análisis del perfil de los tutores de proyectos fin de...

El Espacio Europeo de Educación Superiory los cambios en la docencia

La Declaración de Bolonia de 1999 sen-tó las bases para la construcción de un Espa-cio Europeo de Educación Superior (EEES)

(European Commission, 2003), organizadoconforme a ciertos principios como la cali-dad, movilidad, diversidad y competitivi-dad. Su objetivo global es conseguir un en-torno de enseñanza-aprendizaje comparabley de calidad para toda Europa.

La Declaración de Bolonia desglosa es-te gran objetivo en seis objetivos concretos:1) La adopción de un sistema fácilmente le-gible y comparable de titulaciones; 2) La

Análisis del perfil de los tutores de Proyectos Finde Carrera en Telecomunicaciones

José María del Álamo, Félix Cuadrado, José Ignacio Fernández,Pedro Malagón, Rubén Trapero y Rosa María González-Tirados

Universidad Politécnica de Madrid

El Proyecto Fin de Carrera es un trabajo que deben realizar los alumnos de todas las ingenierí-as previamente a la obtención del título de Ingeniero. Este trabajo prepara a los alumnos paraafrontar la transición entre los conocimientos adquiridos durante los estudios de ingeniería y elejercicio de la profesión. En este proceso de transición, desde la elección del tema de proyectohasta su elaboración, el tutor juega un papel fundamental. El objetivo de este artículo es anali-zar las capacidades y carencias de los tutores de Proyecto Fin de Carrera en Ingeniería de Tele-comunicación, desde el punto de vista de los alumnos. Para ello, se elaboró un cuestionario enlínea que se puso a disposición de los alumnos de Proyecto Fin de Carrera de la Escuela Técni-ca Superior de Ingeniería de Telecomunicación de la Universidad Politécnica de Madrid. Los re-sultados muestran que, independientemente del Departamento o área de conocimiento en el quese desarrolle el Proyecto Fin de Carrera, los problemas más destacados por los alumnos estánsiempre relacionados con la planificación llevada a cabo por los tutores. Algunos de los resulta-dos permiten proponer una serie de recomendaciones de cara a mejorar aspectos relacionadoscon las funciones del tutor de Proyectos Fin de Carrera.Palabras clave: Proyecto Fin de Carrera, Ingeniería de Telecomunicación, tutor, liderazgo.

A characterization of Master Thesis advisor skills in Engineering Education. A Master Thesisprepares students to tackle the transition from the theoretical knowledge acquired during engi-neering studies to the actual practice of the profession. In this process, the tutor plays a key ro-le. The aim of this paper is to analyze the capabilities and shortcomings of mentors of MasterThesis in Telecommunications Engineering from the point of view of students. To this end, anonline questionnaire has been developed which was made available to students of Master The-sis of the Telecommunications Engineering School of the Polytechnic University of Madrid. Theresults show that, regardless of department or area of knowledge in which the thesis is elabora-ted, the problems highlighted by the students are always related to the planning undertaken bytutors. This result leads to propose a number of recommendations in order to improve this par-ticular aspect.Keywords: Master Thesis, Telecommunications Engineering, mentoring, leadership.

Aula Abierta 2011, Vol. 39, núm. 2, pp. 123-136ICE. Universidad de Oviedo

ISSN: 0210-2773

Fecha de recepción: 3-3-2011 • Fecha de aceptación: 12-4-2011Correspondencia: Rosa María González TiradosICE de la Universidad Politécnica de MadridE.T.S. de Ingenieros de CaminosC/ Profesor Aranguren, s/n. 28040 Madride-mail: [email protected]

adopción de un sistema basado, fundamen-talmente, en dos ciclos principales -Grado yPostgrado-; 3) El establecimiento de un sis-tema común de créditos para medir la equi-valencia entre asignaturas y titulaciones; 4)La promoción de la cooperación Europeapara asegurar un nivel de calidad para eldesarrollo de criterios y metodologías com-parables; 5) La promoción de una necesariadimensión Europea en la educación superiorcon particular énfasis en el desarrollo curri-cular; y 6) La promoción de la movilidad yeliminación de obstáculos para el ejerciciolibre de la misma por los estudiantes, profe-sores y personal administrativo de las uni-versidades y otras Instituciones de enseñan-za superior europea.

La consecución de estos objetivos llevaasociada una serie de retos y cambios que,según comentan Pallisera, Fullana, Planas, ydel Valle (2010), requiere que el nuevo mo-delo modifique las estructuras actuales delas entidades de educación superior, particu-larmente de las universidades. Los estudiosuniversitarios oficiales pasan a estructurarseen tres ciclos: Grado, Máster y Doctorado.Además, cada ciclo se mide en función decréditos ECTS (European Credit TransferSystem), equivaliendo 1 ECTS a aproxima-damente 25 horas de trabajo incorporandoen ello no sólo las horas presenciales sino eltrabajo adicional del alumno.

Más importante aún que el cambio enestructuras formales es el cambio que el EE-ES implica en la metodología del proceso deenseñanza-aprendizaje. El EEES lleva lametodología tradicional de educación cen-trada en una enseñanza en la que el profesorexplica y el alumno aprende hacia una edu-cación en la que el alumno debe aprenderhaciendo y siendo parte activa del procesode aprendizaje (González, 1984, 1985).

Aunque la convergencia hacia el EEESse está produciendo ya, los cambios que re-quiere, sobre todo en lo referente a la meto-dología de los procesos de enseñanza-apren-dizaje, deberán hacerse de forma escalona-da. No hay una asignatura mejor en una ca-rrera técnica para medir hasta qué grado sehan desarrollado las competencias profesio-

nales que el EEES reclama que la asignatu-ra de Proyecto Fin de Carrera (en adelante,PFC). Permite la transición al nuevo para-digma de enseñanza-aprendizaje medianteun ejercicio de integración de conocimien-tos, habilidades y actitudes del alumno querequiere su participación de forma activa.Por último, el Proyecto Fin de Carrera supo-ne un ejercicio de supervisión y guía, dondeel papel del tutor como líder, administrador,consejero y orientador, juega un rol funda-mental, además de implicar una evaluacióncontinua del proceso de aprendizaje.

El Proyecto Fin de Carrera en las IngenieríasEl PFC es un trabajo aplicado de obliga-

do desarrollo y realización en las carreras deIngeniería. Las diferentes universidades es-pañolas regulan dicha realización de formadiferente, en ocasiones con diferencias encada titulación, pero siempre existiendo unaserie de características comunes.

El PFC pretende que el alumno realiceun trabajo aplicado de forma activa y conuna complejidad y carga de trabajo compa-rable a la que deberá ejercer durante el ejer-cicio de la profesión, una vez se incorpore almercado laboral tras las distintas titulacio-nes. De hecho, según Semejin, Semejin, yGelderman (2009), realizar un buen PFC au-menta las probabilidades de éxito profesio-nal del egresado.

El PFC se concibe como una materia,asignatura, o carga de trabajo adicional alúltimo curso de cada titulación. Dada la ex-tensión en el tiempo de la asignatura y laamplitud de conocimientos, habilidades yaptitudes requeridas para su exitosa conse-cución, el PFC se considera una pieza fun-damental en la formación de un ingeniero,ya que pretende sintetizar los conocimientosadquiridos durante la carrera para validar lacompetencia del egresado en aspectos prác-ticos de su titulación de forma previa al ejer-cicio profesional. Algunas de las competen-cias que se exigen en un PFC son: compe-tencias de investigación (documentación,elaboración de bibliografía); competenciasde innovación (contribución con nuevas ide-as y técnicas); competencias de análisis y

JOSÉ MARÍA DEL ÁLAMO, FÉLIX CUADRADO, JOSÉ IGNACIO FERNÁNDEZ, PEDRO MALAGÓN, RUBÉN TRAPERO Y ROSA MARÍA GONZÁLEZ-TIRADOS124

ANÁLISIS DEL PERFIL DE LOS TUTORES DE PROYECTOS FIN DE CARRERA EN TELECOMUNICACIONES

síntesis (diseño previo a la ejecución, análi-sis de estado del arte); y competencias deplanificación (elaboración de anteproyecto ydesarrollo de un trabajo a largo plazo).

En cuanto a los procedimientos de plani-ficación, desarrollo y evaluación, existe elcomún denominador de que los PFC puedenser propuestos por tutores y por alumnos in-distintamente. En este último caso, la ideade un alumno debe ser aprobada por un tu-tor para poder ser ejecutada como PFC. Di-cho tutor se hará cargo de dirigir al alumnoa lo largo del desarrollo del proyecto, almargen de que la iniciativa original haya si-do llevada por el alumno.

El PFC, por tanto, es un elemento esen-cial en la formación de un ingeniero. Elloqueda también de manifiesto en diversos es-tudios y guías en las que se pretende ofrecermetodologías y actuaciones para el correctodesarrollo de un PFC o una Tesis de Máster.Algunas guías (Glatthorn y Joyner, 2005;Teitelbaum, 2003) cubren temas desde la es-tructura de una memoria hasta la metodolo-gía que se debería usar para los distintosapartados de ella, a modo de compendio debuenas prácticas de escritura, de elaboraciónde bibliografía, de diseño de gráficos o ta-blas. En otras (Cunningham, 2004), tambiénse consideran aspectos humanos como lasrelaciones interpersonales y el trato con elsupervisor, enfocándose de esta manera enun plano más pragmático para la consecu-ción de objetivos y dejando de lado los deta-lles de más bajo nivel, como son el correctodesarrollo de un trabajo científico.

Existen otros trabajos en campos dife-rentes al de la ingeniería en los que se ana-liza cómo se relacionan las capacidades deliderazgo y los resultados de un PFC. Porejemplo, Semejin, Velden, Heijke, Vleuten,y Boshuizen (2006) presentan un estudiopara analizar diferentes indicadores de li-derazgo sobre una muestra de supervisoresde tesis.

El presente trabajo está motivado en es-ta función docente y de liderazgo presenteen la tutoría de PFC, que constituye un ám-bito de interés por su importante repercusiónsobre el mercado laboral. En él, se pretende

conocer los principales perfiles de liderazgoexistentes en los tutores de Ingeniería de Te-lecomunicación de la Universidad Politécni-ca de Madrid, tanto para conocer posiblesdeficiencias y resolverlas, como para cono-cer las principales fortalezas que puedan de-tectarse y elaborar un conjunto de buenasprácticas con las que suplir la posible caren-cia de metodología existente en la direccióny liderazgo de PFC.

Objetivos Los objetivos generales de la investiga-

ción ya se han ido desgranando en la parteintroductoria. A continuación se especificanlos objetivos específicos que se persiguencon el presente estudio:

• Determinar la impresión que tienenlos alumnos sobre su tutor de PFC.

• Determinar la valoración de losalumnos de las distintas característi-cas observadas en sus tutores.

• Determinar las características desea-das por los alumnos respecto de sututor de PFC.

• Identificar las características de lostutores de PFC que requieren me-jora.

Método

Para realizar el trabajo de evaluación seha elaborado una encuesta cubriendo la va-loración y expectativas por parte de losalumnos de las capacidades de su tutor deProyecto Fin de Carrera como guía, como lí-der y como director.

ParticipantesFueron evaluados un total de 73 partici-

pantes que han realizado parte de sus estu-dios en la Escuela Técnica Superior de Inge-nieros de Telecomunicación de la Universi-dad Politécnica de Madrid. Los sujetos en-cuestados son 57 varones y 16 mujeres, cu-yas edades están comprendidas entre los 23y los 38 años, aunque la mayoría de los en-cuestados (89 %) se encuentran en la hor-quilla entre los 30 y los 25 años.

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Entre los participantes se encontraban68 egresados y 5 alumnos que se encontra-ban realizando el PFC. Todos ellos desarro-llan o han desarrollado el PFC en alguno delos Departamentos de la Escuela. La Tabla 1muestra la distribución de participantes porDepartamento.

Los sujetos encuestados han sido selec-cionados mediante el sistema de bola de nie-ve (Goodman, 1961) de dos niveles. Cadauno de los investigadores ha enviado un co-rreo electrónico con la encuesta a una listade alumnos y egresados, solicitando que re-enviaran la encuesta a sus conocidos.

ProcedimientoLa encuesta fue elaborada con la herra-

mienta Google Docs. Este servicio gratuitobasado en Web permite crear documentos enlínea con la posibilidad de colaborar en gru-po. Incluye un Procesador de textos, unaHoja de cálculo, Programa de presentaciónbásico y un editor de formularios destinadosa encuestas. Esta última herramienta es laque se ha empleado para generar una en-cuesta que esté disponible vía Web y quecualquier alumno pueda rellenar desde sunavegador sin más que introducir la direc-ción Web donde se publica la encuesta. Losdatos han sido recogidos en una hoja de cál-culo que la propia herramienta Google Docsrellena. El análisis de estos datos ha sido lle-vado a cabo por los autores del trabajo.

InstrumentoDentro del trabajo realizado en la elabora-

ción de la encuesta se han definido las áreas

en que se pueden agrupar las distintas capaci-dades de un tutor. Las distintas áreas identifi-cadas son:

1. Nivel de exigencia: refleja el gradode exigencia del tutor de PFC sobrela calidad de los resultados del pro-yecto, incluyendo el establecimientode procedimientos de control, o re-visiones.

2. Conocimientos: desde el punto devista del alumno, los conocimientosque tiene el tutor sobre temas rela-cionados con el Proyecto Fin de Ca-rrera. Pueden ser sobre el tema deltrabajo, sobre las herramientas a uti-lizar o sobre las materias tangencia-les al proyecto del trabajo.

3. Capacidad de planificación: estaárea refleja la organización seguidapara la realización del proyecto,quién la ha promovido, si se ha he-cho el esfuerzo de estructurar el tra-bajo y si se ha cumplido.

4. Grado de implicación: analiza lapercepción recibida por los alumnossobre la dedicación que tienen sustutores en el desarrollo del trabajo.

5. Capacidad motivadora: refleja lashabilidades de los tutores como líde-res de trabajo, y si son capaces decrear un buen ambiente de trabajoque facilite el progreso en el des-arrollo.

6. Capacidad de comunicación: reflejasi la comunicación establecida entrelos alumnos y sus tutores es apropia-


Tabla 1. Número de encuestas por Departamento

Departamento N %

DIE (Dpto. de Ingeniería Electrónica) 13 17.8%DIT (Dpto. de Ingeniería de Sistemas Telemáticos) 32 43.8%ETC (Dpto. de Electromagnetismo y Teoría de Circuitos) 1 1.3%GIO (Grupo de Ingeniería y Organización) 3 4.2%SSR (Dpto. de Señales, Sistemas y Radiocomunicaciones) 14 19.2%TFO (Dpto. de Tecnología Fotónica) 2 2.7%Otro Departamento 6 8.2%En empresa 2 2.7%


da desde el punto de vista de losalumnos.

7. Habilidades en las relaciones socia-les: analiza las habilidades sociales,ajenas a las capacidades profesiona-les, de los tutores con sus alumnos.

Para facilitar que los entrevistados cum-plimentasen la encuesta, ésta se dividió entres partes claramente diferenciadas: situa-ción real del alumno, situación ideal y con-texto del alumno.

La primera parte, la situación real delalumno, pretende conocer las capacidadesactuales de los tutores de PFC desde el pun-to de vista de los alumnos que han realizadoel PFC o están en el proceso de realizarlo.La encuesta consiste en 50 afirmaciones ce-rradas que describen situaciones en la rela-ción entre el alumno y su tutor, relacionadascon cada una de las áreas definidas. Lascuestiones se corresponden con una escalatipo Likert (1932). El alumno encuestadodebe evaluar con un número entero entre 1 y5 cada una de las afirmaciones, siendo 1“No coincide en nada con mi realidad” y 5“Coincide totalmente con mi realidad”.Existen dos tipos de afirmaciones en la en-cuesta: positivas, en las que se describe unasituación en las que el tutor demuestra un al-to grado de desarrollo de la capacidad a eva-luar; y negativas, en las que el tutor demues-tra no tener la capacidad a evaluar. Adicio-nalmente a los aspectos positivos y negati-vos, dentro de las cuestiones sobre planifica-ción se introdujo una pregunta específicaque buscaba conocer la situación actual so-bre quién efectuaba la planificación del pro-yecto, planteando cinco escenarios posibles:la planificación había estado establecida contotal libertad por el alumno (1), había sidopropuesta por él pero revisada por el tutor(2), consensuada por ambos (3), propuestapor el tutor pero con algún grado de flexibi-lidad (4) o si había sido completamente es-tablecida por el tutor (5).

La segunda parte, situación ideal, pre-tende conocer cuáles son las capacidadesmás importantes de los tutores de PFC des-de el punto de vista de los alumnos. Se trata

de 22 descripciones cerradas que reflejandistintas capacidades del tutor y la opción deañadir una descripción propia por parte delencuestado. A la hora de seleccionar las des-cripciones, se ha buscado representar ade-cuadamente cada una de las categorías, y enla selección global presentarlas todas con elmismo peso (tres preguntas). Esto se cumpleen todas salvo en el caso de planificación.No obstante, estas cuatro preguntas sonequivalentes a las anteriores, puesto que dosde ellas reflejan preferencias sobre espectrosopuestos de la responsabilidad de planifica-ción (libertad para el alumno frente a plani-ficación cerrada por el tutor). Se solicita alos sujetos encuestados que escojan las 5descripciones que consideren más importan-tes para un tutor de PFC. Se asignan pesos alas respuestas para poder comparar los re-sultados de los encuestados que han seguidolas pautas con aquellos que han selecciona-do más capacidades. Cada respuesta tienepeso 1 en el caso de que los encuestados ha-yan seleccionado 5 descripciones o menos,con un peso máximo total de 5.

La última parte, contexto del alumno,consta de preguntas cerradas para conocerdatos sobre el alumno y su trabajo que per-mitan establecer relaciones entre los resulta-dos obtenidos en la encuesta y las circuns-tancias en que se ha realizado el PFC. En es-ta fase el encuestado proporciona informa-ción personal (año de nacimiento y sexo),información objetiva sobre la realización delPFC (universidad y departamento donde serealizó, año de presentación) e informaciónsubjetiva sobre el PFC (satisfacción con eltrabajo realizado y valoración del tutor).

Resultados

Las preguntas del cuestionario han sidoconsideradas desde varios ámbitos que per-miten así modelar la actitud del tutor de PFCdesde distintos puntos de vista. Para cadauno de los siete ámbitos analizados, semuestra el resultado medio de los alumnos alas respuestas de esa categoría, invirtiendolos valores para aquellas preguntas enuncia-das de forma negativa. Para cada uno de los

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ámbitos, se presenta la información median-te un diagrama de barras, mostrando el nú-mero de encuestas repartidas entre interva-los crecientes de medio en medio punto (1-1.5 hasta 4.5-5).

ExigenciaEste parámetro determina si los alumnos

consideran que sus tutores de PFC son exi-gentes en cuanto a la calidad final de los tra-bajos. En general, los resultados muestranun nivel alto de preocupación por la calidad(Figura 1). De hecho, casi un 33% de los en-cuestados (24 de los 73) han respondido laopción más alta obteniendo una media entrelas cinco preguntas superior al 4.5. Ello in-dica que los estudiantes han considerado

que los resultados y el esfuerzo que los tuto-res les demandaban eran considerables.

ConocimientosSe refiere al dominio del tutor con res-

pecto a los temas tratados en el PFC delalumno. La Figura 2 muestra los resultadosrelativos a este parámetro. Aunque en gene-ral los alumnos consideran que los conoci-mientos de sus tutores son elevados, no hayuna clara predilección por una de las res-puestas. En general, el número de alumnosque consideran que su tutor disponía degrandes conocimientos en el tema del PFCen cuestión es mayor que los demás, pero nodestaca sobre los que valoran a su tutor conmenos capacidades, salvo dos de los encues-


Figura 1. Valoración de la exigencia en cuanto a la calidad de los tutores de Proyecto Fin de Carrera

Figura 2. Valoración de los conocimientos de los tutores de Proyecto Fin de Carrera


tados que muestran una opinión fuertementenegativa en este punto.

Planificación Este ámbito hace referencia a en qué

medida el alumno tiene claras las fases de suproyecto, qué tareas corresponden a qué pe-riodo, al establecimiento de plazos y divi-sión del trabajo. Es en este punto donde seencuentra una mayor dispersión de resulta-dos. Puede apreciarse por las muestras (Fi-gura 3) que en general los alumnos no con-sideran que hayan dispuesto de una planifi-cación completa para el desarrollo de suPFC. Si se acumulan los resultados de la en-cuesta cuya valoración se encuentra entre el2 y el 3, estos suponen un 63% del total. Pe-

se a no ser unos resultados extremos, sí esposible apuntar ciertas deficiencias en esteaspecto detectadas en las prácticas actuales.

Como complemento al punto anterior, laFigura 4 muestra quién planifica el PFC.Tan solo 6 personas han considerado que suproyecto ha sido exhaustivamente planifica-do por el tutor. Por el contrario, la mayoríade las muestras se encuentran en los tres pri-meros valores, lo que denota que, en gene-ral, los tutores de proyectos no planificancon detalle el desarrollo del Proyecto Fin deCarrera, o al menos así lo consideran susalumnos. Se observa también que de 73 eva-luados, 12 indican que la planificación la re-alizan por completo los propios alumnos,casi un 16.5% de ellos, y 50 de 73, un 68.5%

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Figura 3. Valoración de la planificación realizada en el Proyecto Fin de Carrera

Figura 4. ¿Quién planifica el Proyecto Fin de Carrera?

de los encuestados, indican que el peso delalumno en cuanto a la participación en laplanificación es mayor que el del tutor dePFC.

Grado de implicaciónCon este parámetro se pretende estimar

en qué medida el tutor pone interés en el tra-bajo realizado por su alumno y por el des-arrollo del PFC. En este aspecto los resulta-dos que se muestran en la Figura 5 son bas-tante claros: los alumnos consideran, en sumayoría, que su tutor se implica lo suficien-te en su trabajo. No obstante, cabe destacarun pequeño porcentaje de alumnos que con-sideran que su tutor no ponía interés en elPFC.

MotivaciónLos resultados obtenidos dan una idea

del interés que el tutor suscita en el alumnopara realizar su propio PFC (Figura 6). Engeneral, los alumnos consideran que los tu-tores de proyecto se esforzaban por suscitaren ellos interés por el trabajo que realizaban.El perfil escalonado ascendente de la Figura6 refleja estos resultados.

ComunicaciónEntendido este parámetro como la ca-

pacidad que tiene el tutor de transmitir suspropios conocimientos al alumno y que és-te los entienda correctamente, merece lapena destacar que en general los alumnosconsideran que hay una buena comunica-


Figura 5. Grado de implicación del tutor en el Proyecto Fin de Carrera

Figura 6. Motivación al alumno en la realización del Proyecto Fin de Carrera


ción alumno-tutor. De hecho, la mayoría delos evaluados obtienen el valor más alto delítem (Figura 7). Esto es, existe una granrespuesta del tutor a las cuestiones plantea-das por los alumnos.

Relaciones interpersonalesEste indicador da una idea de la cercanía

del tutor con respecto al alumno, así comodel trato que éste recibe del tutor. Al igualque ocurría con la motivación, el perfil cla-ramente escalonado ascendente de la Figura8 demuestra que, en general, los alumnosaprecian que existe una buena relación per-sonal en el trato con su tutor.

Discusión y conclusiones

La primera conclusión que se obtiene delanálisis de las encuestas es la valoración quelos alumnos tienen respecto de su tutor deproyecto. Los resultados previos muestran unnivel de valoración alto en aspectos concre-tos, que se puede contrastar con la valoraciónglobal de los alumnos. La Figura 9 represen-ta la valoración general del proyecto y de lostutores por parte de los alumnos, en una esca-la de 1 a 5. Se puede observar cómo la mayo-ría de los evaluados se encuentran entre el 4y el 5, con lo que se puede concluir que la va-loración general de los tutores de PFC es bue-na por parte de los alumnos.

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Figura 7. Medición de la comunicación tutor-alumno en la realización del Proyecto Fin de Carrera

Figura 8. Medición de la relación personal entre alumno y tutor de Proyecto Fin de Carrera

Para complementar el estudio indepen-diente de cada una de las categorías, se haprocedido a desarrollar un análisis agrega-do, en el que por una parte se han considera-do aspectos de naturaleza técnica del pro-yecto como Planificación, Nivel de Exigen-cia y Conocimiento, y por otro lado aspectosde índole personal-afectivo como Motiva-ción, Implicación, Comunicación y Relacio-nes Interpersonales. Para obtener una ideageneral, se ha calculado la media de cadauno de los alumnos en estas dos categoríasgenerales y se ha obtenido el diagrama de

dispersión de los evaluados resultante. Eleje horizontal muestra la valoración generalafectiva mientras que el eje vertical presen-ta la valoración técnica. La Figura 10 mues-tra cómo se distribuyen los evaluados enfunción de ambos criterios.

Esta representación refuerza la alta valo-ración que realizan los alumnos de sus tuto-res, como norma general. La gran mayoríade evaluados superan el valor medio en losdos ejes, y sigue siendo significativo el nú-mero de respuestas que se encuadran en laszonas más altas.


Figura 9. Valoración de los alumnos sobre el Proyecto Fin de Carrera y el tutor

Figura 10. Valoración de los tutores de Proyecto Fin de Carrera


Adicionalmente, es posible obtener algu-nas conclusiones sobre la relación entre lasdos dimensiones. Existe una gran correla-ción entre ambas: algunos evaluados se sepa-ran algo más de dos puntos en las valoracio-nes, pero la gran mayoría otorga valoracio-nes similares. No obstante, además de esacorrelación, se observa adicionalmente unamayor satisfacción por la faceta personal quepor la faceta técnica. Volviendo a los resulta-dos parciales mostrados anteriormente, estoparece deberse a la valoración individual so-bre los conocimientos, y especialmente so-bre la planificación, que han resultado ser lascategorías peor valoradas por los alumnos deacuerdo a su experiencia personal.

Hay otros aspectos que merece la penaanalizar. Es importante valorar los resulta-dos obtenidos al comparar los resultados delas mediciones que se han hecho con respec-to al deseo de los alumnos. Esto ha dado lu-gar a conocer qué es lo que en realidad seencontraron los alumnos durante el desarro-llo de su PFC y cuáles eran sus expectativascon respecto a cada uno de los aspectos ana-lizados. La Figura 11 muestra qué aspectosvaloran más los alumnos y cuáles menos.

Los alumnos dan mayor valor a aquellosaspectos relacionados con la planificación,

destacando “marcar los objetivos del PFC“,“proporcionar comentarios y revisiones ami trabajo“, “explicarme cómo debe des-arrollarse el PFC para ser de calidad“ y“realizar un seguimiento periódico del esta-do del PFC“. Esto contrasta con los resulta-dos obtenidos anteriormente, que muestranque en la mayoría de los casos no ha existi-do una planificación muy detallada, con loque el de planificación, es un aspecto a con-siderar y estudiar con mayor detalle.

De hecho, la planificación es uno de losaspectos más importantes dentro de la asig-natura PFC. Antes de la llegada del EEES, lanormativa ya exigía un anteproyecto dondese analizasen objetivos así como una estima-ción temporal del trabajo a desarrollar. Tal ycomo se indicaba en la introducción de esteartículo, una de las competencias a cubrircon la realización del PFC es la de adquirircompetencias en cuanto a la planificación detrabajos a realizar a largo plazo. Esta com-petencia adquiere más importancia si cabedentro del EEES, dado que no sólo hay quedar a conocer al alumno los objetivos al ini-cio del proyecto, sino que además tambiénes necesario proporcionar al alumno unaguía en la que se indiquen los distintos pasospor los que va a pasar a lo largo de la reali-

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Figura 11. Características de un tutor preferidas por los alumnos

zación del mismo, así como dejar bien clarode antemano los plazos de tiempo a los quese tiene que ajustar para cada tarea.

La Figura 12 muestra los porcentajes deaquellos aspectos más seleccionados por losalumnos, dentro de las características queellos desearían para un tutor de proyectos.Como ya se ha adelantado, los aspectos quemás valoran los alumnos son la exigencia yla planificación, que copan casi el 50% delas selecciones realizadas. En lo relacionadocon la exigencia, en general los deseos delos alumnos coinciden con los resultadosobtenidos en las muestras, no así con la pla-nificación. Para esta última, un 45% de losencuestados (33 de 73) valoran la planifica-ción en su PFC por debajo de 3 en la escalade 1 a 5 que se ha establecido para este ítem.

Por otra parte, se constata que los alum-nos valoran de distinta forma las caracterís-ticas de liderazgo de su tutor. Efectivamen-te, no hay una respuesta homogénea en lavaloración, ya que se trata de una opiniónsubjetiva y, por tanto, a criterio de cadaalumno. Sin embargo, se pueden obtener da-tos mucho más reveladores al comprobarque no todas las características de liderazgode los tutores se valoran por igual y que hayciertas características que son más aprecia-das por los alumnos que otras.

Las características de liderazgo másapreciadas para los alumnos son, por orden,la Planificación, la Exigencia y la Comuni-

cación. Pese a contar con un número menorde preguntas, un 60% de los aspectos consi-derados fundamentales corresponden a la fa-ceta técnica del tutor de PFC.

En general, la mayoría de las caracterís-ticas fijadas para un buen líder son conside-radas como suficientes. Sin embargo, es másimportante destacar aquellas que no lo son.En este punto se encuentra la planificación,que es la característica que obtiene la peorcalificación de entre las evaluadas y, sin em-bargo, la planificación se encuentra entre lastres características más apreciadas; de he-cho, es la mejor considerada por los alum-nos. Por tanto, una conclusión evidente esque, en particular, la planificación requiereuna mejora.

Por último, al comprobar si existe dis-persión en cuanto a las prácticas actuales deplanificación y la variedad importante de laspreferencias en función de los alumnos, seobserva que no existe una respuesta únicasobre la mejor forma de actuar, debido a laidiosincrasia particular de cada alumno. Noobstante, teniendo en cuenta que la planifi-cación ha resultado ser el aspecto más débilde la situación actual, será interesante reto-mar este punto en estudios posteriores quese centren en los aspectos de planificación.

La falta de guías de buenas prácticas onormativa más específica puede ser una delas razones respecto a la falta de planificacióno, mejor dicho, de procesos que conduzcan a


Figura 12. Porcentajes de deseos de alumnos con respecto al perfil del tutor

Conocimiento12%


una correcta planificación. Por ello, una delas recomendaciones evidentes es la genera-ción de una metodología de gestión de Pro-yectos Fin de Carrera donde se plasmen unasbuenas prácticas de planificación, que todotutor novel pueda seguir cuando se enfrenteal reto de dirigir un proyecto.

No obstante, no es posible generalizarcon garantías estas conclusiones al conjuntode la población de tutores y alumnado deProyectos Fin de Carrera, dado que la mues-tra extraída no garantiza la representatividadde la misma, centrándose además en unaúnica Escuela de una única Universidad.

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