Capítulo IV

Análisis del material

Aproximaciones metodológicas

Aplicamos al material descrito la técnica delanálisis de contenido que, como sabemos, ha sidolargamente utilizada en investigación, referidatanto a documentos escritos como audiovisuales,con el propósito de estudiar la realidad social,mediante la observación y el escrutinio de lamisma, para analizar el contenido manifiesto delas comunicaciones, en relación con el contextoen el que se producen. En nuestro caso,vinculamos dicha herramienta de análisis con losplanteamientos de la psicología educativa, para,apoyadas en éstos, intentar inferir del materialproducido por los estudiantes, significados másprofundos, que vayan más allá de la descripciónpero que se basen en ella. Pondremos el acento,entonces, en el proceso inferencial, con base en elestudio del contenido semántico que consiste,

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como se verá, en la clasificación de signos y sussignificados.

La metodología aplicada para analizar lostreinta textos que acompañan los dibujos en loscarteles, consistió en extraer de cada uno losadjetivos y los verbos, algunas veces acompañadospor el sujeto correspondiente. Tambiénincorporamos información acerca del número deveces que se mencionan los nombres de países opersonajes clave en este conflicto.

Los adjetivos serán considerados, desde losmarcos explicativos de la psicología de enfoquepsicoanalítico y de la psicología social, comorepresentantes de la atribución de cualidades a unobjeto o a una situación27. La actividad de asignaruna cualidad implica el acto de escoger y deubicarse uno mismo con respecto al objeto. Setrata de una acción que se acerca, más queninguna otra, al ámbuo del juicio moral, cuyaconstrucción es uno de los últimos momentos enel desarrollo de la mente cognitiva, e implica elaporte de varias vertientes del desarrollo mismo:el conocimiento del objeto, la consolidación deun sí mismo, la toma de conciencia en cuanto a laexistencia de un mundo social y la ubicación deese "yo soy", de una manera posible, sugerida,indicada e incorporada.

¿' Cf. Richard, M. (1971). Los dominios de la Psicología. Madrid:Ediciones Isrmo.

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El adjetivo, a la vez, se considera un elementogramatical que hace referencia a características deinstancias psíquicas no sólo yoicas sino del "ello".La mediación en la que se inscribe la creación deun juicio moral se opera entre pulsiones, elprimitivo "yo quiero" del niño y las instanciasreguladoras y castigadoras de la comunidad"civilizada". Se trata de un conflicto que llevará ala creación del "superyó" instancia que interiorizalos pedidos de la civilización. El "yo", comoresultado de la operación, tiene que asumir, entreotras, una función mediadora entre las solicitudesdel "ello" y a la vez, las del "superyó".

En la producción de la frase, la adjetivaciónapela, más que otros elementos gramaticales adicho acontecimiento. Atribuir características alas cosas es mía descripción somera de la funcióndel adjetivo; es decir, adjetivar tiene implicacionesprofundas pues implica evocar inconscientementeun momento específico de nuestro desarrollocomo seres individuales y sociales y escenificarlocuando, a partir de la conciencia de nuestro ser,asumimos el "malestar" y las ventajas de vivir ensociedad.

Como hemos dicho, además de los adjetivosse analizaron los verbos. Estos representanmayormente una actividad yoica, de voliciónconsciente. El "yo" en el aparato psíquico es lainstancia encargada de nuestras relaciones con larealidad: asumirnos la atribución de verbos en el

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discurso como la parte que representa el controlactivo, la respuesta consciente, la toma deposición con respecto a los acontecimientos.

El entramado de los textos: verbos,adjetivos y sustantivos

Para organizar el análisis hemos clasificado losverbos28 de acuerdo con su tiempo en trescategorías: futuro, pretérito y en modocondicional, porque son las que ofrecen, en elcontexto de las oraciones en que se encuentran,mejores oportunidades para la interpretación.

La mayoría de los verbos que animan lasoraciones en futuro se refieren a la preocupaciónpor las consecuencias que acarrearán losacontecimientos del 11 de septiembre. Lasrespuestas que ellos mismos dan, intentancontrolar y calmar su incertidumbre, y casi todasse refieren a la posibilidad cercana de una guerrao conflicto armado de gran envergadura, quepodría, en su desarrollo, crecer hasta alcanzartodos los confines de la tierra y acabar con la viday la cultura en el planeta. Por lo tanto, susrespuestas incluyen términos que aluden

* L;i lista de verbos y adjetivos que fueron objeto del ;m;ílisis, estánen el anexo del libro.

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directamente a la muerte, la guerra, ladestrucción. Tienen claro, y así lo expresan, queeso no se va a quedar ahí... y están casi seguros(querrían no estarlo), de que la guerra seráinevitable. Especulan en cuanto a suscaracterísticas y dimensiones, y muestran unagran preocupación por los efectos que puedatener para Costa Rica y América Latina.Específicamente, se expresan dudas acerca delpapel que este país podría tener en una eventualconflagración, dado que no se cuenta con unainstitución armada.

Siempre dentro del análisis de las oracionescon verbos en futuro, los estudiantes se preguntanacerca del de los terroristas, ¿será lareencarnación?, ¿otra vida?

En cuanto al uso del modo verbal condicionalen las oraciones lo interpretamos como laexpresión del deseo de los estudiantes de poderintervenir para cambiar los hechos ocurridos, peromuy especialmente, las consecuencias queavizoran como una gran guerra, universal eineludible. Desean, pues, cambiar el rumbo quetoman los acontecimientos después del 11 deseptiembre del 2001 y virarlo hacia una soluciónpacífica, que nos libre de tal guerra.

En ese mismo sentido, se asoma elplanteamiento, la duda, referente a laparticipación de Costa Rica en el conflicto, ya

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que este país no tiene ejército y si una importantetradición antiarmamentista. ¿De qué le sirve estoal mundo y, en particular, a Costa Rica?

Subyace también un nivel de ansiedad quepodría originarse en dos razones: por una parte,no saber, con certeza, lo que el futuro les va adeparar frente a este conflicto y por otra, está laimpotencia que deviene del reconocimiento deque sus voces no tendrán influencia o impacto enla orientación que tomen tales acontecimientos,que ya han sido iniciados y direccionados porfuerzas mucho más poderosas que las suyas.

No obstante, aún sabiéndose en desventaja ydesoídos, algunos grupos de estudiantesigualmente hacen sus propuestas y toman unaposición crítica y antibelicista, lo cual es unindicador de su fortaleza y confianza en sí mismosal reconocerse, en ese acto y a pesar de todo,como personas que toman la decisión de sersujetos activos que participan, de esa manera, ensu propia historia.

Los verbos en pasado nos permiten conocercómo los estudiantes buscan en acontecimientosanteriores, las explicaciones de lo que ocurre enel presente, e intentan, de esa manera, solucionarsus dudas. Estos verbos responden a la pregunta"¿por qué?" y solicitan ejemplos de acciones quepudieran haberse cometido contra quienesrealizaron los atentados para explicarse un odiode tal magnitud.

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En algunos casos, el verbo expresa sussospechas en cuanto al verdadero poder que seasigna a Estados Unidos como potencia mundial,ya que no fue capaz, de acuerdo con susopiniones, de prevenir los hechos ("...noprevinieron el segundo atentado..."), de manejarla emergencia adecuadamente, ("...no se tenía unplan de evacuación de los edificios en caso deemergencia...") y, por último, no se explican cómoEstados Unidos, en tanto potencia mundial quepuede dirigir focalizadamente su ofensiva, optapor una respuesta bélica que involucra a más deuna nación, con lo que amenaza globalizar,unlversalizar el conflicto. Así preguntan, porejemplo, "¿Con este ataque terrorista U.S.A. debetomar represalias contra el país en el cual seencuentran los supuestos responsables, o solocontra esas personas?". O bien, "¿Por qué atacaruna nación teniendo el suficiente potencial paraencontrar al causante?".

En relación con los terroristas, los estudiantesse preguntan qué tipo de filosofía, ideal o creenciaes esa que solicita de sus seguidores la entrega delo que para ellos parece ser el bien más preciado,que es la propia vida. ¿Qué beneficios aporta estainmolación a quienes la llevaron a cabo y porqué, ellos, los terroristas, tampoco dirigen susactos de terror y muerte hacia objetivosespecíficos, sino que realizaron una matanza deinocentes, destruyendo familias y gente que no

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tenía nada que ver en el asunto?Continuando con este análisis, en la oración

"¿Qué filosofía utilizan para que las personas sematen por una causa...?", el verbo "utilizan",aplicado por los estudiantes con distintasacepciones en su cotidianeidad, sugiere, desdenuestro análisis, que éstos suponen la existenciade una entidad o autoridad, no bien especificada,que manipula y hace creer a las personas queexiste una causa que justifica la entrega de susvidas. Este tipo de preguntas indaga en el paraqué de la cuestión. En esta oración tambiénpuede percibirse que la manipulación tiene uncontenido específico que es una filosofía, la cualse aplica con la finalidad específica de manipularhacia la autoinmolación.

La adjetivación y la construcción del juiciomoral

La evidente escasez de los adjetivos, entre losque predominan los numerales, como "tercera" yespecialmente los demostrativos, como "este","ese", "tal" y "estas", puede interpretarse comouna forma de rehuir la definición y calificaciónmás precisa de los acontecimientos y laconsecuente toma de posición más clara frente aaquellos.

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Lo anterior, sugiere una cierta cautela oindecisión por parte de los estudiantes aposicionarse y de manera explícita, enjuiciarmoralmente los hechos y a quienes participaronen ellos, según sus explicaciones porque carecende suficiente información, especialmente aacercade los pueblos árabes, de su cultura y susociedad.

Llama la atención entonces, que no secalifiquen los hechos de manera explícita ycontundente, por ejemplo como"impresionantes", "impactantes","conmovedores", "inadmisibles", "inauditos" o"terribles". Tampoco esto ocurre con quienes losllevaron a cabo, a quienes se les identifica como"los terroristas", pero no hay para ellosreputaciones de, por ejemplo, "desalmados","inhumanos", "criminales", "salvajes", etc. Esdecir, tanto a los hechos corno a sus ejecutores, seles llama tan solo como "hechos terroristas" y"terroristas", respectivamente.

Los adjetivos "tercera" y "mundial", seencuentran mencionados cuatro veces cada uno.El primero de ellos califica a "guerra", pero"mundial" califica tres aspectos: en primer lugar,al acontecimiento mismo, enseguida a susconsecuencias y luego a la dimensión del poder dequien ha sido agredida, adjetivada como "la granpotencia mundial", en referencia a los EstadosUnidos.

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No obstante la escasez de adjetivos que hemosmencionado, el análisis de los que sí aparecen, enlas oraciones que acompañan los dibujos, nospermite identificar algunos juicios morales quelos estudiantes aplican a los hechos y a quienes sevieron involucrados en ellos, tanto agresorescomo agredidos. Así, en cuanto a los terroristas,parecen suspender su juicio, como si éstospertenecieran a un canon diferente en lacategoría de lo moral y es probable que, al menosen parte, sea por ello que solicitan explicaciones einformación acerca de su cultura y sus creencias.

El juicio que se hace a los Estados Unidos seplantea en forma de interrogante en la que se leasignan cuotas de responsabilidad en los hechos,por ejemplo cuando preguntan "¿Por qué se diceque Estados Unidos está recogiendo lo que hasembradoi"'. O también "¿Qué actos realizóEstados Unidos para Merecer los ataques?". En lapregunta, "¿Cree Uu. que E.U. fue el propioculpable de lo sucedido, o simplemente fue blancodel ataque?", el verbo "fue" y el contenido de laoración indican duda en el sentido de si losEstados Unidos, en el contexto de losacontecimientos, es víctima o victimario.

Por otra parte, en algunas preguntas, losgrupos de estudiantes se colocan afuera delsentimiento de ansiedad un poco al margen,como observadores distantes. Esto ocurre cuandohacen preguntas cuyas respuestas o son obvias, o

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pueden intuirse o construirse con los mismosmateriales y el conocimiento al que tenían acceso,o puede deducirse de la información quecirculaba. Por ejemplo, "¿Por qué el ataqueterrorista se dio en las torres y el Pentágono?".Algunas de estas preguntas generaron malestar enel aula, en la discusión general, porque fueroninterpretadas como el producto del mínimoesfuerzo, que impedía la construcción de otraspreguntas más interesantes y relevantes. Estemalestar puede interpretarse como una forma devincularse con la problemática y expresa con másclaridad que se es parte de ella.

En la oración, "En lo personal usted cree quea los E.E.U.U. le dolió más las pérdidas humanaso el derrumbe de sus símbolos de autoridad ysuperioridad...", hay un error gramatical queconsiste en que la conjugación del verbo "doler"está en tercera persona del singular y nocorresponde con "pérdidas humanas" sino con "elderrumbe de ..." Este error podría indicar que laduda manifestada mediante la pregunta estáresuelta en ella misma, es decir, que atribuye aEstados Unidos un mayor dolor por "el derrumbede sus símbolos de autoridad que por las pérdidashumanas".

Por su parte, el nombre de Bin Laden aparececuatro veces en el material: dos veces secuestiona su culpabilidad, cuando dicen "¿Por quéla culpabilidad se centra en Bin Laden?" y "¿Cree

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usted que Osama Bin Laden esté involucrado?"Luego su nombre aparece citado de nuevo en unaleyenda que se contrapone al de los EstadosUnidos y por último en una pregunta que dice"¿En qué beneficia a Afganistán que Osama BinLaden no sea entregado a Estados Unidos?'1

Los países cuyos nombres se citan sonPakistán, una vez, Afganistán y Costa Rica, dosveces, Estados Unidos trece veces de maneraexplícita. América Latina es nombrada una vez.

Las palabras guerra, crisis o conflicto armado anivel mundial aparecen citados seis vecesexplícitamente y tan solo dos implícitamente. Encambio, el término terrorismo se utiliza diez vecesy se le relaciona con pueblos árabes, guerramundial y sus consecuencias para elsubcontinente latinoamericano. Los estudiantesse preguntan las causas y objetivos del terrorismoy hacen un llamado a unirse en su contra, a favorde la paz. Por otra parte, se manifiesta unsentimiento de angustia por la posibilidad de serblanco de un ataque terrorista y de las preguntasse deduce que éste: elimina personas inocentes,desconocidas, que no comparten su concepciónde mundo, o bien, sin saber si la comparten o no.Además, relacionan el término "terrorismo" congolpe a una potencia mundial y con la entrega dela vida por parte de sus seguidores y expresan queno saben acerca de las culturas o situaciones queoriginan este tipo de actividades.

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La adjetivación del aspecto humano,específicamente referida a las víctimas, se percibemás cargado de piedad y compasión que de enojoo asombro. En estos casos, los adjetivosempleados son, entre otros, "inocentes", (lasvíctimas), "incompletas", (las familias),"humanas", (las pérdidas). En este contexto, eladjetivo "miles", expresa la imposibilidad decuantificar o dimensionar la magnitud delimpacto en el ámbito de lo humano.

Asimismo, en la oración del texto "En lopersonal usted cree que a los EE.UU. le dolió máslas pérdidas humanas o el derrumbe de sussímbolos de autoridad y superioridad" y "¿Creeque una tercera guerra mundial es la solución?",hay una interesante comparación entre dos tiposde valores, los humanos y los del poder. Siprofundizamos en el análisis, podremos advertirque las edificaciones destruidas representan unaautoridad y superioridad basadas en aspectosexclusivamente económicos y de poderío político.

La preocupación por las consecuencias queeste hecho puede acarrear está plasmada tambiénen la adjetivación que analizamos y en ella hay unintento de racionalización, que ademáscorresponde a una fase del abordaje del duelo yque está representada, por ejemplo, en losadjetivos "histórica", y "socioeconómica","tercera" y "mundial", por ejemplo, en el texto"En relación a los hechos históricos que influyen

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hoy en con los pueblos árabes, con respecto alterrorismo, /cuáles serían las consecuenciassocioeconómicas de una tercera GuerraMundial?".

Resulta interesante distinguir una aparenteintención de distribuir y asignar responsabilidadesy competencias a los diferentes escenarios yactores participantes en los hechos, que utilizaadjetivos como "su", "nuestro", "propio" y "otros",para realizar dichas distribuciones.

Llama la atención, en el texto, "¿Cuálesefectos puede causar a nivel mundial queE.E.U.U. responda a dichos ataques?" el uso delos adjetivos "posibles" y "supuestos": el primeroporque expresa una duda en cuanto a sirealmente pudieran existir fundamentos quedetonarían una tercera guerra mundial y estainterpretación podemos extenderla también a laduda de si los hechos Jel 11 de septiembre, sonsuficientes como para provocarla. El adjetivo"supuestos", del texto "Con este ataque terroristaU.S.A. debe de tomar represalias contra el país enel cual se encuentran los supuestos responsables,o sólo contra esas personas", muestra laresistencia a posicionarse, acríticamente, en lacorriente de opinión que los medios decomunicación convocaban o preconizaban.

A lo anterior podemos agregar que el adjetivo"suficiente", del texto "¿Por qué atacar a a unanación teniendo el suficiente potencial para

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encontrar al causante?", podría sugerir que existela posibilidad de evitar la temida guerra y dirigirla respuesta, focalizadamente, hacia los causantes.En este caso, los estudiantes plantean una dudaque impide calificar definitiva, clara ycontundentemente, a los responsables de loshechos.

El paisaje afectivo: expresiones de lossentimientos en el aula

Además del análisis de ios productosmateriales del taller, que hemos hecho hasta aquí,elaboramos otro de las emociones y sentimientosde los estudiantes en su vivencia del taller.

Para ello, aplicamos una estrategiametodológica según la cual los estudiantes, enplenaria, observaron y analizaran los carteles,dirigidos por los relatores de cada subgrupo. Enalgunos casos, intervinimos para hacer consultasdirectas e ir tomando notas de las respuestas yobservaciones que hacían. Esta metodología, quellamaremos "en plenaria", se aplicó en todas lassecciones participantes, excepto en una de ellas,en la que, por razones de organización interna dela institución, se sustituyó la plenaria por larespuesta escrita a un cuestionario que se elaborópara esos efectos y que expondremos más

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adelante. A este último tipo de metodología lallamaremos así, "de respuestas al cuestionario"- Laintención, en ambos casos, era recoger tanprontamente como fuera posible, los sentimientosde los jóvenes en relación con el acontecimientoque originó el tema de este taller, y no dejar pasarmucho tiempo, para no perder la frescura yespontaneidad de sus expresiones.

La plenaria

Los estudiantes se organizaron espacialmenteen el aula en un semicírculo y colocaron todos loscarteles en la pizarra y la pared, de frente a suubicación. Los relatores pasaron adelante yexplicaron los respectivos dibujos de sussubgrupos, así como los contenidos y significadosde los mismos. Algunos consultaban acerca de losdetalles de aquéllos y, una vez involucrados ysensibilizados por sus compañeros, lesinterrogamos directamente, acerca de cuáles eranlos sentimientos que les despertaba el material.Fuimos tornando nota de sus respuestas paraluego identificar el tipo de emociones osentimientos que evocaba cada expresión, paraagruparlos y analizarlos.

Así, los más claros y frecuentes fueron elmiedo y la incertidumbre frente a las

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consecuencias de los acontecimientos, seguidospor el enojo y la impotencia. También fuerecurrente la expresión de desilusión ofrustración, por lo que calificaron como "irrespetoa la vida", y tde asombro, porque no se podíanexplicar cómo un ataque de esa magnitud nohabía sido previsto, por quien, suponían, debíahaberlo hecho, considerando que se trataba deEstados Unidos, como decían, "la primerapotencia mundial".

Otros sentimientos que los jóvenes expresaronfueron: "miedo", "preocupación", "angustia","incertidumbre", "inseguridad", "confusión","abandono", "descuido", "terror". Tambiénsintieron "enojo", "cólera" y "repugnancia". Paraellos sus dibujos manifestaban: "venganza","odio", "rencor", "violencia", "destrucción","injusticia", "maldad", "irrespeto a la vida","burla", "realidad", así como, "curiosidad","dependencia", "tristeza", "pena" y "decepción".

Y como dijo una estudiante, que había sentido"ganas de ser alguien importante para arreglar losproblemas del mundo".

Las respuestas al cuestionario

Como hemos indicado, en una de lassecciones, la 10-5, se aplicó una metodología

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diferente a la anterior para facilitar la expresiónde los sentimientos frente al tema en estudio. Laadecuación consistió en la aplicación de uncuestionario de cuatro preguntas que fueronrespondidas por escrito por los estudiantes dedicha sección, con base en la observación detodos los materiales que habían sido producidospor ellos y estaban desplegados frente a todo elgrupo. El cuestionario fue el siguiente:

1. ¿Qué elementos cree usted que hacenfalta en los carteles?

2. ¿Cómo podría resumirse, en una solapregunta, las que aparecen en éstos?

3. ¿Cuál es su preocupación principal enrelación con el tema? ¿Por qué?

4. ¿Qué otros hechos históricos se leparecen a este?

El análisis de este material requirió de laconstrucción de una matriz en la que seorganizaron las respuestas, con base en categoríasidentificadas en las propias comunicaciones. Estaparte del análisis, junto con los resultados de laaplicación de la metodología anterior, completa yenriquece el estudio.

Las respuestas a la pregunta "¿Qué elementoscree usted que hacen falta en los carteles?",pueden agruparse en cuatro categorías básicas: laprimera es la preocupación porque estos actos

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desencadenen una III guerra mundial, con todo kque eso significaría en términos de crisissocioeconómica y perjuicios para la vida en elplaneta. Según la opinión de once de ios 27estudiantes que asistieron ese día a la clase, loscarteles no expresan esa situación con suficienteclaridad y profundidad. Por ejemplo, escriben quelos elementos que faltan en los carteles son "en loque afecta esto al mundo entero y no sólo aEstados Unidos", o bien que "hace falta ver elproblema a largo plazo y ver las consecuencias" yde éstas les preocupan aquéllas que afectarían aAmérica Latina y a Costa Rica. Algunas de lasopiniones de los estudiantes de esta secciónexpresan un juicio moral cuando, por ejemplodicen, que hace falta mostrar por qué a losEstados Unidos "se le da consentimiento de unataque si no están completamente seguros dequién fue el responsable". Sienten también que enlos carteles hace falta "provee "ar otro punto devista donde se incluya.i todos los países delmundo, ya que si hay una guerra todos saldremosafectados".

Un segundo grupo de diez jóvenes, opina queen el material no se muestran los sentimientos delas personas afectadas directa e indirectamentepor los acontecimientos. Muy claramente uno deellos dice que en los carteles "No se ve la cara desufrimiento de las personas", que la tragedia delos familiares no se ve por ninguna parte, que Ir

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carteles no expresan "el sufrimiento, el dolor, ladesesperación, el miedo, la fuña, el terror, laangustia, las lágrimas, la muerte, los heridos..."

Cinco estudiantes conforman el grupo dequienes opinan que los carteles no reflejan laausencia de "paz, solidaridad, amor, humildadinocencia y fe" que según ellos supone laejecución de un acto como el analizado. Lapalabra "fe", aparece en tres de las cincorespuestas y "Dios" en dos de ellas. Así dicen queen los dibujos no se incluyeron "elementos de pazni de Dios, que es el único que puede evitar todoeso". Por últ imo dos estudiantes opinan que loscarteles no muestran "el sacrificio del personal derescate ni la ayuda de los bomberos y la policía".

Ahora bien, las respuestas a la segundainterrogante del cuestionario, "¿cómo podríareunirse en una sola pregunta las que aparecen enlos carteles?", se organizan entres grupos de lasiguiente manera: en cuanto al primer grupo depreguntas relacionadas con la incertidumbre antela reacción de Estados Unidos, ellos se preguntan,"¿qué pasará ahora, después de todo esto?", "¿quéirá a pasar con el mundo?", "¿nos destruiríamosunos a otros por venganza?", "¿qué será lo que leespera al mundo entero?", "¿qué pasará de ahoraen adelante, tendrán que morir más personas?","¿cómo pudo ocurrir algo así y qué consecuenciastraerá en el futuro?", "¿por qué hicieron esto, enqué afectará y qué hará Estados Unidos?". La

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incertidumbre se debilita cuando los estudiantesestiman, con temor, que es muy probable que losacontecimientos desemboquen en una granguerra, que definen como la "III Guerra Mundial"o bien como una "gran crisis socioeconómica", oambas. Estas preocupaciones tienen, comoejemplos más claros, las siguientes preguntas"¿Será esto el inicio de la III Guerra Mundial?","¿Qué nos espera a todos los países del mundo encaso de una guerra?", "¿Por qué las personastienen que resolver todo con la guerra?".

El segundo y tercer grupo de preguntas poseencomo eje dos temas que se interrelacionan: porqué atacaron a los Estados Unidos si son unapotencia mundial y por qué éstos, siéndolo, nofueron capaces ni de prevenir ese ataque ni demanejar adecuadamente las consecuencias. Puedepercibirse en las preguntas un reclamo velado porla pérdida de confianza hacia un país al que seatribuía un carácter de invencible, invulnerable,insuperable. Así lo evidencian las preguntas, "¿Porqué si Estados Unidos es la mayor potencia, noestaba preparada para algo así?", "¿Por qué unapotencia como Estados Unidos no tenía suspropios métodos de defensa en un ataque así?","¿Por qué atacar a los Estados Unidos en edificiosdonde siempre había mucha gente?". Aquítambién se da un juicio moral que los estudiantesexpresan así "¿Qué ha hecho Estados Unidoscomo para que los terroristas lo odien tanto comopara hacer eso?"

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Hay también preguntas que muestran susorpresa por el manejo de las consecuenciasinmediatas que pudieron ser mejores desde supunto de vista, considerando que se trataba deuna potencia mundial. Las preguntas que seorientan hacia ese tema las plantean, por ejemplo,así: "¿Por qué no se pudo controlar esto en losEstados Unidos y por qué los edificios no teníanun pían de evacuación?", "¿Por qué rio secontroló, no se previno, no hubo plan deevacuación si Estados Unidos es potenciamundial?". En este mismo sentido hay unaafirmación: "Si hubiera habido un plan deevacuación, se hubieran salvado las personas queestaban en las Torres Gemelas".

Hemos revisado hasta aquí las respuestas a lasdos primeras preguntas del cuestionario; ahoraveamos qué nos dicen las que corresponden a lasdos últimas: "¿Cuál es su preocupación principal ypor qué?" y "¿Qué otros hechos históricos se leparecen a este?". Como bien puede suponerse, laprimera de estas preguntas fue respondida portodos en el mismo sentido: el temor unánime es auna tercera guerra mundial, e incluyen lainquietud por sus proporciones y alcances, dado eldesarrollo tecnológico aplicado a la industriaarmamentista y la sofisticación que ha alcanzadola tecnología para la destrucción y la muerte. Así,las respuestas indican que "...con la actualtecnología son capaces de destruir la

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humanidad..., ....muchos países en el mundo noestán preparados para una problemática mundialde tal grado y esto terminaría con la cultura demuchos pueblos y la vida de muchas personas. Talvez hasta Costa Rica". Esta alusión directa aCosta Rica, muestra el temor por el tipo y elgrado de participación de este país en unconflicto armado, porque, al decir de ellosmismos, "... no tenemos ejército... la violenciaabarcaría todos los rincones del mundo".

Además, se aluden aspectos religiosos ymorales, que aparentemente conciben dentro deun mismo ámbito, en los que colocan a Dios,probablemente se refieran ai cristiano, como aalguien que está por encima de tos tribunalesterrenales, a quien éstos deberían someterse. Asídicen "...una guerra traería muchísimasconsecuencia, tomando en cuenta las morales,porque si hay guerra, están totalmente en contrade Dios. Morirían más persom s inocentes ya queno se dan cuenta del diño que están causando1'.

Las reflexiones que provocó la últimapregunta del cuestionario se refieren a tres hechoshistóricos, como a los que más se parecen a losacontecimientos del 11 de septiembre del 2001 yson la I y II Guerras Mundiales, la Guerra delGolfo, el lanzamiento de las bombas atómicassobre Hiroshima y Nagasaki y el hundimiento delTitanic. También evocan hechos desastrososcomo el terremoto de El Salvador, y hasta el

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incendio de la casa patronal de la Hacienda SantaRosa, que se cita una vez. Estas respuestas sonparticularmente escuetas, breves. Igualmente loson las alusiones a las semejanzas entre el ataquea las torres y el hundimiento del Titanio, acercade lo cual expresan, por ejemplo, que "...se creíaninvencibles y por no estar preparados muchosmurieron". Pareciera que la imagen de fortalezainexpugnable de Estados Unidos se cae para losestudiantes, se rompe la confianza en el poder quese leasignaba y, en consecuencia, en supreconizado papel de guardián y policía delmundo, o, como a veces se dice, de los valores eideales de Occidente. Puede apreciarse que lasvisiones que tienen los estudiantes, en ese marco,son apocalípticas, probablemente apoyadas en loque hasta en ese momento habían sido fantasíasde las películas de Hollywood. Intuyen que,aunque seamos un país sin ejército, la guerra"...nos envolvería a todos, habría muchodesempleo y escasez". Es probable que ya muchosde los estudiantes vivan en condiciones depobreza o de dificultad económica: y unasituación de guerra las empeoraría, porque, segúndicen "...la vida está muy dura como paraenfrentar esas consecuencias".

Es notable la percepción que los jóvenestienen de la dependencia, casi resignada, de CostaRica con respecto a Estados Unidos así como laausencia de la valoración del hecho de ser un país

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sin ejército, que ha demostrado en otrassituaciones, como la recién pasada guerra enCentroamérica, saber plantear solucionespacíficas a los problemas bélicos. Frente aldiscurso y a las actitudes guerreristas, el no tenerejército se asume como una desventaja y no comoun ejemplo ético para la comunidadinternacional.

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