


Ansiedad Psicofisiológica.

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




PSP 3.76 .053 34.67 6.26 30.63 7.07 -8.41 773 <.001 .61

PAO .40 .527 40.62 6.37 37.91 6.47 -5.87 773 <.001 .42 Nota: PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito, PAO = Perfeccionismo Autorientado


puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de las variables de

Perfeccionismo.

300





ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó en .06 para la variable PAO =





posibilidad de presentar altas puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica, obteniendo

valores para la variable PAO = Perfeccionismo autorientado de 1.06 y de 1.09 para PSP

= Perfeccionismo socialmente prescrito.

Tabla 129


Ansiedad Psicofisiológica en función de las variables de Perfeccionismo.


PAO Clasificados

correctamente:

59.4%

33.83 .06 .06 .01 31.60

<.001 1.06 1.04-1.09

Constante -2.45 .46 27.52 <.001 .08 PSP Clasificados

correctamente:

62.6%

67.46 .11 .09 .01 60.09

<.001 1.09 1.07-1.12

Constante -2.80 .38 52.34 <.001 .06





puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de los variables de

perfeccionismo incluyendo todas las variables.


Psicofisiológica resultante tras incluir las variables de perfeccionismo, en donde los



pronosticar una alta ansiedad escolar en base a Ansiedad Psicofisiológica, siendo 1.09

301


incrementa la puntuación en la variable PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito.

Tabla 130





Clasificados

correctamente:

62.6% 67.46 .11

PSP .09 .01 60.09 <.001

1.09 1.07-1.12

Constante -2.80 .38 52.34 <.001

.06





puntuaciones en el total del IAES.

La tabla N° 131 y figura 46 ofrecen las medias y diferencias

estadísticamente significativas en perfeccionismo halladas en perfeccionismo para

estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el total del IAES.


socialmente prescrito, con una magnitud media (d = .56) y en PAO =

Perfeccionismo Autorientado, con una magnitud baja (d = .39). El alumnado con

altas puntuaciones en el total del IAES puntuó significativamente más alto que

sus iguales con bajas puntuaciones.

Tabla 131

Diferencias en perfeccionismo en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el total

del IAES.

Variable


diferencias


PSP 5.74 .017 34.68 6.21 30.92 7.19 -7.79 747.32

<.001 .56

PAO 3.37 .067 40.56 6.18 38.11 6.67 -5.29 776

<.001 .39

Nota: PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito. PAO = Perfeccionismo Autorientado

302


puntuaciones en el total del IAES. * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en el total del IAES en función de las variables de Perfeccionismo.










posibilidad de presentar altas puntuaciones para el total del IAES, obteniendo valores



Tabla 132


total del IAES en función de las variables de Perfeccionismo.


PAO Clasificados

correctamente:

58.5%

27.63 .05 .05 .01 26.19

<.001

1.06 1.03-1.08

303

Constante -2.28 .46 24.45 <.001

.10

PSP Clasificados

correctamente:

60.5%

58.80 .10 .08 .01 53.33

<.001

1.08 1.06-1.11

Constante -2.67 .38 49.29 <.001

.06





puntuación en el total del IAES en función de las variables de perfeccionismo


La tabla N° 133 presenta el modelo de regresión logística binaria para el total del

IAES resultante tras incluir las variables de perfeccionismo, en donde los resultados



pronosticar una alta ansiedad escolar en base al total del IAES, siendo 1.08 veces mayor

la probabilidad de manifestar ansiedad escolar por cada punto que se incrementa la

puntuación en la variable PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito.

Tabla 133


puntuación en el total del IAES en función de las variables de perfeccionismo

incluyendo todas las variables. Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%

Clasificados

correctamente:

60.8%

58,80 .10

PSP .08 .01 53.33

<.001 1.0

8 1.06-1.11

Constante -2.67 .38 49.29 <.001 .06




5.1.10. ANSIEDAD ESCOLAR Y AGRESIVIDAD


el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES.

304


significativas en agresividad halladas en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en


Las diferencias halladas resultaron significativas en A. Verbal = Agresión

Verbal, Ira y Hostilidad, con una magnitud baja para estas dimensiones (d = .27, .60 y .82

respectivamente). Por el contrario, no se encontraron diferencias significativas para A.

Física = Agresión Física, entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en el Factor I. El

alumnado con altas puntuaciones en ansiedad ante la agresión puntuó significativamente


Tabla 134

Diferencias en agresividad en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor

I (Ansiedad ante la agresión) del IAES

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




A.Física .06 .801 20.05 7.29 20.02 7.54 .06 805 .950 -

A.Verbal 3.43 .064 11.89 4.18 10.79 3.89 3.86 805 <.001 .27

Ira 1.42 .233 19.36 5.19 16.32 4.89 8.51 805 <.001 .60

Hostilidad 4.60 .032 22.20 5.80 17.63 5.30 11.67 798.18 <.001 .82

Total .56 .452 73.52 17.43 64.76 17.71 7.04 805 <.001 .50

Nota: A.Física = Agresión Física, A.Verbal = Agresión Verbal, Total = Puntuación total en el AQ.

305

Figura 47. Diagrama de barras de las diferencias en agresividad en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor I del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001



agresividad


correcta del 55.6% de los casos (χ2 = 14.91; p = <.05) para la variable A. Verbal =

Agresión Verbal, de un 62.9% de los casos (χ2 = 69.91; p = <.05) correspondiente a la

variable Ira y de un 67.7% de los casos (χ2 = 124.48; p = <.05) correspondiente a la

variable Hostilidad. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) fue de .02 para la

variable A. Verbal = Agresión Verbal, de un .11 para la variable Ira y de .19 para la

variable Hostilidad.


a medida que aumenta la puntuación en las variables de agresividad aumenta la


valores en la variable A Verbal = Agresión Verbal de 1.07, para la variable Ira de 1.12

y para la variable Hostilidad de 1.15.

Tabla 135


Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES en función de la agresividad


A.Verbal Clasificados

correctamente: 55.6% 14.91 .02 .07 .02 14.40 .000 1.07 1.03-1.10

Constante -.59 .21 7.60 .006 .55

Ira Clasificados

correctamente: 62.9% 69.91 .11 .12 .02 61.77 .000 1.12 1.09-1.16

Constante -1.95 .28 49.40 .000 .14

Hostilidad Clasificados

correctamente: 67.7% 124.48 .19 .15 .02 101.08 .000 1.15 1.13-1.19

306

Constante -2.73 .29 85.68 .000 .06

Nota: χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.



agresividad incluyendo todas las variables


I del IAES, resultante tras incluir las tres variables de agresividad, cuyos resultados



pronosticar una alta ansiedad escolar en base al Factor I, siendo .93 veces menor la


puntuación en A. Física = Agresión Física y mayor, concretamente de 1.07 para la

variable Ira y de 1.16 para la variable Hostilidad.

Tabla 136


puntuación en el Factor I del IAES en función de la agresividad incluyendo todas las

variables


Clasificados


A.Física -.07 .01 30.05 .000 .93 .91-.96

Ira .07 .02 11.57 .001 1.07 1.03-1.12

Hostilidad .15 .02 62.79 .000 1.16 1.11-1.20

Constante -2.62 .33 61.91 .000 .07

Nota: χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error estándar; Wald =



el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES.



ansiedad escolar en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES.

Las diferencias halladas resultaron significativas en A. Física = Agresión Física,

A. Verbal = Agresión Verbal, Ira y Hostilidad, con una magnitud baja para estas

307

dimensiones (d = .27, .35, .69 y .80 respectivamente). El alumnado con altas

puntuaciones en ansiedad ante la agresión puntuó significativamente más alto que sus


Tabla 137

Diferencias en agresividad en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor II

(Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones



F p M DE M DE t g.l. p d A.Física 18.55 .000 21.31 7.92 19.28 7.21 3.71 781.86 <.001 .27

A.Verbal 3.83 .058 12.05 4.40 10.62 3.66 4.94 783 <.001 .35

Ira 10.54 .001 19.63 5.40 16.17 4.62 9.67 779.35 <.001 .69

Hostilidad 8.13 .004 22.30 5.89 17.81 5.31 11.20 772.10 <.001 .80

Total 5.05 .025 75.31 18.52 63.89 16.87 9.01 769.96 <.001 .64





puntuación en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES en

función de la agresividad.


correcta del 57.2% de los casos (χ2 = 13.83; p = <.05) para la variable A. Física =

308

Agresión Física, de un 55.9% de los casos (χ2 = 23.43; p = <.05) correspondiente a la

variable A. Verbal = Agresión Verbal, de un 64.7% de los casos (χ2 = 86.67; p = <.05)

correspondiente a la variable Ira y de un 65.9% de los casos (χ2 = 114.76; p = <.05)

correspondiente a la variable Hostilidad. El valor de ajuste de los modelos (R2

Nagelkerke) fue de .02 para la variable A. Física = Agresión Física, de .04 para la






valores en la variable A. Física = Agresión Física de 1.03, para la variable A. Verbal =

Agresión Verbal de 1.09, para la variable Ira de 1.14 y para la variable Hostilidad de

1.15.

Tabla 138


Factor II del IAES en función de la agresividad


A.Física Clasificados correctamente: 57.2%

13.83 .02 .03 .01 13.39 .000 1.03 1.01-1.06

Constante -.49 .21 5.71 .017 .61



.08 .01 22.15 .000 1.09 1.05-1.13

Constante -.75 .21 12.05 .001 .46

Ira Clasificados correctamente: 64.7%

86.77 .14 .13 .01 73.83 .000 1.14 1.11-1.18

Constante -2.21 .28 58.96 .000 .11


correctamente:

65.9%

114.76 .18 .14 .01 94.18 .000 1.15 1.12-1.19

Constante -2.68 .29 77.34 .000 .07




puntuación en el Factor II del IAES en función de la agresividad incluyendo todas

las variables

309


II del IAES, resultante tras incluir las cuatro variables de agresividad, cuyos resultados



pronosticar una alta ansiedad escolar en base al Factor II, siendo .94 veces menor la


puntuación en A. Verbal = Agresión Verbal y mayor, concretamente de 1.09 para la


Tabla 139



variables


Clasificados


A.Verbal -.06 .02 5.77 .016 .94 .89-.99

Ira .08 .02 17.31 .000 1.09 1.04-1.14

Hostilidad .11 .01 41.98 .000 1.12 1.08-1.16

Constante -3.02 .33 80.23 .000 .04




el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES.



ansiedad escolar en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES.




puntuaciones en ansiedad ante la evaluación social puntuó significativamente más alto


Tabla 140


310

III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




A.Física 2.52 .113 21.55 7.52 19.01 6.85 4.94 798 <.001 .35

A.Verbal 21.12 .000 12.23 4.27 10.16 3.49 7.52 797.82 <.001 .53

Ira 11.35 .001 19.79 5.18 15.96 4.40 11.28 795.75 <.001 .80

Hostilidad 14.82 .000 22.30 5.63 17.25 4.74 13.77 796.45 <.001 .97

Total 9.84 .002 75.88 17.73 62.38 15.23 11.57 794.68 <.001 .82



puntuaciones en el Factor III del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES en función

de la agresividad.




variable A. Verbal = Agresión Verbal, de un 66.6% de los casos (χ2 = 115.92; p =

311

<.05) correspondiente a la variable Ira y de un 68% de los casos (χ2 = 166.19; p = <.05)








obteniendo valores en la variable A. Física = Agresión Física de 1.05, para la variable

A. Verbal = Agresión Verbal de 1.14, para la variable Ira de 1.18 y para la variable

Hostilidad de 1.20.

Tabla 141


Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES en función de la agresividad


A.Física Clasificados

correctamente: 58.5% 24.33 .04 .04 .01 23.13 .000 1.05 1.03-1.07

Constante -.78 .21 12.90 .000 .45


correctamente: 60.9% 53.44 .09 .13 .02 47.61 .000 1.14 1.10-1.19

Constante -1.30 .22 32.66 .000 .27

Ira Clasificados

correctamente: 66.6% 115.92 .18 .16 .01 94.19 .000 1.18 1.14-1.22

Constante -2.72 .30 78.88 .000 .06


correctamente: 68% 166.19 .25 .185 .01 124.91 .000 1.20 1.165

Constante -3.46 .32 108.46 .000 .03



puntuación en el Factor III del IAES en función de la agresividad incluyendo todas

las variables


III del IAES, resultante tras incluir dos variables de agresividad, cuyos resultados



312

pronosticar una alta ansiedad escolar en base al Factor III, siendo 1.08 veces mayor la


puntuación en la variable Ira y de 1.15 para la variable Hostilidad.

Tabla 142



variables


Clasificados


Ira .08 .02 17.24 .000 1.08 1.04-1.13 Hostilidad .14 .01 59.47 .000 1.15 1.11-1.20

Constante -4.08 .37 118.72 .000 .01



5.1.10.10. Diferencias en agresividad en estudiantes con altas y bajas puntuaciones




ansiedad escolar en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES.






Tabla 143


IV del IAES

Variable


diferencias


A.Física 1.01 .316 21.58 7.61 19.20 7.31 4.52 811 <.001 .32

A.Verbal 9.84 .002 12.25 4.27 10.42 3.74 6.53 809.08 <.001 .45

Ira 5.01 .025 19.70 5.16 16.16 4.66 10.25 805.91 <.001 .72

Hostilidad 9.81 .002 22.14 5.71 17.49 5.02 12.34 808.96 <.001 .86

Total 3.11 .065 75.70 17.79 63.29 16.63 10.19 811 <.001 .72


313




puntuación en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES en

función de la agresividad.




variable A. Verbal = Agresión Verbal, de un 65.9% de los casos (χ2 = 97.95; p = <.05)






Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 indicando, por tanto, que a

medida que aumenta la puntuación en las variables de agresividad aumenta la posibilidad

de presentar altas puntuaciones en ansiedad ante la evaluación escolar, obteniendo


314


1.17.

Tabla 144


Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES en función de la agresividad



correctamente: 58.2% 20.34 .03 .04 .01 19.51 .000 1.04 1.02-1.06

Constante -.69 .20 11.08 .001 .49


correctamente: 60.6% 41.21 .07 .11 .02 37.89 .000 1.12 1.08-1.16

Constante -1.11 .22 25.79 .000 .32

Ira Clasificados

correctamente: 65.9% 97.95 .15 .14 .02 82.72 .000 1.15 1.12-1.19

Constante -2.42 .29 69.20 .000 .08


correctamente: 67.2% 136.97 .21 .15 .02 109.80 .000 1.17 1.13-1.21

Constante -2.94 .30 94.41 .000 .05



puntuación en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES en

función de la agresividad incluyendo todas las variables


IV del IAES, resultante tras incluir las cuatro variables de agresividad, cuyos resultados



pronosticar una alta ansiedad escolar en base al Factor IV, siendo 1.07 veces mayor la

probabilidad de manifestar ansiedad ante la evaluación escolar por cada punto que se

incrementa la puntuación en la variable Ira y de 1.13 para la variable Hostilidad.

Tabla 145


puntuación en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES en función

de la agresividad incluyendo todas las variables


Clasificados


151.29 .23

315

Ira .07 .02 13.93 .000 1.07 1.03-1.11 Hostilidad .12 .02 48.39 .000 1.13 1.09-1.17 Constante -3.49 .34 103.18 .000 .03




en Ansiedad Cognitiva



ansiedad escolar en Ansiedad Cognitiva.




puntuaciones en ansiedad cognitiva puntuó significativamente más alto que sus iguales

con bajas puntuaciones.

Tabla 146

Diferencias en agresividad en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad

Cognitiva

Variable

Prueba Levene Altas

puntuaciones

Bajas puntuaciones Significación estadística y magnitud

diferencias


A.Física 2.56 .110 20.96 7.71 19.32 7.12 3.11 801 .002 .22

A.Verbal 14.14 .000 12.08 4.35 10.45 3.63 5.81 799.94 <.001 .40

Ira 6.03 .014 19.53 5.17 16.03 4.63 10.09 800.14 <.001 .71

Hostilidad 9.45 .002 22.40 5.81 17.40 4.95 13.17 800.75 <.001 .92

Total 5.33 .021 74.99 17.89 63.21 16.27 9.76 799.18 <.001 .69


316


puntuaciones en Ansiedad Cognitiva, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de la agresividad.




variable A. Verbal = Agresión Verbal, de un 65% de los casos (χ2 = 95.18; p = <.05)








posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad cognitiva, obteniendo valores en

la variable A. Física = Agresión Física de 1.03, para la variable A. Verbal = Agresión

Verbal de 1.11, para la variable Ira de 1.15 y para la variable Hostilidad de 1.18.

317

Tabla 147


Ansiedad Cognitiva en función de la agresividad



correctamente: 55.7% 9.67 .02 .03 .01 9.47 .002 1.03 1.01-1.07

Constante -.45 .21 4.90 .027 .63

A.Verbal Clasificados correctamente: 59.2%

32.62 .05 .10 .02 30.42 .000 1.11 1.06-1.15

Constante -1.01 .21 21.28 .000 .36

Ira Clasificados

correctamente: 65% 95.18 .19 .14 .02 80.50 .000 1.15 1.12-1.19

Constante -2.42 .29 69.03 .000 .09

Hostilidad Clasificados correctamente: 68.4%

154.99 .23 .17 .02 119.11 .000 1.18 1.15-1.22

Constante -3.24 .31 106.00 .000 .04




puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de la agresividad incluyendo todas las

variables.


IV del IAES, resultante tras incluir las cuatro variables de agresividad, cuyos resultados

muestran que la proporción de casos clasificados correctamente es del 69% (χ2 =


pronosticar una alta ansiedad escolar en base a la ansiedad cognitiva, siendo .96 veces

menor la probabilidad de manifestar ansiedad escolar por cada punto que se incrementa

la puntuación en la variable Agresión Física y mayor, concretamente de 1.08 para la


Tabla 148


Ansiedad Cognitiva en función de la agresividad incluyendo todas las variables.


Clasificados correctamente: 69%

174.21 .26

A.Física -.03 .01 9.43 .002 .96 .93-.98

Ira .07 .020 14.66 .000 1.08 1.03-1.12

Hostilidad .15 .019 66.26 .000 1.16 1.12-1.21 Constante -3.49 .359 94.98 .000 .03


318


en Ansiedad Conductual



ansiedad escolar en Ansiedad Conductual.




puntuaciones en ansiedad cognitiva puntuó significativamente más alto que sus iguales


Tabla 149


Conductual

Variable

Prueba Levene Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




A.Física 3.71 .054 21.24 7.48 18.83 6.82 4.64 773 <.001 .34

A.Verbal 18.59 .000 12.00 4.20 10.08 3.38 7.02 772.98 <.001 .50

Ira 17.95 .000 19.64 5.31 15.69 4.31 11.40 772.87 <.001 .81

Hostilidad 18.18 .000 22.11 5.98 17.21 4.76 12.68 772.96 <.001 .90

Total 12.67 .000 75.01 18.21 61.83 15.19 10.97 771.82 <.001 .78


319


puntuaciones en Ansiedad Conductual, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en Ansiedad Conductual en función de la agresividad





<.05) correspondiente a la variable Ira y de un 66.5% de los casos (χ2 = 140.67; p =

<.05) correspondiente a la variable Hostilidad. El valor de ajuste de los modelos (R2






posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad conductual, obteniendo valores

en la variable A. Física = Agresión Física de 1.05, para la variable A. Verbal =


1.17.

Tabla 150


Ansiedad Conductual en función de la agresividad



correctamente: 57.2% 21.45 .04 .04 .01 20.46 .000 1.05 1.03-1.07

320

Constante -.72 .21 10.91 .001 .48


correctamente: 59.9% 46.65 .08 .13 .02 41.89 .000 1.14 1.09-1.19

Constante

-

1.23 .23 28.10 .000 .29

Ira Clasificados

correctamente: 65.9% 117.4 .19 .16 .01 94.07 .000 1.18 1.15-1.23

Constante

-

2.74 .30 78.91 .000 .06


correctamente: 66.5% 140.7 .22 .16 .01 110.26 .000 1.17 1.14-1.21

Constante

-

2.90 .31 93.03 .000 .05

Nota: χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error



puntuación en Ansiedad Conductual en función de la agresividad incluyendo todas

las variables


Conductual, resultante tras incluir las cuatro variables de agresividad, cuyos resultados



pronosticar una alta ansiedad conductual, siendo 1.09 veces mayor la probabilidad de

manifestar ansiedad conductual por cada punto que se incrementa la puntuación en la


Tabla 151



variables


Clasificados


Ira .09 .02 20.35 .000 1.09 1.05-1.14 Hostilidad .11 .02 40.83 .000 1.12 1.08-1.16 Constante -3.69 .34 106.92 .000 .02



321


en Ansiedad Psicofisiológica



ansiedad escolar en Ansiedad Psicofisiológica.




puntuaciones en ansiedad Psicofisiológica puntuó significativamente más alto que sus


Tabla 152


Psicofisiológica

Variable

Prueba Levene Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones


diferencias


A.Física 9.49 .002 21.07 7.76 18.88 6.67 4.20 768.99 <.001 .30

A.Verbal 15.18 .000 12.15 4.25 10.39 3.63 6.19 768.95 <.001 .44

Ira 15.50 .000 19.72 5.23 15.75 4.39 11.44 768.48 <.001 .81

Hostilidad 15.57 .000 22.36 5.80 17.18 4.85 13.50 768.30 <.001 .96

Total 13.70 .000 75.31 18.20 62.22 15.48 10.79 768.85 <.001 .77


322


puntuaciones en Ansiedad Psicofisiológica, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de la agresividad





<.05) correspondiente a la variable Ira y de un 68.1% de los casos (χ2 = 159.87; p =

<.05) correspondiente a la variable Hostilidad. El valor de ajuste de los modelos (R2






posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad psicofisiológica, obteniendo



1.19.

Tabla 153


Ansiedad Psicofisiológica en función de la agresividad



correctamente: 55.4% 17.20 .03 .04 .01 16.55 .000 1.04 1.02-1.06

323

Constante -.68 .21 10.04 .002 .51


correctamente: 58.8% 37.12 .06 .11 .02 34.15 .000 1.12 1.08-1.16

Constante -1.12 .22 24.49 .000 .32

Ira Clasificados

correctamente: 66.7% 119.47 .19 .17 .02 95.62 .000 1.18 1.14-1.22

Constante -2.85 .31 84.23 .000 .05


correctamente: 68.1% 159.87 .25 .17 .02 121.92 .000 1.19 1.16-1.23

Constante -3.34 .32 108.66 .000 .03




puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de la agresividad incluyendo

todas las variables


Conductual, resultante tras incluir las cuatro variables de agresividad, cuyos resultados



pronosticar una alta ansiedad psicofisiológica, siendo .93 veces menor la probabilidad

de manifestar ansiedad escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en la

variable Agresión Verbal y mayor, concretamente de 1.11 en la variable Ira y de 1.16

para la variable Hostilidad.

Tabla 154


Ansiedad Psicofisiológica en función de la agresividad incluyendo todas las variables


Clasificados


A.Verbal -.07 .02 6.69 .010 .93 .88-.98

Ira .10 .023 22.67 .000 1.11 1.06-1.17

Hostilidad .14 .020 56.58 .000 1.16 1.11-1.20

Constante -3.90 .368 112.77 .000 .02



324


en la puntuación total del IAES


significativas en agresividad halladas en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el

total del IAES.




puntuaciones en el total del IAES puntuó significativamente más alto que sus iguales


Tabla 155

Diferencias en agresividad en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en la

puntuación total del IAES

Variable

Prueba

Levene

Altas

puntuaciones

Bajas

puntuaciones




A.Física 4.20 .041 21.26 7.78 19.23 7.04 -3.81 770.23 <.001 .27

A.Verbal 14.70 .000 12.28 4.34 10.42 3.68 6.42 762.55 <.001 .46

Ira 7.77 .005 19.86 5.19 15.98 4.60 10.99 768.50 <.001 .79

Hostilidad 12.30 .000 22.62 5.69 17.35 4.95 13.77 766.18 <.001 .99

Total 6.76 .009 76.04 18.06 63.01 16.26 10.56 769.83 <.001 .76

Nota: A.Física = Agresión Física, A.Verbal = Agresión Verbal, Total = Puntuación total en el AQ

325


puntuaciones en el total del IAES, * = p <.05, ** p <.01, *** p <.001


puntuación en el total del IAES en función de la agresividad




variable A. Verbal = Agresión Verbal, de un 65% de los casos (χ2 = 112.12; p = <.05)








posibilidad de presentar altas puntuaciones en el total del IAES, obteniendo valores en

la variable A. Física = Agresión Física de 1.03, para la variable A. Verbal = Agresión

Verbal de 1.12, para la variable Ira de 1.17 y para la variable Hostilidad de 1.20.

Tabla 156


total del IAES en función de la agresividad


A.Física Clasificados correctamente: 58.4%

14.39 .03 .03 .01 13.97 .000 1.03 1.02-1.06

Constante -.69 .21 10.78 .001 .49

A.Verbal Clasificados 40.15 .07 .11 .02 36.91 .000 1.12 1.08-1.17

326


Constante -1.25 .22 31.02 .000 .28

Ira Clasificados

correctamente: 65% 112.12 .18 .16 .02 91.50 .000 1.17 1.14-1.21

Constante -2.81 .31 84.87 .000 .06


correctamente: 69.5% 168.68 .26 .18 .02 125.70 .000 1.20 1.17-1.24

Constante -3.61 .33 118.40 .000 .02

Nota: χ2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresión; E.T.= Error

estándar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al

95%.



variables

La tabla N° 157 presenta el modelo de regresión logística binaria en el total de

ansiedad, resultante tras incluir todas las variables de agresividad, cuyos resultados



pronosticar una alta ansiedad escolar en base al total del IAES, siendo .96 veces menor


puntuación en la variable Agresión Física y mayor, concretamente de 1.09 para la


Tabla 157



variables


Clasificados


A.Física -.04 .01 9.47 .001 .96 .93-.99

Ira .09 .02 17.98 .000 1.09 1.05-1.14

Hostilidad .16 .02 66.38 .000 1.17 1.13-1.22

Constante -3.96 .37 110.16 .000 .02



327

5.2. DISCUSIÓN:

Al respecto de la discusión relacionada con la investigación realizada, García-

Fernández et al., 2014, empleando una muestra de estudiantes españoles con edades

comprendidas entre los 12 y los 18 años, realizó análisis factoriales exploratorios y

confirmatorios, que muestran la existencia de cuatro factores situacionales

correlacionados (Ansiedad ante la Agresión, Ansiedad ante la Evaluación Social y

Ansiedad ante el Fracaso Escolar y Ansiedad ante la Evaluación Escolar), así como tres

factores correspondientes a los tres sistemas de respuesta de la ansiedad (Ansiedad

Cognitiva, Ansiedad Psicofisiológica y Ansiedad Conductual) con cinco ítems cada

uno.

De ahí que, en base de estos estudios se planteó el propósito fundamental de la

presente investigación, que consiste en confirmar la estructura factorial del Inventario

de Ansiedad Escolar (IAES) en una población ecuatoriana y establecer su relación con

las autoatribuciones académicas, el autoconcepto, el perfeccionismo, y la agresividad en

una muestra de estudiantes ecuatorianos de 12 a 18 años, nuestro estudio replica el

trabajo anterior confirmándose las hipótesis 1 y 2. Los resultados obtenidos se sintetizan

en lo siguiente:

5.2.1. DISCUSIÓN: DIFERENCIAS EN ANSIEDAD ESCOLAR SEGÚN

GÉNERO

En relación con las diferencias en ansiedad escolar en función del género, los

datos indican que las chicas presentan un nivel de ansiedad escolar significativamente

mayor al presentado por los chicos. Así mismo, las puntuaciones obtenidas por las

chicas en cada uno de los factores situacionales escolares y en cada una de las

respuestas de ansiedad escolar fueron significativamente mayores que las de los chicos.

Estos resultados permiten confirmar la hipótesis de trabajo N° 3, además se puede

señalar que resultan concordantes con un gran número de estudios que han demostrado

el hecho de que las chicas muestran mayores niveles de ansiedad que los chicos, en los

periodos de la infancia y la adolescencia.

328

En este sentido, numerosos estudios han señalado que las mujeres (niñas y

adolescentes) puntúan más alto en ansiedad que los hombres (niños y adolescentes)

(Boyd, Ginsburg, Lambert, Cooley y Campbell, 2003; Burnham, 2005; Burnham y

Gullone, 1997; Essau, Muris y Ederer, 2002; Freudenthaler, Spinath y Neubauer, 2008;

García-Fernández, Espada, Orgilés y Méndez, 2010; Hale et al. 2005; Leikanger, Ingul

y Larsson, 2012; Lowe, Grumbein y Raad, 2011; March et al. 1999; Masi et al. 2000;

Méndez, García-Fernández y Olivares, 1996; Muris, 2002; Puskar, Sereika y Haller,

2004; Steinhausen, Müller y Winkler, 2008; Tejero, 2006; Valiente et al. 2003; Wren y

Benson, 2004). En general, estos resultados se han atribuido a las pautas culturales y a

los procesos de socialización, planteándose que mientras que a las chicas se les permite

expresar libremente sus sentimientos y reacciones emocionales a los chicos se les

alienta a mostrar valentía, agresividad y competitividad, cualidades que según la

sociedad son propias de este género (Avero, Fernández-Valdés, López-Curbelo,

Bethencourt y Matad, 2000).

De igual manera, estos resultados han resultado consistentes con investigaciones

previas en cuanto a la mayor ansiedad escolar presentada por el género femenino

(Kearney y Sims, 1997; Méndez et al., 1996), y en los tres sistemas de respuesta

(Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1986).

5.2.2. DISCUSIÓN: DIFERENCIAS EN ANSIEDAD ESCOLAR SEGÚN CURSO

ACADÉMICO.

Respecto de la edad, los/las estudiantes de los cuatro primeros grupos, es decir

8vo, 9no, 10mo año de Educación General Básica y 1ero de Bachillerato, presentaron

altas puntuaciones en ansiedad escolar, produciéndose un descenso significativo en las

puntuaciones de estudiantes de 2do y 3er Año de Bachillerato. Estos datos permiten

señalar que se rechaza la hipótesis de trabajo N° 4 y aparte se puede indicar que los

mismos no concuerdan con investigaciones previas en las cuales se señala la presencia

de mayores niveles de ansiedad escolar al cambiar de ciclo formativo (García-

Fernández et al., 2010; García-Fernández, Martínez-Monteagudo e Inglés, 2011). En los

estudiantes chilenos, esta situación no se produce, ya que la ansiedad escolar se

mantiene alta y prácticamente sin variaciones desde finales de la educación básica hasta

casi terminada la educación media.

329

Estos datos además apoyan los resultados obtenidos en investigaciones anteriores,

en los cuales se señala que las situaciones que más ansiedad generan son justamente las

situaciones de ansiedad ante el fracaso y castigo escolar tanto en niños como en

adolescentes de ambos sexos (García-Fernández et al., 2008; García-Fernández et al.

2011; Martínez-Monteagudo, 2009; Orgilés, Espada, Méndez y García-Fernández,

2008; Valiente et al. 2003).

5.2.3. DISCUSIÓN: ANSIEDAD ESCOLAR Y ATRIBUCIONES EN LENGUAJE

El objetivo del presente estudio fue analizar las diferencias en ansiedad escolar

entre estudiantes con alto y bajo rendimiento en las asignaturas de Lenguaje y

Matemáticas y con éxito y fracaso escolar. Además, una vez determinadas estas

diferencias, se examinó la capacidad predictiva de las altas puntuaciones en ansiedad

escolar sobre el alto rendimiento en dichas asignaturas y sobre el éxito académico

general.

Para empezar, en la discusión se ofrecen todas las medias y diferencias

estadísticamente significativas halladas en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

ansiedad escolar en todos los factores del IAES en Lenguaje, así como los tres sistemas

de respuesta de la ansiedad.

En relación a las diferencias de estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES,

los datos indican que el alumnado con altas puntuaciones en ansiedad ante la agresión

puntuaron significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones en

Fracaso en Lenguaje Atribuido a la Capacidad y en Fracaso en Lenguaje Atribuido al

Esfuerzo. Mientras que en Éxito en Lenguaje Atribuido a la Capacidad, Éxito en


Externas, fue el alumnado con bajas puntuaciones en ansiedad ante la agresión quien

puntuó significativamente más alto. Estos resultados permiten confirmar la hipótesis

de trabajo N° 10 y rechazar la hipótesis de trabajo N° 5. Además se puede señalar

que resultan concordantes con un gran número de estudios que han demostrado el hecho

de que fue el alumnado con bajas puntuaciones en ansiedad ante la agresión quien

puntuó significativamente más alto. La influencia de la atribución de en éxitos y

330

fracasos atribuidos a la capacidad y al esfuerzo fue constatada por Miñano y Castejón

(2011) y Valle et al. (2003), mientras que han sido Miñano y Castejón (2011) quienes

han destacado la influencia de la atribución de fracasos a la capacidad sobre las metas

de rendimiento. Finalmente, Chan y Moore (2006) y Valle et al. (1998, 2003)

destacaron la influencia de las atribuciones causales de éxito al esfuerzo y la capacidad

sobre el rendimiento final.

Respecto de estas mismas variables, la literatura ha señalado que un estilo

atribucional es negativo o pesimista (Frisancho, 2011) cuando las atribuciones de éxito

son externas, (los éxitos se atribuyen a la suerte, la facilidad de la tarea o la evaluación

del profesor) y las atribuciones de fracaso son internas y estables, específicamente el

fracaso es atribuido a la falta de capacidad, con lo que se internaliza la responsabilidad

sobre ellos. Las atribuciones de fracaso imputadas a la falta de habilidad resultan

especialmente perjudiciales ya que afectan los sentimientos y la confianza, lo que

repercute negativamente sobre la motivación de la persona, originando además una

predisposición al fracaso escolar (Del Valle, 2013).

Respecto a las diferencias de estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones

disciplinarias) del IAES, los datos señalan que el alumnado con altas puntuaciones en

fracaso escolar y sanciones disciplinarias, puntuó significativamente más alto que sus

iguales con bajas puntuaciones en Éxito en Lenguaje atribuido al Esfuerzo, Fracaso en


Mientras que en Éxito en Lenguaje Atribuido a Causas Externas y Fracaso en Lenguaje

Atribuido a Causas Externas, fue el alumnado con bajas puntuaciones en Fracaso

escolar y sanciones disciplinarias quien puntuó significativamente más alto.

Dichos resultados permiten confirmar la hipótesis de trabajo N° 7 y N° 10,

además que resultan concordantes con un gran número de estudios que han demostrado

el hecho de que el alumnado con bajas puntuaciones en fracaso escolar y sanciones

disciplinarias es quien puntúa significativamente más alto. Estos datos además apoyan

los resultados obtenidos en investigaciones anteriores, en las cuales se señala que las

situaciones que más ansiedad generan son justamente las situaciones de ansiedad ante el

fracaso y sanciones disciplinaria, tanto en niños como en adolescentes de ambos sexos

331

(García-Fernández et al., 2008; García-Fernández et al. 2011; Martínez-Monteagudo,

2009; Orgilés, Espada, Méndez y García-Fernández, 2008; Valiente et al. 2003).

De igual manera, se puede señalar que en una investigación realizada con

adolescentes chilenos, las situaciones escolares que mayor ansiedad escolar provocan en

adolescentes de ambos sexos son los relacionados con los ítems que pertenecen al factor

II: ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias”.


con altas y bajas puntuaciones en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social)

del IAES, los datos indican que el alumnado con altas puntuaciones en ansiedad ante la

evaluación social puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas



Capacidad, Éxito en Lenguaje Atribuido al Esfuerzo, Éxito en Lenguaje Atribuido a

Causas Externas y Fracaso en Lenguaje Atribuido a Causas Externas, fue el alumnado

con bajas puntuaciones en ansiedad ante la evaluación social quien puntuó


Estos resultados permiten confirmar la hipótesis de trabajo N° 7 y N° 10,

además se puede señalar que resultan concordantes con un gran número de estudios que

han demostrado el hecho de que fue el alumnado con bajas puntuaciones en ansiedad

ante la evaluación social quien puntuó significativamente más alto. Estos datos son

coherentes con investigaciones anteriores en las que se establece la relación positiva

existente entre la evaluación social y la ansiedad escolar, dentro del que se encontraría

el rechazo para evitar situaciones sociales aversivas (Kearney, 2002; Kearney, 2007;

Kearney et al., 2007; Kearney y Spears, 2012).

Para explicar estos resultados, es necesario observar los tipos de ansiedad

escolar asociados a situaciones sociales, como es el caso de la ansiedad ante la

evaluación social. Este tipo de situaciones sociales en el colegio son importantes a la

hora de provocar altos niveles de ansiedad en los niños y adolescentes, tal y como

demuestran investigaciones anteriores (Bragado, 2006; Dan, 1970; García-Fernández et

al., 2010; García-Fernández et al., 2011a; García-Fernández et al., 2008; García-

332

Fernández et al., 2014; Helms y Gable, 1989; Inglés et al., 2015; Méndez, 1988;

Méndez, García-Fernández y Olivares, 1996).

Respecto a las diferencias de estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar)

del IAES, los resultados indican que el alumnado con altas puntuaciones en Ansiedad




Capacidad, Éxito en Lenguaje Atribuido a Causas Externas y Fracaso en Lenguaje

Atribuido a Causas Externas, fue el alumnado con bajas puntuaciones en Ansiedad ante

la evaluación escolar quien puntuó significativamente más alto.



han demostrado el hecho de que fue el alumnado con bajas puntuaciones en Ansiedad

ante la evaluación escolar quien puntuó significativamente más alto. Este indicador es

de tipo multidimensional (Gimeno, 1977) ya que involucra variables de orden cognitivo,

volitivo y emocional. El comportamiento ansioso, también es un constructo

multidimensional que se define como un conjunto de respuestas emocionales con

componentes cognitivos, fisiológicos y conductuales que acompañan y alteran el

desempeño y que consta de preocupaciones acerca de posibles consecuencias negativas

o de fracaso en una situación evaluativa (Zeidner, 1998).

Respecto de estas variables, se ha señalado que un estilo atribucional es negativo

o pesimista (Frisancho, 2011) cuando las atribuciones de éxito son externas, (los éxitos

se atribuyen a la suerte, la facilidad de la tarea o la evaluación del profesor) y las

atribuciones de fracaso son internas y estables, específicamente el fracaso es atribuido a

la falta de capacidad, con lo que se internaliza la responsabilidad sobre ellos. Las

atribuciones de fracaso imputadas a la falta de habilidad resultan especialmente

perjudiciales ya que afectan los sentimientos y la confianza, lo que repercute

negativamente sobre la motivación de la persona, originando además una predisposición

al fracaso escolar (Del Valle, 2013).

333

Los estudios que han correlacionado los estilos atribucionales negativos con la

ansiedad-rasgo, señalan que correlacionan significativamente, en estudios con muestras

de estudiantes universitarios (Ahrens y Haaga, 1993; Guzmán, 2008; Hedl, 1990; Lynd-

Stevenson y Rigano, 1996), con adultos (Heimberg et al. 1989) y con niños (González-

Pienda et al., 2000; Mohammad, Mark y Brinthaupt, 2006; Rodríguez y Pehi, 1998).

Los estudios también asocian las atribuciones causales negativas o pesimistas con la

ansiedad ante los exámenes, evaluada en estudiantes preuniversitarios peruanos

(Frisancho, 2011). En este último estudio se informa una relación estadísticamente

significativa entre la “dimensión de estabilidad” del fracaso académico y el nivel de

ansiedad ante los exámenes.


con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva, Conductual y Psicofisiológica,

los resultados indican de manera coincidente, que los estudiantes con altas puntuaciones

en Ansiedad Cognitiva, ansiedad Conductual y ansiedad Psicofisiológica, puntuaron



Mientras que en Éxito en Lenguaje Atribuido a la Capacidad, Éxito en Lenguaje


alumnado con bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva, Conductual y Psicofisiológica

quienes puntuaron significativamente más alto.

Estos resultados permiten confirmar las hipótesis de trabajo N° 6 y N° 10,



Cognitiva quien puntuó significativamente más alto. Resultados que también

concuerdan con los obtenidos con estudiantes españoles (Martínez-Monteagudo, 2009),

en el sentido que las respuestas cognitivas, conductuales y psicofisiológicas son las

respuestas más elevadas a través de las cuales se manifiesta la ansiedad escolar.


con altas y bajas puntuaciones en el total de variables del IAES, los resultados indican

que el alumnado con altas puntuaciones en el total del IAES puntuó significativamente

más alto que sus iguales con bajas puntuaciones en Fracaso en Lenguaje Atribuido a la

334


Lenguaje Atribuido a la Capacidad, Éxito en Lenguaje Atribuido a Causas Externas y

Fracaso en Lenguaje Atribuido a Causas Externas, fue el alumnado con bajas

puntuaciones en el total del IAES quien puntuó significativamente más alto. Estos

resultados permiten confirmar las hipótesis de trabajo N° 6 y N° 10, además se puede

señalar que resultan concordantes con un gran número de estudios que han demostrado

el hecho de que fue el alumnado con bajas puntuaciones en el total del IAES quien


En este sentido, Gutiérrez (citado en Oblitas, 2004) señala que la ansiedad tiene

un mayor efecto adverso en la eficacia de los sujetos que en la efectividad, lo que

significa que los estudiantes van a alcanzar resultados similares que sus compañeros que

no experimentan ansiedad, pero con un esfuerzo extra que sus compañeros que no la

experimentan. Contrariamente, Sarason, (1975;1984) expone la teoría de que quienes

presentan ansiedad, enfocan demasiado su energía y atención hacia pensamientos

“rumiativos” erróneos acerca de la situación que genera ansiedad, así como a las

manifestaciones fisiológicas que de ella se derivan, razón por la cual no logra enfocarse

en la tarea, y concluirla con éxito.

En lo que respecta a la ausencia de influencia directa de las atribuciones causales

sobre el rendimiento final, los resultados coinciden con los informados por Navas,

Castejón y Sampascual (2000), destacando que es posible que la influencia de las

atribuciones causales sobre el rendimiento no se produzca de forma directa, sino a

través de otros factores motivacionales, como por ejemplo las expectativas.

Es posible que estos resultados sean contrarios a los informados por Miñano y

Castejón (2011) debido a que la medida utilizada por estos autores para analizar la

atribución del fracaso a la capacidad también incluía la atribución de fracasos a causas

externas (tales como la suerte). Al tener en consideración únicamente la habilidad como

factor explicativo de los fracasos, los resultados obtenidos en estudiantes con alta

conducta agresiva coinciden con los informados en población general, destacando que la

realización de este tipo de atribución disminuye la orientación hacia las actividades

académicas y por tanto a la consecución del logro escolar (Schunk y Ertmer, 2000).

335

De igual forma se discutieron los resultados sobre regresión logística binaria y

el modelo de regresión logística binaria en función de las atribuciones causales en

Lenguaje, obteniendo los siguientes resultados:

En cuanto a la regresión logística binaria para la probabilidad de presentar

alta puntuación en el Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) en función de las

atribuciones causales en Lenguaje, los resultados señalan que en los estudiantes que

obtuvieron valores de la odd ratio (OR) superiores a 1, se observa, que a medida que

aumenta la puntuación en las variables de atribuciones causales en Lenguaje aumenta la


valores mayores para los modelos de Atribución del Fracaso Capacidad y en Atribución

del Fracaso al Esfuerzo, por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente

en las dimensiones de atribuciones causales en el área de Lenguaje. A su vez, también

se obtuvo valores de la OR inferiores a 1, en Lenguaje Éxito Capacidad; Lenguaje Éxito

Externas y en Atribución del Fracaso a Causas Externas, por cada punto que se


Los estudios realizados por Kshirsagar, Agarwal y Bavdekar (2007) con una

muestra de niños de entre 8 y 12 años de nacionalidad india, señaló que el 1.4% de los

chicos que habían sufrido algún tipo de agresión por parte de sus compañeros (burlas y

apodos con mayor frecuencia) presentaban una mayor tendencia a presentar fobia

escolar. Otros estudios han mostrado cómo los chicos que son agredidos repetidamente

en la escuela son solitarios, presentan una aversión al ambiente escolar y es más

probable que se ausenten de la escuela y que esas ausencias aumenten en relación con la

severidad de la agresión por parte de los pares (Fontaine y Reveillere, 2004; Rigby y

Slee, 1993). Por su parte Rigby (1999) encontró que los estudiantes que son agredidos

en la escuela tienen mayor incidencia de ansiedad, disfunciones sociales y depresión.

Dichos estudios permiten corroborar que los datos obtenidos en la investigación

confirman la hipótesis de trabajo N° 5, en donde se establece que los estudiantes con

alta ansiedad escolar, en comparación con sus compañeros con baja ansiedad escolar,

presentan puntuaciones significativamente más bajas en éxitos y fracasos atribuidos a la

capacidad y al esfuerzo. Y de igual manera, confirma la hipótesis de trabajo N° 9, en

donde se espera que conforme aumenten las puntuaciones en atribuciones de fracaso

336

atribuido a la capacidad y al esfuerzo aumente la probabilidad de presentar alta

ansiedad escolar.

En relación al Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar

alta puntuación en el Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) en función de

las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las variables, se obtuvieron

resultados expresados por la OR, que permiten pronosticar una alta ansiedad escolar en

base al Factor I, siendo mayor la probabilidad de manifestar ansiedad escolar por cada

punto que se incrementan los valores en Atribuciones del Lenguaje Éxito Externas y

Lenguaje Fracaso Capacidad, respectivamente. Por otro lado, resultó menor la


puntuación en Atribuciones del Lenguaje Éxito Capacidad y Lectura Fracaso Externas,

respectivamente.

En este sentido, se confirma la hipótesis de trabajo N° 7, en donde se determina

que las altas puntuaciones en atribuciones causales de éxito a causas externas y que altas

puntuaciones en atribuciones de fracaso a la falta de capacidad actúan como variables

predictoras de la alta ansiedad escolar. Al respecto, los datos de este estudio indican

que, mientras más se atribuyan los fracasos académicos a la falta de capacidad, más

probabilidades existen de presentar ansiedad escolar. Además, se encontró que los

estudiantes que no atribuyen sus éxitos al esfuerzo o a la capacidad, así como también

que atribuyen sus fracasos a causas externas presentan mayor ansiedad escolar. Estos

resultados permiten rechazar la hipótesis de trabajo N° 10.

Asimismo, se ha de señalar la importante influencia ejercida por el rendimiento

previo sobre el rendimiento final, con lo que parece que uno de los principales

elementos que van a determinar el rendimiento posterior de los estudiantes con alta

conducta agresiva será su desempeño inicial.

En relación a la regresión logística para la probabilidad de presentar alta


función de las atribuciones causales en Lenguaje, los resultados indican que los

estudiantes obtuvieron valores de la odd ratio (OR) superiores a 1, indicando por tanto,

que a medida que aumenta la puntuación en las variables de Atribuciones Causales en

337

Lenguaje aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en Fracaso escolar y

sanciones disciplinarias, obteniendo valores mayores para los modelos de Atribución en

LFEs =Lenguaje Fracaso Esfuerzo; en LEEx = Lenguaje Éxito Externas, y en LFC =

Lenguaje Fracaso Capacidad, por cada punto que aumentan las puntuaciones

respectivamente en las dimensiones de atribuciones causales en el área de Lenguaje. A

su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, en Lenguaje Éxito

Externas y en Atribución del Lenguaje Fracaso a Causas Externas.

Confirmándose de esta manera la hipótesis de trabajo N° 9, en donde se

determina que conforme aumentan las puntuaciones en atribuciones de fracaso atribuido

a la capacidad y al esfuerzo aumenta la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar,

por fracaso escolar y sanciones disciplinarias.

Así mismo en el Modelo de regresión logística para la probabilidad de

presentar alta puntuación en el Factor II del IAES (Fracaso escolar y sanciones

disciplinarias) en función de las atribuciones causales incluyendo todas las variables,

los resultados obtenidos expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad

escolar en base al Factor II, siendo mayor la probabilidad de manifestar ansiedad escolar

por cada punto que se incrementa la puntuación en Éxito en Lenguaje atribuido al

Esfuerzo. Por otro lado, resultó ser menor la probabilidad de presentar alta ansiedad

escolar por cada punto que aumentaba la puntuación en Atribuciones del Éxito en

Lenguaje a la Capacidad, a Causas Externas, y Fracaso a causas Externas,

respectivamente.

De esta manera se confirma la hipótesis de trabajo N° 6, que establece que la

ansiedad escolar es un predictor negativo y estadísticamente significativo del éxito y

fracaso atribuidos a la capacidad y el esfuerzo.

En relación a la regresión logística binaria para la probabilidad de presentar

alta puntuación en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) del IAES

función de las atribuciones causales en Lenguaje, los resultados evidencian que los

estudiantes obtuvieron valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 indicando, por

tanto, que a medida que aumenta la puntuación en las variables de Atribuciones causales

en Lenguaje disminuye la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad ante

338

la evaluación social, obteniendo valores mayores para LFC = Lenguaje Fracaso

Capacidad y para LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo, por cada punto que aumentan las

puntuaciones respectivamente. A su vez, también se obtuvo valores de la OR inferiores

a 1, en Éxito en Lenguaje atribuido al Esfuerzo, en Atribución del Éxito en Lenguaje a

Causas Externas; por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en Lenguaje

Éxito Capacidad y Fracaso en Lenguaje a Causas Externas.

Se confirma por lo tanto la hipótesis de trabajo N° 10, en donde se determina

que conforme aumentan las puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso atribuido a

causas externas disminuye la probabilidad de presentar alta ansiedad ante la evaluación

social. En este sentido, son múltiples las investigaciones sobre evaluación social en

población adolescente (García-López Piqueras, Díaz-Castella e Inglés, 2008). De igual

manera, Méndez, Inglés e Hidalgo (2002) encontraron que el «miedo a hablar en

público», incluido en este factor, constituye la situación social más temida durante la

adolescencia.

Estos datos son coherentes con investigaciones anteriores en las que se establece

la relación positiva existente entre los miedos escolares y/o la ansiedad escolar con el

rechazo escolar de tipo negativo, dentro del que se encontraría el rechazo para evitar

situaciones sociales aversivas (Kearney, 2002; Kearney, 2007; Kearney et al., 2007;

Kearney y Spears, 2012). Para explicar estos resultados, es necesario observar que el

rechazo escolar para evitar situaciones sociales aversivas predice, en mayor medida, los

tipos de ansiedad escolar asociados a situaciones sociales, como es el caso de la

ansiedad ante el castigo escolar, la ansiedad ante la victimización y la ansiedad ante la


hora de provocar altos niveles de ansiedad en los niños, tal y como demuestran

investigaciones anteriores (Bragado, 2006; Dunn, 1970; García-Fernández et al., 2010;

García-Fernández et al., 2011a; García-Fernández et al., 2008; García-Fernández et al.,

2014; Helms y Gable, 1989; Inglés et al., 2015; Méndez, 1988; Méndez, García-

Fernández y Olivares, 1996).

En cuanto al Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar

alta puntuación en el Factor III del IAES (Ansiedad ante la evaluación social) en

función de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las variables, los

339

resultados permiten pronosticar una alta ansiedad ante la evaluación social en base al

Factor III, siendo mayor la probabilidad de manifestar ansiedad escolar por cada punto

que se incrementan los valores en Atribuciones del Lenguaje Éxito Esfuerzo. Por otro

lado, resultó ser menor la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar por cada punto

que aumentaba la puntuación en Atribuciones del Lenguaje Éxito Capacidad, Lenguaje

Éxito Externas, y Lenguaje Fracaso Externas, respectivamente.

De esta manera se confirma la hipótesis de trabajo N° 8, en donde se

establece que conforme aumentan las puntuaciones en atribuciones de éxito atribuido a

la capacidad y al esfuerzo disminuye la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar,

en el factor III del IAES.


alta puntuación en el Factor IV del IAES (Ansiedad ante la evaluación escolar) en

función de las atribuciones causales en Lenguaje, los resultados obtenidos por los

estudiantes indican que los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 indicando,

por tanto, que a medida que aumenta la puntuación en las variables de Atribuciones

Causales en Lenguaje aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en

ansiedad ante la evaluación escolar, obteniendo valores mayores para los modelos de

Atribución del LFEs= Fracaso en lenguaje atribuido al esfuerzo, y en LFC = Lenguaje

Fracaso Capacidad, por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en

las dimensiones de atribuciones causales indicadas anteriormente. A su vez, también se

obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, en LEC= Éxito en lenguaje atribuido a la

capacidad; en Atribución LEEx= Éxito en lenguaje atribuido a causas externas y menor

en LFEx= Fracaso en lenguaje atribuido a causas externas, por cada punto, que se


Confirmándose de igual manera la hipótesis de trabajo N° 9, en donde se

determina que conforme aumentan las puntuaciones en atribuciones de fracaso atribuido

a la capacidad y al esfuerzo aumenta la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.

Esto lo corroboran investigaciones realizadas sobre ansiedad ante la evaluación escolar,

que sugieren que unos elevados niveles de ansiedad ejercen un efecto negativo sobre la

actuación escolar, especialmente en las tareas complejas y cuando los límites de tiempo

son estrictos (Dutke y Stöber, 2001; Hancock, 2001; Hofflich, Hughes y Kendall, 2006;

340

Magalhães, 2007; Rosário y Soares, 2003) lo que de acuerdo con estos autores

conllevan un alto riesgo de abandono escolar.



función de las atribuciones causales en Lenguaje incluyendo todas las variables, los

resultados obtenidos por los estudiantes expresados por la OR permiten pronosticar una

alta ansiedad ante la evaluación escolar en base al Factor IV, siendo mayor la


puntuación en Atribuciones de LEEs= Éxito en lenguaje atribuido al esfuerzo. Por otro

lado, resultó ser menor la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar por cada

punto que aumentaba la puntuación en Atribuciones del Lenguaje Éxito Capacidad,

Atribuciones del Éxito a causas Externas, y Atribuciones del Fracaso a causas Externas,

respectivamente.

Se confirma por tanto la hipótesis de trabajo N° 10, en donde se determina que

conforme aumentan las puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso atribuido a

causas externas disminuye la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.

De todas formas la ansiedad ante los exámenes es un comportamiento muy

frecuente, sobre todo entre los estudiantes que afrontan una presión social muy centrada

en la obtención de un gran éxito académico (Rosário et al. 2008). Entre los chicos de 16

a 18 años la ansiedad ante la evaluación escolar correlaciona significativamente con la

ansiedad rasgo (Martínez-Monteagudo, García-Fernández e Inglés, 2013). Hecho que

podría deberse a las exigencias crecientes del sistema evaluativo, a las mayores

expectativas de padres y profesores sobre el rendimiento académico durante la

adolescencia (McDonald, 2001).

La evaluación del rendimiento escolar (por ejemplo, «momentos antes del

examen», «hacer un examen escrito» o «hacer un examen oral») es otra de las

situaciones referidas en la literatura que genera niveles elevados de ansiedad en los

estudiantes (Rosàrio et al., 2008).

341


alta puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de las atribuciones causales en

Lenguaje, los resultados obtenidos por los estudiantes indican que los valores de la odd

ratio (OR) fueron superiores a 1 indicando, por tanto, que a medida que aumenta la

puntuación en las variables de Atribuciones Causales en Lenguaje aumenta la

posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad cognitiva, obteniendo valores

mayores para los modelos de LFEs= Fracaso en lenguaje atribuido al esfuerzo y para

LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad, por cada punto que aumentan las puntuaciones

respectivamente en estas de atribuciones causales. A su vez, también se obtuvieron


escolar para el Factor III, fue menor en LEC=Éxito en lenguaje atribuido a la capacidad;

en Atribución LEEx= Éxito en lenguaje atribuido a causas externas y en LFEx= Fracaso

en lenguaje atribuido a causas externas, por cada punto que se incrementaban las


Los resultados obtenidos en la investigación permiten confirmar la hipótesis de

trabajo N° 10, en donde se establece que conforme aumentan las puntuaciones en

atribuciones de éxito y fracaso atribuido a causas externas disminuye la probabilidad de

presentar alta ansiedad escolar.

Con respecto al Modelo de regresión logística para la probabilidad de

presentar alta Ansiedad Cognitiva en función de las atribuciones causales en

Lenguaje incluyendo todas las variables, los resultados obtenidos por los estudiantes

expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad cognitiva, siendo mayor la

probabilidad de manifestar ansiedad escolar por cada punto que se incrementa el valor

en Éxito en lenguaje atribuido al esfuerzo y en Fracaso en Lenguaje atribuido a la

Capacidad. Por otro lado, resultó ser menor la probabilidad de presentar alta ansiedad

escolar por cada punto que aumentaba la puntuación en Éxito en Lenguaje atribuido a

la Capacidad, Éxito en Lenguaje atribuido a causas Externas, y Fracaso en lenguaje

atribuido a causas Externas.

Estos resultados son coincidentes con los obtenidos en la investigación sobre la

regresión logística para la probabilidad de presentar alta Ansiedad Cognitiva, los

mismos que permiten confirmar la hipótesis de trabajo N° 10 y en donde se establece

342




alta puntuación en Ansiedad Conductual en función de las atribuciones causales en

Lenguaje, los resultados obtenidos por los estudiantes indican que los valores de la odd



posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad conductual, obteniendo valores

mayores para los modelos de Atribución del LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad y en

LFEs = Fracaso en Lenguaje atribuido a la Falta de Esfuerzo, por cada punto que


en estas variables. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por

lo que la probabilidad de presentar alta ansiedad conductual fue menor, concretamente

en Éxito en Lenguaje atribuido al esfuerzo; en Atribución del Fracaso en Lenguaje a

Causas Externas, en Éxito en Lenguaje a Causas Externas; y en Éxito en lenguaje

atribuido a la capacidad, por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en

dichas variables.




también que conforme aumentan las puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso

atribuido a causas externas disminuye la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.

En base al Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar

alta Ansiedad Conductual en función de las atribuciones causales en Lenguaje

incluyendo todas las variables, los resultados obtenidos por los estudiantes indican que

los componentes del modelo expresados por la OR permiten pronosticar una alta

ansiedad conductual, siendo mayor la probabilidad de manifestar ansiedad escolar por

cada punto que se incrementa la puntuación en Atribuciones LEEs= Éxito en lenguaje

atribuido al esfuerzo. Por otro lado, resultó ser menor la probabilidad de presentar alta

ansiedad escolar por cada punto que aumentaba la puntuación en Atribuciones del Éxito

343

en Lenguaje a la Capacidad, Atribuciones de Éxito a causas Externas, y Atribuciones de

Fracaso a causas Externas, respectivamente.

Los resultados obtenidos son coincidentes con la investigación sobre el modelo

de regresión logística para la probabilidad de presentar alta Ansiedad Cognitiva, los




.

De acuerdo a la regresión logística binaria para la probabilidad de presentar

alta puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de las atribuciones causales

en Lenguaje, los resultados obtenidos por los estudiantes indican que los valores de la

odd ratio (OR) fueron superiores a 1 indicando, por tanto, que a medida que aumenta la



mayores valores para los modelos de Atribución de LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad

y en LFEs: Fracaso en lenguaje atribuido al esfuerzo, por cada punto que aumentan las

puntuaciones respectivamente en las dimensiones de atribuciones causales en el área de

Lenguaje indicadas. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por

lo que la probabilidad de presentar alta ansiedad psicofisiológica fue menor en Éxito en

el lenguaje atribuido a la capacidad; en Atribución Éxito en Lenguaje a Causas Externas

y en Lenguaje Fracaso en Lenguaje a Causas Externas, por cada punto que se



regresión logística para la probabilidad de presentar alta Ansiedad Cognitiva y

Conductual, los mismos que permiten confirmar la hipótesis de trabajo N° 10 y en

donde se establece que conforme aumentan las puntuaciones en atribuciones de éxito y

fracaso atribuido a causas externas disminuye la probabilidad de presentar alta ansiedad

escolar.

Al respecto, los 3 factores descritos anteriormente constituyen la

multidimensionalidad de la ansiedad escolar, desde el punto de vista de los escenarios

posibles ante los cuales se puede presentar ansiedad escolar. Falta por describir ahora

344

los factores relativos a las respuestas que comprende este constructo, los cuales se

presentaron altamente correlacionados entre sí.

En base al Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta

Ansiedad psicofisiológica en función de las atribuciones causales en Lenguaje

incluyendo todas las variables, los resultados obtenidos por los estudiantes indican que


ansiedad psicofisiológica, siendo mayor la probabilidad de manifestar ansiedad escolar

por cada punto que se incrementa la puntuación en Atribuciones Éxito en lenguaje

atribuido al esfuerzo. Por otro lado, resultó ser menor la probabilidad de presentar alta


Lenguaje Éxito Capacidad, Atribuciones del Éxito en Lenguaje a causas Externas,

Atribuciones de Fracaso en Lenguaje debido a causas Externas, respectivamente.

Los resultados obtenidos son coincidentes con la investigación sobre los

modelos de regresión logística para la probabilidad de presentar alta Ansiedad

Cognitiva y Conductual, los mismos que permiten confirmar la hipótesis de trabajo

N° 10 y en donde se establece que conforme aumentan las puntuaciones en atribuciones

de éxito y fracaso atribuido a causas externas disminuye la probabilidad de presentar

alta ansiedad escolar.

Los porcentajes de varianza explicada permitieron ubicar al factor de ansiedad

psicofisiológica en primer lugar, el cual explica el porcentaje de varianza más elevado

en este instrumento, con una diferencia de 8 puntos sobre el factor de ansiedad cognitiva

y de 10.94 puntos sobre el factor conductual. Este dato discrepa del instrumento original

ya que en él es la ansiedad cognitiva el que explica un mayor porcentaje de varianza.

Atendiendo a las correlaciones obtenidas en ansiedad y los sistemas de respuesta

del IAES-CL, se comprueba que las correlaciones más altas se producen entre Ansiedad

Cognitiva, Ansiedad Conductual y Ansiedad Psicofisiológica (García-Fernández et al.

2011).


alta puntuación en el total del IAES en función de las atribuciones causales en

345

Lenguaje, los datos obtenidos por los estudiantes indican que los valores de la odd ratio

(OR) fueron superiores a 1 indicando, por tanto, que a medida que aumenta la


posibilidad de presentar altas puntuaciones en el total del IAES, obteniendo valores

mayores para los modelos de Atribución del LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad,

siendo la probabilidad de presentar alta ansiedad en el total del IAES y en LFEs:

Fracaso en lenguaje atribuido al esfuerzo, por cada punto que aumentan las

puntuaciones respectivamente en las dimensiones de atribuciones causales en las citadas

dimensiones. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que

la probabilidad de presentar alta ansiedad en el total del IAES, fue menor en Éxito en el

lenguaje atribuido a la capacidad; en Atribución de Éxito en Lenguaje a Causas

Externas y de en Fracaso en Lenguaje a Causas Externas, por cada punto que se


De igual manera, los resultados obtenidos en la investigación permiten

confirmar la hipótesis de trabajo N° 10, en donde se establece que conforme

aumentan las puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso atribuido a causas externas

disminuye la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.


alta puntuación en el total del IAES en función de las atribuciones causales en

Lenguaje incluyendo todas las variables, los resultados obtenidos por los estudiantes

muestran que los componentes del modelo expresados por la OR permiten pronosticar

una alta ansiedad escolar en base al total del IAES, siendo mayor la probabilidad de

manifestar ansiedad escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en

Atribuciones Éxito en lenguaje atribuido al esfuerzo. Por otro lado, resultó ser menor la


puntuación en Atribuciones del Lenguaje Éxito Capacidad, Atribuciones del Éxito en

Lenguaje debido a causas Externas, y Atribuciones del Éxito atribuidas a causas

Externas, respectivamente.

Así mismo, los resultados obtenidos en la investigación permiten confirmar la

hipótesis de trabajo N° 10, en donde se establece que conforme aumentan las

puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso atribuido a causas externas disminuye la

346

probabilidad de presentar alta ansiedad escolar. Esto lo demuestran algunas

investigaciones, como la establecida por Ponterotto y Ruckdeschel (2007), los factores

Ansiedad ante el fracaso y el castigo escolar, Ansiedad ante la evaluación social,

Ansiedad ante la agresión, Ansiedad ante la evaluación escolar y Ansiedad

psicofisiológica presentaron coeficientes de consistencia interna excelentes, mientras

que el del factor Ansiedad conductual y Ansiedad cognitiva fueron buenos. Además,

atendiendo a la clasificación propuesta por Cohen (1988) para coeficientes de

correlación de Pearson, los coeficientes de fiabilidad test-retest de todas las

puntuaciones del IAES tuvieron una magnitud alta.

El definitiva, que la atribución de éxito a la capacidad no influya sobre la

tendencia de los estudiantes a estudiar para aprender contrasta con los datos de la

investigación previa (Miñano y Castejón, 2011; Valle et al., 2003). Sin embargo, cabe

destacar que en estos estudios se analizaba la influencia conjunta de la habilidad y el

esfuerzo sobre la orientación hacia el aprendizaje. Es posible, por tanto, que el efecto

encontrado en la investigación previa esté marcado por la atribución de éxitos al

esfuerzo más que por la atribución de los éxitos a la capacidad, tal y como señalan los

resultados obtenidos en este estudio.

Tejero (2006), sin embargo, en una investigación realizada en secundaria,

encontró que estudiantes que no tenían complicaciones con sus calificaciones y habían

aprobado el año sin problemas, aunque presentaban niveles más altos de ansiedad que

aquellos que tenían bajas notas y repetían el año escolar.

5.2.4. DISCUSIÓN: ANSIEDAD ESCOLAR Y ATRIBUCIONES EN

MATEMÁTICAS

Existen varios estudios sobre las causas que los adolescentes tienden a utilizar

para explicar sus éxitos y fracasos en el ámbito académico han constatado la existencia

de diferencias significativas en función del sexo, tanto en población extranjera como

española. En este sentido, Stipek y Gralinski (1991) se analizaron las atribuciones

causales evaluando su desempeño tras la realización de un examen de matemáticas y

cuáles eran las causas implicadas. Estos autores constataron que los chicos, en

comparación con sus compañeras, tendían a atribuir en mayor medida su éxito a la

347

capacidad y su fracaso a la mala suerte. Sin embargo, las chicas atribuyeron en mayor

medida su fracaso a su falta de capacidad. Lightbody, Siann, Stocks y Walsh (1996)

informaron resultados similares en cuanto a las atribuciones causales realizadas por los

adolescentes chicos en las situaciones de éxito académico.

Sin embargo, en la presente investigación no se consideró la variable sexo, más

bien se trató de establecer el grupo de estudiantes que puntuaron alto y bajo en cada una

de las variables del IAES, aunque debemos señalar que los datos obtenidos en las

diferencias de estilo atribucional, regresión logística y en el modelo atribucional en

Matemáticas en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en cada uno de los factores

del IAES, concuerdan de forma mayoritaria con los datos obtenidos en Lenguaje, como

se describen a continuación:

De igual manera, en la discusión se ofrecen todas las medias y diferencias

estadísticamente significativas halladas en estudiantes con altas y bajas puntuaciones en

ansiedad escolar en todos los factores del IAES en Matemáticas, asi como de los tres

sistemas de respuesta de la ansiedad.

En relación a las diferencias de estilo atribucional en Matemáticas en

estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor I (Ansiedad ante la agresión)

del IAES, los resultados indican que el alumnado con altas puntuaciones en ansiedad

ante la agresión puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas



la Capacidad y Fracaso en Matemáticas Atribuido a Causas Externas, fue el alumnado

con bajas puntuaciones en ansiedad ante la agresión quien puntuó significativamente

más alto.

Estos resultados permiten confirmar la hipótesis de trabajo N° 10 y rechazar

la hipótesis de trabajo N° 5. Además se puede señalar que resultan concordantes con

un gran número de estudios que han demostrado el hecho de que fue el alumnado con

bajas puntuaciones en ansiedad ante la agresión quien puntuó significativamente más

alto. De modo que la influencia de la atribución de en éxitos y fracasos atribuidos a la

capacidad y al esfuerzo fue constatada por Miñano y Castejón (2011) y Valle et al.

348

(2003), mientras que han sido Miñano y Castejón (2011) quienes han destacado la

influencia de la atribución de fracasos a la capacidad sobre las metas de rendimiento.

Finalmente, Chan y Moore (2006) y Valle et al. (1998, 2003) destacaron la influencia de

las atribuciones causales de éxito al esfuerzo y la capacidad sobre el rendimiento final.

Aseverando que la ansiedad está relacionada con el rendimiento aparecen

(Álvarez-García et al., 2010; Martínez-Rodríguez, 2004), quienes expresan que “Una de

las emociones de mayor influencia tanto en el rendimiento académico del alumno como

en el clima escolar es el miedo o temor que puedan sentir los estudiantes”. Tejero

(2006), sin embargo, en una investigación realizada en secundaria, encontró que

estudiantes que no tenían complicaciones con sus calificaciones y habían aprobado el

año sin problemas, aunque presentaban niveles más altos de ansiedad que aquellos que

tenían bajas notas y repetían el año escolar.

En cuanto a las diferencias de estilo atribucional en Matemáticas en

estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor II (Fracaso escolar y

sanciones disciplinarias) del IAES, los resultados indican que el alumnado con altas

puntuaciones en ansiedad ante el Fracaso escolar y sanciones disciplinarias puntuó




Matemáticas Atribuido a Causas Externas y Fracaso en Matemáticas Atribuido a Causas

Externas, fue el alumnado con bajas puntuaciones en Fracaso escolar y sanciones

disciplinarias quien puntuó significativamente más alto.

Estos resultados permiten confirmar la hipótesis de trabajo N° 7, además que

resultan concordantes con un gran número de estudios que han demostrado el hecho de

que el alumnado con bajas puntuaciones en fracaso escolar y sanciones disciplinarias es

quien puntúa significativamente más alto. Datos que además apoyan los resultados

obtenidos en investigaciones anteriores, en las cuales se señala que las situaciones que

más ansiedad generan son justamente las situaciones de ansiedad ante el fracaso y

sanciones disciplinarias, tanto en niños como en adolescentes de ambos sexos (García-

Fernández et al., 2008; García-Fernández et al. 2011; Martínez-Monteagudo, 2009;

Orgilés, Espada, Méndez y García-Fernández, 2008; Valiente et al. 2003).

349

Relacionado a las diferencias de estilo atribucional en Matemáticas en

estudiantes con altas y bajas puntuaciones en el Factor III (Ansiedad ante la

evaluación social) del IAES, los resultados indican que el alumnado con altas

puntuaciones en ansiedad ante la evaluación social puntuó significativamente más alto

que sus iguales con bajas puntuaciones en Fracaso en Matemáticas Atribuido a la

Capacidad, en Fracaso en Matemáticas Atribuido al Esfuerzo y en Fracaso en

Matemáticas Atribuido a Causas Externas. Mientras que en Éxito en Matemáticas

Atribuido a la Capacidad, Éxito en Matemáticas Atribuido al Esfuerzo y Éxito en

Matemáticas Atribuido a Causas Externas, fue el alumnado con bajas puntuaciones en

ansiedad ante la evaluación social quien puntuó significativamente más alto.

Dichos resultados permiten confirmar la hipótesis de trabajo N° 7 y N° 10,


han demostrado el hecho de que fue el alumnado con bajas puntuaciones en ansiedad

ante la evaluación social quien puntuó significativamente más alto. Siendo concordantes

con investigaciones anteriores en las que se establece la relación positiva existente entre

la evaluación social y la ansiedad escolar, dentro del que se encontraría el rechazo para

evitar situaciones sociales aversivas (Kearney, 2002; Kearney, 2007; Kearney et al.,

2007; Kearney y Spears, 2012).

Para explicar estos resultados, es necesario observar los tipos de ansiedad

escolar asociados a situaciones sociales, como es el caso de la ansiedad ante la


hora de provocar altos niveles de ansiedad en los niños y adolescentes, tal y como

demuestran investigaciones anteriores (Bragado, 2006; Dunn, 1970; García-Fernández

et al., 2010; García-Fernández et al., 2011a; García-Fernández et al., 2008; García-

Fernández et al., 2014; Helms y Gable, 1989; Inglés et al., 2015; Méndez, 1988;

Méndez, García-Fernández y Olivares, 1996).

En base a las diferencias de estilo atribucional en Matemáticas en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar)

del IAES, los resultados indican que el alumnado con altas puntuaciones en Ansiedad



350




fue el alumnado con bajas puntuaciones en Ansiedad ante la evaluación escolar quien





ante la evaluación escolar quien puntuó significativamente más alto.

Es posible que la necesidad de obtener un adecuado rendimiento académico, se

pueda convertir en un factor estresante para los/las estudiantes. Cuando la preocupación

por tener una ejecución escolar es alta, especialmente previa a los exámenes, la

ejecución puede ser deficiente, al grado de que el alumno repruebe, postergue o

abandone definitivamente sus estudios. Zeidner (1998) reporta que la ansiedad hacia los

exámenes está asociada con una baja ejecución académica. En el mismo sentido,

Hembree (1988) reporta los resultados de un meta-análisis de 562 investigaciones con

estudiantes norteamericanos desde la primaria al nivel universitario, donde encontró que

la ansiedad hacia los exámenes reduce la ejecución académica en todos los niveles

educativos.

La conceptualización de ansiedad frente a los exámenes como constructo

científico se refiere a un conjunto de respuestas fenomenológicas, fisiológicas y

comportamentales que están acompañadas de preocupación sobre las posibles

consecuencias negativas o fracaso frente a un examen” (Sieber, O´Neil, y Tobías, 1977)

citado en Kohan (2009, p 378). Por lo general esta preocupación excesiva se da

posterior a haber experimentado alguna situación de evaluación en la cual el estudiante

no obtuvo los resultados esperados, de allí que se desencadenan en su mente una serie

de pensamientos negativos y persistentes que impedirán que dicha persona logre

concentrarse en la prueba, y será esta la causa de sus resultados negativos y no la

incapacidad del sujeto. “Los estudiantes ansiosos frente a los exámenes tienden a ver las

situaciones evaluativas como amenazas personales. Como resultado reaccionan con

percepciones de miedo, con baja autoeficacia, baja autoestima, atribuciones

351

anticipatorias de fracaso y con reacciones emocionales exageradamente intensas al

menor indicio de fracaso” Sarason et al, (1990) (citado en Kohan, 2009, p 378).

En lo que respecta a las manifestaciones conductuales, son comunes la

hiperactividad, los movimientos repetitivos y en algunos casos hasta la evitación de los

exámenes o de las situaciones que perciba como amenazantes, manifestándose esto en

muchas de las ocasiones como absentismo escolar (SEAS, 2003). El hecho de

experimentar miedo y nerviosismo ante las evaluaciones es considerado normal e

incluso según algunos investigadores consideran beneficioso para rendir un examen y

obtener buenos resultados, el problema principal radica en que este miedo se torne

irracional.

En cuanto a las diferencias de estilo atribucional en Matemáticas en

estudiantes con altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva, conductual y

Psicofisiológica, los resultados indican que el alumnado con altas puntuaciones en

Ansiedad Cognitiva puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas





fue el alumnado con bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva quien puntuó


Estos resultados permiten confirmar las hipótesis de trabajo N° 6 y N° 10, y

resultan concordantes con un gran número de estudios que han demostrado el hecho de

que fue el alumnado con bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva quien puntuó


Estos resultados también concuerdan con los obtenidos con estudiantes

españoles (Martínez-Monteagudo, 2009), en el sentido que las respuestas cognitivas,

conductuales y psicofisiológicas son las respuestas más elevadas a través de las cuales

se manifiesta la ansiedad escolar. Así también, atendiendo a las correlaciones obtenidas

en ansiedad y los sistemas de respuesta del IAES-CL, se comprueba que las

352

correlaciones más altas se producen entre Ansiedad Cognitiva, Ansiedad Conductual y

Ansiedad Psicofisiológica (García-Fernández et al. 2011).

En relación a las diferencias de estilo atribucional en Matemáticas en

estudiantes con altas y bajas puntuaciones en la puntuación total del IAES, los

resultados indican que el l alumnado con altas puntuaciones en el total del IAES puntuó






puntuaciones en el total del IAES quien puntuó significativamente más alto.

Dichos resultados permiten confirmar las hipótesis de trabajo N° 6 y N° 10,


han demostrado el hecho de que fue el alumnado con bajas puntuaciones en el total del

IAES quien puntuó significativamente más alto. Gutiérrez (citado en Oblitas, 2004) al

respecto señala que la ansiedad tiene un mayor efecto adverso en la eficacia de los

sujetos que en la efectividad, lo que significa que los estudiantes van a alcanzar

resultados similares que sus compañeros que no experimentan ansiedad, pero con un

esfuerzo extra que sus compañeros que no la experimentan. Contrariamente, Sarason,

(1975;1984) expone la teoría de que quienes presentan ansiedad, enfocan demasiado su

energía y atención hacia pensamientos “rumiativos” erróneos acerca de la situación que

genera ansiedad, así como a las manifestaciones fisiológicas que de ella se derivan,

razón por la cual no logra enfocarse en la tarea, y concluirla con éxito.

En lo que respecta a la ausencia de influencia directa de las atribuciones causales

sobre el rendimiento final, los resultados coinciden con los informados por Navas,

Castejón y Sampascual (2000), destacando que es posible que la influencia de las

atribuciones causales sobre el rendimiento no se produzca de forma directa, sino a

través de otros factores motivacionales, como por ejemplo las expectativas.

Es posible que estos resultados sean contrarios a los informados por Miñano y

Castejón (2011) debido a que la medida utilizada por estos autores para analizar la

353

atribución del fracaso a la capacidad también incluía la atribución de fracasos a causas

externas (tales como la suerte). Al tener en consideración únicamente la habilidad como

factor explicativo de los fracasos, los resultados obtenidos en estudiantes con alta

conducta agresiva coinciden con los informados en población general, destacando que la

realización de este tipo de atribución disminuye la orientación hacia las actividades

académicas y por tanto a la consecución del logro escolar (Schunk y Ertmer, 2000).

Del mismo modo, como se discutieron los resultados sobre regresión logística

binaria y el modelo de regresión logística binaria en función de las atribuciones

causales en Lenguaje, se hiso con Matemática, en donde se obtuvieron los siguientes

resultados:

Sobre la regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta

puntuación en el Factor I del IAES (ansiedad ante la agresión) en función de las

Atribuciones Causales en Matemáticas, los resultados indican que los valores de la odd


puntuación en las variables de Atribuciones Causales en Matemáticas aumenta la


valores mayores en MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad y en MFEs=

Fracaso en matemáticas atribuido al esfuerzo, por cada punto que aumentan las

puntuaciones respectivamente en las dimensiones de atribuciones causales en el área de

Matemática. A su vez, también se obtuvo valores de la OR inferiores a 1, por lo que la

probabilidad de presentar alta ansiedad ante la agresión para el Factor I fue menor,

concretamente en MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad y en MFEx=



Los estudios realizados por Kshirsagar, Agarwal y Bavdekar (2007) con una

muestra de niños de entre 8 y 12 años de nacionalidad india, señaló que el 1.4% de los

chicos que habían sufrido algún tipo de agresión por parte de sus compañeros (burlas y

apodos con mayor frecuencia) presentaban una mayor tendencia a presentar fobia

escolar. Otros estudios han mostrado cómo los chicos que son agredidos repetidamente

en la escuela son solitarios, presentan una aversión al ambiente escolar y es más

probable que se ausenten de la escuela y que esas ausencias aumenten en relación con la

354

severidad de la agresión por parte de los pares (Fontaine y Reveillere, 2004; Rigby y

Slee, 1993). Por su parte Rigby (1999) encontró que los estudiantes que son agredidos

en la escuela tienen mayor incidencia de ansiedad, disfunciones sociales y depresión.

Dichos estudios permiten corroborar que los datos obtenidos en la investigación

confirman la hipótesis de trabajo N° 5, en donde se establece que los estudiantes con

alta ansiedad escolar, en comparación con sus compañeros con baja ansiedad escolar,

presentan puntuaciones significativamente más bajas en éxitos y fracasos atribuidos a la

capacidad y al esfuerzo. Y de igual manera, confirma la hipótesis de trabajo N° 9, en

donde se espera que conforme aumenten las puntuaciones en atribuciones de fracaso


ansiedad escolar.


alta puntuación en el Factor I del IAES (ansiedad ante la agresión) en función de las

atribuciones causales en Matemáticas incluyendo todas las variables, se obtuvieron

resultados en los componentes del modelo expresados por la OR que permiten

pronosticar una alta ansiedad ante la agresión, siendo mayor la probabilidad de

manifestar ansiedad escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en MFC=

Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad

En este sentido, se confirma la hipótesis de trabajo N° 9, en donde se

determina que conforme aumenten las puntuaciones en atribuciones de fracaso


ansiedad escolar. Al respecto, los datos de este estudio indican que, mientras más se

atribuyan los fracasos académicos a la falta de capacidad, más probabilidades existen de

presentar ansiedad escolar. Además, se encontró que los estudiantes que no atribuyen

sus éxitos al esfuerzo o a la capacidad, así como también que atribuyen sus fracasos a

causas externas presentan mayor ansiedad escolar.

Cabe destacar que el modelo planteado para la explicación del rendimiento

académico de los adolescentes con alta conducta agresiva se asemeja en gran medida a

los modelos propuestos para la explicación del rendimiento en población española

(González-Pienda et al., 2002; Miñano y Castejón, 2011; Valle et al., 1998, 2003).

355

Asimismo, se ha de señalar la importante influencia ejercida por el rendimiento previo

sobre el rendimiento final, con lo que parece que uno de los principales elementos que

van a determinar el rendimiento posterior de los estudiantes con alta conducta agresiva

será su desempeño inicial.

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación

en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias) del IAES en función de

las Atribuciones Causales en Matemáticas, los resultados indican que los estudiantes

obtuvieron valores de la odd ratio (OR) que fueron superiores a 1 indicando, por tanto,


Matemáticas disminuye la posibilidad de presentar altas puntuaciones en Fracaso

escolar y sanciones disciplinarias, obteniendo valores mayores en MFC= Fracaso en

matemáticas atribuido a la capacidad y en MFEs= Fracaso en matemáticas atribuido al

esfuerzo, por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las

dimensiones de atribuciones causales en el área de Matemática. A su vez, también se

obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta

ansiedad escolar fue menor, concretamente para MEC= Éxito en matemáticas atribuido

a la capacidad, para MEEx = Matemáticas Éxito Esternas, y para MFEx= Fracaso en



Confirmándose de esta manera la hipótesis de trabajo N° 9 y N° 10, en

donde se determina que conforme aumenten las puntuaciones en atribuciones de éxito y

fracaso atribuido a causas externas disminuya la probabilidad de presentar alta ansiedad

escolar por el fracaso escolar y sanciones disciplinarias.

Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta


función de las atribuciones causales en Matemáticas incluyendo todas las variables,

los resultados obtenidos muestran que los componentes del modelo de regresión

logística para el Factor II del IAES, expresados por la OR permiten pronosticar una alta

ansiedad escolar en base al Factor II, siendo mayor la probabilidad de manifestar

ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias por cada punto que se


356

Por otro lado, resultó menor la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar por cada

punto que aumentaba la puntuación en MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a

causas externas.

De esta manera se confirma la hipótesis de trabajo N° 10, en donde se espera

que conforme aumenten las puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso atribuido a

causas externas disminuya la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.

De acuerdo a la regresión logística binaria para la probabilidad de presentar


función de las Atribuciones Causales en Matemáticas, los resultados obtenidos señalan

que los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 indicando, por tanto, que a

medida que aumenta la puntuación en las variables de Atribuciones Causales en


evaluación social, obteniendo valores mayores en MFC= Fracaso en matemáticas

atribuido a la capacidad y en MFEs= Fracaso en matemáticas atribuido al esfuerzo por

cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones de

atribuciones causales indicadas. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR

inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta ansiedad ante la evaluación

social para el Factor III que fue menor, concretamente para MEC= Éxito en

matemáticas atribuido a la capacidad, para MEEs= Éxito en matemáticas atribuido al

esfuerzo; para MEEx= Éxito en matemáticas atribuido a causas externas y para MFEx=



Se confirma por lo tanto la hipótesis de trabajo N° 10, en donde se determina

que conforme aumentan las puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso atribuído a

causas externas disminuye la probabilidad de presentar alta ansiedad ante la evaluación

social. En este sentido, son múltiples las investigaciones sobre evaluación social en

población adolescente (García-López Piqueras, Díaz-Castella e Inglés, 2008). De igual

manera, Méndez, Inglés e Hidalgo (2002) encontraron que el «miedo a hablar en

público», incluido en este factor, constituye la situación social más temida durante la

adolescencia. Estos datos son coherentes con investigaciones anteriores en las que se

establece la relación positiva existente entre los miedos escolares y/o la ansiedad escolar

357

con el rechazo escolar de tipo negativo, dentro del que se encontraría el rechazo para

evitar situaciones sociales aversivas (Kearney, 2002; Kearney, 2007; Kearney et al.,

2007; Kearney y Spears, 2012). Para explicar estos resultados, es necesario observar

que el rechazo escolar para evitar situaciones sociales aversivas predice, en mayor

medida, los tipos de ansiedad escolar asociados a situaciones sociales, como es el caso

de la ansiedad ante el castigo escolar, la ansiedad ante la victimización y la ansiedad

ante la evaluación social. Este tipo de situaciones sociales en el colegio son importantes

a la hora de provocar altos niveles de ansiedad en los niños, tal y como demuestran

investigaciones anteriores (Bragado, 2006; Dunn, 1970; García-Fernández et al., 2010;

García-Fernández et al., 2011a; García-Fernández et al., 2008; García-Fernández et al.,

2014; Helms y Gable, 1989; Inglés et al., 2015; Méndez, 1988; Méndez, García-

Fernández y Olivares, 1996).

En base al Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar



los resultados obtenidos por los estudiantes muestran que los componentes del modelo


en base al Factor III, siendo mayor la probabilidad de manifestar ansiedad escolar por

cada punto que se incrementa la puntuación en MFC= Fracaso en matemáticas atribuido

a la capacidad. Por otro lado, resultó ser y menor la probabilidad de presentar alta

ansiedad escolar para MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad.

De esta manera se confirma la hipótesis de trabajo N° 10, en donde se

establece que conforme aumenten las puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso

atribuido a causas externas disminuya la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.



función de las Atribuciones Causales en Matemáticas, los resultados obtenidos por los

estudiantes muestran los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 indicando,

por tanto, a medida que aumenta la puntuación en las variables de Atribuciones

Causales en Matemáticas aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en

Ansiedad ante la evaluación escolar, obteniendo valores mayores en MFC= Fracaso en

358



dimensiones de atribuciones causales citadas. A su vez, también se obtuvieron valores

de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta ansiedad ante la

evaluación escolar para el Factor IV fue menor, concretamente para MEC= Éxito en


esfuerzo; para MEEx= Éxito en matemáticas atribuido a causas externas y para MFEx=



Se confirma por tanto la hipótesis de trabajo N° 10, en donde se determina que

conforme aumentan las puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso atribuído a


De todas formas la ansiedad ante los exámenes es un comportamiento muy

frecuente, sobre todo entre los estudiantes que afrontan una presión social muy centrada

en la obtención de un gran éxito académico (Rosário et al. 2008). Entre los chicos de 16

a 18 años la ansiedad ante la evaluación escolar correlaciona significativamente con la

ansiedad rasgo (Martínez-Monteagudo, García-Fernández e Inglés, 2013). Hecho que

podría deberse a las exigencias crecientes del sistema evaluativo, a las mayores

expectativas de padres y profesores sobre el rendimiento académico durante la

adolescencia (McDonald, 2001).

Se plantean dos perspectivas diferentes en relación al concepto de ansiedad de

evaluación” (Cano Vindel y Miguel-Tobal, 1996). Una de ellas señala que el término

hace referencia a la ansiedad que experimenta una persona cuando se somete a

situaciones de exámenes en el ámbito escolar, la otra es un concepto más amplio que

hace referencia a la ansiedad experimentada por la persona cuando siente que se evalúan

sus capacidades.

En el último planteamiento queda claro que la ansiedad excesiva experimentada

trasciende las cuatro paredes de un aula, al englobar cualquier tipo de situación que

ponga en evidencia la capacidad del individuo, como por ejemplo una entrevista laboral,

dar una conferencia, dirigir un grupo, entre otras. Tal como lo pone de manifiesto

359

Iruarrizaga y Manzano, (1999) (citado en Chávez, 2004, p. 11) “es un concepto que

engloba todas aquellas situaciones en las que una persona percibe de forma amenazante

el hecho de que se evalúe su nivel de competencia, sobre todo si anticipa las

consecuencias negativas derivadas de un mal desempeño”.




los resultados obtenidos por los estudiantes indican que los componentes del modelo


en base al Factor IV, siendo mayor la probabilidad de manifestar ansiedad por cada

punto que se incrementa la puntuación en MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la

capacidad y mayor la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar por cada punto que

aumentaba la puntuación en MFEs= Fracaso en matemáticas atribuido al esfuerzo. Por

otro lado, resultó ser menor para MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad

por cada punto que aumentaba la puntuación en dichas variables.







alta puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de las Atribuciones Causales en

Matemáticas, los resultados obtenidos por los estudiantes indican que los valores de la




altos en MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad y en MFEs= Fracaso en

matemáticas atribuido al esfuerzo, por cada punto que aumentan las puntuaciones

respectivamente en las dimensiones de atribuciones causales en el área de Matemática.

A su vez, también se obtuvo valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad

de presentar alta ansiedad cognitiva fue menor, concretamente para MEC= Éxito en

360


esfuerzo, para MEEx = Matemáticas Éxito Externas, y para MFEx= Fracaso en


puntuaciones en dichas variables. Estos resultados son coincidentes con los obtenidos

en la investigación sobre la regresión logística para la probabilidad de presentar alta

Ansiedad Cognitiva, los mismos que permiten confirmar la hipótesis de trabajo N° 10

y en donde se establece también que conforme aumentan las puntuaciones en

atribuciones de éxito y fracaso atribuido a causas externas disminuye la probabilidad de

presentar alta ansiedad escolar.

En referencia al Modelo de regresión logística para la probabilidad de

presentar alta puntuación en Ansiedad Cognitiva en función de las atribuciones

causales en Matemáticas incluyendo todas las variables, los resultados muestran que


ansiedad cognitiva, siendo mayor la probabilidad de manifestar ansiedad escolar por

cada punto que se incrementa la puntuación en MFC= Fracaso en matemáticas atribuido

a la capacidad. Por otro lado, resultó ser menor, concretamente .81 para MEC= Éxito

en matemáticas atribuido a la capacidad y de .78 para MFEx= Fracaso en matemáticas


dichas variables.

En lo que respecta a lo cognitivo (…) las personas tienden a pensar que en las

situaciones que afrontan en su vida cotidiana existen un sin número de amenazas, las

cuales pueden ser reales o imaginarias, en algunas de las situaciones los individuos

reconocen que la situación no supone una amenaza objetiva, sin embargo, no pueden

controlar voluntariamente su reacción de ansiedad. Estas amenazas giran en torno a tres

temas fundamentalmente: aceptación, competencia y control (Gutiérrez citado en

Oblitas, 2004).

La evidencia de estudios experimentales hasta ahora sugiere que muchos

procesos cognitivos, como la atención selectiva y la continua ejecución de rumiaciones

o de preocupaciones, son procesos controlados e influenciados por estrategias de control

“de arriba abajo”, es decir, que están guiados por la actividad cognitiva (por ejemplo,

las creencias) y son típicamente accesibles a la conciencia (por lo que se puede entrenar

361

su autorregulación), de ahí la relevancia de estudiar la preocupación (Prados-Atienza,

2005), así como los trastornos de ansiedad.




también que conforme aumentan las puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso

atribuido a causas externas disminuye la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.

En lo que respecta a la regresión logística binaria para la probabilidad de

presentar alta puntuación en Ansiedad Conductual en función de las Atribuciones

Causales en Matemáticas, los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1

indicando, por tanto, que a medida que aumenta la puntuación en las variables de

Atribuciones Causales en Matemáticas aumenta la posibilidad de presentar altas

puntuaciones en ansiedad conductual, obteniendo valores mayores en MFC= Fracaso en



dimensiones de ansiedad conductual en función atribuciones causales en el área de


la probabilidad de presentar alta ansiedad cognitiva fue menor, concretamente para

MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad, para MEEs= Éxito en

matemáticas atribuido al esfuerzo; para MEEx= Éxito en matemáticas atribuido a causas

externas y para MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a causas externas, por cada

punto que se incrementaban las puntuaciones en dichas variables.




que conforme aumentan las puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso atribuído a



alta puntuación en Ansiedad Conductual en función de las atribuciones causales en

Matemáticas incluyendo todas las variables, los resultados obtenidos por los

362

estudiantes acerca de los componentes del modelo expresados por la OR, permiten

pronosticar una alta ansiedad conductual, siendo mayor la probabilidad de manifestar

ansiedad escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en MFC= Fracaso en

matemáticas atribuido a la capacidad. Por otro lado, resultó ser menor, concretamente

para MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad y para MFEx= Fracaso en



Los resultados obtenidos son coincidentes con la investigación sobre el modelo

de regresión logística para la probabilidad de presentar alta Ansiedad Cognitiva, los




En la regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta

puntuación en Ansiedad Psicofisiológica en función de las Atribuciones Causales en

Matemáticas, los resultados obtenidos por los estudiantes indican que los valores de la




valores mayores en MFC= Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad y en MFEs=

Fracaso en matemáticas atribuido al esfuerzo, por cada punto que aumentan las

puntuaciones respectivamente en las dimensiones de ansiedad psicofisiológica en

función atribuciones causales en el área de Matemática. A su vez, también se obtuvieron


cognitiva fue menor para MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad, de .80

para MEEs= Éxito en matemáticas atribuido al esfuerzo; de .83 para MEEx= Éxito en

matemáticas atribuido a causas externas y para MFEx= Fracaso en matemáticas


dichas variables.


regresión logística para la probabilidad de presentar alta Ansiedad Cognitiva y

Conductual, los mismos que permiten confirmar la hipótesis de trabajo N° 10 y en

363

donde se establece que conforme aumentan las puntuaciones en atribuciones de éxito y

fracaso atribuido a causas externas disminuye la probabilidad de presentar alta ansiedad

escolar.

En el Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta


Matemáticas incluyendo todas las variables, los resultados obtenidos por los

estudiantes muestran que los componentes del modelo expresados por la OR permiten

pronosticar una alta ansiedad psicofisiológica, siendo mayor la probabilidad de

manifestar ansiedad escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en MFC=

Fracaso en matemáticas atribuido a la capacidad y menor la probabilidad de presentar

alta ansiedad psicofisiológica por cada punto que aumentaba la puntuación MFEx=

Fracaso en matemáticas atribuido a causas externas. Por otro lado, resultó ser menor

para MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad por cada punto que se

incrementaban las puntuaciones en esta variable.

Los resultados obtenidos en la investigación permiten confirmar la hipótesis de

trabajo N° 8, ya que se determinó que conforme aumentan las puntuaciones en

atribuciones de éxito atribuido a la capacidad y al esfuerzo disminuye la probabilidad

de presentar alta ansiedad escolar.

Las correlaciones obtenidas en ansiedad y los sistemas de respuesta del IAES-

CL, se comprueba que las correlaciones más altas se producen entre Ansiedad

Cognitiva, Ansiedad Conductual y Ansiedad Psicofisiológica (García-Fernández et al.

2011).

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación

en el total del IAES en función de las Atribuciones Causales en Matemáticas, los

resultados obtenidos indican que los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1


Atribuciones Causales en Matemáticas aumenta la posibilidad de presentar altas

puntuaciones en el total del IAES, obteniendo valores mayores en MFC= Fracaso en



364

variables indicadas. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por

lo que la probabilidad de presentar alta ansiedad en el total del IAES fue menor,

concretamente para MEC= Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad para MEEs=

Éxito en matemáticas atribuido al esfuerzo; para MEEx= Éxito en matemáticas

atribuido a causas externas y para MFEx= Fracaso en matemáticas atribuido a causas


Los estudios que han utilizado el SDQ-II en población extranjera y española

destacan que los chicos presentan puntuaciones significativamente más altas que las

chicas en Matemáticas (Dai, 2001; Marsh, 1989; Inglés et al., 2009; Marsh et al., 2004),

Autoestima (Bowles y Fallon, 1996; Marsh, 1989; Marsh et al., 2004), Habilidades

Físicas (Bowles y Fallon, 1996; Chu, 2002; Inglés et al., 2009; Marsh, 1989; Marsh et

al., 2004), Relaciones con el Sexo Opuesto (Marsh, 1989), Estabilidad Emocional

(Bowles y Fallon, 1996; Chu, 2002; Inglés et al., 2009; Cunningham y Rinn, 2007;

Marsh, 1989; Marsh et al., 2004) y Apariencia Física (Bowles y Fallon, 1996; Inglés et

al., 2009; Marsh, 1989).

De igual manera, los resultados obtenidos en la investigación permiten

confirmar la hipótesis de trabajo N° 10, en donde se establece que conforme

aumentan las puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso atribuido a causas externas

disminuye la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.

Los resultados obtenidos al incorporar todas las variables en conjunto a partir de

los modelos de regresión logística, cabe destacar que los resultados encontrados

evidencian un predominio de las atribuciones del fracaso en Lenguaje, Matemáticas y

en general a la falta de capacidad y de esfuerzo. Este tipo de autoatribuciones

académicas resultan desfavorables para el aprendizaje, especialmente cuando se

atribuyen a la falta de habilidad, llegando a repercutir incluso en el rendimiento

académico (Moreano, 2005). En cuanto a las atribuciones referidas al éxito, resultan

más favorables en la medida en que el locus de control sea interno y se consideren

causas inestables y controlables, es decir, el esfuerzo (Weiner, 1986, 2004).


puntuación en el total del IAES en función de las atribuciones causales en

365

Matemáticas incluyendo todas las variables, los resultados obtenidos evidencian que


ansiedad en el total del IAES, siendo mayor la probabilidad de manifestar ansiedad

escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en MFC= Fracaso en

matemáticas atribuido a la capacidad. Por otro lado, resultó ser menor, para MEC=

Éxito en matemáticas atribuido a la capacidad y para MFEx= Fracaso en matemáticas


dichas variables.

El estudio llevado a cabo recientemente por Inglés, Díaz-Herrero, García-

Fernández y Ruiz-Esteban (2011) en una muestra de 2.022 estudiantes de secundaria

destacó que las diferencias de sexo en atribuciones causales se relacionaron con la

materia de estudio (Matemáticas o Lenguaje). Así, los chicos, en comparación con sus

compañeras, presentaron una mayor probabilidad de atribuir sus éxitos en matemáticas a

la capacidad y sus fracasos a la falta de esfuerzo. Mientras, las chicas, presentaron una

mayor probabilidad de atribuir sus éxitos en esta materia a su esfuerzo y los fracasos a

su falta de capacidad.

De igual forma los resultados obtenidos en la investigación permiten confirmar

la hipótesis de trabajo N° 10, en donde se establece que conforme aumentan las

puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso atribuido a causas externas disminuye la

probabilidad de presentar alta ansiedad escolar. En la población española, los estudios

que han analizado las atribuciones causales son escasos y muestran resultados dispares.

Así, Postigo, Pérez y Sanz (1999), en una muestra de 80 estudiantes españoles de 12 a

17 años, encontraron que, ante situaciones de tipo matemático, los chicos atribuyeron

sus éxitos en mayor medida a su habilidad y a la facilidad de la tarea, mientras que las

chicas atribuyeron en mayor medida sus éxitos a la suerte y sus fracasos a la falta de

capacidad.

5.2.5. DISCUSIÓN: ANSIEDAD ESCOLAR Y AUTOATRIBUCIONES

GENERALES.

En lo que respecta a las atribuciones generales sobre el rendimiento final, los

resultados que presentamos coinciden con los informados por Navas, Castejón y

366

Sampascual (2000), destacando que es posible que la influencia de las autoatribuciones

sobre el rendimiento no se produzca de forma directa, sino a través de otros factores

motivacionales, como por ejemplo las expectativas.

García-Fernández et al., 2014, empleando una muestra de estudiantes españoles

con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años, ha realizado análisis factoriales

exploratorios y confirmatorios, que muestran la existencia de tres factores situacionales

correlacionados (Ansiedad ante la Agresión, Ansiedad ante la Evaluación Social y

Ansiedad ante el Fracaso Escolar) con cinco ítems cada uno, así como tres factores

correspondientes a los tres sistemas de respuesta de la ansiedad (Ansiedad Cognitiva,

Ansiedad Psicofisiológica y Ansiedad Conductual) con cinco ítems cada uno.

De este modo, se obtuvo el rendimiento académico de los estudiantes a partir de los

resultados obtenidos en los procesos de evaluación de sus aprendizajes, en los que

sabemos de la existencia de distintos factores influyen (Castejón, 1996; PISA, 2003): a)

como es el caso de factores personales, autoatribuciones académicas, autoconcepto,

perfeccionismo, agresividad. Estas variables aumentan las probabilidades de manifestar

un pobre rendimiento académico, llevando al alumno, en los casos más graves, a

fracasar escolarmente o a abandonar el colegio, lo que implicaría una disminución de las

oportunidades de futuro (Evans, 2000; Fremont, 2003; Sudres et al., 2004). Por ello se

discutirán los resultados obtenidos en la investigación, los mismos que apoyan la

relación entre ansiedad escolar y dichas variables.

En relación a las diferencias de estilo atribucional general en estudiantes con

altas y bajas puntuaciones en el Factor I (ansiedad ante la agresión), el Factor II

(Fracaso escolar y sanciones disciplinarias), el Factor III (Ansiedad ante la

evaluación social) y el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES, los

resultados obtenidos por los estudiantes ofrecen diferencias similares y que resultaron

significativas en EC = Éxito Capacidad; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso

Capacidad; FEs = Fracaso Esfuerzo; FEx = Fracaso Externas. Por el contrario, no se

encontraron diferencias significativas para EEs = Éxito Esfuerzo; entre sujetos con altas

y bajas puntuaciones en ansiedad. Mientras que en Éxito Atribuido a la Capacidad,

Éxito Atribuido al Esfuerzo, Éxito Atribuido a Causas Externas y Fracaso atribuido a

367

causas Externas, fue el alumnado con bajas puntuaciones en Ansiedad ante la

evaluación escolar quien puntuó significativamente más alto.

En este sentido, se rechaza la hipótesis de trabajo N° 6, en donde la ansiedad

escolar es un predictor negativo y estadísticamente significativo del éxito y fracaso

atribuidos a la capacidad y el esfuerzo y se confirma la hipótesis de trabajo N° 10, en

donde se observa que conforme aumenten las puntuaciones en atribuciones de éxito y

fracaso atribuido a causas externas disminuya la probabilidad de presentar alta ansiedad

escolar.

De acuerdo a los datos de la investigación sobre las autoatribuciones permiten

explicar sobre las causas para explicar sus éxitos y fracasos en el ámbito académico han

constatado la existencia de diferencias significativas tanto en población extranjera como

española, Stipek y Gralinski (1991). Dichos estudios destacan que los estudiantes

tienden a atribuir sus éxitos en mayor medida a la capacidad (Almeida et al., 2008;

Ferreira et al., 2002, Inglés, Díaz-Herrero et al., 2011; Lightbody et al., 1996; Postigo et

al., 1999; Stipek y Gralinski, 1991), sus fracasos al esfuerzo (Almeida et al., 2008;

Ferrerira et al., 2002; Inglés, Díaz-Herrero et al., 2011) y a causas externas (Cerezo y

Casanova, 2004; Stipek y Gralinski, 1991).

En cuanto a las diferencias de estilo atribucional general en estudiantes con

altas y bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva, Ansiedad Conductual y Ansiedad

Psicofisiológica, los resultados indican de forma coincidente que las diferencias

halladas resultaron significativas en EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx

= Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; FEs = Fracaso Esfuerzo; FEx = Fracaso

Externas entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en ansiedad entre sujetos con altas

y bajas puntuaciones en ansiedad cognitiva. Mientras que en Éxito Atribuido a la

Capacidad, Éxito Atribuido al Esfuerzo, Éxito Atribuido a Causas Externas y Fracaso

atribuido a causas Externas, fue el alumnado con bajas puntuaciones en Ansiedad

Cognitiva quien puntuó significativamente más alto. Confirmándose de esta manera la

hipótesis de trabajo N° 10, en donde se observa que conforme aumenten las

puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso atribuido a causas externas disminuya la

probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.

368

En tanto que en las diferencias de estilo atribucional general en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en la puntuación total del IAES, los resultados indican

que las diferencias halladas resultaron significativas en EC = Éxito Capacidad; EEs =

Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; FEs = Fracaso

Esfuerzo; FEx = Fracaso Externas, entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en el

total del IAES. El alumnado con altas puntuaciones en el total del IAES puntuó





en el total del IAES quien puntuó significativamente más alto.

Por consiguiente, se confirma la hipótesis de trabajo N° 10, en donde se

observa que conforme aumenten las puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso

atribuido a causas externas disminuya la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar,

como lo avalizan varias de las investigaciones.

Tomando en cuenta una de las variables estudiadas sobre la ansiedad, tal como

lo menciona Cassady, (2004), señalan: “aparentemente, elevados niveles de ansiedad en


la probabilidad de que ocurra un pobre desempeño académico”. Hallazgos similares ya

habrían encontrado Mandler y Sarason, (1952), al hablar de la ansiedad de evaluación y

mencionar que esta ejerce un efecto negativo sobre el rendimiento. Así mismo,

numerosos estudios señalan de forma repetida la existencia de una relación significativa

entre ansiedad y rendimiento académico. Mandler y Sarason (1952) introducen el

concepto de ansiedad de evaluación y señalan que esta variable ejerce un efecto

negativo sobre el rendimiento. Aparentemente, elevados niveles de ansiedad en


la probabilidad de que ocurra un pobre desempeño académico (Cassady, 2004).


alta puntuación en el Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión), el Factor II


evaluación social) y el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES en

369

función de las Atribuciones Causales Generales, los resultados señalan que los

estudiantes alcanzaron valores de la odd ratio (OR) que fueron superiores a 1 indicando,

por tanto, que a medida que aumenta la puntuación en las variables de las Atribuciones

Causales Generales aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad

ante la agresión en las variables: FC= Fracaso atribuido a la capacidad, FEs = Fracaso

atribuido al esfuerzo, por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en

las variables indicadas. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1,

por lo que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar para el Factor I fue menor,

concretamente para la variable FEx=Fracaso atribuido a causas externas, por cada punto

que se incrementaban las puntuaciones en esta variable.

Por consiguiente, se confirma la hipótesis de trabajo N° 10, en donde se



como lo avalizan varias de las investigaciones.


alta puntuación en el Factor I del IAES (Ansiedad ante la agresión) el Factor II


evaluación social) y el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES, en

función de las Atribuciones Causales Generales incluyendo todas las variables, los

resultados permiten pronosticar una alta ansiedad escolar en base al Factor I, siendo

mayor la probabilidad de manifestar ansiedad ante la agresión por cada punto que se

incrementa la puntuación en EEs = Éxito atribuido al esfuerzo y para la variable FC=

Fracaso atribuido a la capacidad. Por otro lado, resultó ser menor para FEx=Fracaso

atribuido a causas externas por cada punto que aumentaba la puntuación en


Resultados que nos permite confirmar la hipótesis de trabajo N° 10, en donde

se observa que conforme aumenten las puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso


como lo avalizan varias de las investigaciones. En consonancia con los resultados

informados en investigaciones previas (Hudley et al., 2007; Robinson et al., 1995; Weis

et al., 1998), los resultados señalan que los estudiantes con alta conducta agresiva

370

tienden a atribuir sus fracasos a su baja capacidad en mayor medida que sus compañeros

con baja conducta agresiva.

En lo que respecta a la regresión logística binaria para la probabilidad de

presentar alta puntuación en Ansiedad Cognitiva, Conductual y Psicofisiológica en

función de las Atribuciones Causales Generales, los valores de la odd ratio (OR)

fueron superiores a 1 indicando, por tanto, que a medida que aumenta la puntuación en

las variables de Atribuciones Causales Generales aumenta la posibilidad de presentar

altas puntuaciones en ansiedad cognitiva, conductual y psicofisiológica, en las variables

FC= Fracaso atribuido a la capacidad y FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo. A su vez,

también se obtuvo valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de

presentar alta ansiedad cognitiva fue menor, concretamente para FEx=Fracaso atribuido

a causas externas, por cada punto que se incrementaba la puntuación en esta variable.

Confirmándose de esta manera la hipótesis de trabajo N° 10, en donde se observa que

conforme aumenten las puntuaciones en atribuciones de éxito y fracaso atribuido a

causas externas disminuya la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.




En tanto que en el Modelo de regresión logística para la probabilidad de

presentar alta Ansiedad Cognitiva, Conductual y Psicofisiológica en función de las

Atribuciones Causales Generales incluyendo todas las variables, los resultados

muestran que en los componentes del modelo expresados por la OR permiten

pronosticar una alta ansiedad cognitiva, siendo mayor la probabilidad de manifestar

ansiedad cognitiva, conductual y psicofisiológica, por cada punto que se incrementa la

puntuación en FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo y para la variable FC= Fracaso

atribuido a la capacidad. Por otro lado, resultó ser menor para FEx=Fracaso atribuido a

causas externas, por cada punto que aumentaba la puntuación en esta variable.

Estos resultados permiten confirmar la hipótesis de trabajo N° 10, en donde se



371

Estos resultados concuerdan con los obtenidos con estudiantes españoles (Martínez-

Monteagudo, 2009), en el sentido que las respuestas cognitivas son las respuestas más

elevadas a través de las cuales se manifiesta la ansiedad escolar.

En lo que se refiere a la regresión logística binaria para la probabilidad de

presentar alta puntuación en el total del IAES en función de las Atribuciones

Causales Generales, los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 indicando,

por tanto, que a medida que aumenta la puntuación en las variables de Atribuciones

Causales Generales aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad

para el total del IAES, para las variables: FC= Fracaso atribuido a la capacidad y FEs =

Fracaso atribuido al esfuerzo. A su vez, también se obtuvo valores de la OR inferiores a

1, por lo que la probabilidad de presentar alta ansiedad para el total del IAES en la

variable FEx=Fracaso atribuido a causas externas, por cada punto que se incrementaban

las puntuaciones en dichas variables.





puntuación en el total del IAES en función de las Atribuciones Causales Generales

incluyendo todas las variables, los resultados muestran que los componentes del

modelo expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad, siendo mayor la

probabilidad de manifestar ansiedad por cada punto que se incrementa la puntuación en

FEs = Fracaso atribuido al esfuerzo y en la variable FC= Fracaso atribuido a la

capacidad. Por otro lado, resultó ser menor para FEx=Fracaso atribuido a causas

externas, la probabilidad de presentar alta ansiedad por cada punto que aumentaba la

puntuación en dicha variable.




372

5.2.6. DISCUSIÓN: ANSIEDAD ESCOLAR Y AUTOCONCEPTO

La influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata,

mientras que la incidencia del logro académico sobre el autoconcepto se encontraría

mediatizada por la elaboración cognitivo-afectiva del propio autoconcepto». Es

probable que tanto el rendimiento como el autoconcepto están sujetos a la influencia de

otras variables que pueden ser las “expectativas de logro”. En este mismo sentido, las

atribuciones causales influyen sobre el autoconcepto directamente e indirectamente

sobre el rendimiento. (González-Pienda, Pérez, Pumariega, & García, 2013)

Las variables que a continuación se discuten están en relación con las

dimensiones del autoconcepto y se encuentran alineadas con las hipótesis de trabajo N°

11 y N° 12. Las cuales plantean que los estudiantes con alta ansiedad escolar, en

comparación con sus compañeros con baja ansiedad escolar, presenten puntuaciones

significativamente más bajas en las dimensiones de autoconcepto. Así mismo, que

conforme aumenten las puntuaciones en autoconcepto disminuya la probabilidad de

presentar alta ansiedad, de modo que un autoconcepto negativo es predictor de mayor

ansiedad escolar.

Uno de los estudios que permite respaldar los resultados de la relación

autoconcepto académico y ansiedad es el trabajo de Garaigordobil y Durá (2006), en el

que se señala que los adolescentes con altas puntuaciones en autoconcepto, tienen

mayor probabilidad de presentar bajos niveles de ansiedad relacionada con tensión o

preocupación. Otras investigaciones plantean que la ansiedad correlaciona

negativamente con el autoconcepto emocional (Garaigordobil, Durá y Pérez, 2005;

Marsh, Parada y Ayotte, 2004) y el autoconcepto físico (Cava, 1998; Goñi, Ruiz de

Azúa y Rodríguez, 2006; Herrero, 1994; Stevens, 1996) y que este último, a su vez

correlaciona estrecha y negativamente con la ansiedad social (Hagger y Stevenson,

2010; Hagger et al, 2007; Kowalski, Crocker y Kowalski, 2001; Leary y Kowalski,

1990). La ansiedad social también correlaciona con el autoconcepto social negativo en

lo relativo a las relaciones con personas del mismo y de distinto sexo (Delgado, Inglés y

García-Fernández, 2013). Resultados que también apoyarían los hallazgos obtenidos en

esta investigación.

373

En cuanto a las diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor I, en el Factor III y en el Factor IV del IAES, los

resultados indican que las diferencias halladas resultaron significativas en AP =

Apariencia física, A = Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF = Habilidad física,

M= Matemático, AG = Académico general, RP = Relación con los padres, EE =

Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto, RM = Relaciones mismo sexo.

Por el contrario, no se encontraron diferencias significativas para V = Verbal, entre

sujetos con altas y bajas puntuaciones en autoconcepto. El alumnado con bajas


iguales con altas puntuaciones.

Los resultados obtenidos en la investigación permiten confirmar las hipótesis de

trabajo N° 11 y N° 12, en donde los estudiantes con alta ansiedad escolar en

comparación con sus compañeros con baja ansiedad escolar, presentan puntuaciones

significativamente más bajas en las dimensiones de autoconcepto y conforme aumentan

las puntuaciones en autoconcepto disminuye la probabilidad de presentar alta ansiedad.

Uno de los estudios que permite respaldar estos resultados de la relación autoconcepto

académico y ansiedad, es el trabajo de Garaigordobil y Durá (2006), en el que se señala

que los adolescentes con altas puntuaciones en autoconcepto, tienen mayor probabilidad

de presentar bajos niveles de ansiedad relacionada con tensión o preocupación. De tal

modo que un autoconcepto negativo en las áreas mencionadas predice una alta ansiedad,

exceptuándose el área de autoconcepto verbal cuya relación se da a la inversa, es decir a

mayor autoconcepto verbal más ansiedad escolar.

En relación a las diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor II del IAES, los resultados indican que las diferencias

halladas resultaron significativas en AP = Apariencia física, A = Autoestima, SV =

Sinceridad veracidad, M= Matemático, AG = Académico general, RP = Relación con

los padres, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto, RM =

Relaciones mismo sexo. Por el contrario, no se encontraron diferencias significativas

para V = Verbal y en HF = Habilidad física, entre sujetos con altas y bajas

puntuaciones en ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias. El alumnado

con bajas puntuaciones en Fracaso escolar y sanciones disciplinarias puntuó


374

Los resultados obtenidos en la investigación permiten confirmar las hipótesis de

trabajo N° 11 y N° 12, en donde los estudiantes con alta ansiedad escolar en

comparación con sus compañeros con baja ansiedad escolar, presentan puntuaciones

significativamente más bajas en las dimensiones de autoconcepto y conforme aumentan

las puntuaciones en autoconcepto disminuye la probabilidad de presentar alta ansiedad.

De tal modo que un autoconcepto negativo en las áreas mencionadas predice una alta

ansiedad, exceptuándose el área de autoconcepto verbal y habilidad física, cuya relación

se da a la inversa, es decir a mayor autoconcepto y habilidad física y verbal mayor es la

ansiedad escolar.

Las diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas y bajas puntuaciones

en Ansiedad Cognitiva, Conductual y Psicofisiológica, resultan coincidentes ya que las

diferencias halladas resultaron significativas en AP = Apariencia física, A =



Relaciones sexo opuesto, RM = Relaciones mismo sexo. Por el contrario, no se

encontraron diferencias significativas para V = Verbal, entre sujetos con altas y bajas

puntuaciones en Ansiedad Cognitiva. El alumnado con bajas puntuaciones en Ansiedad

Cognitiva puntuó significativamente más alto que sus iguales con altas puntuaciones.

Del mismo modo que en el caso de los Factores del IAES, los resultados

obtenidos en la investigación permiten confirmar las hipótesis de trabajo N° 11 y N°

12, en donde los estudiantes con alta ansiedad escolar en comparación con sus

compañeros con baja ansiedad escolar, presentan puntuaciones significativamente más

bajas en las dimensiones de autoconcepto y conforme aumentan las puntuaciones en

autoconcepto disminuye la probabilidad de presentar alta ansiedad. Estos resultados en

muestra española son congruentes con los informados para población extranjera

utilizando el SDQ-II y con los resultados de otras investigaciones en población española

que utilizan medidas comparables (Garaigordobil, Durá y Pérez, 2005; Gómez-Vela,

Verdugo y González-Gil, 2007; Pastor, Balaguer y García-Merita, 2003), constatando la

relevancia de la variable sexo en el estudio del autoconcepto en la adolescencia.

En relación a las diferencias de autoconcepto en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en la puntuación total del IAES, los resultados indican que las

375

diferencias halladas resultaron significativas en AP = Apariencia física, A =



Relaciones sexo opuesto, RM = Relaciones mismo sexo. Por el contrario, no se

encontraron diferencias significativas para V = Verbal, entre sujetos con altas y bajas

puntuaciones en el total del IAES. El alumnado con bajas puntuaciones en el total del

IAES puntuó significativamente más alto que sus iguales con altas puntuaciones.

De igual manera, los resultados obtenidos en la investigación permiten confirmar

las hipótesis de trabajo N° 11 y N° 12, en donde los estudiantes con alta ansiedad

escolar en comparación con sus compañeros con baja ansiedad escolar, presentan

puntuaciones significativamente más bajas en las dimensiones de autoconcepto y

conforme aumentan las puntuaciones en autoconcepto disminuye la probabilidad de

presentar alta ansiedad. Uno de los estudios que permite respaldar estos resultados de la

relación autoconcepto académico y ansiedad, es el trabajo de Garaigordobil y Durá

(2006), en el que se señala que los adolescentes con altas puntuaciones en autoconcepto,

tienen mayor probabilidad de presentar bajos niveles de ansiedad relacionada con

tensión o preocupación. De tal modo que un autoconcepto negativo en las áreas

mencionadas predice una alta ansiedad, exceptuándose el área de autoconcepto verbal

cuya relación se da a la inversa, es decir a mayor autoconcepto verbal más ansiedad

escolar.

Asimismo, el efecto del rendimiento académico sobre el autoconcepto (Miñano y

Castejón, 2011; Valle et al., 1998, 2003), las atribuciones de éxito al esfuerzo y la

capacidad (Miñano y Castejón, 2011; Pérez-Sánchez y Castejón, 2008; Valle et al.,

1998, 2003), las atribuciones de fracaso a la capacidad (Miñano y Castejón, 2011) y el

rendimiento final (Bandalos et al., 2003; Castejón y Navas, 1992; Koutsulis y

Campbell, 2001; McKenzie et al., 2004; Miñano y Castejón, 2011; Pérez-Sánchez y

Castejón, 2008; Phan, 2009; Valle et al., 1998, 2003).

En cuanto a la regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta

puntuación en el Factor I, Factor II, Factor III y Factor IV del IAES en función de

las variables de autoconcepto, los resultados obtenidos por los estudiantes fueron

similares y los valores de la Odd Ratio (OR) fueron inferiores a 1 indicando, por tanto,

376


posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad en las variables: AP =

Apariencia física, para la variable A = Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF =

Habilidad física, M= Matemático, AG = Académico general, RP = Relación con los

padres, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto y en RM =

Relaciones mismo sexo.

De igual manera, los resultados obtenidos en la investigación permiten confirmar

las hipótesis de trabajo N° 11 y N° 12, en donde los estudiantes con alta ansiedad

escolar en comparación con sus compañeros con baja ansiedad escolar, presentan

puntuaciones significativamente más bajas en las dimensiones de autoconcepto y

conforme aumentan las puntuaciones en autoconcepto disminuye la probabilidad de

presentar alta ansiedad. Uno de los estudios que permite respaldar estos resultados, es el

trabajo de Garaigordobil y Durá (2006), en el que se señala que los adolescentes con

altas puntuaciones en autoconcepto, tienen mayor probabilidad de presentar bajos

niveles de ansiedad relacionada con tensión o preocupación. De tal modo que un

autoconcepto negativo en las áreas mencionadas predice una alta ansiedad,

exceptuándose el área de autoconcepto verbal cuya relación se da a la inversa, es decir a

mayor autoconcepto verbal más ansiedad escolar.

En canto al Modelo de regresión logística binaria para la probabilidad de

presentar alta puntuación en el Factor I, II, III y IV del IAES ansiedad ante la

agresión en función de las variables de autoconcepto incluyendo todas las variables,

los resultados son coincidentes y muestran que los componentes del modelo expresados

por la OR permiten pronosticar que la alta ansiedad escolar en base a los cuatro factores

del IAES, siendo menor por cada punto que aumentaba la puntuación en la variable A =

Autoestima, en la variable EE = Estabilidad emocional y en la variable RO = Relaciones

sexo opuesto.

Por tanto se confirman las hipótesis de trabajo N° 11 y N° 12, en donde los

estudiantes con alta ansiedad escolar en comparación con sus compañeros con baja

ansiedad escolar, presentan puntuaciones significativamente más bajas en las

dimensiones de autoconcepto y conforme aumentan las puntuaciones en autoconcepto

disminuye la probabilidad de presentar alta ansiedad. Uno de los estudios que permite

377

respaldar estos resultados, es el trabajo de Garaigordobil y Durá (2006), en el que se

señala que los adolescentes con altas puntuaciones en autoconcepto, tienen mayor

probabilidad de presentar bajos niveles de ansiedad relacionada con tensión o

preocupación.


alta puntuación en Ansiedad Cognitiva, Conductual y Psicofisiológica en función de

las variables de autoconcepto, los resultados obtenidos fueron coincidentes y los

valores de la odd ratio (OR) fueron inferiores a 1 indicando, por tanto, a medida que

aumenta la puntuación en las variables de autoconcepto disminuye la posibilidad de

presentar altas puntuaciones en ansiedad Cognitiva, Conductual y Psicofisiológica, para

las variables: AP = Apariencia física, A = Autoestima, para la variable SV = Sinceridad

veracidad, HF= Habilidad Física, M= Matemático, AG = Académico general, RP =

Relación con los padres, EE = Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto y

en RM = Relaciones mismo sexo.

Se confirman por tanto las hipótesis de trabajo N° 11 y N° 12, en donde los

estudiantes con alta ansiedad escolar en comparación con sus compañeros con baja

ansiedad escolar, presentan puntuaciones significativamente más bajas en las

dimensiones de autoconcepto y conforme aumentan las puntuaciones en autoconcepto

disminuye la probabilidad de presentar alta ansiedad.

En el Modelo de regresión logística binaria para la probabilidad de presentar


las variables de autoconcepto incluyendo todas las variables, los resultados muestran

que los componentes del modelo expresados por la OR permiten pronosticar una alta

ansiedad cognitiva, siendo menor por cada punto que aumentaba la puntuación en las

variables: A = Autoestima, M= Matemático, EE = Estabilidad emocional y RO =

Relaciones sexo opuesto.

Por consiguiente, se confirman las hipótesis de trabajo N° 11 y N° 12, que

establecen que conforme aumenten las puntuaciones en autoconcepto disminuya la

probabilidad de presentar alta ansiedad. Uno de los estudios que permite respaldar estos

resultados, es el trabajo de Garaigordobil y Durá (2006), en el que se señala que los

378

adolescentes con altas puntuaciones en autoconcepto, tienen mayor probabilidad de

presentar bajos niveles de ansiedad relacionada con tensión o preocupación.


el total del IAES en función de las variables de autoconcepto, los resultados muestran

que los valores de la odd ratio (OR) fueron inferiores a 1 indicando, por tanto, que a


posibilidad de presentar altas puntuaciones en el total del IAES, para las variables: AP =

Apariencia física, A = Autoestima, SV = Sinceridad veracidad, HF= Habilidad Física,

M= Matemático, AG = Académico general, RP = Relación con los padres, EE =

Estabilidad emocional, RO = Relaciones sexo opuesto y en RM = Relaciones mismo

sexo.

Se confirman las hipótesis de trabajo N° 11 y N° 12, en donde los estudiantes

con alta ansiedad escolar en comparación con sus compañeros con baja ansiedad escolar,

presentan puntuaciones significativamente más bajas en las dimensiones de autoconcepto

y conforme aumentan las puntuaciones en autoconcepto disminuye la probabilidad de

presentar alta ansiedad.

En cuanto al Modelo de regresión logística binaria para la probabilidad de

presentar alta puntuación en el total del IAES en función de las variables de

autoconcepto incluyendo todas las variables, los resultados indican que los componentes

del modelo expresados por la OR permiten pronosticar una alta ansiedad escolar en el

total de la IAES, siendo menor por cada punto que aumentaba la puntuación en las

variables: A = Autoestima, M= Matemático, EE = Estabilidad emocional y en RO =

Relaciones sexo opuesto.

Al respecto se puede señalar que los resultados obtenidos en este estudio han

permitido confirmar las hipótesis de trabajo N° 11 y N° 12 parcialmente, ya que

como se ha señalado, la mayoría de las dimensiones consideradas son predictoras de la

ansiedad escolar. De modo que un autoconcepto negativo en apariencia y habilidad

física, académico general y en matemáticas, en estabilidad emocional, en relaciones con

personas del mismo sexo y del sexo opuesto predicen una mayor ansiedad escolar.

Planteado de otro modo, los estudiantes que se perciben a sí mismos como menos

379

atractivos, con menos habilidades para la actividad física o los deportes, que no tienen

un buen desempeño escolar en general y en matemáticas en particular, que son

emocionalmente más inestables y que les cuesta relacionarse con los demás, tienen una

mayor probabilidad de presentar ansiedad escolar.

Uno de los estudios que permite respaldar estos resultados, es el trabajo de

Garaigordobil y Durá (2006), en el que se señala que los adolescentes con altas

puntuaciones en autoconcepto, tienen mayor probabilidad de presentar bajos niveles de

ansiedad relacionada con tensión o preocupación. Estos resultados coiniden con los

estudios de Shavelson y Olus (1982, Citado en María Del Rocío Hernández P., Osmaldo

Coronado Á., Viridiana Araújo C., Sandra Cerezo R. Reyes, 2003), en donde el

autoconcepto es un factor condicionante del rendimiento académico, que funciona

independientemente de la inteligencia, como afirma Álvaro (1990), el autoconcepto es

una condición necesaria, pero dista mucho de ser un factor suficiente para el éxito

escolar.

En una investigación con estudiantes universitarios del Perú, Reyes (2003) halló

una correlación positiva significativa entre el rendimiento del alumno y el autoconcepto

académico, reportando mediante un análisis de regresión múltiple, que el autoconcepto

académico fue un predictor del rendimiento en los alumnos. House (1993) sostiene que

la manera en que se autoconciben los estudiantes desde el punto de vista académico es

un predictor útil de su rendimiento académico. Esta noción encuentra apoyo en

investigaciones realizadas en diferentes países, como en Canadá (Byrne & Gavin,

1996), Estados Unidos (Gerardi, 1990; Lyon & MacDonald, 1990), Perú (Reyes, 2003)

y Nigeria (Anazomwu, 1995).

En relación a la influencia del autoconcepto académico sobre el resto de

variables incluidas en el modelo, la investigación previa ha puesto de manifiesto que el

autoconcepto influye sobre la atribución de éxitos al esfuerzo y la capacidad (Miñano y

Castejón, 2011; Valle et al., 1998), sobre la atribución de fracasos a la capacidad

(González-Pienda et al., 2002; Miñano y Castejón, 2011), sobre las orientaciones hacia

metas de aprendizaje (Miñano y Castejón, 2011; Valle et al., 2003) y sobre el

rendimiento final (Castejón y Navas, 1992; González-Pienda et al., 2002; Koutsulis y

Campbell, 2001; Pokay y Blumenfeld, 1990; Valle et al. 1998, 2003).

380

5.2.7. DISCUSIÓN: ANSIEDAD ESCOLAR Y PERFECCIONISMO

El perfeccionismo se ha identificado como un factor de vulnerabilidad

psicológico y existe un amplio consenso en que está relacionado con el rendimiento

humano en áreas como el deporte, la música y entornos de ejecución académica (Patston

y Osborne, 2015). Como señalan Carrasco, Belloch y Perpiñá (2010).

Wei, Mallinckrodt, Russell, & Abraham, (2004) refieren que “se ha encontrado

que a medida que el perfeccionismo aumenta, la asociación con ansiedad y ánimo

depresivo resulta más sólida”. Resulta lógico entonces, pensar que personas

perfeccionistas van a permanecer constantemente estresadas, tensionadas, preocupadas,

y con “cansancio excesivo o incluso una falta de motivación", como lo indica Miralles,

(2015), ya que si hablamos de que son demasiado exigentes consigo mismas y con los

demás, lo llevarán todo a los extremos, tomando como fracaso algún error en las

actividades diarias por más insignificante que pueda parecer.

Rice, Kubal y Preusser (2004), empleando una muestra de niños con edades que

oscilaban entre los 9 y los 11 años, hallaron que el perfeccionismo afectaba de manera

distinta a chicos y a chicas: en los chicos se relacionaba más con los problemas de

conducta y en las chicas predecía en mayor medida los problemas internos, como la

ansiedad. En este estudio, la autoestima emergió como una forma adaptativa de

perfeccionismo, debido a su asociación con el aumento de la estabilidad emocional,

demostrando así, que los aspectos adaptativos y desadaptativos del perfeccionismo sí

que existen realmente.

En cuanto a las diferencias en perfeccionismo en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor I (Ansiedad ante la agresión), en el Factor II (Fracaso

escolar y sanciones disciplinarias) del IAES, en el Factor III (Ansiedad ante la

evaluación social) y en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES,

los resultados son similares e indican que en el alumnado las diferencias halladas

resultaron significativas en PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito y PAO =

Perfeccionismo Autorientado, con una magnitud baja para las dos dimensiones. De modo

que el alumnado con altas puntuaciones en ansiedad ante la agresión puntuó

significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones.

381

Los hallazgos de la investigación indican que el perfeccionismo autoorientado

predecía positiva y significativamente la alta ansiedad escolar general en la muestra

total. Así, por cada unidad que aumentaba el perfeccionismo socialmente prescrito,

también se incrementaban las probabilidades de manifestar altos niveles de ansiedad

escolar en los casos expuestos. Aunque no encontramos investigaciones que den

muestra de las relaciones entre el perfeccionismo socialmente prescrito y los niveles de

ansiedad escolar, lo cierto es que los resultados obtenidos van en la línea de lo hallado

en relación a la ansiedad general (Essau et al., 2008; Hewitt et al., 2002; Estornela et al.,

2009). Sin embargo, aunque el perfeccionismo socialmente prescrito resultase un

predictor positivo y estadísticamente significativo de la alta ansiedad escolar, no se

pudo corroborar lo dicho en todos los casos.

Lo mencionado nos permiten confirmar las hipótesis de trabajo N° 13 y 14,

además que los datos resultan concordantes con un gran número de estudios que han

demostrado el hecho de que el nivel de perfeccionismo autoorientado en niños, se

asociaba con un posible incremento de los niveles de ansiedad (Essau et al., 2008;

Hewitt et al., 2002; Nobel et al., 2012; Stornelli et al., 2009).

Así, a pesar de que las personas con este tipo de perfeccionismo suelen estar

muy motivadas para las tareas o actividades que realizan, con el fin de evitar su propio

fracaso, lo cierto es que ese nivel de exigencia, excesivo en muchas ocasiones, puede

llevar consigo una disminución de su ajuste emocional, tal y como reflejan los

resultados presentados. Si un niño incrementa su nivel de perfeccionismo autoorientado

en relación con las actividades o situaciones escolares, también estaría aumentando sus

posibilidades de manifestar alta ansiedad escolar, debido a su propio afán por evitar el

fracaso y por cumplir los objetivos académicos que él mismo, consciente o

inconscientemente, se haya impuesto.

En relación a las diferencias en perfeccionismo en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en Ansiedad Cognitiva, Conductual y Psicofisiológica, las

diferencias halladas en estudiantes resultaron coincidentes y significativas en PSP =

Perfeccionismo socialmente prescrito y en PAO = Perfeccionismo Autorientado, con

una magnitud baja para ambas dimensiones. De manera que el alumnado con altas

382

puntuaciones en Ansiedad puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas

puntuaciones.

Los resultados obtenidos en la investigación permiten confirmar las hipótesis

de trabajo N° 13 y 14, en donde los estudiantes con alta ansiedad escolar, en


significativamente más altas en las dimensiones de perfeccionismo y que a medida que

aumentan las puntuaciones en perfeccionismo aumente la probabilidad de presentar alta

ansiedad escolar. Datos que resultan concordantes con un gran número de estudios que

han demostrado el hecho de que el nivel de perfeccionismo autoorientado en niños, se

asociaba con un posible incremento de los niveles de ansiedad (Essau et al., 2008;

Hewitt et al., 2002; Nobel et al., 2012; Stornelli et al., 2009).

En este sentido, si un niño incrementa su nivel de perfeccionismo autoorientado

en relación con las actividades o situaciones escolares, también estaría aumentando sus

posibilidades de manifestar alta ansiedad escolar, debido a su propio afán por evitar el

fracaso y por cumplir los objetivos académicos que él mismo, consciente o

inconscientemente, se haya impuesto. En estos casos, es posible que otras variables de

carácter psicoeducativo sean más importantes a la hora de predecir los altos niveles de

ansiedad en dichas situaciones escolares. Además, es importante tener en cuenta, que el

aumento del perfeccionismo autoorientado no lleva consigo obligatoriamente un

aumento de los niveles de ansiedad escolar. Es posible que muchos niños catalogados

como perfeccionistas no experimenten cambios en su grado de ansiedad escolar, debido

a otros factores protectores que impiden la disminución del ajuste emocional.

En cuanto a las diferencias en perfeccionismo en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en el total del IAES, las diferencias halladas resultaron

significativas en PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito, con una magnitud media

y en PAO = Perfeccionismo Autorientado, con una magnitud baja. De modo que el

alumnado con altas puntuaciones en el total del IAES puntuó significativamente más

alto que sus iguales con bajas puntuaciones. Estos resultados señalaban que por cada

unidad que se incrementaba el perfeccionismo autoorientado, aumentaban las

probabilidades de manifestar altos niveles de ansiedad escolar, atendiendo a los

distintos factores mencionados.

383

La puntuación total por factores situacionales y por respuestas de ansiedad, en

el perfeccionismo socialmente prescrito predecía positiva y significativamente la alta

ansiedad escolar general, la alta ansiedad ante el castigo escolar, la alta ansiedad ante la

evaluación social, la alta ansiedad ante la evaluación escolar en la muestra total, la alta

ansiedad cognitiva, conductual y psicofisiológica. Cuando hablamos de perfeccionismo

socialmente prescrito, hacemos referencia a la creencia exagerada, que presentan

algunos individuos, de que los demás tienen unas expectativas acerca de ellos

imposibles de cumplir (sobre su comportamiento y los resultados que deben alcanzar).

Además, estas personas piensan que para obtener la aprobación de los demás, estas

expectativas han de ser cumplidas.

El hecho de evitar el fracaso, presentar esas creencias y actuar conforme a las

mismas, puede aumentar emociones negativas como la ansiedad escolar, sobre todo en

casos de evaluación social y escolar, que eran los tipos de ansiedad únicamente

pronosticados por este tipo de perfeccionismo. Para un niño, estar a la altura de las

circunstancias, o de lo que se supone que los demás (profesores, compañeros y familias)

esperan de él, podría provocarle sensaciones y/o emociones que pueden llegar a ser

desadaptativas, tales como la ansiedad escolar o la ansiedad específica ante algunas

situaciones escolares. En la actualidad, el exceso de competitividad, no sólo en los

niveles superiores de enseñanza, sino también en la etapa de Educación Primaria (a

través de las continuas evaluaciones, premios o pruebas), podría favorecer la

adquisición, por parte del alumnado, de un tipo de perfeccionismo no orientado hacia

sus propias metas, sino orientado a lo que los demás esperan de su rendimiento.

Según los resultados obtenidos, también se han encontrado casos en los que

ninguno de los dos tipos de perfeccionismo han resultado predictores positivos y

estadísticamente significativos de la alta ansiedad escolar, en contra de lo que se

esperaba según las hipótesis planteadas.


alta puntuación en el Factor I, en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones

disciplinarias) , en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) y en el Factor

IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES en función de las variables de

384

Perfeccionismo, los valores de la odd ratio (OR) son similares y fueron superiores a 1


perfeccionismo aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad en

PAO = Perfeccionismo autorientado y en PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito.

Los resultados obtenidos en la investigación permiten confirmar las hipótesis

de trabajo N° 13 y 14, en donde los estudiantes con alta ansiedad escolar, en




ansiedad escolar.

La ausencia de relaciones predictivas positivas entre perfeccionismo socialmente

prescrito y los altos niveles de ansiedad escolar, viene a remarcar lo dicho en el caso del

perfeccionismo autoorientado: Es posible que otro tipo de variables sean más

importantes a la hora de predecir esos altos niveles de ansiedad escolar, a lo que

debemos sumar los factores psicoeducativos que actúen como protectores y que estén

impidiendo la disminución del ajuste emocional en muchos niños. También se han

encontrado casos en los que ninguno de los dos tipos de perfeccionismo han resultado

predictores positivos y estadísticamente significativos de la alta ansiedad escolar, en

contra de lo que se esperaba según las hipótesis planteadas.



las variables de Perfeccionismo, podemos señalar que los valores de la odd ratio (OR)

son coincidentes y fueron superiores a 1 indicando, por tanto, que a medida que

aumenta la puntuación en las variables de perfeccionismo aumenta la posibilidad de

presentar altas puntuaciones en ansiedad Cognitiva, Conductual y Psicofisiológica, en

PAO = Perfeccionismo autorientado y en PSP = Perfeccionismo socialmente prescrito.

De manera que, los resultados obtenidos en la investigación permiten confirmar

las hipótesis de trabajo N° 13 y 14, en donde los estudiantes con alta ansiedad escolar,

en comparación con sus compañeros con baja ansiedad escolar, presenten puntuaciones


385


ansiedad escolar.

En lo que se refiere a la regresión logística binaria para la probabilidad de


Perfeccionismo, los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 indicando, por

tanto, que a medida que aumenta la puntuación en las variables de perfeccionismo

aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones para el total del IAES, para la

variable PAO = Perfeccionismo autorientado de y para PSP = Perfeccionismo

socialmente prescrito. De manera que los resultados obtenidos en la investigación

permiten confirmar las hipótesis de trabajo N° 13 y 14 respectivamente.

En base al Modelo de regresión logística binaria para la probabilidad de


perfeccionismo incluyendo todas las variables, los resultados muestran que los


escolar en base al total del IAES, siendo mayor la probabilidad de manifestar ansiedad

escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en la variable PSP =

Perfeccionismo socialmente prescrito. Lo cual permite confirmar las hipótesis de

trabajo N° 13 y 14, en donde los estudiantes con alta ansiedad escolar, en comparación




ansiedad escolar.

Existen otras variables de carácter psicoeducativo que se asocien en mayor

medida con la alta ansiedad escolar. Debemos tener en cuenta que, muchos niños

presentan algunas características que actúan como factores protectores que impiden un

aumento de sus niveles de ansiedad escolar y que, por tanto, podrían contrarrestar los

efectos negativos que los dos tipos de perfeccionismo pueden ejercer sobre los niveles

de esta emoción. Algunas de las variables que actúan como importantes factores

protectores y de reducción de los niveles de ansiedad general y/o ansiedad escolar son el

control atencional (Muris et al., 2004; Muris et al., 2006), el estilo cognitivo

independiente de campo (Ratanova y Lichachera, 2009), la ausencia de otros trastornos

386

psicológicos, el rechazo escolar para obtener recompensas tangibles fuera de la escuela

(Brandibas et al., 2009), las estrategias de afrontamiento empleadas (Brand y

O’Connner, 2004; Evans et al., 2005; Gould et al., 2004; Myors et al., 2001; Steiner et

al., 2002; Sung et al., 2006), así como las circunstancias familiares y escolares (Bar-

Haim et al., 2007; Bernstein et al., 1999; Bernstein y Garfinkel, 1988; Brand y

O’Conner, 2004; Brumariu y Kerns, 2010; Cerio, 1997; Last et al., 1987; Muris et al.,

1999; Orgilés et al., 2009; Özkan et al., 2006).

Es necesario considerar que, en ocasiones, los niños pueden darse cuenta de que

los objetivos que se marcan a sí mismos (perfeccionismo autoorientado) o las creencias

sobre los que les marcan los demás (perfeccionismo socialmente prescrito), son poco

realistas, de ahí que, a pesar de tenerlos presentes, no lleguen a manifestar altos niveles

de ansiedad escolar si no los alcanzan.

5.2.8. DISCUSIÓN: ANSIEDAD ESCOLAR Y AGRESIVIDAD

Uno de los temas que más preocupación e interés ha generado a la investigación,

es el relacionado con la violencia escolar, agresividad y/o acoso escolar entre iguales

(bullying), debido al incremento de estas conductas en escuelas y colegios, pero también

por las enormes consecuencias a corto y largo plazo que conllevarían tanto la

manifestación, como el padecimiento de este tipo de comportamientos (Isolan et al.,

2013; Konishi y Hymel, 2009). No es extraño el comprender los efectos negativos

derivados de la agresividad, tales como: bajo rendimiento escolar, malas interacciones

sociales, problemas con los profesores, diversos trastornos psicológicos como la

ansiedad o la depresión, y en los peores casos, el suicido.

En cuanto a las diferencias en agresividad en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor I (Ansiedad ante la agresión) del IAES, los resultados

indican que el alumnado con altas puntuaciones en ansiedad ante la agresión puntuó

significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones. Eso significa que

las diferencias halladas resultaron significativas en A. Verbal = Agresión Verbal, Ira y

Hostilidad, con una magnitud baja para estas dimensiones. Por el contrario, no se

encontraron diferencias significativas para A. Física = Agresión Física, entre sujetos

con altas y bajas puntuaciones en el Factor I.

387

Estos resultados permiten confirmar las hipótesis de trabajo N° 15 y N° 16, ya

que los estudiantes con alta ansiedad escolar en comparación con sus compañeros con

baja ansiedad escolar, presentan puntuaciones significativamente más altas en las

dimensiones de agresividad y a medida que aumentan las puntuaciones en agresión

aumenta la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar. Datos que resultan un tanto

concordantes con los realizados por Loveland et al. (2007), quienes encontraron

resultados a favor de la influencia de la agresión física (medida mediante el Adolescent

Personal Style Inventory, APSI) sobre el rendimiento académico medio en una muestra

de adolescentes norteamericanos (14-18 años). Livaditis et al. (2003), en contraste con

los resultados obtenidos por la investigación previa (Tobin y Sugai, 1999; Loveland et

al., 2007), constataron que la conducta agresiva no resultó una variable estadísticamente

significativa en la predicción de no aprobar todas las asignaturas del curso, ni para los

chicos ni para las chicas.

En relación a las diferencias en agresividad en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en el Factor II (Fracaso escolar y sanciones disciplinarias), en el

Factor III (Ansiedad ante la evaluación social) y en el Factor IV (Ansiedad ante la

evaluación escolar) del IAES, los resultados son coincidentes e indican que las

diferencias halladas resultaron significativas en A. Física = Agresión Física, A. Verbal =

Agresión Verbal, Ira y Hostilidad, con una magnitud baja para estas dimensiones El

alumnado con altas puntuaciones en ansiedad ante la agresión puntuó significativamente



ya que los estudiantes con alta ansiedad escolar en comparación con sus compañeros

con baja ansiedad escolar, presentan puntuaciones significativamente más altas en las


aumenta la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar. En población española,

existen pocos estudios que ponen de manifiesto que los estudiantes que presentan

conductas agresivas muestran un rendimiento escolar significativamente más bajo que

sus compañeros que no presentan estos comportamientos (Lozano y García, 2000;

Rodríguez-Mayoral et al., 2008).

En cuanto a las diferencias en agresividad en estudiantes con altas y bajas

388

puntuaciones en Ansiedad Cognitiva, Conductual y Psicofisiológica, los datos indican

coincidencialmente que las diferencias halladas resultaron significativas en A. Física =

Agresión Física, A. Verbal = Agresión Verbal, Ira y Hostilidad, con una magnitud baja

para estas dimensiones. El alumnado con altas puntuaciones en ansiedad cognitiva

puntuó significativamente más alto que sus iguales con bajas puntuaciones.

Los resultados obtenidos permiten confirmar las hipótesis de trabajo N° 15 y

N° 16, ya que los estudiantes con alta ansiedad escolar en comparación con sus


altas en las dimensiones de agresividad y a medida que aumentan las puntuaciones en

agresión aumenta la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar. En este sentido,

aunque el estudio científico de la relación entre la ansiedad escolar y agresividad resulte

escaso, existen estudios en los que se establece la relación entre la conducta de ansiedad

inespecífica y algunos tipos de agresividad escolar, pero no aquéllos en los que se

establecen asociaciones concretas con la conducta de ansiedad ante situaciones

escolares. Sin embargo, como lo establecen algunos autores, la relación entre ambas

variables es interesante. De hecho, entre las situaciones escolares que provocan mayores

niveles de ansiedad en el alumnado, están las relacionadas con la agresión y/o

victimización (García-Fernández et al., 2010; García-Fernández et al., 2011a; García-

Fernández et al., 2008; García-Fernández et al., 2014; Mcshane et al., 2001).

En base a las diferencias en agresividad en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en la puntuación total del IAES, los datos indican que las diferencias

halladas resultaron significativas en A. Física = Agresión Física, A. Verbal = Agresión

Verbal, Ira y Hostilidad, con una magnitud baja para estas dimensiones. El alumnado

con altas puntuaciones en el total del IAES puntuó significativamente más alto que sus



ya que los estudiantes con alta ansiedad escolar en comparación con sus compañeros

con baja ansiedad escolar, presentan puntuaciones significativamente más altas en las


aumenta la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar. Los estudios publicados por

Deschênes, Dugas, Fracalanza y Koerner (2012) y por Erdem et al. (2008) señalan que

389

mayores niveles de ira, específicamente en las dimensiones (ira-rasgo y expresión

interna de la ira), se asocian con la preocupación y la ansiedad. También se ha

encontrado que la ira interiorizada contribuye a la severidad de los síntomas de los

Trastornos de Ansiedad Generalizada. Otros estudios (Bridewell y Chang, 1997; Orth y

Wieland, 2006) también demuestran que niveles elevados de ira, particularmente de

expresión internalizada de la ira y de hostilidad, están presentes en las personas ansiosas

(Moscovitch, Mc Cabe, Antony, Rocca y Swinson, 2008).

Así mismo, Tobin y Sugai (1999), analizan la influencia del comportamiento

agresivo sobre el rendimiento académico en estudiantes norteamericanos (11 a 14 años),

encontrando que los estudiantes que recibieron sanciones por llevar a cabo

comportamientos agresivos de tipo físico, mostraron alta probabilidad de presentar bajo

rendimiento académico.


alta puntuación en el Factor I (Ansiedad ante la agresión), en el Factor II (Fracaso

escolar y sanciones disciplinarias), en el Factor III (Ansiedad ante la evaluación

social) y en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES en función

de la agresividad, los valores de la odd ratio (OR) fueron coincidentes y superiores a 1


agresividad aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en ansiedad ante la

agresión, obteniendo valores en la variable A Verbal = Agresión Verbal, Ira y

Hostilidad.

Estos resultados permiten confirmar las hipótesis de trabajo N° 15 y N° 16,

debido a que los estudiantes con alta ansiedad escolar en comparación con sus



agresión aumenta la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar. En otros estudios se

ha señalado que la ansiedad ante los exámenes correlaciona con la agresividad

(Fernández-Castillo, 2009), así como también la ansiedad social con la agresión social

(Loukas, Paulos y Robinson, 2005) o con la conducta agresiva (Inglés, et al 2008)

encontrándose relaciones positivas y significativas en todos ellos.

390

La relación entre ansiedad y agresión puede deberse a que las situaciones

amenazantes presentan un potencial importante para generar reacciones emocionales de

ansiedad y en ese contexto es habitual que la agresividad sea una variable también

presente. En el ámbito educativo esto implica que los estudiantes con mayor

agresividad, además presenten mayor ansiedad ante los exámenes (Fernández-Castillo,

2009) así como también más problemas de ansiedad en general (Vitaro, Brendgen y

Tremblay, 2002).

En relación al Modelo de regresión logística binaria para la probabilidad de

presentar alta puntuación en el Factor I (Ansiedad ante la agresión), en el Factor II

(Fracaso escolar y sanciones disciplinarias), en el Factor III (Ansiedad ante la

evaluación social) y en el Factor IV (Ansiedad ante la evaluación escolar) del IAES

en función de la agresividad incluyendo todas las variables, los resultados obtenidos

en relación a los componentes del modelo expresados por la OR permiten pronosticar

una alta ansiedad escolar en base al Factor I, siendo menor la probabilidad de manifestar

ansiedad escolar por cada punto que se incrementa la puntuación en A. Física =

Agresión Física y mayor, concretamente para la variable Ira y para la variable

Hostilidad.

Se confirman por tanto las hipótesis de trabajo N° 15 y N° 16, debido a que

los estudiantes con alta ansiedad escolar en comparación con sus compañeros con baja

ansiedad escolar, presentan puntuaciones significativamente más altas en las


aumenta la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar. En este sentido, la

investigación ha destacado que los estudiantes que presentan comportamientos

agresivos tienden a presentar un rendimiento académico inferior que sus compañeros

(Lozano y García, 2000; Rodríguez-Mayoral et al., 2008) y que el comportamiento

agresivo resulta un predictor positivo y estadísticamente significativo del bajo

rendimiento académico (Loveland et al., 2007; Lozano y García, 2000; Tobin y Sugai,

1999).

En base a la regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta

puntuación en Ansiedad Cognitiva, Conductual y Psicofisiológica en función de la

agresividad, de forma coincidente se obtienen valores de la odd ratio (OR) fueron

391

superiores a 1 indicando, por tanto, que a medida que aumenta la puntuación en las

variables de agresividad aumenta la posibilidad de presentar altas puntuaciones en

ansiedad cognitiva, obteniendo valores en las variables: A. Física = Agresión Física, A.

Verbal = Agresión Verbal, Ira y Hostilidad.

De modo que se confirman por tanto las hipótesis de trabajo N° 15 y N° 16,

debido a que los estudiantes con alta ansiedad escolar en comparación con sus



agresión aumenta la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar. Respecto de la

variable agresión física se puede indicar que ésta se relaciona de manera negativa con la

ansiedad, siendo contraria a las demás variables, es decir una menor agresión física

predeciría una mayor ansiedad escolar.

El cuanto a la regresión logística binaria para la probabilidad de presentar

alta puntuación en el total del IAES en función de la agresividad, los estudiantes

obtienen valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 indicando, por tanto, que a

medida que aumenta la puntuación en las variables de agresividad aumenta la

posibilidad de presentar altas puntuaciones en el total del IAES, obteniendo valores en

las variables: A. Física = Agresión Física, A. Verbal = Agresión Verbal, Ira y

Hostilidad.

Se confirman por tanto las hipótesis de trabajo N° 15 y N° 16, debido a que

los estudiantes con alta ansiedad escolar en comparación con sus compañeros con baja

ansiedad escolar, presentan puntuaciones significativamente más altas en las


aumenta la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar. Los estudios correlacionales

corroboran la existencia de relación entre el comportamiento agresivo y las diferentes

dimensiones del autonconcepto (Fuentes et al., 2011; Garaigordobil et al., 2003; Marsh

et al., 2004).

Cabe destacar que el modelo planteado para la explicación del rendimiento

académico de los adolescentes con alta conducta agresiva se asemeja en gran medida a

los modelos propuestos para la explicación del rendimiento en población española

(González-Pienda et al., 2002; Miñano y Castejón, 2011; Valle et al., 1998, 2003). Se

392

puede indicar además que estos datos son coherentes con la mayoría de los estudios

correlacionales realizados con adolescentes, los cuales sostienen que entre conducta

agresiva y ansiedad general existe una relación positiva y significativa (Bekiari,

Patsiaouras, Kokaridas y Sakellariou, 2006; Grant, Compas, Thurm, McMahon y

Gipson, 2004; Konishi y Hymel, 2009) y que, específicamente la hostilidad contribuye a

la gravedad de los síntomas del trastorno de ansiedad Generalizada (Deschênes, Dugas,

Fracalanza y Koerner, 2012). Además existe un estudio que evalúa la relación entre

fobia escolar y conducta agresiva en alumnos de 8 a 12 años en el que se informa que

estas variables correlacionan positiva y moderadamente (Essau, Muris y Ederer, 2002).

En relación al Modelo de regresión logística binaria para la probabilidad de

presentar alta puntuación en el total del IAES en función de la agresividad

incluyendo todas las variables, los resultados muestran que tras incluir todas las

variables de agresividad, cuyos resultados muestran que la proporción de casos

clasificados correctamente. Los componentes del modelo expresados por la OR

permiten pronosticar una alta ansiedad escolar en base al total del IAES, siendo menor


puntuación en la variable Agresión Física y mayor, concretamente para la variable Ira y

para la variable Hostilidad.

Se confirman por tanto las hipótesis de trabajo N° 15 y N° 16. De esta forma,

los resultados obtenidos se contrastan con los informados por Mirón et al. (1997),

apoyando la estabilidad de la conducta social negativa durante la adolescencia

(Keltikangas-Järvinen, 2005; Méndez, Inglés e Hidalgo, 2002). De igual manera,

algunas investigaciones señalan que la relación entre ansiedad y agresión puede deberse

a que las situaciones amenazantes presentan un potencial importante para generar

reacciones emocionales de ansiedad y en ese escenario es habitual que la agresividad

sea una variable también presente. En el ámbito educativo esto implica que los

estudiantes con mayor agresividad, además presenten mayor ansiedad ante los

exámenes (Fernández-Castillo, 2009) así como también más problemas de ansiedad en

general (Vitaro, Brendgen y Tremblay, 2002).

Los estudios publicados por Deschênes, Dugas, Fracalanza y Koerner (2012) y por

Erdem et al. (2008) señalan que mayores niveles de ira, específicamente en las

393

dimensiones (ira-rasgo y expresión interna de la ira), se asocian con la preocupación y

la ansiedad. También se ha encontrado que la ira interiorizada contribuye a la severidad

de los síntomas de los Trastornos de Ansiedad Generalizada. Otros estudios (Bridewell

y Chang, 1997; Orth y Wieland, 2006) también demuestran que niveles elevados de ira,

particularmente de expresión internalizada de la ira y de hostilidad, están presentes en

las personas ansiosas (Moscovitch, Mc Cabe, Antony, Rocca y Swinson, 2008).

Los resultados obtenidos en este sentido indican que altos niveles de hostilidad, ira

y agresión verbal, son predictores de la ansiedad escolar. Se puede indicar además que

estos datos son coherentes con la mayoría de los estudios correlacionales realizados con

adolescentes, los cuales sostienen que entre conducta agresiva y ansiedad general existe

una relación positiva y significativa (Bekiari, Patsiaouras, Kokaridas y Sakellariou,

2006; Grant, Compas, Thurm, McMahon y Gipson, 2004; Konishi y Hymel, 2009) y

que, específicamente la hostilidad contribuye a la gravedad de los síntomas del trastorno

de ansiedad Generalizada (Deschênes, Dugas, Fracalanza y Koerner, 2012). Además

existe un estudio que evalúa la relación entre fobia escolar y conducta agresiva en

alumnos de 8 a 12 años en el que se informa que estas variables correlacionan positiva y

moderadamente (Essau, Muris y Ederer, 2002).

5.3. CONCLUSIONES

A modo de resumen, en este componente se exponen las conclusiones más

importantes extraídas de los estudios realizados en la presente investigación. Con el fin

de favorecer la coherencia del escrito, este apartado será dividido en siguientes puntos,

similares a los de los resultados y de la discusión:

En relación a las diferencias en ansiedad escolar según género genero

- El estudio descriptivo de la ansiedad escolar en la adolescencia, sobre todo en lo

que respecta a las situaciones de ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones

disciplinarias, que causan mayor ansiedad en los estudiantes ecuatorianos,

equivalen a las mismas indicadas en la literatura. Lo mismo sucede con las

respuestas de ansiedad cognitiva que también son las más recurrentes entre los

adolescentes españoles (Martínez-Monteagudo, 2009).

394

- Con respecto a las diferencias en función del género, las adolescentes mujeres

presentaron mayores niveles de ansiedad escolar en general y en todos los

factores evaluados que sus compañeros varones. Ante resultados similares, se ha

indicado como posible explicación, la diferenciación en los patrones culturales

de crianza y socialización entre chicos y chicas. De igual manera, estos

resultados han resultado consistentes con investigaciones relacionadas con la

mayor ansiedad escolar presentada por el género femenino (Kearney y Sims,

1997; Méndez et al., 1996), y en los tres sistemas de respuesta (Miguel-Tobal y

Cano-Vindel, 1986).

- Desde el análisis por edad, se puede indicar que no se encontraron diferencias

estadísticamente significativas que remarquen la presencia de niveles más

elevados en las etapas de cambio de sistema educativo, aunque si se observaron

diferencias estadísticamente significativas entre los cursos académicos que dejen

ver que la ansiedad escolar es menor en los dos últimos cursos del Bachillerato,

lo que hace sospechar como posible explicación que la ansiedad escolar sería

menor en este nivel porque se terminan los estudios de carácter obligatorio y por

tanto, se continuaría estudiando si así se desea. Respecto de los análisis en función

del género y el curso académico es que el género es una variable más determinante para

la presencia de ansiedad escolar durante la adolescencia que el curso académico.

- Del análisis de las situaciones generadoras de mayor ansiedad, se puede rescatar

que las situaciones que más ansiedad generan son repetir curso y sacar malas

notas, hecho que se da tanto en los hombres como en las mujeres y se reitera en

todos los cursos académicos. No así en el caso de la respuesta cognitiva “creo

que debería haber trabajado más” que resulta distintivo de los estudiantes

chilenos, ya que este dato discrepa del estudio que le precede (Martínez-

Monteagudo, 2009).

- Resulta importante destacar el aporte que este estudio hace al ámbito

investigativo y educacional, ya que hasta ahora, la ansiedad había sido evaluada

mayoritariamente desde la perspectiva clínica, sin considerar la perspectiva

escolar. Ante esto, se pueden indicar los aportes que el IAES-CL ofrece un perfil

395

de ansiedad escolar y el beneficio para el ámbito educativo por la gran cantidad

de asociaciones establecidas con otros constructos que permiten visualizar la

posibilidad de prevención o reeducación de la ansiedad escolar. Se puede señalar

también que la trascendencia de este estudio estaría dada por la posibilidad que

ofrece a la comunidad educativa, profesores y psicólogos educacionales de

contar con una herramienta fiable y que aporta elementos relevantes para la

evaluación y seguimiento de la ansiedad escolar.

- Finalmente los resultados obtenidos nos permiten confirmar la hipótesis de

trabajo N° 3, los mismos que resultan concordantes con un gran número de

estudios que han demostrado el hecho de que las chicas muestran mayores

niveles de ansiedad que los chicos, en los periodos de la infancia y la

adolescencia. En este sentido, las mujeres (niñas y adolescentes) puntúan más

alto en ansiedad que los hombres (niños y adolescentes) (Boyd, Ginsburg,

Lambert, Cooley y Campbell, 2003; Burnham, 2005; Burnham y Gullone, 1997;

Essau, Muris y Ederer, 2002; Freudenthaler, Spinath y Neubauer, 2008; García-

Fernández, Espada, Orgilés y Méndez, 2010; Hale et al. 2005; Leikanger, Ingul

y Larsson, 2012; Lowe, Grumbein y Raad, 2011; March et al. 1999; Masi et al.

2000; Méndez, García-Fernández y Olivares, 1996; Muris, 2002; Puskar,

Sereika y Haller, 2004; Steinhausen, Müller y Winkler, 2008; Tejero, 2006;

Valiente et al. 2003; Wren y Benson, 2004). En general, estos resultados se han

atribuido a las pautas culturales y a los procesos de socialización, planteándose

que mientras que a las chicas se les permite expresar libremente sus sentimientos

y reacciones emocionales a los chicos se les alienta a mostrar valentía,

agresividad y competitividad, cualidades que según la sociedad son propias de

este género (Avero, Fernández-Valdés, López-Curbelo, Bethencourt y Matad,

2000).

En relación a la ansiedad escolar según curso académico.

- Los resultados obtenidos no concuerdan con investigaciones previas en las

cuales se señala la presencia de mayores niveles de ansiedad escolar al cambiar

de ciclo formativo (García-Fernández et al., 2010; García-Fernández, Martínez-

Monteagudo e Inglés, 2011). En los estudiantes ecuatorianos, esta situación no

396

se produce, ya que la ansiedad escolar se mantiene alta y prácticamente sin

variaciones desde finales de la educación básica hasta casi terminado el

Bachillerato. Por consiguiente se rechaza la hipótesis de trabajo N° 4.

En relación a la ansiedad escolar y atribuciones en Lenguaje, Matemáticas y

Generales:

- Los resultados obtenidos en este componente de la investigación permiten

rechazar la hipótesis N° 5 y confirmar la hipótesis de trabajo N° 6, 7 , 8 , 9

,9 ,10, en donde se establece que conforme aumentan las puntuaciones en

atribuciones de éxito y fracaso atribuido a causas externas disminuye la

probabilidad de presentar alta ansiedad escolar. Esto lo demuestran algunas

investigaciones, como la establecida por Ponterotto y Ruckdeschel (2007), los

factores Ansiedad ante el fracaso y el castigo escolar, Ansiedad ante la

evaluación social, Ansiedad ante la agresión, Ansiedad ante la evaluación

escolar y Ansiedad psicofisiológica presentaron coeficientes de consistencia

interna excelentes, mientras que el del factor Ansiedad conductual y Ansiedad

cognitiva fueron buenos. Además, atendiendo a la clasificación propuesta por

Cohen (1988) para coeficientes de correlación de Pearson, los coeficientes de

fiabilidad de todas las puntuaciones del IAES tuvieron una magnitud alta.

- Se puede señalar que se ha demostrado el hecho de que fue el alumnado con

bajas puntuaciones en ansiedad ante la agresión fue quien puntuó

significativamente más alto. La influencia de la atribución de en éxitos y

fracasos atribuidos a la capacidad y al esfuerzo fue constatada por Miñano y

Castejón (2011) y Valle et al. (2003), mientras que han sido Miñano y Castejón

(2011) quienes han destacado la influencia de la atribución de fracasos a la

capacidad sobre las metas de rendimiento. Chan y Moore (2006) y Valle et al.

(1998, 2003) destacaron la influencia de las atribuciones causales de éxito al

esfuerzo y la capacidad sobre el rendimiento final. La ausencia de influencia

directa de las atribuciones causales sobre el rendimiento final, los resultados

coinciden con los informados por Navas, Castejón y Sampascual (2000),

destacando que es posible que la influencia de las atribuciones causales sobre el

397

rendimiento no se produzca de forma directa, sino a través de otros factores

motivacionales, como por ejemplo las expectativas

- El alumnado con bajas puntuaciones en fracaso escolar y sanciones

disciplinarias es quien puntúa significativamente más alto. Estos datos además

apoyan los resultados obtenidos en investigaciones anteriores, en las cuales se

señala que las situaciones que más ansiedad generan son justamente las

situaciones de ansiedad ante el fracaso y sanciones disciplinaria, tanto en niños

como en adolescentes de ambos sexos (García-Fernández et al., 2008; García-

Fernández et al. 2011; Martínez-Monteagudo, 2009; Orgilés, Espada, Méndez y

García-Fernández, 2008; Valiente et al. 2003). Dichos resultados permitieron

confirmar la hipótesis de trabajo N° 7 y N° 10, además que son coherentes

con investigaciones anteriores en las que se establece la relación positiva

existente entre la evaluación social y la ansiedad escolar, dentro del que se

encontraría el rechazo para evitar situaciones sociales aversivas (Kearney, 2002;

Kearney, 2007; Kearney et al., 2007; Kearney y Spear, 2012).

- La evaluación social puede provocar altos niveles de ansiedad en los niños y

adolescentes, tal y como demuestran investigaciones anteriores (Bragado, 2006;

Dunn, 1970; García-Fernández et al., 2010; García-Fernández et al., 2011a;

García-Fernández et al., 2008; García-Fernández et al., 2014; Helms y Gable,

1989; Inglés et al., 2015; Méndez, 1988; Méndez, García-Fernández y Olivares,

1996). El comportamiento ansioso también es un constructo multidimensional

que se define como un conjunto de respuestas emocionales con componentes

cognitivos, fisiológicos y conductuales que acompañan y alteran el desempeño y

que consta de preocupaciones acerca de posibles consecuencias negativas o de

fracaso en una situación evaluativa (Zeidner, 1998).

- Los resultados obtenidos en el estudio concuerdan con los obtenidos en

estudiantes españoles (Martínez-Monteagudo, 2009), en el sentido que las

respuestas cognitivas, conductuales y psicofisiológicas son las respuestas más

elevadas a través de las cuales se manifiesta la ansiedad escolar.

398

- La ansiedad tiene un efecto adverso en la eficacia de los sujetos que en la

efectividad, lo que significa que los estudiantes van a alcanzar resultados

similares que sus compañeros que no experimentan ansiedad, pero con un

esfuerzo extra que sus compañeros que no la experimentan, Gutiérrez (citado en

Oblitas, 2004). Aunque, contrariamente, Sarason, (1975;1984) expone la teoría

de que quienes presentan ansiedad, enfocan demasiado su energía y atención

hacia pensamientos “rumiativos” erróneos acerca de la situación que genera

ansiedad, así como a las manifestaciones fisiológicas que de ella se derivan,

razón por la cual no logra enfocarse en la tarea, y concluirla con éxito.

- En lo que respecta a la ausencia de influencia directa de las atribuciones causales

sobre el rendimiento final, los resultados coinciden con los informados por

Navas, Castejón y Sampascual (2000), destacando que es posible que la

influencia de las atribuciones causales sobre el rendimiento no se produzca de

forma directa, sino a través de otros factores motivacionales, como por ejemplo

las expectativas.

- Las correlaciones obtenidas en ansiedad y los sistemas de respuesta del IAES-

CL, comprueban que las correlaciones más altas se producen entre Ansiedad

Cognitiva, Ansiedad Conductual y Ansiedad Psicofisiológica (García-Fernández

et al. 2011). Esto lo demuestran algunas investigaciones, como la establecida por

Ponterotto y Ruckdeschel (2007), los factores Ansiedad ante el fracaso y el

castigo escolar, Ansiedad ante la evaluación social, Ansiedad ante la agresión,

Ansiedad ante la evaluación escolar y Ansiedad psicofisiológica presentaron

coeficientes de consistencia interna excelentes, mientras que el del factor

Ansiedad conductual y Ansiedad cognitiva fueron buenos. Además, atendiendo

a la clasificación propuesta por Cohen (1988) para coeficientes de correlación de

Pearson, los coeficientes de fiabilidad en todas las puntuaciones del IAES

tuvieron una magnitud alta. Estos resultados también concuerdan con los

obtenidos con estudiantes españoles (Martínez-Monteagudo, 2009), en el sentido

que las respuestas cognitivas, conductuales y psicofisiológicas son las respuestas

más elevadas a través de las cuales se manifiesta la ansiedad escolar. Así

también, atendiendo a las correlaciones obtenidas en ansiedad y los sistemas de

respuesta del IAES-CL, se comprueba que las correlaciones más altas se

399

producen entre Ansiedad Cognitiva, Ansiedad Conductual y Ansiedad

Psicofisiológica (García-Fernández et al. 2011).

- Se obtuvieron datos sobre el rendimiento académico de los estudiantes a partir

de los resultados obtenidos en los procesos de evaluación de sus aprendizajes, en

los que sabemos de la existencia de distintos factores (Castejón, 1996; PISA,

2003): a) como es el caso de factores personales, autoatribuciones académicas,

autoconcepto, perfeccionismo, agresividad. Estas variables aumentan las

probabilidades de manifestar un pobre rendimiento académico, llevando al

alumno, en los casos más graves, a fracasar escolarmente o a abandonar el

colegio, lo que implicaría una disminución de las oportunidades de futuro

(Evans, 2000; Fremont, 2003; Sudres et al., 2004). Por ello se discutirán los

resultados obtenidos en la investigación, los mismos que apoyan la relación

entre ansiedad escolar y dichas variables.

- Dentro de las regresiones logísticas realizadas resulta relevante destacar los

datos sobre el rendimiento escolar y la ansiedad escolar. Estos datos aunque

complejos de analizar indican que el alto rendimiento académico en lenguaje o

matemática predicen la ansiedad escolar, datos que podrían interpretarse

señalando que los “buenos estudiantes” se preocupan más y se esfuerzan más

obtener los resultados esperados.

En relación a la ansiedad escolar y el Autoconcepto:

- Los resultados obtenidos permiten confirmar las hipótesis de trabajo N° 11 y N°

12, en donde los estudiantes con alta ansiedad escolar en comparación con sus

compañeros con baja ansiedad escolar, presentan puntuaciones

significativamente más bajas en las dimensiones de autoconcepto y conforme

aumentan las puntuaciones en autoconcepto disminuye la probabilidad de

presentar alta ansiedad. Uno de los estudios que permite respaldar los resultados

de la relación autoconcepto académico y ansiedad es el trabajo de Garaigordobil

y Durá (2006), en el que se señala que los adolescentes con altas puntuaciones

en autoconcepto, tienen mayor probabilidad de presentar bajos niveles de

ansiedad relacionada con tensión o preocupación. Otras investigaciones plantean

400

que la ansiedad correlaciona negativamente con el autoconcepto emocional

(Garaigordobil, Durá y Pérez, 2005; Marsh, Parada y Ayotte, 2004) y el

autoconcepto físico (Cava, 1998; Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez, 2006;

Herrero, 1994; Stevens, 1996) y que este último, a su vez correlaciona estrecha y

negativamente con la ansiedad social (Hagger y Stevenson, 2010; Hagger et al,

2007; Kowalski, Crocker y Kowalski, 2001; Leary y Kowalski, 1990). La

ansiedad social también correlaciona con el autoconcepto social negativo en lo

relativo a las relaciones con personas del mismo y de distinto sexo (Delgado,

Inglés y García-Fernández, 2013). Resultados que también apoyarían los

hallazgos obtenidos en esta investigación.

- En la investigación se pudo establecer una correlación positiva significativa entre

el rendimiento del alumno y el autoconcepto académico, reportando mediante un

análisis de regresión múltiple, que el autoconcepto académico fue un predictor

del rendimiento en los alumnos. House (1993) sostiene que la manera en que se

autoconciben los estudiantes desde el punto de vista académico es un predictor

útil de su rendimiento académico. Esta noción encuentra apoyo en

investigaciones realizadas en diferentes países, como en Canadá (Byrne &

Gavin, 1996), Estados Unidos (Gerardi, 1990; Lyon & MacDonald, 1990), Perú

(Reyes, 2003) y Nigeria (Anazomwu, 1995).

- Asimismo, el efecto del rendimiento académico sobre el autoconcepto (Miñano

y Castejón, 2011; Valle et al., 1998, 2003), las atribuciones de éxito al esfuerzo

y la capacidad (Miñano y Castejón, 2011; Pérez-Sánchez y Castejón, 2008;

Valle et al., 1998, 2003), las atribuciones de fracaso a la capacidad (Miñano y

Castejón, 2011) y el rendimiento final (Bandalos et al., 2003; Castejón y Navas,

1992; Koutsulis y Campbell, 2001; McKenzie et al., 2004; Miñano y Castejón,

2011; Pérez-Sánchez y Castejón, 2008; Phan, 2009; Valle et al., 1998, 2003).

Otro de los estudios que permite respaldar estos resultados, es el trabajo de

Garaigordobil y Durá (2006), en el que se señala que los adolescentes con altas

puntuaciones en autoconcepto, tienen mayor probabilidad de presentar bajos

niveles de ansiedad relacionada con tensión o preocupación. Estos resultados

coiniden con los estudios de Shavelson y Olus (1982, Citado en María Del

Rocío Hernández P., Osmaldo Coronado Á., Viridiana Araújo C., Sandra Cerezo

401

R. Reyes, 2003), en donde el autoconcepto es un factor condicionante del

rendimiento académico, que funciona independientemente de la inteligencia,

como afirma Álvaro (1990), el autoconcepto es una condición necesaria, pero

dista mucho de ser un factor suficiente para el éxito escolar.

En relación a la ansiedad escolar y Perfeccionismo:

- Los estudiantes con alta ansiedad escolar, en comparación con sus compañeros

con baja ansiedad escolar, presenten puntuaciones significativamente más altas

en las dimensiones de perfeccionismo y que a medida que aumentan las

puntuaciones en perfeccionismo aumenta la probabilidad de presentar alta

ansiedad escolar. Los resultados obtenidos en la investigación permiten

confirmar las hipótesis de trabajo N° 13 y 14. Datos que resultan

concordantes con estudios que han demostrado el hecho de que el nivel de

perfeccionismo autoorientado en niños, se asociaba con un posible incremento

de los niveles de ansiedad (Essau et al., 2008; Hewitt et al., 2002; Nobel et al.,

2012; Stornelli et al., 2009).

- Los hallazgos de la investigación indican que el perfeccionismo autoorientado

predecía positiva y significativamente alta ansiedad escolar. Así, por cada

unidad que aumentaba el perfeccionismo socialmente prescrito, también se

incrementaban las probabilidades de manifestar altos niveles de ansiedad escolar

en los casos expuestos. Sin embargo, aunque el perfeccionismo socialmente

prescrito resultase un predictor positivo y estadísticamente significativo de la

alta ansiedad escolar, no se pudo corroborar lo dicho en todos los casos.

- Existen otras variables de carácter psicoeducativo que se asocien en mayor

medida con la alta ansiedad escolar. Debemos tener en cuenta que, muchos

estudiantes presentan algunas características que actúan como factores

protectores que impiden un aumento de sus niveles de ansiedad escolar y que,

por tanto, podrían contrarrestar los efectos negativos que los dos tipos de

perfeccionismo pueden ejercer sobre los niveles de esta emoción. Algunas de las

variables que actúan como importantes factores protectores y de reducción de

los niveles de ansiedad general y/o ansiedad escolar son el control atencional

402

(Muris et al., 2004; Muris et al., 2006), el estilo cognitivo independiente de

campo (Ratanova y Lichachera, 2009), la ausencia de otros trastornos

psicológicos, el rechazo escolar para obtener recompensas tangibles fuera de la

escuela (Brandibas et al., 2009), las estrategias de afrontamiento empleadas

(Brand y O’Connner, 2004; Evans et al., 2005; Gould et al., 2004; Myors et al.,

2001; Steiner et al., 2002; Sung et al., 2006), así como las circunstancias

familiares y escolares (Bar-Haim et al., 2007; Bernstein et al., 1999; Bernstein y

Garfinkel, 1988; Brand y O’Conner, 2004; Brumariu y Kerns, 2010; Cerio,

1997; Last et al., 1987; Muris et al., 1999; Orgilés et al., 2009; Özkan et al.,

2006).

En relación a la ansiedad escolar y la Agresividad:

- Uno de los temas que más preocupación e interés genera a la investigación, es el

relacionado con la violencia escolar, agresividad y/o acoso escolar entre iguales

(bullying), debido al incremento de estas conductas en escuelas y colegios, pero

también por las enormes consecuencias a corto y largo plazo que conllevarían

tanto la manifestación, como el padecimiento de este tipo de comportamientos

(Isolan et al., 2013; Konishi y Hymel, 2009). Los efectos negativos derivados de

la agresividad, son: bajo rendimiento escolar, malas interacciones sociales,

problemas con los profesores, diversos trastornos psicológicos, ansiedad,

depresión y en el peor de los casos, el suicido.

- Los resultados obtenidos en el estudio permiten confirmar las hipótesis de

trabajo N° 15 y N° 16, ya que los estudiantes con alta ansiedad escolar en

comparación con sus compañeros con baja ansiedad escolar, presentan

puntuaciones significativamente más altas en las dimensiones de agresividad y a

medida que aumentan las puntuaciones en agresión aumenta la probabilidad de

presentar alta ansiedad escolar. Datos que resultan un tanto concordantes con los

realizados por Loveland et al. (2007), quienes encontraron resultados a favor de

la influencia de la agresión física (medida mediante el Adolescent Personal Style

Inventory, APSI) sobre el rendimiento académico medio en una muestra de

adolescentes norteamericanos (14-18 años). Livaditis et al. (2003), en contraste

con los resultados obtenidos por la investigación previa (Tobin y Sugai, 1999;

403

Loveland et al., 2007), constataron que la conducta agresiva no resultó una

variable estadísticamente significativa en la predicción de no aprobar todas las

asignaturas del curso, ni para los chicos ni para las chicas.

- Cabe destacar que el modelo planteado para la explicación del rendimiento

académico de los adolescentes con alta conducta agresiva se asemeja en gran

medida a los modelos propuestos para la explicación del rendimiento en

población española (González-Pienda et al., 2002; Miñano y Castejón, 2011;

Valle et al., 1998, 2003). Se puede indicar además que estos datos son

coherentes con la mayoría de los estudios correlacionales realizados con

adolescentes, los cuales sostienen que entre conducta agresiva y ansiedad

general existe una relación positiva y significativa (Bekiari, Patsiaouras,

Kokaridas y Sakellariou, 2006; Grant, Compas, Thurm, McMahon y Gipson,

2004; Konishi y Hymel, 2009) y que, específicamente la hostilidad contribuye a

la gravedad de los síntomas del trastorno de ansiedad Generalizada (Deschênes,

Dugas, Fracalanza y Koerner, 2012). Además existe un estudio que evalúa la

relación entre fobia escolar y conducta agresiva en alumnos de 8 a 12 años en el

que se informa que estas variables correlacionan positiva y moderadamente

(Essau, Muris y Ederer, 2002).

- Los estudios científicos de la relación entre la ansiedad escolar y agresividad

resultan escasos, existen estudios en los que se establece la relación entre la

conducta de ansiedad inespecífica y algunos tipos de agresividad escolar, pero

no aquéllos en los que se establecen asociaciones concretas con la conducta de

ansiedad ante situaciones escolares. Sin embargo, como lo establecen algunos

autores, la relación entre ambas variables es interesante. De hecho, entre las

situaciones escolares que provocan mayores niveles de ansiedad en el alumnado,

están las relacionadas con la agresión y/o victimización (García-Fernández et al.,

2010; García-Fernández et al., 2011a; García-Fernández et al., 2008; García-

Fernández et al., 2014; Mcshane et al., 2001).

- La ansiedad ante los exámenes se correlaciona con la agresividad (Fernández-

Castillo, 2009), así como también la ansiedad social con la agresión social

(Loukas, Paulos y Robinson, 2005) o con la conducta agresiva (Inglés, et al

404

2008) encontrándose relaciones positivas y significativas en todos ellos. La

relación entre ansiedad y agresión puede deberse a que las situaciones

amenazantes presentan un potencial importante para generar reacciones

emocionales de ansiedad y en ese contexto es habitual que la agresividad sea una

variable también presente. En el ámbito educativo esto implica que los

estudiantes con mayor agresividad, además presenten mayor ansiedad ante los

exámenes (Fernández-Castillo, 2009) así como también más problemas de

ansiedad en general (Vitaro, Brendgen y Tremblay, 2002).

- La investigación destaca que los estudiantes que presentan comportamientos

agresivos tienden a presentar un rendimiento académico inferior que sus

compañeros (Lozano y García, 2000; Rodríguez-Mayoral et al., 2008) y que el

comportamiento agresivo resulta un predictor positivo y estadísticamente

significativo del bajo rendimiento académico (Loveland et al., 2007; Lozano y

García, 2000; Tobin y Sugai, 1999).

- Los resultados obtenidos indican que altos niveles de hostilidad, ira y agresión

verbal, son predictores de la ansiedad escolar. Se puede indicar además que estos

datos son coherentes con la mayoría de los estudios correlacionales realizados

con adolescentes, los cuales sostienen que entre conducta agresiva y ansiedad

general existe una relación positiva y significativa (Bekiari, Patsiaouras,

Kokaridas y Sakellariou, 2006; Grant, Compas, Thurm, McMahon y Gipson,

2004; Konishi y Hymel, 2009) y que, específicamente la hostilidad contribuye a

la gravedad de los síntomas del trastorno de ansiedad Generalizada (Deschênes,

Dugas, Fracalanza y Koerner, 2012). Además existe un estudio que evalúa la

relación entre fobia escolar y conducta agresiva en alumnos de 8 a 12 años en el

que se informa que estas variables correlacionan positiva y moderadamente

(Essau, Muris y Ederer, 2002).

- Las dificultades que genera la convivencia escolar, entre los que destaca la

expresión de conductas agresivas hacia los iguales, aparecen vinculadas al bajo

rendimiento académico (Dodge et al., 2006). Y a pesar de que la relación entre

la conducta agresiva y el rendimiento académico ha sido ampliamente estudiada,

con frecuencia se tiende a analizar la influencia del rendimiento académico

405

sobre el comportamiento agresivo (Davis et al., 1999; Herrenkohl, Catalano,

Hemhill y Toumbourou, 2009; Orpinas et al., 2000; Swaim, Henry y Kelly,

2006). También es posible que los estudiantes que presentan conductas agresivas

evidencien problemas de adaptación escolar (expectativas negativas, rechazo,

etc.), aspecto que puede interferir en su proceso de aprendizaje y, por tanto, en

su rendimiento escolar (e.g., Wentzel y Caldwell, 1997). Así, entre los estudios

que analizan la influencia del comportamiento agresivo sobre el rendimiento

académico destacan el de Tobin y Sugai (1999), el de Loveland et al. (2007), el

de Lozano y García (2000) y el de Rodríguez-Mayoral et al. (2008).

- Los resultados revelaron que el grupo de estudiantes clasificados como

agresores, en comparación con los grupos de estudiantes identificados como

víctimas y general, presentó un rendimiento académico significativamente más

bajo en todas las asignaturas analizadas, excepto en matemáticas, donde no se

hallaron diferencias estadísticamente significativas. Recientemente, Rodríguez-

Mayoral et al. (2008) también analizaron la relación entre conducta violenta

entre iguales y rendimiento académico.

- Los estudiantes que presentan comportamientos agresivos tienden a presentar un

rendimiento académico inferior que sus compañeros no agresivos (Lozano y

García, 2000; Rodríguez-Mayoral et al., 2008) y que el comportamiento

agresivo resulta un predictor positivo y estadísticamente significativo del bajo

rendimiento académico (Lozano y García, 2000; Loveland et al., 2007; Tobin y

Sugai, 1999), existiendo diferencias en función del sexo.

406

CAPITULO VI:

LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN E IMPLICACIONES PRÁCTICAS

6.1. LIMITACIONES

6.2. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

6.3. IMPLICACIONES PRÁCTICAS

407

6.1. LIMITACIONES

Aunque el propósito fundamental de la presente investigación, fue confirmar la

estructura factorial del Inventario de Ansiedad Escolar (IAES) en una población

ecuatoriana y establecer su relación con las autoatribuciones académicas, el

autoconcepto, el perfeccionismo y la agresividad en una muestra de estudiantes

ecuatorianos de 12 a 18 años. La interpretación de los datos se realizó tomando en

cuenta las limitaciones propias de una investigación de corte transversal. Sería

importante corroborar los resultados obtenidos a través de una investigación de tipo

longitudinal, la misma que permitiría establecer datos más precisos y concluyentes.

En primer lugar, a pesar de las limitaciones indicadas, la presente tesis doctoral se

constituye en una investigación inédita en Ecuador y resulta ser un aporte científico

importante para el país, ya que no existen investigaciones que se hayan realizado acerca

de la relación entre ansiedad escolar y rendimiento académico. Por lo que la

sustentación teórico-científica de la misma, se ampara en varias investigaciones

realizadas por García-Fernández et al., 2014, quienes emplearon una muestra de

estudiantes españoles con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años, quien realizó

análisis factoriales exploratorios y confirmatorios, que muestran la existencia de tres

factores situacionales correlacionados (Ansiedad ante la Agresión, Ansiedad ante la

Evaluación Social y Ansiedad ante el Fracaso Escolar) con cinco ítems cada uno, así

como tres factores correspondientes a los tres sistemas de respuesta de la ansiedad

(Ansiedad Cognitiva, Ansiedad Psicofisiológica y Ansiedad Conductual) con cinco

ítems cada uno.

En segundo lugar, la información recogida en esta investigación podría haber sido

complementada a partir de la utilización de otras fuentes como encuestas a padres y

profesores y otros procedimientos evaluativos como entrevistas y pautas de

observación, las cuales aportarían una evaluación más precisa de la ansiedad escolar.

Por lo que es importante el empleo de otras fuentes de información que ofrezcan mayor

calidad, validez y fiabilidad en comparación con el uso de un sólo método de evaluación

(Cantero, 2010).

408

En tercer lugar, el estudio realizado muestra limitaciones propias de un proceso

de investigación, por lo que en futuras investigaciones se debería profundizar y estudiar

variables que no fueron estudiadas en el mismo. Por lo que una de las limitaciones es la

generalización de los resultados, lo que implica que las propiedades encontradas para

los instrumentos se pueden validar para sujetos de similares características y

condiciones a los que participaron en este estudio y probablemente, no aplicables a

sujetos de otras edades.

En cuarto lugar, resulta necesario considerar, que aunque los cuestionarios

tienen muchas cualidades evaluativas, existe un margen de error relativo a la

subjetividad de las respuestas, ya que un adolescente podría subestimar o sobrestimar su

percepción actual de ansiedad escolar al llenar el instrumento.

En quinto lugar, se puede señalar que a pesar de que el tamaño de la muestra que

ha participado en este estudio garantiza la representatividad de alumnos ecuatorianos de

Educación General Básica y Bachillerato, no es posible generalizar estos resultados a

otras edades. Este aspecto podría solventarse aplicando su análisis en otras etapas

educativas como la Educación Inicial.

En sexto lugar, es posible que aunque la validez de contenido haya quedado

demostrada a lo largo de la investigación, es posible que existan más respuestas

cognitivas, conductuales o psicofisiológicas que un adolescente con ansiedad escolar

pueda experimentar. No obstante, haber aumentado el número de respuestas analizadas,

podría haber llevado al cansancio innecesario de los alumnos.

409

6.2. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN:

Acerca de las futuras líneas de investigación, se puede señalar en primer lugar

que el tema de ansiedad escolar y su relación con las autoatribuciones académicas, el

autoconcepto, perfeccionismo y agresividad en una muestra de estudiantes ecuatorianos

de 12 a 18 años, representa un universo por descubrir. De modo que las futuras líneas de

investigación podrían poner en marcha la búsqueda de otras variables que afectan al

rendimiento académico.

En segundo lugar, sería conveniente que futuros estudios pudieran evaluar la

ansiedad escolar desde una perspectiva longitudinal, de tal manera que se puedan

establecer conclusiones más precisas considerando la variabilidad temporal de las

respuestas de ansiedad en la escuela.

En tercer lugar, es necesario considerar para futuras investigaciones, otras

variables que guarden una estrecha relación entre la ansiedad escolar y el rendimiento,

considerando aspectos como: posibles trastornos de ansiedad, dificultades de

aprendizaje, deserción, rechazo escolar, repetición de cursos, diferencias entre sexos en

lo que se refiere a atribuciones causales en Lenguaje y Matemática, Autoatribuciones

Académicas Generales, Autoconcepto, Perfeccionismo, Agresividad o en la respuestas

cognitivas, conductuales y psicofisiológicas. En futuras líneas de investigación,

deberían ser considerados estos factores para valorar su influencia en la ansiedad

escolar.

En cuarto lugar, pero valorando otras variables de interés respecto al contexto en

el que se desarrollan los estudiantes, es necesario evaluar aspectos como el clima de

aula, la relación entre compañeros de clase y con el docente, los niveles de motivación,

la relación con la familia o el estilo educativo parental.

En quinto lugar, sería importante ahondar en mayor profundidad en las

relaciones que pudiesen existir entre el constructo ansiedad escolar y otros conceptos,

ya sean del ámbito educativo, social o personal. Del mismo modo, podrían realizarse

estudios sobre las relaciones con otros conceptos como las metas académicas de los

410

alumnos según presenten o no ansiedad escolar, o las relaciones entre ansiedad escolar y

determinadas variables de personalidad.

En sexto lugar, debería realizarse estudios sobre el rechazo y la exclusión social

por los compañeros son importantes estresores para el adolescente (Frankel, 1990),

conduciendo a la evitación de las relaciones interpersonales y a la pérdida de

oportunidades para una socialización adecuada (La Greca y López, 1998). Futuros

estudios deberían profundizar en mayor medida en la relación existente entre el rechazo

del adolescente por sus compañeros y la presencia ansiedad escolar.

En séptimo lugar, resulta interesante que, en función de los resultados obtenidos,

se puedan emprender acciones o programas educativos “concordantes” con la actividad

de los distintos sistemas de respuesta y situaciones escolares que generan la ansiedad

escolar en los adolescentes evaluados. Asimismo, se plantea la posibilidad de elaborar

programas educativos para niños de menor edad, de tal modo que se puedan prevenir o

minimizar las problemáticas de ansiedad escolar encontradas durante la adolescencia.

Finalmente, pese a que no se encontrara entre los objetivos de la presente

investigación el ámbito de la intervención, es preciso mencionar el diseño de programas

de intervención dirigidos a reducir los niveles de ansiedad y aplicados en Educación

General Básica y Bachillerato, en tanto que a nivel internacional se encuentran

numerosos trabajos centrados en la intervención individual, valorados positivamente por

su atención a las características individuales del caso (Hendron y Kearney, 2011;

Kearney, 2002b; Kearney, Chapman y Cook, 2005b; Moffitt, Chorpita y Fernández,

2003). Sin embargo, en la actualidad, se precisa identificar la problemática del ansiedad

escolar y su relación con el rendimiento académico en sus etapas iniciales.

411

6.3. IMPLICACIONES PRÁCTICAS:

Las limitaciones señaladas anteriormente, deben ser tomadas en cuenta para

futuras investigaciones en el campo de la ansiedad escolar, ya que el estudio realizado

nos ha permitido avanzar en la comprensión de una conducta tan compleja como la

ansiedad escolar en la niñez y adolescencia. Así mismo, pese a dichas limitaciones, el

presente estudio tiene importantes implicaciones en el ámbito de la Psicología y la

Educación. Así, sus resultados motivan a realizar varias reflexiones tanto docentes,

como a profesionales e investigadores de la Psicología y la Educación. Por ejemplo, las

sucesivas reformas educativas realizadas durante las últimas décadas en nuestro país se

han centrado en los ajustes curriculares, tanto para estudiantes de EGB y Bachillerato,

sin profundizar en la influencia que pueden tener diversos factores personales sobre

estas variables. En este sentido, los resultados de nuestro estudio han constatado la

influencia de la ansiedad escolar en el rendimiento académico.

Los resultados obtenidos sobre las diferencias según el género y el curso

académico, ponen de manifiesto la importancia de considerar los niveles de ansiedad en

las chicas y en los alumnos de los últimos cursos (segundo y tercero de bachillerato).

Los datos muestran niveles superiores de ansiedad escolar en los grupos mencionados,

aspecto que apoya la idea de poner en práctica programas para atender o reducir los

niveles de ansiedad escolar en todo el alumnado, pero implicando, de una manera más

exhaustiva, a las chicas y a los alumnos de segundo y tercero de Bachillerato. Esto

podría evitar que la ansiedad escolar se convirtiera en un trastorno clínico, reduciendo

así los riesgos de un bajo rendimiento y un inadecuado desarrollo en la adolescencia.

Respecto al estilo atribucional en el ámbito académico, la puntuación total se

orienta hacia el fracaso académico debido a causas externas como la falta de capacidad

y de esfuerzo. De este modo, desde la escuela se deberá favorecer la adopción de estilos

atribucionales más adaptativos, lo que conlleva, a su vez, a cambios en el estilo

atribucional del docente reduciendo el nivel de estrés, ya que se ha comprobado que

estas modificaciones mejoran, a su vez, el estilo atribucional de los alumnos y

consecuentemente, su rendimiento académico (De la Torre y Godoy, 2002).

412

Los resultados sobre ansiedad escolar ponen de manifiesto la incidencia en el

rendimiento académico de los estudiantes, así como de las variables implicadas en el

mismo. De modo que deben ser tomadas en consideración para tratar de prevenir un

bajo desempeño. Así, los programas de prevención la ansiedad escolar en población

adolescente debería focalizarse principalmente en la mejora del rendimiento previo y de

la visión que estos adolescentes tienen de sí mismos en el ámbito académico. Para ello

sería interesante atender a la propuesta de Martens y Witt (2004) respecto al proceso de

enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la comunidad educativa en general y los

profesores en particular, deberían poner en práctica actuaciones que fomenten el

aprendizaje significativo y autorregulado de sus estudiantes, con el fin de que se

impliquen en mayor medida en sus aprendizajes. Estas actuaciones, unidas a

intervenciones efectivas de mejora del autoconcepto centradas en las áreas específicas

en las que los individuos presentan dificultades (Craven, Marsh y Burnett, 2003),

favorecerían, según el modelo aquí presentado, que los estudiantes con alta ansiedad

escolar mejoren su desempeño escolar.

El hecho de que la conducta de ansiedad escolar pueda ser predicha, destaca la

importancia de valorar los niveles de esta. No obstante, como vimos en el estudio

predictivo realizado, no todos los niños que tienen un pobre autoconcepto tienden a

manifestar ansiedad escolar. También hay alumnos que presenta problemas a nivel de

perfeccionismo, en cuyo caso, podrían no manifestar ansiedad escolar, aspecto que

comprobamos por las correlaciones negativas entre este factor y los niveles de ansiedad

escolar.

Así mismo, la relación predictiva de los dos tipos de perfeccionismo (autoorientado

y socialmente prescrito) sobre la alta ansiedad escolar, pone de manifiesto la

importancia de introducir programas que permitan disminuir el riesgo de presentar

niveles clínicos de esta emoción en alumnos perfeccionistas. El perfeccionismo debería

ser encausado como un factor que ayude a los alumnos a superarse día a día, sin llegar a

considerarse un factor negativo que influya en el desarrollo de un desajuste emocional.

Como en otras circunstancias vitales, niveles excesivos de cualquier emoción o

conducta, siempre resultarían negativos para el desarrollo de un individuo. De ahí la

importancia de elaborar programas con carácter colectivo y/o individual en los casos

necesarios, que enseñen al alumnado estrategias de afrontamiento emocional que

413

podrían contrarrestar los efectos negativos de variables como el perfeccionismo o la

ansiedad escolar.

En cuanto a la variabilidad en función del sexo, no se obtuvieron diferencias

significativas entre el primer y el segundo factor de la escala, mientras que fueron

superiores en chicos para el resto de factores. No obstante, cabe señalar, que para estos

casos en los que las diferencias halladas fueron significativas y más altas en el sexo

masculino las diferencias encontradas fueron pequeñas. Por ello, es importante la

prevención.

Quienes son responsables de políticas educativas y, en última instancia, los

directivos de colegios y escuelas, así como los educadores, deberían considerar la

elevada prevalencia de estudiantes con altos niveles de ansiedad escolar. Por tanto,

resulta necesario poner en práctica estrategias para paliar los problemas de ansiedad, no

sólo por las implicaciones negativas en niños y adolescentes, sino porque la reducción

de los niveles de ansiedad, puede tener un efecto positivo sobre el funcionamiento

escolar de estos adolescentes.

A modo de conclusión, se espera que este trabajo incite a la comunidad

educativa, profesionales de la investigación en el campo de la Psicología y la Educación

y autoridades competentes, a que reflexionen acerca de la influencia negativa que

ansiedad escolar genera en el desarrollo personal, académico y social de los estudiantes.

Así como, sobre los factores que puedan incidir en el desarrollo de esta conducta,

estrechamente relacionada con los altos índices de fracaso escolar. Sin duda, este es uno

de los retos más grandes a los que debe hacer frente el sistema educativo ecuatoriano.

De igual manera deben tener en cuenta no sólo el aspecto académico en sus alumnos, ya

que la enseñanza de estrategias de autorregulación emocional y la elaboración de

programas preventivos sobre trastornos emocionales como la ansiedad escolar,

permitirían que niños y adolescentes valoren la importancia de su ajuste emocional.

414

BLOQUE III:

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAPÍTULO VII: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

415

CAPÍTULO VII.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

416

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