Año IX · Número 194 · Segunda quincena de marzo de 2017

La OCDE propone mejorar laformación docente y abogapor el desarrollo profesional En su último informe aconseja además a España reforzar suapuesta por la FP y continuar avanzando en el sistema dual

Convocantes y Gobierno discrepansobre el impacto de la huelga del 9-MMientras que los organizadores afirman que el paro contra la LOMCE y los recortesfue un “éxito”, el ministro Méndez de Vigo sostiene que su incidencia fue “mínima”

IMAGEN: SECTOR DE ENSEÑANZA DE FESP-UGT

06-07 AutonomíaPedagógica, ¿que nos permite la Ley?[ABEL JIMÉNEZ MECÍAS]

08-14 Aproximación teórica al fenómeno delbullying: estrategias deintervención preventiva[IVÁN BRAVO ANTONIO]

15 Claves para favorecer la autoestima en niños[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

16-18 Coeducación eigualdad de sexos en el contexto escolar[DANIEL MARTÍNEZ GONZÁLEZ-MOHINO]

19-22 Currículo oculto y aprendizaje de las Matemáticas[MARÍA ÁNGELES SÁNCHEZ MARTÍNEZ]

23-25 Las matemáticas a través de los cuentos[LORENA OLTRA GÓMEZ]

27 Analizando la vida bajo la función de un cloroplasto[DOLORES MARÍA OSUNA BARRERO]

28-32 El LiderazgoPedagógico en la Actualidad[ABEL JIMÉNEZ MECÍAS]

33-35 El conectivismo y su aplicación en la Educación Primaria[ÓSCAR MUÑOZ ROMÁN]

36-37 InteligenciaEmocional desde Infantil[MARÍA LUISA MARTÍNEZ DE LA ARADA]

38-39 La celebración delcumpleaños en el aula deInfantil como herramientapara lograr una autoestimapositiva en el alumno[REBECA WESTERVELD FERNÁNDEZ]

40-41 La Educación para laSalud en Educación Infantil[CLAUDIA LÓPEZ LÓPEZ]

42-43 La implicacióncognitiva dentro del área de Educación Física[JOSÉ ENRIQUE CARRASCO GÓMEZ]

44-45 El valor del paisaje y su legado cultural como herramienta de enseñanza-aprendizaje en laeducación contemporánea[ALFONSO SAN JOSÉ GONZÁLEZ]

46-48 La músicacontemporánea. LaGeneración del 27[SALVADOR LÓPEZ MICÓ]

49-50 Las nuevastecnologías en la clase de Religión[MARÍA ISABEL NAVARRO RODRÍGUEZ]

51-52 Los órganos degobierno y coordinacióndocente[JOSÉ ANTONIO ORTEGA ESTRADA]

53-55 Somos iguales[ROSA MARÍA GONZÁLEZ SILLERO]

56 Trastorno por déficit deatención e Hiperactividad(TDAH). Enfoquemultidisciplinar[ANA ROCÍO OCÓN ALBA]

57 Does school prepare usfor real life?[IGNACIO NAVARRO-SOTO MÍNGUEZ]

58 El alemán en los centroseducativos españoles[TAMARA BLAYA BUSTAMANTE]

59 La biblioteca escolar: un lugar privilegiadopara el alumno[MANUEL JOSÉ VÁZQUEZ FERIA]

60-63 La Ratita Presumida:una propuesta deactividades matemáticas[LORENA OLTRA GÓMEZ]

EditoraIsabel Mª de la Torre Contrerasandaluciaeduca@andaluciaeduca.com

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 194SEGUNDA QUINCENA DE MARZO DE 2017

02SUMARIO NÚMERO194andalucíaeduca

04 Los convocantes de lahuelga educativa contra laLOMCE y los recortes creenque el paro fue un “éxito”

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NÚMERO194 andalucíaeduca SUMARIO03

64 ¿Cómo funcionan las“centrales energéticas”celulares?[DOLORES MARÍA OSUNA BARRERO]

65-67 Liderazgo e Innovación:El ABP en Centros de Educación Primaria[ABEL JIMÉNEZ MECÍAS]

68-70 Diseñotecnopedagógico en ProyectosIntegrados de Aprendizaje[IVÁN GARCÍA MARTÍNEZ]

71-72 Aprendizajecooperativo, inteligenciaemocional y TIC: las clavespara prevenir el acoso escolar[SARA PAREDES OREJUDO]

73-74 La relaciónmetodológica entre teoría ypráctica. Un modelo creativocontemporáneo en el ámbitode las Bellas Artes[ALFONSO SAN JOSÉ GONZÁLEZ]

75-77 La investigaciónartística en Interpretaciónmusical y su enseñanza[M. DE LOS ÁNGELES GALLARDO LORENZO]

78-79 La Grecia clásica. ¿El origen de la músicaoccidental?[VICTORIO SALVADOR BURGOS]

80-81 Hábitos saludables:escuela y familia[Mª ELENA SEBASTIÁN PALANCO]

82 La importancia del juegoreglado en la salud física delos escolares[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

83 La psicomotricidad enEducación Infantil[GLORIA TEBAR PEDREÑO]

84-85 Tratamiento Educativode Estereotipos y ActitudesSexistas en Educación Física[DANIEL MARTÍNEZ GONZÁLEZ-MOHINO]

86-90 La Metamorfosis: de lametodología tradicional al ABP[ABEL JIMÉNEZ MECÍAS]

91 Nuevos desafíos en laenseñanza de las Ciencias Naturales[MIGUEL GIL BUSTILLO]

92-95 Desarrollo integral y de inteligencia estratégicacon estilo de resolución de problemas y juego de cooperación-oposición[IVÁN GARCÍA MARTÍNEZ]

96-97 La educación sexual en la etapa de Infantil[CLAUDIA LÓPEZ LÓPEZ]

99 Versatilidad Microbiológica[DOLORES MARÍA OSUNA BARRERO]

100 Una nueva gestión deaula: Classcraft[VICTORIO SALVADOR BURGOS]

101 Iniciar cambios desde laFunción Directiva[ABEL JIMÉNEZ MECÍAS]

Índice de contenidos

04ACTUALIDAD NÚMERO194andalucíaeduca

[E.Navas] La última huelga general educativacontra la LOMCE y los recortes ha sido todoun “éxito”, según sus convocantes, aunque elMinisterio de Educación, Cultura y Deporteha relativizado su impacto asegurando que laincidencia fue “mínima”. El paro, organizadopor CEAPA, CCOO, CGT, FAEST, Frente deEstudiantes, MRP, STES, Sindicato de Estu-diantes y UGT, ha sido el tercero en el quehan participado de forma conjunta el profe-sorado, el alumnado y los padres y madres delos estudiantes de todos los niveles de la ense-ñanza desde que gobierna el PP en España.Con esta nueva protesta pretendían exigir laderogación definitiva de la Ley Orgánica parala Mejora de la Calidad Educativa y la rever-sión de los recortes, al tiempo que pedíanque el Pacto por la Educación que se nego-cia actualmente en el Congreso de los Dipu-tados no sea solo político, sino también social.En cuanto a los datos de seguimiento, la Pla-taforma Estatal por la Escuela Pública seña-ló que el 65% del profesorado y en torno al85% del alumnado y sus familias secundaronla huelga. El Sindicato de Estudiantes, sinembargo, elevó estos porcentajes hasta el 90por ciento en algunas comunidades autóno-mas como Andalucía, Madrid o Cataluña,llegando a calificar de “histórica” la jornada.El paro del pasado día 9 de marzo estuvoacompañado además de diversas marchas deprotesta en las principales ciudades españo-las. Las más concurridas tuvieron lugar enMadrid, Barcelona, Valencia y Sevilla, dondese pudieron escuchar consignas y leer pan-cartas con lemas como “Fuera la LOMCE, losrecortes y el 3+2”; “No a la privatización”,“Más educación, menos corrupción” o “Un

país sin cultura es una basura”. La jornadase cerró con una multitudinaria manifesta-ción en la capital española convocada por laPlataforma Estatal por la Escuela Pública.

La reacción del GobiernoTras la huelga, el reponsable de Educación,Cultura y Deporte declaró que ese paro “notenía sentido alguno”, de ahí que su inciden-cia haya sido “mínima”. Íñigo Méndez de Vigoaprovechó su comparecencia en la rueda deprensa semanal posterior al Consejo deMinistros para criticar que la protesta coin-cidiera con el arranque de los trabajo de lasubcomisión parlamentaria para el PactoSocial y Político por la Educación y trató dedesmontar los argumentos defendidos porlos convocantes. En concreto, el tambiénportavoz del Gobierno central arguyó quela derogación de la LOMCE supondría dejar

“en un limbo jurídico” a los más de ocho millo-nes de alumnos del sistema educativo y aunos 670.000 profesores, y reiteró que lamayoría de los recortes “se han revertido”,como los que afectaban a las ratios de alum-nos por aula o las sustituciones de profeso-res. “Estas medidas no nos gustaban, perohabía un déficit galopante” que había que ata-jar, precisó el representante del Ejecutivo.Por otra parte, Méndez de Vigo subrayó queel Gobierno ha vuelto a destinar fondos parala compra de libros de texto y ha elevado al100% la tasa de reposición de efectivos eneducación. El objetivo ahora, anunció, esreducir el porcentaje de docentes interinos,que según los sindicatos ronda el 25 porciento. Para conseguirlo, el Ministerio deHacienda se reunirá con las comunidadesautónomas para que se pueda consensuar“una gran oferta de empleo público”.

Satisfacción entre losconvocantes de la

huelga contra laLOMCE y los recortes Aseguran que la jornada fue un “éxito”, aunque el ministrode Educación sostiene que la indencia del paro fue mínima

IMAGEN: SECTOR DE ENSEÑANZA DE FESP-UGT

[J.H.] El profesorado español tiene menosprobabilidades que el de otros países de laOCDE de beneficiarse de programas de apo-yo laboral. A esto se suma que la formaciónque reciben los docentes “no es muy eficaz”y la falta de incentivos para participar en acti-vidades de desarrollo profesional. Así lo refle-ja el último informe la Organización para laCooperación y el Desarrollo Económicos, enel que también se advierte de que la LeyOrgánica para la Mejora de la Calidad Edu-cativa (LOMCE) no es suficiente para opti-mizar los resultados del sistema de enseñan-za y reducir el abandono escolar temprano.Según la institución, España debe mejorar,entre otros aspectos, la Formación Profesio-nal, con el fin de facilitar el acceso de los jóve-nes al mercado de trabajo. Al respecto, argu-menta que pese a los logros que se han alcan-zado en este campo, sería necesario incre-mentar la cifra de alumnos matriculados enciclos de grado medio, dotar a sus progra-mas de una adecuada orientación laboral ypromover el paso a la FP de grado superior.

Además, la OCDE anima a España a conso-lidar la Formación Profesional Dual, un mode-lo que combina la enseñanza en las aulas yen centros de trabajo. En concreto, el infor-me señala que aunque se ha registrado unsignificativo aumento de los contratos deformación y de las prácticas en empresasdesde el año 2012, apenas el 2 por cientode los estudiantes de secundaria en este paíscursan sus estudios bajo este sistema.

NÚMERO194 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

Un informe de la OCDEanima a España a reforzarla formación docente

La consejera andaluza de Educación, Ade-laida de la Calle, ha entregado los IX y XPremios Rosa Regás a materiales curri-culares que destaquen por su valor coe-ducativo. Los galardones han recaído enseis proyectos desarrollados por docen-tes de centros de Hornachuelos y Pal-ma del Río (Córdoba), San Fernando(Cádiz), Fuengirola (Málaga), El Viso delAlcor (Sevilla) y Pulpí y Cuevas del Alman-zora, en Almería, así como en el trabajodel Departamento de Enfermería de laFacultad de Enfermería, Fisioterapia yPodología de la Universidad de Sevilla.Estos premios de carácter anual estándirigidos a estimular entre el profeso-rado de los centros públicos andalucesla realización de materiales curricularesque promuevan la igualdad de género.El objetivo es reconocer los trabajos quecontribuyan a crear en el alumnado unarepresentación justa y equitativa delmundo y que fomenten los valores dela igualdad real y efectiva. El conteni-do, desarrollo, lenguaje y actividades deestos materiales deben tener caráctercoeducativo, que favorezcan la igual-dad en las relaciones interpersonales.

La organización también cree que este país debe apostar porla FP para facilitar el acceso de los jóvenes al mundo laboral

El profesorado español tiene menosprobabilidades que elde otros países de la

OCDE de beneficiarsede programas de

apoyo laboral

[Abel Jiménez Mecías · 74.721.923-Y]La autonomía Pedagógica y el DesarrolloCurricularEn el momento actual son muchos los docen-tes que se preguntan qué autonomía peda-gógica concede exactamente la legislaciónactual. En este sentido, vamos a dar algunasclaves, a través del presente artículo, paraque podamos acotar esta autonomía.El artículo 27 de la Constitución Españolade 1978 establece que la educación es underecho fundamental de todos los ciudada-nos españoles. Por tanto y partiendo de loestablecido en dicho artículo, el Estado con-cede a las distintas Comunidades Autóno-mas la autonomía necesaria para poder esta-blecer sus propias leyes de acuerdo y par-tiendo siempre de la normativa estatal.De este modo, las competencias en el ámbi-to de la educación están compartidas entreel Estado y las Comunidades Autónomas.En el Estado, esta competencia la asume elMinisterio de Educación, Cultura y Depor-tes, mientras que en las distintas Comunida-des Autónomas es asumida por la Conseje-ría de Educación. Es por esto, que el Estadotiene la obligación de regular ciertos aspec-tos elementales relacionados con la Educa-ción, y con esa finalidad, ha publicado dife-rentes leyes orgánicas desde el año 1978,de las que están vigentes las siguientes:• Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, regu-ladora del derecho a la educación (en ade-lante LODE).• Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo deEducación (en adelante LOE).• Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembrede mejora de la calidad educativa (en ade-lante LOMCE).En la actualidad, la Educación está reguladaprincipalmente por la LOMCE (2013) aun-que hay ciertos aspectos que son reguladospor la LODE (1985) y la LOE (2006).En cuanto a la estructura de la LOMCE(2013) se han de destacar los siguientes apar-tados que configuran la ley. Por un lado y alcomienzo de la misma tiene lugar el títulopreliminar que establece en el capítulo I losprincipios y fines de la Educación. A conti-nuación el título I lo dedica a las enseñanzasy a su ordenación. El título II aborda la equi-dad en la educación mientras que el III y elIV tratan sobre diferentes aspectos del pro-fesorado y los centros educativos respecti-vamente. En el título V se encuentra el apar-tado referente a la participación, autonomíay gobierno de los centros educativos. Si con-tinuamos con su lectura encontraremos eltítulo VI sobre evaluación del Sistema Edu-cativo y el título VII sobre Inspección Edu-cativa finalizando con el título VIII dedicadoa los recursos económicos.

Principios sobre los que se sustenta la LOMCE(2013):1. Educación de calidad para todos los ciu-dadanos. Se trata de lograr que todos losciudadanos de ambos sexos alcancen el máxi-mo desarrollo posible de todas sus capaci-dades, tanto individuales como sociales, inte-lectuales, culturales y emocionales. Debegarantizarse una igualdad efectiva de opor-tunidades. Se trata, por tanto, de mejorar elnivel educativo de todos, conciliando cali-dad con equidad. Reduciendo así la tasa deabandono temprano de los estudios básicos.2. Que todos los miembros de la comunidadeducativa colaboren para conseguir ese obje-tivo. Es un desempeño compartido, dondeel éxito escolar depende del alumnado, dela familia, de los docentes, de los centroseducativos, de las administraciones educa-tivas y de la sociedad.3. Compromiso decidido con los objetivoseducativos de la Unión Europea. Con el finde llevar a cabo una convergencia de los sis-temas de educación y formación. Objetivoscomunes para el Siglo XXI.4. Aumento de la autonomía de centros edu-cativos. Para facilitar a los centros el proce-so de adaptación al contexto y así poder daruna respuesta a las demandas del alumnadoen su propio contexto.5. Refuerzo de la capacidad de gestión de ladirección de los centros educativos. Con laintención de que los equipos directivos pue-dan adquirir los recursos necesarios y con-tar con el personal necesario en relación alas finalidades que se pretenden conseguir.6. Evaluaciones externas al finalizar cadaetapa. Que permita tomar el pulso de losresultados que se están obteniendo en loscentros y que permitan conocer como estánafectando las decisiones tomadas en los dife-rentes ámbitos.7. Racionalización de la oferta educativa. Estosupone realizar una oferta educativa acordecon las demandas de la sociedad actual.8. Flexibilización de las trayectorias educa-tivas. Esto supone atender a la diversidadpara reducir el abandono escolar.En su preámbulo la LOMCE (2013) y conreferencia a las finalidades que debe tenerla educación, esta ley expone los objetivosprincipales los cuales caracterizan la refor-ma educativa introducida por la nueva ley,siendo estos:• Reducir el fracaso/abandono escolar.• Mejorar los resultados académicos en sin-

tonía con los criterios establecidos a nivelinternacional.• Mejorar el espíritu emprendedor de losalumnos y alumnas.Lo dicho hasta ahora nos permite afirmar quelas autoridades públicas tendrán la respon-sabilidad de dar atención prioritaria a estosfactores y aspectos educativos, ya sean socia-les así como cualesquiera otros que promue-van procesos de enseñanza-aprendizaje decalidad, y para ello será un pilar fundamen-tal y será tenido muy en cuenta la formaciónde maestros y maestras, poniendo especialénfasis en su capacitación y la necesidad deque estos desarrollen su trabajo en equipo.Al mismo tiempo, el estado, como se mues-tra en uno de los capítulos de la LOE (2006),debe proporcionar recursos educativos parael necesario impulso de la investigación enlos centros de enseñanza, favoreciendo laexperimentación y la innovación educativa.Se hace mención especial del fomento de lalectura, incentivando la creación de bibliote-cas y fomentando el gusto por la lectura apartir de edades muy tempranas. La impor-tancia de todo esto radica en que será de vitalimportancia proporcionar apoyos suficientesa los equipos directivos en su trabajo, asícomo la orientación educativa adecuada,dotando de la autonomía educativa suficien-te y una inspección educativa favorecedora.

El Desarrollo Curricular en la legislaciónactualEn cuanto al desarrollo curricular, la Admi-nistración General del Estado, mediante laaprobación de las enseñanzas mínimas en elReal Decreto 126/2014, de 28 de febrero,por el que se establece el currículo básicode la Educación Primaria, y las Administra-ciones Autonómicas, a través de la aproba-ción del currículo en sus respectivos Decre-tos, establecen el ámbito curricular dentrodel cual deben trabajar los centros educati-vos repartidos por todo el país.La autonomía que concede la LOMCE (2013)en este ámbito es muy extensa, incluyendo:-Capacidad de los centros docentes paraconcretar y adaptar el currículo a las carac-terísticas de su entorno, así como a sus alum-nos y alumnas.-Posibilidad de secuenciar y distribuir loscontenidos de aprendizaje en los diferentesniveles de una etapa.-Libertad para organizar las enseñanzas deforma interdisciplinar.

06DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

Autonomía Pedagógica,¿que nos permite la Ley?

-Apertura de cauces establecidos para lainnovación y la experimentación.-Autonomía curricular reconoce la capaci-dad de decisión por parte del centro educa-tivo y de los docentes acerca de qué y cómoenseñar.Rodríguez-Molina (2011) afirma que los pro-gramas didácticos, incluidos en el ProyectoEducativo (lo que conocemos con el nom-bre de Proyecto Curricular de Centro), sonuno de los últimos niveles de autonomía yplanificación en la jerarquía de la implemen-tación curricular, en la medida en que pre-sentan acuerdos a nivel de equipo, ciclo odepartamento didáctico, según la etapacorrespondiente, convirtiéndose en una refe-rencia para toda la práctica educacional.Sin embargo, es necesario especificar el quéy el cómo de la actividad a realizar con losalumnos y alumnas, éste es el objetivo finalde las Unidades Didácticas Integradas (enadelante UDI’s), que permitirá adaptar la pla-nificación que se hace para cada grupo enconcreto en relación con las enseñanzas,organización de tiempos y espacios, orien-taciones e indicaciones metodológicas, acti-vidades extraordinarias y extraescolares…Es un documento de trabajo que articula lapropuesta del centro educativo con el tra-bajo cotidiano, al mismo tiempo, que sirvecomo un itinerario didáctico que dirige loque hay que hacer en el aula, a dónde ir y,en particular, cómo hacerlo o lo que es lomismo da vida y trae a la realidad el conte-nido inerte de los documentos del centroeducativo, esto es lo que se conoce actual-mente como la transposición didáctica.Las UDI’s son por tanto el documento des-de el cual la teoría se lleva a la práctica ade-cuándola al nivel de los alumnos y alumnas.Las características fundamentales de lasUDI’s, cuyo diseño se basa en el currículode base establecido por la ley y los Proyec-tos Educativos respectivos, serían:• Perseguirán como objetivo disminuir losmárgenes de incertidumbre.• Tendrán que permitir el análisis y la refle-xión con criterios y prácticas informadas afavor de una mayor coherencia funcional.• Su diseño y desarrollo se centrará en losestudiantes, sus características e intereses.• Deben permitir su adaptación y planifica-ción a las características del aula así como alas de los alumnos y alumnas a quienes sedirigen.• Serán configuradas con la capacidad deadaptarse a un centro educativo, a una eta-pa, ciclo, nivel, o un aula, en la medida enque los profesores generen sus propias UDI’s

desde su propia práctica y en relación a losreferentes comunes.• Harán que tenga un sentido el trabajo dedocentes y discentes, potenciando el talen-to y las cualidades de cada uno así comofavoreciendo su crecimiento, tanto personalcomo profesional.• Deben respaldar la evaluación formativade carácter interno sobre la acción educati-va, así como del proceso de enseñanza yaprendizaje. Dicha evaluación tendrá carác-ter periódico.De las características fundamentales pode-mos deducir que la UDI (Unidad DidácticaIntegrada) es una herramienta clave para pro-mover la autonomía pedagógica y curricular,de acuerdo a lo establecido en los documen-tos generales contenidos en el Proyecto Edu-cativo. De tal forma, que se consigue unarelación bidireccional y simbiótica entre Pro-yecto Educativo y práctica diaria en el aula.Es necesario, por tanto, ir recuperando elpapel protagonista a nivel escolar de los equi-pos directivos y el claustro, en la toma dedecisiones, y particularmente, en el desarro-llo de los programas curriculares, dirigiéndo-nos hacia un modelo más horizontal y menosvertical, lo que significa poner punto y apar-te, a un periodo de dependencia administra-tiva, que se arrastra desde las anteriores leyeseducativas, reflexionando y aprendiendo delos errores que se han cometido en el pasa-do. Por esta razón, no es suficiente con afir-mar, como se hizo en el LOGSE en los años90 - que el currículo debe ser “abierto y fle-xible”, ora que la autonomía de los centroseducativos no sólo se juega en el momentodel diseño, sino también en la forma en quese gestiona el desarrollo del currículo o delplan de estudios, los cuales precisan modi-ficaciones estructurales, y no sólo de orga-nización sino también de trabajo, dando lugara un nuevo ejercicio de profesionalidaddocente así como de formación y profe-sionalización de los equipos de directivos.Para ello, no es suficiente con delegar pode-res, entendiendo estos como la facultad parapoder hacerlo, sino más bien para entrenara las escuelas y los educadores en tomarlas decisiones adecuadas en este sentido.La autonomía a la hora de desarrollar el currí-culo no se limita a un documento que cum-ple adecuadamente los requisitos adminis-trativos, tal como se ha sugerido a los maes-tros y maestras en el pasado, sino más bienun medio para crear en el centro docente unproyecto de educación compartido que cuen-ta con la participación de toda la comunidadeducativa y está adaptado a las necesidades

del contexto, ayudando a proporcionar unarespuesta lo más adecuada posible en cadamomento. Y este es un proceso que requie-re una acción continua también proporcio-nando los recursos adecuados, tanto huma-nos y materiales, así como los apoyos nece-sarios. Para evitar que sean cometidos erro-res similares a los que se cometieron en elpasado, de ahora en adelante, se tienen queabrir caminos y espacios como declaran estospárrafos del artículo 120 de la LOE (2006):Apartado 3. “Las Administraciones Educati-vas favorecerán la autonomía de los centroseducativos de forma que sus recursos eco-nómicos, materiales y humanos puedan ade-cuarse a los planes de trabajo y organizaciónque elaboren, una vez que sean convenien-temente evaluados y valorados”.Apartado 4. “Los centros educativos, en elejercicio de su autonomía, pueden adoptarexperimentaciones, planes de trabajo, for-mas de organización o ampliación del hora-rio escolar en los términos que establezcanlas Administraciones Educativas, sin que, enningún caso, se impongan aportaciones a lasfamilias ni exigencias para las Administracio-nes Educativas”.Esto significa que el alcance de los programaspuestos en práctica a partir del Diseño Curri-cular Base tendrán la capacidad de interveniractivamente en la organización del desarro-llo curricular y la organización escolar, permi-tiendo fórmulas de actuación específicas parasatisfacer las necesidades de los estudiantes,de manera que estos alcancen las competen-cias básicas y lograr el máximo rendimientoacadémico, de acuerdo con sus posibilidadesindividuales. Del mismo modo, la posibilidadde que en los centros de Educación Primariapuedan introducir y diseñar patrones propiosde integración del currículo en las materiasde enseñanza, es un muy importante gradode autonomía en el desarrollo curricular.

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NÚMERO194 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]Como apunta Ramos (2008), en los últimosaños se viene constatando en la sociedad espa-ñola un problema, detectado ya anteriormen-te en otros países, que está preocupando a lasautoridades administrativas y educativas porsus implicaciones y consecuencias en el siste-ma educativo en general. Nos referimos a laaparición de diversos fenómenos relacionadoscon la violencia escolar y, más concretamente,con el gran impacto que está causando en nues-tro país el bullying o acoso escolar.La violencia escolar es un problema que per-judica gravemente al proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula así como a las relacionessociales existentes en la misma, tanto entrecompañeros como entre alumnos y profeso-res. Más específicamente, algunos investiga-dores destacan que la violencia escolar ejerceun triple impacto en el funcionamiento y fun-ciones de la escuela (Trianes, Sánchez y Muñoz,2001): desmoraliza y desmotiva laboralmenteal profesorado, produce en la institución esco-lar un abandono de sus objetivos prioritariosde enseñanza de conocimientos al tener querecaer la atención en aspectos tales como laimposición de medidas disciplinarias, y provo-ca también el abandono de los objetivos deformación humana al centrarse la atención enaquellos estudiantes que muestran más pro-blemas de disciplina.Desmenuzando el objeto de nuestro estudio,por violencia podemos entender toda conduc-ta que supone la utilización de medios coerci-tivos para hacer daño a otros y satisfacer losintereses propios (Ovejero, 1998; Trianes, 2000).En la clasificación más común sobre los tiposde conducta violenta se distingue entre ladimensión comportamental (violencia hostildirecta para hacer daño) y la dimensión inten-cional (violencia como instrumento para con-seguir algo y satisfacer los intereses propios).Más detalladamente y siguiendo a Anderson yBushman (2002), la violencia hostil haría refe-rencia a un comportamiento impulsivo, no pla-nificado, cargado de ira, cuyo objetivo princi-pal sería causar daño y que surgiría como unareacción ante una provocación percibida, mien-tras que la violencia instrumental podría con-siderarse como un medio premeditado paraalcanzar los objetivos y propósitos del agresory que no se desencadenaría únicamente comouna reacción ante la presencia de una provo-cación previa.Otras clasificaciones más recientes y comple-jas del comportamiento violento (Griffin y Gross,2004; Little, Brauner, Jones, Nock y Hawley,2003; Little, Jones, Henrich y Hawley, 2003)hacen una distinción doble y diferencian entrevarias formas de violencia (por ejemplo, direc-ta, física o manifiesta versus indirecta, verbal orelacional) y entre varias funciones de la vio-

lencia (reactiva o defensiva versus ofensiva,proactiva o instrumental).En el caso que nos ocupa, la conducta violen-cia en la escuela, esto es, la violencia escolar,resultaría como consecuencia de cualquier otrotipo de comportamiento que presenta las carac-terísticas de todo comportamiento violento,con la particularidad de que los actores sonniños y adolescentes y de que tiene lugar enescuelas e institutos, es decir, en escenariosdonde permanecen juntos varias horas al día ydurante varios años. Por tanto, un alumno vio-lento en la escuela sería aquél cuya manera decomportarse supone el incumplimiento de lasnormas escolares y sociales que rigen la inter-acción en el aula y centro educativo, con laexpresión de diversas conductas punitivas paralos demás (Marín, 1997), que implican agresio-nes manifiestas, relacionales, reactivas o pro-activas, y que obedecen a distintas razones.Cuando se intenta abordar el estudio teóricodel comportamiento violento, las teorías expli-cativas sobre el origen del mismo suelen agru-parse en dos grandes líneas teóricas: las teorí-as activas o innatistas y las teorías reactivas oambientales. Las primeras consideran que laagresividad es un comportamiento orgánico oinnato de la persona, elemental para su proce-so de adaptación, considerándose que la agre-sión tiene una función positiva y que la laborde la educación consiste fundamentalmenteen canalizar su expresión hacia conductas social-mente aceptables. Por el contrario, las teoríasreactivas o ambientales resaltan el papel delmedio ambiente y la importancia de los proce-sos de aprendizaje en la conducta violenta delser humano.Como venimos diciendo, en el contexto esco-lar tienen lugar multitud de comportamientosde carácter violento, pero, sin duda alguna, sialgún tipo de comportamiento violento en laescuela está adquiriendo un interés crecienteentre la comunidad educativa y científica, éstees el que podemos definir como bullying o aco-so escolar.El bullying ha sido objeto de estudio desde fina-les de los años 70 y principios de los 80 en paí-ses como Noruega, Suecia y Finlandia, de hecho,es en Noruega donde encontramos a uno de

los grandes pioneros de su estudio, Dan Olweus(1983), quien lo define como una conducta depersecución física y psicológica que realiza unalumno hacia el otro, el cual es elegido comovíctima de repetidos ataques. Insita, además,que esta acción, negativa e intencionada, sitúaa las víctimas en posiciones de las que difícil-mente pueden salir por sus propios medios. Enun trabajo posterior, Olweus (1998) añade queun alumno es agredido o se convierte en víc-tima cuando está expuesto, de forma repetiday durante un tiempo, a acciones negativas quelleva a cabo otro alumno o varios, consideran-do como acción negativa toda acción que cau-sa daño a otra persona intencionadamente.Muy similares son las definiciones dadas ennuestro país por Cerezo (1999), quien se refie-re al bullying como toda forma de conductaagresiva intencionada, perjudicial y persisten-te, cuyos protagonistas son los jóvenes esco-lares, o Trianes (2000), quien señala que el bull-ying es un comportamiento prolongado deinsulto, rechazo social, intimidación y agresivi-dad física de unos alumnos contra otros, quese convierten en víctimas de sus compañeros.Analizando las diferentes definiciones variosinvestigadores encuentran una serie de crite-rios que, más o menos compartidos, puedencentrar el concepto del que estamos hablan-do, esto es, el bullying. En este sentido, Mar-tha (2012) resume los criterios que distingueny caracterizan el acoso escolar del siguientemodo:• La existencia de una o más conductas de hos-tigamiento para causar daño intencionado.El agresor actúa con deseo e intención de domi-nar y de ejercer poder sobre otro.• Las acciones de maltrato tienen que produ-cirse de forma repetida en el tiempo, duranteun periodo prolongado y de forma recurrente.La expectativa de repetición de los actos inti-midatorios tiene consecuencias nefastas parala víctima.• Las acciones deben darse en situaciones dedesigualdad de poder, en las que existe un des-equilibrio de fuerzas físicas, sociales y psicoló-gicas. Supone un abuso de poder en una situa-ción desigual y de indefensión por parte de lavíctima.

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Aproximación teórica alfenómeno del bullying:estrategias de intervención preventiva

• Comprende diversos tipos de conducta vio-lenta. Se inicia generalmente con actos aisla-dos, como agresiones de tipo social y verbal,y, progresivamente, se produce una escaladaen el grado y diversidad de conductas hastallegar a formas complejas y dañinas, como coac-ciones y agresiones físicas.• Las acciones suelen estar provocadas por unescolar apoyado generalmente por un grupo.• Las acciones de intimidación, por su propianaturaleza, permanecen secretas, escondidasy ocultas fundamentalmente para los adultosy pueden pasar desapercibidas y no ser cono-cidas por el profesorado ni por la familia. Losprofesores no se dan cuenta, tienden a subes-timar la frecuencia del acoso en su aula o cen-tro y, en determinados casos, hacen relativa-mente poco para detener la intimidación(Olweus, 1998).• Las acciones se vertebran en torno a un trián-gulo formado por agresor, víctima y especta-dor, con distinto grado de responsabilidad. Hayun silencio que el agresor exige o que la vícti-ma se impone por diversos motivos (temor,vergüenza...). Los espectadores también callany no comunican los hechos debido al temor arepresalias, cobardía, no ser soplón… En tornoal bullying hay una marcada “ley del silencio”.• Las acciones de intimidación ocurren en cual-quier lugar del centro escolar, aunque son me-nos frecuentes en aquellos momentos y luga-res en los que hay adultos presentes. Tambiénpueden producirse fuera del centro educativo.• Estas acciones tienen consecuencias nega-tivas para todos los implicados. Las víctimassufren ansiedad y angustia, así como un dete-rioro de su autoestima y el autoconcepto. Losagresores aprenden a establecer vínculos dedominio y sumisión que afectan a su desarro-llo sociopersonal y moral. Y los espectadoresdesarrollan sentimientos de culpabilidad o de-sensibilización ante el sufrimiento ajeno.• Por lo general, el acoso escolar suele ocurrirsin provocación aparente por parte de la per-sona que lo sufre.Con independencia de estos criterios que defi-nen el bullying, se ha de señalar, por otro lado,que el acoso escolar puede producirse median-te conductas diferentes que merecen ser estu-diadas de manera específica porque, a pesarde compartir ciertos rasgos comunes, mues-tran también una especificidad que debe sertenida en cuenta a la hora de interpretar susconsecuencias y deducir la mejor manera deintervenir. Entre las conductas que los acosa-dores dirigen a la víctima, se pueden distinguirlos siguientes tipos:1. Exclusión y marginación social: ignorar sis-temáticamente a la víctima y no dejarla parti-cipar, aislándola intencionadamente de las inter-acciones del grupo.2. Agresión verbal: con insultos, a través de

burlas, apodos ofensivos, hablando mal de otro,sembrando rumores y mentiras, etcétera.3. Agresión física indirecta: robando, rompien-do o escondiéndole cosas.4. Agresión física directa: a través de golpes,patadas, palizas, empujones, etcétera.5. Intimidación/amenaza/chantaje: para pro-vocar miedo, obligándole a hacer algo que noquiere, como traer objetos o dinero, etcétera.6. Acoso sexual: supone un atentado contra ladignidad y libertad sexual de las personas,pudiendo ser de tipo verbal (con frases o in-sultos obscenos) u obligando a participar desituaciones de carácter sexual con coacciones.7. Ciberacoso (ciberbullying): conductas en lasque cualquier de los otros tipos de agresionesse realiza grabando la agresión y difundiéndo-la mediante el teléfono o internet, o se utilizanestos medios para acosar a la víctima fuera delcentro escolar.En lo que respecta a la investigación sobre eltema, se ha de destacar que los estudios espa-ñoles en relación a esta problemática que nosatañe comienzan algo más tarde que en otrospaíses, sin embargo, después han proliferadomultitud de ellos inspirados por institucionespúblicas, fundaciones, universidades y conse-jerías de educación de distintas autonomías.El primer trabajo que se realizó, reflejado enVieira, fue el de Fernández y Quevedo (1989),publicándose, algo más tarde, en un artículoaparecido en “Cuadernos de Pedagogía” (Fer-nández y Quevedo, 1991).Poco después, Cerezo y Esteban (1992), conuna muestra de 317 estudiantes de entre 10y 16 años de Murcia, llevan a cabo un estudioa través de la nominación directa de los impli-cados, permitiendo establecer su estatus socio-métrico. Como hallazgos diferenciales, se pue-den señalar los siguientes aspectos:• El número de agresores y víctimas dependíade la ubicación del centro.• Los agresores se caracterizaban por ser mayo-res y físicamente más fuertes, líderes, con altaautoestima, escaso autocontrol, relaciones fami-liares con cierta conflictividad y actitud nega-tiva hacia la escuela.• Por su lado, las víctimas solían ser más débi-les, introvertidas, con escaso autocontrol ensus relaciones sociales, ambiente familiar so-breprotector y actitud pasiva hacia la escuela.Prácticamente al mismo tiempo que la inves-tigación anterior, entre los años 1990 y 1992,se lleva a cabo el estudio piloto del equipo deSevilla dirigido por la Dra. Rosario Ortega encolaboración con el Dr. Smith, en el que se eva-lúa la incidencia en cinco centros de Sevillausando el cuestionario de Olweus traducido yadaptado al español (Ortega y Mora-Merchán,2000a). Son destacables estos hallazgos:• El número de intimidadores se mantiene cons-tante a lo largo de las edades estudiadas.

• El número de espectadores crece segúnaumenta la edad.• La autopercepción de la víctima decrece conla edad.Entre los años 1995 y 1998, el proyecto Sevi-lla Anti-Violencia Escolar (SAVE), se lleva a caboconvirtiéndose en el paso siguiente al estudiopiloto anterior. Inspirado en el modelo desarro-llado en la universidad de Sheffield (Ortega yDel Rey, 2001), en éste se hace más evidentela intencionalidad educativa del proyecto alincluirse medidas de intervención detalladas:programas de trabajo, programa de gestióndemocrática de la convivencia, programa detrabajo en grupo cooperativo y programa deeducación de emociones, sentimientos y acti-tudes. El estudio de incidencia recoge los datosde 4914 estudiantes de primaria y secundariade 26 centros educativos de Sevilla y su áreametropolitana localizados en zonas urbanas deescasos recursos económicos y con graves pro-blemas sociales. Se aplicaron dos instrumen-tos, una prueba sociométrica y un cuestiona-rio diseñado por el propio equipo de investi-gación con cuatro dimensiones: lo que dicenlas víctimas, lo que dicen los agresores, lo quedicen los espectadores y actitudes y compor-tamiento ante el maltrato.El proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar(ANDAVE), se desarrolló durante los años 1997a 2001, en el que se evaluó los datos proce-dentes de 2828 estudiantes de secundaria deocho centros, uno de cada provincia andaluza.Se usó el instrumento “Cuestionario sobre inti-midación y maltrato entre iguales” diseñadopor Ortega, Mora-Merchán y Mora (1995), quepresenta cuatro dimensiones: autopercepciónde la convivencia escolar, autopercepción comovíctima, autopercepción como agresor y tiposde abusos, lugares, características de los agre-sores y víctimas y actitudes hacia la violencia(Defensor del Pueblo, 2000). Este programase llevó a cabo siguiendo un modelo de políti-ca global (whole‐policy) centrado en la mejorade la convivencia escolar para la mejora de laconflictividad y violencia escolar (Ortega, 2005).En un intento de resolver la dificultad de lascomparaciones entre datos de bullying proce-dentes de distintos estudios se diseña el pro-yecto “Nature and prevention of bullying andsocial exclusion” en 2001. En aras de buscarun instrumento que permita medir adecuada-mente el problema, se diseña el “General sur-vey questionaire TMR” en coordinación connueve equipos de investigación de cinco paí-ses europeos. Se basa en seis campos de con-tenido: tipos de maltrato, lugares de riesgo,dimensión social del fenómeno, respuesta delos estudiantes implicados ante el problema, lareacción de los demás y atribución de causas.Además, se tienen en cuenta las variablesedad y sexo (Mora-Merchán, Ortega, Justicia

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y Benítez, 2001). El informe recoge muchosdatos referidos a cada una de las dimensionesdel instrumento, de los cuales, de forma esque-mática, se pueden señalar algunos de ellos:• El porcentaje de víctimas y agresores seve-ros no alcanza el 5%, cifra no muy elevada perosí significativa.• Otro 5% participa del problema moderada-mente, lo que supone que en cada clase pue-de haber 2 ó 3 estudiantes victimizados.• El cuestionario es más sensible al no teneren cuenta el análisis de contingencia de las res-puestas que elimina a aquellas respuestas nofiables.Por otro lado, el informe “Violencia escolar: elmaltrato entre iguales en la Educación Secun-daria Obligatoria” del año 2000, auspiciado porla Oficina del Defensor del Pueblo, viene a con-solidar la investigación en este campo. Por pri-mera vez, se percibe el problema como unapreocupación institucional y nacional. La encues-te tiene carácter epidemiológico en todo elterritorio nacional, siguiendo la línea de otrospaíses de nuestro entorno. La muestra constade 3000 estudiantes escogidos de forma estra-tificada con afijaciones proporcionales porcomunidades autónomas, de entre el censonacional de estudiantes de Educación Secun-daria de 300 centros públicos y privados ubi-cados en las 17 comunidades autónomas y delos 300 jefes de estudio de esos centros edu-cativos. Como instrumento, se confeccionandos cuestionarios para los estudiantes y otrospara los jefes de estudio. La encuesta la reali-zó una empresa especializada a través de 74entrevistadores desplazados a cada puntomuestral. Algunos de los datos y conclusionesque se obtienen, son:• Todos los tipos de maltrato se dan en todoslos centros educativos, aunque con incidenciadistinta.• Los casos más frecuentes son la agresión ver-bal y la exclusión social.• No se observan diferencias de incidenciaentre comunidades autónomas, ni por tamañode centro ni de titularidad.• El género masculino tiene cifras más eleva-das en todos los tipos de maltrato que las fémi-nas, excepto en “hablar mal de mí”. Igual ocu-rre en el caso de los agresores, que son prio-ritariamente masculinos en todas las categorí-as excepto en “hablar mal de otros”.• La variable curso incide en dos situaciones:los estudiantes de 1º de ESO ignoran menosa sus compañeros que los de los demás cur-sos y los de 2º de ESO pegan significativamen-te más que el resto.Llegados a este punto, y habiendo ya delimi-tado lo qué es el bullying, pasamos a continua-ción a analizar los perfiles de sus participantes.Y es que, como apunta Martha (2012), cadauna de las partes implicadas en una conducta

agresiva, tanto el agresor como la víctima, inclu-so me atrevería a incluir a los denominadosespectadores, parecer reunir un perfil o unaserie de características personales que estánasociadas con el mantenimiento de esas con-ductas. Muchas investigaciones se han centra-do en identificar y analizar los perfiles y lascaracterísticas que muestran todos estos impli-cados para poder intervenir preventivamentecon los alumnos y alumnas que presenten cier-tos perfiles de riesgo, antes de que se impli-quen en un problema mayor, como el bullying.De estas investigaciones a las que hacemosreferencias, se deduce, por ejemplo, en cuan-to a la personalidad de las víctimas, que éstassuelen ser débiles, inseguras, ansiosas, sensi-bles, tranquilas y tímidas, con bajos niveles deautoestima. La opinión que llegan a tener de símismas y de su situación suele ser negativa.Pasan más tiempo en casa, no desean salir nidivertirse. Muestran una excesiva protecciónpaterna. Generalmente, tienen un contactomás estrecho y positivo con las madres. Estaprotección en exceso puede ser tanto causacomo efecto del acoso.Con referencia al aspecto físico, las víctimassuelen ser menos fuertes y no son agresivosni violentos. Muestran un alto nivel de ansie-dad e inseguridad. A veces, rasgos como sergordos, bajitos, usar anteojos, el color de la piel,tener orejas “pantalla” o dificultades del habla(p.ej., tartamudez), constituyen signos visiblesque el agresor/a elegiría para atacar a las víc-timas. Son sujetos rechazados y con dificulta-des para establecer una relación de amistad.Por supuesto, son los menos populares.Se plantea que existen dos prototipos o perfi-les de víctima:• La víctima activa o provocativa, que presen-ta los rasgos anteriores, pero combinados conun modelo de ansiedad y reacción agresiva ydesafiante, lo que es utilizado por el agresor/apara excusar su propia conducta.• La víctima pasiva es la más común. Son suje-tos inseguros que sufren en silencio el ataquedel agresor/a.Con frecuencia, las víctimas de burlas, margi-nación social y bromas pesadas son escolaresintegrados en el sistema educativo (Ortega yCórdoba, 2006), especialmente en las relacio-nes con los adultos. Atienden al profesor/a,son muy sensibles y provocan envidia y celosde los otros. Pero nunca es un factor desen-cadenante ni el responsable, ya que hay bue-nos alumnos/as que son muy hábiles social-mente y que aprenden a ocultar sus interesesacadémicos y a seguir la corriente al grupo dealumnos/as agresores. Por lo tanto, conseguirevitar ser objeto de maltrato es una habilidadsocial que no necesariamente acompaña alos que tienen buenas habilidades cognitivas.Otras veces, la víctima es un alumno/a que

carece de experiencias previas de confronta-ción negativa. Suelen ser sujetos sobreprote-gidos, educados en un ambiente familiar tole-rante y responsable y que presentan gravesdificultades ante los retos de prepotencia yabuso. Se refugian en un grupo muy reducidode amigos.Otras víctimas son estudiantes simplementediferentes por tener una deficiencia física o psí-quica, con dificultades de desarrollo, trastor-nos de aprendizaje... o, simplemente, por teneruna característica especial, como usar anteo-jos, tener una nariz grande, ser obeso o dema-siado delgado. Esto corrobora, una vez más,que el problema de la violencia es siempre unproblema de crueldad y no sólo de conflicto.Otro grupo de víctimas lo conforman las quepertenecen a minorías étnicas, raciales y cul-turales, que pueden ser fácilmente acosadas.Aparecen conductas de racismo y xenofobia.En relación a las víctimas, es importante seña-lar, por último, que algunos estudios demues-tran que aquellos estudiantes que han padeci-do una experiencia larga como víctimas pue-den convertirse, a su vez, en agresores, gene-rando una espiral de violencia que incide nega-tivamente en el clima interactivo del centro.En cuanto al perfil del agresor, esta figura seasocia fundamentalmente al varón (Olweus,1998). No obstante, son cada vez más los casosen los que se ven involucradas las chicas comoautoras de situaciones de acoso psicológicobajo intimidaciones sutiles y poco evidentes.El agresor/a manifiesta un temperamento agre-sivo e impulsivo y muestra cierta deficiencia ensus habilidades para comunicarse o negociarsus deseos. Presenta escasa empatía, pocacapacidad para ponerse en el lugar del otro,escaso control de la ira, alta impulsividad, auto-suficiente y con altos niveles de autoestima.Conforma una personalidad problemática pro-piciada por un conjunto de experiencias pre-vias de abandono e inestabilidad emocional.En su aspecto físico, el agresor/a tiene mayorfortaleza física con respecto a sus compañe-ros/as en general y las víctimas en particular.Muestran una carga excesivamente agresivaen sus interacciones sociales y suelen estar engrupos en los que son los mayores por haberrepetido curso siendo su integración escolarmenor (Cerezo, 1999). Son más populares, aun-que están menos adaptados que las víctimas.Su relación paterna es deficiencia y ésta mani-fiesta un interés pésimo por el funcionamien-to del centro y el que hacer de sus hijos/as enel mismo. Además, suelen ser producto delabandono, la crueldad y el abuso familiar, loque les convierte en verdugos y víctimas a lavez. Les resulta difícil entender los sentimien-tos del otro ya que viven la experiencia coti-diana de que sus propios sentimientos son igno-rados o agredidos (Ortega y Córdoba, 2006).

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Para los chicos que practican el bullying, la vio-lencia es sólo un instrumento de intimidación,considerándolo una actuación correcta y, porlo tanto, no se autocondenan, lo que no quie-re decir que sufran por ello.En general, se reconocen tres perfiles en elagresor/a (Olweus, 1998):• Activo y directo: que agrede personalmen-te, estableciendo relaciones directas con lavíctima.• Social-indirecto: No tiene contacto directocon la víctima; son sus seguidores los que per-pretan las acciones de violencia y persecución.• Pasivo: Participa en la planificación de la agre-sión, aunque no actúan en la misma.Por otro lado, se ha de decir que los agreso-res/as raramente son alumnos/as académica-mente brillantes, aunque esto constituye unhecho que no parece importar demasiado algrupo de iguales (Ortega, 1998a). Por eso, sue-len encontrarse que estudiantes con bajos resul-tados académicos gozan de un buen prestigiosocial entre sus compañeros/as.Por último, se quiere señalar que algunos auto-res consideran que estos sujetos, agresores/as,son enormemente hábiles en sus conductassociales y que parecen haber aprendido las cla-ves para hacer daño y evitar el castigo e, inclu-so, ser descubiertos. Suelen tener una explica-ción más o menos acertada para justificar sumaltrato hacia el otro y llevan la situación deforma virtuosa, siendo capaces de demostrarque otro empezó primero y que ellos no tuvie-ron más remedio que intervenir (Ortega y Cór-doba, 2006). A veces, el argumento que seexplicita es “él se lo ha buscado” y, con frecuen-cia, según esta autora, suelen ser alumnos/aspopulares y muy simpáticos con los profeso-res/as a los que han aprendido a adular.En relación al perfil de los espectadores, Mar-tha (2012) señala que, generalmente, el alum-nado conoce la existencia de problemas demalos tratos entre compañeros/as, conocenquiénes son los intimidadores y quiénes las víc-timas, dónde tienen lugar y hasta dónde pue-den llegar. El grupo conformado por los espec-tadores constituye un grupo bastante hetero-géneo dentro del que se pueden considerarhasta tres formas de implicación:• Antisociales: No actúan directamente, perorefuerzan de alguna manera la conducta delacosador (p.ej., sonriendo o con gestos cóm-plices). Parece que ante estos episodios, se pro-duce un contagio social del agresor que inhi-be las conductas de ayuda y llega a fomentarla participación de observadores, facilitandoque el abuso se perpetre en grupo o pandilla.• Espectadores propiamente dichos: Obser-van y no hacen nada, permanecen neutrales ypueden sentirse indiferentes con la situación,no dándole importancia en absoluto, con lo quetoleran y se acostumbran a estas injustas situa-

ciones. A veces, pueden sentirse nerviosos oincómodos, pero no hacen nada, corriendo elriesgo, a la largo, de convertirse en cómplices.Hay distintas razones por las que no actúan,siendo las principales: no quieren meterse enproblemas, no se atreven a afrontar al acosa-dor, importancia frente a la situación, miedo aser intimidados, cobardía, concepto de lealtady fidelidad mal entendido, ideas erróneas al res-pecto a ser soplones y romper el código de losamigos, etcétera.• Prosociales: Ayudan a la víctima y hasta pue-den llegar a recriminar al agresor/a, verbal ogestualmente. Se sienten afectados y, a veces,asustados y suelen pedir ayuda y/o comuni-cárselo a los adultos.Los espectadores, especialmente los prosocia-les y los propiamente dichos, son elementosmuy importantes porque son a ellos a los pri-meros que el chico víctima les contará su pro-blema y les pedirá ayuda.Una vez descritas las características principa-les que reúnen los tres perfiles implicados encualquier acto de bullying (víctima, agresor yespectador), pasamos, a continuación, a des-cribir las principales consecuencias que se deri-van de este tipo de situaciones para los mis-mos, ya que, obviamente, tal es el problemaque nos atañe que no hay quien pueda que-dar inmune.De acuerdo con Storch, Heidgerken, Adkins,Cole, Murphy y Geffken (2005), el procesoexplicativo de la somatización del acoso esco-lar se desarrolla a partir de las interaccionesnegativas de la víctima que provocan soledady angustia y que, a su vez, crean y refuerzanuna identidad y evaluación negativas que deter-minan atribuciones causales sobre la discrimi-nación que pueden desembocar en fobias socia-les, preocupación general y síntomas depresi-vos así como problemas relacionados con eldesarrollo inexacto de la cognición.Las consecuencias más inmediatas para las víc-timas suelen ser malestar, infelicidad e insegu-ridad (Slee, 1995); evitación de la escuela(Kochenderfer y Ladd, 1996); soledad, depre-sión y encontrar la escuela difícil (Morris, Zhangy Bondy, 2006); etc. En general, parece quehay muchas evidencias de que son más pro-pensos a desarrollar problemas de personali-dad que en algunos casos desembocan en tras-tornos psiquiátricos, sobre todo depresión, dela que tienen siete veces más de probabilidadde padecerla que los no implicados en estefenómeno (Morris et al., 2006). Otra conse-cuencia sobre las que hay muchas pruebas esde la baja autoestima (Boulton y Smith, 1994;Callaghan y Joseph, 1995; Olweus, 1993).Las consecuencias para la víctima, en algunasocasiones, traspasan el contexto escolar paraadentrarse en el laboral, perviviendo la mismasituación. De acuerdo con Smith, Singer, Hoel

y Cooper (2003), la discriminación en la escue-la está relacionada con el acoso en el lugar detrabajo.Por otro lado, una consecuencia muy llamati-va y preocupante de la victimización es la ide-ación y ejecución de suicidio. En varios estu-dios se ha encontrado confirmación experi-mental a la ideación suicida de las víctimas delacoso escolar (Kumpulainen, Räsänen y Puu-ra, 2001; Rigby, 1997; Rigby y Johnson, 2006;Roland, 2002).Tras todo lo expuesto, parece evidente que servíctima de maltrato escolar está moderadamen-te asociado a desajustes psicológicos: ansie-dad, depresión, baja autoestima, conducta pro-blemática y soledad (Hawker y Boulton, 2000),que es creciente según el número de intimida-ciones padecidas (Wolke y Samara, 2004).Con respecto a los agresores/as, en primerlugar debemos reseñar que, según Kumpulai-nen et al. (2001), los agresores/as presentanmás probabilidad de que se les diagnostiqueun trastorno psiquiátrico (70,8%) que las vícti-mas (50%). En este sentido, exhiben porcen-tajes de depresión e ideas suicidas mayoresque los de la población no implicada (Roland,2002; Smith et al., 2003). Por otra parte, sue-len estar más implicados en el juego y el con-sumo de bebidas alcohólicas (Morris et al. 2006).Además, la implicación como agresor/a hacemás probable que se desenvuelvan como cón-yuges y padres maltratadores (Elinoff, Chafou-leas y Sassu, 2004), lo que lleva a estos últimosa interpretar que, aunque la intimidación porsí misma no sea un desorden de conducta niun trastorno emocional, justificaría el estu-dio del estudiantes en la búsqueda de otrocomportamiento asociado que permitiera talesdiagnósticos.Pero quizás el efecto más llamativo de la inter-vención en el maltrato para los agresores/assea la incorporación a la delincuencia (Ortegay Mora-Merchán, 2000b), hasta tal punto queBaldry y Farrington (2000) consideran que elbullying es un escenario temprano de un pos-terior desarrollo de la misma.Los efectos sobre los espectadores de maltra-to están poco estudiados, aunque cada vez másestán apareciendo varias investigaciones quelos están teniendo en cuenta. Los testigos dela intimidación ven lo que pasa pero no lo com-prenden suficientemente cómo para interve-nir y elaborar estrategias de intervención. Porotro lado, la visión de este tipo de situacionessuele provocar una serie de sentimientosenfrentados: enfado, tristeza, miedo e indife-rencia, por lo que, por una parte, les hace sen-tirse culpables y, por otro, temen que les pue-da ocurrir lo mismo, lo que provoca, como con-secuencia, que cuando están en contacto repe-tidamente con este tipo de violencia tienden areprimir los sentimientos de empatía hacia los

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demás que los desensibiliza ante estas esce-nas negativas en las escuelas (Harris y Petrie,2006; Sullivan, Cleary y Sullivan, 2005). Esteproceso puede llegar a afectarles moralmenteal participar de convenciones y normas erró-neas y perjudiciales, que pueden llegar a dañarsu sistema de creencias y su desarrollo moralde forma devastadora y cruel (Ortega, 1998b;Ortega, 2000).Refiriéndose a los espectadores de la escuelasecundaria obligatoria, Harris et al. (2006) esta-blecen como efectos: impotencia, pérdida deautorrespeto y confianza, desensibilización antela conducta del acosador y disminución del sen-timiento solidario con las víctimas, especial-mente los chicos.En otro orden de cosas, conviene señalarseque de las características que reúnen los tresperfiles analizados (víctima, agresor/a y espec-tadores), varios autores se han preocupado poridentificar aquellos factores de riesgo y de pro-tección asociados a estos problemas de vio-lencia y victimización escolar. Dichos factoreshan sido clasificados en cuatro grupos: indivi-duales, familiares, escolares y sociales, aunqueentendemos que la problemática de la violen-cia escolar sólo puede comprenderse a partirde la combinación e interacción de distintoselementos que implican tanto a la persona comoa sus contextos de socialización y, por ello, seha adoptar una perspectiva ecológica en el sen-tido propuesto por Bronfenbrenner para ana-lizar las causas de estos comportamientos.Dicho esto, se describe a continuación muybrevemente los factores de los que acabamosde hacer mención. Los factores individualesrelacionados con los problemas de conductaincluyen características biológicas, como lainfluencia genética, y características psicológi-cas, como la irritabilidad y la falta de empatía,la necesidad de dominar a los demás y de con-seguir una reputación social respetable en elgrupo de iguales, la actitud hacia las normassocialmente establecidas y hacia las figuras einstituciones formales, así como la satisfaccióngeneral con la vida. Entre los principales facto-res familiares destacan la existencia de unambiente familiar negativo, los problemas decomunicación entre padres e hijos, la falta decohesión afectiva y de apoyo emocional, la pre-sencia elevada de conflictos familiares y la pre-sencia de una historia familiar de problemas deconducta. Los factores escolares más estudia-dos en la literatura científica han sido la orga-nización escolar e ideológica del centro, elambiente escolar de clase, la calidad de la rela-ción profesor-alumno, la aceptación o recha-zo social de los iguales y la afiliación con losiguales desviados en la escuela. Finalmente,entre los factores sociales se ha estudiado, fun-damentalmente, la influencia de los medios decomunicación y, especialmente, de la televi-

sión, en la conducta antisocial y violenta deniños y adolescentes. Otros elementos, comoInternet y los videojuegos, están tambiéncaptando la atención de los investigadores.Dicho esto, se ha de destacar que los niños yadolescentes considerados como personasespecialmente vulnerables y en proceso dedesarrollo tienen el derecho a que se respetesu integridad física y psicológica y tienen elderecho de estar protegidos ante cualquier for-ma de explotación, maltrato o abuso físico, psi-cológico o sexual. Y, por supuesto, tienen elderecho de aprender en un clima social posi-tivo, todo lo cual conlleva una serie de debe-res en la familia y el profesorado, que han dedesarrollar los aspectos necesarios para su pro-tección y garantizar un contexto escolar segu-ro y positivo.La importancia, en este sentido, de la preven-ción radica en que la calidad de la convivenciaescolar influye directamente en los logros aca-démicos y en el desarrollo integral de los estu-diantes. Además porque la escuela es un ámbi-to de intervención privilegiado para la sociali-zación y formación de valores prosociales, ypara prevenir que los niños y adolescentes seanvíctimas o autores de un amplio rango de con-ductas negativas, ahora y en el futuro.Para el caso que nos ocupa, conviene indicar-se que la intervención en situación de acosoescolar o bullying debe implicar cuatro nivelesde intervención. A saber:1. Institucional, es decir, todo el centro educa-tivo debe estar implicado.2. Familiar, ya que es fundamental implicar alos padres en el proceso, informando de losresultados de las evaluaciones que se llevan acabo en el centro así como solicitando su cola-boración y seguimiento cuando se producenincidentes.3. Grupal, es decir, con el grupo aula en su con-junto.4. Individual, esto es, con el agresor, la víctimay ambos conjuntamente.Además, una adecuada propuesta de interven-ción debe incluir las siguientes estrategias:1. Prevención primaria: Son las medidas paraevitar la aparición de situaciones de acoso esco-lar, es decir, actuaciones genéricas dirigidas amejorar la convivencia, prevenir la conflictivi-dad y evitar la aparición del fenómeno.2. Prevención secundaria: Se implementa cuan-do se detectan situaciones de maltrato inci-pientes, para evitar su consolidación. Son lasmedidas que se llevan a cabo cuando se cono-ce la existencia de una situación de acoso esco-lar en el centro y hacen referencia a un proto-colo de actuación propiamente dicho.3. Prevención terciaria: Se implementa cuan-do se trata de situaciones consolidadas, dirigi-da a minimizar el impacto sobre los implicados,aportando apoyo terapéutico y protección a

las víctimas, así como a los agresores. Se rea-liza mediante la aplicación de programas espe-cíficos con intervenciones individuales y en elgrupo de alumnos.Pasamos ahora a desglosar de la forma másresumida posible estos tres niveles de inter-vención que se consideran han de estar pre-sente en cualquier propuesta de intervenciónfrente al acoso escolar o bullying.Con respecto al ámbito de prevención prima-ria, se ha de señalar que en este ámbito seencuentran aquellas estrategias diseñadas paraprevenir que ocurran comportamientos disrup-tivos y violentos en los centros de enseñanza.Este tipo de intervención considera la partici-pación de toda la comunidad educativa y pare-ce ser la mejor alternativa para llevar a cabouna prevención realmente exitosa. El objetivoprincipal de estas intervenciones es modificarel ambiente escolar mejorando las relacionesentre iguales y promovimiento comportamien-tos prosociales. Incluye también la formaciónpara los profesores y procedimientos para moti-var la implicación de los padres. Entre otrasmedidas, se pueden destacar las siguientes:• Medidas de centro: Algunas orientacinoesgenerales recomendadas para prevenir la vio-lencia escolar desde el ámbito organizacional:-Sensibilizar a la comunidad educativa sobre elfenómeno del acoso escolar y fomentar en elalumnado el debate sobre el mismo.-Evaluar el clima del centro y las concepcionesprevias del profesorado y el alumnado sobrelo que significa convivencia y disciplina.-Obtener datos sobre la situación concreta delcentro: realizar evaluaciones cuantitativas ycualitativas sobre el acoso escolar a través decuestionarios y entrevistas anónimas.-Crear un buen clima escolar en el centro, unlugar acogedor donde los alumnos se sientanaceptados como personas y tengan modelospositivos del papel del adulto.-Incluir la educación en valores y actividadespara el desarrollo de habilidades sociales y per-sonales desde un debate democrático y parti-cipativo.-Establecer estructuras para la mediación yresolución de conflictos, si no existieran.-Revisar el Reglamento de Centro y ProyectoEducativo, si procede con participación de todoslos miembros de la comunidad educativa.-Favorecer la identificación de los alumnos conel centro y aumentar su grado de participaciónen la toma de decisiones.-Concretar un sistema de normas referido a lasconductas que tengan sentido para lso alum-nos y que se negocie con ellos.-Tomar decisiones sobre adecuación del currí-culo, la metodología, los agrupamientos, el usoeducativo de tiempos y espacios, incrementode la supervisión, mejoras en la infraestructu-ra, etcétera.

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-Establecer medidas para el seguimiento indi-vidualizado del alumnado que lo precise.-Integrar a la familia y desarrollar una actitudcolaboradora con los padres, informando ycapacitando sobre cómo abordar situacionesde acoso, ya se trate tanto de chicos/as quehan sido acosados como con los agresores.• Medidas de aula: Conjuntamente con las pro-puestas mencionadas, existen otras medidasconcretas que pueden aplicarse en el contex-to específico del aula para prevenir el desarro-llo de problemas de conducta entre alumnos.Se proponen, entre otras, las siguientes:-Una forma eficaz de favorecer la convivenciay que se presenta, a su vez, como un impor-tante instrumento didáctico en el aula, es eldenominado aprendizaje cooperativo, requisi-to necesario y fundamental para conseguir unasociedad sin violencia.-Se propone, además, la utilización del diálogopara mejorar las habilidades sociales, el apren-dizaje de estrategias constructivas para la reso-lución de los conflictos, el desarrollo de la auto-confianza y la autorregulación, el establecimien-to de normas y fronteras en un marco de demo-cracia participativa, el fomento de la empatía yla asertividad, la comprensión del comporta-miento violento, así como la promoción demodos de confrontación no violentos.-Acordar normas claras, concretas y con con-secuencias inmediatas a la trasgresión, consen-suadas en el aula.-Adjudicar más responsabilidades a los alum-nos, por ejemplo en la mediación entre com-pañeros para la resolución de conflictos.-Introducir periódicamente elementos de refle-xión socia como debates sobre conflictos y pro-blemas en el aula y tratarlos abiertamente conel grupo.En relación al ámbito de prevención secunda-ria, éste implica estrategias que se llevan a cabocuando se conoce la existencia de una situa-ción de acoso escolar en el centro y tiene comoobjetivo la reducción del número de casos cuan-do ya han aparecido los problemas, estandodirigida a la población de mayor riesgo. Entrelos programas que atienden a la población quese encuentra en riesgo de desmejorar la con-vivencia en un centro educativo se destacan:• Mediación en conflictos: Según Ortega(1998a), un programa de mediación en conflic-tos exige, en primer lugar, el establecimientode un equipo de mediadores aceptados por lacomunidad escolar y que intervengan de mane-ra específica para hacer llegar a un acuerdo alas partes. Estos mediadores (profesores, alum-nos, etc.) nunca deben ser parte integrante delconflicto y requieren un entrenamiento pre-vio, así como unas normas muy claras de actua-ción a las que deben ajustarse. Además, esimprescindible que las partes implicadas en elconflicto acepten abiertamente a los mediado-

res como tales. Si todo esto se desarrolla deforma favorable y se llega a la mediación, lospasos a seguir son los siguientes:1) Establecer los papeles sociales, las normasy las reglas de la mediación.2) Que cada parte defina el conflicto.3) Análisis del conflicto con la ayuda del media-dor.4) Búsqueda de soluciones.5) Enunciar por escrito el acuerdo de resolu-ción del conflicto.6) Propuesta de revisión del acuerdo.Implantar un programa de mediación en el cen-tro puede favorecer la prevención de proble-mas de violencia escolar: con la mediación setrabajan muchas habilidades que pueden fre-nar la puesta en marcha de episodios de vio-lencia escolar e, incluso, se pueden llegar a de-tectar problemas de violencia enmascarados.• Ayuda entre iguales: La finalidad de un pro-grama de ayuda entre iguales es que chicos/ascon problemas encuentren, en la conversacióny el apoyo con otros/as, un ámbito de refle-xión optimizado para afrontar por ellos mis-mos/as sus problemas (Ortega, 1998a). Se tra-ta de crear una red de apoyo explícita parael alumnado que sienta tener algún problema.• Círculos de calidad: Consta de un grupo depersonas, entre cinco y doce, que se reúnenregularmente porque están interesadas en iden-tificar problemas comunes, analizarlos objeti-vamente y resolverlos lo mejor posible. Unareunión cada semana con duración mínima deuna hora es lo que está indicado (Ortega,1998a). Una estrategia de círculo de calidadpuede durar entre 12 y 15 semanas y un pro-fesor o un adulto experimentado debe actuarcomo facilitador y supervisor del proceso. Cuan-do se hayan logrado los objetivos, se debe infor-mar a la dirección del centro o al equipo docen-te, que deben estudiar la puesta en funciona-miento de la propuesta que eleva el círculo.Por último, se encuentra el ámbito de preven-ción terciaria, en el que se agrupan aquellasestrategias centradas en individuos con un pro-blema establecido diseñadas para remediar eseproblema, disminuir la duración y minimizar losefectos negativos. Estas medidas de ayuda seadoptan, por tanto, con aquellos escolares queya se han identificado como protagonistas dealgún caso de acoso escolar, como víctimas oagresores/as. Ante la confirmación de un casode bullying es necesario detener de inmedia-to las agresiones, crear un contexto de cola-boración por parte de las personas implicadasy garantizar la confidencialidad de los datos.Entre los programas de intervención directapara atender al alumnado implicado en estetipo de episodios se destacan los siguientes:• Programas de desarrollo de la asertividad envíctimas: La incorporación a un programa parael desarrollo de la asertividad en alumnado

detectado previamente como víctima de suscompañeros, pretende enseñar a los alumnos/asa defender sus derechos sin violar los de otraspersonas a la vez que proporciona sentimien-tos de seguridad, confianza en uno mismo/a,reduce el miedo y aumenta la resistencia a lafrustración que produce el ataque o aislamien-to social. Los principales objetivos que se pre-tenden son conseguir una distancia afectiva yemocional hacia la persona acosadora así comoque conozcan y, a la vez, dominen los senti-mientos y emociones propios y sus actitudes,gestos y lenguaje corporal, y, en última instan-cia, que defiendan el derecho de todo ser huma-no a decir no. De esta forma, lo que se inten-ta es que el alumnado víctima responda al agre-sor/a manifestando sus intenciones, deseos ysentimientos de forma clara y directa.• Programas de desarrollo de la empatía enagresores/as: La incorporación de alumnos/asagresivos/as a este tipo de programas preten-de que aprendan a presentarse de forma posi-tiva, pero no prepotente, y que empiecen areconocer a sus compañeros como semejan-tes así como que reconozcan las emociones ysentimientos de los demás y piensen que todosnecesitamos ser queridos, respetados, recono-cidos y ayudados en determinados momentos.• Método Pikas o de reparto de responsabili-dades: Este programa fue desarrollado por elsueco Anatole Pikas en 1989. Es un métodode intervención ante casos de acoso grupal enlos que se produce una difuminación de la res-ponsabilidad. Dicho programa suele durar unmes y tiene como finalidad reindividualizar alos miembros del grupo y conseguir que cadapersona implicada (víctima, agresor/a y espec-tador) reflexione sobre la naturaleza de su actua-ción, las consecuencias de la misma y cambiesus planteamientos hasta hacerse personal-mente responsable de su conducta una vezque comprenda el efecto de la misma. Se tra-ta de un método muy directivo, perfectamen-te estructurado, que se compone de tres fases:1) Fase de entrevistas individuales con los pro-tagonistas.2) Fase de entrevistas de seguimientos conagresores, víctimas y espectadores.3) Fase de reunión del grupo.Para finalizar, si las estrategias se centran exclu-sivamente en el alumno “problemático”, se esta-rían soslayando otros factores contextuales desuma relevancia en la explicación y manteni-miento de los problemas de conductas antiso-ciales. Una estrategia efectiva de intervenciónsupone un acercamiento más proactivo y pre-ventivo al problema de la violencia escolar que,en caso de niños y adolescentes, está estre-chamente vinculado al ámbito familiar y esco-lar, por lo que ambos contextos deben estarigualmente implicados en el establecimientode alternativas y soluciones.

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14DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

La autoestima se define como la concienciaque tiene una persona acerca de su propiovalor. Es una especie de espejo que nos ense-ña qué habilidades tenemos y como nosvamos desarrollando a lo largo de nuestrasexperiencias y de nuestras expectativas. Sepuede decir que es el resultado de la rela-ción existente entre el carácter del niño y elambiente en el que el niño se desarrolla.La autoestima es un elemento fundamentalen la formación de la personalidad del niño.De ella depende su desarrollo en el apren-dizaje, sus relaciones sociales, sus activida-des y la felicidad del niño. Si el niño adquie-re una buena autoestima se siente compe-tente y valioso, responsable y se relaciona-rá con los demás de una manera adecuada.La autoestima también podemos definirlacomo los sentimientos de capacidad de haceralgo combinados con sentimientos de seramados. Un niño feliz, que logra algo perono se siente querido puede llegar a experi-mentar en un futuro baja autoestima. Deigual manera, un niño que se siente queridopero tiene duda acerca de sus capacidadespuede también acabar sintiendo baja auto-estima. Por lo tanto es necesario que sealcance un equilibrio correcto entre capaci-dad y el sentimiento de sentirse querido.

¿Cómo podemos determinar si la autoes-tima del niño es sana o no?La autoestima fluctúa mucho a medida quelos niños van creciendo. Se va reajustandopor etapas, se ve afectada por experienciasy percepciones del niño. Por ello es impor-tante ir determinando si la autoestima delniño es sana o no, para poder ir corrigiéndo-la a lo largo de cada etapa.A veces los niños con baja autoestima noquieren hacer cosas nuevas y hablan sobreellos mismos de manera muy negativa confrases despectivas como por ejemplo “nun-ca voy a aprender a hacer nada”, “soy uninútil”, “no le importo a nadie”, etc. Normal-mente se tratan de niños con baja toleran-cia a la frustración y que se rinden a las pri-meras de cambio. Son niños muy críticos yse decepcionan con ellos mismos fácilmen-te. Son niños más intolerables y pesimistas.Por el contrario, niños con una autoestimasana suelen ser felices al interactuar con otraspersonas. Se encuentran cómodos con acti-vidades grupales aunque saben estar solos.Cuando surge un imprevisto son capaces deencontrar soluciones y suelen expresar sumalestar sin aludir a cualidades suyas o deotros. Estos niños usarían frases como “noentiendo lo que quieres explicarme”. Cono-cen cuáles son sus virtudes y sus defectosy generalmente son optimistas.

¿Qué hacer para fomentar su autoestima?1. Asignarle tareas concretas al niño: cadasemana se le asignará una tarea específicaal niño. Así se le da una responsabilidad alniño y le trasmites el mensaje de que sabesque dispone de las capacidades para reali-zarla. Se trata de dar confianza al niño, quehará que se sienta útil y con el compromisode responder.2. Emplearemos las palabras “por favor” “gra-cias”. Usando estas palabras le trasmites alniño respeto. Sentirá que tiene valor y portanto se reforzará su autoestima.3. Preguntaremos y escucharemos con aten-ción al niño. Tendrás que darle al niño tiem-po suficiente para que se exprese, estimu-larlo con preguntas más exigentes, para que

el niño tenga que describir sensaciones opensamientos que tenga. Cuando el niñohaga esto deberemos escucharlo con muchaatención. Nunca interrumpiremos la conver-sación para atender al móvil, por ejemplo.4. Tendremos que destacar lo positivo y mejo-rar lo negativo. Hay que tener claro que nin-gún extremo es bueno. Hay que tener claroque todos los niños tienen virtudes y defec-tos. Cuando las virtudes salgan a flote hay quereforzar al niño, expresándole orgullo. Si porel contrario falla hay que hacérselo saber perosiempre de una manera positiva, haciéndolever que siempre hay una segunda oportuni-dad donde puede hacerlo correctamente, ouna tercera, o una cuarta. Hacerle ver que loimportante es que supere su dificultad.

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Claves para favorecer laautoestima en niños

[Daniel Martínez González-Mohino · 05.675.999-J]

1. IntroducciónLa coeducación e igualdad de sexos en elcontexto escolar refleja un planteamientoque debe ser común a cualquier contenidoe intervención educativa actual. En este sen-tido, tenemos que ser conscientes de que elprofesorado debe intentar filtrar toda inter-vención educativa para ser parte activa enel intento de cambio de nuestra sociedad; sinos inhibimos, estamos contribuyendo a ladiscriminación de ciertas personas por elhecho de ser mujeres. En línea con estas ide-as, comenzaré el presente artículo aclaran-do una serie de conceptos básicos para lacomprensión del mismo como son los tér-minos de coeducación, sexo, género, sexis-mo, discriminación positiva y currículo ocul-to, para a continuación pasar a analizar laevolución histórica y el marco legal del sexis-mo en la educación.

2. Fundamentación conceptualLo primero que voy a hacer es aclarar unaserie de conceptos que suelen resultar des-conocidos o ambiguos. Para ello, me basaréen autores como Del Villar Álvarez, RamosMondéjar o García Ferrando.

El término Coeducación es utilizado común-mente para referirse a la educación conjun-ta de dos o más grupos de población neta-mente distintos. Aún cuando ha sido a vecesaplicado a la educación conjunta de gruposformados sobre la base de características dediversos tipos (clase social, etnia…), su usohabitual hace referencia a la educación con-junta de dos colectivos humanos específi-cos: hombres y mujeres. Así, la Coeduca-ción (según Del Villar Álvarez y col, 2005) esaquella forma de educación que consideraque alumnos y alumnas tienen o han detener los mismos derechos y oportunidades.La Coeducación implica educar conjuntamen-te a chicos y chicas (mixta), y procurar condi-ciones de igualdad de trato y de oportunida-des. Además, supone no aceptar el modelomasculino como universal; tratar de corregirestereotipos negativos existentes; proponerun currículo equilibrado dirigido a eliminardiferencias; desarrollar todas las cualidades

individuales independientemente del género;y actuar intencionadamente contra la discri-minación (discriminación positiva). En defini-tiva, la Coeducación pretende crear un nue-vo modelo de relación, de interpretación, cre-ación y valoración, en el que las personas pue-dan reconocerse en diferentes roles, acti-tudes y expectativas sin discriminaciones.Siguiendo al mismo autor, por Sexo enten-demos las características meramente bioló-gicas. Según las diferencias fisiológicas y mor-fológicas se distingue entre varones y hem-bras. Mientras, por Género, nos referimos ala construcción social. Se aprende por socia-lización a ser hombre y mujer. En relacióncon ello, el término Sexismo se utiliza en lasciencias sociales para designar aquellas acti-tudes que introducen la desigualdad y la jerar-quización en el trato que reciben los indivi-duos sobre la base de la diferenciación desexo. Es una pauta cultural a la que hoy seoponen casi todas las leyes vigentes en el

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Coeducación e igualdad desexos en el contexto escolar

mundo occidental. Sin embargo, las discri-minaciones sexistas siguen estando profun-damente arraigadas en la cultura.Nosotros, como profesionales de la educa-ción, debemos tratar de evitar este tipo decomportamientos (tanto machistas como femi-nistas) en el ámbito escolar para intentar mini-mizarlos al máximo en las sociedades futuras.En este sentido, las sociedades patriarcaleshan decretado tajantemente los roles de cadasexo; de hecho, hasta hace muy poco, el papelde la mujer en nuestro país era únicamenteel de madre y esposa (fines eugenésicos).También ha sido muy clara la distinción deusos corporales que eran propios de hombresy de mujeres, y el deporte no se ha conside-rado históricamente como apropiado para lasmujeres, ya que siempre se ha asociado a prác-ticas varoniles, y en el mejor de los casos, seha orientado a las mujeres hacia las prácticascomo la gimnasia o la danza, que potencia-ban valores y virtudes en teoría femeninos.García Ferrando, Lagardera y Puig (2002) con-sideran que la mujer, en nuestro país, ha prac-ticado y practica deporte en un número con-siderablemente inferior que el hombre; y comono podía ser de otra forma, la Educación Físi-ca ha sido una de las áreas más afectadas porel sexismo; de hecho, la incorporación de laEducación Física femenina en los progra-mas educativos es relativamente reciente.Estas consideraciones hacen que el profe-sorado de Educación Física tenga una granresponsabilidad para poder llegar a cambiartodas estas tendencias y para ello, muchosautores (Davis, Evan, Scraton) hablan delempleo de la llamada discriminación positi-va. Siguiendo con la aclaración de concep-tos, continúo definiendo la Discriminaciónpositiva, con la cual nos referimos a la actua-ción intencionada dirigida a favorecer a gru-pos que parten o se encuentran en una posi-ción inferior, marginal o de desventaja.Para finalizar por el momento con dicha acla-ración conceptual, me ocupo ahora del tér-mino Currículo Oculto. Si por Currículo seentiende, el conjunto de experiencias que laescuela proporciona a los alumnos y alum-nas y los objetivos y contenidos que la ense-ñanza transmite o intenta transmitir, existeun “currículo manifiesto, explícito u oficial”con los objetivos y contenidos que los res-ponsables educativo consideran que sedeben adquirir, y otro no declarado o tácitoque transmite valores, creencias, actitudesy expectativas sin pretenderlo; según DelVillar Álvarez (2005), éste es el llamado Currí-culo Oculto. Este da lugar a una pedagogíaimplícita tan eficaz como la explícita. No sesuele ser consciente de los contenidos quetransmite y se enseñan y aprenden general-mente sin percibirlos.

3. Evolución histórica del sexismo en laeducaciónCon respecto a la evolución histórica delSexismo en la Educación, indicar que desdesiempre, la preocupación por instruir a lasmujeres ha sido posterior a la de los hom-bres; su acceso a la educación fue siempremás tardío y el trato y el currículo aplicado,diferente.Es un hecho irrefutable que la sociedad ejer-ce y ha ejercido una gran influencia en elpuesto que la mujer ocupa dentro de ella. Sihablamos de la mujer y su cuerpo, señalarque la consideración del cuerpo de la mujerha llevado a los debates más virulentos inclu-so a nivel político y legislativo. Según GarcíaFerrando y col (2002) las teorías biologistasdel cuerpo consideran que el de la mujercumple un fin fundamental: la procreación.De esta idea derivan dos cuestiones impor-tantes, que son las siguientes:• El cuerpo de la mujer no es un cuerpo parasí misma, sino para otros.• La mujer debe evitar utilizar su cuerpo (quesegún esta teoría no le pertenece) en acti-vidades que perjudiquen su fin biológico.Así, en la época clásica, con filósofos comoPlatón y Aristóteles, la mujer no podía prac-ticar actividad física ni acceder a los lugaresdonde se realizaba, salvo en el caso de Espar-ta, en la que se daba la misma educación aniños y a niñas; los niños con fines militaresy las niñas con fines eugenésicos. En Atenasy en Roma no se sigue la misma línea conrespecto a Esparta, dejando únicamente lasactividades deportivas ligadas a la vida dediosas y mujeres míticas. Sólo en ellas seaceptaba una superioridad frente al hombre.Ya en el siglo XVI (como en toda la EdadMedia), los moralistas y confesores sólo vena la mujer como esposa, madre y goberna-dora de la casa y para ello debe ser prepara-da. La sociedad estaba dividida en bellatores(nobleza y ejército), oratores y labradores.Los primeros realizaban una actividad físicabasada en entrenamientos militares: esgrimay caballo, destinada a la preparación para laguerra, mientras que los labradores practica-ban deportes considerados menos noblescomo los bolos, los juegos de pelota y la lucha.Por lo tanto, la educación física no existía.Como es bien sabido, la mujer no era partí-cipe en ninguna de estas actividades.En el siglo XVIII, Rousseau prolonga esta situa-ción con su libro “La educación de Sophie”, enla que las mujeres son educadas como seresdependientes y no deben incluirse en unaescuela que forma individuos; cada sexo tie-ne cualidades y atributos naturales propios,y en consecuencia, sus roles y destinos sondiferentes. Por el contrario, en su obra “ElEmilio”, el proceso educativo se basa en el

respeto a la personalidad del niño, y en laexperiencia, que debe proporcionarle losconocimientos adecuados para convertirseen un sujeto con criterios propios, libre yautónomo. El debate con los niños es acer-ca de cómo deben ser educados, con lasniñas se cuestiona si deben recibir educa-ción o no.También en el siglo XVIII, una Real Cédula de1783 promovía el establecimiento de escue-las gratuitas para niñas, pero para formar“buenas y recogidas madres”; es decir, quecuando se acepta la educación de las muje-res se hace manteniendo rasgos sexistas.A finales del siglo XIX y principios del XX,aparecen una serie de reacciones contra lagimnasia de la época, demasiado centradaen los hombres. En este sentido, desde lossistemas analíticos nos encontramos en pri-mer lugar con La Gimnasia Femenina de ElliBjörksten, que trabajó para cambiar la gim-nasia de la época, inadecuada para mujeres.En esta época también podemos destacarla Gimnasia Escolar de Elin Falk que tienegran importancia en el campo de la gimna-sia femenina y la Gimnasia con el Mínimo deTensión de Maja Carlquist, quien de hecho,creó un grupo de gimnasia higiénico-recre-ativa para amas de casa. También debemostener en cuenta al fisiólogo danés JohannesLindhart, que investigó sobre los problemasfisiológicos específicos de la mujer en rela-ción con la gimnasia. De la misma forma, des-de los sistemas naturales, Hèbert es un impul-sor de la coeducación pues no diferenciaentre hombre y mujer (dice que sólo los dife-rencia la reproducción), lo cual le ocasionónumerosas críticas en su época.Por último, desde los sistemas rítmicos nosencontramos con obras como las de J. Dal‐croze, I. Duncan o R. Bode, que tuvieron granrepercusión sobre la gimnasia femenina.Mientras, en España, con la Ley Moyano de1857, se establece el derecho legal de lasniñas a una educación elemental en escue-las separadas y con un currículo diferencia-do, con materias más propias para ellas: labo-res, higiene doméstica…En el siglo XX, finalizada la Guerra Civil espa-ñola, en 1940, durante la dictadura, el Gobier-no dispone que la enseñanza de la gimnás-tica sea asumida por el Frente de Juventu-des en la educación de los hombres y por laSección Femenina en la educación de lasmujeres, con currículos totalmente diferen-ciados. Esta situación conduce a que en 1941se cree la Academia Nacional de José Anto-nio para la formación de los hombres y laEscuela de Isabel La Católica para la forma-ción de las mujeres.En nuestro país, la educación mixta existeconcretamente a partir de la Ley General de

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Educación de 1970, con un mismo currícu-lo para todos (aunque androgénico en Edu-cación Física), pero en el que aún persistenmuchos rasgos sexistas. A partir de estemomento, la matriculación del sector feme-nino fue aumentando paulatinamente hastallegar en 1981 a la igualdad numérica, perono a la igualdad real, ya que las disciplinasescolares y las carreras universitarias siguenestando muy divididas con arreglo al sexo.Esta educación mixta se regula como obli-gatoria en los centros públicos y en los cen-tros privados concertados a partir de la apli-cación de la Ley Orgánica del Derecho a laEducación (LODE) de 1985. De cualquierforma, en este sistema todavía persistíanmuchos rasgos sexistas, que intentaron serminimizados mediante la Ley Orgánica1/1990, de Ordenación General del Siste-ma Educativo (LOGSE).Actualmente se encuentra vigente la LeyOrgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para lamejora de la calidad educativa (LOMCE), quecontinúa en la misma dirección en lo que serefiere al intento de minimizar, por no decireliminar, el sexismo en la educación. En estesentido, la LOMCE, al igual que sus prede-cesora LOE, establece como principio nor-mativo la no discriminación por razón de se-xo y la formación en la igualdad para ambossexos. El objetivo es evitar que la educaciónformal reproduzca las desigualdades de sexo-género que existen en la sociedad actual.Después de todo esto, actualmente, pareceque la igualdad de acceso y la igualdad detrato es una realidad, al menos jurídica, ennuestro sistema educativo. En relación con

ello, el profesorado tiene el deber de esta-blecer medidas necesarias que favorezcanuna participación igualitaria para ambos sexosen todas las actividades.El problema es que, tradicionalmente, en laEducación Física, se tiende a identificar elmorfotipo masculino con potencia, fuerza,resistencia y velocidad, en definitiva, con lamotricidad gruesa (la masculinidad se con-funde con muscularidad); y a identificar almorfotipo femenino con flexibilidad, coor-dinación, ritmo, armonía y ligereza, es decir,relacionada con la motricidad fina.Si se pregunta a alumnado y profesorado sise discrimina en función del sexo en las cla-ses de Educación Física, la mayoría respon-derán que no, especialmente desde que seimplantó la educación mixta tras la anterior-mente mencionada Ley General de 1970(todos los alumnos y alumnas pueden reali-zar los mismos estudios e ir al mismo aula yson tratados igual), pero la realidad es quela mayor parte de los contenidos que se sue-len incluir en dichas clases son de carácterandrogénico (relacionados con el hombre).Como resumen de todo lo señalado, pode-mos decir que cualquier análisis histórico dela educación física femenina arrojaría, almenos, los siguientes rasgos (Guía para unaEducación Física no sexista, MEC, 1990):• La educación física de la mujer, cuando lahubo, estuvo orientada en muchos casos amejorar su función maternal (Esparta, Rous-seau, etc.); por lo tanto, tenía un motivo euge-nésico, como era de esperar por la distribu-ción social de roles según el sexo biológico.• La educación física de la mujer cuidó más

los aspectos artísticos y expresivos que losinstrumentales. De ahí el desarrollo de lasgimnasias rítmicas y la danza en contraposi-ción a las dificultades para incorporarse almovimiento deportivo moderno.• La educación física femenina ha estadocondicionada por normas pertenecientes ala moral sexual tradicional, perfectamentediferenciada por sexos. En lo corporal es másdifícil superar la moral sexual tradicional queen los aspectos intelectuales.• La educación física de la mujer obedecióa factores estéticos ligados al estereotipofemenino dominante, que impedía a la mujerla práctica de ejercicios violentos que pusie-ran en riesgo su apariencia delicada y frágily su compostura habitual.• El acceso de la mujer a algunos deportesmodernos estuvo frenado por el temor a lavirilización.• La tendencia de la educación física feme-nina durante el primer tercio del siglo XX fuela danza y las gimnasias (sueca y rítmica fun-damentalmente), mientras que la educaciónfísica masculina asumía rotundamente elmodelo deportivo.• En nuestro país, esta tendencia es clara has-ta fechas muy recientes, como pueden com-probarse revisando los programas de educa-ción física escolar anteriores a 1970, perfec-tamente diferenciados para niños y niñas.Hoy en día, siguen existiendo barreras queimpiden el acceso de la mujer a muchos sec-tores del mundo del trabajo y más aún, delmundo del deporte.Por todo esto, siguiendo a Ramos Mondéjary Del Villar Álvarez (2005) nuestra interven-ción como profesores de Educación Físicatendrá que realizarse en dos niveles:• En el currículo explícito, aprovechando quelos centros y los profesores tienen respon-sabilidades sobre éste, sobre todo en lo quese refiere a las programaciones de aula y altrabajo diario.• En el currículo oculto, que en la EducaciónFísica tiene tanta o más fuerza que el explí-cito, por lo que el papel del profesorado esfundamental en el control de dicho currícu-lo oculto.

BIBLIOGRAFÍA

GARCÍA FERRANDO, M. PUIG BARATA, N. Y LAGARDERA

OTERO, F. (2.002) “SOCIOLOGÍA DEL DEPORTE” II EDI-

CIÓN. ALIANZA EDITORIAL. MADRID.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (MEC) (1.990)

“GUÍA PARA UNA EDUCACIÓN FÍSICA NO SEXISTA”.

MADRID.

RAMOS MONDÉJAR, L.A. Y DEL VILLAR ÁLVAREZ, F. LA

ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA: ANÁLISIS DE LAS

PRIMERAS EXPERIENCIAS DOCENTES. SÍNTESIS, 2005.

ISBN 84-9756-304-2.

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[María Ángeles Sánchez Martínez · 77.569.823-T]

ResumenEste trabajo de revisión bibliográfica es untipo de artículo que recopila la informaciónmás importante sobre la implicación del currí-culo oculto en el aprendizaje de las matemá-ticas. Con este trabajo pretendo destacar laimportancia de la forma de actuar del docen-te en su labor diaria, pues transmitir el cono-cimiento matemático es una competenciamatemática relacionada con la formación ma-temática, incluida en el currículo oculto, porlo que vamos a analizar el éxito de esta trans-misión de sabiduría, al igual que los valores,los sentimientos e ideología que transmiteen la formación personal de los alumnos.

IntroducciónEl motivo que me ha llevado a elegir estetema para realizar el trabajo está basado enmi propia experiencia. Hace ya unos cuan-tos años, muchos de mis compañeros delcolegio y yo misma, poníamos toda nuestravoluntad en intentar entender y descifrar laasignatura de matemáticas, sin lograr con-seguirlo, fue en séptimo de E.G.B, cuandollegó a nuestro colegio un maestro que cam-bió por completo nuestra forma de compren-der esta difícil e interesante asignatura, el rolde este maestro nos hizo reemprender elconocimiento acerca de la transcendencia yposibilidades de las matemáticas. Por tanto,en este trabajo voy a reflexionar comoel maestro que es el conocedor de los fun-damentos científicos y disciplinares, ayudaen el aprendizaje de los alumnos, aportan-do innovación, mejoras, actualización deconocimientos y reflexión acerca de la pra-xis del aula. Para muchos profesores y otraspersonas relacionadas con la escolarización,la noción de currículum no plantea proble-mas, su significado es por si evidente y seconsidera simplemente como la organizaciónde lo que debe ser enseñado y aprendido(Kemmis, S., 1993, p. 11). Por esta razón esimportante mostrar los aspectos descono-cidos de la labor del docente, como es la con-tribución del currículo oculto en el aula y suimportancia en el aprendizaje de los alum-nos. Para Torres (1992), esto puede ser porrazones ideológicas, por falta de tiempo opor desconocimiento de parte del profesor.

ObjetivoEl objetivo es analizar y resumir la implica-ción del currículo oculto en el aprendizajede las matemáticas.

MetodologíaPara la localización de los documentos biblio-gráficos he realizado una búsqueda en Inter-net en el buscador “google académico” con

términos similares y he seleccionado los artí-culos, tesis y documentos que más informa-ción me han proporcionado sobre el temaque yo he elegido.Selección de los documentos:Existen varias clasificaciones referidas al artí-culo de revisión. Squires (1989, citado enIcart, 1994) señala cuatro tipos de revisión:• La revisión exhaustiva de todo lo publica-do. Se trata de un artículo de bibliografíacomentada, son trabajos bastante largos,muy especializados y no ofrecen informa-ción precisa a un profesional interesado enresponder a una pregunta específica.• La revisión descriptiva proporciona al lec-tor una puesta al día sobre conceptos útilesen áreas en constante evolución. Este tipode revisiones tienen una gran utilidad en laenseñanza y también interesará a muchaspersonas de campos conexos, porque leerbuenas revisiones es la mejor forma de estaral día en nuestras esferas generales de inte-rés (Day, 2005).• La revisión evaluativa responde a una pre-gunta específica muy concreta sobre aspec-tos etiológicos, diagnósticos, clínicos o tera-péuticos. Este tipo de revisión son las queactualmente conocemos como preguntas clí-nicas basadas en la evidencia científica.• El cuarto tipo de revisión son los casos clí-nicos combinados con revisión bibliográfica.En mi trabajo he llevado a cabo una revisióndescriptiva, donde he revisado los documen-tos que contienen información relevante deltema tratado y seleccionado los que aportaninformación lo más precisa acerca del mismo.Valoración de los documentos:Mediante este proceso he extraído y deter-minado la información más relevante quecontenía cada uno de los documentos y loshe recopilado intentando seguir una organi-zación cronológica en función de los aspec-tos que han ido surgiendo en relación conel tema estudiado.Validez de los documentos:Durante la búsqueda se han ido generandovarios artículos que no se correspondían conel tema elegido y otros con deficiencias sig-nificantes que no aportaban información rele-vante por lo que resultaron no válidos.

DesarrolloJackson (1968) define el currículo ocultocomo las continuas interacciones que gene-ralmente conllevan a resultados o aprendi-zajes no intenciona dos, es decir, no previs-tos ni por la institución, ni por el docente,siendo esta una forma de socialización oadaptación educativa.El teórico de la desescolarización de la socie-dad dice: “todos los niños aprenden, graciasal currículum oculto, que el conocimiento eco-nómicamente valioso es resultado de la ense-ñanza institucionalizada y que los títulos socia-les son resultado del rango que se ocupa enel proceso burocrático” (Ivan Illich, 1977).Para Giroux H. (1998), currículo oculto sonlas normas, valores y creencias no afirmadasexplícitamente que se transmiten a los alum-nos a través de la estructura significativa sub-yacente tanto del contenido formal como delas relaciones de la vida escolar y del aula.Este investigador que durante el proceso deenseñanza-aprendizaje se producen accio-nes no previstas en el currículo oficial, nopudiendo ser excluidos de la práctica por lasoportunidades que ofrecen a los sujetosimplicados.Halwachs (1975) refiere que el conjunto deconductas, representaciones y formas derazonar propias del alumno en cada estadode su desarrollo se construyen a partir de lasexpresiones de su vida diaria en su contex-to social.La etapa de primaria es fundamental, pueses la etapa del desarrollo psicosocial, losniños ponen las bases de lo va a ser su futu-ro, por eso es muy importante la forma enla que adquieren sus aprendizajes pues va aser un determinante y les va a repercutir elresto de su vida, según Polya (1979) expe-riencias de este tipo, a una edad convenien-te, pueden determinar una aflicción para eltrabajo intelectual e imprimirle una huellaimperecedera en la mente y en el carácter”.“Sería un error el creer que la solución de unproblema es un “asunto puramente intelec-tual”; la determinación, las emociones, jue-gan un papel importante” (G. Polya, 1979).Brousseau (1997), al proponer las caracte-rísticas que debe tener una situación de

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Currículo oculto y aprendizaje de lasMatemáticas

aprendizaje, señala: “la respuesta inicial queel alumno considera como respuesta a lacuestión planteada no debe ser la que sedesea enseñar; si uno debe tener ya el cono-cimiento que le capacita para responder unacuestión, ésta no sería una situación deaprendizaje. La “respuesta inicial” sólo debepermitir al alumno poner en acción una estra-tegia básica con la ayuda de su conocimien-to previo; pero esta estrategia debe rápida-mente mostrarse como suficientementeinefectiva para forzar que el alumno se veaobligado a hacer algún tipo de acomodación,es decir, alguna modificación en su sistemade conocimientos a fin de enfrentarse a lasituación propuesta” (p. 228).Universalmente es conocido el hecho delalto índice de rechazo en las asignaturas dematemáticas, esto es un síntoma de toda laproblemática. En esta lucha están implica-dos muchos factores de tipo social, econó-mico, curricular, asociados a la didáctica, queintervienen en el aprendizaje y en la ense-ñanza de la matemática, relacionados con laformación de los docentes, inferidos al pro-pio tema de estudio, por causas de la infraes-tructura cognoscitiva de los alumnos, etc.(Camarena, 1984).El informe Cockcoft (1985) aduce comorazón más importante para enseñar mate-máticas el hecho de que se pueden utilizarcomo un poderoso medio de comunicaciónpara representar, explicar y predecir.Para Eisner (1985), esto va más a allá, tam-bién considera aquello que la escuela noenseña y que “puede ser tanto o más impor-tante que aquello que enseña”, según él; elcurrículum nulo tiene dos dimensiones: losprocesos intelectuales que la escuela dejade lado, y los contenidos o asignaturas queestán ausentes en el currículum explícito.El profesor es un factor clave que determinael éxito o fracaso de cualquier innovación cu-rricular (Mitchener y Anderson, 1989). Shul-man (1986 y 1993) considera que, además delconocimiento de la materia y del conocimien-to psicopedagógico general, los profesoresdesarrollan un conocimiento específico sobrela forma de enseñar su materia, que denomi-na el conocimiento didáctico del contenido.Hasta no hace mucho tiempo en los cole-gios predominaba la enseñanza tradicionalmatemática, donde el maestro impartía unacantidad de conocimientos que el alumnoadquiría de forma memorística sin desarro-llar el pensamiento matemático. Parra (1994)y González (1997), coinciden en señalar queel proceso de enseñanza- aprendizaje de lamatemática en la Escuela Básica, se ha carac-terizado por el énfasis en la memorización,la repetición, el apuntismo y el miedo haciala asignatura.

Al respecto, Flórez (1994), plantea que el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje de la mate-mática, debe ser un proceso interactivo, cons-tructivo, en el que las relaciones maestro-alumno-contenido creen condiciones para elencuentro entre el deseo de enseñar deldocente y el deseo de aprender del alumno.Como señala Baroody (1994) algunas cre-encias sobre las matemáticas son perfeccio-nistas y tienen un efecto “debilitador” paralos alumnos, mientras que otras creenciasson racionales y constructivas y promuevenel uso inteligente de las matemáticas y elbienestar de los alumnos.Boaler y Greeno (2000) consideran el apren-dizaje como un proceso de formación de laidentidad en mundos figurados, determina-dos por las prácticas sociales dentro del aula,los alumnos y los profesores asumen rolesque ayudan a definir quiénes son.Katz y Chard (2000) proponen que los méto-dos de enseñanza son adecuados cuandotoman en cuenta, entre sus objetivos edu-cativos, los siguientes elementos: el conoci-miento, las destrezas, las disposiciones y lossentimientos.El trabajo de Barro (2001) realiza una esti-mación que expresa el rol de la educacióncomo determinante del capital humano. Esteanálisis diferencia entre el papel que com-pagina la cantidad de educación, en propor-ción al capital humano, a través de los añosde escolaridad finalizados con éxito, inclu-yendo, la calidad de esa educación, la mediade notas en exámenes de distintas áreasbásicas, ciencias, matemáticas y lectura com-parables universalmente.En la actualidad se trata de buscar un nue-vo modelo en el que el alumno sea el prin-cipal actor en el proceso de investigación,mientras que el papel del profesor cambia alplanear las clases, monitorear los conteni-dos y competencias que debe desempeñary dominar, como señalan sobre el papel deldocente Murillo y Fortuny (2003) en su inves-tigación. El apoyo teórico de esta investiga-ción se encuentra en la definición de Sten-house (1975), quién pone énfasis en el currí-culum como un puente entre los principiosy prácticas educativas y en las actividadespara relacionar conscientemente a ambos.Una reciente revisión (Luyten, 2003) descu-bre dieciséis estudios que considera adecua-dos para determinar la relevancia de los efec-tos maestro y escuela sobre los resultadosen matemáticas y lengua del nivel primarioo secundaria. Éstos se organizan de acuer-do a tres tipos posibles de comparación: cla-ses paralelas (el mismo grado), grados dife-rentes y materias diferentes. El autor expre-sa que “el predominio de los efectos maes-tro sobre los efectos escuela no es inevita-

ble” (Luyten, 2003, p. 46). En este mismosentido y con base en los datos de TIMSSpara Australia (casi 13 mil alumnos de losgrados séptimo y octavo en Australia), Webs-ter y Fisher (2000) encuentran que la varia-ción total del logro en matemáticas se com-pone de 7.6% entre escuela, 33.9% entreaula y 58.5% entre alumno.No es posible deducir conclusiones acercade la finalidad de la labor docente. Para poderllevar a cabo este proceso se debería anali-zar a cada docente y elegir una sola secciónpor docente en la escuela. En este caso, secompararían resultados de secciones condiferentes docentes y, por tanto, las varia-ciones encontradas podrían imputarse, porejemplo, a prácticas pedagógicas diferentes(Luyten, 2003).Un informe más reciente (De Jong, Wester-hof y Kruiter, 2004), sobre el primer año dela secundaria en los Países Bajos concluyeque el predominio del efecto escuela esextremo: la varianza escuela se estima de30%, al tiempo que la relativa a la entre aulasdentro de la escuela es del diez por ciento.Si bien algunas revisiones sugieren la hipó-tesis de que “las clases son por lejos másimportantes que la escuelas en la determina-ción de cómo los niños se desempeñan en laescuela” (Muijs y Reynolds, 2001, p. vii), otrasgarantizan que el efecto escuela podría serigual o mayor al efecto aula, dependiendo dela materia (matemáticas o lengua), nivel (pri-maria o secundaria) y grado del alumno.Entre los trabajos que se ocupan de losmedios, el rendimiento y las obligacionesescolares se encuentran los estudios de Ha-nushek, (2004a), quien descubre la relaciónentre los recursos de la escuela y un mejorrendimiento escolar no es concluyente, sugie-re que dependen del vínculo existente entrelos recursos y la calidad de los profesores,dificultando así el reconocimiento de lasmejores técnicas. Hanushek, (2004b) encuen-tra que los sistemas de responsabilizaciónincrementan los niveles del logro de los estu-diantes. Hanushek y Woessmann (2007) es-tablecen que las diferencias observadas entrelos profesores, en cuanto a los resultados delos estudiantes, no están íntimamente rela-cionadas con las características comunes delos profesores, como su educación.Principios sobre los que se apoya el proceso deconstrucción del conocimiento necesario paraenseñar matemáticas:-La “práctica de enseñar matemáticas” comofoco.-Construcción social del conocimiento.-Carácter evolutivo de la construcción delconocimiento: integración progresiva de losinstrumentos conceptuales en el desarrollode la práctica.

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Elemento incorporado en el diseño de entornosde aprendizaje usando plataformas virtuales:‐Incorporar como material vídeo y transcrip-ciones de lecciones.-Espacios de interacción virtual: debatesvirtuales.-Estructura de los itinerarios de formaciónmediante “sesiones virtuales” (learning tra-jectory).[Relación entre las teorías del aprendizaje y eldiseño de entornos virtuales de aprendizaje.La constitución de “Learning‐teaching trajec‐tories” (Llinares, 2004b; Llinares, 2005)]Compayré (2005) expone la triada propues-ta por Herbert para el desarrollo de la edu-cación: primero una formación de concep-tos o instrucción, segundo un desarrollo dela sensibilidad ante lo estético y tercero unaformación en ética, adoptándose así una pers-pectiva de formación integral que legitimeel rol de los profesionales en la sociedad(Díaz, 2006).Como señala Sowder (2007), muchas de lasdificultades que tienen los alumnos en Mate-máticas tiene que ver con la enseñanza quereciben, por lo que los maestros deben deestar dotados de sentido y tienen que sercapaces de gestionar la conceptualizaciónde la enseñanza de esta asignatura. Por tan-to, se deben desarrollar entornos de apren-dizaje entendidos como oportunidades paraque los estudiantes para maestro y profeso-res puedan desarrollar destrezas que les per-mitan seguir aprendiendo a lo largo de la vidaprofesional (Hiebert et al., 2007; Llinares &Krainer, 2006; Penalva et al., 2006).Como señala Camilloni (2008), “el valor detomar una nueva mirada ayuda a compren-der a través del “otro”, a clarificar nuestrosmarcos ideológicos que obturan nuestra mira-da de la realidad y a encontrar nuevos “mo-dos” de leerla. No se puede valorar los pro-cesos reflexivos en relación con una prácti-ca si no se tiene presente que junto con laactitud reflexiva debiera equilibradamenteestar presente una actitud de búsqueda demodos alternativos de actuar, búsqueda quearticule la interrogación con las respuestasprovisionales, con la precaución de no sobre-valorar lo nuevo en detrimento de lo clási-camente valioso”. Sin embargo, Fulya (2009) considera queesta definición limita la intencionalidad evo-lutiva del aprendizaje, ya que no solo en lasaulas y mediante procesos de socializacióno adaptabilidad se dan interacciones impre-vistas que influyen en el comportamiento delos estudiantesLas investigaciones sobre la competenciaprofesional del maestro de matemáticassubrayan la importancia que tiene para laenseñanza de las matemáticas la competen-

cia docente denominada “mirar con sentido”(professional noticing) (Jacobs, Lamb y Phi-llipp, 2010; Mason, 2002; van Es y Sherin,2002), “mirar con sentido” implica identificarlos aspectos relevantes del pensamiento ma-temático de los estudiantes e interpretarlospara tomar decisiones de acción en la ense-ñanza de las matemáticas (Jacobs et al., 2010).La necesidad de caracterizar y comprendermejor el desarrollo de esta competencia estávinculada a que los profesores de matemáti-cas adopten sus decisiones de acción consi-derando la manera en la que los estudiantesparecen que están aprendiendo las matemá-ticas (Hiebert, Morris, Berk y Jansen, 2007).Un hecho que muestra las dificultades de losestudiantes de Educación Primaria en cons-truir el significado de la idea de razón es ladificultad en diferenciar situaciones de estruc-tura multiplicativa de situaciones con estruc-tura aditiva como pone de manifiesto el usode métodos aditivos erróneos para resolversituaciones proporcionales y, al mismo tiem-po, el uso de métodos multiplicativos erró-neos para resolver situaciones aditivas (Fer-nández y Llinares, 2010, 2011; Van Doo-ren, De Bock y Verschaffel, 2010) y las carac-terísticas de las actuaciones de los maestrosen formación cuando resuelven problemasde proporcionalidad directa (Valverde y Cas-tro, 2009).

ConclusionesAl realizar esta revisión bibliográfica me hedado cuenta que este tipo de trabajos cadadía están ganado más importancia llegandoa representar el 10% de las publicaciones enalgunas áreas, se cree que en el futuro sevaloren más este tipo de trabajos como side verdaderas investigaciones se trataran.La escuela es un elemento de difusión social,

es un factor que interviene de la forma deser, de pensar y de sentir de los alumnos ypersonas que la componen. Esta forma deintervenir en los alumnos queda recogida enel currículo explicito, actividades, conteni-dos y objetivos, pero no lo hace en el currí-culo oculto, el cual tiene un gran potencialsin ser manifiesto. Este currículo conllevaconsigo actitudes, experiencias, prácticas ycreencias que se instauran para vivir expe-riencias, establecer relaciones y realizar tare-as. Los efectos del currículo oculto se pro-ducen de forma inconsciente, estando pre-sente en todos los elementos y acciones quese realizan en el aula, influyendo en los alum-nos de forma interrumpida. Esta forma deactuar de los maestros actúa de forma laten-te en los contenidos curriculares y las tare-as escolares, la forma de enseñar del maes-tro influye en su intervención educativa, influ-yendo en las creencias del alumno, y ésta asu vez influye en la forma realizar y desarro-llar el pensamiento matemático.Las matemáticas es una ciencia difícil de con-textualizar por muchos alumnos, por ello losmaestros se enfrenta con el reto de haceruso del currículo oculto en combinación conel currículo formal para lograr enlazar losconocimientos con las actitudes.Los estudiantes no tienen claro por qué estu-diar matemáticas y esto disminuye la moti-vación hacia esta asignatura convirtiéndoseen un conflicto cotidiano para los alumnos,por ello el maestro tiene que aprovechar almáximo el currículo oculto y plantear estra-tegias que logren cumplir los objetivos,teniendo en cuenta los distintos ritmos deaprendizaje de cada alumno.Como hemos podido leer los investigadorescoinciden en señalar que el currículo ocultoson actitudes relevantes, imprevistas e inten-cionadas que surgen entre el maestro y elalumno, estas actitudes afectan a la planifi-cación del aula e influyen en el alumno puesson el resultado de la interacción social.Los citados investigadores señalan la impor-tancia de este currículo y defienden que estecurrículo oculto puede beneficiar o contra-decir la interacción en el aula por lo que sino se controlan esas contraindicaciones pue-de desfavorecer lo objetivos.Es por todo esto por lo que el maestrohaciendo uso de este currículo oculto ayu-da en el proceso de aprendizaje que haceque el alumno adquiera el dominio de losconocimientos, progrese en la construcciónde nuevos conocimientos y el manejo denuevas situaciones, que van a favorecer eléxito del mismo.El rigor de esta búsqueda bibliografía, suredacción e incluso esta conclusión avalanel resultado final.

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22DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

[Lorena Oltra Gómez · 48.656.308-S]Resumen/AbstractEl objetivo de este trabajo es estudiar la pre-sencia de las matemáticas en los cuentosinfantiles. Se ha elegido este contexto pordos razones principales: por su ya presenciaen las aulas de educación infantil y por sugran potencial educativo. Para poder ejem-plificar que realmente las matemáticas estánpresentes en los cuentos infantiles, se hadesarrollado una propuesta de actividadestomando como referencia el cuento “La rati‐ta presumida”. Para poder llevarla a cabo hasido necesario: la identificación de los con-tenidos matemáticos inmersos en él (tantode forma explícita como implícita) y la elec-ción de una propuesta metodológica quepermitiría llevarla a cabo.Se ha procurado para la realización de las mis-mas: tener en cuenta la necesidad de plante-arlas considerando el carácter interdisciplinarpor el que se caracteriza la etapa de educa-ción infantil con el objetivo de lograr el apren-dizaje significativo del alumnado; atender ala diversidad del aula en cuanto a ritmos deaprendizaje y niveles cognitivos; así como afavorecer la educación en valores a través dela transversalidad de los contenidos.The subject of this work is to study the pres-ence of maths in children stories. It has beenelected this context because of two princi-pal reasons: Because of its presence in ChildEducation and because of its great educa-tional potential.To be able to exemplify that maths are real-ly present in children stories, it has beendeveloped a proposal of activities with re-ference of “The Conceited Little Rat” tale.To be able to carry it out, it has been ne-cessary: a previous identification of the ma-thematical contents immersed in it (as expli-citly as implicitly); the choice of an appropri-ate methodological proposal and, finally, thedesign of mathematical activities.It has been sought for the realization of them:to take into account the necessity of plan-ning them considering the interdisciplinarycharacter for that each Child Education stageis characterized with the subject of achie-ving significant student body learning; mea-sures for treating diversity in classroomregarding learning rates and cognitive levels;as well as to favor the education in valuesthrough the mainstreaming of the content.

1. El cuento en Educación Infantil1.1. El cuento en Educación InfantilPostula el Decreto 254/2008, de 1 de agos-to, por el que se establece el currículo desegundo ciclo de Educación Infantil en laComunidad Autónoma de la Región de Mur-cia, que es en esta etapa educativa donde

se inician las habilidades relacionadas con lalecto-escritura, considerando que es en estaetapa educativa donde los niños deben“comenzar a disfrutar la experiencia litera-ria” (p. 24961).A este respecto, en el R.D. 1630/2006, de29 de se establece que es necesario “un acer-camiento a la literatura infantil a partir detextos comprensibles y accesibles paraque esta iniciación sea fuente de goce ydisfrute, de diversión y de juego” (p.480).Los objetivos establecidos para el área Len‐guajes: comunicación y representación, sonaquellos que pretenden que el niño com-prenda, reproduzca y recree algunos textosliterarios mostrando actitudes de respeto yvaloración hacia ellos. Además se persigueque los niños realicen una iniciación en losusos de la lectura y la escritura valorándo-los como un instrumento de comunicación,información y disfrute (Ib., p.481; Decreto254/2008, op. cit.).En cuanto a los contenidos que se han detrabajar para que ese primer acercamientoa la literatura en el aula sea posible, se citanbrevemente a continuación aquellos regula-dos por el Decreto correspondiente para laRegión de Murcia (Decreto 254/2008, op.cit.). Estos son:-Escucha y comprensión de cuentos, rela-tos, leyendas (…), tanto tradicionales comocontemporáneos (…).-Memorizado y recitado de algunos textosde carácter poético (…).-Producción de diferentes textos literariossencillos (…).-Dramatización de textos literarios (…).-Interés por compartir interpretaciones, sen-saciones y emociones provocadas por lasproducciones literarias.-Selección autónoma de cuentos o textos einiciación progresiva en el gusto literario (p.24971).Así pues, según las órdenes oficiales, la lite-ratura, y por lo tanto, los cuentos, debenestar en las aulas de Educación Infantil porsu gran potencial educativo. El siguiente apar-tado tiene como finalidad reflexionar más afondo acerca de este asunto.1.2. Valor educativo del cuentoPor su gran potencial pedagógico, el cuen-to es uno de los recursos que siempre se hautilizado en las aulas de Educación Infantil.Por ello, muchos autores han estudiado elinterés de utilizar el cuento como un recur-

so en el aula de esta etapa educativa. Lasprincipales características del cuento que,según diversos autores, hacen de él un recur-so a tener en cuenta en el aula, podrían serlas que presento a continuación de formaesquemática:-El cuento forma parte del patrimonio cul-tural de una sociedad (González, 1986).Como consecuencia, señala dicha autora, seha de considerar como un importante vehí-culo de socialización e integración en dichacultura. En el mercado se pueden encontrardiversas versiones de un mismo cuento.En cada una de ellas, se refleja las creenciasideológicas, políticas o sociales de la socie-dad en la que fue construido. Desde la asig-natura Educación Lecto‐literaria cursada enel Grado en el año 2011, se estudió esteaspecto de los cuentos, analizando y refle-xionando acerca de las diferentes versionesexistentes de un mismo cuento.-Otra de las características principales delcuento es que nos permite favorecer y des-arrollar la fantasía, la creatividad y la imagi-nación del niño (González, op. cit.; Elíade,s.f., citado por Rodríguez, 1989; Rodari, 1991;Marín, 1999 y Tejada, 2009).-Su brevedad y simplicidad facilita su reten-ción y memorización del propio relato, favo-reciendo, además, la participación activa tan-to del narrador como del oyente (González,op. cit.).-Preparan para la vida porque en ellos apa-recen conflictos del día a día del niño y, portanto le ayudan a generar sentimientos, emo-ciones e ideas. Los niños proyectan en ellos,sus problemas más usuales y naturales, comomiedos o inquietudes y les ayudan a sopor-tarlos y/o asumirlos (Rodríguez, op. cit.; Maro-to, et al., 1994 y Tejada, op. cit.).-Los cuentos permiten modificaciones yadaptaciones en función de la edad, carac-terísticas, necesidades e intereses de nues-tro alumnado, así como en función de loscontenidos que se quiera trabajar con ellos(Rodari, 1991 y Saá, 2002).-Favorecen la capacidad de análisis tanto delcontexto como de los elementos que lo inte-gran y, propician en el aula un ambiente deafecto y confianza que permite vencer losproblemas de timidez y aislamiento de algu-nos niños (Tejada, op. cit.).-Enriquecen el vocabulario de los niños yayudan a desarrollar los conceptos de cau-salidad y consecuencia (Ib., p.4).

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Las matemáticas através de los cuentos

-Fomentan la capacidad del niño para com-prender valores como la maldad, la bondad,la generosidad, la avaricia, la constancia, elesfuerzo, entre otros (Marín, op. cit. y Teja-da op. cit.). Esto se debe a que los cuentostratan temas, por lo general, trasversalescomo el multiculturalismo, la tolerancia, elrespeto por el medio ambiente, la compa-sión, la amistad, y la solidaridad entre otrascosas (Llorens, 2000). Este último autor, des-taca la facilidad que tienen los cuentos parafavorecer el desarrollo de los contenidos deforma globalizada. “Cualquier obra de litera‐tura infantil no sólo está vinculada a la lenguay la literatura sino que, además, está relacio‐nada con otras áreas como Conocimiento delMedio, Educación Artística, Matemáticas, For‐mación Religiosa, Ética o Educación Física” (p.1).Esta concepción, nos permite considerar elcuento como un posible recurso para traba-jar la educación matemática en EducaciónInfantil. A este respecto nos referimos en elsiguiente apartado.

2. El cuento: un contexto para trabajarmatemáticasPara empezar, es necesario aclarar qué seentiende por contexto ya que, de esta for-ma, podremos entender mejor el papel quedesempeña el cuento como un posible con-texto para trabajar matemáticas en Educa-ción Infantil.2.1. ¿Qué se entiende por contexto?En la Orden ECI/3960/2007, se define con-texto como “la realidad en la que se apren-de y sobre la que se aprende” (p. 1023).Alsina (2011) establece una definición muchomás concreta. El autor entiende por contex-to una determinada situación en la que tie-nen lugar diferentes acciones gracias a lascuales, el niño en función de su propia inter-pretación de las mismas, construye su pro-pio conocimiento personal. Así pues, se podríallamar contexto a toda aquella situación quegenere en el niño un determinado aprendi-zaje, consecuencia de las acciones que hantenido lugar en ella. Por tanto, desde estaperspectiva, la familia, los amigos, el entornocultural o histórico, constituirían contextosen la realidad del niño. Pero no solamenteestos, sino que, una visita al médico, al zoo,el visionado de una película, un cuento o unapoesía, entre otras cosas, también podríanser entendidas como contextos.En matemáticas, un contexto haría referen-cia a todas aquellas situaciones, acciones yactividades que tienen sentido para el alum-nado y que son provocadas generalmentepor el profesor, con la intencionalidad edu-cativa de fomentar el pensamiento matemá-tico crítico del alumnado en el aula (Niss,1995, citado por Alsina (op. cit.). Desde la

educación matemática, se pueden utilizar loscuentos para desarrollar las estructuras lógi-co-matemáticas del niño en un ambiente deafecto, de confianza y desde un entorno lúdi-co a partir del cual, los niños entenderán eltrabajo de contenidos puramente matemá-ticos como un juego más y aprenderán divir-tiéndose (Marín, op., cit.).Refiriéndose a los contextos, Alsina (op. cit.),afirma que “el uso de los mismos en la cla-se de matemáticas puede contribuir a faci-litar el aprendizaje de esta disciplina” poten-ciando la creatividad del niño a la hora dedesarrollar estrategias en la resolución desituaciones problema (p.14). Esto, gracias aque su gran carácter motivador facilita lacomprensión de conceptos matemáticos sise presentan de forma contextualizada, locual, favorecerá el aprendizaje de esta dis-ciplina en el alumnado (Marín, 2007).2.2. ¿Qué matemáticas hay en los cuentos?Una cuestión pendiente de resolver es si enverdad en los cuentos están presentes lasmatemáticas y qué tipo de matemáticaspodemos encontrar en ellos. Muy pocosautores han estudiado esta cuestión y aque-llos que lo han hecho, ha sido por lo gene-ral, de forma puntual en artículos de revis-tas. Por ejemplo, Torra (1997) o Marín (op.cit.) entre otros, demuestran la existencia delas matemáticas en los cuentos, analizándo-los y mostrando claramente aquellas situa-ciones concretas de interés matemático quese encuentran en ellos. Torra (op. cit.), loejemplifica utilizando el cuento de “Ricitosde Oro”. A partir de él, se puede trabajar con-ceptos como la gradación (ordenaciones demayor a menos o viceversa), las propieda-des de los objetos (grande, pequeño, media-no; muy frío, templado, caliente) y el con-cepto de cantidad (mucho, ni mucho ni poco,poco), así como también, el concepto dedescomposición del número. Marín (op. cit.),por su parte, lo ejemplifica a través del cuen-to del Flautista de Hamelín. Nociones de pre-cálculo (muchos, demasiado, todas), nocio-nes topológicas (abierto, cerrado), nocionesde medida (profundo, alto, bajo, grande,pequeño), nociones geométricas (trayectos)o la temporalización de sucesos, son ejem-plos de matemáticas que se podrían traba-jar con este cuento. Algún otro autor comoSaá (op. cit.), realiza un estudio exhaustivosobre la temática en cuestión. Dicha autora,afirma que los cuentos infantiles se articu-lan en torno a contenidos matemáticos ele-mentales como las relaciones, las coleccio-nes, las correspondencias, las ordenaciones,las cantidades o los recorridos. “A partir delos relatos se puede invitar al niño a realizartereas matemáticas tales como: (…) organi-zar los objetos en colecciones; cuestionarse

la pertenencia de un objeto a una determi-nada colección; intercambiar unas cosas porotras; ordenar y clasificar los elementos deuna colección;(…) analizar la forma de losobjetos (…) (p.187). Ejemplifica esto ofre-ciendo una amplia lista de cuentos (tantopopulares como no populares), en los queencontrar dichos contenidos matemáticos.Ayudándonos pues, en el estudio realizadopor los autores mencionados anteriormen-te, se podría afirmar que sí hay matemáticasen los cuentos. Cuentos populares, cuentosinventados por los profesores o incluso porlos propios niños. Lo importante, en todocaso, es que el docente sepa identificar loscontenidos que quiere trabajar y extraerlosdel cuento de la forma más significativa posi-ble para los niños con el fin de despertar suinterés, su motivación y su curiosidad, fomen-tando así la actitud positiva del alumnadoante la educación matemática.

3. Una propuesta metodológica para tra-bajar matemáticas a partir de los cuentosSaá (op. cit.) establece una propuesta parallevar a cabo la educación matemática a par-tir de los cuentos. El esquema de trabajoplanteado es el siguiente: Lo primero quehay que hacer es motivar a los alumnos paracaptar su atención y su curiosidad. Se pue-de hacer enseñándoles el libro, la portada, yexplicándoles un poco de qué trata o cuálesson sus personajes. Una vez hecho esto,reflejo de forma esquemática cómo tratarlas situaciones de interés matemático:-Desde la narración: el profesor debe imitar lasvoces de los personajes, gestos o posturas;esto no quiere decir que deba interpretar losdiferentes personajes del cuento, sino que talcomo dice dicha autora referenciando a Bryant(1997), de lo que se trata, es de despertar laimaginación del alumnado en el aula. El cuen-to, se debe narrar varias veces “con sencillezde estilo y de expresión, buscando la suce-sión lógica de los acontecimientos y un des-enlace bien preparado” (…) procurando seguirsiempre la misma estructura (p.202). Para com-probar que han entendido el cuento, se leshará preguntas de comprensión lectora comopor ejemplo: ¿qué encuentra la Ratita? o ¿Quése compra con ese dinero?-Desde la dramatización: entre todos se deci-de cómo lo pueden hacer, qué materiales senecesitan, quiénes van a ser los actores, quiénva a ser el narrador, si se va a dramatizar todala obra o solo una parte, etcétera.-Desde la escenificación: escenificar el relatoutilizando elementos móviles, permite al niñoponerse en lugar de los mismos. Esto es muyimportante debido al egocentrismo quecaracteriza al niño de Infantil. Llegados a estepunto, es necesario destacar el gran interés

24DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

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de fabricar el escenario y los materiales quese van a utilizar, puesto que se ha de teneren cuenta, que el niño aprende desde lo con-creto a través de material figurativo. Saá men-ciona entre otras opciones, la utilización demaquetas para la realización del escenario.-Desde las viñetas: este recurso favorece,sobre todo, el tratamiento de la noción detiempo como sucesión de acontecimientosaunque esto se puede trabajar desde aspec-tos ya mencionados como la dramatizacióno la escenificación.-Desde la representación gráfica: una vez seha interpretado de forma oral el cuento y seha representado de forma motriz, es conve-niente que el niño represente de forma grá-fica determinadas situaciones de interés mate-mático del cuento con el objetivo de que secomience a saber eliminar aquellos datossuperfluos y se representen los realmente

significativos en la escena. Una vez los niñosmanejen la representación gráfica con cier-ta facilidad, conviene que manejar represen-taciones en forma de esquemas con el fin deir acercando al niño al lenguaje matemáticoen la medida que su edad lo permita.-Desde los nombres de los personajes: el tra-bajo a partir de los nombres de los persona-jes permite trabajar la interdisciplinariedadde los contenidos, en particular, el trabajo delárea del lenguaje y de las matemáticas. Dicela autora: “(…) se pueden crear situacionesricas en matemáticas, relacionadas con la lec-to-escritura, que favorecen el desarrollo dela lógica del pensamiento infantil” (p. 308).-Desde la transformación del relato: la trans-formación del relato permite la realizaciónde un análisis del mismo, permitiendo al niñoy al propio profesor, inventar nuevos cuen-tos a partir del original, o transformar el pro-

pio cuento introduciendo o sustrayendodeterminados elementos del mismo. “Es unaforma de desarrollar el ingenio, la imagina-ción, la fantasía, la anticipación y la articula-ción de ideas, así como la creatividad, tantode los niños como de los educadores, impor-tante todas ellas en el proceso de compren-sión y construcción del conocimiento engeneral y en particular del conocimientomatemático” (p. 327).

4. Matemáticas en “La Ratita Presumida”La propuesta de actividades que se reflejaen este trabajo se realiza a partir del cuen-to “La ratita presumida”. Este es un cuentoinfantil, popular y anónimo, que puede encon-trarse fácilmente en las aulas de EducaciónInfantil. De este cuento existen varias adap-taciones; en este trabajo se utilizará la adap-tación de Luna realizada en el año 1997.

4.1. Descripción del contextoTodos los personajes de este cuento son ani-males. La protagonista es una ratita muy pre-sumida. Un día, barriendo la puerta de sucasa, se encuentra una reluciente moneda ycon ella se dirige a una tienda y se comprauna bonita cinta roja para el pelo. Como estan presumida se sienta en la puerta de sucasa para que, al pasar, todos la admiren.Ese mismo día, al estar tan guapa, se presen-ta ante ella una serie de animales para pedir-le en matrimonio: un burro, un gallo, un perro,un pato, un gato y un ratoncito sucesivamen-te. Todos y cada uno de ellos le preguntan:“Ratita, Ratita, ¿te quieres casar conmigo?” ya todos y cada uno de ellos, ella responde:“y por la noche, ¿qué harás?”. Los animalesvan emitiendo su sonido más característico.Al oírlos, la Ratita se asusta mucho; confor-me van pasando los animales, la ratita se vaasustando cada vez más. Hasta que, despuésde un ajetreado día de pretendientes, se acer-ca un tímido ratoncito que, ante la preguntade la Ratita, responde: “dormir y callar”. Así,la ratita elige al ratón como futuro esposo ya los pocos días, celebran su boda.4.2. Matematización del contextoEn este apartado se reflejan dos tipos de con-tenidos que se prestan para trabajar mate-máticas en el aula de infantil. Por un ladoencontramos los contenidos matemáticosque articulan el cuento, es decir, que seencuentran de forma explícita en él. Por otrolado, se encuentran contenidos matemáticosderivados del cuento. Este tipo de conteni-dos se podría englobar en dos grandes gru-pos. Aquellos que aunque no forman partedel cuento se derivan de forma natural de él,como por ejemplo contar los personajes queen él aparecen; Y aquellos que se trabajangracias a la transformación del relato. Es decir,gracias a las variaciones que se van introdu-ciendo en el cuento (introduciendo o quitan-do personajes, cambiando diálogos, etcéte-ra), se puede trabajar un determinado con-tenido matemático que, sin dichas variacio-nes no sería posible. Por último, se realizauna selección con aquellos contenidos quese trabajarán a partir del cuento en la pro-puesta de actividades del presente trabajo.4.3. Contenidos matemáticos que articu-lan el cuentoReferidos al tiempo como sucesión de acon-tecimientos:-El tiempo como sucesión ordenada de acon-tecimientos: primero acude el burro, luegoel gallo, luego el perro, luego el pato, luegoel gato, y, por último, el ratón.-Términos temporales: antes/después.

-Localización de sucesos usando términosconvencionales. Estos se trabajan utilizandotérminos poco precisos. En el cuento, la rati-ta le pregunta a sus pretendientes qué haránpor la noche sin concretar hora ni día.-Posiciones temporales imprecisas: “despuésde mucho pensar y después de mucho mirar”.Referidos a propiedades de objetos y colec-ciones:-Identificación y descripción de objetos: losanimales del cuento y sus características.-Identificación de propiedades absolutas deobjetos: “cresta roja como la grana”.-Propiedades relativas de los objetos: “apues-to y engreído pato”.-Situaciones de intercambio: se cambia unamoneda por una cinta.-Organización interna de una colección: seordena una colección con la relación “llegardespués que”.Referidos a nociones espaciales:-Trayectos o recorridos. El recorrido quehace la ratita de su casa a la tienda y vice-versa o el que hacen los animales desde susrespectivas casas a la casa de la ratita.4.4. Contenidos matemáticos derivados delcuentoReferidos a colecciones:-Formación de colecciones.-Clasificación de una colección.-Subconjuntos de una colección.-Correspondencias entre dos colecciones(los animales y sus correspondientes sonidos).Referidos a cantidades discretas:-Aspectos pre-numéricos de la cantidad:muchos animales, pocos animales.-Aspectos numéricos de la cantidad. Se cuen-tan los personajes que aparecen en el cuento.-Función ordinal del número: el burro es elprimer animal que va a la casa de la ratita, elgallo es el segundo animal, y así sucesiva-mente. Se ordenan en función del orden deaparición en el cuento.Referidos a cantidades continuas:-Comparación de longitudes: más corto que…Referidos a nociones espaciales:-Términos referentes a posiciones espacia-les. Colocar determinados objetos a un ladoo a otro de la casa de la ratita.-Laberintos.4.5. Contenidos matemáticos que se pue-den trabajarA) Tiempo como sucesión de acontecimientos:A1) Ordenación de una colección de sucesos.A2) Comparación de sucesos.B) Colecciones:B1) Clasificación de una colección.B2) Correspondencias entre dos coleccio-nes (imagen-nombre).

B3) Subconjuntos de una colección.C) Cantidades continuas:-Comparación de longitudes: más corto que…D) Exploración espacial:-Laberintos.E) Cantidades discretas:E1) Evaluación pre-numérica de cantidades.E2) Evaluación numérica de cantidades.E3) Función ordinal del número.

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EL QUE SE ESTABLECE LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DEL

SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

26DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

[Dolores María Osuna Barrero · 30.830.672-T]Los cloroplastos son un tipo de orgánulosexclusivos de las células vegetales en los quetienen lugar la fotosíntesis; complejo pro-ceso mediante el cual se aprovecha la ener-gía procedente del sol, para sintetizar molé-culas ricas en energía (ATP) y moléculasreductoras (NADPH), utilizadas en una faseposterior, independiente de la luz, para fabri-car moléculas orgánicas.Aunque están considerados los plastos másimportantes debido a que en ellos se produ-ce la fotosíntesis, hay otros tipos. Ente ellos,cabe citar a los leucoplastos, que carecen depigmentos y si están especializados en el alma-cenamiento de proteínas, los denominare-mos proteoplastos. Si almacenan grasas, ten-dremos oleoplastos, o si es almidón, amilo-plastos. Existen además plastos que puedenllegar a tener carotenoides u otros pigmen-tos recibiendo el nombre de cromoplastos.Los cloroplastos serán orgánulos que pre-sentan una organización semejante a la delas mitocondrias (descritas con anterioridad),aunque su tamaño es mayor. Además tienenun compartimiento más que éstas, debido ala presencia de un tercer sistema de mem-branas. Su membrana externa es muy per-meable, gracias a la presencia de porinas, lainterna tiene una permeabilidad muchomenor, no presenta repliegues, o crestas yen ella se encuentran numerosos transpor-tadores. Ambas, dejan entre sí un estrechoespacio intermembranoso.La interna delimita un espacio ocupado porel estroma o matriz del cloroplasto, en el quese encuentran ribosomas, copias de ADN,distintos tipos de ARN, gránulos de almidóny gotas de lípidos. En el interior de este estro-ma se localiza el tercer nivel de membranaque aparece formando unos sacos aplana-dos denominados tilacoides. Los tilacoidesestán interconectados delimitando un espa-cio tilacoidal común y forman unas agrupa-ciones llamadas grana.La membrana tilacoidal es la responsable dela captación de la energía solar, lo cual sedebe a la presencia de clorofilas y de otrospigmentos especializados que aparecen aso-ciados con proteínas integrales formandolos fotosistemas. En esta membrana seencuentra también una cadena de transpor-te electrónico y una ATPsintasa, tambiénconocida como complejo CF0CF1, que seproyectará hacia el estroma del cloroplastoy funcionará de forma muy semejante a comolo hace la ATP sintasa mitocondrial (fabrica-rá ATP).Los fotosistemas son las unidades de la mem-brana tilacoidal en las que se produce la cap-tación de la energía solar y su función, seráliberar electrones de alta energía. Cada foto-

sistema está formado por dos partes distin-tas: un complejo antena y un centro reacti-vo. El complejo antena es un centro colec-tor de luz que está especialmente diseñadopara la captación de la energía lumínica conel máximo aprovechamiento. Formado porcientos de moléculas de clorofila unidas aproteínas de la membrana, y además puedehaber pigmentos accesorios, como los caro-tenoides que participan en la captación delas distintas longitudes de onda.Pero, ¿cómo funciona esta antena? Cuandouna de sus moléculas se excita al captar unfotón, transfiere esa energía de excitación aotra molécula cercana por un proceso de reso-nancia y, en una reacción en cadena, esa ener-gía llega hasta el centro reactivo. Éste estásituado en una proteína de transmembrana ytiene dos moléculas especiales de clorofilaque actúan como una verdadera trampa ener-gética, puesto que los electrones que liberanson catapultados hacia la cadena de transpor-te electrónico de la membrana tilacoidal.En la membrana tilacoidal de las células delos vegetales superiores hay dos tipos defotosistemas denominados tradicionalmen-te: fotosistema I (PSI) y fotosistema II (PSII).Las plantas superiores, las algas, las ciano-bacterias y muchas bacterias pueden desa-rrollar una forma de metabolismo autótro-fo, la fotosíntesis.Pero, ¿cuál es la característica común a todoslos seres vivos que desarrollan la fotosínte-sis activamente? La respuesta a esta cues-tión está en la presencia en ellos de un deter-minado tipo de pigmento de color verde: la

clorofila. Se trata del principal pigmento foto-sintético implicado en la captación de ener-gía solar. Está formado por un anillo porfirí-nico, semejante al del grupo hemo, en cuyointerior presenta un ion de Mg (2+), en lugarde Fe(3+). Este grupo está unido a una cade-na de fitol, un lípido isoprenoide (terpeno)que favorece su unión con los fosfolípidosy con los dominios hidrófobos de las prote-ínas de la membrana tilacoidal. Los dos tiposmás importantes son las clorofilas a y b, quí-micamente muy semejantes.Además de las clorofilas existen otros pig-mentos accesorios, entre ellos los carotenoi-des (carotenos y xantofilas), presentes entodos los organismos fotosintéticos y las fico-bilinas (ficocianina y ficoeritrina) presentestambién en algunas algas y bacterias. Su fun-ción consiste en aumentar el rendimiento dela fotosíntesis al aumentar la gama de radia-ciones absorbidas. La fotosíntesis, en defi-nitiva se encargará de sintetizar materia orgá-nica a partir de inorgánica utilizando para ellola energía lumínica procedente del sol. Seráposible gracias a la existencia de estos carac-terísticos orgánulos y a la presencia en ellosde este pigmento tan especial: la clorofila.Podríamos decir que gracias a los cloroplas-tos nos enfrentamos a uno de los procesosfundamentales en el establecimiento de lavida en éste, nuestro planeta.

BIBLIOGRAFÍA

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CIENCIAS NATURALES. 3BUP. SANTILLANA.

NÚMERO194 andalucíaeduca DIDÁCTICA27

Analizando la vida bajo lafunción de un cloroplasto

28DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

[Abel Jiménez Mecías · 74.721.923-Y]En este ámbito del Liderazgo Pedagógicoencontramos muchas voces críticas a la fal-ta de formación de los directores y directo-ras de los centros educativos, y es en el quemás se apela constantemente a la necesidadde convertir la función directiva en un pues-to con su formación y profesionalizaciónespecífica, al mismo tiempo que se solicitaun mayor grado de autonomía pedagógicaen los centros. Según el Estudio Internacio-nal de la Enseñanza y el Aprendizaje (En ade-lante TALIS) (OCDE, 2013) una proporciónsignificativa de los directores y directoras noha recibido nunca educación o formaciónpara la administración o dirección de cen-tros educativos o formación en liderazgopedagógico. Esta falta de formación en lide-razgo es especialmente notable en España,donde 4 de cada 10 directores indican nohaber recibido esta formación nunca. Estemismo informe revela que en España, engeneral los centros tienen menos autonomíaen la toma de decisiones que los centros delconjunto de los países de la OCDE.Bolívar y San Fabián (2013) hacen referen-cia a que “debe abogarse por una mayorcapacidad y competencia educativa de losdirectivos, cuya función principal debiera serdirigir y liderar pedagógicamente el Proyec-to Educativo de Centro (en adelante PEC),de acuerdo con su concreción en el Proyec-to de Dirección”.Ruíz (2008) habla del plan de estudios deldiseño curricular básico como un marcocomún que es preceptivo en todas las escue-las, por el carácter vinculante de sus reglas.El desarrollo del plan de estudios a este nivelde concreción curricular corresponde al pro-fesorado, que debe adaptar el enfoque dadoen el diseño curricular básico a las particula-ridades de cada centro educativo, contextua-lizar y detallar cada una de las prescripcio-nes dependiendo del contexto en que seencuentran para desarrollar eficazmente laenseñanza y el proceso de aprendizaje. Esinteresante mencionar que la LOMCE (2013)ha introducido un nuevo artículo, el 122 bis“Acciones destinadas a fomentar la calidadde los centros docentes”. Este artículo poneen relación la autonomía de los centros deenseñanza con sus respectivos ProyectosEducativos de Centro, ya que serán el docu-mento donde deberá recogerse la planifica-ción estratégica en la cual deberán estar inclui-dos los objetivos que se persiguen, los resul-tados que se pretenden obtener, como se vana gestionar y se van a desarrollar incluyendolas medidas que sean convenientes para alcan-zar los resultados que se pretenden, así comola consiguiente temporalización y la progra-mación de actividades. Otra novedad impor-

tante que introduce la LOMCE (2013), queno se puede pasar por alto, es que con el cam-bio de competencias del director o directo-ra, el PEC ha pasado a ser aprobado por este,no por el consejo escolar (art. 132).De esta manera, las escuelas tienen un cier-to grado de autonomía para desarrollar suspropios métodos de trabajo e introducir nor-mas de organización y funcionamiento queson el resultado del trabajo en equipo de losprofesores, en consonancia con el contextoidentidad, sus necesidades específicas, sussingularidades, etc. Es por esto que cobravital importancia que el Claustro este lidera-do por una persona con las capacidades, cua-lidades y la formación necesaria para ejercerun liderazgo pedagógico que sea capaz dealcanzar el mayor grado de adaptación posi-ble del DCB a las singularidades y caracterís-ticas del centro educativo, contribuyendo aoptimizar el rendimiento y desarrollo perso-nal y académico de los alumnos y alumnas.Durante años, el modelo predominante dela gestión en los centros educativos se haenfocado el papel que desempeñaba el direc-tor o directora casi exclusivamente en lastareas administrativas y burocráticas, por loque su influencia sobre el desarrollo curri-cular fue mínima. Entre los años 1950 y 1970solo se le demandaba al director de la escue-la que fuese un buen administrador (Álva-rez, 2003). En la actualidad según el estudioTALIS (OCDE, 2013) en España los directo-res y directoras dedican el 60% de su tiem-po a tareas administrativas y de dirección ya planes de estudio y enseñanza, un porcen-taje similar al promedio OCDE.Sin embargo, los continuos cambios socia-les y técnicos, rápidos y constantes que tie-nen lugar en nuestro mundo actual, exigenuna reforma profunda de la educación asícomo del papel de sus actores principales.Está reforma, por lo tanto, debe trasladarsetambién a la forma de dirigir los centros edu-cativos, los directores y directoras tienen quecambiar y adaptarse a estos nuevos tiemposy nuevas exigencias, dado que a día de hoysiguen dedicando la mayor parte del hora-rio a la gestión burocrática y administrativa,por lo que su influencia en el desarrollo curri-cular sigue siendo insuficiente e ineficaz. Hoyen día es esencial integrar elementos parti-cipativos para mejorar el proceso de ense-ñanza y aprendizaje y replicar buenas prác-ticas docentes que se realizan en la escue-la, porque sólo de esta manera se logrará

mejorar los resultados académicos de los estu-diantes. Mourshed (2008) hace hincapié enque los equipos directivos de los centros edu-cativos pasan una parte importante de sutiempo en actividades que no están directa-mente relacionadas con la mejora de los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje, esto limi-ta la posibilidad de introducir mejoras.Por otra parte Maureira (2004) afirma que enel ámbito de la organización escolar, al exis-tir múltiples teorías y enfoques acerca del lide-razgo, se hace muy difícil la tarea de llegara una única definición para este concepto.El liderazgo ha sido conceptualizado de diver-sas maneras. El pensamiento de que el lide-razgo está relacionado con la “influencia” amenudo está presente en la investigacióninternacional. Por lo tanto, el liderazgo sefundamentaría en la capacidad de exponerprincipios que puedan ser tomados por losdemás como sus propios objetivos, creandouna sensación compartida de que la organi-zación se moviliza a favor de unos principioscomunes que todos pretenden alcanzar tra-bajando en equipo.Desde el punto de vista educativo, que es elque nos ocupa, podríamos decir, sin temora equivocarnos, que en los últimos años eltermino liderazgo asociado al ámbito peda-gógico ha estado presente, de una u otra for-ma, en nuestros centros educativos y que,igualmente, ha sido un concepto con detrac-tores y defensores dentro de la comunidadescolar. El Liderazgo es asociado con fre-cuencia tanto a un discurso como a un mode-lo de organización proveniente del ámbitoempresarial y de los negocios y no tanto delámbito de la educación. Llegándose a iden-tificársele inclusive, según Nussbaum (2011y 2012), con enfoques de desarrollo centra-dos en el crecimiento económico, lo que seentiende muchas veces como contrario a losenfoques de desarrollo de competencias ycapacidades humanas. Esto hace que sea vis-to como una forma perniciosa de introducirel modelo empresarial en la educación y ale-jarse al mismo tiempo de los valores que tra-dicionalmente caracterizan al sector de laeducación. Según esta perspectiva, el lide-razgo educativo es asociado con una visiónmás individual y competitiva en compara-ción con el trabajo que se hace en la educa-ción, que implica además una pérdida devalores y tradiciones de participación y detrabajo en equipo propio de las institucioneseducativas. Por lo tanto, se identifica el Lide-

El Liderazgo Pedagógicoen la Actualidad

razgo, en este caso, con características rela-cionadas con la capacidad de gestión, exce-lencia individual y el ejercicio del poder,aspectos que sin lugar a dudas nos propor-cionan una visión muy reducida de lo querealmente supone el liderazgo. Esta realidades muy parecida en la mayoría de los países,resultado claro del fenómeno que supone laglobalización, el deseo y la necesidad de quelos países tengan un Sistema Educativo com-petitivo y la suposición de que los directo-res o directoras juegan un papel muy impor-tante a la hora de realizar reformas educa-tivas con éxito.La educación habitualmente es entendidacomo un fenómeno de altamente complejoel cual es imposible de abordar si no es a tra-vés de una visión global que aprovecha lomejor de cada uno de los participantes impli-cados en ella.Quizás, por esto último que se ha dicho, notodos los significados de la palabra lideraz-go sean apropiados para la educación, porlo que es conveniente perfilar el término ysu significado. Tras analizar diversos auto-res -Drucker (1999), Senge (1998), Maxwell(1947)- y desde un punto ecléctico, pode-mos decir que un líder, es aquella personaque dirige o conduce a un grupo, que parti-cipa en la organización modelando su futu-ro, que tiene la capacidad de inspirar a laspersonas que le rodean, de afrontar y reali-zar cosas difíciles y de aventurarse a probarcosas nuevas. Por tanto podemos entenderel liderazgo en educación como el conjuntode actividades que la persona que dirige lainstitución educativa realiza para dirigir yconducir al grupo de personas a su cargo,por tanto, el liderazgo pedagógico está con-siderado como uno de los factores clave parael desarrollo de una educación de calidad enlos centros de enseñanza.En los centros educativos este liderazgo recaeen la figura del director o directora, quientendrán que conducir y dirigir exponiendo ydefiniendo lo que la institución pretendelograr. Pero no solo es establecer el rumbo aseguir, según Gonzaga (2015) el ejercicio delbuen liderazgo educativo también implica:-Motivar con la intención de favorecer el cre-cimiento personal y profesional de las per-sonas que lo forman -en este caso y demanera especial a los maestros y maestrasy al personal que trabaja en los centros edu-cativos-, desde el reconocimiento de sus sen-timientos, inquietudes y necesidades, y cre-ar espacios los cuales faciliten hacerla com-patible con los intereses y necesidades de lapropia institución.-Promover valores comunes y conocimien-tos compartidos.-Crear una cultura colaborativa y organi-

zativa que favorezca el trabajo en equipo.-Desempeñar una autoridad legítima, la cualemana de las personas con las que trabaja yque la reconocen sin estar ligada a ella. Hayque aclarar que no es fácil para una perso-na combinar las funciones principales delliderazgo con este ejercicio de autoridad,pero en la educación es necesario que el lide-razgo en la escuela logre sus objetivos.Gonzaga (2015), señala que liderar no equi-vale a dirigir. Según este autor en el contex-to educativo, liderazgo significa más que diri-gir, liderar supone utilizar los recursos ade-cuados para alcanzar los objetivos plantea-dos, realizar una adecuada gestión de lasprioridades y la información, tomar decisio-nes, hacer presupuestos, ordenar bien lasactividades y distribuirse el tiempo, dirigir yconcretar, tomar el control en todo momen-to, evaluar, corregir, sancionar, etcétera.Por tanto en el ámbito educacional se entien-de que cuando hablamos de liderazgo en elcentro educativo nos estamos refiriendo ala persona que ostenta la función directivadel centro educativo. El director o directo-ra de un centro educativo puede ejercer lide-razgo, pero el liderazgo también puede ejer-cerse sin ninguna función directiva.Atendiendo al estudio LISA (LeadershipImprovement for Students Achievement), seidentifican cinco estilos de liderazgo educa-tivo, cada uno de ellos con comportamien-tos y prácticas específicas:• Pedagógico: centrado en los procesos deenseñanza-aprendizaje, en su desarrollo ysupervisión, proveyendo de recursos y cono-cimiento, con la vista puesta en los indica-dores y logros educativos.• Emprendedor o empresarial: promueve laparticipación de los actores externos, fami-lias, comunidad educativa, y la cooperaciónde instituciones, organizaciones y empresas,generando confianza y una imagen positiva.• Estructurado: requiere la instauración yaplicación de normas claras, la delimitaciónde competencias, y el establecimiento pre-ciso de funciones, prioridades y objetivos,procurando siempre un buen clima escolar.• Participativo: propugna la cooperación yel compromiso, la comunicación abierta, elconsenso, la autonomía del profesorado y laparticipación activa en la toma de decisio-nes, y en la generación y despliegue de unavisión compartida.• De desarrollo personal: impulsa la forma-ción y fomenta el desarrollo de los maestrosy maestras; está pendiente del reconocimien-to de la excelencia y de los logros, dándolespublicidad y difusión, informando de los bue-nos y no tan buenos docentes.En el momento actual el papel principal deldirector o directora del centro educativo va

a estar estrechamente relacionado con elliderazgo pedagógico y su impacto en el ren-dimiento académico, es posible hacer estadeducción tras realizar una extensa revisiónde la literatura teórica y empírica existente,por ejemplo, podemos recoger algunas afir-maciones importantes:Por un lado la de MacBeath y Townsend(2011), los cuales dicen que el liderazgo peda-gógico se plantea como una visión más ampliadel desarrollo del aprendizaje, una perspec-tiva en la que se incluyen a más sujetosque los estudiantes y más asuntos que losresultados del alumnado y de la enseñanza.Por su parte Mulford (2010), afirma que eltérmino liderazgo pedagógico intenta ponerel acento en que los directores y directoras,además de trabajar sobre cómo mejorar losresultados de los discentes, impulsando eldesempeño de todos y cada uno de losmiembros del centro educativo, especial-mente el de los maestros y maestras, se invo-lucran de forma directa en las tareas nece-sarias para esta mejora. Esta es la razón porla que se hace necesario que tengan un pro-fundo conocimiento del proceso de ense-ñanza-aprendizaje y del contexto en el queestá su centro educativo.Por último incluir de nuevo las aportacionesde MacBeath y Townsend (2011), los cua-les señalan que aprendizaje, organización,profesionalidad y liderazgo, están muy rela-cionados entre sí.Por tanto, tiene mucho sentido lo que afir-man Mullins, Martin, Ruddock, O’Sullivan yPreuschoff (2009), las personas que ejercenresponsabilidades ostentando el liderazgoen el campo de la enseñanza deben guiar asus instituciones estableciendo directricesclaras y precisas que permitan la búsquedade oportunidades de desarrollo, supervisarla realización de los objetivos del diseño delprograma y promover la edificación y man-tenimiento de un entorno escolar efectivo yel ambiente escolar que sea positivo. Estaspersonas, refiriéndonos a los directores odirectoras, suelen tener en común, comoseñala Bolívar, A. (2013), las siguientes com-petencias, a la hora de ejercer un verdade-ro liderazgo pedagógico:• Conocen, desde el punto de vista peda-gógico y en sus dimensiones administrativasy de gestión, los procesos de enseñanza-aprendizaje.• Son capaces de ofrecer soluciones, en basea ese conocimiento pedagógico y de lideraz-go, a los problemas que surgen en el centroeducativo.• Generan y fomentan la confianza relacio-nal con los distintos elementos que formanla comunidad educativa: el personal del cen-tro, las familias del alumnado así como los

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alumnos y alumnas. El liderazgo, entendidoeste como un proceso social, es un fenóme-no relacional en sí mismo, que se fundamen-ta en la confianza, a diferencia de otrasactuaciones más autoritarias, de poder omanipulación.El liderazgo pedagógico se centra en los pro-cesos de innovación de las metodologías deaprendizaje (Leithwood, Harris y Hopkins,2008). Por tanto, mejorará los procesos deenseñanza-aprendizaje a través del desarro-llo de unas competencias directivas orien-tadas a crear climas adecuados con condi-ciones idóneas, al mismo tiempo que pro-mueven contextos organizativos y profesio-nales favorables para el desarrollo de todoslos miembros de la comunidad educativa.Argos et al. (2013) afirman que la misión prin-cipal de un liderazgo pedagógico es la ense-ñanza, por lo que en ella debe centrar losesfuerzos y poner los demás aspectos al ser-vicio de la mejora de la educación ofrecidapor el centro educativo. En este tipo de lide-razgo son inevitables algunas tareas de tipoadministrativo y burocrático relacionadas conla gestión, pero deben ceñirse a las estricta-mente necesarias.Las competencias y los conocimientos real-mente importantes en este tipo de liderazgoseñala Argos et al. (2013) son aquellas relacio-nadas con la creación de un entorno para elaprendizaje y centrados en expectativas cla-ras para la docencia, con el objetivo de mejo-rar la práctica y del desempeño docente.Para Leithwood, Harris y Hopkins (2008), elliderazgo pedagógico es también la segundavariable con mayor importancia en relaciónal aprendizaje de los alumnos y alumnas, eldirector o directora mejora el proceso deenseñanza-aprendizaje a través de su influen-cia en aspectos relacionados con la motiva-ción, el compromiso y las condiciones de tra-bajo de los distintos miembros de la comu-nidad educativa. El otro factor que va pordelante y que según estos autores tienemayor importancia es el trabajo en el aula,que por tanto ostentaría el primer puesto.Varios estudios sobre la gestión y la calidadde la educación coinciden en subrayar laimportancia del liderazgo para la gestión dela calidad en los centros educativos (Alvari-ño, Arzola, Brunner, y Recart, 2000) (Bolí-var, 2010), (Nusche y Moorman, 2008) (Rojasy Gaspar, 2006). El director o directora, comoresponsable de la dirección del centro edu-cativo, juega un papel capital en la articula-ción, la conducta y la facilitación de una seriede procesos dentro de la escuela. La calidadde los centros educativos depende de la cali-dad del equipo de gestión, siempre que susmiembros, para ejercer un liderazgo efecti-vo, influyan en las motivaciones, capacida-

des y condiciones de trabajo de los maestros,que a su vez, darán forma a la práctica edu-cativa en clases y, por tanto, en el aprendiza-je de los alumnos y alumnas (Barber y Mour-hed, 2008) (Pont, Nusche y Moorman, 2008).Según Rodríguez-Molina (2011) en la ges-tión de la escuela, hay dos tipos de lideraz-go diferenciados por su función:-Centrado en la administración de los cen-tros educativos.-Centrado en planes de estudio y los aspec-tos pedagógicos.La dirección administrativa es aquella en laque el director o directora asume la fase ope-rativa del centro educativo, que implica res-ponsabilidades tanto en la planificación, asícomo en la organización escolar, la coordi-nación, la gestión y evaluación en su totali-dad de las actividades que se llevan a caboen el centro docente. Un buen dominio deestas habilidades puede llevar a cabo coneficacia las tareas administrativas y prácti-cas para lograr las metas institucionales (Cas-tillo, 2005).Por otra parte, el liderazgo de instrucción opedagógico se centra en la organización delas buenas prácticas de enseñanza y la con-tribución al incremento de los resultados delaprendizaje (Bolívar, 2010). Los gerentes queadoptan este estilo de liderazgo están muchomás involucrados en el desarrollo curriculary por tanto la influencia sobre los resultadosson mayores; tienen una mejor habilidad paraarmonizar la enseñanza en las aulas con losobjetivos educativos alcanzados; están máspreocupados por el desarrollo profesionalde los maestros y maestras, supervisan cons-tantemente su práctica docente; evalúan elaprendizaje del estudiante teniendo en cuen-ta los resultados obtenidos en la formula-ción de las metas educativas de la institu-ción (Murillo, 2008).En relación a como gestiona el director odirectora el centro docente, no hay exclu-sión u oposición entre los modelos de lide-razgo pedagógico y administrativo, peroambos son necesarios, de forma complemen-taria, para gestionar las escuelas eficaces yde calidad (Bush, 2007 y Nusche et al., 2008).En España, la gestión de la educación seentiende como una función para generar yapoyar a los centros educativos, por un ladolas estructuras administrativas y pedagógi-cas, y por otro los procedimientos internosde tipo democrático, justo y efectivo que per-miten a los discentes desarrollarse plenamen-te dentro de la sociedad en la que viven.El gobierno reconoce el papel fundamentalque desempeña el director o directora en lagestión del centro educativo, así como en latoma de decisiones en diferentes áreas.El director o directora están reconocidos por

la LOMCE (2013), como la más alta autori-dad y ostenta la representación legal de lainstitución educativa, y por tanto se esperade él o ella una gestión responsable tanto enlos aspectos educativos como en los institu-cionales y administrativos según se afirma enla web del MECD (2016). Por lo tanto, parala gestión de un centro educativo eficaz y decalidad, directores o directoras no puedendejar de atender los aspectos pedagógicos einstructivos en su trabajo diario.A pesar de lo que se ha dicho anteriormen-te, un reciente estudio cualitativo llevado acabo por la Universidad de Granada desdela Red de Investigación sobre Liderazgo yMejora Educativa (RILME, 2015) ha revela-do que incluso los directivos de los centroseducativos reconocen que la mayor parte desu tiempo la invierten en funciones adminis-trativas y/o burocráticas, y esto hace quetengan que restringir el trabajo educativopara apoyar actividades logísticas limitadasque el maestro o maestra desarrolla en laclase, por lo que estas actividades que estándeterminadas de forma independiente.Esto nos hace pensar, cada vez con más cla-ridad, que debemos dejar atrás este tipo deliderazgo esencialmente burocrático, máspropio, como decíamos anteriormente de lasdécadas de los 50, 60 y 70, y avanzar haciaun liderazgo más pedagógico y educativo, yaque con las limitaciones de la gestión buro-crática de las escuelas, en el contexto actual,se está convirtiendo poco a poco en cadavez mas inadecuada e ineficaz. Si la LOMCE(2013) establece como uno de sus principiosla calidad educativa, y hace un llamamientoa la responsabilidad del centro educativo enesa calidad de la enseñanza, es necesariopara asegurar el éxito académico de todoslos alumnos y alumnas, que la educación nopuede dejarse del todo a la voluntad de loque cada maestro o maestra, con mejor opeor fortuna, hace en su clase. Por lo tanto,los equipos directivos deben entrar inevita-blemente en la mejora del proceso de ense-ñanza-aprendizaje que se está desarrollan-do en sus centros educativos. Aquí en estepunto, sin duda, aumentará la controversia,pero en los experimentos y la literatura,nacionales e internacionales, está manifes-tado de una forma más clara que: si los maes-tros y maestras son fundamentales para lamejora de la calidad educativa, los directo-res y directoras juegan un papel clave parti-cipando a la hora de crear el clima adecua-do entre los componentes del claustro paraque su trabajo mejore, mediante la supervi-sión de los resultados y del progreso. En estesentido hay que reconocer que en nuestropaís tenemos un conjunto de desafíos parapasar de la actual forma de ejercer el lide-

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razgo en los centros educativos, al modeloque está demandando la propia experiencia(Maureira, 2006).En lugar de esta gestión, esencialmente buro-crática, como es el caso en otras organiza-ciones no educativas, las organizaciones esco-lares son más flexibles, y por tanto, capacesde adaptarse a los contextos sociales máscomplejos. En este sentido, Bolívar (2010)propone que las organizaciones con futuroserán aquellas que tienen la capacidad deaprender a crecer enfrentándose a los cam-bios. Para lograr esto, se requerirán, entreotras cosas, la autonomía para el inicio desus propios planes y proyectos, así como iraprendiendo de la propia experiencia. Peroal mismo tiempo, fortalecer la capacidad pro-pia de cada centro docente para mejorar,proporcionando los medios necesarios y eldesarrollo de un compromiso de mejora.Todo esto no se hará realidad si las escue-las no se han rediseñado o reestructuradopara que sean verdaderas organizacionescentradas en el aprendizaje, y no solamen-te para los alumnos y alumnas sino tambiénpara los maestros y maestras.Stoll y Temperley (2009) afirman que los líde-res escolares pueden influir en los resultadosdel alumno o alumna, si tienen suficiente auto-nomía para tomar decisiones importantessobre el programa, así como en la seleccióny formación de los maestros y maestras.En la actualidad, las distintas administracio-nes están optando por una toma de decisio-nes más horizontal y menos vertical, másdescentralizada, pero que al mismo tiempose equilibra con un aumento de la centrali-zación de los mecanismos de rendición decuentas, como es el caso de las pruebasestandarizadas que plantea la LOMCE (2013),que serán llevadas a cabo por agentes exter-nos. Aunque este aspecto está paralizadopor el momento por el Real Decreto-ley5/2016, de 9 de diciembre de 2016.Junto a estos modelos cuya base operativaestá en la supervisión jerárquica y burocrá-tica, sumamos la desconfianza en los cam-bios que se planifican de forma externa paramejorar la educación, la cual ha ido crecien-do, debido al continuo desengaño delas reformas educativas que se han ido suce-diendo. Por lo tanto, en la actualidad, la con-fianza se centra más en la movilización de lacapacidad para el cambio desde dentro comoel mejor aliado para regenerar la calidad edu-cativa. Su objetivo es promover el crecimien-to de las dinámicas transversales y autóno-mas de cambio, que pueden devolver el pro-tagonismo a los agentes y, por lo tanto, podríasignificar un mayor grado de sostenibilidadde los sistemas educativos. Pero para ellolos cambios se deben iniciar desde el inte-

rior, y mejor, como señalan Bolam, et al.(2005), Escudero (2009), Stoll y Louis, (2007),si es colectivamente, y se involucrar a todoslos implicados en la consecución de los obje-tivos de desarrollo y mejora, así lo ha demos-trado la experiencia y la literatura existentea cerca de “Las Comunidades Profesionalesde Aprendizaje”.En relación a lo anterior, señala Harris (2008)el liderazgo - no limitado al equipo de ges-tión, pero compartido o distribuido tiene unpapel especial. En relación a lo citado ante-riormente, se puede afirmar que los direc-tores y directoras en España, toman o pue-den tomar muchas decisiones para hacermejor la formación de los maestros y maes-tras que trabajan en el aula y en consecuen-cia mejorar los aprendizajes de los alumnosy alumnas. Por supuesto, hay que pasar deun modelo “transaccional” (Bolívar y More-no, 2006), en el que los directores y direc-toras son elegidos por sus colegas - de acuer-do a sus intereses, a veces corporativos-.En este sentido Leithwood (1994) observóque la dependencia de los votantes, comoen el caso de la política, lo hace vulnerablea ir más allá de una manera proactiva y trans-formadora. Por lo que romper estas depen-dencias (Fullan, 1998) es necesario paralograr el cambio educativo que se quiere enla actualidad.Si entendemos por “liderazgo” básicamentecomo la capacidad de influir en los demás,para que puedan tomar las líneas que se pro-ponen como premisa para su acción. Estainfluencia, que no se basa en el poder comotal, puede ser ejercida en diferentes dimen-siones, sobre todo a nivel de organización,donde el liderazgo llega a un consenso y asímovilizar a la organización en torno a obje-tivos comunes (Leithwood, et al., 2006).Si los esfuerzos están orientados a mejorarel aprendizaje del alumnado, estamos hablan-do de liderazgo pedagógico o instructivo.Por esta razón, algunas rutinas administrati-vas relacionadas con la gestión de la organi-zación no se consideran propias del lideraz-go pedagógico. A pesar de que en la actua-lidad, en numerosas ocasiones, existe la nece-sidad de garantizar la gestión y el funciona-miento de la organización, ejercer el lideraz-go pedagógico significa dar un paso más allá,alentando al equipo a trabajar en algunosde los objetivos esencialmente educativos.Por esta razón, el estudio TALIS (OCDE,2013) hace hincapié en que no están con-trapuestos el modelo administrativo y elmodelo pedagógico: los líderes con un excep-cional liderazgo pedagógico son, por reglageneral, aquellos que hacen ejercicio tam-bién de una mejor dirección administrativa.En nuestro país, el mencionado informe, en

relación al análisis de lo que perciben losdocentes y directores o directoras, pone lapuntuación más baja en el liderazgo peda-gógico y también en el liderazgo administra-tivo, muy por debajo de la media. Aunqueson compatibles estas dos dimensiones, ges-tión y liderazgo, no es menos cierto queatender la primera puede limitar el desarro-llo de la segunda. Según dice el InformeMcKinsey (Barber y Mourshed, 2007) losroles, expectativas e incentivos deben estarestructurados para garantizar que los direc-tores y directoras de los centros educativosse centren en ejercer un liderazgo pedagó-gico en lugar de la gestión escolar. Esto con-trasta con los sistemas educativos en los quemuchos gerentes pasan la mayor parte desu tiempo en actividades que no están direc-tamente relacionados con la mejora de losaspectos educativos en sus centros docen-tes, lo que limita la capacidad de hacer mejo-ras concretas en los resultados de los alum-nos y alumnas.Todo esto ha contribuido a que la gestiónpedagógica en los centros de enseñanza seareconocida a nivel nacional e internacional,como una parte importante en los procesosllevados a cabo para mejorar la educación,y ha pasado a formar parte de la agenda deprioridades en política educativa. Encontra-mos multitud de informes que se hacen ecode este tema. Por un lado, el estudio TALIS(OCDE, 2013) examina el nivel de relevan-cia que tiene el liderazgo en los procesosde enseñanza-aprendizaje de los alumnos yalumnas, así como los maestros y maestrasy el propio centro educativo como institu-ción. De forma oportuna la OCDE ha deci-dido tomar cartas en el asunto intervinien-do en este aspecto, a través de un progra-ma con el título “Mejorar el liderazgo esco-lar (Improving school leadeship)” del que for-ma parte España. Se justifica esta interven-ción, puesto que, como se dice en el comien-zo del informe: El liderazgo pedagógico hapasado a ser un aspecto prioritario de losprogramas de política educativa a nivel inter-nacional, por quedar suficientemente demos-trado que desempeña un papel decisivo enla mejora de los resultados educativos, influ-yendo en las motivaciones y las capacidadesde los docentes, así como en las escuelasy el medio ambiente. La dirección académi-ca eficaz es esencial para aumentar la efi-ciencia y la equidad de la educación. Los res-ponsables de las políticas educativas tienenque mejorar la calidad de la dirección de laescuela y hacerla viable (Pont, Nusche yMoorman, 2008).La dirección de la gestión en el centro edu-cativo juega un papel importante en el des-arrollo de los cambios en las prácticas de

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enseñanza, la calidad de estas prácticas y suimpacto en la calidad del proceso de ense-ñanza y aprendizaje de alumnos y alumnas.En concreto, la evidencia disponible sobreel éxito de liderazgo en el aprendizaje de losalumnos y alumnas justifica dos aspectosmuy importantes (Leithwood, Costa, Louis,Anderson y Wahlstrom, 2004):1. El liderazgo ocupa el segundo lugar comofactor de influencia en la escuela, situadodespués de la instrucción en el aula, lo quecontribuye en mayor medida al éxito de losalumnos y alumnas.2. Los efectos del liderazgo son generalmen-te mayores en los centros educativos en loscuales es más necesario para el éxito delaprendizaje (por ejemplo, centros educati-vos de difícil desempeño localizados en con-textos complicados).En cuanto al segundo punto, está claro queesto no quiere decir que no hay que preo-cuparse por la calidad de la dirección en loscentros educativos con altos resultados aca-démicos que no se encuentran en contex-tos con situaciones difíciles, pero la visibili-dad del impacto de un liderazgo efectivo esmás grande en las escuelas ubicadas en con-textos con situaciones más complicadas.De hecho, no hay ejemplos documentadosde centros educativos con bajo rendimien-to académico en condiciones difíciles (comu-nidades desfavorecidas social y económica-mente, los recursos limitados o geográfica-mente aisladas) que lograron mejorar sin laintervención y influencia de un líder eficaz.Desde luego, otros factores pueden contri-buir a tales cambios, pero el liderazgo es elcatalizador.

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[Óscar Muñoz Román · 25.690.625-Q]1. ResumenDesde la nueva perspectiva del e-learning,las experiencias de aprendizaje compartidas,dentro de los Entornos Virtuales de Ense-ñanza-Aprendizaje (en adelante EVEA), estángenerando una evolución de los EVEA cons-tructivistas hacia EVEA conectivistas, surgi-dos a partir de conexiones entre redes ycaracterizados por su máxima apertura y per-manente cambio. Este artículo intentará jus-tificar cómo implementar una metodologíaconectivista en las programaciones de losdocentes y su aplicación en las aulas de Edu-cación Primaria (EP).Algunos de los objetivos del presente artí-culo serán los siguientes:• Definir conectivismo y sus principios.• Desarrollar actividades que pueden reali-zarse con una metodología conectivista enla Eduación Primaria.• Mostrar el beneficio del uso de la meto-dología conectivista.La elección de esta temática hace referenciaa que el conectivismo, sobre todo en el ter-cer ciclo de EP (10-12 años) y de manera muybásica en los EVEA, puede ser una metodo-logía muy interesante que deberían aplicarlos docentes para motivar a su alumnado.

2. IntroducciónEn la actualidad, la presencia de las Tecno-logías de la Información y la Comunicación(en adelante TIC) en nuestra sociedad y ennuestras vidas es cada vez más notable.A través de las TIC accedemos a una extraor-dinaria cantidad de información, la cual pue-de estar disponible en la palma de nuestramano con los nuevos dispositivos comoTablets o SmartPhones. Al mismo tiempo,podemos comunicarnos con cualquier per-sona del planeta al instante y de maneradirecta, y tumbar los muros temporales paraaprender. Y podemos estar en contacto ysaber lo que están haciendo muchas perso-nas a través de las Redes Sociales (en ade-lante RRSS).La gestión de esta información y de las RRSS,así como la necesidad de evolucionar al mis-mo tiempo que lo hace la sociedad, requierede nuevas formas de aprender que respon-dan a las características de cada momento.El sistema educativo no puede mantenerseal margen de esta realidad y debe adaptar-se a esta nueva era, con un alumnado carac-terizado por ser, entre otras muchas cosas,nativos digitales (1). Estos alumnos/as, segúnPrensky, son personas que quieren recibir lainformación de forma ágil e inmediata, sesienten atraídos por las multitareas y proce-sos paralelos, prefieren los gráficos a los tex-tos, funcionan mejor y rinden más cuando

trabajan en Red, tienen la conciencia de quevan progresando, lo cual les reporta satis-facción y recompensa inmediatas, y prefie-ren instruirse de forma lúdica a embarcarseen el rigor del trabajo tradicional. Esta cir-cunstancia contrasta con el hecho de quelos docentes sean inmigrantes digitales.El profesorado no parece valorar suficiente-mente las habilidades que los nativos digita-les (alumnado) han adquirido y prefierenmoverse dentro de lo que conocen, en vir-tud de la forma en la cual aprendieron y porla cual enseñan.En consecuencia, se decantan por dar clasede una forma lenta para este tipo de alum-nado. Debido a esto, rechazan, por ejemplo,que los estudiantes puedan trabajar y apren-der mientras ven la televisión o escuchanmúsica al mismo tiempo. Este choque dementalidades es la realidad a la cual seenfrentan todos los días la mayoría de losdocentes y discentes dentro del actual sis-tema educativo. Por lo tanto, se requiere unaadaptación y reformulación de los objetivos,contenidos, metodologías y evaluación delproceso de enseñanza aprendizaje.Este proceso de adaptación, con este tipode alumnado (todos los estudiantes de EPson personas nacidas en el siglo XXI), supo-ne que, tanto las administraciones compe-tentes en materia educativa como los docen-tes, actualicen sus modelos pedagógicos tra-dicionales y adopten una metodología conunas actividades de enseñanza-aprendizajeacordes a los tiempos que vivimos, acordesa la realidad existente y, sobre todo, respon-diendo a las demandas del alumnado actual.Con la aparición de las TIC, y sobre todo delos EVEA, el discente debe, principalmente,colaborar con sus compañeros/as para quecon el intercambio de información que seproduce y, con la ayuda de los docentes paraguiar su aprendizaje, se preparen para losnuevos retos existentes en la sociedad actual,adquiriendo hábitos para seguir formándo-se a lo largo de su vida.La pedagogía partnering, que proponePrensky, se fundamenta en el concepto decoasociación que implica construir un apren-dizaje a partir de un conjunto de valores,

como: juego limpio, trato entre iguales, res-peto mutuo, sinceridad, honradez y toleran-cia. Por lo tanto, el conectivismo es una meto-dología perfectamente válida en estos nue-vos tipos de aprendizaje.En este nuevo contexto de innovación edu-cativa surgen los EVEA (Aulas Virtuales),como un medio que combina la idea deaprender a través de las TIC y junto a la com-pañía de compañeros/as que comparten losmismos intereses y el mismo objetivo. Igual-mente, el conectivismo es una metodologíaque está muy presente en estos procesos,aunque algunos autores como Downes(2009) señalen que el conectivismo y la edu-cación formal no son necesariamente com-patibles. Este artículo pretenderá extraercuales son las características del conectivis-mo más indicadas para introducirlas en la EP.En consecuencia a esto, la pregunta que nosdebemos plantear sería:¿Qué pueden los docentes incorporar delconectivismo a la EP? Intentaremos aclararesta pregunta, y alguna más, en el siguienteapartado.

3. DesarrolloEl conectivismo, teoría de Siemens, describela manera por la cual los discentes accedenal conocimiento a través de herramientaspersonalizadas, online y colaborativas apren-diendo con nuevos recursos los contenidosy competencias que tradicionalmente se handado en las aulas. Desde esta teoría conec-tivista, el conocimiento es comunitario, deacuerdo a la interactividad y a la conectivi-dad, y no adquirido de forma individual. Almismo tiempo, logra que los estudiantes seanresponsables en el desarrollo de sus propiasherramientas de aprendizaje, ambientes,redes y comunidades.La finalidad del conectivismo es lograr queel estudiante tome un control efectivo de suaprendizaje, interactuando a través de lasredes personales de aprendizaje. Sus princi-pios son son los siguientes:• El aprendizaje y el conocimiento se basaen la diversidad de opiniones.• El aprendizaje es un proceso de conectarnodos especializados o fuentes de información.

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El conectivismo y su aplicación en la Educación Primaria

• El aprendizaje puede residir en los dispo-sitivos no humanos.• La capacidad para saber más es más impor-tante que lo que se conoce en la actualidad.• Fomentar y mantener las conexiones es ne-cesario para facilitar el aprendizaje continuo.• La capacidad para ver las conexiones entrelos campos, las ideas y los conceptos es fun-damental.• La corriente (exacta y actualizada de losconocimientos) es la intención de todas lasactividades del aprendizaje conectivista.• La toma de decisiones es en sí mismo un

proceso de aprendizaje. Elegir qué aprendery el significado de la información entrantees visto a través de la lente de una realidadcambiante.Según Siemens, el aprendizaje ya no es unaactividad individualista. El conocimiento sedistribuye a través de las redes. En nuestrasociedad digital, las conexiones y las conec-tividades dentro de las redes conducen alaprendizaje. El conectivismo es la llave delas llamadas “Redes de aprendizaje” que sonconsideradas la tendencia actual del e-lear-ning, según comenta Downes en su ponen-

cia sobre la realidad del aprendizaje virtual.Siemens (2) añade que las redes de apren-dizaje son estructuras que permiten el apren-dizaje personalizado y continuo, y deben serconsideradas en el diseño instruccional.Las comunidades de aprendizaje, fuentes deinformación y los individuos pueden conside-rarse nodos o puntos de conexión en una red.Estas redes son claves al diseñar nuevosambientes de aprendizaje en la era digital.Pero, ¿qué es lo que quieren estos alumnosde la escuela? A través de entrevistas, rea-lizadas en por Prensky M. (2011) para su

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libro “Enseñar a nativos digitales” , a casi milalumnos de todos los estratos económicos,sociales, intelectuales y de edad, en todo elmundo, se estableció una serie de deman-das sobre lo que quiere el alumnado dentrode la escuela. Algunas de las conclusionesson las siguientes:• No quieren charlas teóricas.• Quieren que se les respete, se confíe enellos, y que sus opiniones se valoren y se ten-gan en cuenta.• Quieren seguir sus pasiones e intereses.• Quieren crear, usando las herramientas desu tiempo.• Quieren trabajar con sus compañeros (igua-les) en trabajos de grupo y proyectos.• Quieren conectar con sus iguales paraexpresar y compartir sus opiniones, en clase yalrededor del mundo.• Quieren cooperar y competir entre sí.• Quieren una educación que no sea solorelevante, sino conectada con la realidad.Esto choca en colisión con los currículos esta-blecidos y con la forma de dar clase de losdocentes con exposiciones orales, tareas repe-titivas, deberes para casa similares a los rea-lizados en la escuela, exámenes donde lamemorización y repetición de los contenidosse realiza de forma sistemática, donde elaprendizaje se realiza de manera individual.A partir de esta situación, ¿pueden los docen-tes incorporar el conectivismo en la EP? Larespuesta es que los docentes pueden adap-tar y adoptar ciertos aspectos del conecti-vismo a su labor diaria en las aulas. Para ello,debemos vencer nuestra resistencia al cam-bio y modificar una serie de roles que hastaahora han estado establecidos en la docen-cia. Según Borges (2007), el profesorado enla actualidad debe:• Facilitar, guiar el aprendizaje del alumna-do, tomando una participación activa de esteproceso.• Proporcionar ayuda y soporte atendiendoa las necesidades del alumnado.• Ser dinamizadores del proceso enseñan-za-aprendizaje.• Formarse permanentemente y no pensarque lo que aprendieron en la universidadhace muchos años sirve hoy en día.• Una reflexión profunda de la prácticadocente.• Y, sobre todo, motivar y orientar a su alum-nado.Siguiendo esta modificación de roles del pro-fesorado, el conectivismo puede impregnarlas aulas de EP. Algunos ejemplos son las AulasVirtuales, como la que ofrece la plataformaeducativa para los centros TIC de Andalucía,HELVIA. Es una plataforma educativa queestá desarrollada en software libre para laConsejería de Educación de la Junta de Anda-

lucía y que ofrece una posibilidad de conec-tividad muy amplia entre el alumnado, y unainteracción constante con el profesorado.A través de una Moodle, el alumnado esta-blece interacciones con sus compañeros através de chats o foros. Se iniciaría con untrabajo previo para enseñar al alumnado einvolucrar a las familias con un aprendizajeprevio de la Moodle, y posteriormente ir esta-bleciendo actividades cada vez con mayorcomplejidad, adecuadas al nivel educativodel alumnado del tercer ciclo de EP.Una vez el alumnado conozca con seguridadel Aula Virtual se pueden llevar a cabo la uti-lización de nuevas tendencias en innovacióneducativa como el Aula invertida (FlippedClassroom), la cual es otra de las opcionespor que los docentes pueden impregnar elconectivismo como elemento metodológicoen sus aulas, puesto que la metodología didác‐tica de aula invertida adopta un modelo cen‐trado en el estudiante, donde es él el actor prin‐cipal, otorgándole un papel mucho más activodentro del proceso de aprendizaje. Este méto-do proporciona un cambio en el orden de lasacciones que el docente lleva a cabo en elproceso de enseñanza, permitiendo que elestudiante adquiera conocimientos antes declase y durante la clase comparta la informa-ción con sus compañeros como paso previoa que el docente consolide ese aprendizaje.Las explicaciones para casa (paso previo) yel desarrollo dentro del aula de actividadesde aprendizaje que requieren de una mayorcapacidad creativa y de construcción con-junta de conocimiento (entre iguales y entredocentes y discentes).Como último ejemplo, la utilización de dis-positivos móviles (Mobile Learning) comoTablets hace que el estudiante pueda teneruna metodología conectivista en las aulas.

4. ConclusiónEstos son algunos ejemplos de cómo pode-mos modificar la forma de enseñar y de cómodesarrollar actividades con una metodologíaconectivista en el tercer ciclo de EP. Una vezimplantada esta metodología se observa comolos estudiantes colaboran con sus compañe-ros/as, profundizan en los contenidos, se impli-can en su formación y en el proceso de EA,son proactivos y autónomos, construyen supropio conocimiento, adquieren hábitos paraque la formación sea permanente a lo largode su vida, y lo más importante, acuden moti-vados a nuestras clases. Al mismo tiempo, alos discentes les gusta este tipo de activida-des puesto que se aprende y trabaja por laRed, fomentan la creatividad, adquieren unaprendizaje rápido de los contenidos y sefomentan las Comunidades de Conocimien-to. Pero también, la implantación de esta meto-

dología conectivista en las aulas de EP tienesu lado negativo debido a que requieren unamayor implicación por parte del alumnado yprofesorado, unas infraestructuras y un nivelde conocimientos mínimos, o puede queexista poca interacción social entre iguales.Bajo mi punto de vista, los ventajas superana estos inconvenientes y la metodologíaconectivista debería ser una clara apuestade las administraciones educativas y de losdocentes para conseguir vencer a una de lassituaciones que se producen, cada vez conmayor frecuencia, en nuestras aulas: la des-motivación de nuestro alumnado.

Notas(1) Termino citado por Prensky M. (2011)“Enseñar a nativos digitales”. Título original:“Teaching digital natives. Partnering for reallearning”. Edición española publicada poracuerdo con Corwin Press Inc. (Estados Uni-dos, Londres, Nueva Delhi). Madrid, Ed. SM.(2) Siemens, G. (2005) “Learning Develop-ment Cycle: Bridging Learning Design andModern Knowledge Needs”, Elearnspacewebsite.

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36DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

[María Luisa Martínez de la Arada · 77.706.942-Q]

La sociedad ha tratado de buscar durante añosel concepto que mejor se adaptase para defi-nir a la persona inteligente. Tradicionalmen-te en la escuela se consideraba que un niñointeligente era aquel que dominaba rápida-mente las materias. En 1904, con la intenciónde cuantificar numéricamente la inteligenciahumana, Alfred Binet y Theodore Simon ela-boraron el primer test de inteligencia a peti-ción del ministro de educación francés, el cualincluía pruebas de razonamiento lógico, ver-bales y semánticas, relacionándolo con la edadcronológica del niño. Este test proporciona-ba información sobre el desarrollo intelectualpero dejando a un lado aspectos de la inteli-gencia que en la actualidad sí son valorados.Ante este panorama, no es de extrañar la con-fusión en el ámbito educativo sobre lo quesignifica realmente ser inteligente.Con el paso de los años, innumerables auto-res especializados fueron realizando sus apor-taciones perfeccionando así estos métodosy dando lugar a teorías más complejas y quefueron teniendo una mayor aceptación.Howard Gardner, ya en la década de losochenta, sugirió que esta medición tradicio-nal fallaba en capturar correctamente la capa-cidad total de las personas y que debía bus-carse algo más para definir el éxito de laspersonas. De esta forma, planteó la existen-cia de una serie de inteligencias que marcanlas potencialidades y diferencias significati-vas de cada individuo. Estas inteligencias uti-lizan diferentes zonas del cerebro que estánconectadas entre sí de modo que puedenoperar juntas, aunque de manera semiautó-noma. En cada individuo destacan unas inte-ligencias sobre otras, e incluso las diferen-tes culturas y estratos de la sociedad ponenel acento en ellas de manera diferenciada.Con ello, Gardner abría el camino para unconcepto novedoso de inteligencia supo-niendo un nuevo rol para la escuela al plan-tear la existencia de múltiples inteligencias.La teoría de las Inteligencias Múltiples tienedos postulados fuertes. En primer lugar, todoslos seres humanos poseen todas esas inte-ligencias. Y en segundo lugar, no hay dosindividuos con el mismo perfil de inteligen-cia, sino que todos somos diferentes inclu-so cuando se trata de casos de herenciagenética idéntica, puesto que los individuospasan por experiencias diferentes lo que leshace únicos (Gardner, 1998).En 1983 nombra siete tipos de inteligencia,aunque deja abierto a la incorporación deotras. Las primeras en nombrar son: lingüís-

tica, lógico-matemática, musical, espacial,corporal-quinestésica, interpersonal (habili-dad para detectar en otras personas sus esta-dos de ánimo, motivaciones y otros estadosmentales), e intrapersonal (habilidad paraguiar el propio comportamiento recurrien-do a los sentimientos). En 1995 incluye laoctava inteligencia que es la naturalista.El trabajo de las Inteligencias Múltiples enEducación Infantil permite conocer las poten-cialidades y dificultades de cada niño en unsentido más amplio y global, ofreciéndolesuna oportunidad de aprendizaje más rico.La inteligencia interpersonal y la intraperso-nal se pueden considerar como la base de laInteligencia Emocional, aunque en la versiónde Gardner se centran más en la cognicióny el conocimiento que en los sentimientos.La Inteligencia Interpersonal se define comola capacidad de comprender a los demásseres humanos, pudiendo lograr una mejorinteracción y empatía. Esta inteligencia nosayuda a comprender a los demás, poder con-textualizar sus comportamientos, estados deánimo y deseos. Poseer empatía permite unamejor comunicación con los otros, observan-do el lenguaje corporal, los gestos, el tonode voz. La capacidad para comprender emo-ciones se ha relacionado con la activaciónde sistemas de neuronas espejo, las cualesse ponen en funcionamiento tanto cuandoun individuo realiza una acción, como cuan-do observa la acción de otro.Las personas con una adecuada tolerancia ala frustración mantienen relaciones socialesmás satisfactorias. Entre las habilidades quecomprende encontramos la expresión clarade deseos y preferencias, la habilidad parano ser intimidado por otros niños o niñas, laexpresión controlada de la frustración y la ira,el interés por los demás, etc. Que los niñospueden establecer relaciones entre iguales lespermite sentirse parte del grupo y ser apo-yados, compartir experiencias, intereses ygustos, establecer relaciones de confianza yformar una adecuada imagen de sí mismos.Por otro lado, la Inteligencia Intrapersonal,está directamente relacionada con nosotrosmismos, con nuestros pensamientos, deseos,capacidades, comportamientos... Esta inte-ligencia permite ver de forma real lo quesomos, lo que deseamos y como priorizamosnuestros deseos y obligaciones, para asíactuar de forma conveniente. Estas perso-nas entienden los motivos por los cualesdesean, sienten o piensan de determinadamanera y pueden así actuar de forma con-veniente para ellos mismos.

Por tanto, estos dos tipos de inteligencia sonesenciales para la vida en comunidad por loque se debe potenciar el desarrollo equilibra-do de ambas. De poco serviría que nuestroalumnado alcanzase un buen control de sí mis-mo si no son capaces de desarrollar la empa-tía. Del mismo modo, si son buenos en la rela-ción con los demás pero no son capaces decontrolarse a sí mismos, su inteligencia no seráútil ni para ellos mismos ni para los otros.Para comprender lo que es la InteligenciaEmocional se va a delimitar el concepto deemoción. La emoción se define como la alte-ración anímica intensa y pasajera que con-lleva cierta conmoción somática (Dicciona-rio de la Real Academia Española, 2014). Estadefinición general requiere otras más preci-sas y concretas por parte de los especialis-tas en el ámbito.Existe consenso en que la Emoción se defi-ne como una estructura preparada de res-puestas que interviene de manera automá-tica a lo largo del proceso adaptativo. Semanifiesta a la vez mediante cambios en laexpresión (facial, vocal, postural, etcétera),mediante un impulso marcado que desplie-ga una acción específica (saltar, golpear,rechazar, huir, desmoronarse, inmovilizarse,etcétera), así como mediante una coloraciónmarcada de la experiencia subjetiva (la “viven-cia” emocional) (Rimé, 2011).La definición más completa es la que sugie-re Mora (2013), quien habla de la emocióncomo una conducta de reacción ante estí-mulos que pueden causarnos placer, dolor,recompensa o castigo. De este modo, lassituaciones que acontecen en el exterior pro-vocan una respuesta en el cerebro y con elloun cambio en nuestro interior.De la definición actual de emoción se pue-den desprender las siguientes ideas:• Las emociones tienen un origen innato yestá influenciada por la experiencia.• Tienen una función adaptativa o de ajus-te al medio, pero dependiendo de la frecuen-cia e intensidad puede tener un efecto de-sorganizador del funcionamiento psíquico.• Son respuestas a estímulos internos oexternos, significativos para la persona.• Tienen carácter dual, siendo vivenciadascomo positivas o negativas.• Muestran patrones de respuesta diferen-ciados en los planos fisiológicos, expresivosy conductuales.• Conllevan una manifestación breve e intensa.• Implica relación bilateral con la cognición,en tanto la evaluación de la situación oestímulo desencadenante es parte de la

Inteligencia Emocional desde Infantil

respuesta emocional.Para su estudio se puede diferenciar entreemociones básicas y secundarias. Las bási-cas presentan expresiones faciales universa-les y conllevan el aprendizaje de conductassociales. Son la alegría, la ira, la tristeza, elasco, la sorpresa y el miedo. Las emocionessecundarias se derivan de las primarias y enellas interviene el pensamiento. Son la culpa,la vergüenza, el orgullo y la aceptación.Reconocer las emociones, tanto primariascomo secundarias, comprenderlas y actuarsobre ellas es la base de la Inteligencia Emo-cional. Se define la Inteligencia Emocionalcomo la habilidad para manejar, discriminary utilizar los sentimientos y las emociones,para dirigir los pensamientos y las acciones(Salovey y Mayer, 1990).Estos autores continuaron con la tendenciainiciada por Thorndike en los años veinte,Weschsler en los cuarenta o Gardner (teo-ría de las Inteligencias Múltiples), Sternberg(inteligencia analítica, creativa y práctica) eIzard y Malatesta en los ochenta, que defen-dían una independencia entre el sistema emo-cional y el sistema cognitivo (Extremera yFernández, 2005).El término de Inteligencia Emocional de Salo-vey y Mayer fue reformulado y difundidopor Daniel Goleman en 1995, quien se basótambién en los estudios de las InteligenciasMúltiples de Howard Gardner.Mientras que Gardner deslinda la compe-tencia intrapersonal y la interpersonal, Gole-man las integra, de forma que el estímulohacia una conlleva también el de la otra.La teoría de la Inteligencia Emocional supu-so un cambio en la forma de entender y defi-nir la inteligencia enfatizando la participa-ción de las emociones en la solución inteli-gente de las tareas y, por tanto, contribu-yendo a un mejor bienestar personal y social.

¿Por qué trabajar la Educación Emocionalen la escuela?La Educación Emocional posibilita el desarro-llo integral del sujeto al potenciar el desarro-llo de las emociones junto con el de la cog-nición a través de un proceso educativo con-tinuo (Bisquerra, 2012). La Educación Emo-cional permite reconocer, expresar y gestio-nar las emociones. Es, por tanto, un comple-mento indispensable del desarrollo cogniti-vo y puede ser un predictor de éxito social.Igualmente, educar las emociones favorece-rá la salud mental, entendida ésta comoel estado de bienestar físico y psicológicoque permite adaptación a las circunstanciasen las que un individuo se desenvuelve (Orga-nización Mundial de la Salud, 2006).Los últimos estudios sobre Inteligencia Emo-cional indican una serie de beneficios en su

desarrollo y la relacionan con el estrés ocu-pacional, de modo que permite mejorar elajuste psicológico y emocional y repercutefavorablemente en la percepción de la satis-facción con la vida y la calidad de las rela-ciones interpersonales.Es fundamental que los niños aprendan a:• Reconocer sus propias emociones y las delos demás.• Nombrar las distintas emociones.• Distinguir qué reacciones provoca la expre-sión de las emociones en los demás.• Predecir las consecuencias de la expresiónemocional.• Controlar las emociones adecuadamente,dependiendo de la situación y el momentoen que se encuentren.Por tanto, desde Educación Infantil se debecomenzar a desarrollar la Inteligencia Emo-cional del alumnado, como parte fundamen-tal de su formación integral.

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NÚMERO194 andalucíaeduca DIDÁCTICA37

[Rebeca Westerveld Fernández · 48.557.291-J]ResumenEste artículo trata la importancia que tienecelebrar los cumpleaños en el aula de Edu-cación Infantil como una herramienta muyútil para hacer sentir a los alumnos impor-tantes y queridos, y con ello desarrollar unaautoestima positiva en ellos, algo crucial paraun desarrollo óptimo.

DesarrolloCelebrar el cumpleaños infantil no significaúnicamente realizar una fiesta. Lógicamen-te, al celebrar un cumpleaños estamos fes-tejando un año más de vida, pero esta cele-bración tiene especial importancia en laniñez. Es una buena ocasión para entregarcariño al homenajeado, haciéndole sentir loimportante que es para las personas que lerodean, reforzando así su autoestima. Ade-más, les enseña a compartir, a participar ycolaborar en las actividades de la fiesta, adisfrutar de la compañía de otros niños, avivenciar relaciones y situaciones, a aceptarcon más facilidad las normas establecidas, avalorarse a sí mismo y a los demás y a ampliarsus relaciones sociales.En palabras de Bonet (1997), la autoestimaes “la percepción evaluativa de uno mismo”,un “conjunto de percepciones, pensamientos,evaluaciones, sentimientos y tendencias con‐ductuales dirigidas hacia nosotros mismos, hacianuestra manera de ser y de comportarnos, hacialos rasgos de nuestro cuerpo y de nuestro carác‐ter” (p.18).Coopersmith (1967) distingue tres nivelesde autoestima: alto, medio y bajo. Las per-sonas con nivel alto suelen ser activas, con-fían en sus propias posibilidades, creen enellos, son psíquicamente estables, más orien-tados al éxito, con altas expectativas de futu-ro e intensa motivación. Asumen responsa-bilidades con facilidad, afrontan retos conentusiasmo, se respetan y se aceptan a símismas.Por otro lado, las personas con un nivel mediode autoestima se caracterizan por ser opti-mistas, expresivas y capaces de aceptar lascríticas, pero tienden a ser inseguros en susautovaloraciones de valía personal, por loque buscan la aprobación social con el finde esclarecer sus autoevaluaciones.Por último, las personas con un nivel bajo deautoestima suelen poseer sentimientos deodio a sí mismas, ataques de ansiedad, depre-sión, repentinos cambios de humor, senti-miento de culpabilidad, de autodestruccióny tienden a buscar el lado negativo a situa-ciones positivas.Por tanto, una autoestima positiva y es unrequisito indispensable para el desarrollo deuna personalidad estable y equilibrada.

La personalidad se va estructurando desdelos primeros años de vida, por influencia delas figuras significativas de la infancia: figu-ras de apego y familia, y una vez que el niñoentra en la escuela, sus maestros y las rela-ciones entre los iguales. Es por ello por loque el maestro debe incidir en que el víncu-lo que se establezca entre los alumnos comoiguales y entre ellos y el docente sea lo máspositivo posible para la formación de unaautoestima positiva.Según recoge el artículo 12 de la normativavigente en España, regulada por la Ley2/2006, de 3 de mayo (LOE) -no modifica-do por la LOMCE-, la Educación Infantil tie-ne como finalidad contribuir al desarrollo detodas las capacidades, tanto físicas comoafectivas, sociales e intelectuales en nues-tros alumnos. Para la consecución del des-arrollo de todas estas capacidades, el RealDecreto 1630/2006, de 29 de diciembre,por el que se establecen las enseñanzas míni-mas del segundo ciclo de EducaciónInfantil regula, en su artículo 3, como dos delos objetivos a perseguir en esta etapa losde desarrollar sus capacidades afectivas, asícomo que se relacionen con los demás yadquieran progresivamente pautas elemen-tales de convivencia y relación social. Porello, partiendo de estos objetivos generales,para el aula se proponen los siguientes, enca-minados a potenciar la autoestima de losalumnos a través de la celebración de loscumpleaños en el aula:• Reconocer y participar en acontecimien-tos significativos de la vida personal.• Participar en experiencias significativas dela vida familiar y escolar.• Identificar el significado de las celebracio-nes y conocer sus elementos característicos.• Fomentar una imagen ajustada y positivade sí mismo.• Desarrollar hábitos de autonomía desdeuna perspectiva individual y social.• Fomentar la vida en grupo, mediante laadquisición de habilidades sociales.• Desarrollar actitudes y hábitos de respe-to, ayuda y colaboración, evitando compor-tamientos de sumisión o dominio.• Percibir el paso del tiempo a través de laspropias vivencias y acontecimientos de lavida cotidiana.

Para su consecución se trabajarán los siguien-tes contenidos:• Aceptación y valoración ajustada y positi-va de sí mismo, de las posibilidades y limita-ciones propias.• El cumpleaños: elementos característicosde la celebración.• Manifestación y regulación progresiva desentimientos, emociones y vivencias.• Coordinación, colaboración y ayuda conadultos e iguales en la preparación de la cele-bración.• Iniciativa y progresiva autonomía en la rea-lización de actividades.• Hábitos elementales de organización, ini-ciativa y esfuerzo.• Actitud positiva a la hora de establecerrelaciones de afecto con los iguales.• Empleo de técnicas de expresión plástica,musical y corporal para representar distin-tos aspectos de la celebración.• Identificación de los cambios producidospor el paso del tiempo.• Aceptación de las características persona-les y respeto a as de los demás.Desde el punto de vista metodológico seseguirán una serie de actuaciones dirigidasmediante dinámicas de grupos y tallerescolectivos que favorezcan la consecución deuna autoestima positiva a través de peque-ños grupos y grupo-clase, desarrollándoseen asamblea, rincones y aula. Así como tam-bién actuaciones centradas en la conquistade la autonomía y en el conocimiento de suidentidad personal que favorezcan la adqui-sición de una autoestima estable. Todo ellomediante rutinas, hábitos y juegos, con unaorganización de tiempo flexible, que permi-ta momentos de actividad intercalados conmomentos de descanso.Resulta de gran importancia el hecho deimplicar también a las familias, haciéndolespartícipes de las actividades que se llevarána cabo en el aula y estableciendo unas pau-tas de actuación desde casa que le lleven ala adquisición de una autoestima positiva,haciéndoles ver lo queridos e importantesque son para sus familias.En cuanto a las actividades, estas se dividi-rán en tres bloques: las que son previas alcumpleaños, la celebración del cumpleañosy las que son posteriores al cumpleaños.

38DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

La celebración del cumpleañosen el aula de Infantil como herramienta para lograr una autoestima positiva en el alumno

Previas al cumpleaños:• Reunión inicial con los padres. En ella seabordará la temática de los cumpleaños. Seexplicará la importancia de su celebraciónpara, como se ha mencionado anteriormen-te, desarrollar la autoestima de los niños yfavorecer las relaciones sociales y hábitosde autonomía; así como también se pedirásu colaboración, con el fin de llevar a cabouna estrecha relación familia-escuela.• Detección de ideas previas. En asamblease aprovechará este momento de reuniónpara detectar los conocimientos previos queel alumnado tiene acerca de los cumpleaños:qué son, por qué se celebran, cómo, conquién, etc.• ¿Cuántos días faltan? En el calendario, quepuede estar situado en la asamblea, se rode-ará el día del cumpleaños de cada alumno yél mismo escribirá su nombre. Día a día con-taremos los días que faltan para su cumple-años, con el fin de darle la importancia quecada niño merece.• Esta semana la estrella eres tú. Durante lasemana previa a la celebración del cumple-años, se pedirá colaboración a la familia paraque el niño traiga fotografías desde que erabebé hasta ahora, así como fotografías desus otros cumpleaños. En la pared de la asam-blea se colocará una cartulina grande de color,bajo el título “Esta semana la estrella eres tú”y el nombre del alumno o alumna en cues-tión. Cada día podrá describir una o dos fotos(dependiendo de las que traiga) en asambleaa sus compañeros y se irán pegando en estacartulina con goma adhesiva, para que des-pués pueda volver a llevárselas a casa. Deeste modo se podrá observar el paso deltiempo y se le dará al niño o niña el prota-gonismo que merece.• Taller de plástica. Para este taller se con-tará con la ayuda de algunas madres y/opadres voluntarios. Los niños se dividirán entres grupos y bajo la supervisión y ayuda delos padres confeccionarán:· Guirnaldas. Se recortarán tiras de coloresde papel charol y se unirán con adhesivo,formando una sucesión de anillos de colo-res entrelazados.· Corona de cumpleaños. Se decorará conpegatinas y la inscripción de “Feliz Cumple-años”, y el nombre del cumpleañero/a.· Dibujo individual para confeccionar un “libro”con los dibujos de todos que se regalará alniño o niña que cumpla años.Celebración del cumpleaños:• ¡Cumpleaños feliz! El mismo día del cum-pleaños, se juntarán las mesas y se decora-rá el aula con las guirnaldas realizadas en eltaller de plástica. Se le colocará la corona alcumpleañero/a, se cantará entre todos elcumpleaños feliz y soplará la vela, que esta-

rá colocada en una tarta elaborada con cor-cho y plastilina. Tras esto, los niños regala-rán al cumpleañero/a el libro de dibujos quepreviamente hicieron en el taller de plásti-ca, e individualmente le dirán al cumpleañe-ro/a algo bonito que les guste de él o de ella.Posteriores al cumpleaños:• ¡Ya tengo X años! En una de las paredesdel aula se colocará un gran mural bajo eltítulo de “¡Ya tengo X años! (dependiendoen qué nivel nos encontremos), en el queirán pegando las fotografías de la celebra-ción de los cumpleaños de cada niño o niña,conforme vayan cumpliendo años. De modoque, tras cada celebración, se imprimirá unafoto de la celebración del niño o niña con sucorona, rodeado de sus compañeros/as, y élo ella misma la colocará en dicho mural.En cuanto a la evaluación, para valorar lasituación de partida se llevará a cabo unaevaluación inicial mediante la observacióndirecta, que determinará las pautas a seguir.A lo largo del proceso, y de forma continua,mediante recogida de información, se lleva-rá a cabo la evaluación del proceso de apren-dizaje, atendiendo a los siguientes criterios:• Tiene una imagen ajustada y positiva de símismo.• Manifiesta confianza en sus posibilidadespara realizar las tareas.• Es autónomo en la realización de tareas.• Participa en juegos y actividades colectivas.• Colabora y ayuda en diversas situacionesevitando la sumisión o el dominio.• Identifica las características relevantes pro-pias de cada edad.• Comparte materiales.• Manifiesta vivencias personales en torno asu vida pasada y celebración de cumpleaños.• Disfruta con la realización de tareas.• Valora y respeta a los compañeros y susproducciones.

ConclusiónVista la importancia de una buena autoesti-ma para lograr un buen desarrollo de la per-sonalidad de cada niño, resulta indispensa-ble trabajarla dentro del aula infantil. Y quémejor modo de hacerle sentir importanteque dándole protagonismo en su día, el díade su cumpleaños.

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NÚMERO194 andalucíaeduca DIDÁCTICA39

[Claudia López López · 77.722.014-T]La salud es garantía de bienestar para laspersonas, sin embargo cuando educamos alos niños dejamos de lado la Educación parala Salud y los hábitos saludables. Cuidarla salud tanto física como psíquica y emo-cional debería ser uno de los objetivos dela educación. Po ello, familia y educadoresno podemos olvidar de educar para la salud.

1. Educación para la SaludEducar a los niños para la salud es muy impor-tante. Mantener un buen estado de salud esla clave para su bienestar y para su éxito.De hecho, actualmente, los problemas desalud están incrementándose, tales como laobesidad, afecciones del estado de ánimo,ansiedad, colesterol, etcétera.Una educación global y completa debe incluirla educación en unos hábitos de vida salu-dables que contribuyan a cuidar y mantenerla salud, así como a la concienciación con elcuidado de la salud. Por ello es necesaria unabuena Educación para la Salud que desem-boque en pautas de conducta saludable.1.1. Concepto de Educación para la SaludLa salud ha sido definida por la OrganizaciónMundial de la Salud (OMS) no solo como laausencia de enfermedad, sino también porel estado de bienestar físico, psíquico y socialdel que goza una persona. Según la OMS,en la 36ª Asamblea Mundial de la Salud, laEducación para la Salud son todas aquellasactividades de información y educación quelleve a una situación en la que la gente des-ee estar sana, sepa cómo alcanzarla y hagalo posible, individual y colectivamente, paramantenerla, buscando ayuda cuando lo nece-siten. Por tanto, la Educación para la Saluddebe pretender que los alumnos:-Desarrollen hábitos y costumbres sanas.-Que valoren ciertas conductas y actitudescomo esenciales para la calidad de vida.-Que rechacen pautas de comportamientoque no conduzcan a la adquisición del bien-estar físico y mental.Además, la infancia es el periodo donde sevan modelando las conductas que dañan ofavorecen la salud, de ahí que este periodoresulte muy adecuado para potenciar esti-los de vida saludable.1.2. Educación para la Salud en el currícu-lo de Educación InfantilDesde que se inicia la Educación Infantil esnecesario ofrecerles modelos de referenciaasí como información necesaria para des-arrollar en los niños actitudes de aprecio yrespeto por la salud y el bienestar propio yde los demás. De hecho, el RD 1630/2006por el que se establecen las enseñanzas míni-mas para el 2º ciclo de EI y el D 254/2008por el que se establece un currículo para el

2º ciclo de EI en la Región de Murcia, seña-lan que desde los primeros años se favore-cerá la transmisión y adquisición de aquellosvalores que revierten en un desarrollo inte-gral del niño, entre los que se señala la salud.De esta forma, la Educación para la Salud seha introducido en el currículo como uno delos valores a trabajar desde las primeras eda-des. Concretamente, en el artículo 4 del D254/2008 aparecen los objetivos que losniños han de alcanzar al finalizar la etapa,entre los que se encuentra: c. Adquirir pro-gresivamente autonomía en sus actividadeshabituales, como, higiene, alimentación, des-canso, vestido y protección.Del mismo modo, en los objetivos genera-les de área aparecen capacidades relaciona-das con la salud, especialmente en el área I“Conocimiento de sí mismo y autonomía per-sonal”. Dentro de esta área nos encontra-mos con 4 bloques de contenidos, entre losque destaco el referente al cuidado perso-nal y la salud. Ahora bien, no debemos olvi-dar que la EI se estructura en torno a tresáreas, las cuales deben ser concebidas conun criterio de globalidad y complementarie-dad, por lo que el trabajo de la salud no esta-rá parcelado en una determinada área, sinoentre las tres.1.3. Sectores implicados en la Educaciónpara la SaludTanto el Decreto 254/2008, como la Ordende 22 de septiembre de 2008 que regula laimplantación, desarrollo y evaluación en EIy el D 97/2010 por el que se establece elfomento de hábitos saludables en los cen-tros, señala que se potenciará la educaciónen valores desde todos los ámbitos, es decir,escolar, social y familiar. Por lo tanto, exis-ten tres puntos de referencia clave a la horade desarrollar la Educación para la Salud: elcentro escolar, la familia y la comunidad.• El centro escolar: La comunidad escolar esun contexto adecuado para llevar a cabo laEducación para la Salud, puesto que es enla escuela donde se reúne casi la totalidadde la población infantil; dispone de mediospara integrar la Educación para la Salud enla educación general; y se establecen rela-ciones entre distintos contextos.• La familia: El centro escolar y el maestrotendrán un papel prioritario en la educación.No obstante, enseñar hábitos saludables exi-ge la colaboración con la familia. El objetivofundamental es que escuela y familia actú-en de manera coherente y sean verdaderos

emisores de “promoción de salud”. Algunasformas en que puede concretarse este tra-bajo de forma continua son:-Reuniones de aula, no sólo para informar,sino también para conocer el ambiente don-de se desenvuelven.-Escuelas de padres, como el marco idóneopara que padres puedan formarse en diver-sos temas relacionados con la salud infantil.-Participación directa en talleres y programas.• La comunidad: En último lugar hay que des-tacar la colaboración con la comunidad. Eneste sentido, las instituciones de caráctersanitario de la zona suponen una gran opor-tunidad para llevar a cabo iniciativas escola-res. Por ello la colaboración entre educado-res, padres y centro de salud de la zona hade ser estrecha para programar diferentesactividades y actuaciones para el desarrollosaludable de la población infantil.

2. Hábitos saludablesUna educación global y completa debe incluirla educación de unos hábitos de vida salu-dables que contribuyan a cuidar y mantenerla salud, así como a la concienciación con elcuidado de la salud. Además, los hábitos soneducables y tanto maestros como padresdeben dar ejemplo personal con su compor-tamiento, ya que es a través de la imitacióncomo el niño va a adquirir la mayor parte delos hábitos saludables.2.1. Hábitos relacionados con la Educaciónpara la SaludA la hora de trabajar la Educación para la Saluden la escuela no pueden faltar hábitos y cos-tumbres relacionadas con el descanso, la hi-giene, la actividad infantil y la alimentación.• Hábitos referidos al descanso.- El des-canso es la recuperación siguiente a la rea-lización de actividad. Por ello, entre activi-dad y descanso debe existir un equilibrio paraevitar el estrés y el agotamiento del indivi-duo. Es por ello por lo que los niños necesi-tan mantener un equilibrio entre el tiempodedicado a la actividad y el descanso. Aque-llos niños que no mantienen este equilibriopueden tener problemas de irritabilidad,depresión, falta de control emocional, etcé-tera. Algunos hábitos a desarrollar en rela-ción al descanso pueden ser los que a con-tinuación se indican:· Aprender a dormir solo.· Vestirse y desvestirse.· Regular los horarios de sueño, acostarsetemprano, entre otros.

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La Educación para la Saluden Educación Infantil

• Hábitos referidos a la higiene.- La higie-ne es el conjunto de actividades y cuidadosque dedicamos a nuestro cuerpo para man-tenerlo en un estado vital y saludable. La hi-giene además, tiene dos grandes funciones:mejora la salud y el bienestar del individuoy la colectividad, y es un medio importanteen la prevención de enfermedades.Algunos hábitos a desarrollar en relación ala higiene pueden ser:· Controlar esfínteres.· Lavar y secarse las manos.· Limpiarse después de orinar.· Mantener limpios los espacios que se usa.• Hábitos referidos a la actividad física.- Laactividad física y el deporte guardan una estre-cha relación con el desarrollo saludable, yaque el movimiento proporciona agilidad, segu-ridad, desarrollo del esquema corporal ypor tanto, un desarrollo armónico del niño.Además, es evidente que todas aquellas per-sonas que realizan una actividad física regu-lar y equilibrada tienen menos problemas desalud. Algunos hábitos a desarrollar en rela-ción a la actividad física son algunos como:· Coordinar los movimientos globales y seg-mentarios.· Utilizar con precisión determinados instru-mentos como punzón, tijeras, etcétera.• Hábitos referidos a la alimentación.- Sidesde la escuela se pretende educar para lavida, no debe olvidarse que la vida empiezaen el propio cuerpo del niño y en su desarro-llo, por lo que también hay que educarlo paraque se alimente de forma más equilibrada,siendo el maestro el encargado de promo-

ver hábitos alimenticios adecuados. El Decre-to 97/2010 por el que se establece el fomen-to de hábitos saludables en los centros, seña-la que la niñez y la adolescencia constituyenlos periodos en los que la alimentación ynutrición tienen una importancia decisiva.Algunos hábitos importantes a trabajar sobrela alimentación pueden ser:· Lavarse las manos antes de comer.· Masticar con la boca cerrada.· Usar la cuchara, servilleta, vaso, etcétera.Algunos ejemplos de posibles actividadespara trabajar esta temática pueden ser:-Dramatizamos un accidente que puede ocu-rrir en una casa, por ejemplo, una caída y lasmedidas que podemos llevar a cabo.-Armamos el botiquín de la sala. Conversa-mos sobre el cuidado de no ingerir medica-mentos sin autorización del médico y del peli-gro de tomar comprimidos o cápsulas comosi fuesen caramelos.-Realizamos una experiencia directa a un hos-pital o a una farmacia. (No obstante, previa-mente tendremos que visitar y dialogar conlas personas que nos recibirán para ver loselementos con que contaremos para realizarnuestra planificación y las actividades quepodemos llevar a cabo con el alumnado).-Conversar sobre la importancia de nuestrasalud, y de una buena alimentación, del ejer-cicio físico, las horas de descanso necesariaspara poder rendir mejor.-Nos medimos, nos pesamos, realizamoscomparaciones, quién es más alto, quién pesamás o quién pesa menos.-Investigamos qué son las vacunas con la

ayuda de nuestras familias.-Construir un juego con casilleros para lle-gar a una meta; juego en el que se encon-trarán muchos obstáculos. Ganará el niñoque antes llegue a la meta.Los obstáculos pueden ser:· Me desabrigué y salí al patio un día de llu-via, entonces me resfrié. Pierdo un turno.· No me gusta comer verduras y mi cuerponecesita defensas. Retrocedo 1 casilla.· Me lavo los dientes después de cada comi-da. Avanzo 1 casilla.· La meta podría ser niños felices y sanos.

3. ConclusiónLa Educación para la Salud es fundamentaldesde las edades más tempranas, dada lacapacidad de receptividad e interiorizacióndel niño en esta edad. Por ello, es necesariauna buena Educación para la Salud que des-emboque en pautas de conducta saludable.Además, la sociedad ha generado nuevosproblemas relacionados con la salud, por loque es necesaria una preparación eficaz paraprevenirlos que empiece desde la escuela ydesde Educación Infantil.

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[José Enrique Carrasco Gómez · 48.522.829-M]Resumen/AbstractNos encontramos en un momento de rege-neración constante, donde la sociedad requie-re de alumnos con un nivel de “competencia”elevado y cercano a las exigencias de esta. Porello, hemos de encauzar la educación haciatendencias activas y cognitivas donde el alum-no sea quien toma las “decisiones” más rele-vantes dentro del proceso de enseñanza-apren-dizaje. El área de Educación Física es y será unmedio inmejorable para el tratamiento y mejo-ra de dichas competencias, mediante plante-amientos cercanos a modelos cognitivos deenseñanza, donde fomentemos la autono-mía y cooperación en nuestro alumnado.We are in a moment of constant regeneration,where society requires students with a levelof “competence” high and close to the demandsof this. Therefore, we must channel educationto active and cognitive tendencies where thestudent is the one who takes the most rele-vant “decisions” within the teaching-learningprocess. The area of Physical Education is andwill be an unbeatable means for the treatmentand improvement of these competences,through approaches close to cognitive mod-els of teaching, where they encourage auton-omy and cooperation in our students.

IntroducciónPrevio a desglosar y detallar los principalesobjetivos del presente artículo sobre innova-ción e implicaciones cognitivas en el área deEducación Física, considero conveniente hacerreferencia, por extraño que parezca, a lo queno persigo con el mismo, puesto que éste esun tema que no es todavía del todo bienveni-do, unánimemente, por muchos especialistasdel área mencionada.La intención del mismo no es desdecir ante-riores corrientes metodologías o planteamien-tos didácticos, sino tomar lo mejor de cadauna, aunarlo y vincularlo a la realidad y entor-no social. Tampoco pretendo contradecir atodos aquellos que apuestan por modelos ana-líticos y mucho más cercanos al rendimiento,la competición y la forma física, simplemente,flexibilizar las propuestas de éstos y enmar-carlas en un producto final relevante para elalumno donde el trabajo motor esté presen-te pero sin una obsesión por mejorar los pará-metros de salud del alumno en un corto perio-do de tiempo.

No será objetivo nuestro tampoco demostrara la sociedad de forma concienzuda la nece-sidad de que nuestra asignatura esté presen-te con un mayor número de horas dentro delsistema educativo, no mientras no seamoscapaces de responder a las exigencias de lamisma de una forma global, óptima y conjun-ta. Esto es algo que ha de llegar por sí solo,inmerso en un proceso natural donde poco apoco se aprecie el valor que, más allá de lo físi-co-deportivo, tiene y aporta esta materia.Finalmente, y antes de desglosar los objetivosperseguidos con estas propuestas, nos gusta-ría resaltar que no es deseo nuestro oponer-nos a nada ni nadie, sencillamente, plantearun punto de vista donde se pone de manifies-to que las metodologías activas y la implica-ción cognitiva en la educación física no sonalgo utópico, sino un camino necesario, útil yde aplicación nada compleja.

ObjetivosAhora ya sí, es el momento, como ya adelan-tábamos, de destacar los principales objetivosdel uso de modelos cognitivos en la Educa-ción Física que hoy conocemos:• Apreciar la importancia que tiene que los alum‐nos sean los responsables de su propio aprendi‐zaje. Hemos de fomentar la autonomía delalumnado de forma que logre desenvolverseen situaciones cotidianas con la mayor solven-cia posible y por los medios de que dispone.• Destacar la necesidad de que el alumnado seael protagonista del proceso de E‐A. Es necesa-rio que el docente regule y guie las propues-tas didácticas y que retroalimente todo lo nece-sario durante el proceso, pero no debe nun-ca ensombrecer la figura del niño ni tener máscontacto con el propio aprendizaje que el alum-nado, ya que cuanto mayor sea la implicaciónde los sujetos protagonistas, más y mejoresserán las conclusiones que estos obtengan dela intervención.• Justificar que la experimentación, opinión yreflexión del alumnado sobre lo que se trabaja hade estar presente en el día a día de los centroseducativos. Si algo es un colegio, y más con-cretamente una clase de Educación Física, esun lugar donde la interacción entre iguales estápresente y ha de utilizarse como medio inme-jorable para extrapolar aspectos cotidianos yrelevantes a un marco controlado, organiza-do y estructurado, donde el alumno sea capazde explotar todo aquello que luego le permi-

ta tener su propia perspectiva, sobre cualquiercuestión, fuera del recinto educativo.• Proponer metodologías que fomenten la auto‐evaluación del alumnado. El proceso de califi-cación y evaluación ha de ser visto por el alum-nado y docentes como la forma en la que refle-jamos la evolución cognitiva, motora, afectivay social de los alumnos durante el desarrollodel proceso, es decir, no tenemos que vertersobre ella una obsesión numérica que llega,en ocasiones, a ser muy profunda, caso en elcual me remito al conocido dicho que recita“los arboles, en ocasiones, no nos dejan ver el bos‐que”. ¿Porqué digo esto?, me refiero al asignarun valor numérico a los niños, no por el hechode informar, sino por versar una supremacíarespecto a ellos. Es hora de que ellos sean,también y en la medida de lo posible, respon-sables y “dueños” de su evolución, consiguien-do así que cada día sean seres más objetivosy coherentes con lo que se pide de ellos y loque finalmente resulta.• Despertar interés por la investigación e inda‐gación en entornos escolares, tanto en los pro‐fesionales docentes como en los alumnos. Algu-nas de las orientaciones metodológicas de laactual legislación educativa, invitan a propo-ner investigaciones a nuestros alumnos.En ellas, platearemos el tema a los alumnos,lo estudiaremos previamente y ellos propon-drán las tareas o actividades, obtendrán datosde las mismas y plasmarán gráficamente losresultados y conclusiones.• Animar a los docentes a experimentar nuevoscaminos donde actúen como guía en el procesoy no como mero transmisor de información y/osujeto protagonista del mismo. Aunque sosten-gamos como piedra angular que en los mode-los cognitivos el alumno ha de ser el principal“actor” del proceso, no queremos decir conello que estemos recurriendo al “Laissez faire”,expresión francesa que significa “Dejar hacer,dejar pasar” y empleada por primera vezpor Adam Smith en un contexto económico.Éste argumentaba que el funcionamiento dela economía debía dejarse al libre albedrio dela oferta y la demanda, evitando la interven-ción de cualquier autoridad. Según esta doc-trina los individuos, actuando de forma inde-pendiente y guiados por sus propios intere-ses, encontrarán las mejores formas de orga-nización y estructuración económica para maxi-mizar la riqueza, no sólo individual, sino tam-bién la de la sociedad al completo.

42DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

La implicación cognitiva dentro del área de Educación Física

Como vemos, esto puede extrapolarse al mar-co educativo, y más concretamente al mundode la Educación Física. Aparentemente, estosería el modelo activo o cognitivo en su másalto grado de expresión, pero lo que nosotrosplanteamos queda dos peldaños por debajode ello ya que, pese a ser defender una meto-dología eminentemente práctica y real, requie-re de una didáctica muy bien definida y estruc-turada que acote todo lo posible cada una delas cuestiones para resultar lo más significati-va posible según el tema tratado. Pese a ello,y en ocasiones puntuales como evaluacionesiniciales o de introducción a la práctica, podre-mos recurrir a este “Laissez Faire” o “dejar hacer”.• Destacar la importancia de que exista un “Pro‐ducto Final” en cada propuesta. Los plantea-mientos que llevemos a cabo han de tener,como elemento común, la presencia de un pro-ducto final (folletos, gráficos, periódicos, con-cursos, torneos, tutoriales, jornadas deporti-vas...), para cuya consecución, el docente darálas directrices y herramientas necesarias, sien-do el alumno quien decide, organiza su pro-puesta, consensua, lo lleva a cabo y ejecuta.• Reflexionar sobre la necesidad de que la E.Fsea un camino muy adecuado para vincular lavivencia escolar con la vivencia real (educaciónen valores). Un colegio no ha de ser sino unlugar donde a parte del contenido epistemo-lógico, puramente, se traten de igual forma ypeso, aspectos y valores sociales. No es difí-cil intuir que la Educación Física, puede con-vertirse en un arma muy potente en lo que aesto respecta, no solo por la propia estructu-ra del área y los estándares de aprendizajerecogidos en la actual legislación educativa,sino también por los numerosos vínculos quese generan en su puesta en práctica, siendoéstos tanto entre iguales, como entre indivi-duo y medio. Esto lo analizaré de manera por-menorizada, en el siguiente apartado del pre-sente artículo.

Educación en Valores y modelos cognitivosPara el tratamiento de esta cuestión nos basa-mos en el libro “Competencias profesionalesdocentes y detección de necesidades de for-mación” coordinado por Antonio Zaragoza Lor-ca, siendo el asesor encargado de realizar elapartado destinado a Educación Física, GinésMartínez Sánchez. En él se citan como temasprioritarios los que, junto con una breve sín-tesis, destaco a continuación.• Educación para la paz e igualdad de sexos. His-tóricamente han existido estereotipos sexis-tas que han segregado y distanciado al hom-bre y a la mujer. Afortunadamente, la tenden-cia actual es hacia el polo opuesto, la igualdad.Desde la educación física no podemos dejarde lado esta cuestión, puesto que la distinciónen el contexto de los juegos, en este ámbito,

ha sido siempre muy acentuada. Por ello, pro-ponemos un modelo coeducativo, donde todosparticipen y se vean protagonistas de cualquiermodalidad o actividad que propongamos,exceptuando aquellas que nos convenga esta-blecer un distanciamiento para llevar a cabouna profunda reflexión posterior.• Educación moral y cívica. Usando el juegocomo nexo fundamental, fomentaremos la res-ponsabilidad del alumno mediante el correc-to uso de instalaciones y espacios, recogidade material, etc. Por otro lado, haremos queperciban que cuanto más compromiso existapor su parte, mejores serán los resultados obte-nidos, sin referirme únicamente al aspectonumérico, y que el esfuerzo es la fase previaa la obtención del objetivo propuesto. Todoello, enmarcado dentro de los principios fun-damentales de una sociedad democrática enla que tendrán que respetar las opiniones aje-nas y aceptar los resultados con deportividad.• Educación para la Salud y prevención de acci‐dentes. La legislación actual, en materia edu-cativa, hace clara referencia en varios de suselementos prescriptivos a esta cuestión. Porlo que ineludible será parar nosotros, el tratarla importancia de todo esto, máxime cuandonos enfrentamos a una sociedad tan cambian-te en la que hemos de preservar, al menos, losbuenos hábitos en materia alimenticia (distin-guiendo, por ejemplo, la diferencia entre ali-mentos aconsejados para un consumo habi-tual y aquellos que serían de carácter ocasio-nal), la actividad física como elemento rutina-rio de nuestras vidas, la higiene, etcétera.• Educación ambiental y del consumidor. El reci-claje, la eliminación de residuos y el respeto almedio ambiente serán clave para el correctodevenir de la sociedad, por lo que es algo queno podemos obviar y debe estar presente ennuestra programación. Todo ello, enmarcadoen metodologías activas. Las salidas al medionatural será una buena forma de acercar alalumno la realidad ambiental a la que nosenfrentamos. La variedad de actividades depor-tivas que existen, hoy día, con la naturalezacomo protagonista, ha de servirnos para ani-mar a nuestros alumnos a vincular ambas cues-tiones: deporte y medio ambiente.• Educación intercultural. Puesto que no sepuede vivir de espaldas a la situación de lapoblación actual, que alberga un gran núme-ro de población venida de oras culturas y zonasgeográficas del planeta, hemos de ser respon-sables desde nuestras prácticas y propuestaspara mejorar la imagen deteriorada, por losestereotipos sociales, de estos colectivos, mos-trando al niño que tienen algo muy bonito ypositivo que ofrecernos: sus juegos. A travésde esto, el grupo clase conocerá, de forma máscertera y objetiva, las diferentes culturas quehoy día conviven en el aula. Unas “jornadas de

juegos interculturales”, donde participen padres,madres y el conjunto del alumnado, sería unabuena manera de alcanzar el fin propuesto.

4. ConclusionesTenemos todavía muy presente la perspecti-va que sustenta que la Educación Física ha deser un espacio “educativo” donde los alumnosmejoren sus capacidades físicas o disminuyanel Índice de Masa Corporal (IMC). Esto nos lle-va a sesiones donde, más que un entorno decontinua interacción, son simulaciones deentrenamientos “extraescolares” unidos o enfo-cados a una determinada competición. Estasituación repercute, en muchas ocasiones, demanera negativa en nuestros alumnos quie-nes, por todos es sabido, esperan ansiosamen-te que llegue la sesión de nuestra área y, cuan-do están en ella, alcanzan la frustración por nolograr los objetivos de resistencia, velocidad orendimiento que el docente esperaba en losdistintos “ejercicios” planteados. Muy alejadode ello se encuentra la vertiente o cauce quedesde aquí sostengo, proponiendo modelosde enseñanza en los que el alumno necesiterecurrir, asiduamente, a su cognición para darrespuesta a una serie de problemas plantea-dos y muy bien acotados por el docente. Sóloasí alcanzaremos la correcta asimilación devalores y todas aquellas cualidades necesariaspara la buena integración en la sociedad actual.Todo ello, sin dejar de lado al juego como ele-mento vertebrador y común en cualquier plan-teamiento previamente programado.

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NÚMERO194 andalucíaeduca DIDÁCTICA43

[Alfonso San José González · 49.032.998-B]Resumen/AbstractLos paisajes reflejan una poderosa conver-gencia de procesos físicos y significado cul-tural y constituyen por ende una represen-tación del rostro social de nuestro mundocon una gran aplicación para la formación envalores de las futuras generaciones. Los Dól-menes de Antequera son un claro ejemplode este legado cultural que nuestros ante-pasados han ido dejando a lo largo de lossiglos mediante las diferentes civilizacionesque han poblado nuestro territorio. Percibireste paisaje como un patrimonio cultural den-tro de un conjunto de reglas como el arte,la ciencia, la política o la religión constituyeel paso inicial para poder hacer frente a lacompleja tarea de conservarlo, difundirlo yconvertirlo en una herramienta de enseñan-za y aprendizaje.Landscapes reflect a powerful convergenceof physical processes and cultural meaningand therefore represent a representation ofthe social face of our world with a great appli-cation for the formation in values of futuregenerations. The Dolmens of Antequera area clear example of this cultural legacy thatour ancestors have left over the centuriesthrough the different civilizations that havepopulated our territory. Perceiving this land-scape as a cultural heritage within a set ofrules such as art, science, politics or religionis the initial step to be able to face the com-plex task of preserving it, spreading it andmaking it a teaching and learning tool.

IntroducciónEn el contexto de los grandes procesos deglobalización y comunicación planetaria a losque asistimos como parte integrante de lahumanidad que somos, existe el constanteriesgo de caer en una mecánica y casi inevi-table homogenización cultural. Sin embargo,es ese carácter humano el que de algunamanera nos habla de la necesidad que cadapersona tiene de dar testimonio de su vida,expresar su capacidad creativa y preservar lashuellas de su historia. Esto solamente es sus-ceptible de ser alcanzado a través de la asi-milación de la noción de patrimonio cultural.En un principio fueron considerados patri-monio cultural los monumentos, conjuntosde construcciones y sitios con valor históri-co, estético, arqueológico, científico, etno-lógico o antropológico. Sin embargo, la nociónde patrimonio cultural se ha extendido a cate-gorías que no necesariamente forman par-te de sectores artísticos pero que tambiéntienen gran valor para la humanidad. Entreestos se encuentran las formaciones físicas,biológicas y geológicas extraordinarias, laszonas con valor excepcional desde el punto

de vista de la ciencia, de la conservación ode la belleza natural y los hábitats de espe-cies animales y vegetales amenazadas.La enseñanza de este patrimonio basa suimportancia en ser el vehículo que sirve paravincular a la gente con su medio y con su his-toria. Encarna el valor simbólico de identida-des culturales y es la clave para entender alos otros pueblos. Contribuye al estableci-miento de un ininterrumpido dialogo entrecivilizaciones y culturas, además de estable-cer y mantener la paz entre las naciones.

Ejemplo válido para el campo educativoAdentrándonos un poco más en la cuestiónque nos ocupa podemos observar comorecientemente la atención se ha centradoen la conceptualización o diseño de unadimensión complementaria del patrimonio,como resultado de un acercamiento al indi-viduo y a los sistemas de conocimiento deeste, ya sean tanto filosóficos como espiri-tuales. Esta dimensión complementaria esllamada patrimonio inmaterial y abarca elconjunto de formas de cultura tradicional ypopular o folclórica, las cuales emanan deuna cultura y se basan en la tradición.Estas se transmiten oralmente o mediantegestos y se modifican en el transcurso deltiempo a través de un proceso de recreacióncolectiva.En relación a lo anteriormente expuesto megustaría mencionar, como ejemplo válido quepuede servir para poner en juego en el cam-po de la enseñanza las ideas anteriormenteenunciadas sobre el concepto de patrimo-nio cultural, el del Conjunto Arqueológico“Dólmenes de Antequera”, situado en nues-tra comunidad autónoma andaluza y que essin duda alguna expresión elocuente de estetipo de patrimonio. Este conjunto lo confor-man los Dólmenes de Menga, declaradoPatrimonio Mundial el 15 de julio de 2016y Bien de Interés Cultural, Viera y El Rome-ral en la ciudad de Antequera, en la provin-cia de Málaga, y es considerado como unode los mejores y más importantes exponen-tes del megalitismo europeo. En este senti-do, los megalitos constituyen las primerasformas de arquitectura monumental en laPrehistoria europea, desarrollándose, deacuerdo con los datos actualmente disponi-

bles, desde comienzos del V milenio antesde nuestra era, período Neolítico, hace unos6.500 años.Esta tipología de patrimonio testifica la expe-riencia humana y sus aspiraciones y debe seruna experiencia compartida que ofrezca acada ser humano la oportunidad del descu-brimiento como otra persona en ese caudalde conocimiento que no es el propio. El valormás importante del patrimonio cultural es ladiversidad. Pero la diversidad de este patri-monio debe tener el propósito de unir a losdiversos pueblos del mundo a través del dia-logo y el entendimiento, en vez de separar-los, como un ejemplo válido con unas posi-bilidades enormes en la formación de lasfuturas generaciones.El paisaje es, entre las diversas tipologías depatrimonio cultural que existen, un bien cul-tural de especial complejidad. En la dificul-tad y variedad del concepto están de acuer-do las más recientes aportaciones académi-cas desde diversos ámbitos disciplinares ylas propias formulaciones que se han hechoen tratados internacionales y en normas einstrumentos de gestión paisajística. En estesentido, el Convenio Europeo del Paisaje,primer acuerdo internacional exclusivamen-te dedicado a la materia, lo define como “cual-quier parte del territorio tal como lo perci-be la población, cuyo carácter sea el resul-tado de la acción y la interacción de facto-res naturales y/o humanos”. En esta defini-ción y en buena parte de la literatura recien-te sobre el paisaje destaca como elementodefinitorio compartido la idea de que el pai-saje surge de la interacción de la sociedad odel ser humano con su medio a lo largo deltiempo. De este modo resulta evidente que,sin el hombre que sabe mirar y tomar cons-ciencia de sí mismo como agente territorial,no habría paisaje sino sólo naturaleza.La finalidad última de la creación de un mode-lo de acción en relación a estos paisajes cul-turales como el formado por los “Dólmenesde Antequera” no debe ser congelar o fosi-lizar lo que ya tenemos sino más bien nues-tra tarea educativa debe propiciar una evo-lución capaz de garantizar la supervivenciade sus valores y de su carácter dinámico. Deesta forma el paisaje cultural, tal y como hasido definido, no es un objeto estático ni ele-

44DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

El valor del paisaje y su legado cultural como herramienta de enseñanza-aprendizaje en la educación contemporánea

mental, sino una realidad dinámica y comple-ja, ya que en él confluyen procesos ambien-tales, sociales y culturales que se han suce-dido a lo largo del tiempo en nuestro territo-rio. Estos procesos están marcados por losmodos de vida, las políticas, las actitudes ylas creencias de cada sociedad. Esta idea lapone de manifiesto con gran claridad HenryDavid Thoreau cuando dice que “lo que hoytodo el mundo repite y acepta como verda-dero, puede convertirse en mentira mañana,

una mera opinión de humo que algunos cre-yeron fuera nube que daría agua fertilizado-ra para los campos” (Thoreau, 1854, p.11).

ConclusionesPor tanto, resulta fundamental conocer, iden-tificar y caracterizar los diferentes factores yvariables que intervienen en la configuracióndel paisaje como paso previo para poderactuar, a partir del conocimiento de estos, afavor de la protección y fortalecimiento de

los valores culturales, ambientales y educa-tivos que definen su carácter e identidad. Elfuturo del paisaje y de nuestro legado cultu-ral depende en gran medida de las accionesque se llevan a cabo sobre este en el pre-sente y siempre atendiendo a la evoluciónhistórica que este ha sufrido en el pasado.Sin embargo, los intereses humanos predo-minantes que en definitiva son eminentemen-te económicos no acostumbran a ser compa-tibles con la sostenibilidad del territorio y suspeculiaridades culturales, lo que complica lalabor de salvaguardar, preservar y enseñar losvalores del paisaje. Todos ellos son constitu-tivos del paisaje cultural y deben ser tenidosen cuenta a la hora de abordar una planifica-ción didáctica que los incluya, pues de la com-binación de los mismos resulta su carácterúnico y su utilidad y aplicación en el campode la educación. De esta forma, generar basesde documentación, impulsar la cooperaciónentre territorios estableciendo objetivos comu-nes y líneas de actuación específicas para laconservación y promoción de los paisajescomo recurso de especial interés educativo,que desarrollen su carácter y potencialidades,y favorezcan su interpretación y disfrute porparte de todos, se nos presenta no solo comoun reto de futuro sino también como una tareadel presente.

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NÚMERO194 andalucíaeduca DIDÁCTICA45

[Salvador López Micó · 20.829.635-F]Contexto histórico-artístico: España en elsiglo XXComenzó el siglo con la regencia de la reinaviuda María Cristina de Habsburgo y el naci-miento del futuro rey Alfonso XIII. En líneasgenerales, el siglo XX supondrá un cambioradical en el Estado al desaparecer la monar-quía absolutista, reemplazada por la monar-quía liberal.Los primeros años del siglo XX se sucedensin profundas alteraciones, sin grandes cam-bios en el poder, gobernando los liberales conSagasta y los conservadores; rota con losmovimientos políticos. Se suceden los gabi-netes de gestión que no pudieron dar solu-ción a los problemas planteados. El gobier-no del general Primo de Rivera restableció elorden, al restaurar la paz, y saneó la econo-mía, pero solo de momento. Cuando en 1920,despedido el dictador, el rey Alfonso XIII qui-so restablecer la Constitución de 1876 y con-vocar elecciones, la resistencia de los parti-dos fue fuerte y hasta encarnizada.Mientras tanto, Europa descansa. Son añosde bienestar y prosperidad. Duerme incons-ciente y alocada sobre un colchón de bayo-netas (la belle époque). La llegada de la Repú-blica fue recibida con extraordinaria expec-tación, dentro y fuera de España; se inicia-ron las persecuciones y violencias. Las refor-mas inmoderadas y una ola de anarquía seextendió por todo el país.Los cinco años de gobierno republicano sedividen en tres etapas: desde 1931 hasta 1933(preside Alcalá Zamora); desde 1933 hasta1936 (predomina una situación de centro-derecha) y en 1936 llega al poder el FrentePopular. El país se precipita hacia la guerracivil. Mientras tanto, el pueblo se concentraen grandes ciudades fabriles, viviendo enunas condiciones íntimas. Los obreros halla-ron en el asociacionismo un medio poderosde combate.

1. Rasgos de la música contemporáneaA partir de la segunda guerra mundial se pro-dujo un radical cambio de mentalidad y deconceptos, que no solamente afectó a la for‐ma de entender la creación musical, sino quese propagó también a un mundo mucho másamplio con implicaciones de todo tipo (socia-les, económicas, políticas, etcétera).La comunicación compositor-auditorio se pro-duce unas veces sí y otras no. El oyente hade adivinar la idea musical que se le propo-ne. De aquí parte uno de los principales pro-blemas en el orden sociológico.También conviene considerar que las nue-vas tendencias musicales intentan superpo‐nerse unas a otras, con lo que se crea unambiente nada claro, y por eso resulta com-

plicado referirse a un esquema lo suficien-temente representativo que aglutine a sualrededor el pensamiento artístico del crea-dor de música.Es preciso dejar transcurrir cierto tiempopara que sea posible, con la tranquilidad querequiere tan sutil investigación, clarificar lagran diversidad de tendencias estéticas quevan apareciendo casi sin interrupción. Aun-que conviene señalar que muchas de ellasestán perfectamente definidas y tipificadas.La renovación musical contemporánea seprodujo casi simultáneamente en tres paí-ses: Francia, Alemania e Italia.Con esta breve exposición pretendemos quepuedas disponer de unas explicaciones nece-sarias, de una serie de nombres y unas apli-caciones concretas, basadas en métodos ytendencias que han surgido como exponen-te de la evolución musical de nuestro siglo.Todos los conceptos aquí expuestos influ-yeron en mayor o menor medida en la músi-ca de vanguardia actual. Y han tenido unainfluencia decisiva en la ruptura de moldesy sistemas que se han venido empleandodurante siglos en el lenguaje musical.Los cambios que se produjeron influyeronprofundamente en la conciencia general dela apreciación del mundo sonoro y se pro-yectaron hacia:-Las formas-Los contenidos-La estructura-El material musical empleado-Los instrumentosLa gran complejidad de la música actual plan-tea un conjunto de problemas que se deri-van de una serie de circunstancias asocia-das a las peculiaridades del mundo actual.En la música actual, los compositores apare-cen especialmente preocupados, sobre todoa partir del momento en que deben elegir elmaterial musical que han de emplear y la elec-ción de la organización de dicho material.La ruptura con el pasado es de tal magnitudque la búsqueda de nuevos elementos quecolaboren en la expresión musical contem-poránea se convierte en una más que apa-sionante aventura. No olvidemos que en losprimeros años del siglo XX, Arnold Schön-berg aportó al mundo musical su propio sis-tema (el dodecafonismo), que revolucionótodo lo conocido hasta entonces, sin olvidartampoco a músicos de la talla de Stravinsky,Bartok… lo cual convierte en más meritoriala labor musical de quienes se encargaron

de mostrar el camino a las futuras genera-ciones de músicos.Las máquinas y la electrónica ocupan un lugarde privilegio en la expresión musical actual; losinstrumentos tradicionales, como el piano, elviolín, y los de viento, considerados comointocables, van a ver modificados sustancial-mente tanto su manera clásica de ejecutarse,como las funciones que les son asignadas.El concepto matemático y científico pasa aocupar un puesto importante a la hora deiniciar muchas de las composiciones musi-cales de nuestro tiempo.Músicos destacados, que a partir de 1945,aproximadamente, renovaron parte de losconceptos musicales vigentes son Xenakis,Boulez, Stockhausen… En 1954, este últimoofreció en los estudios de Radio de Colonialos primeros resultados de sus investigacio-nes en la música electrónica.En la península italiana, la lista de los inicia-dores del movimiento renovador del lengua-je musical está encabezada por Luciano Berio,Bruno Maderna y Luigi Nono, que siguen uncamino muy cercano al iniciado por Stoc-khausen y otros.Los nombres de Pierre Schaeffer, PierreHenry, René Leibwitz completan el panora-ma musical de la primera mitad del siglo XX.

2. FranciaSurgieron en este país grupos como Zodía‐co, que proclamaban la libertad absoluta y elretorno de la música a su origen primitivo.Hacia 1945 aparece un grupo distinto delanterior, formado por ocho compositores,quienes, dejando de lado a Olivier Messiaen,se colocaron bajo la órbita de René Leibo-witz, aprendieron el dodecafonismo y reali-zaron experiencias en la música concreta yen la electroacústica. El más destacado fuePierre Boulez, cuyo interés por la músicaconcreta y la electroacústica se manifiestaen obras como: Dos estudios (música concre-ta); Poesía para poder (música electrónica);Ritual... También sobresale la figura de Ian-nis Xenakis y su concepto matemático de lamúsica; éste recurrió al cálculo y a las com‐putadoras para sus composiciones.

3. AlemaniaPartiendo de la técnica dodecafónica, loscompositores alemanes se inclinaron haciala música surgida de las experiencias elec-troacústicas, concretas y aleatorias. Pode-mos citar, entre otros músicos, a Zimermann,

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La música contemporánea.La Generación del 27

Hans Werner Henze (1926) y Karlheinz Stoc-khausen (1928). Este último es el máximorepresentante de la música concreta y elec-trónica; de entre sus obras podemos citar:Cantar de los adolescentes en la hoguera;Kathinkas Gesang (para flauta y electrónica)...

4. ItaliaLos iniciadores del movimiento vanguardis-ta italiano fueron Gofredo Petrrassi (1904)y Luigi Dallapiccola (1904-1975).Después del 1945 surge con fuerza una nue-va generación de compositores, que dota deamplias perspectivas a la nueva música. Entreellos están: Luigi Nono (1924), entre cuyascomposiciones mencionamos: Epitafio paraGarcía Lorca, El canto sospechoso. Y BrunoMaderna (1920-1973), autor de lasóperas Hyperion, y Satiricón.

5. EspañaEn nuestro país los rasgos que definen a estaGeneración, los podemos sintetizar así:-Introducción en España de lo que eran lasvanguardias europeas de entonces: Impre-sionismo, Nacionalismo evolutivo, Neoclasi-cismo y Dodecafonismo.-Con ello, incorporación a la historia de lamúsica europea del momento y presenciade nuestros músicos en Europa.-Gran activismo musical simbolizado en lacrítica musical, la presencia social de la músi-ca, los continuos estrenos, la creación denumerosas orquestas en España...-Relación de los músicos con todos los inte-lectuales del momento, poetas -Lorca, Alber-ti, Gerardo Diego-, pintores, etc.; lo que supo-ne comenzar a ver la música como un ejer-cicio más de inteligencia.Dentro de la Generación del 27, distingui-mos tres grupos:• El grupo de Madrid. Formado por los her-manos Rodolfo y Ernesto Halffter, SalvadorBacarisse, Fernando Remacha, Gustavo Pit-taluga, Rosita Ascot, Julián Bautista y JuanJosé Mantecón.• El grupo de Barcelona. Con Federico Mom-pou, Eduardo Toldrá, Roberto Gerhard, Sam-per y Alberto Blancafort.• Resto de España. Aquí se han de incluirtoda una serie de músicos, como Joaquín Ro-drigo o Rafael Rodríguez Albert, etcétera.Las cualidades de la música dela Generacióndel 27 son las siguientes:-Todas nacen dentro del Nacionalismo pro-gresista que ha impulsado Falla.-En torno a los vecinos son influidos por lacorriente impresionista -sin perder ciertocarácter nacional-, siempre presente en sumúsica.-Al comienzo de los años treinta aceptan lacorriente neoclásica, que es la que a la pos-

tre los determina, también inspirándose aquí,no en los clásicos europeos del siglo XVIII,sino en los españoles.

6. Otros países europeosEn el resto de Europa también surgierongrandes compositores, que participaron acti-vamente en la vanguardia musical europea.Tales son, por ejemplo, los casos de:• Maswell, en Inglaterra.• Milko Kelemen (1924), en Yugoslavia.• Edison Denisov (1929), en Rusia.• Vieru, en Rumania.Y tres músicos originarios de Polonia:• Pendercki.• Serocki.• Gorecki.Merece destacarse la aportación de GyörgiLigeti (1923), compositor austríaco de ori-gen húngaro, especialmente por el nuevoconcepto musical basado en la micropolifo-nia, una técnica que le va a permitir (median-te el uso de conglomerados sonoros (clus-ters) lograr la independencia total de todaslas líneas sonoras. Entre sus obras recorda-mos: Apariciones; Atmósferas; Aventuras yNuevas aventuras; Poema sinfónico...La historia yugoslava fue especialmente tor-mentosa y muy compleja. Hasta el final de laguerra de 1914 no existió como nación; estose logró con la fusión de los tres pueblos:Eslovenia, Croacia y Serbia. La dispersión exis-tente, debido a las nacionalidades represen-tadas por los tres pueblos citados, explica laausencia de una escuela yugoslava.Milko Kelemen, discípulo de S. Sulek, se nospresenta como uno de los músicos mássobresalientes de la vanguardia europea. Par-te de un principio nacionalista influido porBartók, desde donde evolucionará hasta posi-ciones muy avanzadas.Karol Szymanowsky es una de las persona-lidades más relevantes de la nueva era pola-ca. Su talento evolucionó brillantemente des-de las influencias de Richard Strauss y MaxReger, hasta el colorido impresionista, e inclu-so se acercó a la corriente expresionista, paravolver a investigar las tradiciones folclóricasen busca de la autenticidad.Iannis Xenakis (1922) es uno de los más bri-llantes músicos griegos de la historia. Fuediscípulo de Honeger, Milhaud y Messiaen;simultaneo los estudios musicales con laarquitectura, lo que le permitió adelantar(gracias a los conocimientos matemáticosadquiridos) sin mucha dificultad por los sen-deros de la música serial, la electrónica y laconcreta, hasta la estocástica, forma deentender el universo sonoro, de la que es eliniciador y el principal defensor.Krysztof Penderecki (1933) es un composi-tor polaco que, una vez completada su for-

mación musical en Cracovia, fue nombradodirector del conservatorio del que había sidoalumno. Su asistencia a los cursos de vera-no en Darmstadt fue providencial para él,dado que le permitió contactar con los movi-mientos vanguardistas que allí se exponían.De Penderecki podemos decir que es un graninvestigador en constante movimiento, loque le induce a una incesante búsqueda,especialmente centrada en el estudio de laestructura tímbrica de los sonidos, exigen-cia expresiva connatural a su temperamen-to artístico.

7. Estados UnidosEn Estados Unidos se encuentran, como pre-cursores de la vanguardia musical:• Charles Ives.• Edgar Varese.• George Antheil.El máximo exponente de la nueva america-na es John Cage, compositor que goza degran prestigio por sus constantes innovacio-nes en el lenguaje musical.No podemos olvidar la contribución del che-co Alois Hába (1893-1972) a la formacióndel lenguaje musical moderno, especialmen-te por la obertura hacia el microtonalismo;para ello utiliza intervalos más pequeños quelos habituales: tercios, cuartos, quintos, sec-tos de tono; fórmula, además, una notaciónclara y precisa. Obras suyas son, entre otras:diez fantasías (en cuartos de tono); Venga anosotros tu reino (opera en sextos de tono).

8. La Generación del 27Habíamos dejado a nuestro inmerso en lasraíces nacionalistas. De nuevo tomamos elpulso a nuestros compatriotas y observamosque evolucionaron de la forma siguiente:• Bajo la demolición de generación del 27surgió un grupo de jóvenes compositores,quienes siguieron el camino iniciado porManuel de Falla, y asimilaron también las nue-vas corrientes europeas, para incorporarlasa su música.• La Guerra Civil española disolvió este gru-po, y dejó a medias la renovación de la músi-ca española que como tal grupo podían haberrealizado.

9. Músicos más destacados del 27Ernesto Halffter (1905-1989) fue alumnode Manuel de Falla. En 1982 le fue conce-dido, junto con Eduardo del Pueyo, el Pre-mio Nacional de Música. Tras su espectacu-lar triunfo con Sinfonietta (1925) continuósu labor compositiva con obras como Sona‐tina y Concierto para clave (1985). Este dis-cípulo de Falla pone de manifiesto su influen-cia en sus obras la Sinfonía Sonatina y Rap‐sodia portuguesa.

NÚMERO194 andalucíaeduca DIDÁCTICA47

48DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

Rodolfo Halfter (1900), hermano de Ernesto,siguió una línea similar hasta su marcha a Méxi-co, donde realizó una destacadísima laborartística. También consiguió el Premio Nacio-nal de Música, en 1985, junto con el musicó-logo Rafael Querol. Compone Sonatas del Esco‐rial, Concierto para violín y orquesta y Diferen‐cias; en esta última, hay aún una raíz muy fuer-te de Nacionalismo. Entre sus obras citamos:Secuencias; Concierto para violín y orques‐ta (1942); Diferencias (1970) y Tientos (1974).Roberto Gerthard (1896-1970) fue el com-positor más sobresaliente y con más proyec-ción a escala internacional. A pesar de su lar-ga estancia en Inglaterra, se le consideracomo el iniciador de la nueva música espa-ñola. Obras suyas son: La dueá (ópera); Quin-teto de viento; cuatro sinfonías, varios ballets.Discípulo de Schönberg, introduce en Cata-

luña el Dodecafonismo, técnica muy segui-da en esta región hasta nuestros días. Suobra Quinteto de Viento es uno de los prime-ros intentos dodecafónicos; siguen despuésotras importantes, como 7 Hai‐ku. A partir de1939, se exilia en Inglaterra; allí produce Con‐cierto para piano (1951), La Peste (1964), Con‐cierto para orquesta (1965), Leo (1969), etc.Finalmente, hay que citar ciertos músicos quemarcan el tránsito a la Generación del 51,como son los cantantes Joaquín Homs y XavierMontsalvage; sus obras más señeras son:Canciones negras o Cuarteto indiano.En lugar destacado está Joaquín Rodrigo,que manifiesta una influencia del Naciona-lismo muy clara. Usa la forma de conciertoen sus obras: Concierto Galante, ConciertoHeroíco, Concierto de Estío... El Conciertode Aranjuez (1938) es la más famosa. Tiene

el mérito de componer un lenguaje muy bienasimilado por las generaciones que partici-pan en la guerra y que buscan, ante todo,una música alegre y divertida.Fernando Remacha (1898), quien en 1981consiguió el Premio Nacional de Música jun-to con Andrés Segovia. Fue alumno de Con-rado del Campo y de Malipiero. Tras su nom-bramiento en 1957 como director del Con-servatorio Pablo Sarasate, de Pamplona, ini-ció una elogiadísima labor docente. Su músi-ca podemos apreciarlas en: Cuarteto con pia‐no; Jesuscristo en la cruz (cantata); siete can‐ciones vascas...Podríamos citar también a Román Alís.

10. La Generación PuenteAlgunos autores de la Generación del 27pasaron totalmente inadvertidos después delaño 1939, mientras que otros, como porejemplo Xavier Montsalvatge y JoaquínHoms, con sus composiciones y su excelen-te labor divulgativa, hicieron de puente has-ta la llegada a posiciones de vanguardia deun grupo de músicos más jóvenes que se lessuele agrupar (aunque muchos matizan bas-tante su posición dentro del grupo) bajo ladenominación de generación del 51.Xavier Montsalvatge (1912) fue, junto conJoaquín Homs (1906), uno de los encarga-dos de mantener encendida la llama de laesperanza en la música española, que pasópor momentos bastantes delicados en elsegundo cuarto de siglo. Tiene numerososgalardones y premios en su haber, entre losque destacaremos el otorgado por la Fun-dación March en 1981, y el Premio Nacio-nal de Música, obtenido conjuntamente conAlicia Larrocha (genial intérprete para la músi-ca de piano, especialmente la española). Desu repertorio citamos: Calidoscopio (1955);Metamorfosis de concierto; Cuadrivio para tresStradivarius (1984).Joaquín Homs (1906) fue discípulo de Ger-hard. Su obra, de un carácter íntimo y muypersonal, se desarrolla bajo las directrices dela atonalidad y el dodecafonismo. Entre ellasrecordamos: siete cuartetos; Impromptus; Can‐tos de la creación....

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[María Isabel Navarro Rodríguez · 48.453.824-T]

Las TIC están cambiando la forma de ense-ñar así como la forma de aprender por ellose hace necesario que el maestro este cons-tantemente actualizado respecto al uso deeste tipo de tecnologías donde deberá incor-porar nuevas estrategias de comunicación yasumir su función de facilitador del apren-dizaje de alumnos que en muchos casosmanejan con facilidad estas herramientasrecordemos pues que esta nueva genera-ción es denominada la generación de los nati-vos digitales pues ya poseen un cumulode información tecnológica que el maestrodeberá saber guiarla y orientarla.En este artículo nos centraremos en la “gami-ficación”, que consiste básicamente en apli-car la filosofía del juego a un ámbito que noestá directamente relacionado con los juegos.Ésta aplica técnicas de Psicología y Educaciónpara fomentar de una forma positiva el apren-dizaje del usuario, en este caso de nuestrosalumnos. A nosotros, profesores de ReligiónCatólica, la gamificación puede ayudarnos ahacer nuestras clases más motivadoras.

Fundamentación de la gamificación en elaulaLo que busca la gamificación, en definitiva,es lograr un cambio en la actitud del alum-no sin la necesidad de usar la coerción o elengaño (amenazas, puntos negativos, casti-gos, etcétera) utilizando para ello elementosde juego que llamen la atención al usuario.Mediante los juegos se puede conseguir elcambio que tanto ansiamos los “profes deReli” en nuestras aulas.Hay muchos beneficios derivados de introdu-cir la gamificación en el aula, especialmentelos relacionados con (Gallego y Pablos, 2013):-El compromiso: básicamente, hace que losalumnos estén más interesados en lo queestán aprendiendo.-La flexibilidad: permite a los alumnos des-arrollar una mayor flexibilidad mental y habi-lidades de resolución de problemas.-La competición: los juegos y los elementosdel aprendizaje basado en el juego están ínti-mamente relacionados con el deseo naturaldel ser humano para la competencia, que, eneste caso, permite a los alumnos aprenderde sus errores y no ser penalizados por ellos.-La colaboración: en un mundo hiperconec-tado, como es el del siglo XXI, los alumnosdeben ser capaces tanto de colaborar conlos demás compañeros de forma local, asícomo a través de Internet.En la clase de Religión, nos puede servir paralograr estos objetivos (González y Mora, 2015):-Estudiar e identificar las tendencias humanas.-Atraer y retener a los alumnos fieles a nues-tras clases de Religión.

-Minimizar los tiempos de motivación ycomienzo a la hora de llevar adelante las cla-ses de Religión.

Los mejores recursos para gamificar tu aulaNo podemos perder de vista que las TICestán revolucionando el mundo de la edu-cación y por tanto, se están redefiniendomuchos procesos en nuestro modo de darclase para adaptarlos a las nuevas posibili-dades tecnológicas y a Internet por excelen-cia (González y Mora, 2015). En esta líneade las muchas opciones que podemos encon-trar os ofrecemos algunas de ellas que sonsencillas de utilizar y que requieren pocainfraestructura, además todas estas aplica-ciones son gratuitas.• Kahoot!- Pone el acento en repasar con-tenidos mediante juego. Básicamente es unaherramienta de preguntas y respuestas rápi-das que el profesor prepara con antelación(también pueden prepararlas los alumnos enclase y enviarlas al profesor para que las metaen su cuenta), se proyecta la pregunta y sepide a los alumnos que, con dispositivosmóviles, (tablets o móviles), se pongan deacuerdo sobre la respuesta correcta y la pul-sen. Automáticamente se ve la respuestacorrecta y las de los alumnos.• ClassDojo.- Esta herramienta pone el acen-to en regular el comportamiento de los alum-nos. Se trata de una versión tecnológica delsistema de positivos y negativos. El profe-

sor mediante la aplicación de escritorio pro-yectada y su móvil controla el comporta-miento, mide tiempos, da premios y resta alos alumnos. Es recomendable convertir los“puntos Dojo” en algo real: puntos, bonifi-caciones como ser el secretario del profe porun día, saltarse una pregunta del examen…Son elementos interesantes que motivanmucho a los alumnos. Pueden mandarseinformes en directo a los padres y a los alum-nos. Se crea comunidad.• Plickers.- Esta herramienta pone el acen-to en evaluar aprendizajes de los alumnosde un modo lúdico. Cada alumno dispone deun “código QR impreso a gran tamaño” aso-ciado con su nombre que el profesor ha cre-ado en la versión de escritorio (en ella sepueden descargar los códigos para los alum-nos todo de forma gratuita). Se proyectanpreguntas y los alumnos colocan la ficha conla posición adecuada con lo que creen quees la respuesta correcta. El profesor hace unbarrido con su móvil desde la aplicación paramóvil (gratuita) e instantáneamente apare-cen las respuestas correctas. Al igual que conKahoot! es interesante poder crear las pre-guntas con los alumnos, para trabajar la meta-cognición de un tema y saber qué han apren-dido. (Esta App estaría recomendada espe-cialmente para alumnos que cursan el finalde la etapa de Educación Primaria, concre-tamente para sexto).• La Biblia para niños.- La App de la Biblia

NÚMERO194 andalucíaeduca DIDÁCTICA49

Las nuevas tecnologíasen la clase de Religión

para niños de Churchtv es muy recomen-dable para la etapa de Primaria. Las historiasde la Biblia se presentan como un cuentointeractivo, que incluye ilustraciones muybonitas y con muchos efectos. Además inclu-ye actividades especiales y desafíos para ayu-dar a que los niños recuerden lo que apren-den. Está disponible el Antiguo y el NuevoTestamento.• ¡Hola Jesús! Rezar con niños.- Esta App estápensada para ayudar a rezar a los niños. Senota que está hecha con mucho cariño y vanactualizándola constantemente. Es de muchautilidad para padres, profesores y educado-res que deseen hacer un rato de oración conniños y niñas a través de dibujos y textos muysencillos. Incluye información sobre las vidasde Santos, Cuentos, Parábolas en dibujos,Parábolas cantadas, Oraciones para niños,galerías con dibujos y mucho más.• You Tube Kids.- Es una aplicación muyintuitiva y fácil de usar. Ha sido diseñada paraque los niños puedan buscar vídeos deuna forma segura, evitando que aparezcancontenidos no apropiados.En conclusión, las TIC o Tecnologías de laInformación y la Comunicación en el ámbitoeducativo, y en la clase de Religión, tienen unimpacto significativo en el desarrollo del apren-dizaje de los alumnos y en el fortalecimientode sus competencias para la vida y el trabajoque favorecerán su inserción en la sociedady debido a la era digital que estamos vivien-do se convierte en algo indispensable para elfortalecimiento de cualquier aspecto curricu-lar en un recinto escolar, y a nosotros, comodocentes, nos dan la oportunidad de ir des-arrollando nuestra creatividad que nos per-mita innovar en nuestra práctica docente pro-moviendo en todo momento el aprendizajesignificativo, activo y flexible.

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AULA-RELIGION

50DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

[José Antonio Ortega Estrada · 48.402.687-S]Órganos colegiados de gobiernoEl Consejo EscolarComposición y renovación:El Consejo Escolar del colegio está compues-to por:a) El Director del centro, que será su presi-dente.b) El Jefe de Estudios.c) Cinco maestros elegidos por el claustro.d) Cinco representantes de las madres ypadres de alumnos.e) Un representante de personal de Admi-nistración y Servicios.f) Un Concejal o representante del ayunta-miento.g) El Secretario, que actuará como secreta-rio del Consejo, con voz pero sin voto.Los sectores c, d y e tienen una duración enel cargo de cuatro años y se renuevan pormitades en noviembre-diciembre de los añosnaturales pares.Convocatorias:Corresponde al presidente la facultad de con-vocar las sesiones ordinarias y extraordina-rias. Además, el Consejo Escolar se reunirásiempre que lo convoque su presidente o losolicite al menos un tercio de sus miembros.La convocatoria, que se hará con una ante-lación mínima de una semana, indicará ellugar, la fecha y la hora de la reunión, asícomo los puntos del orden del día a tratar.Cada vez que se constituya el Consejo Esco-lar, tras su renovación periódica, se acorda-rá el día y hora más adecuado para convo-car las reuniones ordinarias de este órgano,procurando cumplir con dicho acuerdo, siem-pre que otras circunstancias de importanciano lo impidan.Adopción de acuerdos y decisiones:Los acuerdos, salvo en aquellos asuntos enlos que por norma legal expresamente seindique otra cosa, serán adoptados por lamayoría simple de votos de los asistentes.En caso de empate, será el Presidente quienadopte la decisión.Comisiones:En nuestro Consejo Escolar, se constituyenlas siguientes comisiones. Sus miembros seeligen en reunión ordinaria de este órgano yson renovados, del mismo modo, tras su cese,al término de su cargo como miembros delConsejo Escolar o por renuncia motivada.• Comisión de Convivencia: Compuesta porel Director, el Jefe de Estudios, un maestroy un padre del consejo escolar, tiene comoobjetivos velar por la convivencia en el cen-tro, actuar en los casos de conflictos de con-vivencia e informar al Consejo Escolar.Las pautas de actuación de la Comisión deConvivencia son las siguientes:La Comisión de Convivencia está integrada

por el director, el jefe de estudios, un maes-tro del Consejo Escolar y un padre del C.E.Maestro y padre se renuevan cuando cesanen su función de representante en el C.E.La comisión se reúne al comienzo de cursopara establecer el Plan Anual de Conviven-cia del que da cuenta al Consejo Escolar ensu reunión en el primer trimestre, a final decurso para elaborar un informe anual sobrela convivencia del que también se informaal C. E. Asimismo, El Director podrá reque-rir la intervención de la Comisión de convi-vencia del Consejo Escolar para que emitasu opinión en lo relativo a la prevención yresolución de conflictos.Por otro lado, la Comisión podrá recurrir aotros miembros o profesionales especializa-dos en la atención educativa, como, entreotros, los departamentos de orientación ylos equipos psicopedagógicos, cuando lanaturaleza de la actuación emprendida así lorequiera.• Comisión Permanente: Compuesta por el E.Directora, un maestro y un padre del con-sejo escolar, tiene como objetivo aprobar,por delegación del resto de miembros delconsejo escolar, asuntos concretos y urgen-tes e informar al Consejo Escolar.El Claustro de MaestrosComposición:Está compuesto por todos los maestros ymaestras que imparten docencia en nuestrocentro.Convocatorias:Corresponde al presidente la facultad deconvocar las sesiones ordinarias y extraor-dinarias. Además, el Claustro se reunirá siem-pre que lo convoque su presidente o lo soli-cite al menos un tercio de sus miembros.La convocatoria, que se hará con una antela-ción mínima de cuarenta y ocho horas, indica-rá el lugar, la fecha y la hora de la reunión, asícomo los puntos del orden del día a tratar.Al comienzo de cada curso escolar, se acor-dará el día y hora más adecuado para con-vocar las reuniones ordinarias de este órga-no, procurando cumplir con dicho acuerdo,siempre que otras circunstancias de impor-tancia no lo impidan.Adopción de acuerdos y decisiones:Los acuerdos, salvo en aquellos asuntos enlos que por norma legal expresamente seindique otra cosa, serán adoptados por lamayoría simple de votos de los asistentes.En caso de empate, será el Presidente quienadopte la decisión.

El equipo directivoEl equipo directivo, órgano ejecutivo degobierno del centro, está integrado por eldirector, la jefa de estudios y el secretario.El equipo directivo trabajará de forma coor-dinada en el desempeño de sus funciones,conforme a las instrucciones del director ylas funciones específicas legalmente esta-blecidas. Se establecerá una hora semanalde coordinación del equipo directivo.El director, previa comunicación al Claustrode profesores y al Consejo Escolar, formu-lará propuesta de nombramiento y cese a laAdministración educativa de los cargos dejefe de estudios y secretario de entre los pro-fesores con destino en dicho centro.Todos los miembros del equipo directivocesarán en sus funciones al término de sumandato o cuando se produzca el cese deldirector.

Órganos de Coordinación Docente Equipos de Ciclo de Infantil o Tramo dePrimariaEn el capítulo II del Real Decreto 82/1996de 26 de enero, por el que se aprueba elreglamento orgánico de las escuelas de Edu-cación Infantil y de los colegios de Educa-ción Primaria, se regula su composición yfuncionamiento (artículo 39), designacióncompetencias y cese de coordinadores deciclo (artículos 40, 41 y 42).Dicha legislación ha quedado derogada elcurso 2014/15 en Educación Primaria conla implantación de la LOMCE y la elimina-ción de los ciclos en esta etapa. En su lugaraparecen dos tramos, 1º tramo de 1º a 3º y2º tramo de 4º a 6º que se reúne con laperiodicidad que estime cada centro. Ennuestro caso, hemos acordado realizar dosreuniones mensuales: una de tramo y otrade curso (nivel).La Comisión de Coordinación PedagógicaLa C.C.P., cuya composición y competenciasson las que establece el Título III, CapítuloIII, del Reglamento Orgánico de las Escuelasde Ed. Infantil y de los Centros de Ed. Pri-maria. A sus funciones se añade la de elevarsugerencias al Director/a para incluir en elorden del día de los Claustros. La constitu-ye en nuestro Centro, todo el Claustro.Otros órganos de coordinación docentea) Tutores.‐ En el capítulo IV del Real Decre-to 82/1996 de 26 de enero se regula la tuto-ría y designación de tutores (artículo 45) ylas funciones del tutor (artículo 46).

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Los órganos de gobierno ycoordinación docente

En el artículo 12 de la Orden de 20 de no-viembre de 2014, por la que se regula parala Comunidad Autónoma la Organización yEvaluación en la Educación Primaria, se intro-ducen algunas novedades.b) Equipo de Atención a la Diversidad.‐ Integra-do por la Jefa de Estudios, el representantedel E.O.E.P. y la maestra especialista de Peda-gogía Terapéutica, no contamos con especia-

lista de Audición y Lenguaje. Su función fun-damental es la coordinación de las actuacio-nes a realizar con los alumnos con necesida-des específicas de apoyo educativo. Se reú-ne con periodicidad quincenal o mensual.Otros coordinadores y responsablesEn nuestro centro existen o pueden existirlos siguientes responsables: responsable deMedios Informáticos; responsable de la

Biblioteca; representante del centro en elCPR; cooordinador de Prevención de RR.LL.;responsable de medios audiovisuales y web.;coordinador del Programa de Educación parala Salud, así como otros coordinadores yresponsables (según necesidades y/o nue-vas normativas legales: coordinadores deproyectos de formación, programas especí-ficos, etcétera).

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[Rosa María González Sillero · 25.340.307-B]IntroducciónUna de las principales características de nues-tro tiempo es que todas las cosas pasan muydeprisa. Lo que nos anunciaban que tendríalugar en el futuro, no te das cuenta y ya esuna realidad en el presente. Pero no siem-pre nosotros nos preparamos mental, con-vivencial, estructuralmente a la misma velo-cidad y, entonces, los acontecimientos nossobrepasan. Hasta hace sólo algunos años,las culturas se ubicaban en diferentes espa-cios geográficos. Las estudiábamos en laescuela, en los diversos documentales detelevisión o en revistas especializadas. Nospodían parecer más o menos interesantes,pero casi siempre nos despertaban muchacuriosidad. Pero actualmente, en espaciosgeográficos muy estrechos, por ejemplo unaciudad, una comarca, etc., conviven culturasdiferentes. Esto ha hecho que muchas cosashayan cambiado; entre ellas, que las cultu-ras ya no sean sólo un motivo de estudio ode investigación, sino sobre todo, un moti-vo de convivencia.A pesar de que hace tiempo que intuíamosque esto sucedería, parece como si este fenó-meno de la interculturalidad haya sorpren-dido a la mayoría de los ciudadanos. Hastahace pocos años, para acercarnos a otrasculturas, etnias o religiones, teníamos quesalir a encontrarlas, viajar, desplazarnos allugar de origen. Era más una opción que unanecesidad. Hoy en día, acercarse a otras cul-turas y religiones, a otras cosmovisiones, yano es algo opcional, sino vital e imprescindi-ble para una convivencia social pacífica. Aho-ra, pues, urge que entre todos encontremosunos fundamentos sólidos y lo más univer-sales posibles para la interculturalidad quevivimos, base necesaria para una conviven-cia pacífica y enriquecedora.La interculturalidad se inicia en la fraterni-dad existencial y culmina en la alegría delencuentro. No se trata de aceptar con uncierto fatalismo el hecho de tener que con-vivir con personas de otras culturas, sino queel anuncio de esta convivencia debe llegar aser fuente de alegría. Y esta alegría es la quenos motiva a trabajar para que la conviven-cia entre culturas sea lo más beneficiosa posi-ble para toda la sociedad. Lo contrario a estaperspectiva conduce a una sociedad a ladefensiva, que busca soluciones basándoseen el miedo, es decir, en el criterio de la fuer-za o del dominio. Alcanzamos así una falsaconvivencia; cada uno vive al lado del otro,pero se han creado nuevas fronteras: unacalle, un barrio o una zona. Este tipo de socie-dad no genera paz. No podemos olvidar quela paz global se fundamenta en la fiesta delos pueblos.

Si no somos capaces de cimentar la intercul-turalidad en substratos reales y sólidos, laconvivencia multicultural se convierte enfuente de sufrimiento y de conflicto. Si notrabajamos a fondo aspectos como una fra-ternidad real entre las personas, sean de don-de sean o vengan de donde vengan, pasarácomo en aquellos terrenos llenos de minasantipersona: caminaremos confiadamente y,de golpe, sin saber cómo... una explosión.No podíamos ver lo que estaba enterrado enel fondo. Parecerá que sabemos convivir, perode golpe unos resentimientos que teníamosenterrados brotarán hacia el exterior gene-rando una explosión de violencia. Es tarea detodos, y también nuestra, saber descubrir quéestá enterrado en el fondo de nuestros cora-zones, cuál es el humus sobre el que está cre-ciendo nuestra sociedad y erradicar los posi-bles motivos de separación y desconfianza.

La interculturalidadEl concepto de interculturalidad nos remite ala idea de diversidad cultural, al reconocimien-to de que vivimos en sociedades cada vez máscomplejas donde es necesario posibilitar elencuentro entre culturas. Ahora bien, el dis-curso de la interculturalidad no puede cons-truirse desconectado del contexto social eideológico dela propia diversidad cultural,desligado del análisis de cómo se producenlas relaciones entre distintos grupos socialesy culturales u ocultando las estructuraspolíticas y económicas que las condicionan.La interculturalidad requiere análisis riguro-sos que favorezcan la compresión de los con-flictos que necesariamente surgen en estecontexto (riesgo de asimilación, de pérdidade identidad cultural, de marginación social...)y que aporten elementos para definir políti-cas críticas capaces de enfrentar lo que cons-tituyen los auténticos obstáculos en estecamino: la injusticia y la desigualdad.

¿Qué entender por interculturalidad?Seguramente, en varias ocasiones habrás leí-do u oído frases como: “es importante des-arrollar una educación intercultural” o “elPrograma asume un enfoque intercultural”hay que motivar el respeto a la diversidadcultural” etc. y te habrás preguntado por quétipo de realidad estamos apostando. La cla-rificación de conceptos como Cultura e Inter-culturalidad nos ayudará a precisar las impli-cancias concretas de esta opción en nues-tra práctica educativa.

1. CulturaAlgunos reclaman por la vaguedad con quese suele utilizar el término cultura y su deri-vado intercultural; pero ni bien se intentauna definición se descubre la complejidadque encierra el concepto y, por tanto, la difi-cultad que representa definirlo. Ante esteescollo, muchas veces se renuncia al esfuer-zo de precisar nuevas expresiones.En realidad, si bien es cierto que el tema esmuy complejo y que la definición de culturaconlleva toda una perspectiva teórica, en elmarco de un discurso orientado a elaboraruna propuesta educativa, es indispensable yde hecho no es tan difícil como se piensa pro-poner una definición operativa de cultura yde interculturalidad. Así, por cultura pode-mos entender los modos de vivir o los modosde ser compartidos por seres humanos.La cultura y el lenguaje articulado son pro-pios de los humanos; es lo que diferenciaespecíficamente a nuestra especie de todaslas demás. Los humanos tenemos la capaci-dad de ir amoldando y transformando nosólo la naturaleza, sino nuestras propias rela-ciones con el mundo y nuestra propia for-ma de vivir. A través de nuestra historia,hemos ido creando y modificando nuestrarelación con el mundo en un proceso acu-mulativo y evolutivo hecho posible porquelo que creamos y aprendemos lo transmiti-mos también a nuestra descendencia sinnecesidad de modificación genética. Paraello, hemos inventado y seguimos renovan-do constantemente sistemas simbólicos com-plejos, que son muy variados en el mundoentero. Tienen también un importante gra-do de arbitrariedad; ante cualquier reto nue-vo que se nos plantea, los humanos siempretenemos varias y a menudo muchas alterna-tivas y posibilidades de creación. Las res-puestas a las necesidades y la propia cons-trucción de nuevas necesidades son así unproducto de nuestra historia. Hoy en día

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Somos igualesLa interculturalidad

requiere análisis rigurosos que ayudena la compresión de losconflictos que surgenen la sociedad actual

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reconocemos que la facultad de creación desistemas simbólicos no es exclusivamentehumana lo que nos abre una importante pers-pectiva ecológica, pero nos hace ver tam-bién con mayor claridad la importancia deci-siva que tiene esa facultad para la especiehumana a diferencia de todas las demás.Por ello seguimos hablando de cultura comoel modo propio del ser humano de relacio-narse con el mundo.La relación con el mundo implica la relacióncon la naturaleza, con los demás, consigomismo, con la trascendencia; nos relaciona-mos con el mundo con formas de mirar; desentir, de expresarnos, de actuar, de evaluar.Aunque las expresiones materiales manifies-tas son parte de la cultura, es importanteentender que, en tanto es vida, una culturano se reduce nunca a la suma de todas susproducciones. Lo central de la cultura no seve, se encuentra en el mundo interno de quie-nes la comparten; son todos los hábitos adqui-ridos y compartidos con los que nos relacio-namos con el mundo. Por esta razón, pode-mos afirmar que la cultura, a la vez que seinternaliza individualmente, es un hecho emi-nentemente social, puesto que es comparti-da y se socializa permanentemente en todaslas interacciones de la sociedad, y en formamuy particular en estos procesos educativos.Al asumir esta definición operativa de cultu-ra, recordemos que una cultura se gesta alinterior de los diversos grupos a los que loshumanos se unen por diversas afinidades,sean éstas ideológicas, de clase, de credo,de origen territorial, de origen étnico, deedad, de sexo, etc. En estos grupos se gene-ran y comparten modos de ser y hasta unlenguaje propio que son cultura. La relaciónentre las diversas culturas que coexisten encualquier país es una relación entre perso-nas y de ahí deviene su complejidad. Cuan-to más estratificado socialmente sea el país,esa relación tenderá a ser no sólo compleja,sino conflictiva. Es necesario reconocer yasumir el conflicto cuando se presente, pueséste implica contacto con el otro, condiciónbásica para la construcción de una identi-dad, sea personal o cultural, social. Por estarazón, si pensamos en la gestación de unaidentidad nacional, debemos admitir que elconflicto entre los ciudadanos de un paíspuede ser el germen de un entendimiento.El diálogo, por difícil que sea, es mejor quela incomunicación. El volver la espalda al otro,por ser diferente y desigual, conlleva desar-ticulación, imposibilidad de entendimiento,de lograr acuerdos, consensos de compartirhistoria. Reconocer relaciones conflictivasconlleva el deseo incluso ocultó o tardíoen manifestarse de solucionar el conflicto.En la búsqueda de soluciones se descubrirá

que hay Intereses comunes, hecho que ayu-da a comprender al otro y a tomar concien-cia de que yo tanto como el otro tenemosresponsabilidades que cumplir en la gesta-ción de un proyecto político, un futuro mejorpara todos. En suma, en las relaciones entremiembros de culturas diferentes está presen-te el conflicto, pero no todo es conflicto.Ahora bien, de facto es posible calificar larelación entre culturas distintas como una“relación intercultural”. Sin embargo, cuan-do escuchamos hablar de una “educaciónintercultural”, es probable que nos cueste unpoco saber exactamente qué significa laexpresión, a qué tipo de educación se refie-re. Más aún, sí nos preguntaran qué es inter-culturalidad como hablantes intuimos quehay algo más en ella que una mera relaciónentre culturas; el término se refiere a unanoción cuyo contenido semántico requiereser explicitado. La comprensión del abstrac-to interculturalidad nos llevará a emplear elcalificativo intercultural con mayor precisión,buscando que se ajuste a la definición delconcepto que lo subyace. Esa es nuestraintención en los párrafos que siguen: discu-tir sobre qué entender y qué no entenderpor interculturalidad, para precisar luego quéimplica una educación intercultural.2. InterculturalidadPor qué no “mestizaje cultural”. La noción de“mestizaje cultural” ha tenido cierto éxito enel Perú al buscar dar cuenta del encuentroo del choque si se prefiere de las culturasautóctonas con la de los colonizadores espa-ñoles. Tal vez el término pueda seguir sien-do interesante para expresar la voluntad dequienes, desde tradiciones étnicas y cultu-rales diversas, buscan construir un terrenocomún de entendimiento. Sin embargo,expondremos ahora varias razones que noshacen pensar que en la actualidad su uso noes muy conveniente. El término se deriva dela simplificación extrema operada por la grandivisión colonial, jerarquizante y excluyente,entre “indios” y “españoles”, supuestamen-te reconciliados en el “mestizaje”. La expre-sión pasa por alto la gran riqueza de la mul-tiplicidad cultural. Además, confunde en unasola categoría realidades culturales muy dis-tintas (por ejemplo, no es igual el “mestizo”de las antiguas ciudades coloniales que el“indio” que ha adquirido hábitos urbanos). Yfinalmente, la noción de “mestizaje cultural”aunque construida a base de las categoríascoloniales, tiende a eliminar la relación dedominación propia de la situación colonial yheredada de ella. Es decir, tiende a suponerarmonía entre todos, dejando de lado la des-igualdad real de condiciones de los grupossociales y étnicos en el acceso a los recur-sos culturales ajenos y en las posibilidades

de desarrollo y difusión de los propios.En términos más teóricos, se critica tambiénesta noción porque -como lo señalara Fer-nando Fuenzalida [1992)- trata las culturascomo si fueran entidades corpóreas concapacidad de mezclarse de modo similar alos seres orgánicos. Para nosotros, en cam-bio, la cultura no tiene existencia en sí mis-ma, sino que se refiere a actitudes acostum-bradas y a maneras de ser compartidas(dimensión social) de las personas en con-creto (dimensión individual). Por esta razón,en el mejor de los casos podría hablarse de“mestizaje” en un sentido metafórico, peroes una metáfora que, lejos de ayudar a enten-der la realidad, más bien conduce a confun-dirla. Por todo ello, nos parece más prove-choso dejar de lado ese término para cen-trarnos en lo que realmente importa: el estu-dio de las transformaciones que ocurren ennosotros y que compartimos con otros alentrar en contacto permanente con perso-nas y grupos que suelen expresarse, actuar,pensar o sentir de modo distinto al que acos-tumbramos. Lo importante es entender dequé manera en el contacto cotidiano entregrupos de orígenes históricos distintos, ocu-rren las transformaciones sociales y cómovan de la mano con cambios en las mentali-dades, en los universos simbólicos, en el ima-ginario de las personas, en sus maneras desentir y percibir el mundo y, en especial, ensus maneras de acercarse y enfrentar situa-ciones nuevas, de relacionarse con datos cul-turales distintos a los propios.

La diversidad cultural y las relaciones inter-culturales de hechoLa diversidad cultural se presenta en espa-cios definidos donde coexisten grupos huma-nos con tradiciones culturales diferentes. Portal razón, no entenderemos por diversidadcultural la existencia de influencias lejanas,como pudieron ser en Europa la adopciónde los fideos o de los molinos de viento asiá-ticos. En cambio, los contactos frecuentesentre mercaderes y toda clase de viajeros entorno al mediterráneo, por la densidad deestas relaciones, constituyeron espaciosimportantes de diversidad cultural que gene-raron relaciones intensivas entre culturas orelaciones interculturales de hecho,esto es,relaciones en las cuales, aunque las perso-nas no necesariamente lo quieran ni lo bus-quen, se ven influenciadas de manera impor-tante por rasgos culturales originados en tra-diciones diferentes a la propia. En este sen-tido, el mundo andino se ha caracterizadosiempre por una gran diversidad cultural.Ahora bien, puede ser, muy variada la acti-tud frente a la diversidad cultural y a las con-siguientes relaciones interculturales en las

que uno se encuentra sumergido de hecho.Por ejemplo, es posible que ciertas influen-cias no sean reconocidas e incluso seanrechazadas. El reconocimiento, desconoci-miento o rechazo de influencias culturalesdepende, naturalmente, del prestigio queestá socialmente asociado a cada uno de losámbitos culturales. Pensemos cuánto deinfluencia árabe hay en la cultura hispana,sin que sea generalmente reconocida. Delmismo modo ¿cuánto de influencia andinahabrá en la cultura criolla del Perú, aunqueno se la quiera admitir? Es de esperar quecada persona tienda a reconocer y valorardentro de sí misma las influencias culturalesde ámbitos que gozan de mayor prestigio.Este proceso es complejo, no unilineal, ydepende incluso en parte del contexto en elque se encuentre la persona, aquí La Inter-culturalidad como principio normativo.Más allá de la existencia de hecho de rela-ciones interculturales, la interculturalidadpuede tomarse como principio normativo.Entendida de ese modo, la interculturalidadimplica la actitud de asumir positivamente lasituación de diversidad cultural en la que unose encuentra. Se convierte así en principioorientador de la vivencia personal en el pla-no individual y el principio rector de los pro-cesos sociales en el plano axiológico social.El asumir la interculturalidad como principionormativo en esos dos aspectos individual ysocial constituye un importante reto para unproyecto educativo moderno en un mundoen el que la multiplicidad cultural se vuelvecada vez más insoslayable e intensa.En el nivel individual, nos referimos a la acti-tud de hacer dialogar dentro de uno mismoy en forma práctica las diversas influenciasculturales a las que podemos estar expues-tos, a veces contradictorias entre sí o por lomenos no siempre fáciles de armonizar. Estosupone que la persona en situación de inter-culturalidad, reconoce conscientemente lasdiversas influencias y valora y aquilata todas.Obviamente, surgen problemas al intentarprocesar las múltiples influencias, pero alhacerlo de modo más consciente, tal vez sefacilita un proceso que se inicia de todosmodos al interior de la persona sin que éstase dé cabal cuenta de ello. Este diálogo cons-ciente puede darse de muchas formas y nosabemos bien cómo se produce, aunque esvisible que personas sometidas a influenciasculturales diversas a menudo procesan estasinfluencias en formas también similares. Porejemplo, en contraposición a la actitud dedesconocimiento y rechazo de una vertien-te cultural con poco prestigio, actualmenteciertas comentes ideológicas están desarro-llando una actitud similar de rechazo de lavertiente cultural de mayor prestigio.

La interculturalidad como principio rectororienta también procesos sociales que inten-tan construir sobre la base del reconocimien-to del derecho a la diversidad y en francocombate contra todas las formas de discri-minación y desigualdad social relaciones dia-lógicas y equitativas entre los miembros deuniversos culturales diferentes. La intercul-turalidad así concebida posee carácter des-iderativo; rige el proceso y es a la vez un pro-ceso social no acabado sino más bien per-manente, en el cual debe haber una delibe-rada intención de relación dialógica, demo-crática entre los miembros de las culturasinvolucradas en él y no únicamente la coe-xistencia o contacto inconsciente entre ellos.Esta sería la condición para que el procesosea calificado de intercultural” (Zúñiga. 1995).En este sentido, la interculturalidad es fun-damental para la construcción de una socie-dad democrática, puesto que los actores delas diferentes culturas que por ella se rijan,convendrán en encontrarse, conocerse ycomprenderse con miras a cohesionar unproyecto político a largo plazo. En socieda-des significativamente marcadas por el con-flicto y las relaciones asimétricas de poderentre los miembros de sus diferentes cultu-ras, como es el caso peruano, un principiocomo el de la interculturalidad cobra todosu sentido y se torna imperativo si le deseauna sociedad diferente por ser justa.El asumir así plenamente la interculturalidadimplica confiar en que es posible construirrelaciones más racionales entre los sereshumanos, respetando sus diferencias. El mun-do contemporáneo. Cada vez más interco-municado, es también un mundo cada vezmás intercultural como situación de hechoen el que, sin embargo, pocas culturas {y enel límite una sola) disponen de la mayor can-tidad de recursos para difundir su prestigioy desarrollarse. Es decir, vivimos en un mun-do intercultural en el que tiende a imponer-se una sola voz. La apuesta por la intercul-turalidad como principio rector se oponeradicalmente a esa tendencia homogenizan-te, culturalmente empobrecedora. Parte deconstatar las relaciones interculturales dehecho y afirma la inviabilidad a largo plazode un mundo que no asuma su diversidadcultural como riqueza y como potencial. Sim-plemente interesa señalar que existen influen-cias que, pese a no ser reconocidas, actúaneficazmente en el comportamiento indivi-dual o colectivo. Pensemos, por ejemplo en la influencia de lalengua materna en la manera de hablar otroidioma: aunque se la quiera negar, estainfluencia jamás desaparece por completo.Esta actitud variada ante influencias cultura-les, de acuerdo a su prestigio y provenien-

cia, está íntimamente ligada al contexto demucha desigualdad social en que se da gene-ralmente el contacto entre personas de cul-turas diferentes, como es el caso del Perú.Las influencias culturales mutuas no se pro-cesan entonces de manera armoniosa y enun ambiente de respeto mutuo y de diálogo.Es más bien lo contrario lo que ha venidodándose a lo largo de la historia. Pero ello nosignifica que no hayan existido estas influen-cias mutuas (o relaciones interculturales dehecho). Significa, eso sí, que para quienesviven ese proceso, es difícil reconocer y asu-mir plenamente la riqueza potencial querepresentan recursos culturales generados através de prolongadas experiencias históri-cas distintas, y que de pronto se encuentranreunidas y al alcance. Al mismo tiempo, lahistoria de la humanidad y en especial tam-bién la del Perú, está llena de ejemplos deinfluencias mutuas que se han producido enmedio de relaciones sociales jerarquizadas yde procesos de dominación y explotación.Sólo por tomar ejemplos materiales muyobvios, se puede recordar que Europa se sal-vó de muchas hambrunas gracias a la papaandina y que la agricultura andina, por sulado, adaptó con mucho éxito el buey y elarado a sus sistemas de producción.En medio del conflicto y la injusticia de lasrelaciones sociales, siempre hubo quienessoñaron con convertir las relaciones intercul-turales existentes de hecho, en un punto departida para establecer relaciones sociales másjustas; la interculturalidad se convierte enton-ces de una situación de hecho en un princi-pio normativo orientador de cambio social.

WEBGRAFÍA

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TERCULTURALIDAD.HTM

NÚMERO194 andalucíaeduca DIDÁCTICA55

La diversidad culturalaparece en espaciosdefinidos donde hay

grupos humanos con tradiciones

culturales diferentes

56DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

[Ana Rocío Ocón Alba · 53.367.312-K]El trastorno por déficit de atención con o sinhiperactividad se caracteriza por un nivel deimpulsividad muy alto y una atención no ade-cuada a la edad del niño en cuestión. Se tra-ta de un trastorno muy prevalente en laactualidad que afecta a numerosos ámbitosde la vida del niño y de su familia. Se estimaque entre el 3 y 7% de la población infanto-juvenil la sufre, lo que equivale a uno o dosniños por aula.Una vez diagnosticado el Trastorno por Défi-cit de Atención e Hiperactividad por un psi-cólogo especialista infantil, la mayor preo-cupación de padres y docentes debe ser res-ponder a las Necesidades Educativas Espe-ciales del niño. La sensibilización, la informa-ción e intervención aseguran el correcto tra-tamiento del trastorno. Los niños con TDAHexperimentan muchas dificultades para con-centrarse y prestar atención; se aburren fácil-mente y no terminan sus actividades correc-tamente. Esto hace que su rendimiento enclase sea menor de lo esperado con respec-to a su capacidad intelectual.Es muy importante para el niño con TDAHque se adapten espacios, itinerarios, activi-dades, horarios y profesorado especializadoa sus necesidades específicas. Desde la igno-rancia o el sentimiento de desorientación esdifícil ayudar al niño. El tratamiento debeplantearse desde un enfoque multidiscipli-nar. Debido al impacto que tiene el trastor-no sobre las diferentes áreas de la vida delafectado, es necesario atender e intervenirsobre los aspectos de salud, cognitivos, con-ductuales, educativos, afectivos, familiaresy sociales.Es de vital importancia conocer el problemapara poder comprender e intervenir adecua-damente. Esto implica asesorar a los padresen la derivación del niño a un especialistaadecuado y comprender las necesidadesespecíficas del niño. La colaboración entrecolegio y familia es fundamental para un tra-tamiento efectivo. En muchos casos, el niñonecesitará una valoración pedagógica quedetermine sus necesidades académicas, asícomo un plan de intervención escolar per-sonalizado. Por otra parte, el profesoradodebe informar a los padres a lo largo de todoel curso escolar, intercambiando informacióny experiencias, fomentando la colaboraciónentre la escuela y la familia.Se encuentra que la consulta de enfermeríasupone un lugar apropiado para llevar el con-trol del niño diagnosticado con TDAH parapoder realizar Educación para la Salud a lospadres y servirles de apoyo además. Las fun-ciones de enfermería serían entre otras elcontrol del tratamiento farmacológico delniño, en el caso de que lo estuviese siguien-

do, resolver sus dudas o las de sus padresacerca de la medicación, controlar la adhe-rencia al tratamiento, etc. Además enferme-ría puede solucionar las dudas acerca deltrastorno sufrido por el hijo. El enfermerocolaborará con el psicólogo del centro parapoder dar las pautas claves a seguir por lospadres como por ejemplo:-Establecer reglas claras: Dar premios o con-secuencias en base a si se siguen o no dichasreglas.-Establecer rutinas para el niño: Determinarlos horarios para comer, dormir, hacer tareas...-Motivar al niño para que termine las activi-dades ya comenzadas.-Mostrarle cariño al niño. No estigmatizarlo.Además el enfermero informará a los padresacerca de la existencia de asociaciones don-de pueden recibir apoyo de personas en su

misma situación. También se contactará conla escuela para llevar un seguimiento delpaciente.En conclusión el TDAH es un trastorno quepresenta una prevalencia alta que afecta alniño y a su familia en la salud, a nivel esco-lar, a nivel familiar, etc. Este trastorno requie-re un enfoque multidisciplinar que incluyepsicoterapia y farmacoterapia. Es de vitalimportancia una intervención en la familiaya que se debe enseñar el manejo del niñocon el trastorno por déficit de atención cono sin hiperactividad.Enfermería puede ejercer un papel funda-mental mediante el seguimiento y el controlde estos niños, controlando su medicación,su adherencia al tratamiento, realizando edu-cación a los padres y sobre todo ayudandoa resolverles las dudas.

Trastorno por déficit de atención e Hiperactividad (TDAH). Enfoque multidisciplinar

[Ignacio Navarro-Soto Mínguez · 23.296.094-S]

In this article it is going to be discussedwhether school prepares us for real life ornot. Are children ready for l ife in the21st century? Personally, I feel that we needto concentrate on learning process ratherthan just asking pupils to acquire knowledge.Recently has been said that education sys-tem is not going as fast as the real life. Whileour surroundings change everyday, schoolis still, in some ways, being using the sameprototypes as it was using more than onecentury ago. So it is the moment to startthinking about it, redirecting to main focusto the individual students and their capaci-ties and likes.I will begin by talking about what I considersome examples of good practice used in oth-er cultures and countries like Finland that Iwould like to see in Spain. They do not askto do so many repeated homework. Insteadof it, they prefer investigation or work ingroups. Also we need to give them activitiesin order to develop another types of intelli-gence such as creativity, imagination, logic,emotional and intrapersonal intelligence orproblem solving skill. We must try to high-light their own abilities, while here we dothis once in a blue moon.This next point is about the material we tendto use at schools. Recently, has been pro-moted in several Spanish communities theinvestment of a big amount of money in newtechnologies for the classroom, such as inter-active whiteboards or laptops. While I agreethat youngsters need to be able to use theseapplications, even more, not only to moti-vate them, but also to get closer to their realdaily life; I also believe that we should getback to basics and allow children to createnew ideas with newspapers, toilet rolls oreven team building games with chairs.Thus, why not to use games in our ForeignLanguage class? All children play games, theones that they either choose to play them-selves, or with friends. As this appears to bea ready-made source of learning as well asentertainment, we, as teachers, should useit to our advantage in order to encourageextra motivation in the students. Childrendo not view games as “learning”, and so theyare more willing to participate. In addition tothis, we find that games help the child to paymore attention to that which is happening -this in turn can be used as a means of boost-ing the listening skills.Furthermore, as teachers, we must ask our-selves whether we really focus our educa-

tion on positive va-lues in order to coun-teract some of thenegative attitudes inmodern society. Weneed to empathizewith our pupils kno-wing their strengthsand weaknesses. Incase we have someunruly students, weought to try to makea psychological re-search on them. Theholistic education hasthe clue. To makethem act in anotherway, we need to reinforce their good habits,and linking the subject with their hobbies, ifnot, we are indirectly encouraging bad man-ners. Even more, while teaching English, aswe need to raise the awareness about cul-tural differences.There is another side to this argument. Ofcourse, teachers need to be able to meas-ure the progress of their pupils. However,to do it just with exams, separated subjectsand making a huge group similar without anyexpectation could not be the way. Why arechildren still being educated like this? I knowit is easier for teachers to follow books, butthis is a daily little setback to the pupils´enhancement. If your pupils were your chil-dren, you would like the best for them, sodare to attempt it!Then, how to evaluate? When we are in aclassroom we have to think about how weare going to go through the various stagesof the initial introduction to an item, the prac-tice and finally the production of the func-tion by the students. This will take intoaccount the type of activities that the stu-dents will be using, the tactics and themethod of interaction between the studentsand the teacher.Nowadays, as it is stated in the Royal Decree126/2014, we must pay attention to themeasurable learning standards; specificationsof the evaluation criteria which allow todefine the learning results, and specify whatthe student must know, understand andknow how to do, in each area; these stan-dards must be observable, measurable, andassessable and must allow the graduation ofthe students’ achievements. The standardsmust be designed in order to contribute andfacilitate the use of standardized and com-parable tests. Bearing them in mind, we know

that right now the evaluation process is notjust knowledge exams, but something morerelated to the objectives and the real chil-dren context.The last think we could not forget is theteacher’s role. He or she is not only, ofcourse, an instructor, but also coordinator,classroom manager, language instructor,adviser or consultant, (particularly in com-municative activities), communicator andmotivator. All of this focus into create a pos-itive ambience in the group and foster to-lerance, cooperation and good manners, tak-ing into account pupils and other teachersand families.To sum up, a usual student spends between25 and 30 hours a week at school. Do notyou think it is enough time to get a betterachievement? What is more, making inde-pendent people with critical thinking andknowing their own capacities and what theyreally like. So we need to be retrained in howto teach better, which should be a real thrillas Benjamin Franklin said: “Tell me and I for-get, teach me and I may remember, involveme and I learn”.

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Does school prepare us for real life?

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[Tamara Blaya Bustamante · 23.293.706-L]La necesidad de que nuestros alumnos des-arrollen su capacidad lingüística en otros idio-mas ha llevado a las instituciones educativasde nuestro país a crear una legislación quecontemple la inclusión de hasta dos lenguasextranjeras a partir de la Educación Primaria.La primera lengua extranjera (área de carác-ter obligatorio) elegida por los centros ha sidogeneralmente el Inglés, pero es ahora cuan-do el alemán se abre paso en la enseñanzaespañola. La legislación actual defiende lainclusión de una segunda lengua extranjeraque podrá empezar a impartirse en 5º y 6ºcurso según propone el Real Decreto126/2014 de 28 de febrero por el que seestablece el currículo de Educación Primariay se desarrolla a la LOMCE, Ley Orgánica8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora dela Calidad Educativa.El inglés y el francés han sido durante muchosaños las opciones favoritas por padres y alum-nos a la hora de cursar un idioma diferente alsuyo en los centros en los que están escola-rizados los niños y adolescentes. Pero bien escierto que tras la crisis económica que ha sufri-do nuestro país a partir del año 2008 surgióel llamado “efecto Merkel” ,la canciller pro-pulsó este efecto hace 4 años cuando anun-ció que Alemania necesitaría 100000 inge-nieros en la próxima década, ello unido a queeste país es la principal potencia económicaeuropea donde se generan al día centenaresde puestos de trabajo que requieren mano deobra cualificada ha llevado a que los padresespañoles se planteen seriamente la impor-tancia de que se oferte en las escuelas esteidioma. Y es que estudiar alemán “da ist jacool” (mola). Tanto, que desde 2008 hanaumentado en un 20% los alumnos que deci-den cursar esta lengua como asignatura encentros públicos y privados. Siendo Madrid yLas Islas Canarias las comunidades autóno-mas con mayor número de estudiantes de ale-mán en la educación reglada.Cada vez son más los centros que deciden

ofertar el alemán como asignatura obligato-ria u opcional, pero España no destacapor tener un gran número de ciudadanosbilingües en este idioma, de hecho en 2012solo el 2% de los españoles hablaba un ale-mán fluido frente al 11% de la media euro-pea. El bilingüismo es un fenómeno que seproduce cuando dos lenguas son utilizadascon facilidad y de forma alterna en situacio-nes sociales parecidas o comparables, por-que ambas gozan del mismo prestigio socialy cultural. Aplicado al campo educativo habla-mos de bilingüismo cuando un centro deci-de impartir todas o algunas de sus áreas enotro idioma diferente al hablado en el terri-torio en que se encuentra, apoyado siemprede la legislación que rige el sistema educati-vo de nuestro país.El fenómeno del bilingüismo en España se tor-na como imparable desde hace dos décadas.Surge a raíz de la necesidad de formar a ciu-dadanos competentes en la sociedad en quevivimos, que sepan desenvolverse en diver-sos idiomas además de su “lengua madre”. “Unidioma te coloca en un pasillo de por vida. Dosidiomas te abren todas las puertas del reco-rrido”- Frank Smith.Pero cabe destacar que en nuestro país soloson 11 los colegios que llevan a cabo un sis-tema de trabajo bilingüe alemán-español entodas sus áreas. Se trata de dos institucionesde carácter privado que se encuentran en lasciudades de: Barcelona, Gran Canaria, Madrid,Málaga, San Sebastián, Tenerife, Sevilla yValencia. Estos centros siguen la normativaespañola pero sí que es cierto que en su ruti-na diaria está muy presente la cultura alema-na y las conmemoraciones de este país.A pesar de la creciente demanda de las fami-lias por el alemán en los centros, no todos losniños pueden cursar este idioma, por lo quecada vez más los tutores de los mismos optanpor contratar cursos de alemán impartidospor instituciones educativas privadas en hora-rio extraescolar. En la última década se handuplicado los alumnos que cursan estos cur-

sos, los cuales no suelen estar al alcance decualquier bolsillo. Aunque existen otras alter-nativas económicamente asequibles, como lasescuelas oficiales de idiomas que ofertan des-de hace muchos años el alemán a todos losniveles y para todas las edades por una módi-ca matricula anual.Por lo anteriormente expuesto podemos lle-gar a la conclusión de que el alemán es unidioma en expansión en nuestro país y al quecada vez más se le presta atención en el ámbi-to educativo, es una opción interesante quese abre paso entre el inglés y el francés, idio-mas de estudio por excelencia en nuestro país.Es nuestra responsabilidad hacer de nuestrosniños ciudadanos competentes en un nuevoidioma que en los últimos años se está con-virtiendo en uno de los más importantes anivel mundial, hagamos de nuestro país unpaís de individuos formados y competentesen una de las lenguas más punteras de losámbitos laboral y social.Es necesario destacar la importancia del domi-nio del español a la hora de sumergir a nues-tros pequeños en el aprendizaje del alemáno cualquier otra lengua extranjera ya que sino domina su lengua madre difícilmente podráadquirir otra. Espejo (2013) defiende que lafamilia tiene un papel fundamental en el éxi-to de la adquisición de la lengua extranjera,este proceso de aprendizaje no es solo res-ponsabilidad de la escuela sino que los padreso tutores deben estimular al niño y apoyar elproceso educativo llevado a cabo por losdocentes creando así una alianza familia-escue-la que no dará cabida al fracaso del niño enla adquisición de cualquier idioma.

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El alemán en los centroseducativos españoles

[Manuel José Vázquez Feria · 08.857.538-P]Ciertamente, no es duda, que la sociedad sesomete a un cambio continuo. Y es en esasituación donde la Escuela debe no solo inter-venir, sino además, saber dar respuestas aunos alumnos que están sometidos, comoentes de la misma sociedad, a esos cambiosque afectan de manera general a todos losgrupos sociales por igual, pero a cada uno,con matices distintos.En un país como el nuestro, donde las Leyesde Educación no llegan a tener raíces, puesno están exentas de ideología política, segúnel gobierno de turno, ha de destacarse quesiempre ha primado la competencia en lec-tura, como necesidad básica del ser huma-no, y con ello el uso de las bibliotecas esco-lares como recurso habitual. Pero, la expe-riencia de maestros y profesores las cualesestán avaladas por varios informes que cadaaño se realizan, verdaderamente, no sé paraqué, si seguimos en la cola, nos dicen queestamos lejos de lo deseable en una instru-mental como es la lectura comprensiva.La sociedad cambia continuamente, comoantes he comentado, pero también es ver-dad, que el conocimiento es, ha sido y serápoder siempre en ella. Por ello, la Escueladebe presentar lugares privilegiados, y adap-tados a los cambios constantes a los que esta-mos sometidos, para que nuestros alumnosdesarrollen la capacidad de leer y el hábitode la lectura. También debe dar respuesta aque los alumnos aprendan a aprender, y aprendan a saber más. No hay que decir, queaquellos que desarrollen estrategias para obte-ner conocimiento, para aprender a aprender,serán los que lleguen a triunfar en la socie-dad de hoy, y en la sociedad del mañana.Así pues, se antoja necesario crear lugares deencuentro entre iguales en nuestros centros,y uno de ellos, sin duda, es la biblioteca esco-lar. Lugar que también se verá afectado porlos cambios que la sociedad va ocasionando.La biblioteca escolar actual debe transfor-marse en un centro de recursos, además dedocumentación, a la vez, que reúna, para subuen funcionamiento, unas condiciones pre-cisas. Para ello, habría que adoptar medidasde distintos tipos dentro de un programa debiblioteca escolar.Pero nosotros, ¿qué entendemos por biblio-teca escolar? Seguramente, algo como, aque-lla que persigue como objetivo principal ser

una herramienta imprescindible de apoyopara el maestro, pero además, ayudar en elproceso de enseñanza/aprendizaje a losalumnos.Debe ser un lugar con un amplio abanico deposibilidades todas ellas enfocadas a la edu-cación, con una inmensa tipología, en cual-quier tipo de soporte, de material, que debe-rán estar al alcance tanto de los maestros,como de los alumnos, como de cualquier per-sona perteneciente a la comunidad escolar,y todo ello, para que se permita entre todoslos alumnos una igualdad educativa.Para que una biblioteca escolar funcione y sellegue a conseguir un correcto uso de ella,debe tener personas dedicadas a tal fin quesean eficientes y cualificadas, con un únicocompromiso en cuanto a esta labor, el con-seguir que la biblioteca y los servicios que enella se prestan sean utilizados eficazmentepor la comunidad escolar, antes mencionada.Aunque, hoy en día, el responsable o res-ponsables de la biblioteca escolar es un meromediador entre los alumnos y los libros, síes cierto, que debería reunir ciertas cualida-des y una serie de requisitos como ademásde ser docente, ser también especialista endocumentos, archivos… y de este modo, elencargado de la biblioteca podría abarcartodas aquellas dificultades que fuesen apa-reciendo.A continuación voy a enumerar las funcio-nes del responsable de la biblioteca escolar,para luego, señalar los objetivos y funcionesde ésta:a) El bibliotecario debe gestionar los recursoscon los que cuenta la biblioteca del centro.b) Debe ayudar al alumnado en su procesode enseñanza/aprendizaje con recursos.c) Tener en cuenta tanto las necesidades delcolegio como las condiciones.d) La documentación de la biblioteca la debetener almacenada y ordenada.e) Constantemente, debe trasmitirle al alum-no que la biblioteca escolar es un servicio deapoyo al aprendizaje, de entretenimiento...Presentado el rol del bibliotecario o compa-ñero encargado de la biblioteca escolar, doypaso a continuación, a los objetivos y fun-ciones que debe tener tal biblioteca, desta-cando entre ellos:-Ser respaldo de los objetivos de los distin-tos proyectos del centro, entre ellos, el pro-yecto educativo.

-Fomentar el hábito y el placer por la lectu-ra en los alumnos, además de inculcarles lautilización del uso de las bibliotecas a lo lar-go de su vida.-Ofrecer un abanico de posibilidades en larealización de experiencias de creación, enel uso de la información, para que así, adquie-ran conocimientos, desarrollen la imagina-ción, comprendan, se entretengan.-Dar el apoyo necesario a los niños para queadquieran y puedan aplicar capacidades quele permitan usar la información, además deevaluar, independientemente de su sopor-te, pues vivimos actualmente en una socie-dad, donde el uso del papel se va quedandoobsoleto.-Dar la oportunidad de acceder a recursosy posibilidades de cualquier parte del mun-do, para así, los alumnos puedan cotejar ide-as, opiniones y experiencias diferentes.-Fomentar y promover la lectura, además desuscitar el interés por los recursos y servi-cios de la biblioteca escolar.Para finalizar, quiero hacerlo con una frasede un sabio de las letras como es Jorge LuisBorges: “Hay quienes no pueden imaginar unmundo sin pájaros; hay quienes no pueden ima‐ginar un mundo sin agua; es lo que a mí se refie‐re, soy incapaz de imaginar un mundo sin libros”.

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La biblioteca escolar: un lugar privilegiado para el alumno

La biblioteca escolardebe convertirse en

un centro de recursosy documentación quereúna, para su buen

funcionamiento, unascondiciones precisas

[Lorena Oltra Gómez · 48.656.308-S]Resumen/AbstractEl objetivo de este documento es el de pre-sentar una propuesta de actividades mate-máticas partiendo de uno de los recursoseducativos que más valor tiene en la etapade educación infantil (3-6 años): el cuento.Concretamente mediante el cuento de “Laratita presumida”. El objetivo de esta etapaeducativa tal como señala la legislación vigen-te es lograr el desarrollo integral del niñoatendiendo a todas sus capacidades. Puesbien, el cuento, es una manera de acercar alniño a las habilidades lógico-matemáticas demanera atractiva, creativa y motivadora; enlas que cobran un papel muy importante eldesarrollo de las capacidades cognitivas,sociales, afectivas y lingüísticas.The purpose of this paper is to present a pro-posal of mathematical activities starting fromone of the educational resources that havethe most value in the stage of Early ChildhoodEducation (3-6 years): the story. Specificallyby means of the story of “La Ratita Presumi-da”. The objective of this educational stageas indicated by the current legislation is toachieve the integral development of the childattending to all their abilities. Well, the storyis a way to bring the child to logical-mathe-matical skills in an attractive, creative and moti-vating way; In which the development of cog-nitive, social, affective and linguistic capaci-ties plays an important role.

1. Propuesta de actividades a partir delcuento “La Ratita Presumida”La siguiente propuesta de actividades va des-tinada a niños de Educación Infantil. Seestructura en función de las fases estable-cidas por Saá Rojo en su libro “Las matemá-ticas de los cuentos y las canciones”.1.1. Contenidos matemáticosA) El tiempo como sucesión de aconteci-mientos:A1) Ordenación de una colección de sucesos.A2) Comparación de sucesos.B) Colecciones:B1) Clasificación de una colección.B2) Correspondencias entre dos coleccio-nes (imagen-nombre).B3) Subconjuntos de una colección.C) Cantidades continuas:-Comparación de longitudes: más corto que…D) Exploración espacial:-Laberintos.

E) Cantidades discretas:E1) Evaluación pre-numérica de cantidades.E2) Evaluación numérica de cantidades.E3) Función ordinal del número.La descripción y el análisis de cada una delas actividades aquí propuestas, se ha reali-zado atendiendo al esquema de descripcióny análisis facilitado en las asignaturasde Didáctica de las Matemáticas (I‐II) cursa-das en el de Grado en Educación Infantil(2009-2013).A. Desde la narración:Antes de llevar a cabo la propuesta de activi-dades matemáticas, es necesario motivar alalumnado con el objetivo de que se impliquenmás activamente en la resolución de las acti-vidades que se planteen. Para dicha motiva-ción, se les dirá a los niños qué cuento se vaa trabajar y se les hará una serie de pregun-tas que despierten su interés y su curiosidad.Un ejemplo de preguntas que se les podríahacer a los niños sería: ¿qué personajes vemosen el cuento? (Les mostramos las ilustracio-nes del cuento) ¿Quién será el o la prota-gonista? ¿Qué le pasará al protagonista?A continuación se cuenta la historia a losniños. El narrador, en este caso el profesor,deberá realizar la narración del cuento demanera que capte el interés de los alumnos.Esto se consigue adoptando las voces de losdiferentes animales del cuento, realizandola entonación de forma llamativa, gesticulan-do con la cara y el cuerpo, introduciendopreguntas que motiven al alumnado a pre-guntarse qué va a pasar y que fomenten queno se disperse la atención del niño, etcéte-ra. Se ha de tener en cuenta que será nece-sario contar el cuento varias veces para quelos niños comprendan la historia e interiori-cen la estructura del cuento.Al finalizar el relato, se les hará preguntas decomprensión lectora tales como: ¿qué ani‐males aparecen en el cuento?, ¿Qué hacen losanimales?, ¿A la casita de quién van?, ¿Qué lespregunta la ratita?, ¿Qué les contestan los ani‐males?, entre otras.De esta forma se potencia la comprensiónlectora y, además, se favorece la expresiónoral del alumnado.B. Desde la dramatización:Actividad 1: “Caminitos del mundo”• Descripción.- Se coloca a los niños senta-dos en asamblea, dispuestos en línea con elobjetivo de que todos puedan ver a los com-pañeros que dramatizan la escena del cuen-

to. El material que se utiliza es el siguiente:-Cuatro cuerdas de colores (dos para cadacamino) colocadas en el suelo del aula.-Material que permita identificar a los per-sonajes del cuento: disfraces, elementoscaracterísticos como unas orejas para el burroo unos bigotes para el gato, etcétera.Se les comunica a los niños que se va a dra-matizar la escena del cuento en la que los ani-males salen de su casa y han de escoger elcamino que lleva hasta la casa de la ratita.Se realizan dos caminos con las cuerdas decolores. Cada camino será de un color y ten-drán longitudes diferentes: un camino serámuy largo (puede llevar curvas) y el otrocamino será más corto (puede ser recto).La profesora escoge a los niños que repre-sentarán a cada uno de los personajes delcuento. Un niño hará de narrador. La profe-sora, le dará al niño la siguiente consigna:escoge el camino más largo. Los encargadosde realizar los trayectos y, por lo tanto, deresolver la actividad, serán los niños.• Análisis.- El contenido que se trabaja conesta actividad son las cantidades continuas(C) para lo que se ha elaborado una activi-dad de comparación de longitudes.Uno de los procedimientos que el niño podríautilizar para resolver la actividad sería: mirarlos dos caminos, compararlos de forma per-ceptiva y elegir aquel que sea más largo. Unavez que el niño ha escogido el camino queél cree correcto, con el objetivo de favore-cer que el niño justifique y argumente la res-puesta dada, se le preguntará: ¿cómo sabesque ese es más largo? ¿Qué has hecho parasaberlo? De esta manera se trabaja lo queMialaret llamaba conducta del relato.El término matemático que se trabaja gra-cias a la realización de esta actividad, es máslargo que.El trayecto que ha de realizar el niño, seríaun trayecto simple puesto que comienza enun extremo de la cuerda y finaliza en el otroextremo de la misma. Cuando el animal seva de la casa de la ratita decepcionado porsu rechazo, tiene que volver a casa. Para ello,se sigue el mismo procedimiento que antes.Si se escoge el mismo camino, se trataría deun trayecto cerrado; si por el contrario, seescoge un camino diferente o se decide queel animal no vuelva a casa, se trataría de untrayecto abierto. Se trataría de una situacióncontextualizada puesto que se le dice al niñoque los caminos que tiene delante son aque-

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La Ratita Presumida: una propuestade actividades matemáticas

llos por los que los animales tienen que pa-sar para poder llegar a la casa de la Ratita.• Observaciones.- para averiguar si el niñoconserva la diferencia de longitud, se pue-de modificar la forma del camino de modoque no se modifique su longitud (disponién-dolo en zig-zag, añadiéndole más curvas,encogiéndolo, estirándolo). Una vez modifi-cado el camino se le preguntará al niño: yahora, ¿cuál es más largo?C. Desde la escenificación:Actividad 2: “Pasito a pasito dentro del labe‐rinto”• Descripción.- Se coloca a los niños enasamblea, en gran grupo. El material nece-sario para la realización de esta actividad esel siguiente:-Un mural (o varios) que represente un labe-rinto.-Los dibujos de los personajes del cuento.La profesora presenta la actividad diciéndo-les a los niños que los animales del cuentopara poder llegar a la casa de la Ratita, pri-mero tienen que superar el laberinto.La profesora escoge a un niño y le da la si-guiente consigna: escoge el camino que lleve ala casa de la Ratita. El niño deberá coger losdibujos de los animales y, por ensayo-error,ir probando los posibles caminos del laberin-to hasta que averigüe aquel que verdadera-mente lleve hasta la casa de la Ratita.• Análisis.- El contenido que se pretende tra-bajar con esta actividad es exploración espa‐cial: laberintos (D). Los caminos del laberintoestarán delimitados con palillos, pajitas ocualquier otro material similar con el objeti-vo de que estos estén mejor delimitados yel niño no salte entre ellos. La profesora leplantea la actividad al niño de forma oral, porsu parte, él debe realizar el recorrido de for-ma motriz, utilizando para ello, los dibujosde los animales, los cuales, son manipulablesy móviles. El niño situará el dibujo en unextremo del laberinto, donde está la casa delanimal en cuestión, y deberá llegar al otroextremo sin saltar entre los caminos. Es untrayecto simple puesto que tiene un princi-pio y un final concreto.Se trata de una situación contextualizadapuesto que se le ha presentado la actividaddiciéndoles a los niños que es el camino quelos animales han de superar para poder lle-gar a casa de la Ratita.Una dificultad que puede tener el niño al rea-lizar la actividad, podría ser que, en esemomento en el que el niño está probandolas diferentes opciones, no fuera conscien-te de aquellos caminos erróneos que ya haescogido, y los volviera a escoger.D. Desde las viñetas:Actividad 3: “Todo patas arriba”• Descripción.- Se coloca a los niños en la

asamblea, en gran grupo. Para llevar a caboesta actividad se utilizarán todas las viñetasdel cuento “La Ratita Presumida”. Estas esta-rán colocadas (desordenadas) en el sueloboca arriba y dispuestas en línea.La profesora enseña las viñetas a los niñosy les explica que se le han desordenado yque hay que ordenarlas. Así, escoge a unniño y le da la siguiente consiga: ponlas enfila del que va antes al que va después a la casade la Ratita.La profesora plantea la actividad a través dellenguaje oral. El niño para resolver la activi-dad debe recordar mentalmente (con la ayu-da de las viñetas) el cuento y, manipulativa-mente, poner en fila todas las viñetas delcuento colocadas por orden de aparición.• Análisis.- El contenido que se pretende tra-bajar es el tiempo como sucesión (A), a travésde una actividad de ordenación de una colec‐ción de sucesos (A1). El material de que dis-pone el niño son las viñetas del cuento, lascuales, son manipulables y móviles, y estándispuestas al alcance de la vista y de la manodel mismo.Se trataría de una situación contextualizadapuesto que el niño lo que está ordenandoson las viñetas del cuento que se está tra-bajando en ese momento en el aula.Una dificultad que podría tener el sería queno hubiera interiorizado la secuencia delcuento y, al no recordarla, se equivocara ala hora de colocarlas en fila.Actividad 4: “Contamos con ordinales”• Descripción.- Se coloca a todos los niñosen la asamblea, en gran grupo. Para llevar acabo esta actividad se necesitarán los siguien-tes materiales:-Tarjetas de los animales del cuento que vana casa de la Ratita.-El mural del gusano.La profesora pega las tarjetas de los anima-les en el mural del gusano. Lo hará en elorden en el que aparecen en el relato, esdecir, el burro, el gallo, el perro, el pato, elgato y el ratón sucesivamente. Entonces, eli-ge a un niño y le da la siguiente consigna:¿cuál es el quinto animal?El niño tiene que contar de forma oral, aten-diendo a la función ordinal del número (pri-mero, segundo, tercero, etcétera) hasta lle-gar al número que la profesora le haya dadodiciendo el animal que ocupa dicha posición.• Análisis.- El contenido que se pretende tra-bajar con esta actividad es cantidades discre‐tas (E) atendiendo a la función ordinal delnúmero (E3).Si, como hemos dicho anteriormente, elnúmero elegido es el cinco, el niño deberáempezar a contar hacia delante, desde el pri-mer hasta el quinto lugar en la serie. En esta,intervienen un total de seis elementos (los

seis animales del cuento que van a la casade la Ratita). El niño irá contando de uno enuno cada una de las posiciones de la serie,y lo hará llevando cuidado de no pasarse dela quinta posición, ya que si lo hace dará unarespuesta equivocada. Es una actividad decálculo ya que, al niño se le da el conjuntode elementos de la colección y él contando,tiene que averiguar la posición que ocupauno de ellos.Las tarjetas de los animales se encuentranal alcance de la vista del niño pero no pue-de acceder a ellas.Es una actividad en la que la situación quese plantea es contextualizada, pues realmen-te se está atendiendo a la posición en la queel animal aparece en el cuento que se estátrabajando en el aula.Una posible dificultad que podría tener elniño sería que se perdiera al recitar la serienumérica y no señalara el animal cuya posi-ción se le ha indicado.E. Desde la representación gráfica:Actividad 5: “Somos ilustradores”.• Descripción.- Se coloca a los niños en susrespectivas mesas de trabajo autónomo. Pararealizar esta actividad se pondrá a disposi-ción del alumnado papel y lápiz.La consigna que les da el profesor es la si-guiente: anota en el papel la cantidad de ani‐males que aparecen en el cuento. El niño debe-rá hacer alusión a sucesos evocados puestoque no dispone de ningún material que lepermita recordar el conjunto completo deanimales que aparecen en el cuento.La profesora da la consigna de forma oral y elniño lo ha de resolver de forma gráfica. El niñolo puede resolver de dos maneras diferentes:1. Dibujar la colección entera de los animales.2. Dibujar la grafía del número total de ele-mentos de la colección de los animales, esdecir, siete.Las dos formas serían válidas puesto que loque importa es que plasme la colección com-pleta de los animales. Lo ideal sería que el niñodibujara la grafía del número siete; pero elniño de infantil por lo general, dibujará los ani-males del cuento. Para ello, el niño ha de recor-dar el cuento mentalmente, es decir, hacien-do alusión a sucesos evocados, ir dibujandoa los diferentes animales que aparecen en él.• Análisis.- El contenido que se pretende tra-bajar es cantidades discretas (E) medianteuna actividad de evaluación pre‐numérica(E1), por la que el niño debe construir la colec-ción de los animales del cuento. Dicha colec-ción es una colección evocada puesto queel niño no dispone de ningún material quele permitiera recordar a cada uno de los per-sonajes del cuento.Se trata de una situación contextualizada da-do que los niños no dibujan una colección

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cualquiera, sino aquella que interviene en elcuento que se está trabajando en clase.Dificultades que puede tener el niño al rea-lizar la actividad podrían ser: o que no recor-dara a todos los animales del cuento o queal dibujarlos, repitiera alguno.F. Desde los nombres de los personajes:Antes de comenzar, cabe mencionar dosaspectos importantes: en primer lugar, conlas siguientes actividades, no se pretendehacer apología de ningún método de lecto-escritura en concreto puesto que no es nues-tro ámbito de estudio. Además, las activida-des que aquí se plantean se podrían traba-jar desde los diferentes métodos de lecto-escritura existentes. En segundo lugar, esinteresante destacar que en esta propuestade actividades se plasman tres posibles paratrabajar desde los nombres de los persona-jes, pero en Saá (op. cit., pp. 308-327) se ci-tan otras muchas actividades referidas al len-guaje que también podrían ser muy útiles.Actividad 6: “Cada oveja con su pareja”.• Descripción.- Todos los niños están colo-cados en la asamblea, en gran grupo. Losmateriales disponibles son los siguientes:-Una bandeja con las imágenes de los per-sonajes del cuento.-Una bandeja con los nombres de los per-sonajes.La profesora les explica a los niños que enuna bandeja están los personajes del cuen-to y en la otra sus nombres. Entonces, eligea uno y le da la siguiente consigna: pon cadaanimal con su nombre.El niño puede resolver la actividad cogien-do un animal al azar y buscando en la colec-ción de los nombres de los personajes, aquelque se corresponda con la imagen del ani-mal escogido. Por lo que, aunque la profe-sora le plantea la actividad de forma oral, elniño debe resolverla manipulativamente.• Análisis.- El contenido que se pretende tra-bajar es correspondencia entre dos coleccio‐nes (B2). Las dos colecciones disponibles sonmanipulables y móviles y están al alcancetanto de la vista como de la mano del niño. Esuna actividad que se realiza de forma motriz.Las colecciones se le dan al niño por sepa-rado puesto que lo que se pretende es quesea consciente de que es necesario doscolecciones para poder establecer una “cone-xión” entre ellas. Si se le presentara las doscolecciones mezcladas entre sí, el niño nopodría entender el concepto. Es una situa-ción contextualizada puesto que une un ani-mal con su correspondiente nombre, activi-dad que, por lo general, se suele hacer en elaula con las fotos de los niños y sus respec-tivos nombres.Una de las mayores dificultades que se pre-vén para esta actividad, se relacionan con el

nivel del niño respecto al área del lenguaje.Si el niño aún no es capaz de discriminar pala-bras, esta actividad le podrá ayudar a favo-recer este aspecto, pero su resolución leresultará más difícil.Actividad 7: “Cifras y letras”.• Descripción.- Para el desarrollo de la acti-vidad matemática, se coloca a los niños enasamblea. Para su realización se necesitaráel siguiente material:-Una bandeja que contenga tarjetas connúmeros del 1 al 7, correspondientes a lacantidad de animales que aparecen en elcuento.-Una bandeja que contenga tarjetas con losnombres de los personajes del mismo.Dichas bandejas estarán dispuestas en elsuelo delante de la profesora, al alcance delalumnado. La profesora coge una tarjeta conun número, por ejemplo el número 4. Eligea un determinado niño y le da la siguienteconsigna: busca una palabra que tenga estenúmero de letras. La profesora le da la con-signa de forma oral, ayudándose de un sopor-te gráfico (la tarjeta con el número) para queel niño entienda la consigna dada.El niño, de forma individual, debe buscar entretodos los nombres, uno que tenga 4 palabras.Para ello, el niño puede resolver la actividadsiguiendo dos procedimientos diferentes:1. Contar las letras de cada una de las pala-bras hasta que encuentre una que esté for-mada solamente por 4.2. Hacer una selección, es decir, descartaraquellas palabras que le parezcan demasia-do largas y contar solamente las restantes.Si el niño va contando mentalmente las letras,la resolución de la actividad será únicamen-te motriz; su por el contrario, cuenta cadauna de las letras de las palabras en voz alta,la resolución de la actividad sería tanto deforma oral como de forma motriz.• Análisis.- El contenido que se pretende tra-bajar es cantidades discretas (E) mediante unaactividad de evaluación numérica (E2).Se trabaja la función cardinal del número eintervienen dos conjuntos de elementos: losnombres de los animales y los números. Lasdos colecciones son móviles y manipulables.Es una situación de cálculo, pues el niño loque debe hacer es contar las letras de quese compone el nombre del animal para loca-lizar aquella palabra que solamente tenga ensu nombre cuatro letras. El niño contará deuna en una.Una de las mayores dificultades que puedetener el niño, será que al tener que buscarentre varias palabras, puede olvidar la can-tidad de letras que debe contener la pala-bra. Para solucionar este problema, se le pue-de dejar a la vista la tarjeta con el númeroque lo indica.

• Observaciones.- Antes de comenzar conla actividad matemática se hace imprescin-dible trabajar desde el área del lenguaje losnombres de los personajes: cómo se escri-ben, qué sílabas y letras la componen, etc.Se trabaja fonéticamente la palabra para quesea posible la discriminación de la mismadentro de una colección.Actividad 8: “Formamos palabras”• Descripción.- Los niños se encuentran enla asamblea, en gran grupo. Para realizar estaactividad, el alumnado dispondrá de las síla-bas de los nombres de los personajes delcuento.Para presentar la actividad la profesora ledice a sus alumnos que van a formar pala-bras y le presenta el material disponible pararealizar la actividad. Se escoge a un niño deforma aleatoria y se le da la siguiente con-signa: no tienes que coger todas las sílabas.Solo aquellas que formen la palabra “GATO”.El niño mirará la colección de las sílabas ybuscará entre ellas aquellas que formen lapalabra que la profesora le ha dicho.• Análisis.- El contenido que se pretende tra-bajar es subconjuntos de una colección (B3).Con esta actividad, se pretende que el niñopartiendo del conjunto de todas las sílabasde los personajes del cuento, forme un sub-conjunto formado por aquellas presentes enla palabra GATO. La colección de los nom-bres de los personajes, en esta ocasión esuna colección evocada, es decir, no está adisposición del alumnado. La colección delas sílabas si estará a disposición del alum-nado puesto que es una colección manipu-lable y móvil, es decir, que el niño podrá bus-car entre ellas para resolver la actividad deforma correcta.Una posible dificultad que podría tener elniño sería que no supiera reproducir men-talmente en su cabeza la palabra completa,y por lo tanto, no identificara las sílabas porla que está compuesta dicha palabra.G. Desde la transformación del cuento:Permitir al niño transformar el cuento con elque se está trabajando, fomenta su capaci-dad de creación, de fantasía, de imaginación.Desde la transformación del relato, se pue-de potenciar la creación de situaciones deaprendizaje con interés matemático dondese trabajen el contenido que la profesoraconsidere oportuno. Favorece además queel niño reflexione acerca de la estructura delcuento original, planteándose los elementosdel cuento que desea cambiar: personajes,diálogos, trama, temática, etcétera.A continuación se plantea una sencilla acti-vidad que ejemplifica que a través de peque-ñas variaciones en el relato se pueden tra-bajar conceptos matemáticos; todo ello deforma natural y motivadora.

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Actividad 9: “¡Sorpresa!”• Descripción.- Se coloca a todos los niñosen la asamblea, en gran grupo. Para realizaresta actividad se dispondrá del siguientematerial:-Una caja opaca de cartón en la que dentrohabrán tarjetas con animales diferentes a losdel cuento original. Por ejemplo: una ratita,un cerdito, un gato, un cocodrilo y un tigre.Para presentar la actividad la profesora lesdice a los niños que dentro de la caja estánlos personajes del cuento. De repente, cuan-do la abre los niños se dan cuenta de que…¡no son los personajes de siempre! Se lesexplica que los animales que van a ver a laratita han cambiado, son otros diferentes.La profesora les hace a los niños la siguien-te pregunta: los animales que van a ver a laRatita han cambiado, no son los mismos. ¿Cuán‐tos van a ver a la Ratita ahora?El niño puede resolver la actividad a travésde dos procedimientos diferentes:1. Contando a los animales (asociando unnúmero a cada animal).2. Nombrando a los personajes en lugar decontarlos.La respuesta ideal sería que el niño los con-tara; pero si realiza el segundo procedimien-to, tal vez es porque aún no está preparadopara realizar una actividad numérica de can-tidades. Aun así, el niño estaría trabajandola noción de colección, en este caso, de losnuevos personajes del cuento.• Análisis.- El contenido que se pretende tra-bajar es la evaluación numérica de cantidades(E2). El niño debe contar la colección de ani-males dados y decir cuántos elementos lacomponen.Se atiende a la función cardinal del númeropuesto que el orden de aparición de los per-sonajes no influye en la cantidad total de ele-mentos de la colección.Es una actividad de cálculo en la que el niñodebe contar la nueva colección de animales.Se trabaja atendiendo a una situación con-textualizada puesto que son los nuevos ani-males que van a ver a la Ratita.

La colección de los animales es manipulabley móvil, y estará dispuesta de tal forma queesté tanto al alcance de la vista como de lamano del niño, con el objetivo de que pue-da trabajar con ella.• Observaciones.- Se puede continuar la acti-vidad de forma que se invente con los niñosuna nueva historia a partir de los nuevos per-sonajes. La tarea de creación estará guiadaen todo momento por preguntas que la pro-fesora irá haciendo a sus alumnos como porejemplo: ¿quién será la protagonista?, ¿Cómose llamará?, ¿Qué le va a pasar?, etc.Con esta actividad, se podrá comprobar silos niños siguen la misma estructura del cuen-to original de “La ratita presumida” que sehabía trabajado hasta ahora, puesto que estonos indicará si realmente tenían interioriza-da dicha estructura.1.2. Observaciones sobre la evaluaciónLlegados a este punto es necesario destacaralguna observación sobre la evaluación. Enprimer lugar se ha de valorar la consecuciónde los objetivos marcados al comenzar estetrabajo:-El objetivo referido a la identificación de loscontenidos matemáticos presentes en elcuento La Ratita Presumida ha sido resueltode forma satisfactoria tal como se apreciaen el apartado 3.2.2.2. del presente trabajo.-El objetivo relacionado con la elección deuna posible propuesta metodológica dondeenmarcar las actividades que se han pro-puesto se ha satisfecho en el apartado 3.1.3.del presente trabajo.-Por último, el objetivo referido al diseño deuna propuesta de actividades que ejemplifi-cara cómo trabajar los contenidos matemá-ticos tomando como referencia la propues-ta metodológica elegida, se ha llevado a caboen el apartado 3.2.3. del presente trabajo.En segundo lugar, cabe mencionar que paracada uno de los contenidos seleccionados,se ha elaborado, por lo general, una activi-dad que ejemplifica que dichos contenidosse pueden trabajar a partir de la propuestametodológica elegida. Esto no quiere decir

que no se pueda trabajar un solo contenidoa partir de la propuesta metodológica esco-gida, sí se podría hacer, pero no era el obje-tivo propuesto para este trabajo. La realiza-ción de una actividad para cada contenidono es suficiente para que el niño de Educa-ción Infantil lo pueda adquirir, y por tanto,no se ha realizado una evaluación de dichaadquisición. Sin embargo, sí procedería suevaluación siempre y cuando se introdujerael contenido que se pretende trabajar juntocon más actividades, como por ejemplo, através de otros cuentos, utilizando otros con-textos (vida cotidiana, juegos, entre otros),etcétera.En tercer lugar, aunque no se pueda evaluarla adquisición del contenido propuesto, sí sepodría evaluar lo siguiente:-Cada actividad de forma individual: a tra-vés de la observación directa y sistemáticatan importante en Educación Infantil; utili-zando registros individuales del alumnadoque nos permita conocer la evolución delniño, sus dificultades…-La propia práctica docente (en el caso quese llevara a cabo la actividad en el aula): ade-cuación de la actividad a la edad del alum-nado, a su nivel madurativo; presentación dela actividad; variables didácticas introduci-das; atención a la diversidad…

BIBLIOGRAFÍA

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LA ASIGNATURA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA EN EDU-

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NÚMERO194 andalucíaeduca DIDÁCTICA63

[Dolores María Osuna Barrero · 30.830.672-T]“Vistas desde el exterior, las mitocondriasaparecen encerradas dentro de una finaenvoltura, lisa y semitransparente. A travésde esa membrana externa se distingue otrainterna, de color rosa brillante, surcada porprofundas hendiduras. Desde el interior, lasestructuras correspondientes a esas hendi-duras parecen crestas montañosas que defi-nen gran cantidad de compartimientos queno llegan a estar aislados unos de otros. Enefecto, las crestas no son más que replie-gues de la membrana interna continua y total-mente cerrada...”. Valga esta pequeña des-cripción, realizada por Christian de Duve (Lacélula viva), para introducirnos en el cono-cimiento de este orgánulo, de función vitalpara nuestras células.Pero, ¿qué son realmente las mitocondrias?Son orgánulos presentes en las células detodos los organismos eucariotas aerobios.Su origen puede explicarse a través de lateoría endosimbiotica, emitida por Lynn Mar-gullis. Según ésta, una primitivo procariotatras perder su pared celular y replegar sumembrana, (formándose en él otras nuevasinternas), ingirió bacterias aerobias y bacte-rias fotosintéticas, coexistiendo todos bajoendosimbiosis. Las bacterias aerobias, fago-citadas inicialmente por la primitiva célulaprocariota, marcarían el inicio de las mito-condrias. Las fotosintéticas, generarían a losfuturos cloroplastos.La forma de este particular orgánulo sueleser alargada, aunque puede variar, pudiendofusionarse o dividirse. Su longitud es de unos2 micrómetros y su diámetro de 0.5micras.Presenta dos membranas, una externa y otrainterna, ambas con una estructura semejan-te a la de la membrana plasmática y de unos6mm de espesor. Estas membranas delimi-tan dos espacios diferentes. Un delgado espa-cio intermembranoso y un espacio internomayor, ocupado por la matriz.La membrana externa tiene una gran per-meabilidad debido a la presencia de porinas,unas proteínas que forman canales que per-miten el paso de moléculas de pequeño pesomolecular. Por ello, el contenido del espaciointermembranoso tiene una composiciónmuy semejante a la del citosol.La matriz está delimitada por la membranainterna, cuya composición de fosfolípidos lahace especialmente impermeable a las partí-culas con carga, como los iones o los proto-nes. Esta membrana presenta unos repliegues,denominados crestas, que aumentan enor-

memente su superficie, y en ella se encuen-tra una fracción proteica mayor que en cual-quier otra membrana de la célula. En su carainterna tiene unas partículas de 9 nm de diá-metro, llamadas partículas F1, que correspon-den a uno de los complejos enzimáticos pre-sentes en esta membrana, la ATPsintasa.La matriz mitocondrial tiene una consisten-cia semejante a la del citosol. En ella seencuentra la mayor parte de las proteínas dela mitocondria, muchas de las cuales son enzi-mas, varias copias de una molécula de ADNcircular de doble hélice, ribosomas y distin-tos tipos de ARN.Esta precisa descripción, nos sirve para cono-cer la función que desempeña este orgánu-lo a nivel celular.Es importante recordar, que las células quenecesitan grandes cantidades de ATP (mone-da energética celular) presentarán un eleva-do número de mitocondrias, como ocurre,por ejemplo, en los espermatozoides o enlas células musculares.El plegamiento de la membrana mitocondrialinterna también estará relacionado directa-mente con la actividad que desempeñen lascélulas. Así, en las mitocondrias de una célu-la muscular cardíaca, esta membrana tendráuna superficie mayor que en las de una célu-la hepática, y en ésta, mayor que en las de laslevaduras, por ejemplo, que son células quecrecen en ambientes anaerobios. La forma delas crestas también puede variar de unas célu-las a otras. Entre las más comunes están laslaminares, las tubulares o las prismáticas.Es necesario, llegado a este punto, recordarque la denominación ATPsintasa se debe aque la energía para la síntesis no se obtienede la hidrólisis del ATP. En este caso, proce-de de un gradiente de protones.

¿De dónde proceden estos orgánulos?Las mitocondrias de las células animales tie-nen un origen materno, puesto que derivande la división de las que aporta el óvulo enel momento de la fecundación. Es decir, tra-ducida esta información a un lenguaje colo-quial, podemos decir que todos heredamosADNmaterno a nivel mitocondrial. Este hechoestá siendo de gran utilidad en investigacio-nes policiales ya que gracias a ello, podemosdeterminar la procedencia de un individuocontrastando sus muestras de ADN mito-condrial con las maternas.La división que experimenta la mitocondriaes semejante a la que experimentan las bac-terias y se puede producir por un proceso

de partición o de segmentación, después deque la mitocondria haya aumentado previa-mente su tamaño. La partición se producirápor el crecimiento de una cresta que llega aformar un tabique que divide en dos el espa-cio de la matriz, mientras que la segmenta-ción tiene lugar mediante la estrangulaciónde la mitocondria. En ambos casos, se pro-duce la fusión de las membranas y la recons-trucción de los espacios o compartimentosmitocondriales.

¿Qué ocurre realmente en las mitocon-drias?En ellas tienen lugar las reacciones de oxi-dación que constituirán la respiración celu-lar. Proceso catabólico en el que se trans-forman macromoléculas en otras más peque-ñas, liberándose energía almacenada en losenlaces químicos que se han destruido. Estaenergía se utilizará para fabricar ATP.Cuando las células necesiten energía de for-ma inmediata para realizar determinadas fun-ciones, podrán obtenerla a partir de la degra-dación del mismo. De ahí que sean conoci-do como la “moneda energética celular”.En la matriz mitocondrial se encuentran lasenzimas que catalizan la oxidación del ácidopirúvico, la de los ácidos grasos y la de losaminoácidos. Además están los enzimasdel ciclo de Krebs, conjunto de reaccionesen las que se oxida el ácido acético proce-dente de todas las oxidaciones anteriorespara formar agua y dióxido de carbono.Añadir además, que los electrones liberadosen la oxidación del ácido acético son reco-gidos por una serie de complejos enzimáti-cos situados en la membrana interna, queforman la cadena respiratoria. Estos comple-jos son los responsables del transporte delos electrones hasta un aceptor final, el oxí-geno molecular.El transporte de estos electrones está aco-plado a la síntesis de ATP a partir de ADP, enun proceso conocido como fosforilación oxi-dativa que se realiza en los complejos de ATP-sintasa situados en la membrana interna.Toda esta información deja patente el papelcrucial que desempeñan estos orgánulos anivel celular.La complejidad de los procesos desarrolla-dos en su interior y su funcionalidad, las haceimprescindibles en el funcionamiento meta-bólico de las células que componen nuestroorganismo.

BIBLIOGRAFÍA

BIOLOGÍA MOLECULAR. ALBERTS.

BACHILLERATO 2. EDITORIAL BRUÑO.

LA CÉLULA VIVA. CHRISTIAN DE DUVE.

CIENCIAS NATURALES. 3BUP. SANTILLANA.

64DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

¿Cómo funcionan las “centralesenergéticas” celulares?

[Abel Jiménez Mecías · 74.721.923-Y]Es sobradamente conocido que la LOMCEpromueve la autonomía de los centros a tra-vés de la posibilidad de elaborar proyectoseducativos de calidad propios, en los que seincluyan actuaciones tendentes a la especia-lización curricular, a la excelencia, a la forma-ción docente, a la mejora del rendimientoescolar, a la atención al alumnado con nece-sidades específicas de apoyo educativo o ala aportación de recursos didácticos a plata-formas digitales compartidas.Por otra parte Leithwood, Harris y Hopkins(2008), señalaban que el liderazgo pedagó-gico se centra en los procesos de innovaciónde las metodologías de aprendizaje.Tomando como punto de partida estos dosaspectos, conociendo que según numerosabibliografía nacional e internacional, la líneametodológica hacia la que al parecer se estándecantando una gran parte de docentes,expertos del ámbito educativo, administra-ciones educativas así como las personas res-ponsables de la formación de los docenteses el Aprendizaje Basado en Proyectos (enadelante ABP) orientaremos este articulo enese sentido, acotando en qué consiste des-arrollar el currículo trabajando con esta inno-vadora metodología denominada ABP.Para empezar, es necesario aclarar que esABP. Vergara (2015) define el AprendizajeBasado en Proyectos como una metodolo-gía que permite a los alumnos y alumnasadquirir los conocimientos y competenciasclave en el siglo XXI mediante la elaboraciónde proyectos que dan respuesta a proble-mas de la vida real.Jones, Rasmussen y Moffitt (1997), por suparte definen el aprendizaje basado en pro-yectos como un conjunto de tareas de apren-dizaje que se basan en la resolución de pre-guntas y / o problemas, involucrando al dis-cente en el diseño y planificación del apren-dizaje, en la toma de decisiones y la investi-gación, lo que les da la oportunidad de tra-bajar con cierta autonomía una parte impor-tante del tiempo, culminando con la finaliza-ción de un producto final presentado a otros.

También Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solanoy Luna-Cortés (2010) afirman que los proyec-tos de aula pretenden aplicar los conocimien-tos que los alumnos y alumnas han adquiridopreviamente sobre un producto o procedi-

miento específico, para el cual estos han debi-do poner en práctica conceptos teóricos ycon ellos dar respuesta a problemas reales.Larner J. y Mergendoller J.R. (2010) describenel trabajo con proyectos de ABP en su artícu-lo “The Main Course, Not Dessert”, como un pla-to principal rico en contenidos curriculares yen competencias clave para la sociedad delsiglo XXI, no como un postre en el que aplicarlos contenidos vistos en clases anteriores.Según Vergara (2015), el ABP es un marcopara la reflexión sobre el aprendizaje. Huyede ser simplemente una metodología, es másbien un método, entendido como una estra-tegia, una dirección, un camino a recorrer, enel que podemos destacar dos características:• La estrategia se adapta tanto a los estilosde aprendizaje de los alumnos y alumnascomo a los de enseñanza de los maestros ymaestras. Es por tanto un método abierto yflexible.• Se trata de un entorno de enseñanza yaprendizaje en el que los recursos necesa-rios se incorporan de forma natural: el apren-dizaje cooperativo, las técnicas de creativi-dad, la tecnología, los problemas, las inteli-gencias múltiples, la gamificación, los mode-los de coevaluación, etc.Según Gómez y Santos (2012) en un informepara el Servicio Público de Empleo Estatal(SEPE) el ABP es una estrategia de enseñan-za-aprendizaje que parte de dos premisas:• Disponer de un problema/proyecto realplanteado al alumnado que impulsa a los/lasestudiantes a trabajar en equipo para bus-carle solución. • Una integración total y plena del proyec-to en el currículo del nivel correspondiente

de forma que las materiasimpartidas se supediten ala resolución del mismo.Partiendo de estos con-ceptos podemos decir queABP sitúa a los alumnos yalumnas en el centro delaprendizaje y, por tanto,del desarrollo de su pro-

pio currículo, entregándoles el control sobrequé conocimientos y competencias van aadquirir al tiempo que dan solución a proble-mas reales. El objetivo de esta metodologíaen cuanto a los alumnos y alumnas es triple:

• Primero: que construyan su conocimiento,• Segundo: que desarrollen competencias y,• Tercero: que trabajen en equipo de formacooperativa.Se entiende por tanto con claridad que elpapel del maestro o maestra y del alumno oalumna se aleja bastante del que desempe-ñaban en las metodologías de enseñanza tra-dicionales donde el desarrollo del currículoera mucho más vertical y por tanto menoshorizontal. En la metodología ABP los dis-centes buscan soluciones a los problemas,crean preguntas, discuten ideas, trazan pla-nes, investigan para obtener datos, sacan suspropias conclusiones, exponen sus resulta-dos a otras personas, redefinen sus pregun-tas y crean o mejoran un producto final (Blu-menfeld et al., 1991).Sabiendo que en esta metodología los alum-nos y alumnas toman el timón de su proce-so de aprendizaje, el maestro o maestra debeasegurarse de que los proyectos se sitúenen un correcto equilibrio entre habilidad ydesafío, lo que desencadena una agradableexperiencia de aprendizaje (Johari & Brads-haw, 2008).Es una metodología que está dando muy bue-nos resultados a la hora de desarrollar el currí-culo en las aulas, dando a los alumnos y alum-nas así como a sus maestros y maestras, for-mas nuevas de aprender y trabajar en el aula.Los estudios científicos apoyan esta hipóte-sis. Según Willard y Duffrin (2003), la meto-dología ABP mejora la satisfacción con elaprendizaje y prepara mejor a los alumnos yalumnas para enfrentar situaciones reales quese encontrarán en su trabajo futuro.En el estudio realizado por Rodríguez-San-doval et al (2010), encontraron que el 30%de los alumnos y alumnas informaron quehabían aprendido bien y un 60% lo habíanhecho muy bien. Entendemos, por tanto quehay un 10% del alumnado con el que el queel método ABP no ha conseguido los obje-tivos esperados.Según afirman Martínez, Herrero, Gonzálezy Domínguez (2007), los alumnos y alumnasque trabajan en proyectos mejoran su capa-cidad para trabajar en equipo, dedican másesfuerzo, motivación e interés, aprenden ahacer presentaciones y exposiciones, mejo-ran conceptos. Los temas son más fáciles,

NÚMERO194 andalucíaeduca DIDÁCTICA65

Liderazgo e Innovación:El ABP en Centros deEducación Primaria

El papel del maestro o maestray del alumnado se aleja del que

tenían en las metodologíasde enseñanza tradicionales

más agradables y mucho más interesantes,descubren errores con más agilidad, su rela-ción con los maestros y maestras es mejor,abordan temas transversales relacionadoscon los contenidos que se están tratando ytienen una mejor relación con sus compa-ñeros y compañeras. Este aspecto es muyimportante porque ayuda a incrementar lacohesión y el buen clima de la clase, consti-tuyendo un elemento fundamental en lalucha contra el acoso escolar, que es uno delos retos que se plantea la LOMCE (2013).Por su parte Pereira (2015) afirma que lasexperiencias de aplicación de la metodolo-gía ABP demuestran que el buen clima delas aulas y los centros educativos, la motiva-ción de los alumnos y alumnas y el nivel desatisfacción de los docentes aumentan conla aplicación de estas metodologías. Por lotanto, son muchos los maestros y maestrasque trabajan actualmente en sus clases consus alumnos y alumnas de forma individuala través del método ABP.Los alumnos/as que aprenden a través demetodología ABP obtienen mejores resulta-dos que los que lo hacen mediante una meto-dología tradicional, además desarrollan habi-lidades de aprendizaje autónomo, adquierenun pensamiento más abierto y recuerdan loque aprendieron durante un período de tiem-po mucho más prolongado que con una meto-dología tradicional (Mioduser y Betzer, 2007).Resultados similares fueron encontrados porRestrepo-Gómez (2005), quien mostró quela metodología ABP activa conocimientosprevios, incrementa notablemente el interésen el área específica, mejora las habilidadesde estudio autónomo, mejora las habilida-des de resolución de problemas y desarro-lla habilidades como pensamiento crítico,interacción social y metacognición.Estas cuestiones sirven, según Pereira (2015),para poner de manifiesto cómo la metodolo-gía ABP transforma por completo la dinámi-ca del aula en diferentes aspectos: el papeldel maestro o maestra va desde el transmi-sor de información hasta el facilitador y guía,los alumnos y alumnas se hacen responsables

de su aprendizaje y su trabajo, colaborando,cooperando y, por supuesto, los tiempos yespacios se adaptan al nuevo enfoque meto-dológico. Algunos objetivos de aprendizaje semodifican, pero de forma paralela se mantie-

ne el vínculo directo con el currículo.Los alumnos/as que desarrollan proyectosutilizan las TIC para su trabajo en el aula dediferentes maneras. En primer lugar, los equi-pos de alumnos/as utilizan Internet y demásherramientas que la tecnología pone a sualcance como medios para buscar informa-ción, mantenerse en contacto con sus com-pañeros/as, o con el maestro o maestra, almismo tiempo que sirven para dar difusión alos productos finales que se van consiguien-do con los diferentes proyectos (videos, foto-grafías, blogs, sitios web, etcétera). Y ensegundo lugar, por otro lado, el aprendizajede proyectos implica según Pereira (2015)de forma casi natural, que los alumnos/as uti-licen las herramientas tecnológicas para pre-sentar información, generar sus propios recur-sos de aprendizaje o presentar el trabajo deun proyecto públicamente con el apoyo depresentaciones, videos, mapas conceptualeso Aplicaciones para dispositivos móviles.Son numerosos los centros educativos, enlos que maestros y maestros se han propues-to desafiar a sus alumnos y alumnas a apren-der a través de un proyecto de aula, el cualpuede consistir en retos tan diversos comocrear páginas web, videos, periódicos esco-lares, portfolios, organizar salidas extraordi-narias, organizar teatros, organizar la fiestade Navidad o la de Fin de curso, organizarexposiciones científicas o construir maque-tas u objetos útiles en el aula, las posibilida-des son tantas como la imaginación y la cre-atividad del docente y los alumnos y alum-nas sean capaces de crear.Lo que llevamos dicho hasta ahora son razo-nes de suficiente peso para que muchas ins-tituciones educativas estén implementandoesta metodología para el trabajo por com-petencias. Entre las ventajas o beneficiosque el ABP tiene en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje que podemos entresacarde los diferentes autores analizados señala-remos las siguientes:1. Integra de las diferentes materias, forta-leciendo de este modo la visión general delconocimiento humano.

2. Organiza actividades entorno a un propósitocomún definido por losintereses de los propiosalumnos y alumnas, asícomo el compromisoadquirido por ellos mismos.3. Favorece el fomento dela creatividad, la respon-

sabilidad individual, el trabajo en equipo, lacapacidad crítica, la toma de decisiones, laeficiencia y la facilidad de expresión de laspropias opiniones personales.4. Permite a los alumnos y alumnas experi-

mentar con los modos de interacción queexige el mundo de hoy.5. Combina de manera muy positiva el apren-dizaje de los contenidos básicos y el desarro-llo de habilidades que producen un incre-mento de la autonomía en el aprendizaje.6. Potencia el desarrollo integral de la perso-na, y por otra parte que los alumnos/as ad-quieren experiencia y ánimo para trabajar jun-tos, ya que forman parte de un proyecto yestán en contacto con él en todo momento.7. Facilita el desarrollo de habilidades socia-les necesarias para el trabajo en equipo ynegociación, planificación, realización, segui-miento y evaluación de sus propias compe-tencias y capacidades intelectuales, inclusi-ve la resolución de problemas y opinionespropias respecto al proyecto.8. Ayuda a dar respuesta a una necesidadsocial que refuerza el compromiso y los valo-res de los alumnos y alumnas con el entor-no en el que se desenvuelven.Esta metodología presenta numerosas ven-tajas a la hora de desarrollar el currículo cen-trándose en esta forma activa de entenderlos procesos de enseñanza y aprendizaje. Peroesta metodología también tiene detractores,los cuales con frecuencia ponen sus reticen-cias, generalmente, sobre el resultado que losdiscentes que han trabajado con metodolo-gía ABP obtendrán en exámenes externosestandarizados como pueden ser las Revali-das que planteaba la LOMCE, y que por elmomento están paralizadas por el Real Decre-to-ley 5/2016, de 9 de diciembre, de medi-das urgentes para la ampliación del calenda-rio de implantación de la Ley Orgánica 8/2013,de 9 de diciembre, para la mejora de la cali-dad educativa; o la prueba de madurez quese realiza para acceder a la universidad (Selec-tividad). En este sentido según los estudiosrecogidos en la revista Actualidad Pedagógi-ca (2013) En Iowa (USA), las tres escuelas quehan implementado esta metodología de tra-bajo han mejorado sus calificaciones en unaprueba de lectura estandarizada de 15% a90% en tan sólo dos años, mientras que lasotras escuelas que participaban en la realiza-ción de esa misma prueba han mantenido elmismo promedio en resultados.En la actualidad está creciendo de formaexponencial las posibilidades de formaciónde docentes y equipos directivos en la apli-cación de este tipo de metodología, ya queson numerosas las instituciones educativas,privadas y públicas, que están ampliandocualitativa y cuantitativamente la oferta for-mativa relacionada con este tipo de meto-dología, por lo que desde este articulo áni-mo a todos los compañeros y compañerasdocentes para que se animen a asomarse almundo de las metodologías activas.

66DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

Son numerosos los centros enlos que los docentes desafían a su alumnado a aprender a

través de un proyecto de aula

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NÚMERO194 andalucíaeduca DIDÁCTICA67

[Iván García Martínez · 23.275.236-H]1. ResumenEl diseño tecnopedagógico y los profesiona-les que lo desarrollan están influenciados portodos los cambios que se producen en elámbito educativo y, sobre todo, por los queocurren en materia metodológica. En los últi-mos años, nuevas metodologías están reca-lando en los centros educativos, tal y comoes el caso del trabajo por medio de proyec-tos integrados de aprendizaje. Este giro peda-gógico supone ciertas implicaciones en eldiseño tecnopedagógico y en los diseñado-res tecnopedagógicos, sobre todo en las fasesde los modelos de diseño. El objetivo del pre-sente ensayo es analizar las citadas implica-ciones y los nuevos roles que existen en losdiseñadores, a través de una revisión de laliteratura relacionada con el tema.

2. IntroducciónDiseño tecnopedagógico, diseñador tecno-pedagógico, proyecto integrado de aprendi-zaje… ¿conocemos realmente qué significanestos términos y qué relación tienen?Por una parte, Coll, Onrubia y Mauri, cita-dos por Guàrdia y Maina (2007) sostienenque el diseño tecnopedagógico se refiere alconjunto de propuestas que integran tantolos aspectos tecnológicos como los pedagó-gicos o instruccionales y que adoptan la for-ma de un diseño tecnopedagógico o tecno-instruccional con los siguientes elementos:un conjunto de contenidos, objetivos y acti-vidades de EyA, orientaciones y sugerenciassobre la manera de llevarlas a cabo; una ofer-ta de herramientas tecnológicas; y una seriede sugerencias y orientaciones sobre cómoutilizar estas herramientas en el desarrollode las actividades de EyA (p.381).Del mismo modo, este conjunto de propues-tas que mezcla aspectos tecnológicos y peda-gógicos, deben tener una serie de profesio-nales que lo desarrollen y lo pongan en fun-cionamiento, en este caso, nos referimos aldiseñador tecnopedagógico. Este profesio-nal se halla como un “nuevo agente en elproceso educativo que se encarga de tomarlas decisiones relativas a la elección de estra-tegias pedagógicas y el desarrollo de losrecursos educativos, así como su evaluacióny mantenimiento” (Millán, n.d.).Tanto el diseño tecnopedagógico como losdiseñadores tecnopedagógicos, han ido evo-lucionando a lo largo de la historia y se hanido adaptando a los cambios producidos entodos los ámbitos del mundo educativo. Deesta manera, deben amoldarse a las nuevasperspectivas metodológicas que están apa-reciendo en los últimos años. Tal es el casode los Proyectos Integrados de Aprendizaje(a partir de ahora, PIA), que según Mendia

(n.d.) “son una estrategia metodológica quetiene como base la resolución de problemas”.Estos problemas están relacionados al des-arrollo personal, social o profesional y sonlos que van a dar lugar a las acciones edu-cativas, desde las competencias básicas, lasáreas curriculares o el desarrollo de habili-dades sociales para la inserción social y labo-ral (Mendia, n.d.). El cambio metodológicoque supone el trabajo a través de PIA, deter-mina cambios en los componentes del dise-ño tecnopedagógico, en cada una de susfases y solicitan de nuevas habilidades y com-petencias en los perfiles de los diseñadorestecnopedagógicos.Por otra parte, el auge en la realización dePIA en los centros educativos se encuentrasustentado legalmente por una serie de dis-posiciones. En consonancia con lo anterior,encontramos un principio pedagógico segúnel artículo 12 del Decreto 198 (2014, p.33060), por el que se establece el currículobásico para la Educación Primaria en la Regiónde Murcia, que sostiene que, el equipodocente del centro, tiene que interrelacio-nar los contenidos de las diferentes áreascon un enfoque globalizador y abordar losproblemas y situaciones garantizando suconexión con las características y necesida-des de los alumnos. Por otro lado según suartículo 13, hallamos una orientación gene-ral de metodología didáctica, que afirma quese procurarán organizar los contenidos a des-arrollar en relación a núcleos temáticos sig-nificativos y cercanos (Decreto 198, 2014,p.33061). Además, a nivel nacional aparecela Orden ECD/65 (2015), por la que se des-criben las relaciones entre las competencias,los contenidos y los criterios de evaluaciónde la Educación Primaria, la Educación Secun-daria obligatoria y el Bachillerato. En su ane-xo II, se especifican una serie de estrategiasmetodológicas que permiten trabajar porcompetencias en el aula, entre las que encon-tramos la que sostiene que las metodologí-as que permiten el aprendizaje por proyec-tos, los centros de interés, el estudio de casoso el aprendizaje basado en problemas ayu-dan a la participación activa, la experimen-tación y a los aprendizajes funcionales. Portanto y como se puede observar, los currí-culos escolares y la legislación educativademandan de los docentes un giro coperni-

cano en sus acciones metodológicas y peda-gógicas. De este modo y tal y como se hacomentado, se hace necesario analizar lasimplicaciones en el diseño tecnopedagógi-co, que supone el trabajo por PIA, descubrirnuevos roles en los diseñadores tecnopeda-gógicos, así como valorar la importancia delprogreso en el diseño tecnopedagógico segúnlas emergentes metodologías.

3. Desarrollo temáticoDe forma inicial, para poder observar lasimplicaciones que se derivan del trabajo através de PIA en el diseño tecnopedagógi-co, se hace necesario situar los diferentescampos que se incluyen dentro del mismo.En la actualidad, los ámbitos relacionadoscon el diseño tecnopedagógico son (Willis,2009):· Diseño de software.· Diseño gráfico.· Diseño web.· Ciencias de la educación.· Teorías del aprendizaje.· Diseño instruccional.Los tres primeros ámbitos del diseño tecno-pedagógico son los que menos están influen-ciados por el cambio metodológico que supo-nen los PIA, siendo los tres últimos los queobtendrán mayores modificaciones e impli-caciones. Esto se debe a que el diseño desoftware, web y gráfico, están más directa-mente relacionados con la enseñanza en líneaque con la enseñanza presencial y el blen-ded-learning (“which combines face-to-faceand virtual teaching” (Coaten, citado por Bar-tolomé, 2003)), que son las que se desarro-lla habitualmente en la enseñanza primariay secundaria y con la realización de los PIA.Por este motivo, no existirían ciertamenteun gran número de implicaciones en los tiposde diseño comentados debido al trabajo através de PIA. A pesar de esto, la utilizacióndel diseño de software (referido al educati-vo), web y gráfico otorgaría mayor valor aldesarrollo de un PIA, puesto que, tal y comosostiene Calvillo, citado por Caballero (n.d.)una de las fases que se incluyen en ellos, esla búsqueda, edición y presentación de lainformación en diversos soportes gráficos ydigitales. Por consiguiente, y como veremoscon posterioridad, la fase mencionada impli-cará nuevas competencias en los perfiles de

68DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

Diseño tecnopedagógicoen Proyectos Integradosde Aprendizaje

los diseñadores tecnopedagógicos.Desde otra perspectiva, nos referiremos alas teorías del aprendizaje puesto que deter-minan la mayor parte de las acciones que seponen en marcha por el resto de las cienciasque se incluyen en el ámbito educativo.De esta manera, el desarrollo de PIA mani-fiesta la puesta en marcha de un proceso deenseñanza-aprendizaje constructivista, quetendrán una serie de implicaciones en el dise-ño tecnopedagógico (Caballero, n.d.):-Total protagonismo del alumno en su apren-dizaje. El alumno realizará un proyecto en elque aprende haciendo, construyendo y cre-ando. Por tanto, el contexto del aula, se con-vierte en un contexto de acción.-El proceso de aprendizaje y creación termi-na con la realización de un producto tangi-ble, observable, medible y evaluable. Por tan-to, el proyecto debe finalizar con la ejecu-ción de una obra o producto, que consistiráen un objeto físico, digital, una presentaciónescrita, una presentación oral, etcétera.-La acción de enseñanza-aprendizaje debeincluir conocimientos multidisciplinares, pues-to que la variedad de saberes que abordar

una misma temática otorgan una mayor cali-dad al conocimiento.-Todas las áreas y disciplinas trabajan en tor-no a un contexto común y alrededor del mis-mo proyecto.Llegados a este punto, hallamos el ámbitodel diseño tecnopedagógico que más impli-caciones tiene al trabajar con PIA, siendo, eneste caso, el campo del diseño instruccionalpropiamente dicho. Para valorar este ámbi-to, se hace necesario indagar en un modelode diseño instruccional genérico y que con-tenga elementos básicos de la mayor partede modelos. Tal es el caso del modelo gené-rico ADDIE, expuesto por Williams (n.d.) yque contiene diferente fases como: análisis,diseño, desarrollo, implementación y evalua-ción. En cada una de las fases mencionadas,se pondrán de manifiesto las implicacionesque supone la puesta en marcha de PIA.Primeramente, en la fase de análisis tendre-mos que investigar al alumnado, al entornoy al contenido. De esta manera, tenemosvarias implicaciones en cuanto al alumnadoy al entorno, puesto que tendremos que valo-rar inicialmente a todo el alumnado del cen-

tro educativo en el que se va a desarrollar elproyecto, así como al entorno de maneramuy exhaustiva. Esto es debido a que, losPIA, suponen el trabajo de todo el centroeducativo alrededor del mismo núcleo o cen-tro de interés y puesto que, estos proyec-tos, se ponen en marcha para solucionar ydar respuesta a problemáticas existentes enel ambiente cercano del alumnado. Por otrolado, a la hora de analizar el contenido, hemosde tener en cuenta que los PIA hacen refe-rencia a distintas áreas y/o materias que pivo-tan en torno al mismo núcleo (Caballero, n.d.).Por tanto, debemos realizar un esfuerzo aña-dido, ya que el contenido tiene que poderser desarrollado por todas y cada una de lasáreas implicadas. Además, siguiendo a Cal-villo, citado por Caballero (n.d.), en la fasede análisis se deben incluir varias fases inclui-das dentro del trabajo con PIA, como la bús-queda, análisis y selección de informaciónen distintas fuentes y redes. Esto es debidoa que los PIA necesitan un alto grado deinformación documental sobre el tema espe-cífico sobre el que traten.Por otro lado, en la fase de diseño, se debe-

NÚMERO194 andalucíaeduca DIDÁCTICA69

70DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

rán poner en marcha una serie de acciones.En primer lugar, se decidirá el enfoque didác-tico general que, en este caso, será el cons-tructivismo, tal y como se ha comentado conanterioridad. Por otro lado, se formularán losobjetivos, contenidos y se crearán las acti-vidades de enseñanza-aprendizaje para losalumnos que, en todas las áreas didácticas,deben estar relacionadas con el centro deinterés del PIA. Además, se diseñará la eva-luación teniendo en cuenta que el procesode enseñanza-aprendizaje, siempre finalizacon la ejecución de una obra o un producto(Caballero, n.d.). Por último y en esta fase,se tendrá que ordenar y clasificar la infor-mación seleccionada en la fase anterior (Cal-villo, citado por Caballero, n.d.).A continuación, en la fase de desarrollo, seincluirá la última fase del proceso documen-tal incluido en el trabajo con PIA, como es laedición y presentación de la información pre-viamente clasificada en diversos formatos yplataformas (Calvillo, citado por Caballero,n.d.). Además, se desarrollará todo el mate-rial necesario para completar las actividadesde enseñanza-aprendizaje, suponiendo unmayor esfuerzo con el desarrollo de PIA,puesto que todos los elementos tienen queestar relacionados con el núcleo del mismo.Seguidamente, en la fase de implementación,el proyecto desarrollado se pondrá en mar-cha en el contexto seleccionado. A la horade realizar esta fase el proyecto puede serdesarrollado en algunas áreas didácticas, parapoder ver el transcurso del mismo, para pos-teriormente implantarlo con totalidad en elconjunto de las mismas.Por último, en la fase de evaluación, ademásde realizarse una evaluación continua y finalde todos los ámbitos del sistema educativo(alumnos, maestros, elementos curriculares,metodología, etc.), se evaluará el PIA en sutotalidad, destacando los aspectos positivosy negativos del mismo, así como las posiblesmejoras a realizar.Tras haber valorado las implicaciones de lapuesta en marcha de PIA en los diferentesámbitos del diseño tecnopedagógico, se des-cubrirán qué nuevas competencias o quénuevos perfiles se incluirán en la capacita-ción de los diseñadores tecnopedagógicos.Para tal fin, en primer lugar, se hace nece-sario poner de manifiesto los diferentes per-files actuales que sustentan estos profesio-nales (Grau, n.d.):-Experto en diseño de contenidos de forma-ción.-Tutor-formador.-Experto en diseño de metodologías multime-dia para la formación (guionista multimedia).-Integrador multimedia.-Diseñador gráfico.

-Programador web.-Autores expertos en diferentes materias.-Traductores y locutores.-Correctores ortotipográficos y de estilo.-Experto en acciones formativas.-Formador de formadores.-Docente.Después de valorar los diferentes aspectosque se ponen de manifiesto a raíz del traba-jo con PIA, se podrían incluir otros perfilesprofesionales en los diseñadores tecnope-dagógicos como: experto en didáctica gene-ral y específica de cada una de las áreas, ana-lística y experto en revisión de información,docente de diversas áreas curriculares, pro-fesional en psicología educativa, entre otros.A pesar de todo los perfiles anteriores y losque se derivan del desarrollo de PIA, es prác-ticamente imposible que los diseñadores tec-nopedagógicos ostenten todos ellos en sutotalidad. Por tanto, lo más importante y quetambién se deriva del trabajo con PIA, es elalto grado de coordinación horizontal quedebe existir entre los distintos profesiona-les tecnopedagógicos, puesto que el traba-jo en equipo es el eje sobre el que pivota lapráctica docente (Caballero, n.d.).

4. ConclusionesComo se ha podido ver, el trabajo metodoló-gico a través de PIA, conlleva diversas impli-caciones del diseño tecnopedagógico, así comoen los perfiles profesionales de los diseñado-res, como los que se detallan a continuación:-El diseño web, gráfico y de software edu-cativo aporta mayor valor al trabajo con PIA.-Proceso de enseñanza-aprendizaje cons-tructivista, por el total protagonismo de losalumnos, por la creación de un producto tan-gible al final del proyecto, por el trabajo deconocimientos multidisciplinares y por el tra-bajo conjunto de todas las áreas alrededorde un mismo núcleo temático.-En la fase de análisis del modelo ADDIE(modelo genérico de diseño tecnopedagó-gico), se debe buscar y analizar informaciónpara el proyecto, se analiza el entorno parasolucionar problemas del mismo y a todo elentorno del centro educativo.-En la fase de diseño (ADDIE), el diseño dela evaluación deberá finalizar con la ejecu-ción de una obra o producto.-En la fase de desarrollo (ADDIE), se edita-rá y presentará la información recopilada endiversos formatos.-En la fase de implementación (ADDIE), sepuede poner en marcha progresivamente endiversas áreas, hasta su ejecución en el con-junto de las mismas.-En la fase de evaluación (ADDIE), se eva-luará el PIA, buscando aspectos de mejora.-Nuevos perfiles en los diseñadores tecno-

pedagógicos como expertos en didáctica,revisión de información, etcétera.-Necesaria importancia de la coordinacióndocente y entre diseñadores.Variadas e interesantes implicaciones se deri-van de la reflexión realizada. A pesar de esto,hay que comentar la escasez de bibliografíadisponible acerca del tema de estudio, porlo que se espera que las líneas anterioresabran un amplio abanico de búsquedas, inves-tigaciones y creaciones sobre el mismo. Enhonor a la verdad, uno de los temas que sepueden derivar de este ensayo es la granimplicación que tiene el constructivismo,mediante el desarrollo de proyectos integra-dos de aprendizaje, en el diseño tecnopeda-gógico y sus profesionales.

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[Sara Paredes Orejudo · 70.263.733-K]El acoso escolar en la actualidadEl acoso escolar es un problema que atañe avarios centros educativos, y que cada vez conmás frecuencia se está haciendo eco en laactualidad. Se ha comenzado a desarrollar unaconciencia sobre el problema en cuestión,debido a las terribles consecuencias que estágenerando en los escolares. El concepto deacoso escolar, o bullying, solemos asociarlo auno o varios actos de violencia, marginacióny/o desprecio hacia una persona. Pero enmuchas ocasiones olvidamos que son tres losagentes que intervienen en el acoso escolar:la víctima, el acosador y los espectadores.La mayoría de actuaciones para solucionarlos problemas de acoso escolar, se centranen la mediación entre víctima y acosador.Pero estamos olvidando al agente que mayorpresión ejerce y más posibilidades tiene deevitar o solucionar el problema. Los espec-tadores son el grupo de personas que sontestigos directos de la situación de acoso, queconsienten este tipo de acciones y a la vezrefuerzan el comportamiento del acosador.Uno de los enfoques con mejores resulta-dos para evitar las situaciones de acoso, esgenerar actitudes en los espectadores, esdecir, fomentar que éstos protejan a la víc-tima y evadan al acosador de sus acciones.Otro aspecto que afecta a la actualidad yque se puede considerar como una evolu-ción del acoso escolar, es el ciberbullying. Conciberbullying se hace referencia al acto deacoso escolar entre grupos de iguales a tra-vés de internet, bien sea vía WhatsApp ocualquier red social como pueden ser Face-book o Instagram. El principal problema delciberbullying es que actúa como un iceberg.Es decir, los profesores o padres somos enocasiones incapaces de ver la situación quese está creando, pues permanece escondi-da en los dispositivos móviles de los niños,y solo actuamos cuando vemos la punta deliceberg, que suele representarse en formade violencia o suicidios.Según los últimos datos recogidos al respec-to por la Fundación ANAR (Ayuda a Niñosy Adolescentes en Riesgo), cada año aumen-ta el número de llamadas de casos de aco-so escolar, y entre ellos cada vez son máslos casos de ciberbullying. Por esto, no cabeduda que es sumamente importante tomarmedidas al respecto, pero ¿estamos losdocentes preparados y formados para tomarestas medidas? ¿es meramente competen-cia de los docentes? ¿cuándo debemos actuarpara que no sea demasiado tarde?

Un ejemplo a seguir: KiVaKiVa (acrónimo de Kiusaamista Vastaan -con-tra el acoso escolar-) significa chulo, guay en

finés. Es un programa para la prevención delacoso escolar que se implantó en 2007 enFinlandia, y según el Instituto Iberoamerica-no de Finlandia “ya se aplica en el 90% de lasescuelas finlandesas y se ha exportado a casiuna decena de países, entre ellos Holanda, Rei‐no Unido, Francia, Bélgica, Italia, Estonia, Sue‐cia y Estados Unidos”.¿Por qué ha adquirido KiVa tanto éxito?Además de por su probada eficacia en losdiferentes países y escuelas donde se ha uti-lizado este programa (se estima que han des-cendido los casos de acoso escolar entre un30 y un 50%), KiVa aborda el acoso escolardesde todas sus vertientes.Este programa comienza preparando a la co-munidad educativa antes de actuar en los cen-tros directamente. Se realizan varias sesionesde formación para los maestros del centro,así como charlas para los padres de los alum-nos y para todo el personal implicado en loscentros educativos. Se crean una serie de figu-ras dentro de los centros educativos que for-man parte del equipo KiVa, formado tanto pormaestros, personal no docente, padres y alum-nos. Cada uno cumple una función específi-ca y cualquiera puede formar parte de ellos.KiVa consigue englobar a toda la comunidadeducativa y quizás esa sea una de las clavesde su éxito, pero además cabe destacar quees un programa definido dentro del currícu-lo y de las programaciones. Consta de 10sesiones que se realizan a lo largo del cursoacadémico, donde se trabajan temas relacio-nados con el acoso escolar, como afrontarsituaciones de enfrentamientos, como reac-cionar en los diferentes casos y roles que inter-vienen en el problema de bullying… y además,cuenta con un videojuego de simulación paraque los alumnos aprendan a reaccionarante una realidad simulada de acoso escolar.Pero esto no podemos llevarlo a cabo una vezque suceda la situación de acoso escolar, sedebe fomentar desde un enfoque de preven-ción, haciendo que estos espectadores seanuna especia de “agentes del orden” en conti-nua alerta ante este tipo de situaciones.Esta es la verdadera clave del éxito de KiVa.La mayoría de las veces, cuando se detec-tan casos de acoso escolar estamos aden-

trados en la etapa de secundaria o en los últi-mos cursos de primaria. Para entonces, cuan-do llega a oídos de padres y profesores, elacoso lleva tiempo produciéndose.Por ello, uno de los mejores enfoques paracombatir el acoso escolar es a través de laprevención, desde los primeros cursos y des-de las primeras etapas educativas.

PrevenciónComo se ha señalado anteriormente, entrelos casos de acoso los más comunes se cen-tran en el bullying a través de la red, siendoéstos los casos más difíciles de detectar porparte de los docentes y padres. De ahí deri-va la importancia de la prevención en los casosde acoso escolar, pero ¿cómo prevenir el bull-ying?, ¿en qué consiste la prevención?Con prevenir, no me refiero a dar charlassobre el tema o concienciar de la importan-cia a los alumnos, aunque sin duda estosaspectos son importantes. Sino que, cuan-do hablamos de prevención, debemos hacerreferencia a tomar medidas que realmenteprevengan y eviten los casos de acoso esco-lar. Si queremos que estas medidas realmen-te tengan repercusión en nuestros alumnos,deberemos trabajarlas desde las primerasedades, incluyendo la Educación Infantil.Para ello propongo tres aspectos claves a tra-bajar en el aula, ya que es el contexto y ámbi-to en el que a cada maestro puede actuar.

Inteligencia EmocionalSegún Daniel Goleman, la inteligencia emo-cional tiene una estructura de cuatro aspec-tos interrelacionados entre sí: la autocon-ciencia, la autogestión, la conciencia social yla gestión de las relaciones. Teniendo encuenta estos aspectos que forman la inteli-gencia emocional, podemos observar comopor un lado consiste en la conciencia y ges-tión de las propias emociones y sentimien-tos y, por otro lado, la gestión y concienciade las relaciones con los demás.Si somos capaces de intentar controlar estosaspectos de la inteligencia emocional, esta-mos consiguiendo mejorar este tipo de inte-ligencia y con ello muchos de los conflictostanto internos como con otras personas.

NÚMERO194 andalucíaeduca DIDÁCTICA71

Aprendizaje cooperativo,inteligencia emocional yTIC: las claves para prevenir el acoso escolar

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En este punto es en el que la inteligencia emo-cional y el hecho de trabajarla y mejorarla connuestros alumnos favorece la prevención delacoso escolar. Según Goleman (1996): “lascapacidades emocionales, como la empatía yla autorregulación emocional, comienzan a apa‐recer casi desde la misma infancia” (p.413)Son las vivencias desde ese momento, las queforman nuestro nivel o modo de empatía y deautorregulación, y precisamente por eso, estemismo autor defiende y apoya el aprendizajesocioemocional, para ayudar a que todas laspersonas cuenten con las mismas oportunida-des para desarrollar su inteligencia emocional.Así como ocurre con el resto de conocimien-tos y materias, la escuela debe ser compensa-dora de las carencias del entorno de los alum-nos, y también le concierne al ámbito de lasemociones.La Inteligencia Emocional en el aulaPara servirnos de la autorregulación y el des-arrollo de la empatía como elementos que pre-vienen el acoso escolar, debemos definir unmodelo de actuación dentro de las escuelas.Para ello propongo lo que Goleman (1996)recoge en su libro “Inteligencia Emocional”. Deacuerdo con la teoría de las Inteligencias Múl-tiples de Howard Gardner, respecto a la inte-ligencia emocional, le conciernen la inteligen-cia interpersonal e intrapersonal. Salovey asu-me estas dos inteligencias como las inteligen-cias personales y a su vez las divide en 5 com-petencias principales que nos ayudan a abar-car este tipo de enseñanzas y aprendizajesdesde una perspectiva más concreta:1. Conocimiento de las propias emociones.2. La capacidad de controlar las emociones.3. La capacidad de motivarse a uno mismo.4. El reconocimiento de las emociones ajenas5. El control de las relacionesNuestro objetivo principal es el control de lasrelaciones para evitar los casos de acoso esco-lar. Para ello, se deben ir alcanzando y consi-guiendo el resto de competencias. Son estoslos diferentes aspectos y capacidades quedebemos trabajar con los alumnos para lograrun dominio de las relaciones entre iguales.

Aprendizaje cooperativoPara conseguir llevar a cabo en el aula todo lodescrito anteriormente, necesitamos de unametodología que acompañe estos plantea-mientos (en principio algo teóricos). El apren-dizaje cooperativo no se refiere al trabajo engrupo, se refiere a crear como tal una estruc-tura de grupo para desarrollar el aprendizaje.Se establecen unos roles definidos para cadauno de los integrantes del grupo, donde cadauno de ellos tiene una responsabilidad defini-da. Las tareas y obligaciones de cada uno delos miembros del grupo, resulta esencial paralograr el objetivo común.

Este tipo de metodología, requiere que losalumnos adquieran habilidades sociales, yaprendan a cooperar, respetando y ayudandoal resto de sus compañeros.Uno de los primeros pasos para llevar a caboeste tipo de aprendizaje consiste en enseñara los alumnos a trabajar de manera coopera-tiva, a reflexionar sobre sus acciones con losdemás y a resolver los conflictos que surjan.No cabe duda que este tipo de prácticas, si sellevan a cabo de manera diaria y rutinaria enel aula, fomentará que los alumnos aprendana convivir unos con otros, a resolver los con-flictos que surjan y a trabajar con todos y cadauno de sus compañeros indistintamente.Además de favorecer para la prevención delacoso escolar, el aprendizaje cooperativo nosayuda a atender a la diversidad del aula y mues-tra unos mejores resultados en el rendimien-to académico gracias a su papel motivador yabierto en cuanto al aprendizaje.

Enseñanza del uso de las TICComo he señalado al principio, una de las ten-dencias dentro del acoso escolar, es el ciber-bullying. Por ello, merece prestar especial aten-ción al modo en que los alumnos utilizan lasnuevas tecnologías. Generalmente, cuando enel aula abordamos este aspecto, solo se hacehincapié en el uso didáctico o educativo den-tro del aula, pero en este caso, siendo uno delos más importantes, corresponde al uso libreque hacen los alumnos de las tecnologías.En este caso, además de mostrarles las dife-rentes ventajas y posibilidades que nos ofre-cen, debemos evidenciar los peligros que pre-sentan. Pero no me refiero a peligros exter-nos que puede llevar Internet, sino a los peli-gros y consecuencias del mal uso que se pue-de hacer de éste.Debemos pues, enseñarles qué es el ciberbull-ying y, como algo que en un principio para ellospuede ser inofensivo (como comentarios nega-tivos a través de una pantalla), puede crearserios problemas en la autoestima de otraspersonas. Deben ser conscientes de que, aun-que se actúe tras una pantalla, las consecuen-cias de nuestros actos no cambian.Desde el currículo se detalla el tratamiento dela competencia digital, en la cual se engloba elsentido crítico. Y es a partir de esta perspec-tiva, desde la que debemos de guiar a nues-tros alumnos en el uso de las tecnologías, paraque sean conscientes de las consecuencias delos actos y del poder de las palabras a travésde estos medios.

Competencia TIC docente para combatir elacoso escolarLas TIC también pueden ser una herramientade gran ayuda para combatir el acoso escolar.Se viene dando una gran importancia en la

competencia TIC de los docentes, y es que siconocemos y sabemos utilizar las herramien-tas y recursos que existen, podemos facilitarla labor de detección del acoso escolar.Generalmente el uso de las TIC se limita a serun medio de difusión y concienciación, graciassobre todo a los vídeos o campañas publicita-rias respecto al acoso escolar. Pero además,podemos servirnos de ciertas aplicacionescomo Sometics, que ayudan a la deteccióntemprana y prevención de casos de acoso.Sometics es una página de internet que createst sencillos y visuales de manera automáti-ca, para que los alumnos respondan. De estemodo genera un sociograma del grupo dealumnos donde se observa de manera clara laestructura del grupo y las diferentes conexio-nes sociales. Así, el maestro podrá observarlos casos de alumnos que se encuentren másaislados o posibles conflictos.

ConclusionesEl acoso escolar, es un problema que afectacada vez más a las aulas de nuestros centroseducativos. Son varias las medidas adoptadasya para estos casos, pero uno de los factoresclaves para erradicar el problema es la preven-ción. Gracias a la detección temprana de estoscasos, a la toma de medidas y a la conciencia-ción, antes de llegar a los extremos de sufrirlas consecuencias, lograremos una reacciónen nuestros alumnos que evite cualquier tipode acoso escolar.Son varias las herramientas y recursos queestán a nuestro alcance para lograrlo, cuantoantes comencemos a tomar las medidas antesveremos los resultados.No debemos nunca olvidar que la educaciónde las escuelas no se limita a la enseñanza delengua y matemáticas, nuestra labor es fomen-tar un desarrollo integral de nuestros alumnos,capaces de desenvolverse en la vida adulta demanera autónoma y basada en el respeto y envalores sociales.No consiste en obligar a los alumnos a convi-vir, sino conseguir que disfruten con la convi-vencia, que disfruten conociendo a gente dife-rente, que disfruten con las diferencias de losdemás, y que disfruten ayudando al grupo.

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[Alfonso San José González · 49.032.998-B]Resumen/AbstractLa metodología que guía la construcción o lageneración de una obra plástica o artística ladeterminan en la mayoría de los casos el pro-pio proceso. Sin embargo este hecho no impi-de en absoluto que podamos invertir el pro-ceso cognoscitivo, estableciendo así una seriede estadios generales y genéricos en la pro-ducción de conocimiento que conlleva el pro-pio proceso. De esta forma, la forma de pro-ceder del campo artístico y la interdependen-cia singular que se establece entre las partesteórica y práctica se presenta como una for-ma de hacer divergente en relación a los diver-sos campos que integran la enseñanza.The methodology that guides the construc-tion or the generation of a plastic or artisticwork is determined in most cases by theprocess itself. However, this fact does notprevent us from reversing the cognitiveprocess, thus establishing a series of gener-al and generic stages in the production ofknowledge that the process itself entails. Inthis way, the way of proceeding from theartistic field and the unique interdependencethat is established between the theoreticaland practical parts is presented as a way ofdoing divergent in relation to the diversefields that integrate the teaching.

IntroducciónEl hecho de que la metodología que ha deguiar la construcción o la generación de unaobra plástica o artística la determinen en lamayoría de los casos principalmente la pro-pia sucesión de los hechos, no impide en abso-luto que podamos invertir el proceso cognos-citivo, estableciendo así una serie de estadiosgenerales y genéricos en la producción deconocimiento. De esta manera, la forma deproceder del campo artístico en su dimensiónmetodológica se presenta como una formade hacer divergente en relación a los diver-sos del campos de enseñanza-aprendizaje.Si pensamos en el proceso de ideación-pro-ducción como algo que se da por etapas,como algo constituido por pasos sucesivos,diríamos que al abordar la imagen o el con-cepto que la obra deberá representar, nece-sitaremos de una estrategia. Esto, a su vez,nos plantea un problema que en cierta medi-da deja al descubierto la arbitrariedad en laforma de aplicar una metodología concretaal campo de la producción artística. En estamisma línea se pronuncia Heidegger, expre-sando con gran claridad esta idea, cuandoafirma que “modernamente este procedermetafísico-concordante queda resumido así:los objetos deben ser ordenados de acuer-do a nuestro pensamiento” [Juanes, 1985:p. 26]. Sin embargo hemos de huir de esta

forma de entender la metodología como unaley y no como una guía para el proceso cre-ativo, ya que para acotarnos y dividirnosestán las limitaciones o las fronteras. En estesentido, si bien la metodología no prohíbe,de algún modo sí que reprime, y lo que debeevitar en este caso es el método, entendidocomo ese tipo de mecanismo de actuaciónque tan fácil y comúnmente puede deveniren inmovilidad o rigidez. De esta forma yante una problemática concreta, a la hora decrear un modelo de acción en el terreno plás-tico debemos atender a premisas que facili-ten la relación antes que la restricción.Aun teniendo en cuenta que el mismo “tra-je” no le sienta bien a todo el mundo, pode-mos decir que la producción artística, en susaspectos metodológicos deberá guardar unacorrespondencia tanto en su proceder comoen sus finalidades, desde un punto de vistaglobal, con los de aquel que la gesta . De estamanera el trabajo tendrá como mensaje suproceso y el camino se presentará como unfin en sí mismo. Este proceso guardará a suvez concordancia con el mensaje porque lle-vará al terreno de lo práctico los objetivosque este le proponga. En este sentido hablarsobre determinados conceptos responderá aunos intereses y unas preocupaciones enrelación a determinados temas así como aun posicionamiento personal gestado a par-tir de unos factores contextuales propios.De esta forma podríamos hacer una analo-gía entre la “experiencia verdadera” y laestructura metodológica que ha guiado esteproyecto. Por eso coincido con Dewey cuan-do afirma que “la estructura artística puedeser inmediatamente sentida y en ese senti-do es estética”. [Dewey 1934: p.45].No obstante, en la mayoría de procesos artís-ticos de trabajo se pueden observar meto-dologías específicas, según la naturaleza decada una de las partes.

Metodología práctica de lo artísticoLa parte metodológica que podríamos deno-minar “artística” y que en realidad es la par-te de ejecución o de montaje de la obra finala partir de todo lo reflexionado e indagadocon anterioridad se elabora generalmente enbase a un proceso que, en términos genera-les, debe atravesar por las siguientes fases:

-Observación, documentación y recopilaciónde material en torno a los conceptos quepretendan trabajarse como base para laestructuración conceptual de la propuestaplástica, reflexionando en torno a cómo tran-sitar entre lo teórico y lo práctico, favore-ciendo el análisis de las posibilidades de pre-sentación antes que de representación.-Realización de esquemas, bocetos y estudiosprevios con el objetivo de visualizar aquelloque toma base en el mundo de las ideas yen la producción de los artistas analizados.-Experimentación con diferentes técnicas,materiales y posibilidades estéticas en fun-ción de la obra y el concepto sobre el quese esté trabajando, posibilitando así la obten-ción de conclusiones prácticas derivadas deprocesos teóricos.-Conformación y montaje de todo lo anali-zado previamente a través de materiales yprocesos constructivos en coherencia conel proceso que ha motivado dicho análisis.

Metodología artística de lo teóricoPara las aportaciones teóricas aunque sepueden advertir diferentes pasos o estadios,hemos de seguir una metodología que par-te del proceso mismo de ideación-produc-ción. En este sentido adquiere relevancia elconcepto “tormenta de ideas” como formade producción de conocimiento. Estas ide-as iniciales nos llevarán a respuestas que asu vez nos volverán a cuestionar algunospresupuestos iniciales. De esta forma el pro-pio proceso se convierte en una importan-te fuente de retroalimentación metodológi-ca. En relación a esta idea podremos hablarno solo de linealidad sino también de simul-taneidad en el proceso de búsqueda y cons-trucción. Algunos testimonios de este modode operar pueden quedar reflejados en lasanotaciones de los cuadernos de proyectoo también llamados cuadernos de campo.Estas son algunas de las fases principalesque la conformación del cuerpo teórico deuna obra artística suele atravesar:-Establecimiento de un esquema de ideasinicial en el que queden reflejados los con-ceptos más relevantes y de mayor interésen relación con lo personal.-Concreción y acotación de los conceptos atrabajar atendiendo a los objetivos inicial-

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La relación metodológica entre teoría y práctica. Un modelo creativo contemporáneo en el ámbito de las Bellas Artes

mente planteados como paso previo a suvisualización y asimilación.-Recopilación y análisis de bibliografía rela-cionada con artistas cuya producción se vin-cula y apoya en los conceptos en los queestemos trabajando. Cuyo discurso y obrasevidencien o trasgredan de alguna maneralos procesos que desde campos concretosse relacionan con estos.-Contrastación y seguimiento periódico de ide-as a través de un feedback personal con mitutor, favoreciendo así un correcto crecimien-to en el proceso de enseñanza–aprendizaje.-Visualización de documentales, videos yobras en general directamente relacionadacon la base discursiva del proyecto.-Creación y utilización de un blog personalcomo posible herramienta de almacenamien-to de ideas, documentos y ordenación de con-ceptos, así como para dar un soporte adecua-do a la presentación de los contenidos audio-visuales que componen la obra del proyecto.-Ordenación y estructuración final de loscontenidos atendiendo principalmente a lasucesión relacional que los ha motivado comobase argumental de la propuesta.

ConclusionesEl campo de la enseñanza de las bellas artesno es ajeno a los demás compartimentos de

la educación y aunque tiene sus peculiari-dades y matices propios en relación con suenseñanza y con su aprendizaje, en él tam-bién se pueden establecer así como diseñarunas pautas y líneas generales que vayanenfocadas a guiar el proceso teórico-prácti-co de la creación.El análisis de la diferenciación de los térmi-nos teoría y práctica dentro de los aspectosmetodológicos nos permite llegar a conclu-

siones que se plasman de forma importan-te en un posicionamiento propio gestado através de una producción personal. En estesentido el arte dispone de un potencialexcepcional para implementar un modelocreativo de acción que interrelacione los posi-cionamientos teóricos con los conocimien-tos prácticos en la propuesta artística per-sonal contribuyendo a aportar un granito dearena en esta dirección.

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[María de los Ángeles Gallardo Lorenzo · 26.218.311-J]

ResumenLa renovación metodológica de las políticaseducativas europeas nos ha brindado un exce-lente oportunidad para el fomento de la Inves-tigación en el campo de los Estudios Superio-res de Música, cuyos logros resultarán impres-cindibles tanto para la interpretación musicalpráctica en sí misma como para su enseñan-za, al incorporar una interacción activa diná-mica y fructífera entre la enseñanza de la inter-pretación y la investigación en interpretación.El siguiente artículo reflexiona acerca de losproblemas, inquietudes y aplicabilidad quesuscita la investigación en el campo de la pra-xis musical.

IntroducciónEn el ejercicio responsable de la docencia y enrelación a las Enseñanzas Superiores Artísti-cas, una de las propuestas de innovación másrelevantes, necesarias y urgentes a la que nosaboca el conjunto normativo que las ubica enel Espacio Europeo de Educación Superior,nos conmina a la implementación de unaestructura de estudios y titulaciones en abso-luta analogía a la Universidad, lo que no sóloatañe a aspectos formales o de desarrollo curri-cular cuantitativamente importantes, sino a unconjunto de hechos y políticas institucionalesque hagan factible y real una red de investi-gadores y, consiguientemente, de la produc-ción científica que se desprende de ella, pasan-do por la proliferación de Tesis Doctorales pro-pias del área y que doten a los centros de estu-dios superiores artísticos de un perfil de per-sonal acorde con ello (Gallardo, 2012).Y si bien la normativa se ha hecho eco de estasexigencias, como se recoge en el Real Decre-to 1614/2009, de 26 de octubre, por el quese establecía la ordenación de las enseñan-zas artísticas superiores reguladas por la LeyOrgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-ción (BOE 27-10-2009), que se concretaríaen el Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo,por el que se regulaba el contenido básico delas enseñanzas artísticas superiores de Gra-do en Música establecidas en la Ley Orgáni-ca 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE05-06-2010). No cabe duda que no sería fac-tible sin la consiguiente reflexión, que actual-mente está siendo abordada a nivel europeo,acerca de las posibilidades investigativas enel campo de la práctica artística en la Ense-ñanza Superior impartida en los Conservato-rios de Música (Sobrino, 2008).

Tres cuestiones centran el interés de docen-tes e investigadores, las características delinvestigador que emprende esta acción, lafinalidad esencial que se persigue desde ladocencia, y por último, las distintas perspec-tivas epistemológicas y paradigmas metodo-lógicos actualmente vigentes en el campo dela investigación artística musical, en su ade-cuación a las normas protocolarias de la inves-tigación académica tradicional en relación asu “formalización, los productos de investiga-ción y la estandarización de sus métodos yevaluación” (López, 2012). Las siguientes líne-as nos acercan a cada uno de estos aspectos.

La investigación como eje de la renovacióndidáctica en la enseñanza superior demúsicaEl contexto educativo de las enseñanzas musi-cales en su exigencia para adecuarse a la filo-sofía europea, ha llevado a cabo una profun-da reforma de su estructura académica en unesfuerzo por garantizar el cumplimiento deunos niveles de excelencia acordes a unos ver-daderos estudios superiores y en su empeñopor ofrecer un programa educativo con la sufi-ciente flexibilidad para que el alumnado pue-da trazar sus propios itinerarios formativos enfunción de sus expectativas profesionales yartísticas, a la vez que sus resulten más cohe-rentes con las demandas sociales actuales.Sin embargo, la adaptación a las nuevas direc-trices, no está resultando tarea fácil, puestoque se requiere, junto a otros disposiciones,una revisión crítica del estado actual de laEnseñanza Musical Superior y en especial, uncambio de actitud por parte de profesores yalumnos/as al afectar al papel que cada unode ellos habían cumplido hasta ahora dentrodel proceso de enseñanza-aprendizaje, hechoque se vuelve aún más complejo si nos refe-rimos concretamente a la Enseñanza de laInterpretación musical.El nuevo perfil del estudiante se va a caracte-rizar por adoptar un papel mucho más activoy autónomo, dejando de ser un mero receptorpara convertirse en el artífice de su propio pro-ceso de aprendizaje, situándose, por tanto, enel centro del mismo. No se trata de rechazar larelación que ha caracterizado a la Pedagogíamusical e instrumental a lo largo de la histo-ria, definida por la relación jerárquica impues-ta entre maestro y alumno/a, pero quizás sí dede superar, tal y como nos dice la pedagogaVioleta Hemsy de Gainza (2004), un antiguo yarraigado mito que otorga a la música cualida-

des absolutas como objeto estético ideal, y enconsecuencia, considerada como propiedadexclusiva de unos privilegiados y ajena a cual-quier tipo de intervención instruccional. Estaforma de entender el aprendizaje instrumen-to-musical se traduce en un modelo de ense-ñanza, de carácter dogmático, rígido y autori-tario, fundamentado principalmente en la trans-misión de conocimientos y dirigido prioritaria-mente a un número limitado de alumnos, losmusicalmente dotados, seleccionados en rela-ción a su “talento e intuición musical”. Por elcontrario, las nuevas directrices educativa comi-nan a un nuevo rol del profesor, caracterizadopor su responsabilidad en la aplicación de didác-ticas donde, sin detrimento en la valoración deltalento musical, permita al alumnado desarro-llar destrezas interpretativas de forma válida yeficaz, hasta el máximo de sus propios límites. Para cumplir con este propósito, será necesa-rio la revisión de las variables que determinanel aprendizaje de los estudiantes y la actualiza-ción de los procedimientos didácticos, en prode la optimización en la adquisición de compe-tencias propias. Pero esta renovación metodo-lógica, tal y como especifica uno de los objeti-vos principales del Proceso de Bolonia, se hade fundamentar en la mejora de la investiga-ción entendida como principio generador delavance del conocimiento (Miguel-Díaz, 2006b). Quizás sea ésta la razón por la que la investi-gación se está convirtiendo en parte esencialy pilar del quehacer académico en el espacioeducativo circunscrito a los ConservatoriosSuperiores de Música. Prueba de ello son lasnuevas directrices que las comunidades edu-cativas han implantado para la elaboración delTrabajo Fin de Estudios, proyecto que finalizalos estudios en Enseñanzas Artísticas Superio-res de Arte Dramático, Danza y Música regu-ladas por la LOE, que ha transformado los hábi-tos que hasta entonces se habían aplicado, don-de la evaluación se centraba exclusivamente,salvo ciertas excepciones, en la praxis musical.En cambio, con objeto de mostrar de formaintegrada las competencias adquiridas y loscontenidos formativos recibidos, el TFE “pre‐tende que el/la estudiante realice una investiga‐ción con carácter profesionalizador, creativo einnovador” (López, 2013), en la que se logreequilibrar el conocimiento teórico con el cono-cimiento práctico, en pro de una verdaderainvestigación artística. Por su parte, el profe-sor de música para abordar dichos cambios,deberá compatibilizar la docencia con la crea-ción artística que le es propia, atendiendo a la

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La investigación artística en interpretación musical y su enseñanza

esencia de la actividad musical, y vincular laInterpretación Musical e Instrumental, finali-dad última de su labor docente y artística, conla Investigación Pedagógica y Creativa.Los logros obtenidos resultarán de gran inte-rés tanto para comprender todos aquellos ele-mentos que conforman la praxis interpretati-va y el complejo mundo de factores que rode-an a un intérprete en el momento de la Inter-pretación, como para su Enseñanza (Parncutt,2008) constituyéndose como un medio efi-caz que nos aportará las respuestas quedemandan el nuevo perfil del alumno de Ense-ñanza Superior.

Viabilidad para objetivar la praxis musical Ahora bien, el creciente interés por la inves-tigación artística aplicada a la interpretaciónmusical no está exenta de polémica por par-te de los que señalan los aspectos negativosque se derivan de un tiempo dedicado a unalaboriosa tarea que en el ámbito de la praxisinstrumental puede ser entendida como aje-na a sus intereses y como limitación tempo-ral a la imprescindible dedicación que la acti-vidad musical requiere. Además se sugiereque el excesivo control analítico de los aspec-tos que conforman la interpretación musical,afectaría a la naturalidad e intuición que lacaracteriza. A lo que añaden la cuestionableviabilidad para el desarrollo de estudios decarácter científico aplicados al campo de lainterpretación musical. En efecto, hoy en día, al menos en la culturaoccidental se considera que el método cientí-fico es el único medio válido de adquisición detodo conocimiento, y es innegable el hecho deque la música sea cual sea su procedencia, susmétodos y hasta la naturaleza del conocimien-to obtenido, se basan en un conjunto de acti-tudes y supuestos que no son necesariamen-te de validez universal (Small, 1989). Sin que-rer entrar a tomar partido entre los defenso-res de la visión científica del mundo y aquellosque optan por otras vías posibles para la apre-hensión de la realidad, la subjetividad asocia-da a la música ha determinado que intuición,inspiración, sentimiento y fantasía hayan sidolos términos más habituales para la explicaciónde las variables asociadas a la interpretaciónmusical, difícilmente cuantificables, como moti-vación creatividad o imaginación (Awad, 2003). En respuesta a esta premisa, contamos conla experiencia que supuso la inserción de losestudios enmarcados bajo la denominaciónde Bellas Artes en la red universitaria. Estaincorporación al ámbito universitario dio lugara un prolífico debate en torno a la investiga-ción en el campo de las Artes que les facili-tó el acceso a una trayectoria de investiga-ción validada y que actualmente se ha trasla-dado al ámbito de los Conservatorios Supe-

riores de Música. Sin embargo, no podemosde dejar de puntualizar que ante las diferen-cias existentes entre los distintos estudiosartísticos resulta complejo hacer extensibletodos y cada uno de sus avances.En la búsqueda de nuestro propio itinerario,y en la defensa de la llamada Investigaciónperformativa aplicada a la interpretación musi-cal (Zaldívar, 2005), podemos afirmar queinterpretar siempre ha significado una cons-tante experimentación, un estudio de los lími-tes físicos y psíquicos hasta superarlos, equi-librarlos y continuar preguntándose por ellos,por lo que su esencia no se contradice con lapropia naturaleza de la Investigación. Eso sí,el método de búsqueda, utilizado hasta aho-ra era un método clásico donde el conoci-miento era adquirido por deducción y porexperiencia de años de práctica simbolizadasen las grandes figuras que han protagoniza-do la historia de la interpretación musical ovocal. Sin embargo en pleno siglo XXI se hacenecesario la traslación de ideas propias de lasemiología artística a un lenguaje formal abs-tracto-científico, pudiendo afirmar que la inves-tigación es posible en nuestra área del cono-cimiento, siempre que logremos aplicar unametodología fundamentada en la obtenciónde unos datos reales extraídos de un contex-to específico de carácter subjetivo, eso sí,dotándolos de una cuantificación computa-ble y la formalización de sus resultados (Lópezy San Cristóbal, 2014). Para llevar a cabo estatarea contamos con dos factores determi-nantes, por una parte asistimos en la actuali-dad a una búsqueda de la racionalidad y obje-tividad en la explicación del arte y por otra,contamos con la ayuda de técnicas e instru-mentos de análisis propios de aquellas disci-plinas que han hecho propio el método cien-tífico, las Ciencias Experimentales, que trans-formarán la forma de trabajo y análisis de losresultados obtenidos en el área de la músicacomo analizamos en el apartado siguiente.

Líneas de investigación: algunas cuestionesmetodológicasLos argumentos expuestos pueden ser la razónpor la que la trayectoria de la investigación artís-tica en música resulta relativamente reciente,centrándose preferentemente en el análisis his-tórico de elementos musicales o en aspectospertenecientes al área de la Teoría de la músi-ca. Sin embargo superados, al menos parcial-mente, las distintas posturas acerca de la visióncientífica de la ejecución musical, la investiga-ción musical ha experimentado un espectacu-lar crecimiento. En la última década se puede observar un mayorinterés por aquella indagación que tiene porobjeto generar conocimiento o herramientaspara el desarrollo de la actividad musical, nocio-

nes teórico-prácticas para la creación, la inter-pretación o la didáctica desde los procesos cre-ativos y artísticos que ofrece la propia prácti-ca instrumental o vocal (Jørgensen, 2009).Un ejemplo de ello son los trabajos realizadospor McPherson, Nuky, Lehmann, Ericsson,Palmer entre otros, que encuentran su mode-lo metodológico en el desarrollo de las cien-cias de la psico-acústica, biomecánica, los avan-ces en el campo de los programas de análisispor ordenador o los estudios en teoría musi-cal y educación, protagonizando el avance delas distintas áreas de estudio relacionadasdirectamente con la práctica musical (Gabriels-son, 2003).Las líneas de investigación de estos estudiosson muy variadas. Por ejemplo contamos contrabajos de indagación relacionados con laacústica, fisiología de la interpretación quepermitirá al músico, docente o estudianteadquirir mayor conocimiento acerca del usoy posibilidades técnicas sonoras y expresivasde su instrumento así como conocer sus pro-pias limitaciones. También se han formuladoinvestigaciones que no renuncian a la subje-tividad del arte al abordar temas relacionadoscon la expresividad en la interpretación musi-cal, área que tradicionalmente se ha conside-rado no susceptible de apreciaciones cuanti-tativas. Aunque desde una perspectiva edu-cativa, el tipo de investigación que ha adqui-rido mayor interés está relacionada con laadquisición de habilidades o destrezas queentran en juego en la interpretación y en elaprendizaje musical, estrategias de práctica oensayo, destreza memorística, capacidad lec-tura gráfico-musical o la habilidad para laimprovisación, entre otras (Hallam, 1997).Ahora bien, el desarrollo de habilidades musi-cales se origina en un dominio específico delconocimiento independiente del desarrollo dehabilidades generales y en estrecha relacióncon la adquisición de contenidos propios, y enconsecuencia rodeado de una casuística par-ticular. Por ello para llevar a cabo una inves-tigación relacionada con esta temática, se pre-cisa la creación de espacios e instrumentos deobservación de fiabilidad y validez contrasta-da, pero que se adapten a las peculiaridadesde esta área del conocimiento (Voss, Willey yCarretero, 1995). Así vemos que para obtener evidencias empí-ricas sobre el desarrollo de destrezas inter-pretativas musicales, muchos investigadorescon el fin de acotar la complejidad de las varia-bles implicadas, han descartado una metodo-logía de estudio basada en la observación realde la realización de la tarea, optando por surecreación artificial en un laboratorio (Erics-son y Williams, 2007). Esto ha sido posiblegracias al desarrollo de las técnicas de graba-ción audio-visuales que crean una ventana de

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observación direccional desde la que se haconcebido protocolos experimentales e inno-vadores que nos acercan cada día más a lacomprensión de los procesos cognitivos invo-lucrados en la ejecución musical. Sin embar-go, para lograrlo deben restringir la observa-ción a pequeños fragmentos de sesiones depráctica temporalmente fijadas y susceptiblesde cuantificación. Los resultados obtenidos seven limitados por lo inviable de reproducir lacompleja realidad que vive el intérprete a lahora de estudiar o tocar una partitura (Chaf-fin y Logan, 2006). Para compensar la pérdi-da de información, las actuales indagacionessobre habilidades interpretativas, son comple-mentadas con la observación de la conducta,gracias a los “informes verbales”, generalmen-te retrospectivos. Gracias a esta técnica se halogrado una mayor conexión entre investiga-ción y práctica real que nos lleven a compren-der aspectos asociados al desarrollo de com-petencias artísticas musicales (Nielsen, 2001).Otros estudios han apostado por el uso delmétodo de encuesta como estrategia para eva-luar cuestiones relativas a las percepciones,sentimientos, actitudes o conductas que trans-mite el encuestado y que resultan esclarece-doras para abordar temáticas como el análisisdel comportamiento a lo largo de la prepara-ción a la ejecución, estrategias de estudio oprocesos cognitivos que median en la ejecu-ción musical. El uso de estas técnicas de inda-

gación suele ser muy cuestionado, por su esca-so rigor desde una estricta perspectiva cien-tífica, pero también es cierto que aportan inme-diatez en la obtención de resultados, logran-do “abarcar un amplio abanico de cuestiones(objetivas y/o subjetivas) en un mismo estu-dio” (Cea, 2004, p. 30), convirtiéndose en unaherramienta metodológica que puede abor-dar la multiplicidad de factores de un tipo inves-tigación que depende tan estrechamente dela naturaleza y el contexto de la tarea, el nivelde conocimiento, así como de las diferenciaspersonales entre individuos, intereses, valoresy el compromiso sobre la propia práctica ins-trumental, tal y como lo ha demostrado lostrabajos de Hallam (1997, 2012), de Davidsonet al. (1998), Miksza (2007, 2013) o McPher-son y sus colaboradores (2000, 2001, 2010).Este breve repaso por las distintas técnicas ymetodologías de investigación, nos recuerdanque aún nos queda un largo camino en la bús-queda de herramientas y procedimientos deexploración que aspiren a la profundización yestructuración de la información, así como aun acercamiento racional y descriptivo de larealidad artística de la Interpretación musical.

ConclusionesPara finalizar, es necesario que profesionales,docentes, y estudiantes de música lleguemosa entender y compartir que si los procesos cons-tituyentes no se entienden no pueden ser con-

trolados. En otras palabras, cuanto mayor seala comprensión de los elementos por los quese llega a la Interpretación de la música y cómopueden mejorarse durante el aprendizaje, mayorserá el logro en los resultados (Hallam, 1997).Siendo la investigación y la sistematización desus métodos base para alcanzar dicho conoci-miento (Gabrielsson, 2003). Sin embargo, tal y como veíamos, la naturale-za de la música en la que convergen en su defi-nición ciencia y arte, nos lleva a la necesariaredefinición de una determinada tipología deinvestigación con un enfoque metodológicoque, aunque en principio sea adaptado de otrosáreas del conocimiento, busca sus propiostemas, sus campos específicos de actuación,así como las estrategias de investigación quemejor se adapten a su especificidad.De este modo se abre la posibilidad de ofre-cer un entorno apropiado para que sin aban-donar la propia práctica creativa e interpreta-tiva, podamos desarrollar una trayectoria en elcampo de la investigación que sea reconociblecomo válida y evaluable, sin tener que renun-ciar al fenómeno artístico. Solo así lograremosalcanzar el binomio enseñanza superior e inves-tigación en acuerdo con las directrices marca-das por el nuevo espacio de educación supe-rior (EEES) en un contexto, los ConservatoriosSuperiores de Música que han permanecidolargo tiempo, ajenos a la sinergia entre ense-ñanza-investigación.

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[Victorio Salvador Burgos · 44.800.891-L]La música occidental tal y como la conoce-mos es el fruto de una larga evolución en laque han intervenido influencias de diversasculturas y civilizaciones. Conforme han idomejorando las técnicas arqueológicas y musi-cológicas se ha conseguido establecer un ori-gen cada vez más remoto. Se ha pasado delos primeros intentos por explicar este ori-gen que nos remiten a Jubal (judeocristianos)o a Hermes (Clasicistas), a la versión más acep-tada en la actualidad que lo sitúa en las civi-lizaciones de Mesopotamia y Egipto.En Mesopotamia, en los siglos IV y III a.C., lamúsica formaba parte del rito sumerio, inter-pretaban cantos con acompañamiento de ins-trumentos de viento y percusión; los babilo-nios, s II a.C. introducen los instrumentos decuerda; los asirios le dieron más importanciaa la música profana, y en el periodo caldeo sedesarrolló la música instrumental. Los modosy el pensamiento pitagórico se basan en losde esta región, pero con los persas la músicadecae aunque la tradición ya ha sido transmi-tida a Egipto. La influencia egipcia fue muygrande en instrumentos, teoría y música debi-do al comercio aunque a finales del imperioNuevo se fue perdiendo este interés musical,pero la tradición ya había pasado a Grecia.

GreciaEs la cuna de la música occidental pero sucultura musical fue la fusión de elementosautóctonos y orientales. La música era unarte elevado pero no independiente de laliteratura y la política, era asunto político por-que influía en el ánimo de los ciudadanos ypor lo tanto había que controlarla. De laimportancia de la música en Grecia nos hablasu mitología como podemos ver en el mitode Orfeo; con Apolo, el dios que represen-taba la música y la poesía; Dionisos, con ladanza y el teatro; y las 9 musas.La música era monódica, la notación alfabé-tica y distinta en la música instrumental yvocal, el ritmo ajustado al texto, y la melo-día respondía al nomos, esquema en 7 par-tes donde música y ritmo eran iguales, solocambiaba la letra. Su sistema musical eramodal, basado en el tetracordio descenden-te. El teatro era muy importante e incluía alcoro que dialogaba con los actores, y el cori-feo que era el portavoz del coro. Las obrascorales utilizaban el unísono y la 8ª en unprincipio pero en el s. IV a.C. evolucionó eintrodujeron la 4ª y la 5ª.

La música del oficio religioso tiene menoscorales que la música del teatro pero inclu-ye otros ritmos distintos. El poeta componíauna poesía-canción a algún Dios, los de Dio-nisos se acompañaban con aulos. La músicainstrumental pura no existe, solo acompañaa la voz.La música y las letras formaban una unidadllamada musike, al poeta se le considerabamúsico porque al entonar la poesía hay unmovimiento de 5ª pero en el periodo Clásicose separan las letras (en prosa) de la música.Teoría musical griegaLos griegos son los primeros en diferenciarsonido de ruido, grave de agudo, débil defuerte, y les debemos los intervalos, que Pitá-goras halló con sus experimentos con elmonocordio, que dividían en consonanciasy disonancias. Sus elementos básicos son:• Los tetracordos: La 4ªJ. fue muy impor-tante porque comprendía al tetracordo queera la distancia entre las cuerdas de la lira.Utilizaban el tetracordo descendente con lascuerdas extremas fijas. Con el aumento decuerdas de la lira también aumentó la esca-la mediante la unión de tetracordos ya fue-ra por conjunción o disjunción, llegando alsistema perfecto invariable (dos 8ª de dis-tancia) uniendo 2 pares de tetracordos.• Los géneros: Dependiendo de la distanciaentre las notas del tetracordo podían ser: Dia-tónico (Tono, Tono, Semitono), Cromático (Ty 1/2, ST, ST) y Enarmónico (2T, 1/4T, 1/4T).• Los modos: Se formaban con 2 tetracor-dos unidos por disjunción, y cada auténticotenía su plagal (hipo-) que se obtenía ponien-do el segundo tetracordo en primera posi-ción. Los 4 modos se llamaban: Dórico, fri-gio, Lidio y Mixolidio.• El ritmo: Hasta el s. V a.C. las estructurasrítmicas y verbales se correspondían, habien-do sílabas breves (1 tiempo) y largas (2 tiem-

pos), y combinando al menos tres surgían losgéneros: Igual (4 tiempos) Doble (3 tiempos)y Hemiolo (5 tiempos).• La notación: Utilizaban letras encima desílabas del texto, la instrumental tenía 15 sig-nos y la vocal, que surgió cuando se necesi-tó diferenciar la parte vocal de la instrumen-tal, tenía 24.Pensamiento filosófico• Pitágoras: Mezcla de teorías matemáticas,éticas y metafísicas, algo confuso y a vecescontradictorio, sus ideas giran en torno a laarmonía, unificación de los contrarios apli-cable al universo, y el número, ley y esenciade la realidad. Las relaciones numéricas decada intervalo son idénticas a las distanciasentre los astros en rotación y a la velocidadde su movimiento.• Damón: Desarrolla los aspectos pedagógi-cos y moralistas de la teoría pitagórica. Defien-de el valor educativo de la música y que influ-ye sobre el espíritu, aparece el tema de losmodos y el estado de ánimo, la teoría delethos, que habla de la modificación del carác-ter a través de la música y que cada modoprovoca en el alma un estado de ánimo.• Platón: De pensamiento también ético-educativo, y al servicio de las polis (Estados).Es el primero en separar la música práctica(poco valorada) de la pensada (sabiduría).Continúa con las ideas pitagóricas del uni-verso como estructura musical, la armonía yel índole matemático, y la música de las esfe-ras. Defiende una educación musical unidaa la filosofía, ya que ayuda a la maduración,y se centra en esta función de la música y lateoría del ethos. Habla de catarsis musical.• Aristóteles: De pensamiento platónico peromatizado por su corriente hedonista. Siguecon la idea de armonía y número, música ycosmos, y su teoría del ethos es utilitaria por-que influye en el alma y produce afectos,habla de la catarsis homeopática, y que hayque escuchar los modos moderadamente eintercalados.• Aristoxeno de Tarento: Alumno de Aristó-teles, produce una crisis del pitagorismo aldecir que la música es algo más que relacio-nes numéricas. Para él el ethos era una inven-ción, era puramente hedonista y opinaba queel oído e intelecto debían ir juntos por lo queestudió música teórica y práctica.

RomaRoma no tuvo la originalidad musical de Gre-cia, la música estaba regentada por el gobier-no para actos públicos o militares, no forma-ba parte de la educación ni de la cultura. Lospatricios la utilizaban para amenizar banque-tes. Recibió influencia exterior de los instru-mentos de viento etruscos y, de cuerda ypercusión griegos. Los modos, ritmos, teo-

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La Grecia clásica. ¿El origende la música occidental?

Los griegos son los primeros en diferenciarsonido de ruido, grave

de agudo, débil defuerte, y les debemoslos intervalos, hallados

por Pitágoras

ría y pensamiento musical es una recopila-ción de Grecia. Arístides Quintiliano, conti-nuador de la escuela pitagórica, hace unasíntesis del conocimiento griego.

Música cristiana primitivaEsta cultura musical también forma parte delproceso de evolución que la música occiden-tal ha tenido hasta nuestros días pero tam-bién podemos observar diversas influenciasen ella.• La herencia hebrea: Heredaron palabrascomo Amen, Aleluya, etc., y formas de can-to como la salmodia responsorial: los rabi-nos entonaban la oración y los demás con-testaban, la letanía: Canto triste para pedirmisericordia, y la antífona: cantos letánicosen dos grupos hombres contra mujeres.• La herencia griega: Herencia puntual don-de encontramos los modos aunque inverti-dos, el sistema filosófico y el sistema de can-tilación gregoriano que se basan en el siste-ma perfecto.• Influencia bizantina: El canto bizantino,adoptado por la Reforma y basado en la con-sonancia se caracteriza por el bordón, notapedal grave con breves oscilaciones, por losmelismas, adornos melódicos sobre una vocal,y por el octohechos, derivación de los ochomodos griegos.Pensamiento filosóficoAl principio del Cristianismo hubo dificulta-des para que la música fuera la portadora delmensaje cristiano porque la considerabanimagen de la armonía divina pero tambiénun instrumento diabólico. Hay un renaci-miento del pitagorismo neoplatónico.• San Agustín: La música es la ciencia delmovimiento bien ordenado y objeto de razón.Música, intervalos, ritmos, etc., todo es núme-ro. Era pitagórico y divide la música en intui-tiva (pájaros) e imitativa (instrumentistas).Opina que la música es un poderoso mediopara mover a la fe y la oración pero que especado si solo te dejas embaucar por la belle-za musical.• Boecio: De clara influencia platónica, la músi-ca es ciencia, moralidad, sirve para la educa-ción y sigue las relaciones numéricas pitagó-ricas. Divide la música en mundana: la de lasesferas y de la organización de los elementosdel planeta que se puede expresar por rela-ciones numéricas; la humana: música de lasesferas reflejada en el alma, interna en nos-otros; y la instrumental: de valoración nega-tiva porque los instrumentos son esclavos.• Casiodoro: Pitagórico pero incide sobre elaspecto religioso de la música y su valor éti-co. Le atribuye poderes mágicos y la consi-dera la ciencia de las ciencias.Todos estos filósofos sirven de puente entreGrecia y la Edad Media.

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[Mª Elena Sebastián Palanco · 44.209.542-T]1. IntroducciónEn los últimos años predomina un estilo devida poco saludable donde han parecido pro-blemas de salud relacionados con una ali-mentación inapropiada, poca práctica de ejer-cicio físico, el consumo de alcohol y drogasy un uso excesivo de los videojuegos. Dichosproblemas nos hace plantear soluciones parapromover un estilo de vida saludable en lopersonal y social tanto dentro como fuerade la escuela.Es importante impulsar los hábitos de estilosaludables desde la infancia y que mejormanera que presentándolos en la escuela yen la familia como modelos a seguir. Por ello,nuestro principal objetivo es educar a nues-tros alumnos en actitudes, comportamien-tos, valores y conocimientos que contribu-yan a adquirir estilos de vida saludables.Es primordial que haya una coordinaciónentre el profesorado y la familia.

2. Educación para la SaludSegún la OMS, “la Educación para la Saludcomprende las oportunidades de aprendiza-je creadas conscientemente que suponenuna forma de comunicación destinada amejorar la alfabetización sanitaria, incluidala mejora del conocimiento de la poblaciónen relación con la salud y el desarrollo dehabilidades personales que conduzcan a lasalud individual y de la comunidad”. Es unproceso que ha de compartir toda la comu-nidad educativa, profesorado, alumnado,familias, en colaboración con el sistema sani-tario, principalmente con los profesionalesde los equipos de atención primaria.

3. Propuestas para el desarrollo de distin-tos contenidos relacionados con la saludLa escuela puede trabajar la salud a travésde diferentes contenidos relacionados con:· Hábitos alimentarios saludables.· Práctica regular de ejercicio físico.· Hábitos higiénicos y cuidados personales.Salud bucodental.3.1. Hábitos alimentarios saludablesDebemos prestar atención a la alimentaciónque será la que nos condicione nuestro des-arrollo motor y cognitivo. Es convenienteseguir una dieta equilibrada que incluya dife-rentes nutrientes tales como:· Cereales, pan, legumbres y pasta: propor-cionan la energía necesaria para realizar lasfunciones vitales de nuestro organismo ypara nuestra actividad.· Frutas y verduras: aportan a nuestro orga-

nismo muchas vitaminas, minerales y fibraque son elementos necesarios para garanti-zar una salud óptima. Además, permiten anuestras defensas estar en perfectas condi-ciones en caso de infección o enfermedad.· Leche y sus derivados: contribuyen al man-tenimiento de los huesos y los dientes.· Carnes, pescados y huevos: son las princi-pales fuentes de proteínas que ayudan alcrecimiento.· Grasas (aceite de oliva): son nutrientes indis-pensables para nuestro organismo. Su fun-ción es sobretodo energética.· Agua: es indispensable para mantener hidra-tado nuestro cuerpo.A continuación, pasaremos a enumerar laspropuestas que se pueden llevar a cabo paralos docentes y para las familias:Propuestas para los docentes:-Elaboración de murales y carteles para pro-mocionar la dieta mediterránea y del consu-mo de agua.-Valoración y seguimiento de un desayunosaludable.-Elaboración de murales con la pirámide ali-menticia donde se reflejarán los alimentosque debemos consumir en mayor y menormedida.-Se evitará jugar durante el almuerzo.Propuestas para las familias:-Es aconsejable que los alumnos hagan unbuen desayuno antes de ir a la escuela. Estádemostrado que aquellos alumnos que nodesayunan en casa presentan una menorcapacidad de concentración y de aprendiza-je así como una menor aptitud física.-Se les recomienda a los alumnos que trai-gan para el almuerzo alimentos saludables:frutas, bocadillos, sándwiches, frutos secosy agua. Hay que evitar los dulces, la bolleríay las chuches.-Dedicación en casa el tiempo necesario atomar un desayuno saludable que incluyaleche, cereales y tostadas.3.2. Práctica regular de ejercicio físicoEl ejercicio físico junto con una alimentaciónadecuada son esenciales para llevar a cabouna vida saludable desde la infancia y la ado-lescencia para prevenir enfermedades en lavida adulta. De esta forma, evitamos la obe-sidad, el sedentarismo y muchas enferme-dades si incluimos la práctica de ejercicio físi-co en nuestra vida diaria. Pero, ¿qué podemos hacer los docentes ylas familias?Propuestas para los docentes:-Promoción de salidas y excursiones al airelibre fomentando el senderismo.

-Apertura de las instalaciones deportivas delCentro para la realización de ejercicio físico,actividades culturales y práctica de distintosdeportes.-Ofrecer en el Centro el programa de acti-vidades de ocio y tiempo libre que ofrezcandistintas asociaciones y el Ayuntamiento.-Fomento de la práctica de deporte o con-tacto con la naturaleza.Propuestas para las familias:-Es aconsejable fomentar el gusto por la prác-tica de ejercicio físico, actividades al aire libreen contacto con la naturaleza haciendo par-tícipe a las familias.-Fomentar la participación de las familias enactividades comunitarias de tipo voluntaria-do, ONGS, etcétera.3.3. Hábitos higiénicos y cuidados perso-nales. Salud bucodentalLa adquisición de actitudes y hábitos de higie-ne personales es esencial para prevenir enfer-medades dentro y fuera de la escuela. Deeste modo, la familia juega un papel primor-dial en la adquisición de dichos hábitos.El niño aprende lo que ve y si en casa pres-tan atención a la higiene personal, la higie-ne bucodental, el propio niño le dará impor-tancia al hecho de estar limpio y aseado. Paraello le debemos facilitar los utensilios nece-sarios: jabón, toalla, cepillo de dientes, pas-ta de diente, peine para que sean responsa-ble de asearse.Hábitos de higiene:· Higiene personal. Desde la infancia esimportante presentar el baño como algo lúdi-co que después se convertirá en hábito dia-rio. Es conveniente que el niño se ensucie yse lave también con lo que no hay que obse-sionarse en la limpieza.· Higiene de las manos y uñas. Hay que lavár-selas con agua y jabón: antes y después delas comidas, al levantarse de la cama, despuésdel baño, después de jugar, después de tocaranimales, para evitar posibles enfermedades.· Higiene bucodental. A la edad de tres añosya podemos inculcarles la importancia delavarse los dientes después de cada comida.Al ser pequeños se lavarán los dientes solocon agua para evitar que se coman la pastade dientes. Hasta los siete años se lavaránlos dientes con la pasta de dientes siemprecon la supervisión de un adulto. Esta adqui-sición es importante para la salud dental delos niños.· Higiene en el pelo. Se ensucia con facilidadpor lo que los padres deben revisar el cabe-llo de sus hijos diariamente para prevenirpiojos ya que su contagio es rápido aunque

80DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

Hábitos saludables: escuela y familia

el pelo esté limpio.· Higiene en la ropa. La ropa y el calzado debeser objeto de atención al estar en contactocon el cuerpo. Es importante vestir ropa lim-pia diariamente, uso de calzado adecuado,ropa adecuada en cada momento del día.· Higiene postural. Enseñar al niño a sentar-se correctamente para prevenir problemasde espalda. Evitar sobrepeso en la mochila.Y ¿qué podemos hacer los docentes y lasfamilias?Propuestas para los docentes:-Presentar las normas básicas de aseo per-sonal en carteles.-Participar con ropa y calzado adecuado enEducación Física. Evitar colares, pulseras,anillos.-Uso de bolsa de aseo después de la reali-zación de actividad física. Utilización de lasduchas y cambio de ropa para su aseo.-Los aseos deben estar limpios y equipadoscon papel higiénico y jabón.-Carteles de salud bucodental.-Deben sentarse correctamente en clase ymantener posturas adecuadas en el trans-curso de cada actividad.-Las mochilas no deben superar el 10% desu peso corporal. Fomentar el uso de mochi-las con ruedas.-Comprobación del utilitario adecuado enclase: sillas, mesas.Propuestas para las familias:-Comprobar que las bolsas de aseo contie-nen lo necesario: jabón, toalla, peine, pastade diente y cepillo.-Fomentar sentarse de forma correcta ensillas, sofás y cama.-Comprobar que la mochila no contiene cosasinnecesarias.

4. ConclusiónDesde edades muy tempranas es primordialfomentar los hábitos saludables dentro y fue-ra de la escuela para que nuestros hijos lle-guen a ser conscientes de la importancia parasu salud y evitar posibles enfermedades.Para conseguir que el alumno sea partícipede su propia salud, es fundamental promo-ver un ambiente social donde abunden losmensajes saludables que poco a poco iránafianzando conductas adecuadas y modifi-cando las no adecuadas.

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82DIDÁCTICA NÚMERO194andalucíaeduca

[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

IntroducciónEl sobrepeso en las personas es el resulta-do de un desequilibrio entre el consumo decalorías y el gasto de energía de cada uno.En algunos países el sobrepeso está aumen-

tando de una manera alarmante. Por lo queahora se ha recurrido a actuar sobre la pobla-ción infantil para prevenirlos y contrarres-tarlos. De esta manera se intenta minimizarla morbilidad. Todo esto es debido a que elsedentarismo y la falta de actividad física

cada vez están aumentando más en los esco-lares. El tiempo que éstos dedican a los jue-gos tradicionales también es menor.La obesidad infantil está relacionada con lapoca capacidad para realizar cualquier tipode ejercicio o deportes como correr, nadar,usar la bicicleta, patinar, etc. En niños consobrepeso y obesidad es muy común el ago-tamiento al practicar cualquier ejercicio físi-co y una baja energía. Además está relacio-nado este sedentarismo con un aumento deenfermedades cardiovasculares cuando seanadultos.

El juego regladoA menudo se habla de los seis a doce añoscomo la edad de la empatía. Los niños enesta edad van entendiendo sus sentimien-tos, sus reacciones y la de los demás. A par-tir de los seis años los niños ya poseen unvocabulario más fluido lo que hace posibleque puedan jugar con más niños y lo hagande una manera más reglada. Lo cual haceposible que jueguen a juegos más atractivospara ellos y realicen actividad física.El juego reglado está muy unido a la edadescolar. Los niños disfrutan de la creaciónde reglas y medidas que les sirvan para ellosmismos y para los demás. Los juegos tradi-cionales como el “pilla pilla”, el “escondite”,etcétera, son maneras amenas y divertidaspara los niños de hacer deporte y dejar delado la vida sedentaria. Así los niños en edadescolar aprenden en la escuela a jugar y a lavez aprenden habilidades vitales, compren-sión de la naturaleza, mejoran su concentra-ción y su disposición al aprendizaje.Por todo ello y por la importancia que tieneel realizar actividades físicas ya que mejorala motricidad gruesa, la agilidad, el equilibrio,la coordinación, hace falta espacios en loscolegios para juegos de reglas y lugares enlos que los niños puedan pasar tiempo conotros niños.

Ejemplos de actividades lúdicas• Actividades para mejorar la motricidadgruesa: escalar, saltar, balancearse, deslizar-se, ejercicios de equilibrio, columpiarse. Paraello deberemos usar redes, colinas de máspendiente, columpios, balancines, juegos demuelles, toboganes, etcétera.• Actividades para mejorar el juego social: hayque fomentar los grupos. A veces a los niñosen edad escolar les gusta jugar en grupos gran-des. Sin embargo en determinadas ocasionesles gusta reunirse en pequeños grupos. Estoa veces ocurre en el caso de las niñas.• Actividades para mejorar la motricidad fina:por ejemplo juegos de arena y agua. Gene-ralmente esta son las actividades más atrac-tivas para ellos.

La importancia del juegoreglado en la salud físicade los escolares

[Gloria Tebar Pedreño · 23.056.815-M]La psicomotricidad es una parte muy impor-tante en la Educación Infantil. Es por ello queel Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciem-bre, por el que se establecen las enseñan-zas mínimas del segundo ciclo de EducaciónInfantil, en su artículo 2, establece los finesde esta etapa educativa en la que especifi-ca que la finalidad de la Educación Infantiles la de contribuir al desarrollo físico, afec-tivo, social e intelectual de los niños y niñas.En este caso, al hablar de psicomotricidad,se estaría contribuyendo al desarrollo físico.Aunque no se puede olvidar que también setrabajan los otros tres aspectos, dado quees una etapa globalizada y mediante el jue-go y el desarrollo psicomotor se mejoranmuchos otros ámbitos.Además, en el artículo 3 del mismo Real De-creto se establecen los objetivos que se pre-tenden alcanzar al terminar la etapa de Edu-cación Infantil, expresados en términos decapacidad. Entre ellos, el que refleja una cone-xión curricular directa con el tema a tratar esel siguiente: Iniciarse en las habilidades lógi-co-matemáticas, en la lectoescritura y en elmovimiento, el gesto y el ritmo. Aunque esnecesario recalcar que, tanto de forma direc-ta como indirecta, muchos otros objetivos setrabajan mediante la actividad psicomotriz.En relación con los objetivos, se encontrarí-an los contenidos que se clasifican en tresgrandes áreas. Estas áreas las establece elanexo del mismo Real Decreto, en el que sepuede observar que el área más relaciona-da con esta temática es la de “Lenguajes:comunicación y representación”, y en el blo-que 4 de expresión corporal.

Concepto de psicomotricidadSegún el diccionario de la Real AcademiaEspañola (RAE), la psicomotricidad es un con-junto de técnicas que estimulan la coordina-ción de las funciones motrices y psíquicas.Dicho término se produce por la unión dedos palabras: psico, que significa alma o acti-vidad mental (RAE), y motricidad, que es lacapacidad de un cuerpo para moverse o pro-ducir movimiento (RAE).Algunos de los beneficios y ventajas de tra-bajar la psicomotricidad en los niños son lossiguientes: desarrollo del esquema corporal,trabajo de la lateralidad, desarrollo de la orien-tación espacial y temporal, control del pro-pio cuerpo y desarrollo del ritmo y el movi-miento, entre otras.

Cómo trabajar la psicomotricidad en infantilPrimero de todo, al igual que en otrosmomentos educativos, es necesario realizaruna programación de lo que se va a trabajaren psicomotricidad. Para ello hay que tener

en cuenta que las sesiones se deben dividiren tres grandes partes:• Calentamiento. Desde que los alumnos sedesplazan de su aula hasta el lugar corres-pondiente y comienzan una serie de ejerci-cios destinados a calentar los músculos paracomenzar una actividad motora, después deestar en una actividad tranquila o estática.• Desarrollo de la sesión. En este momentoes en el que se llevan a cabo los ejercicios oactividades que se han propuesto en lasesión, que pueden ser tanto juegos, comocuentos motrices, circuitos, etcétera.• Relajación. Es el momento final de la sesión,también llamado como vuelta a la calma, enel que los alumnos deben pasar de nuevo deese tiempo de actividad física y movimientoa una fase más tranquila y relajada para vol-ver a clase. Es importante que se dediquenunos minutos a este proceso puesto que esde gran ayuda para romper con la actividady volver a la rutina de clase.En lo que respecta al desarrollo de la sesión,se pueden llevar a cabo diferentes tipos deactividades como ya se han mencionado:• Juegos: Se pueden realizar diferentes jue-gos populares, de orientación en el espacio,de lateralidad, de equilibrio, de manejo demateriales específicos, de salto de obstácu-los, entre otros.• Cuentos motores: Según Conde Cavedalos cuentos motores son “el tipo de cuentoque puede clarificarse como una variante delcuento cantado o del cuento representado,que puede denominarse cuento jugado, conunas características y unos objetivos espe-cíficos”. Se trata de la realización de diferen-tes tareas motoras durante el relato de uncuento conocido por todos.• Circuitos: Están compuestos por una seriede trayectos o tramos en los que se estable-cen un número de actividades motoras en unorden preestablecido que los niños debenseguir. En los circuitos siempre se estableceun punto de salida y un punto de llegada ometa. En estos circuitos se trabajan aspectoscomo el equilibrio, los movimientos, los des-plazamientos, etc. Además de utilizar diferen-tes materiales como pelotas, aros, etcétera.Por otro lado, es esencial realizar una bue-na selección del material necesario para cadasesión, además de disponer de material sufi-ciente y variado, adaptado a las necesidadesy edades de cada nivel educativo. Dichaselección se realizará de forma programada,

dependiendo del tipo de actividades que sevayan a realizar. Se deben presentar siem-pre que se trate de materiales nuevos paralos alumnos, y que ellos puedan manipular-los antes de proceder a la propia actividad.Por último, dentro de este apartado desti-nado a conocer la forma de trabajar la psi-comotricidad, es igualmente necesario quese programen diferentes tipos de agrupa-mientos, dependiendo de las actividades arealizar. De tal forma que se realicen activi-dades individuales de manipulación, de pare-jas, de pequeño grupo y de gran grupo. Todoello favorece una mayor socialización y acep-tación de normas.

ConclusiónPara finalizar, es importante destacar que enEducación Infantil se trabaja de forma glo-balizada, de tal forma que es necesario coor-dinar y relacionar las actividades que se vana realizar en psicomotricidad con la temáti-ca que se está trabajando en la unidad didác-tica en ese momento. Por otro lado, siem-pre que se pueda, es interesante dividir laclase en dos grupos, de tal forma que un gru-po esté dando psicomotricidad mientras queel otro esté en clase realizando otros traba-jos, de forma que una parte de la sesión sededicaría a un grupo y la otra al otro grupo.El motivo de esta decisión es que es muchomás adecuado trabajar con grupos peque-ños y poder prestar más atención a los alum-nos, que cuando se trabaja con gran grupo.Además, estos desdobles sirven también paraque el tutor, mientras tanto, pueda prestara la misma vez una mayor atención al grupode alumnos que se quedan con él.

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INDE.

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La psicomotricidad en Educación Infantil

[Daniel Martínez González-Mohino · 05.675.999-J]

En el tratamiento de este tema partimos de laidea de muchos docentes que consideran que laEducación Física fue o es la más sexista de lasáreas, basándose en las ideas de que es la mate-ria que más tiempo mantuvo programas edu-cativos separados y que en lo corporal es másdifícil superar la moral sexuada del sistemapatriarcal; quizás sea también debido al hechoque es donde más se evidencian las diferen-cias físicas entre hombres y mujeres.Lo que no se puede negar es que en su origen,el deporte moderno fue reservado a los hom-bres. De hecho, por ejemplo, el barón Pierre deCoubertain, figura que recuperó los Juegos Olím-picos (Atenas 1896), opinaba que la misiónde las mujeres era la de coronar al vencedor.Esta exclusión de la mujer fue legitimada por elsaber médico y científico (se decía que la prác-tica deportiva era inadecuada para las mujerespor su fragilidad y para su maternidad).Hernández y col (1993) (Ramos Mondéjar y col,2.005) revelan en un estudio sobre los mediosde comunicación (revistas, televisión, radio, pren-sa) que éstos presentan un fuerte componen-te sexista en las imágenes que ofrecen del hom-bre y de la mujer, atribuyendo fuerza, poder yvigor al hombre y docilidad, sumisión, fragilidad,expresividad y belleza a la mujer.García Ferrando y col (2.002) creen que este tra-tamiento obedece también a un tradicional fac-tor de socialización (educación errónea tam-bién), ya que desde pequeños aprendemos acomportarnos como hombres y como mujeres,y de este modo, niños y niñas son agentes trans-misores de estereotipos y actitudes sexistas. Eneste sentido, la familia, tradicionalmente patriar-cal, nos enseña desde muy temprana edad nues-tro papel: cómo vestir, comportarse, forma dehablar, juegos y juguetes, y condiciona las ex-periencias de actividad física de hijos e hijas.Actualmente, el papel de la madre y del padreen las tareas domésticas ha variado más en lasdeclaraciones de intenciones que en la realidad.Benilde Vázquez (1989) considera que a travésde sus experiencias de vida, aspectos como elconocimiento previo relativo a las posibilidadesy capacidad de movimiento del propio cuerpo,la autonomía y la seguridad en uno mismo estánmás desarrollados en los niños que en las niñas.Esto hace que las mujeres abandonen antes laspráctica de actividad física, suelan ser menosagresivas (más cariñosas, sumisas y tranquilas)y más presumidas, coquetas y cuidadosas.En general, la mujer adolescente observa unamayor identificación de la actividad deportiva

con el varón que con ella misma. Esta actitudprovoca una hegemonía del estereotipo mas-culino respecto a la práctica deportiva. El hechoconstatable es que la participación femenina enactividades físicas y deportivas es considerable-mente inferior a la del hombre.De cualquier forma, se ha evolucionado muchoen este aspecto y se ha podido comprobar cómola mujer se ha ido incorporando progresivamen-te al mundo de la actividad física y el deportecon resultados satisfactorios.

Indicadores sexistas en la Educación FísicaA lo largo del tiempo, desde que yo era estu-diante hasta hoy en día, que sigo en clase, peroen el lado de la docencia, he podido compro-bar que se han ido limando algunos rasgos sexis-tas del contexto educativo, pero todavía per-sisten muchos y es necesario saber dónde bus-carlos (“Guía para una Educación Física no sexis-ta” (1990)). Aquí tenemos algunos ejemplos:• Los fines que históricamente se han atribui-do a la Educación Física han estado ligados, enmuchas ocasiones, a la preparación militar y ala preparación deportiva, ambos mundos derepresentación tradicionalmente masculina.• Lenguaje utilizado: siempre el masculino; implí-citamente se silencia a las chicas (Vamos chicos).• Tipo y número de refuerzos dirigidos a unosy otras: los chicos reclaman y reciben más aten-ción, con lo que se sienten más motivados; laschicas, en muchos casos, se inhiben y su inter-acción verbal es menor. Además, el factor lide-razgo está más relacionado con los alumnos(“Yo soy el capitán del equipo”) ya que se pro-ducen situaciones en las que la mujer evita entraren competencia con el hombre en el campo dela actividad física.• Frases estereotipadas sobre la conducta dealumnos y alumnas: se habla de que ellos sonsiempre más hábiles y más fuertes, que son bio-lógicamente superiores: “Le voy a hacer dañopor ser chica”, “no juego con ellas, son unaspatosas”, “No pueden conmigo”.• Las expectativas se cumplen (efecto pigma-lión): chicos agresivos, bulliciosos, hábiles; chi-cas delicadas, menos agresivas, más torpes.• Ocupación del espacio: los alumnos, que pre-tenden ser dominantes y se hacen notar más,suelen ocupar espacios más amplios y centra-les, y las alumnas, los reducidos y marginales.• Modelos utilizados en las demostraciones:casi siempre se usa a los chicos.• Los efectos del ejercicio físico en el organis-mo: han supuesto uno de los grandes prejui-cios en la práctica de actividad física femenina:

“Hoy no puedo hacer ejercicio porque estoycon el periodo”. El profesor/a de Educación Físi-ca debería orientar su actuación desmitifican-do dichos prejuicios, proporcionando mayor ymejor información sobre el tema al alumnadoe incorporando datos y experimentos.• Configuración y grupos: el alumnado tiende aagruparse espontáneamente por sexo. Los alum-nos rechazan a las alumnas por falta de énfasis.• Materiales en función del sexo: los alumnosse suelen hacer con los que están en mejor esta-do y con mayor número de ellos.• Actividades extraescolares: las actividadesofertadas tienen en muchos casos un carácterandrogénico con lo que participan más alum-nos que alumnas.• Currículum Oculto: como ya he reflejado conanterioridad, la Educación Física puede consi-derarse como una de las disciplinas en que elcurrículo tiene tanto o más contenido ocultoque manifiesto ya que alude a aspectos huma-nos muy profundos, como pudieran ser la con-ciencia y valoración del propio cuerpo o losmodelos corporales dominantes en uno y otrosexo, transmitidos a través del refuerzo del este-reotipo cultural masculino y femenino.Recordemos que en el currículo oculto, los con-tenidos proceden de la sociedad o grupo socialque se trate. Con esto, el papel del profesora-do es fundamental en el control del dicho currí-culo. Dicho currículo oculto, según Ramos Mon‐déjar y col (2005) se sirve de dos elementostransmisores fundamentalmente:a) El lenguaje: Negación sistemática o ridiculi-zación de toda conducta que remita al estere-otipo femenino (“Juegas como una niña”) e inter-acción verbal del profesor/a es menor con niñas.b) Las expectativas del profesor, que vienen aafianzar o no ciertos estereotipos sexistas.

Tratamiento educativo a través de los obje-tivos, contenidos, metodología y actividadesde enseñanza de la Educación FísicaUna vez expuestos los principales signos desexismo que aún persisten en las clases de Edu-cación Física, y ante la rotunda posición dela LOMCE en este sentido, el profesorado deEducación Física, como responsable de la pro-gramación elaborada en su departamento, tie-ne la responsabilidad de hacer algo al respec-to, y ha de intervenir en los principales elemen-tos que conforman el currículo y sobre los cua-les tiene capacidad de modificación:3.1. En cuanto a los objetivos:-Deben ayudar a fomentar la reflexión de losestudiantes sobre estos temas (igualdad de opor-

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Tratamiento Educativo de Estereotipos yActitudes Sexistas en Educación Física

tunidades y discriminación sexual).-No atribuirle finalidad única a la Educación Físi-ca; así será más válida y motivadora para lasalumnas.-Hay que formularlos de manera que no repro-duzcan modelos sexistas.-Deben valorar los efectos positivos de la prác-tica física para chicos y chicas.-Deben incitar a la participación con indepen-dencia del nivel de destreza alcanzado, valoran-do los aspectos de experiencia y de relaciónque proporcionan las actividades.-Deben potenciar que las alumnas evalúen elestado de sus aptitudes físicas sin prejuicios deinferioridad con respecto a los alumnos.-Deben ser flexibles y adaptables a cada per-sona (individualización).-Deben buscar el establecimiento de hábitosperdurables de actividad física, sobre todo enlas chicas (discriminación positiva).3.2. En lo que se refiere a los contenidos:En el Bloque de Juegos y Deportes, debemos pro-porcionar experiencias motrices variadas a alum-nos y alumnas, tratando de aumentar especial-mente el repertorio motriz de las alumnas. Tam-bién hay que intentar utilizar prácticas “feme-ninas” de las que carecen los chicos para queéstas tengan éxito en las tareas (ejemplo: saltara la comba).Señalar que el deporte favorece estereotiposfijados por la cultura de una determinada comu-nidad, con lo que debemos tener mucho cui-dado en su aplicación en el marco educativo.Para ello, debemos ofertar una gran variedad,sin distinción por sexos, divulgando las prácti-cas femeninas y promoviendo actividades mix-tas donde, si es posible, todos partan del mis-mo nivel.Fomentar la toma de conciencia de la escasapresencia de la mujer en el deporte, formar equi-pos mixtos, ejemplificar con modelos femeni-nos en diferentes modalidades deportivas, evi-tar clasificar los deportes según el sexo y pro-mover los valores cooperativos y participativosfrente a los competitivos, serían objetivos aalcanzar a través de este bloque de contenidos.Respecto al Bloque de Condición Física y Salud,en el trabajo de desarrollo de las cualidades físi-cas de uno y otro sexo es donde tradicional-mente se han establecido más diferencias entresexos. En este sentido, algunas sugerencias paratrabajar la condición física de manera coeduca-tiva son, entre otras:· Proporcionar más información acerca de lascapacidades de alumnos y alumnas (difundien-do modelos femeninos que hayan conseguidoéxito social en este campo).· Servirnos de actividades en las que todos ytodas puedan mejorar su condición.· Programar para el alumnado experiencias motri-ces satisfactorias en tareas que tradicionalmen-te han sido practicadas por el otro sexo.

En el Bloque de Expresión Corporal y Artística, sedeben tratar de eliminar los prejuicios sexistasen torno a estos contenidos (femenino, ridícu-lo), incidiendo menos sobre lo estético y mássobre el bienestar corporal y disfrute, promo-viendo actividades donde los chicos puedanintervenir y que las chicas ayuden a los chicos(discriminación positiva a favor de los chicos eneste caso).Finalmente, en cuanto al Bloque de ActividadesFísico‐Deportivas en el Medio Natural, indicar quese trata de un bloque de contenidos que atraepor igual a chicos y a chicas, que sus plantea-mientos partan de unas bases correctas. Noobstante, en ocasiones se programan conteni-dos basados en actividades fuertemente este-reotipadas desde un punto de vista sexual (dedominancia de fuerza, agresividad o coraje)teniendo como consecuencia una inhibición casiinstantánea de muchas chicas. Para evitar esto,debemos, entre otras cosas:· Programar actividades al aire libre no condi-cionadas por el sexo en las que las chicas pue-dan ver revalorada su autoestima.· Considerar que en la preparación, planifica-ción y organización de las actividades partici-pen todos y todas.· Durante la preparación de las actividades, evi-tar que el reparto de éstas se realice con crite-rios sexistas, alternándolas o haciéndolas indis-tintamente.· Trabajar con grupos mixtos en aquellas activi-dades que exijan un trabajo en pequeños gru-pos como por ejemplo es el caso de la orienta-ción deportiva.Por último, indicar que para trabajar este con-tenido es muy importante el refuerzo familiar,sobre todo si estas actividades se realizan fue-ra del recinto escolar o del ámbito urbano y másaún, si son mixtas.Siguiendo con los elementos que conforman elcurrículo sobre los que el profesor puede influir,hablo ahora de la metodología.3.3. Metodología:En este apartado, debemos tener en cuenta lossiguientes aspectos:-Realizar las modificaciones necesarias en losmétodos de enseñanza a utilizar para que éstosno sean ni discriminatorios ni sexistas, y paraque permitan la individualización de la enseñan-za. La elección de un método u otro implica unau otra intencionalidad. En relación con ello, esti-los de enseñanza como el Descubrimiento Guia-do o la Resolución de Problemas proporcionanmucha libertad al alumnado, pero esto no quie-re decir que siempre sea lo mejor. Por otra par-te, los estilos de enseñanza tradicionales, comopor ejemplo la reproducción de modelos, con-ceden menor libertad al alumnado, pero en oca-siones, son necesarios (ante algún tipo de con-ducta disruptiva o ante alguna situación queconlleve más riesgo de lo normal).

-Hacer siempre agrupaciones mixtas, lo que pro-vocará que los intereses por el espacio y la terri-torialidad sexista queden diluidos.-Ofrecer opciones de liderazgo y de toma dedecisiones a las alumnas.-Buscar estrategias para crear hábitos de distri-bución y uso equitativo del espacio, así comopromover una mayor interacción chico-chica.-Evitar en las sesiones de “Deporte Libre” loscomportamientos de “conquista de espacio” pordeterminados grupos de alumnos.-Buscar estrategias para modificar la valoraciónsexista del material, procurando un reparto equi-tativo del mismo.-Servirnos de la Pedagogía del éxito y del Esfuer-zo; para ello diseñaremos actividades que supon-gan un reto para alumnos y alumnas, pero siem-pre alcanzables a través del esfuerzo y del tra-bajo concienzudo.3.4. Actividades de enseñanza y aprendizaje:En este sentido, debemos:-Ofrecer una oferta diversificada para que loschicos y las chicas tengan posibilidad de elegiry se sientan identificados y correspondidos porel currículo.-Realizar actividades donde el punto de parti-da para alumnos y alumnas sea similar (si porejemplo, ofertamos fútbol, es muy probable quelos chicos tengan mucho más nivel que las chi-cas, con lo que éstas se van a desmotivar).-Ofrecer actividades que tengan más que vercon la experimentación de las posibilidades cor-porales de uno, que conceda menos importan-cia a la ejecución de destrezas (que llevan al eli-tismo motriz), y que permita a todos/as partici-par y mejorar de acuerdo a sus capacidades.-Seleccionar e impulsar aquellos aspectos quepromuevan la participación femenina.-Utilizar actividades que supongan un reto, cuyaconsecución se logre a través del esfuerzo con-tinuo.-Atender a las diferencias individuales y a laigualdad de oportunidades (el marco legal deesto es la optatividad).Por último, indicar que no hablo de evaluaciónporque, se evalúan las actividades y los conte-nidos planteados y si estos son sexistas, la eva-luación también lo será.

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NÚMERO194 andalucíaeduca DIDÁCTICA85

[Abel Jiménez Mecías · 74.721.923-Y]Para iniciar el proceso de metamorfosis loprimero que necesitamos es una persona opersonas que estén dispuestas a liderar uncambio pedagógico, introduciendo la meto-dología ABP. Los pasos que daremos en esteescenario serán los siguientes:

1) Análisis de la situación de partidaComo entendemos que el proceso el cualqueremos llevar a cabo es necesario e impa-rable, realizaremos un sondeo entre losmiembros de la comunidad educativa paraconocer el grado de aceptación que dichoscambios pueden tener entre los diferentessectores, con la intención de tomar concien-cia del nivel de conocimiento, así como laopinión, que la comunidad educativa tienesobre el uso de la metodología ABP, y des-de ahí trabajar para incrementar la informa-ción que tienen y trabajar para crear unacorriente de opinión favorable que permitagenerar un clima positivo para la implanta-ción, como hemos dicho el conocimiento dela aceptación que tienen los cambios no ser-virá en modo alguno para dejar de hacerlos,esto es, en ningún caso para dar un pasoatrás en el proceso transformador, más bienpara saber los pasos a seguir y como de lar-gos o cortos habrá que darlos.Para conocer la opinión de los miembros dela comunidad educativa podemos utilizarencuestas, cuestionarios e incluso entrevis-tas personalizadas que prepararemos con-cienzudamente para que los resultados delas mismas nos puedan ayudar a conocer conexactitud en qué punto nos encontramos.

2) Formación y motivación para el uso deABPComo hemos dicho entendemos el procesode cambio como una necesidad y por tantodebe ser imparable, de ahí que una vez tome-mos el pulso a la comunidad educativa res-pecto a la introducción de este tipo de meto-dología, el paso siguiente será realizar unbuen plan de formación del profesorado, almismo tiempo que trabajaremos la toma deconciencia en la necesidad del cambio y lamotivación positiva hacia el uso de la nuevametodología.Es de sobra conocida por todos los maes-tros y maestras la idea de que la LOE y laLOMCE no han supuesto una reforma legalmás, orientada a satisfacer intereses de par-tidos políticos, que también. Además de eso,estas leyes llevan consigo claves que hacennecesario un cambio en la organización delcurrículo y en las metodologías didácticas enlos centros de enseñanza, que deben enfo-carse específicamente hacia el logro delaprendizaje de los alumnos y alumnas.

Las implicaciones de ese cambio son, sinduda, importantes. Si hasta el momento enla mayor parte de los casos se ha primado laadquisición de conocimientos por parte delos estudiantes, a partir de la LOE y tambiénen la LOMCE los objetivos incluyen, ademásde los conocimientos, el desarrollo de com-petencias que deben ser formadas y evalua-das. El alumno cambia su rol de receptorpasivo y asume un papel activo, responsa-ble y autónomo, con criterios para seleccio-nar y clasificar el conocimiento. Cambia tam-bién el papel del maestro o maestra. Si has-ta ahora ha sido sobre todo un transmisordel conocimiento, en el futuro su funciónprimordial será la de orientar y guiar al dis-cente, pasando de un papel central a unoperiférico. Parece evidente, por tanto, quelas exigencias que se vislumbran a raíz de laimplantación de la LOMCE hacen necesariollevar a cabo una actualización del papel delos maestros y maestras. Y ello implica el retode innovar en las metodologías de enseñan-za, lo que precisa tanto de un cambio en lamentalidad del profesorado como de unarenovación de su práctica docente, sin el cualno podrá llevarse a cabo un proceso trans-formador del modelo tradicional basado enel uso del libro de texto. Puede decirse quela renovación metodológica en la escuelaserá sólo una ilusión si en las aulas no sehace real el cambio en los principios de inter-vención educativa y se empieza a trabajarcon otras dinámicas, por eso es necesarioque esta transformación venga acompaña-da de un plan de formación permanente delprofesorado. Tanto la LOE como la LOMCEen su Artículo 102, hacen referencia a laformación permanente del profesorado con-siderándola un derecho y una obligación detodo el profesorado.Esta formación podrá realizarse mediantecursos de formación impartidos por el Cen-tro de Formación del Profesorado de refe-rencia, en los que uno o varios especialistasen la materia forman a los maestros y maes-tras, o mediante las modalidades de Forma-ción en Centros, en la que un maestro omaestra del claustro con conocimientos enla materia se encarga de formar a los com-

pañeros y compañeras, o mediante la crea-ción de Grupos de Trabajo, en la que losmaestros y maestras investigan, aprenden ycomparten conocimientos sobre el tema.Lo ideal es que el plan de formación se rea-lice antes de la implantación, aunque si opta-mos por hacerlo de forma progresiva, intro-duciendo al principio pequeños proyectosen la metodología tradicional también pue-de realizarse durante, así el aprendizaje delmaestro o maestra será mucho más signifi-cativo ya que podrá ir aplicando los conoci-mientos en estos pequeños proyectos quele permitirán conocer la mecánica de la meto-dología, para ir realizando cada vez proyec-tos de mayor envergadura.Es una necesidad imperiosa que el plan deformación tenga la capacidad de transmitir alos maestros y maestras el enfoque novedo-so que se le pretende dar a la clase. Y debe-rá dar respuesta al menos a las siguientes pre-guntas: ¿Qué es la metodología ABP y cómofunciona? ¿Qué se pretende con la metodo-logía ABP? ¿Por qué ABP supone una de lasmetodologías activas de mayor interés parael trabajo por competencias que plantea laLOMCE? ¿Qué sentido tienen las competen-cias? ¿Cómo se realizará la evaluación? ¿Quése espera del maestro o maestra durante elproyecto? ¿Qué se espera del alumno o alum-na durante y al final del proyecto?Obviamente, esta formación para la utiliza-ción de la metodología ABP debe incluir unajustificación clara en la que se muestre la uti-lidad de esta metodología y haga entenderal docente porqué es más conveniente tra-bajar con ella en lugar de emplear la meto-dología tradicional basada exposiciones magis-trales, exámenes y pruebas de evaluación.

3) Introducción del ABP en el PECLa función del PEC es constituir un marcogeneral de referencia dentro del cual se vana ordenar y coordinar la totalidad de activi-dades y actuaciones de la comunidad educa-tiva. Recoge la realidad del centro y el con-texto en que este se encuentra, especifican-do metas propias y señas de identidad nece-sarias para la conseguir los objetivos educa-tivos del centro. Por tanto será fundamental

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La Metamorfosis: de la metodología tradicional al ABP

que se plasmen en él las líneas necesariasque faciliten el proceso transformador, quellevará a cabo una metamorfosis mediante lacual un centro que trabaja con metodologíatradicional se transformará en un centro quetrabajará con metodología ABP.El PEC representa un conjunto de declara-ciones realizadas con coherencia y que sedestinan a regir un procedimiento de inter-vención educativa, que tendrá que armoni-zar los planteamientos generales los cualesorienten la acción de la comunidad educati-va hacia la nueva forma de trabajar, inclu-yendo planteamientos específicos basadosen metodología ABP que faciliten la progre-siva implantación de la misma en el centro.La idea no es hacer un sumario detallado,sino más bien una concisa y clara acotaciónde los fines los cuales se pretenden alcan-zar, estableciendo el “carácter singular” queconfiere una personalidad propia al centro.Debe ser un documento que ayude a fijarlas prioridades, fundamentalmente ponien-do el acento en los primeros pasos que debendarse para empezar a trabajar con esta nue-va metodología, los cuales se han de opera-tivizar en el plan anual así como en las dife-rentes programaciones de aula elaboradaspor los docentes de cada una de las áreas,de manera que lleguen hasta los discentespara que puedan evaluarse. En ningún casose puede entenderse como una obligaciónacabada e inmutable.Un centro que utiliza metodología ABP, debetener un PEC cuya prioridad sea atender ala diversidad del alumnado al que escolarizapara proporcionarle un desarrollo integralasegurando el aprendizaje de las competen-cias que demanda la sociedad del siglo XXIy, por consiguiente, tiene que facilitar la ela-boración de una organización y un proyec-to curricular que permitan dar una respues-ta educativa correcta, actual y con proyec-ción de futuro para los alumnos y alumnas.Esta respuesta estará en manos de los maes-tros, maestras y cualesquiera otras personasque desarrollen su actividad profesional enel centro educativo.En el PEC tiene que delimitarse un perfil co-mún de actuación en torno a la metodologíaABP que sirva como referencia para alcanzarun necesario grado de coherencia en lo quese hace en el centro. Esto evitará que el usode esta metodología de trabajo no sea soloun conjunto de actividades y proyectos indi-viduales sustentados en el buen hacer de algu-nos de los maestros y maestras del centro.

4) Introducción del ABP en la Programa-ción General AnualLa Programación General Anual (en adelan-te PGA) es un instrumento básico de plani-

ficación y organización del centro y por tan-to aquí también deben plasmarse de una for-ma más concreta las transformaciones y cam-bios necesarios para impulsar el trabajomediante metodología ABP. Deberá conte-ner la propuesta organizativa y curricular quepara ese curso académico habrá diseñado yelaborado el equipo directivo del centro comoconcreción del PEC y de la propuesta curri-cular, con el fin de garantizar que sean des-arrolladas de forma coordinada la totalidadde las actividades educativas que serán lle-vadas a cabo en el centro, así como el ejer-cicio adecuado de las facultades de los órga-nos de gobierno, y la participación de todoslos sectores de la comunidad educativa. Sinlos cuales sería imposible la consecución deun objetivo tan ambicioso como es el traba-jar con metodología ABP.La PGA será elaborada y aprobada por elequipo directivo, como indicamos anterior-mente, en función del PEC, tendrá en cuen-ta las deliberaciones y propuestas del claus-tro y del consejo escolar en aquellos aspec-tos que sean de su competencia. Estas deli-beraciones serán tenidas en cuenta hacien-do una buena interpretación de ellas y plas-mándolas de una forma coherente en la PGA,esto será de importancia capital, ya quesupone involucrarlos en el proceso del cam-bio. Por eso comentábamos anteriormente,la necesidad de tener en cuenta el conoci-miento y predisposición que los diferentessectores de nuestra comunidad educativatienen, así como la necesidad de ir generan-do una corriente favorable y un nivel de acep-tación y disposición necesario por parte delas personas que vayan a estar implicadas enel proceso, lo que facilitará la implantaciónprogresiva de la metodología ABP. En la ela-boración de la PGA el equipo directivo podrárequerir la colaboración e implicación de losórganos de coordinación docente de que dis-pone el centro.Una vez finalizado el curso escolar, claustro,consejo escolar y equipo directivo evaluaránla medida en que ha sido cumplida la PGA enfunción de las competencias que se les atri-buye a cada uno de estos órganos, es en estemomento en el que deben recogerse todaslas impresiones y críticas para realizar las pro-puestas de mejora que se incluirán en la PGAdel curso siguiente y que nos permitirán irmejorando de forma progresiva en la implan-tación de la metodología ABP. Las conclusio-nes de mayor relevancia se recogerán en laMemoria Final del curso, como hemos dicho,con el fin de ser introducidas en forma demejoras en la PGA del siguiente curso.La PGA obligará a todo el personal del centroy será vinculante para la comunidad educati-va del mismo, por eso hemos dicho que este

será el instrumento fundamental de implan-tación de la metodología ABP en el centro.Aunque como ya hemos comentado en variasocasiones en este trabajo será necesario quesu implantación sea progresiva y cuente conun alto grado de aceptación, apoyo y consen-so por parte de nuestra comunidad educati-va, de lo contrario supondrá un reto difícil, casiutópico, y podría acabar fracasando.

5) Introducción del ABP en la ProyectoCurricular de CentroEl Proyecto Curricular de Centro (en adelan-te PC) se define como un conjunto de todaslas acciones articuladas entre sí y comparti-das por el personal docente de un centroeducativo, a través del cual se plasman lasintenciones y los requisitos generales con-tenidos en los decretos para la educación enlas diferentes etapas educativas, de acuer-do siempre con los reglamentos vigentes.Por tanto este documento va a tener unaimportancia capital en la introducción delABP ya que en él se plasmarán dónde y enqué medida se irán introduciendo los pro-yectos a trabajar, se concretarán y acotaránlos mismos, se incluirá la temporalizacióncorrespondiente, que en definitiva irán con-formando la nueva forma de trabajar y elnuevo diseño curricular del centro.Conseguir que el PC cumpla con los princi-pios que se espera de la metodología ABPes en estos momentos uno de los mayoresdesafíos que enfrentan los maestros, ya quedesde el PC debe configurarse una propues-ta educativa actual, innovadora y de calidad,que dé respuesta a las necesidades realesde la comunidad educativa en la que está elcentro. Al mismo tiempo que proporcionanuna oportunidad para que los equipos direc-tivos puedan dar una nueva organización yestructura a los centros, dándoles más auto-nomía y libertad, para hacer frente a los pro-blemas y retos que la educación plantea hoydía. Entre estos desafíos, nos encontramoscon la reestructuración de los espacios arqui-tectónicos, para que cumplan con las nor-mas ambientales y de seguridad actuales, laagrupación de los estudiantes, la reorgani-zación de los horarios de clases, así como elde uso de sus instalaciones , la mejora de losplanes de formación del profesorado, nece-saria para poder progresar en la implanta-ción metodologías activas y así se consigaelaborar un PC que incluya una la respues-ta innovadora como la que supone el ABP,dando solución a problemas específicos quese encuentran los docentes actualmente (lamotivación de los alumnos y alumnas, des-cargar y dar prioridad a los contenidos delos programas, trabajo en equipo y coordi-nación con otros compañeros, conseguir

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recursos y medios, falta de autoridad, etc.),así como la aplicación de los principios de laeducación basada en ABP que orientan ytransforman las prácticas educativas acer-cándolas a lo que se espera de una escueladel siglo XXI.En el contexto actual, que acabamos decomentar, el PC de un centro cuyo proce-so de enseñanza aprendizaje se basa en ABP,la práctica educativa se desarrollará tenien-do en cuenta los siguientes principios:a) Educación más personalizada, que facili-te una educación integral en conocimientos,destrezas y valores morales de los alumnosy alumnas en todos los ámbitos de la vida:personal, familiar, social.b) Familias Involucradas. La participación ycolaboración de las familias para contribuira la mejor consecución de los objetivos edu-cativos será fundamental.c) Énfasis en la educación en igualdad. Laefectiva igualdad de derechos entre los sexos,razas, o colectivos sociales así como el recha-zo a todo tipo de discriminación y el respe-to a todas las culturas.d) Trabajo cooperativo. Adquisición de técni-cas de trabajo cooperativo necesarias para po-der trabajar en grupo de una forma efectiva.e) Fomento de la creatividad. El desarrollo dela capacidad creativa y de un espíritu crítico,que serán fundamentales en la resolución deproblemas y la búsqueda de soluciones.f) Fomento de hábitos democráticos de com-portamiento, que facilitarán el trabajo en equi-po, uno de los pilares fundamentales cuandose trabaja con metodología ABP.g) Interacción con el medio. La comprensiónde una situación de la realidad emana de lainteracción con su entorno y medio ambiente.h) Planteamiento de problemas. El aprendi-zaje es estimulado al enfrentar en cada situa-ción el conflicto cognitivo.i) Aprendizaje social. El conocimiento es des-arrollado a través del reconocimiento y acep-tación de los procesos sociales, así como dede la evaluación de las interpretaciones dife-rentes e individuales de un mismo fenómeno.j) Autonomía Pedagógica del Centro. En lametodología ABP el proceso se va enrique-ciendo gracias a la autonomía pedagógicaque tienen los centros, siempre dentro delos límites que establece la ley, así como dela propia actividad investigadora de los maes-tros y maestras a partir de su práctica docen-te día a día.k) Atención a la diversidad. Para atender a ladiversidad es fundamental la atención psi-copedagógica al mismo tiempo que una ade-cuada orientación educativa.l) Participación activa del alumnado. ABPsupone la utilización de una metodología acti-va que asegure la participación de todos los

alumnos y alumnas en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje. Este es uno de los prin-cipios vertebradores del ABP.m) Evaluación continua. Será necesario parair avanzando y alcanzando la excelencia unaevaluación constante de los procesos deenseñanza- aprendizaje, de los centrosdocentes así como de los diferentes ele-mentos que conforman el sistema.n) Estrechas relaciones institucionales. Es deimportancia capital que haya una estrecharelación con el entorno social, económico ycultural donde se desenvuelven los alumnosy alumnas. Dar soluciones reales a proble-mas reales.o) Desarrollo sostenible y respeto del medioambiente. La educación en el respeto ydefensa del medio ambiente como base deun desarrollo sostenible e integración en elentorno.El PC debe incluir una reflexión en relacióna todas estas opciones, así como cualesquie-ra otras que puedan resultar de interés ensu contexto, como podría ser la atención deciertos temas transversales que manifiestenespeciales carencias en la escuela o incluiractividades que faciliten la integración dealumnos y alumnas de diferentes etnias, cul-turas o sensibilidades.El proceso que seguiremos a la hora de ela-borar el PC transcurre de forma paralela aldesarrollo del PEC. El equipo directivo coor-dinará y dinamizará el análisis de los principa-les aspectos (ya sean positivos o negativos)los cuales resultan favorecedores o por el con-trario dificultan el trabajo con la metodologíaABP, tanto a nivel organizativo como educa-tivo, este análisis debe realizarse conjunta-mente con el claustro de maestros, e inclusocolaborando con los alumnos/as y padres,para poder realizar las correcciones y mejo-ras necesarias que permitan ir perfeccionan-do y optimizando los métodos de trabajo.

6) Introducción del ABP en la Programa-ción de AulaLa Programación de Aula (en adelante PA)supone un plan que prevé la puesta en prác-tica del proceso de enseñanza-aprendizaje.Son un instrumento de planificación, des-arrollo y evaluación. Esta planificación supo-ne un reto especial cuando se quiere traba-jar con ABP, por eso puede ser una posiblesolución la programación a través de secuen-cias formativas. Sánchez (2015), en su blogActualidad Pedagógica, define la secuenciaformativa como un guión donde se exponenlas tareas generales divididas en tres fasesgenerales que requiere el proyecto: fase ini-cial o de apertura, fase de desarrollo y fasefinal o de síntesis. En esta secuencia forma-tiva, las tareas son relacionadas con las com-

petencias específicas que se pretenden ad-quirir, y al mismo tiempo estas se relacionancon los objetivos y contenidos de la materiaobjeto de trabajo.La programación a través de secuencias for-mativas tiene estas características, segúnseñala Sánchez (2015):• Se programa partiendo del resultado final.Es muy importante que, tanto los alumnosy alumnas como el maestro o maestra, ten-gan en mente el resultado final que preten-den. Hacer un viaje sin saber el destino dacierta inseguridad. Esto es algo muy habitualy aceptado en la enseñanza tradicional, hace-mos viajar a los alumnos y alumnas sin sabermuy bien dónde hay que llegar. Por tanto enABP el resultado final será el hilo conductordel proyecto que nos hará ver con claridaden todo momento lo que pretendemos con-seguir. Este resultado final tiene que ver conun tema que parte de los intereses del alum-no y que le motiva a aprender.• En primer lugar se deciden las tareas y des-pués se relacionan con el currículo. La PAtradicional parte de la selección de objetivosy contenidos del currículo para después rea-lizar la planificación de actividades que nosayudan a transmitir esos contenidos. En laPA con ABP se parte, como hemos dichoanteriormente, del producto final y de lastareas que nos llevarán hacia él y despuésson relacionadas con los elementos del currí-culo. Cuando ya hemos programado las tare-as y se han establecido las relaciones con losdiferentes elementos curriculares podemosanalizar la necesidad de introducir nuevastareas para completar objetivos o conteni-dos que hayan podido quedar olvidados.• El alumnado participa en este proceso deprogramación. Se utiliza un documento visi-ble y compartido en el cual el alumnado par-ticipa de su planificación, en los plazos quenos damos para su desarrollo, a la hora deseleccionar tareas que se van a realizar, asícomo en los procesos de evaluación.• La PA es totalmente abierta. La programa-ción de cada proyecto es flexible y suscep-tible de ser cambiada. Los plazos y las tare-as previstas serán siempre una ayuda y nun-ca deben suponer un obstáculo.• Las sesiones del proyecto están conecta-das entre sí como si de una sola sesión se tra-tase. En la metodología tradicional las sesio-nes pueden ser programadas el día anteriorsin tener conexión unas con otras, ya que elhilo conductor de las actividades es el currí-culo siendo este un elemento “invisible” parael alumnado. En ABP esto es imposible, yaque, es necesario tener un guión en el queestén las tareas generales que serán llevadasa cabo a lo largo de todo el proyecto, pues-to que todas deben tener una relación con

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la temática que hace de hilo conductor. Eltema es visible para el alumnado y las tareasy actividades tienen que tener un sentidopara ellos.Según Sánchez (2015), la programación delos proyectos mediante secuencias formati-vas seguirán los siguientes pasos:Paso 1.- Plantear un tema: seleccionar untema de interés que resulte cercano y rela-cionado con la propia realidad de los alum-nos y alumnas, que esté relacionado con loscontenidos a trabajar y objetivos que se pre-tenden alcanzar a lo largo del curso. Una vezexpuesto el tema, se plantea una preguntaque suponga un problema a resolver y quenos guiará, sobre ella los alumnos y alumnasempezarán a generar ideas y a poner demanifiesto su conocimiento. De esta formapodrán comenzar a identificar qué necesita-rán para hallar la respuesta a la preguntaplanteada y al mismo tiempo irán configu-rando la estructura del proyecto. Es precisorecordar que el papel del docente en ABPlos objetivos son una guía y una orientación,y que aunque el maestro o maestra osten-tan el control del proyecto se otorga un altonivel de autonomía a los alumnos y alumnas.Paso 2.- Formar Equipos o Grupos de Tra-bajo: Se crean grupos equilibrados de tres ocuatro alumnos y alumnas, en los que cadauno desarrollará un rol en concreto. Con ellose pretende que tengan mayor autonomíaen el trabajo, fomentando el debate y dialo-go entre ellos.Paso 3.- Definir y acotar claramente el pro-ducto final: Tenemos que aclarar y acotarcómo deben dar respuesta a la pregunta quese ha planteado, así como cuáles son los obje-tivos de este proyecto ABP así como sus cri-terios de evaluación.Paso 4.- Organizar y Planificar el trabajo a rea-lizar: se trata de que los alumnos y alumnaspresenten su plan de trabajo, en él deberánespecificar las tareas que van a desarrollar,qué componente del grupo será el encarga-do de cada una de ellas, así como la tempo-ralización de las mismas, estableciendo el ca-lendario y plazos que se han marcado para sudesarrollo. De este modo cada cual conoce yasume su responsabilidad en el proyecto.Paso 5.- Buscar y recopilar la informaciónnecesaria: los alumnos y alumnas empren-den la búsqueda y recopilación de la infor-mación necesaria para responder a la pre-gunta sobre la que gira el proyecto. Debe-mos recordar que el rol del docente soloserá guía y apoyo al trabajo del alumnado,el cual deberá trabajar con suficiente auto-nomía en este momento del proyecto.Paso 6.- Analizar y sintetizar la informaciónrecabada: es el momento de exponer la infor-mación que se ha recopilado y ponerla en

común con el resto del equipo para contras-tarla y debatirla con ellos. En esta puesta encomún los alumnos y alumnas podrán com-partir y discutir ideas para empezar a orga-nizar y estructurar la información.Paso 7.- Elaboración del Producto Final: estepaso es en el que los alumnos y alumnasdarán forma y plasmarán su trabajo anterioren el que será el producto final y que supon-drá la respuesta al problema planteado al ini-ciar el proyecto. Es en este momento cuan-do adquieren especial relevancia las capaci-dades creativas, que serán determinantespara el resultado final del proyecto, el cualserá tenido en cuenta por el docente a lahora de evaluar.Paso 8.- Presentación Pública del ProductoFinal: Es en este momento en el que seránpuestas en práctica sus habilidades comuni-cativas para tratar de exponer de forma cla-ra y concreta lo que han aprendido, dandorespuesta a la pregunta planteada al iniciodel proyecto. Es en esta parte del proyectodonde los alumnos y alumnas pueden ydeben utilizar los recursos de apoyo que con-sideren necesarios como puedan ser presen-taciones, proyecciones audiovisuales, mura-les, imágenes, gráficos, audios, maquetas…o cualquier otro que esté a su alcance y quesea necesario para realizar una correcta expo-sición del producto final.Paso 9.- El Debate: es en este instante en elque se hará balance y se reflexionará de for-ma conjunta, todos los equipos junto con eldocente. La idea es que una vez expuestostodos los trabajos, se pongan en común y secompartan las ideas y aprendizajes, y entretodos consensuar una respuesta a la pregun-ta inicial.Paso 10.- Evaluación: por último y tomandocomo referencia las pautas que se establecie-ron en la fase inicial del proyecto, se realizaráuna evaluación desde una doble perspectiva:-El docente realizarán una evaluación de cadagrupo y de sus componentes.-Cada grupo realizará una autoevaluacióndel trabajo como equipo así como del traba-jo individual de cada uno de los miembrosdel grupo.

7) Revisión del ROF teniendo en cuenta lascaracterísticas especificas del trabajo conmetodología ABPEl Reglamento de Organización y Funciona-miento (en adelante ROF) como el documen-to que facilita la organización del centro yestablece las normas prácticas de funciona-miento del mismo también deberá incluiraspectos relacionados con el uso de la meto-dología ABP. Ya que tal y como señala la nor-mativa, este albergará las normas de organi-zación y funcionamiento que facilitarán la

consecución del clima adecuado para conse-guir los objetivos que el centro educativo seha planteado, y permitan al mismo tiempomantener un ambiente de respeto mutuo,confianza y colaboración entre todos los sec-tores que forman la comunidad educativa.Estas normas organizativas serán las quegaranticen el adecuado ambiente de trabajonecesario en toda actividad formativa, tenien-do como base tres claves principales: el res-peto, la confianza y la colaboración. Estostres principios sustentan el pilar básico sobreel que todo Proyecto Educativo debe funda-mentarse contribuyendo con el desarrollopersonal de los alumnos y alumnas, en liber-tad y en convivencia dentro de la comuni-dad. De este modo, una conducta responsa-ble, la cooperación, uno de los pilares sobrelos que se sostiene la metodología ABP, y elrespeto a los demás, pilar básico de las rela-ciones interpersonales, serán imprescindiblesa la hora de conseguir un adecuado ambien-te de trabajo. El R.O.F. ha de entendersecomo una propuesta de convivencia cuyocumplimiento afecta a todos los integrantesde la comunidad educativa: alumnado, pro-fesorado, personal de administración y ser-vicios y familias. El ROF se justificará en fun-ción de los principios de libertad, igualdad,dignidad y de participación, así como en otrosvalores, que sostienen la convivencia endemocracia y los cuales son exigibles en unaenseñanza de calidad.Entre otros aspectos un ROF orientado a lamejora del uso de la metodología ABP debe-rá incluir aspectos tales como qué hacer conlos alumnos y alumnas que no se implicanen las tareas, ya que el trabajo en ABP requie-re que el alumnado se involucre activa y res-ponsablemente en las tareas durante las cla-ses, es decir, no sirve que realicen las tare-as en casa y que durante el periodo lectivola o el estudiante esté inactivo.También será necesario establecer las fórmu-las de colaboración y participación de las fami-lias en los proyectos del centro así como tam-bién estrategias para el fomento de la impli-cación de las familias en los proyectos ABP.Por otra parte también es necesario plani-ficarse otro aspecto que es frecuente en estametodología que es la coincidencia de dosdocentes en el aula, aspecto que respondea las necesidades educativas concretas quepresenta el alumnado en numerosos centrosy por lo que se toma esta iniciativa comomedida de atención a la diversidad. Por lotanto se puede plantear que en las materiasinstrumentales, el doble docente estará comoestrategia de apoyo y refuerzo con la inten-ción de que el alumnado esté incluido y tra-bajando con su grupo durante el mayor tiem-po posible.

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Asimismo, en las especialidades será un modode reforzar los aprendizajes no adquiridosque presenta el alumnado. En las horas declase en las que un grupo tiene asignado másde un docente, todos ellos permanecerán enel aula durante toda la clase salvo que, excep-cionalmente, un miembro del Equipo Direc-tivo le requiera para una tarea específica. Elprofesorado de apoyo y refuerzo contarácon un listado del alumnado del cual seráresponsable directo a la hora de realizar unseguimiento y una evaluación para el apren-dizaje más efectiva. Este listado será acor-dado por el profesor/a titular de la asigna-tura, el o la docente de apoyo y el departa-mento de orientación. La estrategia de intro-ducir dos docentes en el aula cumple la doblefunción, de ser una herramienta de atencióna la diversidad y al mismo tiempo de servirde oportunidad de desarrollo profesionalentre los docentes. Por ejemplo, el hecho detrabajar en el mismo aula profesorado yaasentado en el centro y profesorado reciénllegado permite una mejor comprensión delenfoque ABP y de estrategias y herramien-tas para su puesta en práctica.Otro aspecto muy importante que debe tener-se en cuenta a la hora de trabajar ABP es laorganización de los espacios y los tiempos,por considerar el espacio y el tiempo como

medios a nuestra disposición para cumplir losobjetivos educativos, y por lo tanto a saberadministrarlos para obtener su máximo ren-dimiento. En este sentido tendrá un peso espe-cial la organización y el tiempo de uso delos medios TIC de que disponga el colegio.Vamos a comentar algunas realidades en lasque tienen un papel importante algunas delas dos variables y cómo debemos adaptar-las para un mejor resultado:-Un aspecto muy importante relacionado conla metodología ABP es la gestión del tiempo,ya que debe atender a una racionalidad didác-tica. La fragmentación de las clases en horasno puede determinar el ritmo de las activi-dades. Si unos alumnos están inmersos enalguna tarea de aprendizaje, no se deberíainterrumpir porque toque cambio de mate-ria. Hay que dejar el proceso concluir.-Usar recursos didácticos no concentradosen el aula es otra de las cosas que está muypresente en el trabajo con este tipo de meto-dología, las paredes no deben ser una limi-tación a la enseñanza. Si sabemos que dis-ponemos de unos medios que pueden faci-litar el aprendizaje, hay que hacer uso deellos, aunque no estén dentro de nuestraaula. Debemos planificar el trabajo con esosrecursos para poder ampliar lo que quere-mos enseñar.

-Utilización del entorno como un elementomás, además fundamental en el desarrollointegral del alumno y alumna porque es enél donde se desarrolla su vida diaria. Apro-vechar lo que nos ofrece la ubicación delcentro, hacer de los alrededores partes acce-sibles y útiles para la enseñanza, buscandomayor dinamismo y apertura a la realidad,esto es clave en el trabajo de ABP.-Tratamiento a la diversidad. Como ya hemoscomentado, hay alumnos y alumnas quenecesitan tratamientos y planteamientos dis-tintos del resto. Éstos en ocasiones necesi-tarán alguna modificación del horario y nopodemos supeditarlos a éste, habrá que adap-tarlo a las necesidades del proceso en el queestemos trabajando para que estos alumnosy alumnas no queden excluidos.Tanto el proceso de enseñanza-aprendizajecomo la organización de las personas no pue-den estar sometidos a espacios y horariosconvencionales sino que debe regirse porcriterios pedagógicos.Davis y Thomas (1992) destacan algunascaracterísticas del espacio y el tiempo comola importancia de la participación del alum-no y alumna para hacer más efectivo el tiem-po real de aprendizaje, algo fundamental enla metodología ABP, el efecto negativo de lainterrupción de tareas, la utilización de recur-sos específicos, entendiéndolos como un ele-mento más de calidad y la necesidad de refle-xión por parte de los docentes sobre cómo,cuándo y dónde enseñar.

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[Miguel Gil Bustillo · 72.069.780-Q]ResumenA medida que pasa el tiempo la enseñanzade las Ciencias Naturales se va enfrentandoa nuevos retos. Temarios extensos, inesta-bilidad del profesorado y alumnado disrup-tivo son sólo las puntas de lanza de esta pro-blemática.

ArtículoCon el paso del tiempo la enseñanza de lasCiencias Naturales se ha visto reducida a unaenseñanza más o menos secundaria frente aaquellas materias denominadas instrumenta‐les. Desde la aparición de los IES con la LOG-SE de 1990 puede darse el caso de que exis-tan centros en los que no haya especialistasde las dos disciplinas que engloban las Cien-cias Naturales (Física y Química por un ladoy Biología y Geología por el otro). Este hechopuede dificultar la transmisión de conocimien-tos al alumnado al enfrentarse un docente aasignaturas para las que no se ha formadocomo especialista, de ahí la importancia de laformación continua a la que, como docentes,tenemos derecho y obligación de satisfacer(1) para poder enfrentarnos de forma satis-factoria a las posibles demandas de conoci-mientos que previsiblemente surjan en el de-sempeño de nuestra actividad docente.La constante aparición de Leyes Educativas(3 Leyes Orgánicas en vigor y otra que nollegó a entrar en vigor en los últimos 15 años)implican la readaptación de los currículos delas asignaturas, si bien el trasfondo siemprees el mismo, es bastante frecuente que loscontenidos de las diferentes materias varí-en en los diferentes niveles. Por ejemplo laúltima Ley Educativa (la Ley Orgánica 8/2013para la mejora de la calidad educativa) nom-brada con el acrónimo LOMCE provoca laseparación en el primer ciclo de Secundariade las materias de Física y Química y Biolo-gía y Geología, quedando la primera adscri-ta al 2º curso y la 2ª en el primer curso (1).El temario de Física y Química que se dabaen las antiguas Ciencias Naturales de 1º deESO ha pasado a darse en 2º; del mismomodo el temario de Biología y Geología quese daba en las antiguas Ciencias Naturalesde 2º de ESO ha pasado a repartirse entrelas asignaturas de Biología y Geología de 1ºy 3º de ESO (1).Del mismo modo la evaluación en 3º de ESO(que con la nueva Legislación se adscribetambién al primer ciclo de la ESO quedandoel 2º ciclo únicamente con el 4º curso de laESO) actualmente no se hace de forma con-junta, ahora se han convertido asignaturascompletamente independientes (aunque enIES que no tengan Bachillerato en su ofertaeducativa no se ha producido la separación

de Departamentos Didácticos englobándo-se ambas disciplinas en el Departamento deCiencias Naturales).Precisamente en este último curso es en elque más complicado resulta poder abarcarla gran extensión de los contenidos recogi-dos por la LOMCE, ya que gran parte de loscontenidos necesitan de la adecuada madu-rez del alumnado para poder enfocarlos deuna manera correcta pero, por regla gene-ral, se cuenta únicamente con 2 horas lecti-vas semanales para impartir la asignatura(problemática compartida tanto por las asig-naturas de Física y Química como por las deBiología y Geología).En gran parte de los centros educativos laplantilla del profesorado se encuentra en unasituación de inestabilidad, ya que un eleva-do porcentaje de dicho profesorado seencuentra en diversas situaciones adminis-trativas que impiden la continuidad del mis-mo a medio plazo; en muchas ocasiones laduración de las prestaciones de sus serviciosen el centro abarca a lo sumo un curso aca-démico, con lo que se dificulta la previsión alo largo de la etapa educativa. La continuamerma de horas en las disciplinas adscritas alas Ciencias Naturales no hace sino agravareste hecho, ya que al faltar horas lo más pro-bable es que en los diferentes Concursos deTraslados así como convocatorias de Oposi-ciones no exista una oferta satisfactoria.Otro hecho incuestionable se produce en elcontinuo descenso del nivel científico delalumnado. Esta característica se comparte,por regla general, con el resto de las asigna-

turas. La principal raíz de este problema esel crecimiento del porcentaje de alumnadodisruptivo dentro de las aulas (2), si bien lascausas de dicho aumento escapan de lasintenciones del presente artículo.Otra dificultad añadida sería la crecientemasificación de las aulas. Ya en 1994 se hacíareferencia a un problema (3) que no ha hechosino crecer. En el caso de las asignaturas deCiencias Naturales esta masificación ha pro-vocado que los laboratorios pierdan su fun-ción exclusiva de lugar de experimentacióny se transformen en lugares en los que seimparten las clases teóricas, provocando queen ocasiones se encuentren ocupados deforma permanente (cuando no se han des-mantelado directamente). Las Ciencias Natu-rales (como Ciencias Experimentales que son)necesitan de un espacio propio en el quedesarrollar la vertiente experimentadora desus contenidos, con la creciente masifica-ción en las aulas (aunada al aumento del hora-rio lectivo de los docentes y a la desapari-ción de los desdobles educativos) esta nece-sidad se está convirtiendo cada vez más enuna utopía.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

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Nuevos desafíos en la enseñanza de lasCiencias Naturales

[Iván García Martínez · 23.275.236-H]Resumen/AbstractEl sistema educativo debe buscar la forma-ción integral de todos los educandos. Ade-más, el período de la Educación Primaria esel más idóneo para trabajar la resolución deproblemas de todo tipo, también problemasmotores. De la misma manera, la etapa deprimaria es la más propicia para el desarro-llo de la toma de decisión y de la inteligen-cia estratégica. En este escenario, el estilocognitivo de resolución de problemas juntocon la utilización del juego de cooperacióncon oposición son los elementos perfectospara conseguir este fin.The educational system has to search thecomprehensive training of all learners. Inaddition, the period of primary, it is the mostsuitable to work troubleshooting of all kinds,including motor problems. In the same way,the stage of primary is the most propitiousto the development of decision making andstrategic intelligence. In this scenario, thecognitive style of troubleshooting with theuse of the cooperation with opposition game,are the perfect elements to get this aim.

Objetivo y justificaciónEn un primer momento, se hace necesarioacotar muy específicamente la finalidad uobjetivo del presente trabajo, con el fin depoder realizar una propuesta, análisis y refle-xión más jugosa y que pueda tener una uti-lidad práctica. De esta manera, la principalfinalidad u objetivo del trabajo que nos ocu-pa, es mostrar el enorme valor pedagógicode los estilos de enseñanza cognitivos y, másconcretamente, del estilo de resolución deproblemas a través de la puesta en marchadel juego motor de cooperación con oposi-ción, para desarrollar la inteligencia estraté-gica y la toma de decisión, así como parafavorecer el desarrollo integral de los edu-candos. Por desarrollo integral nos referimosa todos los aspectos que conciernen al serhumano, como es la dimensión emocional oafectiva, la cognitiva, la social o relacional yla fisiológica o biológica.A pesar de que en los últimos años, el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje en la Edu-cación Primaria, en general, y en el área deeducación física, en particular, ha sufridoun giro copernicano, la mayoría de los docen-tes se siguen ciñendo a estilos tradicionalesy reproductivos de enseñanza-aprendizaje.A lo largo de este trabajo y como hemoscomentado anteriormente, se mostrarán losenormes beneficios didácticos del estilo cog-nitivo de resolución de problemas a travésde la utilización del juego motor de coope-ración con oposición, pero antes de comen-zar con ello, se hace necesario realizar un

acercamiento al concepto de estilo de ense‐ñanza, así como realizar una revisión sobrelos principales estilos de enseñanza del áreade educación física, que se hallan en la lite-ratura sobre el tema. De este forma y comoafirma Mosston (1978, citado por Delgado,1991, p.12) “los Estilos de Enseñanza mues-tran cómo se desarrolla la interacción pro-fesor-alumno en el proceso de toma de deci-siones y para definir el rol de cada uno enese proceso”. Asimismo y para ser más pre-cisos a la hora de acotar el significado deltérmino mencionado, se hace necesario reco-ger la afirmación de Delgado (1987, citadopor Delgado, 1991, p. 42): El Estilo de Ense-ñanza es un modo o forma que adoptan lasrelaciones didácticas entre los elementospersonales del proceso de enseñanza-apren-dizaje tanto a nivel técnico y comunicativo,como a nivel de organización del grupo dela clase y de sus relaciones afectivas en fun-ción de las decisiones que tome el profesor.Por otro lado, al centrarnos en los diferen-tes estilos de enseñanza que existen en laeducación física encontramos una serie devariados estilos con sus respectivos tipos.En primer lugar y centrándonos en los esti-los de enseñanza tradicionales, observamosuna serie de características que los identifi-can (Delgado, 1991):-El alumno es un sujeto pasivo del procesode enseñanza aprendizaje, mientras que elprofesor es el principal protagonista del mis-mo, ya que decide sobre la planificación, laejecución de la clase y la evaluación.-La comunicación es unidireccional, en estecaso, solo va desde el profesor al alumno.-El profesor transmite el modelo o gesto ylos alumnos lo imitan y repiten con igual rit-mo e intensidad.-La posición de los alumnos es formal y geo-métrica, mientras que la posición del profe-sor es fija y destacada y la disciplina es estric-ta.Dentro de los estilos de enseñanza tradi-cionales encontramos una serie de tipos. Eneste caso, el Mando directo, cumpliría todaslas características anteriormente presenta-

das. Por otro lado y en el caso de la Modifi‐cación del mando directo, encontramos unaserie de particularidades diferentes a las ante-riores (Delgado, 1991):-Los alumnos realizan repeticiones siguien-do el ritmo del profesor, aunque éste no estan estricto y, a veces, desaparece.-El profesor ofrece refuerzo a los alumnosdurante la ejecución y al final.-La organización tiene más flexibilidad.De igual manera, el estilo de Asignación detareas también tiene algunas característicasque se desmarcan de las habituales del esti-lo tradicional (Delgado, 1991):-La posición de los alumnos está en funciónde la tarea. Además éstos se organizan libre-mente por el espacio motor.-El alumno empieza a ser un sujeto más acti-vo y toma algunas decisiones y el profesorpierde protagonismo.-La ejecución de la tarea puede ser simultá-nea, alternativa o consecutiva.Seguidamente y teniendo en cuenta los esti-los de enseñanza que fomentan la individua-lización, observamos una serie de caracte-rísticas que son comunes a todos ellos (Del-gado, 1991):-El alumno es un sujeto activo en el procesode enseñanza-aprendizaje, puesto que tomadecisiones y puede evaluar su ejecución.-Los alumnos deciden cuándo, dónde y cómovan a realizar el ejercicio.-El profesor tiene un papel de guía, ayuda yorientación en el aprendizaje de sus educan-dos.-Las tareas están centradas en el alumno.Por otra parte, en los estilos de enseñanzaque fomentan la individualización, hallamosuna serie de tipos (Delgado, 1991):-Trabajo por grupos: el profesor agrupa a losalumnos por diferentes intereses, niveles deejecución o por la conjunción de ambos.-Enseñanza modular: conjuga los diferentesniveles de ejecución con los diferentes inte-reses. En este estilo se necesitan dos profe-sores como mínimo y se unen varios gruposdel mismo curso (por ejemplo, 6ºA y 6ºB).

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Desarrollo integral y deinteligencia estratégicacon estilo de resolución deproblemas y juego de cooperación-oposición

-Programas individuales: supone una ense-ñanza indirecta y el máximo grado de indi-vidualización en la enseñanza, aunque sepierde el contacto directo entre profesor-alumno. En este caso, el maestro diseña yelabora los programas a los alumnos y éstoslos realizan autónomamente.-Enseñanza programada: las actividades sedividen en partes de tal forma que la mayorparte de los educandos puedan alcanzar elobjetivo. Los alumnos que cumplen con éxi-to las tareas, reciben un refuerzo inmediato.Por otro lado, teniendo en cuenta los esti-los de enseñanza que posibilitan la partici-pación del educando, distinguimos una seriede características que son comunes a ellos(Delgado, 1991):-El alumno es un sujeto activo en el proce-so de enseñanza-aprendizaje, puesto quepuede tomar decisiones antes, durante y trasla puesta en marcha de la planificación.-El profesor tiene un papel de guía y tomadecisiones antes, durante y tras la ejecución,pero delega muchas de las mismas en suseducandos.-Los alumnos se implican en su propio apren-dizaje y en el de su compañero.Asimismo, en los estilos de enseñanza queposibilitan la participación del alumno, encon-tramos una serie de tipos (Delgado, 1991):-Enseñanza recíproca: los alumnos se agru-pan por parejas, siendo un educando obser-vador y, el otro, ejecutor.-Grupos reducidos: los alumnos se organizanen grupos y habrá varios educandos queserán observadores y anotadores y, otros,ejecutores.-Microenseñanza: los educandos se organizanpor grupos y, en cada uno de ellos, habrá uneducando que adoptará el papel de profesor.Desde otra óptica, teniendo en cuenta losestilos de enseñanza que favorecen la socia-lización, recogemos algunas de sus caracte-rísticas (Delgado, 1991):-Puede ponerse de manifiesto en otros esti-los de enseñanza, cuando se trabaja en gru-po pero, en este caso, se persiguen objeti-vos relacionados con la adquisición de habi-lidades sociales.-El alumno es un sujeto activo en el proce-so de enseñanza-aprendizaje, ya que en sugrupo puede tomar decisiones antes, duran-te y tras la puesta en marcha de la planifica-ción. El profesor tiene un papel de guía.Por otra parte, teniendo en cuenta los esti-los de enseñanza que promueven la creati-vidad, detallamos algunas de sus caracterís-ticas (Delgado, 1991):-Tienen el objetivo de fomentar el pensa-miento divergente, facilitar la libertad de loseducandos, la innovación y la creación denuevos movimientos.

-El alumno es un sujeto activo en el proce-so de enseñanza-aprendizaje, ya que en sugrupo puede tomar decisiones antes, duran-te y tras la puesta en marcha de la planifica-ción y, además es el protagonista de sus cre-aciones y de sus movimientos.-El profesor tiene un papel de guía, puestoque sugiere, propone e innova durante todoel proceso de enseñanza-aprendizaje, cuan-do lo solicite el educando.Por último, refiriéndonos a los estilos de ense-ñanza que implican cognitivamente al alum-no, detallamos algunas de sus característi-cas (Delgado, 1991):-El profesor utiliza una técnica de enseñan-za por medio de la indagación.-El alumno es un sujeto activo en el proce-so de enseñanza-aprendizaje, ya que tomadecisiones durante la ejecución, tras la mis-ma y puede tomar alguna decisión en la pla-nificación.-El docente tiene un papel de guía, aunque to-ma una serie de decisiones en la planificación.De igual modo, en los estilos de enseñanzaque implican cognitivamente al educando,hallamos una serie de tipos (Delgado, 1991):-Descubrimiento guiado: los alumnos encuen-tran las soluciones o respuestas con la ayu-da de los indicios del profesor.-Resolución de problemas: los educandosencuentran las soluciones o respuestas porsí mismos con total libertad.Por último, se detalla la evolución de los esti-los, anteriormente expuestos, en relación aldesarrollo físico, cognitivo, social y emocio-nal (Delgado, 1991):Evolución del 1 al 10 de diversos aspectos deldesarrollo humano en relación a los estilos deenseñanza:1. Estilos tradicionales:-Mando directo: desarrollo físico (2), des-arrollo cognitivo (1), desarrollo social (1) ydesarrollo emocional (1).-Modificación del mando directo: desarrollofísico (3), desarrollo cognitivo (1,5), desarro-llo social (2) y desarrollo emocional (2).-Asignación de tareas: desarrollo físico (3,5),desarrollo cognitivo (1,75), desarrollo social(3) y desarrollo emocional (3).2. Estilos que fomentan la individualización:-Trabajo por grupos: desarrollo físico (8), des-arrollo cognitivo (3), desarrollo social (3) ydesarrollo emocional (8).-Enseñanza modular: desarrollo físico (8),desarrollo cognitivo (3), desarrollo social (8)y desarrollo emocional (8).-Programa individual: desarrollo físico (8),desarrollo cognitivo (3,75), desarrollo social(2) y desarrollo emocional (4).-Enseñanza programada: desarrollo físico (3),desarrollo cognitivo (4,5), desarrollo social(1,75) y desarrollo emocional (3).

3. Estilos que posibilitan la participación:-Enseñanza recíproca: desarrollo físico (5),desarrollo cognitivo (6,25), desarrollo social(7,5) y desarrollo emocional (7,5).-Grupos reducidos: desarrollo físico (5,5),desarrollo cognitivo (7,5), desarrollo social(8) y desarrollo emocional (7,75).-Microenseñanza: desarrollo físico (5,75),desarrollo cognitivo (7,75), desarrollo social(8,25) y desarrollo emocional (8).4. Estilos que favorecen la socialización:-Trabajo por grupos: desarrollo físico (5,5),desarrollo cognitivo (5,5), desarrollo social(10) y desarrollo emocional (8).5. Estilos que implican cognitivamente al edu-cando:-Descubrimiento guiado: desarrollo físico(7,75), desarrollo cognitivo (9), desarrollosocial (8) y desarrollo emocional (7,5).-Resolución de problemas: desarrollo físico(7,5), desarrollo cognitivo (10), desarrollosocial (8) y desarrollo emocional (7,5).Tras exponer, de modo general, los diferen-tes estilos de enseñanza que existen en edu-cación física, podemos justificar, al observarla Tabla 1, que el estilo cognitivo de resolu-ción de problemas es el más idóneo para des-arrollar la inteligencia estratégica y la tomade decisión, así como para favorecer el des-arrollo integral de los educandos. Igualmen-te, con la llegada de la Ley Orgánica de Edu-cación de 2006, en la Educación Primaria seincluyen las denominadas competencias bási-cas. Este hecho, propicia un cambio en laenseñanza, en general, y en la enseñanza dela educación física, en particular. Trabajar através de competencias, supone poner aúnmás de manifiesto la finalidad de la educa-ción: formar integralmente a los educandos.El estilo cognitivo de resolución de proble-mas favorece el poder trabajar en clave decompetencias, puesto que como afirma Gon-zález (2010, p.106) “atendiendo al carácterinterdisciplinario de la mayoría de compe-tencias, la Educación Física debe proponeractividades globales, de resolución de casos,de situaciones problema, etc. que generenla necesidad de tomar decisiones y que repro-duzcan situaciones próximas al alumnado”.A pesar de que se hayan propuesto diversasclasificaciones de los estilos de enseñanza,comenzado por la realizada por Muska Moss-ton en 1978, no existen estilos puros o total-mente cerrados, puesto que un profesor,durante su actuación en el aula, utiliza aspec-tos que pueden incluirse en varios estilos deenseñanza. De igual modo, no podemos afir-mar que exista un estilo perfecto y que pue-da suplir a todos los demás, puesto que seráconveniente la utilización de uno u otro, de-pendiendo de los objetivos que se quieranconseguir y de las características de los edu-

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candos, entre otros aspectos (Delgado, 1991).Por otro lado, se hace necesario realizar unacercamiento al concepto de juego motor,para poder llevar a cabo una reflexión y aná-lisis más fundamentado. De este modo, parael Diccionario de Ciencias del Deportes(1983, citado por Navarro, 2002, p.140),un juego motor “es un tipo de juego que secaracteriza por la motricidad y la actividadsocial”. Por otro lado y siguiendo a Galera(1999, citado Navarro, 2002, p. 140), en unjuego motor deben aparecer tres condicio-nes: “posibilidad de ganar/riesgo de perder,existencia de reglas de juego y movimientoreal. En el juego motor se ha de dar la con-dición de la motricidad real, en el sentido deque si no hay movimiento no hay juego”. Portanto y basándonos en la opinión de Nava-rro (2002) el juego motor puede explicarsepor medio de la significación motriz y la orga‐nización de la motricidad, entendiéndose laprimera como el grado y la calidad de lamotricidad necesaria atendiendo a la inten-ción y a la decisión y, concibiéndose la segun-da, como la ordenación o el ajuste de la motri-cidad al contexto y a los otros participantes.Teniendo claro a qué nos referimos cuandohablamos de juego motor, se hace necesariojustificar la utilización de este recurso porestar en gran consonancia con el estilo cog-nitivo de resolución de problemas y, asimis-mo, por contribuir enormemente al desarro-llo de la toma de decisión y de la inteligen-cia estratégica de los educandos y a su for-mación integral.Algunos estilos de enseñanza tradicionales,como el mando directo, la modificación delmando directo, la asignación de tareas y otrosestilos que fomentan la individualización,como la enseñanza por grupos y los progra‐mas individuales, no tienen cabida a la horade poner en marcha juegos motores. Estose debe a que en estos estilos, la informa-ción, el conocimiento de los resultados, laorganización y la ejecución de la tarea estándemasiado controlados por el profesor (Nava-rro, 2002). En cambio, como afirma Navarro(2002, p.255) los juegos motores “tienen otranaturaleza funcional y didáctica, adecuada alas situaciones que se van generando por elpropio juego”.Por otro lado, el juego motor sí es aplicableen estilos que fomentan la participación, comolos grupos reducidos y la microenseñanza, aun-que la enseñanza recíproca no sería aplicableen relación al juego motor. Además, esterecurso se podría poner de manifiesto conestilos creativos y que fomentan la socializa-ción y estilos cognitivos como el descubri‐miento guiado y la resolución de problemas,aunque es con este último estilo, con el queel juego tiene mayor preponderancia. En cada

juego motor, aparece un problema de tipomotor que los participantes deben resolver,para ello deben tomar una serie de decisio-nes y forjar una serie de estrategias de acciónpara, posteriormente, ponerlas en marcha.La solución al problema que se plantea encada juego, no está preestablecida y existendiferentes posibilidades y formas de acome-terlo con éxito (Navarro, 2002). Como obser-vamos, el estilo cognitivo de resolución deproblemas es el que concuerda total y per-fectamente con la aplicación del juego motor.Asimismo, utilizar el juego motor, suponetener que hacer referencia al concepto de pra‐xiología motriz. Como bien afirman Lagarde-ra y Lavega (2003, p.37) “la praxiología motrizcreada por P.Parlebas pretende estudiar lasacciones motrices que emergen en cualquiersituación deportiva o lúdica, como conse-cuencia de una compleja trama de relacionesque se establece entre los participantes”. Esteconcepto considera a todo juego o deportecomo un sistema praxiológico, es decir, porun sistema que funciona como una totalidad,compuesto por una serie de componentesque interactúan entre sí (Lagardera y Lave-ga, 2003). En consonancia con lo anterioraparece el término de lógica interna, que comoafirman Largardera y Lavega (2003, p. 67) es“el modo peculiar en como están predeter-minadas las acciones de todo juego deporti-vo”, es decir, la estructura interna de todojuego que muestra cómo se relacionan entresí los distintos componentes que la forman.Los distintos componentes de la lógica inter-na son los jugadores, el material, el tiempo yel espacio y de las relaciones surgidas entreellos, surge el citado concepto.La disciplina anterior, praxiología motriz, sos-tiene que, en educación física, lo importan-te no es el movimiento, sino la persona quese mueve, por tanto la educación física edu-ca a través de la práctica física, es decir, inter-viniendo en las conductas de los educandos(Largardera y Lavega, 2003).Llegados a este punto, se hace necesariodiferenciar los conceptos de acción motrizy conducta motriz. Como afirma Parlebas(2001, citado por Largardera y Lavega, 2003,p. 48) la acción motriz es “el proceso de rea-lización de las conductas motrices de uno ovarios sujetos que actúan en una situaciónmotriz determinada”, es decir, las acciónmotriz es lo que solemos ver durante la pues-ta en práctica de un juego, independiente-mente de la persona que realice la acción,por ejemplo, dar un pase en el fútbol. Por suparte, la conducta motriz es una acción motrizcargada de significado, es decir, la acciónmotriz que realiza cada jugador de un modopersonal e imprimiéndole sus característicaspersonales (Largardera y Lavega, 2003).

Teniendo claro el concepto de conductamotriz y desde la óptica de la praxiologíamotriz, toda persona es considerada comoun todo y cuando ésta empieza a activarsemotrizmente, su dimensión cognitiva, socialo relacional, afectiva o emocional y fisioló-gica o biológica, se ponen en marcha (Lar-gardera y Lavega, 2003).Aparece entonces una de las grandes apor-taciones en el área de educación física:la pedagogía de las conductas motrices (Par-lebas, 2001, citado por Lagardera y Lavega,2003). Teniendo en cuenta este concepto,un profesor de educación física no debe limi-tarse a mostrar la forma más correcta de rea-lizar un gesto, sino que debe observar lasconductas que normalmente realizan suseducandos, para reconducirlas, cambiarlas uoptimizarlas teniendo en cuenta los objeti-vos que se propone en su programación (Lar-gardera y Lavega, 2003). De esta manera, eljuego motor nos parece el recurso más idó-neo para la formación integral de los edu-candos, puesto que el profesor de educa-ción física puede conocer y optimizar las con-ductas motrices que realizan sus educandos,incidiendo en sus dimensiones sociales, emo-cionales, biológicas y cognitivas.De igual modo, si a través de la lógica inter-na de cada juego podemos conocer las accio-nes motrices que, previsiblemente, se desen-cadenarán, podemos programar y diseñar jue-gos orientados a mejorar la toma de decisióny al desarrollo de la inteligencia estratégica.Después de haber justificado la utilizacióndel juego motor para cumplir el objetivo deta-llado al principio, se hace necesario proce-der a fundamentar, de modo más concreto,el uso de juegos motores de cooperacióncon oposición para conseguir el citado fin.Para realizar esta tarea, es de vital importan-cia acudir al profesor Pierre Parlebas, ya quecomo bien afirman Lagardera y Lavega (2003,p.75) “ninguna de las propuestas formuladasresponde a una solidez conceptual y a unarigurosidad científica como la clasificación quepropuso Parlebas en 1981”. De esta manera,Parlebas, que fue el creador de la ciencia dela acción motriz o praxiología motriz, exponeuna clasificación de las prácticas motricesentendiendo que cada situación motriz es unsistema en el que cada participante se rela-ciona con el entorno físico y con otros parti-cipantes (Lagardera y Lavega, 2003).En este trabajo, solamente tendremos encuenta la clasificación atendiendo al criteriode interacción con los demás, de esta mane-ra encontramos dos grupos de situacionesmotrices (Lagardera y Lavega, 2003):a) Situaciones Psicomotrices: el participanteno interactúa con adversarios ni compañe-ros en la situación motriz.

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b) Situaciones Sociomotrices: el participanteinteractúa con otros participantes, ya seanadversarios o compañeros. Dentro de estegrupo, encontramos varios tipos:1. Situaciones de cooperación o comunicaciónmotriz: el participante interactúa al menoscon un compañero y coopera con él paraconseguir el objetivo motor del juego.2. Situaciones de oposición o contracomuni‐cación motriz: el participante interactúa almenos con un adversario y se opone a élpara conseguir el objetivo motor del juego.3. Situaciones de cooperación‐oposición: elparticipante interactúa al menos con un com-pañero y un adversario, cooperando con elprimero y oponiéndose al segundo para con-seguir el objetivo motor del juego.En las Situaciones Psicomotrices, Lagardera yLavega (2003, p. 93) afirman que “estas prác-ticas exigen de los protagonistas que tien-dan a imitar un estereotipo en los modos deejecución”. Por otro lado, en las SituacionesSociomotrices de cooperación o comunicaciónmotriz, se incluyen dos grupos de situacio-nes o prácticas motrices. En primer lugar, seencuentran las situaciones en las que los pro-tagonistas no tienen que improvisar, ni gene-rar nuevas respuestas y, únicamente, tienenque imitar o automatizar una serie de res-puestas, al igual que ocurre en las Situacio‐nes Psicomotrices. De esta manera, este tipode situaciones motrices, junto con las comen-tadas anteriormente, no tendrían un granbeneficio en el desarrollo de la toma de deci-sión y de la inteligencia estratégica de loseducandos (Lagardera y Lavega, 2003).Por otro lado y en relación al segundo gru-po de Situaciones Sociomotrices de coopera‐ción o comunicación motriz, encontramosaquéllas en las que los participantes tienenque resolver problemas motores comunes,tomando una serie de decisiones grupales ycooperando con sus compañeros. Por el con-trario, este tipo de situaciones, ya empeza-rían a tener una incidencia positiva en el des-arrollo de la inteligencia estratégica y los

demás aspectos comentados (Lagardera yLavega, 2003).Centrándonos, desde otra óptica, en las Situa‐ciones Sociomotrices de oposición o contraco‐municación y las de cooperación‐oposición ycomo afirman Lagardera y Lavega (2003, p.101) “en este dominio de acción sociomo-triz, los protagonistas se ven obligados a leero descodificar la conducta motriz de los otrosparticipantes”. De esta manera y en este tipode situaciones, los participantes deberáncodificar mensajes a través de sus propiasconductas motrices, para entenderse consus compañeros y para engañar a los adver-sarios y, además, deberán descodificar yentender los mensajes que éstos les plate-an por medio de sus conductas motrices(Lagardera y Lavega, 2003). Teniendo encuenta todo lo anterior, las Situaciones Socio‐motrices de cooperación‐oposición son las máspropicias para el desarrollo de la toma dedecisión y de la inteligencia estratégica delos educandos, puesto que los participantes,como hemos comentado anteriormente, tie-nen que elaborar respuestas precisas paraentenderse con sus compañeros y para con-fundir a sus adversarios. Asimismo y toman-do como referencia a Largardera y Lavega(2003, p. 101) “estos procesos de codifica-ción y descodificación exigen que el com-portamiento de los jugadores sea inteligen-te […] estamos ante el esplendor de la tomade decisiones”.Por último, refiriéndonos a la psicología deldesarrollo, procederemos a justificar por quéla etapa de Educación Primaria, es la másidónea para que los alumnos resuelvan pro-blemas. Así, quedaría justificado, de igualmodo, la utilización del estilo de resoluciónde problemas y del juego motor. Tomare-mos como referencia a Piaget y a su teoríadel desarrollo cognitivo, que consta de lossiguientes períodos (Pulaski, 1975):-Período sensorio‐motriz: tiene lugar en losdos primeros años de vida.-Período preoperacional: va de los dos a los

siete años.-Período de las operaciones concretas: desdelos siete a los once o doce años.-Período de las operaciones formales: desdelos once o doce años en adelante.Teniendo en cuenta la franja de edad quecomprende el período de Educación Prima-ria, debemos centrarnos en el período de lasoperaciones concretas. En este período, eleducando puede realizar representacionesmentales sobre objetos o acciones que noestán presentes. Esto le permite realizar cla-sificaciones jerárquicas, saber que cuandoun objeto cambia de forma, su masa y volu-men son los mismos y tener diversos pun-tos de vista a la hora de resolver un proble-ma, puesto que se va perdiendo el egocen-trismo infantil (Pulaski, 1975). Todo ello,muestra que el período de la Educación Pri-maria, es el idóneo para introducir la resolu-ción de problemas de todo tipo, puesto quelos alumnos tienen en cuenta diversas pers-pectivas a la hora de resolver una situacióny, además, pueden imaginar la puesta en mar-cha de las diversas soluciones posibles a tra-vés de representaciones mentales.

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[Claudia López López · 77.722.014-T]IntroducciónDurante la etapa de Educación Infantil, losniños tienen mucha curiosidad por el cam-po sexual. Ya desde pequeños tienen en suscabezas un cúmulo de dudas y curiosidades,por lo que desde la escuela deben darse res-puestas que contribuyan a solucionar loserrores de los más pequeños.

1. Concepto de Educación SexualSegún Bernardi (1980), la Educación Sexuales aquella que proporciona al niño, comoparte de su formación completa y veraz todolo que se atañe a la sexualidad. Teniendo encuenta esta definición, la Educación Sexualse concibe no sólo por los conocimientosbiológicos, sino también por el desarrollode procesos trascendentales como las rela-ciones afectivas, la identidad de género opautas de convivencia entre ambos sexos.Por tanto, los aspectos que integra la Edu-cación Sexual son los siguientes:• Información biológica: La finalidad es res-ponder a la curiosidad el niño y que adquie-ra los conocimientos básicos que le permi-tan contrastar sus teorías sobre la sexuali-dad. El primer grupo de preguntas que sur-gen son de carácter anatómico, ante las cua-les debemos responder con naturalidad.Las siguientes giran en torno al nacimientoy embarazo, las cuales también precisan deinformación veraz.• La sexualidad como aspecto de la afecti-vidad: La finalidad es que el niño aprecie lasexualidad como una forma de placer y afec-tividad entre las personas, y cuando se desea,de reproducción.• Formación de actitudes positivas en rela-ción a los diferentes sexos: La finalidad esque el niño desarrolle un vocabulario libre deelementos discriminatorios, así como elimi-nar todas aquellas conductas que conllevena algún tipo de discriminación de género.

2. Características generales de la sexuali-dad infantilLa sexualidad infantil presenta característi-cas comunes con la edad adulta, aunque hayalgunas diferencias que debemos destacar:• Los órganos genitales. Aunque están bas-tante desarrollados al nacer, difieren de losadultos y los aspectos secundarios aún nose han desarrollado.• El placer sexual es menos especifico porfactores hormonales y porque los niños noatribuyen un significado sexual a muchassensaciones.• La orientación del deseo no se especificahasta la pubertad-adolescencia. Los niñosno se sienten atraídos entre sí, lo que dacomo resultado la tendencia a organizar gru-

pos de niños en función de la identidad sexualy el rol de género.• Las actividades sexuales infantiles puedenbasarse en motivaciones muy distintas a lasde los adultos. En la mayoría de los casospretenden imitar a los adultos o explorar supropio cuerpo y el de los demás. Así se expli-can la mayor parte de los juegos sexualesinfantiles y conductas de autoestimulación.2.1. Teoría Psicoanalítica de FreudEl psicoanálisis ha sido el que más ha pro-fundizado en el estudio de la sexualidad infan-til. Freud, como máximo representante, sos-tiene que la sexualidad infantil es autoeróti-ca, predominando la estimulación de las dis-tintas zonas erógenas. Dicha teoría psicoa-nalítica plantea que conforme crecenlos niños su deseo se enfoca en diferentesáreas del cuerpo, en los que se busca la satis-facción libidinal. Siguiendo esta secuenciade etapas psicosociales, los niños pasan delautoerotismo a la sexualidad reproductora ydesarrollan sus personalidades adultas.De esta forma, Freud distingue entre tresgrandes etapas:• Etapa oral (0-1 año). La boca es la zona eró-gena preeminente y procura al bebé no solola satisfacción de alimentarse, sino, sobre todo,el placer de chupar. Es decir, de poner enmovimiento los labios, la lengua y el paladar.• Etapa anal (1-3 años). En esta época, lafuente principal de placer son las activida-des en las que interviene el ano. Con fre-cuencia representa el primer intento del niñopor convertir una actividad involuntaria envoluntaria. Los niños pueden experimentardolor o placer ya sea al retener o al expul-sar sus desechos fisiológicos. El placer sexualconsiste en retener las heces y los gases paradespués expulsarlos bruscamente.• Etapa fálica (3-6 años). El órgano sexualmasculino desempeña un papel dominante.En esta fase, las caricias masturbadoras y lostocamientos ritmados de las partes genita-les proveen al niño un placer autoerótico.Es decir, el niño descubre que sus genitalestambién son fuente de placer, apareciendoel complejo de Edipo (niño) o Electra (niña),que finaliza cuando se identifica con el pro-genitor del mismo sexo.Todo esto pone de manifiesto la necesidadde una Educación Sexual desde la escuela,la cual se debe adaptar a las característicasy necesidades de los niños en cada etapaeducativa.

3. La Educación Sexual en el currículo deEducación InfantilEl RD 1630/2006 por el que se establecenlas enseñanzas mínimas para la EducaciónInfantil y el D 254/2008 por el que se esta-blece un currículo para el segundo ciclo deEducación Infantil en la Región de Murcia,señalan la importancia de conocer el cuer-po, sus elementos y alguna de sus funcio-nes. Concretamente, en el artículo 4 del D254/2008, aparecen reflejados los objetivosque los niños han de alcanzar al finalizar laetapa, entre los cuales podemos destacar enrelación a este tema:a. Conocer su propio cuerpo y el de los otros.d. Desarrollar sus capacidades afectivas yconstruir su propia identidad formándoseuna imagen ajustada y positiva de sí misma.Del mismo modo, en los objetivos generalesde área aparecen, incluso de forma más explí-cita, capacidades relacionadas con la Educa-ción Sexual, especialmente el área I “Conoci-miento de sí mismo y autonomía personal”.No obstante, no debemos olvidar que la Edu-cación Infantil se estructura en torno a tresáreas, que deben ser concebidas con un cri-terio de globalidad y complementariedad.En cualquier caso, la metodología ha de seresencialmente participativa, utilizando laasamblea como uno de los medios más ade-cuados para resolver las dudas de los niños.La escuela permite al niño establecer rela-ciones con los demás, es por esto el medioideal para llevar a cabo la educación sexualde forma espontánea. No obstante, esteámbito debe estar sujeto a un tratamientoeducativo, intencionado y planeado.En nuestra intervención tendremos en cuen-ta las siguientes pautas:-Hablaremos con naturalidad a los niños ycon un vocabulario adecuado.-Aprovecharemos cualquier situación o cir-cunstancia que se presente para dar respues-tas claras y verídicas.-Aceptaremos las conductas sexuales delniño como naturales y necesarias.Por último, señalar que hay que implicar atodos los sectores que van a intervenir en laeducación sexual del niño, tanto al resto deprofesores como a los padres. Para ello nosbasaremos en los principios del aprendizajesignificativo y principios metodológicos pro-pios de la etapa.Algunas actividades a realizar pueden ser:-Aprovechar el nacimiento de un hermano.

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La educación sexualen la etapa de Infantil

-Comentar láminas, fotografías.-Realizar actividades que ayuden a formarvínculos afectivos.-No adjudicar determinados juegos prefe-rentemente a un sexo u otro.

4. Estrategias educativas para evitar la dis-criminación de géneroLa escuela y en especial esta etapa, consti-tuye un espacio ideal para conseguir unamayor igualdad entre ambos sexos. Además,tal y como señala el D 254/2008, el reco-nocimiento de las características individua-les del niño, así como las de sus compañe-ros, es una condición básica para su desarro-llo y para la adquisición de actitudes no dis-criminatorias. Dicho decreto señala además,que la presencia de rasgos diferenciales debeser utilizada por el profesorado para aten-der a la diversidad, propiciando un ambien-te de relaciones presidido por el respeto yla aceptación de las diferencias.Entre los distintos ámbitos de actuación enrelación a este tema, destaco los siguientes:4.1. Actuaciones en el aula y con respectoa las familiasEs necesario instaurar una igualdad de aten-ción y trato a niños y niñas. Además en lasprimeras edades, el aprendizaje por imita-ción cobra una especial relevancia, por loque los adultos que rodean al niño debenser conscientes de esta responsabilidad ycrear una relación con el niño que le permi-ta interiorizar actitudes y comportamientosequilibrados y libres de estereotipos.Algunas estrategias coeducativas que pode-mos emplear en el aula son las siguientes:-Evitar o transformar los libros que transmi-tan estereotipos sexistas e introducir cuen-tos que favorezcan la coeducación.-Incitar a los niños y niñas a compartir lastareas de clase como limpieza, cuidado delmaterial, entre otros.-Combinar actividades que incluyan elemen-tos tecnológicos con otras como cocina, cos-tura, cuidado de bebés, etcétera.-Respecto a los medios de comunicaciónseleccionar programas que contrarresten losmensajes estereotipados.

-Procurar que no haya zonas que sean “terri-torio” de un sexo u otro, así como fomentarlos juegos cooperativos.-Colaborar con las familias proporcionándo-les pautas y criterios coherentes y libres deestereotipos.-Utilizar un lenguaje no discriminatorio nipeyorativo, así como dirigirse a niños y niñascon el mismo matiz de voz.-Evitar el uso de láminas, póster, fotografí-as, cuentos, que ofrezcan actitudes discri-minatorias por razón de sexo.-Utilizar canciones, poemas, adivinanzas, tra-balenguas, referencias y modelos que con-tribuyan a ofrecer una visión nueva y másacorde con la igualdad entre los sexos.-Fomentar juegos cooperativos y comparti-dos, eliminando las agrupaciones en funcióndel género y promoviendo el uso común delos espacios disponibles dentro y fuera del aula.La escuela es el primer espacio de socializa-ción ajeno al núcleo de convivencia primario;por tanto, contribuye al desarrollo del los niños,ofreciendo oportunidades de experiencias yaprendizaje, y colabora con la familia compen-sando desajustes de origen diverso, entreotros, los que provienen de prejuicios sexistas.Sin embargo, los prejuicios y estereotipossexistas están presentes en las distintas mani-festaciones sociales. De ahí que, desde laescuela se intente subsanar esta situación.Como consecuencia, en la actualidad se con-sidera prioritario el planteamiento de unapedagogía de la igualdad para que los niñosdesarrollen sus capacidades sin discrimina-

ción sexista. Se debe lograr el paso de unaescuela simplemente mixta a una escuelacoeducativa. Una escuela que produzca unaauténtica socialización, una escuela dondela igualdad sea una realidad plena.En cuanto a las familias, para evitar la discri-minación de género es fundamental que todoel profesorado llegue a un acuerdo y se com-prometan a trabajar en contra del sexismo.Es fundamental mantener relaciones con lasfamilias informándolas de los criterios coe-ducativos plasmados en el Proyecto Educa-tivo para compartirlos y conseguir una mayorcoherencia. Los cauces para acometer estalabor son: las entrevistas personales, lasescuelas de padres y mediante su participa-ción en talleres, entre otros.

5. ConclusiónSi abogamos por una educación integral, nodebeos olvidar la sexualidad como una nece-sidad más en esta etapa y como educadoresdebemos responder a esa necesidad. Ademásla educación sexual es una tarea complejaque requiere de la colaboración y compromi-so de toda la comunidad educativa, padres,educadores, para lograr así, unificar criterios.Por otra parte, para convivir en armonía esimprescindible la educación en igualdad desexos, ya que partiendo de ésta lograremosel conocimiento del otro sexo, su aceptacióny respeto y la apertura hacia relaciones inter-personales. Los maestros son modelos deconductas a imitar, por tanto deberán cuidarpor la calidad de sus relaciones entre sí mis-mos y con los alumnos. Esta relación debe-rá basarse en la importancia de tratar conigualdad a ambos sexos, sin dejarse llevar porfalsos prejuicios ni expectativas que podríanintroducirnos a un trato discriminatorio.

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Según Bernardi, laEducación Sexual esla que proporciona alniño, como parte desu formación veraz ycompleta, todo lo queatañe a la sexualidad

[Dolores María Osuna Barrero · 30.830.672-T]Los microorganismos o microbios son unextenso y variado grupo de seres vivos que,debido a sus reducidas dimensiones, sola-mente pueden ser observados con el micros-copio óptico, e incluso en algunas ocasioneses necesario recurrir al microscopio electró-nico. Pueden existir como formas celularesaisladas, libres e independientes, capaces dellevar a cabo sus procesos vitales de repro-ducción, generación de energía y crecimien-to, o como agrupaciones celulares. Tambiénson microorganismos los virus, que son mi-croscópicos pero no celulares.Existen cinco grupos, que excepto por eltamaño, no están relacionados entre sí: bac-terias, algas, hongos, protozoos y virus. Ladiferencia entre ellos radica en su estructu-ra: las bacterias son células procariotas; lasalgas, hongos y protozoos son eucariotas(como animales y plantas); y los virus sonacelulares.La ciencia que estudia los microorganismosse denomina Microbiología. Esta doctrina seencarga de conocer su biología, su diversi-dad y su evolución así como el papel quedesempeñan en el ecosistema, en la socie-dad humana, en los animales, en las plantasy en nuestro propio cuerpo.El tamaño de los microorganismos deter-mina varias de sus propiedades biológicas:El reducido volumen que ocupa el citoplas-ma de los mismos mantiene una gran super-ficie de contacto con su entorno, lo que faci-lita el intercambio de sustancias entre el medioexterno y el citoplasma celular. A medida quedisminuye el tamaño, aumenta la relaciónsuperficie/ volumen. Estas pequeñas dimen-siones favorecen que todos los puntos esténrelativamente próximos, por lo que las pérdi-das de actividad enzimática por dilución seevitan al máximo. De esta forma, las reaccio-nes metabólicas transcurren a gran velocidad.Los microorganismos son capaces de captu-rar nutrientes del medio y metabolizarlos congran rapidez, de modo que originan abun-dantes productos de desecho, que se elimi-nan al medio externo. Como consecuencia,alteran en muy poco tiempo el medio en elque viven, pues consumen sus nutrientes ylo inundan con residuos de su metabolismo.Esta propiedad, resulta útil, por ejemplo, enel campo de la microbiología industrial: fabri-cación de antibióticos, derivados lácteos...Debido a su elevada tasa metabólica, losmicroorganismos, se multiplican con extraor-dinaria rapidez.

¿Cómo llegamos a descubrirlos?El descubridor del mundo microbianofue Anthony Van Leeuvenhoek (siglo XVII).Con unos microscopios simples (lentes),

fabricados por él mismo, observó en aguade lluvia (conservada al aire libre durantevarios día y en infusiones) seres vivos redu-cidos, a los que denominó animáculos(pequeños animales). En esta época, los cien-tíficos realizaron gran cantidad de experi-mentos defectuosos y los resultados apor-taban pruebas a favor de la generaciónespontánea, es decir, de que los organismosvivos surgen a partir de la materia sin vida.Esta idea se mantuvo incluso después delexperimento de Francesco Redi, en 1665.Redi colocó carne en recipientes, unos cubier-tos y otros no, y observó que sólo se des-arrollaban gusanos en la carne que habíaestado en contacto con moscas, que poní-an sus huevos en ella. Así, demostró que noes posible la generación espontánea y quelos seres vivos, sólo proceden de otros seresvivos predecesores.La controversia acerca de la generaciónespontánea se mantuvo hasta el siglo XIX,cuando en 1859 la Academia de Ciencias deParís patrocinó un premio para aquel quedemostrara o refutara, la existencia o no, dela teoría de la generación espontánea parael caso de los microorganismos. Los senci-llos experimentos realizados por Pasteurdemostraron que ningún ser vivo, ni siquie-ra los microorganismos, surgen por genera-ción espontánea, que los microorganismosse encuentran en cualquier lugar y que, ade-más, son los responsables de la descompo-sición de la materia orgánica. De formaesquemática podríamos decir que Pasteurintrodujo caldo en un recipiente, lo esterili-zó y no cerró el recipiente herméticamente.El recipiente o frasco utilizado exhibía unacaracterística propia: presentaba una curva-tura en la zona de entrada del material a ana-lizar, de tal forma que la estructura sugería,la típica forma de “cuello de cisne”. Los resul-tados finales obtenidos, arrojaron el siguien-te resultado: los microorganismos contami-naron el cuello, pero no el caldo, siempre

que el recipiente se mantuviera recto verti-calmente, quedando así constatado el errorque sustentaba el principio o Teoría de laGeneración Espontánea.Más tarde, en 1876, Robert Koch demostróque un tipo determinado de microorganis-mo causaba una enfermedad específica. Ade-más desarrolló la técnica para cultivar y obte-ner bacterias en cultivos puros o axénicos.Todos estos descubrimientos impulsaron es-pectacularmente la Microbiología, y entre1882 y 1900 se aislaron las bacterias que ori-ginaban casi todas las enfermedades más fre-cuentes en Europa. Se progresó rápidamen-te en el campo de la inmunidad al desarro-llarse las primeras vacunas, y, como conse-cuencia, en el campo de la higiene pública.En 1892, Dimitri Ivanowsky descubrió elvirus del mosaico del tabaco al aislar el micro-organismo que produce la enfermedad endichas plantas. Aunque estos agentes no seveían, pues el microscopio electrónico no sedesarrolló hasta los años treinta, se sabía queexistían los virus.Durante la segunda mitad del siglo XX elestudio de los microorganismos en el labo-ratorio ha conducido a una serie de asom-brosos acontecimientos, como el desarrollode la Microbiología médica y la inmunología,los avances prácticos en la Microbiologíaagrícola e industrial, el asentamiento de lasbases de la Microbiología acuática (estudiode los procesos microbianos en lagos, ríos yocéanos) y la aparición de la ingeniería gené-tica o tecnología del ADN recombinante.Por último, cabe destacar que los microor-ganismos desempeñan un papel fundamen-tal en los ecosistemas (implicados en los dis-tintos pasos de recambio de los diferenteselementos químicos en los ciclos biogeoquí-micos), realizan importantes transformacio-nes químicas y gracias a ellos se obtienenproductos comerciales mediante procesosde fermentación (como el queso, el vino, losantibióticos, etcétera). Además, son utiliza-dos en la agricultura con el objetivo de mejo-rar las condiciones del suelo de cultivo, comomicroorganismos fijadores de nitrógeno, etcé-tera. Finalmente, es preciso destacar suacción patógena en algunos casos, causan-do enfermedades tanto en vegetales comoen animales.

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BIOLOGÍA 2. EDITORIAL BRUÑO. CIENCIAS DE LA NATU-

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NÚMERO194 andalucíaeduca DIDÁCTICA99

Versatilidad MicrobiológicaExisten cinco gruposde microorganismos,

que, excepto por eltamaño, no están

relacionados entre sí:bacterias, protozoos,algas, hongos y virus

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[Victorio Salvador Burgos · 44.800.891-L]La gamificación permite una gestión educa-tiva lúdica y motivadora. Uno de los princi-pales elementos que se debe tener en cuen-ta para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje idóneo es la motivación, y eneste sentido, la gamificación es una herra-mienta con un gran potencial. La gamifica-ción introduce técnicas y dinámicas propiasde los juegos en ámbitos no recreativos comola educación, provocando el aumento de lamotivación y el interés del alumnado, entreotros cambios.Según Karl Kapp (2012), la gamificación es “lautilización de mecanismos, la estética y elpensamiento de juego para atraer a las per-sonas, incitar a la acción, promover el apren-dizaje y resolver problemas”. Y en esta líneaBorrás Gené (2015) afirma que la gamifica-ción es una importante herramienta en laeducación porque “activa la motivación porel aprendizaje; permite la retroalimentaciónconstante; facilita un aprendizaje más signi-ficativo permitiendo mayor retención en lamemoria al ser más atractivo; potencia elcompromiso con el aprendizaje y fidelizacióno vinculación del estudiante con el conteni-do y con las tareas en sí; permite resultadosmás medibles (niveles, puntos e insignias);genera competencias adecuadas; generaaprendices más autónomos; desarrolla com-petitividad a la vez que colaboración”.Basándonos en ambos investigadores enten-demos que la gamificación, mediante la utili-zación de ciertos elementos del juego comoinsignias, retos, sistemas de puntuación, nive-les, recompensa... influye en la conducta psi-cológica y social de las personas. Al incremen-tar la motivación y el interés en la actividad,mejora la predisposición psicológica a seguirimplicado en ella, de este modo se potenciala asimilación de competencias, la resoluciónde problemas y la superación de objetivos.Hay una gran variedad de herramientas queno ayudan a introducir la gamificación en elaula y, concretamente relacionadas con lagestión de aula, también podemos encon-trar diversos tipos de aplicaciones comoClassdojo o Classcraft pero me centraré enesta última que considero más innovadora.Classcraft es un gestor de aula inspirado enun juego de rol donde los estudiantes pue-den elegir entre tres personajes que podránir modificando conforme aumenten su nivel.En este entorno los alumnos pueden supe-rarse, trabajar en equipo y ganar poderesque tienen consecuencias en la vida real. Lasbuenas conductas se premian con puntosque permiten subir de nivel y así aumentar

estos poderes. Las malas conductas restanpuntos de vida lo que también repercute enel resto de compañeros de su grupo poten-ciando así la colaboración entre ellos paraconseguir evitar quedarse sin vida. La utili-zación de Classcraft apenas interfiere en elnormal funcionamiento de práctica docen-te diaria y debido a que se puede persona-lizar la mayor parte de los elementos y reglasde la aplicación, nos permite adaptarla a todotipo de alumnado convirtiéndose en unaherramienta de gran utilidad.Con Classcraft conseguiremos: 1. Incremen-tar la motivación del estudiante a través deriesgos reales y recompensas; 2. Enseñar unacolaboración significativa poniendo a los estu-diantes en equipo y haciendo su éxito inter-dependiente; 3. Mejorar el comportamientodel alumnado gamificando la experiencia dela clase y volviendo el aprendizaje divertido.Riesgos y recompensas realesClasscraft es muy significativo para los estu-diantes porque los riesgos y las recompen-sas en el juego son reales. Si trabaja bien aca-démicamente y ayuda a sus compañeros conla tarea, el estudiante gana puntos de expe-riencia que pueden desbloquear poderes rea-les como comer en el aula o hacer pregun-tas durante un examen. Si su comportamien-to es inadecuado o llega tarde demasiadasveces caerá en la batalla y recibirá una pena-lización. Todas las recompensas y penaliza-ciones se pueden modificar y adaptar al tipode alumnado que tengamos.• Clases de Personajes: Cada estudiante debeescoger uno de los tres tipos de personajeque hay (el Curandero, el Mago o el Guerre-ro). Cada uno tiene propiedades y poderesdiferentes, y se pueden personalizar confor-me el juego avanza y se sube de nivel.• Equipos y Estrategias: Classcraft funcionapor equipos lo que anima a los estudiantesque tienen problemas de socialización paratrabajar juntos por un objetivo. Todos losmiembros del equipo se benefician de losesfuerzos cooperativos y aprenden a consi-derar las necesidades de los otros antes deactuar en el juego.Elementos de Classcraft• Puntos de salud (HP): Los alumnos tienenuna cantidad de HP que depende del per-sonaje elegido, cuando tienen un comporta-miento negativo pierden puntos y si pierdentodos los puntos caen en la batalla dondereciben una consecuencia negativa.• Puntos de experiencia (XP): Cuando los alum-nos tienen un comportamiento positivo reci-ben XP que les permitirán subir de nivel.• Puntos de acción (AP): Permiten utilizar los

poderes, por lo que si los gastan, no podránusar ningún poder hasta que recarguen los AP.• Puntos de poder (PP): Se consiguen al subirde nivel y permiten adquirir nuevos poderes.‐Poderes: Los poderes son los privilegios quelos alumnos pueden adquirir conforme subende nivel. Estos poderes pueden ser coopera-tivos como Curación, con el que pueden ayu-dar a otros miembros del equipo; o individua-les como Oración, que permite pedir una pis-ta en una pregunta del examen. También hayotros que no tienen que ver con los estudioscomo Teletransporte, que permite cambiarsede sitio. Para adquirir poderes se necesitanPP, los cuales se consiguen al subir de nivel.‐Personajes: Antes de empezar los alumnosdeberán elegir que personaje quieren ser:Curanderos, Magos o Guerreros. Cada tipo depersonaje tiene unas cantidades máximas deHP y AP, y poderes diferentes. El Curanderorealiza labores de curación por lo que cuandoun compañero de equipo pierde HP el Curan-dero puede ayudarle a recuperarlos. El Magoes el proveedor de AP, por lo que puede darAP a sus compañeros de equipo para que pue-dan seguir utilizando los poderes. El Guerre-ro es el protector del grupo, puediendo defen-der a sus compañeros de la pérdida de HP.‐Caer en la Batalla: Cuando un alumno pier-de todos sus HP cae en la batalla donde tie-ne que tirar los dados para recibir su conde-na de forma aleatoria. Las condenas, igualque la mayor parte del juego, se pueden per-sonalizar. Un miembro del grupo, utilizandoel poder adecuado, puede salvar a su com-pañero pero si nadie puede salvarlo el alum-no, después de recibir la condena, volverá aljuego con 1 HP y el resto de miembros delequipo perderán 10 HP.‐Eventos aleatorios: Los eventos aleatorios nossirven para iniciar la clase, estos nos permiti-rán captar la atención de los alumnos e iniciarrápidamente la clase. Hay eventos beneficio-sos y perjudiciales para los alumnos pero tam-bién hay eventos con un toque de humor.Con Classcraft podemos pasar de los rudi-mentarios positivos y negativos a una formamás interactiva y motivadora de premiar lasbuenas conductas y penalizar los comporta-mientos incorrectos, añadiendo además unavisión cooperativa por la que su comporta-miento afectará al resto de compañeros.

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Una nueva gestión de aula: Classcraft

[Abel Jiménez Mecías · 74.721.923-Y]Función Directiva y cambioSi analizamos y estudiamos el tema sobrecomo los directores y directoras pueden pro-piciar el cambio desde distintas perspectivasy desde un punto de vista ecléctico, podemosafirmar que son numerosos los autores, a nivelnacional e internacional en numerosa biblio-grafía, que recogen la necesidad de profesio-nalizar la Función Directiva para que los direc-tivos puedan llegar a producir cambios consuficientes garantías de éxito. Al mismo tiem-po estos autores señalan que los directores ydirectoras deben dirigirse hacia modelos deliderazgo más Pedagógico y menos Adminis-trativo, para conseguir influir de manera posi-tiva y significativa en la práctica diaria que rea-lizan los maestros y maestras en sus aulas.El fin último de tener directores y directorasprofesionales con una formación adecuada ycapaces de implementar en sus centros unmodelo de gestión más pedagógico y menosburocrático, no es otro que conseguir optimi-zar los procesos de enseñanza-aprendizaje ala hora de desarrollar el currículo básico esta-blecido por la administración, para conseguiruna educación de calidad que dote a los alum-nos y alumnas de las competencias necesa-rias para integrarse plenamente en la socie-dad cambiante que tenemos actualmente,al mismo tiempo que permite el crecimientopersonal y profesional de los docentes y demáspersonas implicadas en el proceso.Conociendo esta demanda que se plasma,como hemos dicho anteriormente, en nume-rosa bibliografía y estudios, el Estado ha pues-to en marcha la LOMCE (2013), que recogemedidas que caminan en la buena dirección,dotando a los centros de una mayor auto-nomía planteando un Sistema Educativo máshorizontal, y por tanto, menos vertical, en elque los Equipos Directivos tienen muchoque decir respecto al desarrollo en sus cen-tros el currículo base establecido.Por otro lado el Real Decreto 894/2014, de17 de octubre, por el que se desarrollan las

características del curso de formación sobreel desarrollo de la función directiva estable-ce qué competencias, tanto generales comoespecíficas, deben tener los directores ydirectoras de los centros educativos, y comodebe ser la formación que reciban antes decomenzar a desempeñar el cargo, así comodurante el desempeño de sus funciones.Por su parte, la LOMCE (2013) también ape-la al uso de prácticas innovadoras cuando diceque “necesitamos propiciar las condicionesque permitan el oportuno cambio metodoló-gico, de forma que el alumnado sea un ele-mento activo en el proceso de aprendizaje”.Podemos encontrar hasta 200 referencias másen la legislación actual sobre metodologíasactivas y aprendizaje basado en proyectos.Podemos decir, que aunque tanto la LOM-CE (2013) como el mencionado Real Decre-to caminan en la dirección correcta, respec-to a lo que se demanda desde los ámbitosteóricos, por el momento, según la experien-cia del autor de este LIBRO y como expo-nen algunos estudios recientes, todavía esta-mos lejos de una Función Directiva total-mente profesional que sea capaz de desarro-llar un liderazgo real en todas sus dimensio-nes, pero especialmente en la pedagógica.Para concluir, podemos afirmar que desde lateoría se tiene claro hacia dónde deben enca-minarse los modelos de gestión y las líneasmetodológicas de los centros educativos enel siglo XXI, y a nivel legislativo se están hacien-do grandes avances al respecto, para que sepueda ir caminando en esta dirección, peropara que se vean y se hagan patentes estoscambios, y en consecuencia se empiecen aver sus frutos, hace falta, por un lado, unaapuesta decidida a nivel económico por par-

te del Estado, y por otro personas valientesy con determinación, en todos los ámbitosdel espectro educativo, que estén dispuestasa dar pasos al frente en esa dirección.

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Iniciar cambios desde la Función Directiva