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Revista Española de Lingüística Aplicada 30:1 (2017), 188–209. doi 10.1075/resla.30.1.08graissn 0213–2028 / e-issn 2254–6774 © John Benjamins Publishing Company
Análisis de las líneas de investigación y actuación en la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje oral en contexto escolar
Marta Gràcia, Maria José Galván-Bovaira y Manel Sánchez-CanoUniversidad de Barcelona / Universidad de Castilla-La Mancha / Universitat de Vic
En la Educación obligatoria enseñar y aprender la competencia lingüística en sus ámbitos de hablar y escuchar para comunicarse y construir conocimiento, re-quiere de acciones educativas específicas. Este trabajo revisa descriptivamente las perspectivas de estudio que abordan este tema. Hemos consultado diversas bases de datos para seleccionar los autores relevantes e identificar las estrategias y actividades que cada perspectiva prioriza para enseñar y aprender el uso del len-guaje oral en el aula. Las perspectivas analizadas son siete, incluyendo la didác-tica de la lengua, la interacción comunicativa en el aula, o el TIL (Tratamiento Integrado de Lenguas), entre otras. Las estrategias de enseñanza son diversas y las actividades más frecuentes son las exposiciones orales y los debates. Los resultados aportan una visión de conjunto y manifiestan que la enseñanza y el aprendizaje del uso del lenguaje oral requieren una programación y definición de objetivos de aprendizaje sistemática.
Palabras clave: competencia lingüística, pragmática, lenguaje oral, hablar y escuchar, metodología conversacional, enseñanza y aprendizaje de la lengua oral
1. Introducción
En cada uno de los tramos educativos obligatorios, la legislación estatal y de las distintas comunidades autónomas que han promulgado leyes de educación seña-lan que los alumnos serán capaces de comunicarse con su entorno así como de utilizar el lenguaje como instrumento de aprendizaje (LOE, 2006; LOMCE, 2013). La normativa viene a sumar a los aspectos morfosintácticos y semánticos tradicio-nalmente objeto de estudio en la clase de lengua aquellos que hacen referencia a la
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elaboración del discurso oral como instrumento mediador en la comunicación y el aprendizaje, es decir, los aspectos pragmáticos. Las acciones educativas implemen-tadas para la adquisición y desarrollo de la competencia lingüística que agrupa los dominios de hablar, escuchar, leer y escribir, evidencian una gran desigualdad entre las desarrolladas para trabajar los dos primeros y las correspondientes a los segundos. Si la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y de la escritura ocupan un lugar preferente en las distintas etapas educativas, la adquisición y desarrollo del uso del lenguaje oral ha ocupado un lugar mucho menos preciso. Los contenidos referidos a ello figuran en los libros de texto de la materia de lengua y literatura si bien son tratados puntualmente proponiendo algunas actividades orales y, en la práctica educativa general, los docentes implementan otras como presentaciones, narraciones o debates.
El desarrollo competencial en el uso del lenguaje ha sido y es objeto de estudio desde distintas perspectivas, unas con una larga historia, otras más novedosas. A lo largo de las páginas siguientes nos proponemos hacer una revisión en pro-fundidad de las líneas de trabajo más relevantes. Para seleccionarlas nos hemos valido del repaso exhaustivo de los marcos teóricos que explican la adquisición y desarrollo del lenguaje oral en contextos diversos, a saber, la psicología, la psico-lingüística, la didáctica de la lengua, la etnografía de la comunicación y las teorías ecofuncionales del desarrollo. La revisión bibliográfica se ha realizado a través de las bases de datos PSICODOC, ERIC y ProQUEST y del buscador Google acadé-mico. En el análisis de cada una de las perspectivas hemos buscado identificar los autores más significativos, los componentes que definen el lenguaje oral, las estra-tegias de enseñanza que proponen, la tipología de actividades y sus objetivos y, por último, las materias del currículum en las que se implementan esas estrategias y actividades. En la Tabla 1 se muestran los resultados de manera resumida.
2. Los estudios de didáctica de la lengua
En el ámbito de la lingüística aplicada, los objetivos de la didáctica de la lengua oral en la formación inicial y permanente del profesorado en el contexto educa-tivo formal evolucionan desde los establecidos en la Ley de Educación de 1970, con un predominio absoluto de la lengua escrita sobre la lengua oral, a los que señalaron en su día la LOGSE (1990), la LOE (2006) y, en la actualidad, la LOMCE (2013). Esta última equipara la enseñanza y el aprendizaje de los textos escritos y los textos orales en lo que se refiere a su vertiente comunicativa, es decir, a la utili-zación del lenguaje en situaciones de interacción social. En este marco normativo la enseñanza de la lengua oral se ubica fundamentalmente en las asignaturas de lengua, y se ocupa de esta competencia destacando los usos del lenguaje (Lomas
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192 Marta Gràcia, Maria José Galván-Bovaira y Manel Sánchez-Cano
& Tusón, 2012; Payrató, 2003) en sus apartados de gestión de los intercambios co-municativos, negociación de significados, construcción de conocimientos y para comunicarse mejor con los demás (Vilà, 2003, 2011). La intervención didáctica en estos apartados se centra en: (a) que los alumnos mejoren el establecimiento y el respeto de los turnos de palabra en los intercambios comunicativos, la corrección lingüística tanto de pronunciación como estructural y el ajuste a las características del interlocutor y el contexto; (b) plantear situaciones de conversación para pre-guntar acerca de los conocimientos previos sobre un tema y las opiniones de los estudiantes; en este caso el profesorado guía la reflexión a través de comentarios e indicaciones orales con el fin de co-construir el conocimiento y (c) enseñar a planificar el contenido de las actividades orales a realizar por los alumnos como exposiciones o debate, es decir, la elaboración de textos orales formales.
En estas propuestas la lengua oral tendría diversos componentes, a saber, el discursivo, referido al orden lógico que debe seguirse para hacer comprensivo el lenguaje; el lingüístico, que alude a los aspectos formales y suprasegmentales del lenguaje; el contextual, en el que el lenguaje se sitúa en un escenario con unas características e interlocutores específicos a los cuales debe ajustar quien habla su lenguaje; el estratégico, en relación con los recursos retóricos del discurso oral y, por último, sin descuidar el componente cultural y académico, que tiene que ver con los conocimientos que el hablante posee acerca del tema del que habla. La me-todología se centra en la planificación y el ensayo en el que los alumnos analizan y establecen el contenido de su discurso y lo llevan a la práctica; quienes escuchan evalúan posteriormente en base a los componentes mencionados. La lectura en voz alta, la defensa de una opinión y el debate son ejemplos de secuencias di-dácticas que desarrollarían la competencia lingüística (Barragán, 2005; Vilà, 2002, 2005; Soro & Jodar, 2012; Vilà & Castellà, 2012). Otras actividades, fundamental-mente en la etapa de educación secundaria, ponen énfasis en el uso de la lengua oral en contextos y situaciones formales e informales y en el análisis del uso de la lengua oral en contextos cotidianos (debates televisivos, entrevistas, discursos rea-les, conversaciones) como metodología para enseñar diferentes usos de la lengua oral (Lomas, 2011; Reyes, 2013). En cualquier caso, se considera necesario que las situaciones educativas para aprender lengua oral estén bien estructuradas y que los objetivos y contenidos estén bien delimitados para que realmente se promueva la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje oral.
3. La perspectiva del análisis del discurso
Por su parte, la perspectiva del análisis del discurso tiene como objetivo el estudio del uso del lenguaje situado en el contexto donde se produce, y se centra en las
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características de la interacción entre los interlocutores de los intercambios comu-nicativos. En la base se encuentra la premisa de que la realidad se elabora a medida que se conversa sobre ella (Pomar, 2001; Potter, 1996), por lo que el análisis de la conversación constituye una tarea obligada en este proceso (Drew, 1995; Hutchby & Wooffitt, 1998). Si sostenemos que se aprende y se enseña en parte a través de la interacción con el otro, el lenguaje constituye un instrumento de comunicación y herramienta que permite reflexionar sobre el tema objeto del diálogo, tanto de manera individual como de forma colectiva (interpensar). Entonces, describir y evaluar cómo utilizan el lenguaje las personas que interactúan con el fin de resol-ver problemas y/o cuando están inmersas en procesos de enseñanza y aprendizaje se suman a la tarea del análisis (Mercer, 2001, 2003). Desde esta perspectiva se sos-tiene que existen ciertas maneras de organizar y conducir el diálogo que pueden asociarse de manera fiable con la eficacia en la resolución de problemas en grupo (Mercer, 2010). El engarce con la pragmática puede venir de la concepción de que tales significados no vienen codificados en el texto sino que se producen en los actos de comunicación. Por lo tanto, tiene como objetivo analizar cómo los usua-rios superan la distancia que hay entre lo que el hablante ha dicho de una manera explícita y lo que quiere trasmitir realmente.
El análisis del discurso educativo tendría como objetivo general identificar el patrón discursivo seguido en una sesión de clase y se centraría en los siguientes aspectos: (a) identificación de la secuencia general (comienzo de la clase, distribu-ción general del discurso, actividades, explicaciones…); (b) determinación de la estructura interactiva del discurso estableciendo los turnos de palabra del profesor y los estudiantes y (c) discurso del profesor: explicaciones, preguntas realizadas, respuestas a las intervenciones de los alumnos, es decir, las características del dis-curso que promueve el aprendizaje.
Nos proponemos describir, en primer lugar, en primer lugar, cómo se constru-ye el conocimiento en el aula a través de la elaboración de la realidad que los com-ponentes de la comunidad de discurso llevan a cabo; en segundo lugar, identificar las formas de discurso y los patrones de conversación que se producen en los inter-cambios comunicativos educativos y, por último, el contexto en el que se produce la construcción del conocimiento en el aula (Cubero et al., 2008). Se identifican pues los procesos discursivos que llevan a la intersubjetividad entre los estudiantes y el profesorado y se hace hincapié en las estrategias que se activan para generar discusión, reflexión y aprendizaje. En general, el procedimiento seguido en esta perspectiva es la grabación en vídeo de la sesión de clase y la posterior transcrip-ción para realizar el análisis a partir de las categorías mencionadas. Los resulta-dos permiten al profesorado reflexionar sobre su actuación y poder así introducir las modificaciones oportunas según los objetivos que persiga. Se trata, pues, de un proceso autoevaluativo. Los estudios acerca del discurso argumentativo como
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instrumento de aprendizaje abundan en el tema. Se sostiene que los estudiantes modifican su conocimiento como consecuencia de participar en actividades de debate en las que tengan que generar argumentos que convenzan a la audiencia y también a través del consenso tras considerar y discutir acerca de diferentes al-ternativas (Garcia-Milà, Gilabert, & Rojo, 2011). Sin embargo, el objetivo no es la enseñanza de estas estrategias, sino más bien la constatación de que son útiles para el aprendizaje.
4. Los estudios acerca de las conversaciones en clase
Se toman en consideración trabajos en la línea de las propuestas de análisis del discurso en el aula, pero más claramente centrados en las conversaciones en clase (Waite, Jackson, & Diwan, 2003). La conversación es una estrategia constructo-ra del conocimiento y a la vez herramienta para aprender y enseñar lengua oral comunicativa. En ellos se pone de manifiesto la necesidad de distanciarse de las clases más expositivas y de que los alumnos conversen en clase para que aprendan a través de las conversaciones entre ellos y con el profesor. El análisis de las conver-saciones incluiría dos aspectos fundamentales: (a) establecer los marcadores dis-cursivos en la secuencia temporal de la conversación (inicio, desarrollo y cierre) y (b) identificar los bloques temáticos (información, organización, realización de tareas y evaluación). El trabajo en grupos pequeños constituye desde esta perspec-tiva un marco habitual de actividad en clase (Waite, Jackson, Diwan, & Leonardi, 2004). Los autores incorporan en sus propuestas dos tipos de instrumentos: (1) técnicas para crear la interacción-la lectura previa de textos, el trabajo en pequeño grupo antes de discutir en el grupo clase, inducir a realizar preguntas, a dar res-puesta a otros compañeros …- y (2) técnicas para crear un sentimiento de presen-cia en la conversación. Además, incorporan otras estrategias que son clave en su propuesta: persistencia -las técnicas citadas deben ser reiterativas- y compromiso en cuanto a permitir el cambio en función de la dinámica que se cree en la clase. Esta manera de afrontar el trabajo docente ofrece la posibilidad al estudiante de trazar, dar forma y dirigir su propio aprendizaje y se aleja de un modelo de corte más tradicional, de transmisión. Las experiencias en el aula sitúan la conversación en un entorno de aprendizaje donde la escucha activa, la reflexión y el contraste de ideas expresadas de manera oral constituyen los elementos fundamentales para modificar el entorno cognitivo de los estudiantes (Palou, 2005; Sanz & Monterde, 2011). Si bien esta propuesta incorpora elementos importantes como la idea de usar la conversación como elemento fundamental de aprendizaje en el aula, no contempla qué debe enseñarse de manera explícita para promover el desarrollo de la competencia funcional del lenguaje.
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5. Los trabajos centrados en el Tratamiento Integral de Lenguas (TIL)
En el TIL se plantea la necesidad de trabajar paralelamente las diferentes lenguas que forman parte del currículum obligatorio y optativo de los centros educativos, siendo el concepto clave la tipología textual. Por un lado, se parte de la base de que la enseñanza y el aprendizaje de lenguas es un proceso continuo e interdependien-te y, por otro, de que el plurilingüismo define la realidad española, lo cual se refleja en nuestro sistema educativo, que contempla la enseñanza y el aprendizaje al me-nos de dos o tres lenguas obligatorias, según las comunidades autónomas, a las que pueden sumarse otras optativas. A ello hay que añadir la presencia en las aulas de otra diversidad lingüística que aportan los alumnos que provienen de otros países y culturas. Lejos de pensar que el estudio de cada lengua constituye un proceso independiente, se considera que el conocimiento lingüístico es el resultado de las relaciones que los hablantes establecen entre esas lenguas (Brizic, 2006; Herdina & Jessner, 2002; Hood & Tobutt, 2009; Tuts, 2007). Así, la formación lingüística debe enfocarse de manera global teniendo como fin la construcción de la conciencia metalingüística (Guasch, 2010). Para atender a este objetivo es necesario traba-jar de manera coordinada, rentabilizando así la tarea docente. La programación conjunta constituye el primer paso, siendo los distintos tipos de textos los que la vertebran (Bronckart, 2004, 2007; Ferrer & Rodríguez, 2010; Noguerol, 2008). Este tipo de programación conformaría el llamado Proyecto Lingüístico de Centro (PIL) que contendría el diseño instruccional con el objetivo señalado. Los textos narrativos, descriptivos, argumentativos o expositivos cuya elaboración (Gómez & Arcos, 2013) constituye una de las competencias a adquirir y desarrollar en las dis-tintas lenguas del currículum se programarían de manera integrada y en paralelo, teniendo en cuenta los distintos niveles de dominio de los estudiantes. Los PIL se encuentran en vías de ser definidos por los centros educativos. En la siguiente ta-bla se presenta un ejemplo de una programación lingüística desde un enfoque TIL:
Tabla 2. Ejemplo de aproximación del Tratamiento Integrado de Lenguas (TIL)
Competencia a desarrollar: El texto narrativo oral (3° Educación Secundaria)
Objetivo general: Saber producir un texto narrativo oral en tres lenguas: Castellano, Inglés y Francés
Objetivos específicos:– Aprender a diferenciar textos narrativos orales– Reconocer los elementos formales que articulan el relato– Diferenciar las estructuras propias de cada lengua– Identificar los elementos comunes
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Como puede observarse, los objetivos han sido definidos conjuntamente y se eva-luarán también de esa manera. Sin embargo, no se especifican las estrategias o el proceso que seguirá el docente para conseguir que los alumnos alcancen los objetivos esperados.
6. La perspectiva del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE)
Otro ámbito de trabajo que desde hace ya algún tiempo suscita gran interés en Europa y también en nuestro país, y más aún en las comunidades autónomas con presencia de dos lenguas con larga experiencia en estudios sobre el bilingüismo, es el del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE). El término en inglés, CLIL (Content and Language Integrated Learning) hace referen-cia a la nomenclatura que en los años 90 fue adoptada por el EuroCLIC (European Network for Content and Language Integrated Classrooms) a partir de las directri-ces marcadas por la Comisión Europea. Europa se configura entre otros aspec-tos por su diversidad lingüística, lo cual obliga en su proceso de construcción a que los ciudadanos y ciudadanas europeos dominen además de la lengua propia otras que permitan la comunicación e integración en un contexto que trasciende el ámbito relativo al país de origen. Así, la Comisión Europea (2000) priorizó en su plan de acción para el aprendizaje de lenguas y diversidad lingüística (Action plan for Language Learning and Linguistic Diversity) el CLIL, en castellano con las siglas AICLE.
Esta perspectiva supone un paso más respecto al enfoque de tratamiento in-tegral de lenguas descrito anteriormente. En este caso no únicamente se pretende enseñar todas las lenguas usando una metodología común sino que además se persigue enseñar las competencias de las distintas materias -matemáticas, ciencias, educación física, historia …- en una lengua diferente de la propia con una doble intención: enseñar y aprender los contenidos específicos de la asignatura en cues-tión y, también, de forma paralela, otra lengua (Cummins, 2013; Coyle, Hood, & Marsh, 2010). El objetivo es fomentar el desarrollo de la competencia lingüística en y desde todas las áreas del currículo (Comisión Europea, 2008).
Los autores que se sitúan en esta perspectiva (Mehisto, Marsh, & Frigols, 2008) señalan como características principales del AICLE las siguientes: (1) objetivos diversos integrando diferentes materias, (2) ambiente seguro y enriquecedor de aprendizaje, (3) aprendizaje activo, (4) andamiaje, y (5) cooperación. Se trata de unas propuestas que incorporan elementos del enfoque sociohistórico vigotskiano y que recurren a la metáfora del andamiaje como elemento fundamental para en-tender los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula, como otros elementos
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más vinculados a la necesidad de crear situaciones auténticas o de los enfoques centrados en competencias, así como la necesidad de vincular la escuela y la fa-milia como un elemento clave para el éxito escolar. Por supuesto, la potenciación de la interculturalidad también aparece como un elemento clave de estas propues-tas (Meyer, 2012), así como la necesidad de plantear actividades que supongan retos cognitivos para los estudiantes con el fin de que, a través del discurso, del uso de la Lengua 1 (L1) y la Lengua 2 (L2), construyan conocimiento de manera significativa.
Los enfoques AICLE enfatizan la necesidad de planificar de manera muy cui-dada los objetivos comunicativos y lingüísticos que los maestros se plantean cuan-do están enseñando contenidos específicos en la L2 (Mehisto et al., 2008; Mehisto, 2012). Coyle et al. (2010) señalan también la necesidad de vincular los contenidos con habilidades cognitivas y en relación con la comunicación y el lenguaje, di-ferencian entre el language of learning, language for learning y language through learning, poniendo de relieve la necesidad de plantear propuestas de carácter metalingüístico a los estudiantes. Así, la reflexión sobre el propio lenguaje, sobre los diferentes usos del lenguaje, sobre las habilidades discursivas y sobre el voca-bulario específico relacionado con el contenido forma parte de la conformación de estas materias.
7. Los estudios de la adquisición de la comunicación y el lenguaje desde una perspectiva ecofuncional
Los estudios sobre la adquisición y desarrollo de la comunicación y el lenguaje centrados en el uso y desde una perspectiva funcional, es decir, haciendo hincapié en la ayuda social que se requiere para que ese desarrollo se produzca, identifi-caron un lenguaje con características propias cuando los adultos se dirigían a los niños pequeños. Con las llamadas teorías del input (Snow, 1972) se detectaron la gestión del espacio comunicativo y las adaptaciones morfosintácticas y semánti-cas. El llamado motherese o infant directed speech (Garton & Pratt, 1989; Menyuk, Liebergott, & Schultz, 1995) incorporó estrategias que se vinculaban directamen-te con el impulso del desarrollo de la comunicación y el lenguaje, entre ellas la sobreinterpretación o la expansión. Otros autores (Bornstein, 1989) pusieron de manifiesto la importancia de la responsiveness, haciendo hincapié en la contingen-cia del comportamiento adulto en los procesos interactivos, la sincronía y el clima afectivo necesario para que la comunicación sea efectiva. En la misma línea, otros estudios identificaron nuevas estrategias completando el marco de la ayuda social que el adulto activa cuando se dirige a los niños pequeños. Así, del Rio y Gràcia (1996) establecieron tres tipos de estrategias: la gestión de la comunicación, las
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adaptaciones formales del lenguaje y, por último, las denominadas estrategias edu-cativas implícitas, como los encadenamientos, la valoración positiva, la reparación de incomprensiones o la prolongación de secuencias entre otras. Sobre esta base se diseñaron modelos de intervención en contexto escolar con niños con problemas en la adquisición y desarrollo del lenguaje (Sánchez-Cano, 2001; Vilaseca & del Rio, 2004) y también familiar con el mismo tipo de población (Gràcia, 2003). En ambos diseños se trabajaba teniendo como objetivo la interacción comunicativa desarrollada en contexto natural (del Rio, Galván-Bovaira & Gràcia, 2001). Las estrategias específicas utilizadas por los adultos -progenitores, docentes-, así como las respuestas e iniciativas de los niños, siguiendo el marco antes descrito, consti-tuyen en sí mismas objetivos de aprendizaje de la comunicación y el lenguaje oral.
Esta perspectiva ecofuncional enfatiza el uso del lenguaje en situaciones coti-dianas, es decir, cuando interactúan. Los hablantes, además de poner en marcha determinadas estrategias y actuaciones, dotan de contenido la comunicación se-gún la situación, la intención de quien habla y las repercusiones más o menos pre-vistas que ello pueda tener en el interlocutor y en el entorno lingüístico inmediato (Antón, 2010; Galián, Ato, & Carranza, 2010). La clasificación de las funciones del lenguaje que del Rio elaboró en 1993 define cinco que recogen y ordenan las actuaciones de la lengua oral en los intercambios comunicativos; son la función de Informar, la de Obtener información, Regular la acción, Gestionar la comunicación y, por último, la función Metalingüística. Estas funciones no sólo se desarrollan en el ámbito familiar, sino que cuando los niños inician su etapa escolar la actua-ción de la lengua oral bajo esas funciones se reproduce en la enseñanza formal. Los docentes gestionan la comunicación, adaptan su lenguaje a los conocimientos de los alumnos y utilizan igualmente algunas estrategias como la reparación de incomprensiones, la expansión y otras que ya señalaron del Rio y Gràcia (1996). Se produce una sucesión natural que va del análisis de la interacción entre pro-genitores y niños hasta el análisis de la interacción que se desarrolla, esta vez, en el ámbito escolar entre los docentes y los mismos niños. La interacción comuni-cativa en este contexto cobra una dimensión especial porque incorpora a la co-municación oral espontánea la comunicación oral formal vinculada al discurso académico (Solé, 2007), conformado por la reflexión realizada en el proceso de construcción del conocimiento. Más que nunca, el lenguaje en el contexto escolar deviene herramienta de comunicación e instrumento mediador en los procesos de enseñanza y aprendizaje; el lenguaje sirve para hablar con los demás, para pensar y para aprender y enseñar. Herramienta de tal envergadura no sólo requiere la ex-posición social para ser aprendida, sino que precisa de un tratamiento específico como objetivo de aprendizaje explícito del currículum tal y como se abordan otros instrumentos culturales, como son el razonamiento matemático o científico.
Análisis de las líneas de investigación y actuación del lenguaje oral en contexto escolar 199
8. La metodología conversacional
Todas las propuestas de tratamiento de la enseñanza del lenguaje desde la perspecti-va pragmática a las que se ha hecho alusión en los apartados anteriores tienen como denominador común el desarrollo de la competencia lingüística desde diferentes ámbitos: unos desde la enseñanza de lenguas extranjeras en un escenario plurilin-güe, otros desde las actividades interactivas para enseñar el lenguaje oral en la clase de lengua y otros desde el trabajo reflexivo a través del discurso que construye el conocimiento. Todas ellas aportan sin duda elementos relevantes en el abordaje de la enseñanza de la lengua oral. Sin embargo, todas ellas adolecen de otros que con-forman las estrategias del procedimiento. A continuación se propone, en primer lugar, un marco desde donde ubicar los objetivos de aprendizaje de la lengua oral comunicativa de manera transversal, es decir, en todas las materias del currículum y, en segundo lugar, un procedimiento que aúne la enseñanza y el aprendizaje de diferentes textos orales con las funciones a las que deben servir más allá del diseño e implementación de actividades de lengua oral. Se trata de sistematizar una meto-dología de trabajo que, utilizando el discurso oral, sea éste objeto de aprendizaje y a un tiempo mediador en él. Hablamos para comunicarnos y para aprender.
La metodología conversacional (MC) surge en el marco de la perspectiva eco-funcional que se acaba de revisar y recoge ideas y propuestas de algunos de los enfoques revisados hasta el momento. La MC propone, en primer lugar, un marco desde donde ubicar los objetivos de aprendizaje de la lengua oral comunicativa de manera transversal, es decir, en todas las materias del currículum y, en segundo lugar, un procedimiento que aúna la enseñanza y el aprendizaje de diferentes tex-tos orales con las funciones a las que deben servir más allá del diseño e implemen-tación de actividades de lengua oral. Se trata de sistematizar una metodología de trabajo donde el discurso oral es objeto y mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Gràcia et al., 2015a; Gràcia, Vega, & Galván-Bovaira, 2015b; Gràcia, Galván-Bovaira, Sánchez-Cano, & Galve, 2012; Sánchez-Cano, 2009).
De hecho, la MC, más allá de proponer cambios en la dinámica de la clase y en la estructura de los intercambios orales, pretende crear un clima en el que la comunicación oral fluya con naturalidad entre docente y alumno y entre los alumnos entre sí. Por eso se enfatiza la necesidad de que los objetivos y contenidos vinculados a la capacidad para escuchar, hablar y conversar estén presentes en el programa de todas las materias, donde deben definirse los objetivos funcionales a conseguir, así como los sistemas de enseñanza, seguimiento y evaluación del aprendizaje que van a ser utilizados. Existen en este sentido modelos de regis-tro para ser cumplimentados por el profesor u otros a modo de autoevaluación que se plantean como instrumentos útiles a lo largo de todo el proceso como una
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herramienta de aprendizaje y reflexión en sí misma en términos de evaluación formativa (Sánchez-Cano, 2007).
En la MC, la conversación es la herramienta principal para enseñar y apren-der la competencia lingüística, así como las específicas de cada materia (Sánchez-Cano, 2005). Es el formato de la conversación el que permite trabajar las funciones del lenguaje en el discurso formal, es decir, informar, obtener información, regular la acción, gestionar la comunicación y la función metalingüística (del Rio, 1993) a través de la elaboración de diferentes textos orales, es decir, preguntar, responder, describir, narrar, argumentar o exponer. Cada una de estas funciones se concreta en la elaboración de textos orales que son coincidentes, es decir, un texto oral de-terminado puede enmarcarse en distintas funciones.
Es fundamental el diseño de actividades donde los estudiantes tengan que describir, narrar o preguntar. Sin embargo, el verdadero reto educativo es la en-señanza y el aprendizaje de la elaboración de esos mismos textos, es decir, cómo describir, cómo narrar y/o cómo preguntar o reflexionar desde el discurso oral en el desarrollo de los distintos contenidos curriculares.
Desde esta perspectiva se propone un tipo de interacción en red en la que el objetivo es conseguir una conversación fluida donde cada participante auto-rregule su comportamiento verbal teniendo en cuenta la frecuencia de sus inter-venciones y la de los otros, así como la autogestión del orden de palabra sin que sea necesario pedirla. Esta autorregulación debe ser igualmente objeto de trabajo y deben consensuarse las normas de comunicación que regirán los intercambios comunicativos. Para que este tipo de intercambios puedan producirse es preciso que la disposición del mobiliario se adapte a la actividad y al grupo que la realiza (Sánchez-Cano, 2009). Se trata de un modelo flexible y abierto adaptado a cada situación, actividad y objetivo específico con distintos tipos de conversación, que tienen lugar en momentos diferentes y que no necesariamente tienen que darse en todas las propuestas docentes que se plantean desde una MC:
Exploratoria Es aquella conversación que inicia un nuevo tema o actividad. En ella el docente pregunta acerca de un fenómeno concreto (físico, matemático, lingüístico u otros).
Analítica Es la conversación que tiene como objetivo profundizar en el fun-cionamiento y la secuenciación del fenómeno que se está estu-diando articulándose el trabajo en pequeño grupo.
Enriquecida En ella el docente introduce en la conversación el conocimien-to científico en torno al tema tratado una vez se ha debatido en pequeño grupo, se han consultado otras fuentes y se ha hablado acerca de ello en el grupo clase.
Análisis de las líneas de investigación y actuación del lenguaje oral en contexto escolar 201
Conclusiva Con ella se sintetizan los aprendizajes realizados tanto en relación con la temática específica que se ha tratado como a los objetivos vinculados a la competencia en lengua oral.
Los aspectos lingüísticos de corte formal son igualmente fundamentales en el pro-ceso. En la descripción del marco conceptual que está en la base de la MC se toma como referente una concepción dinámica de la adquisición de las competencias conversacionales a través de la práctica, es decir, a través de la conversación, inten-tando que no se convierta en un añadido, sino en una metodología que vertebre el quehacer docente y que impregne las diferentes actividades del aula (Newman & Wehlage, 1993; Monereo, 2003).
9. Conclusiones
Tal y como se ha podido observar en el cuadro resumen (Tabla 1), los objetivos generales de las líneas de trabajo revisadas responden a distintos planteamientos. La diversidad de perspectivas constata la realidad poliédrica del lenguaje que se estudia desde distintas áreas de conocimiento como son la lingüística aplicada, la didáctica de la lengua o la psicolingüística, entre otras.
Las líneas de investigación identificadas coinciden en que todas enfatizan el hecho de que el lenguaje oral (LO) es una competencia transversal en el currí-culum que actúa como instrumento de comunicación y es, al mismo tiempo, el mediador por excelencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Existen otras semejanzas y diferencias entre ellas a las cuales vamos a referirnos a continuación (ver Tabla 3).
Como puede observarse, la mayoría de las líneas analizadas se circunscriben al ámbito de la educación formal, mientras que el AD y las TE constituyen marcos de estudio más globales que encuentran en el desarrollo de la competencia lingüís-tica en contexto escolar sólo uno de los escenarios posibles donde implementar los sistemas de análisis que les son propios. El AD parte de la llamada etnografía de la comunicación, que analiza e interpreta la interacción social allí donde ésta se produce, es decir, de manera contextualitzada. El objetivo general de esta línea de trabajo se centra en el análisis de los intercambios comunicativos en el contexto escolar a través de métodos etnográficos, como los diarios de campo. Las TECO tendrían como objetivo general la identificación del uso de las estrategias que de manera específica impulsan el desarrollo del lenguaje y son utilizadas por los in-terlocutores más competentes en los contextos naturales, en este caso, los docentes en el contexto escolar.
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Los objetivos generales de la didáctica de la lengua (DL) se centran en la for-mación inicial y permanente de los docentes con el fin de sentar las bases teóricas del sistema lingüístico-comunicativo así como el conocimiento de los recursos educativos. La línea de la conversación en el aula (CA) transciende la formación del profesorado y se centra en el ejercicio docente y, más en concreto, en la con-versación como actividad para enseñar lengua oral a los alumnos. La metodología conversacional, (MC) por su lado, sistematiza y define el uso de diversos tipos de conversación a través de los cuales secuencia los procesos de aprendizaje y ense-ñanza. Además, enfatiza la necesidad de enseñar explícitamente a los alumnos a construir textos orales diferentes adecuados a contextos diversos. El tratamiento integral de lenguas (TIL) y el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas ex-tranjeras (AICLE) avanzan en la conveniencia de coordinar el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas del currículum con programaciones y actividades comu-nes, así como la impartición de docencia de asignaturas que no son lengua en una lengua distinta.
La revisión realizada muestra igualmente las estrategias básicas de las distintas líneas de estudio. Cuatro de ellas (DL, TIL, AICLE y MC) plantean como estrategia
Tabla 3. Resumen de las semejanza y diferencias generales entre las perspectivas de estudio analizadasCRITERIO DE COMPARACIÓN DL* AD* CA* TIL* AICLE* TECO* MC*
Definición de lenguaje x x x x x x x
Aplicación específica en educación formal x x x x x
Aplicación en contextos formales y no formales x x
Centradas en el LO como instrumento de comuni-cación
x x x
Centradas en el LO como instrumento de comunica-ción y mediador del aprendizaje
x x x x
Centradas en asignaturas de lengua x x
Centradas en el análisis de la práctica docente x x x
Inclusión en la programación de objetivos de LO x x x x
Actividades de LO: debates, conversación y trabajo en pequeño grupo
x x x x x
Actividades de LO: exposiciones orales x x
Objetivo de las actividades: elaborar contenidos x x x x x
Objetivos de las actividades: enseñar y aprender a elaborar los textos orales
x
dl: Didáctica de la lengua; ad: Análisis del discurso; ca: Conversación en el aula; til: Tratamiento Integrado de Lenguas; aicle: Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras; teco: Teorías ecofuncionales; mc: Metodología conversacional
Análisis de las líneas de investigación y actuación del lenguaje oral en contexto escolar 203
básica la programación de la competencia lingüística a desarrollar, además de otras. Por su parte, las estrategias del AD y las de la CA están vinculadas al diseño de actividades, ya que su propia naturaleza hace referencia a acciones educativas. Las TECO concretan las estrategias que impulsan el desarrollo del lenguaje oral como son la gestión del espacio comunicativo y la conversación, la expansión o la valoración positiva, entre otras.
Las actividades que proponen las perspectivas son coincidentes en lo que res-pecta a debates, la conversación y el trabajo en pequeño grupo a excepción hecha de las TE que hacen hincapié en la necesidad de establecer actividades frecuentes que den oportunidad de practicar la lengua oral, sin mayor concreción. Las expo-siciones orales se nombran con frecuencia en la DL y también en el TIL. El objeti-vo a alcanzar a través de esas actividades según la perspectiva va desde la construc-ción y aprendizaje de contenidos en el caso de la DL, la CA, el TIL, el AICLE-CLIL y el AD hasta saber elaborar textos orales con contenidos diversos según la mate-ria, además de aprender a elaborar textos orales como tales, de la MC. Por su parte las TECO de manera genérica apuntan hacia el aprendizaje del lenguaje oral.
Finalmente, según sea la perspectiva, se circunscribe a una asignatura en con-creto o a todo el currículum en general. Se centran en una asignatura las específi-cas de lengua, sea primera (DL), segunda o tercera (TIL, AICLE). Por su parte, la MC, la CA, el AD y las TE proponen que las actividades ya mencionadas se hagan extensivas a todas las materias del currículum.
En general las líneas de trabajo revisadas afrontan la enseñanza y el apren-dizaje del lenguaje desde distintos niveles, lo cual dificulta establecer una com-parativa de elementos comunes. Sin embargo, consideramos que es la MC la que aborda de manera integral la enseñanza y el aprendizaje del uso del lenguaje oral así como el desarrollo de un procedimiento secuenciado que pauta los procesos de adquisición y desarrollo de competencias desde y a través del lenguaje oral. Si bien otras líneas de trabajo aluden a la necesidad de que el profesorado diseñe e implemente actividades de lengua oral, es la MC el enfoque que insiste en la enseñanza y el aprendizaje de los textos orales en relación con las funciones del lenguaje. Para ello, hace hincapié en la necesidad de definir objetivos, actividades y evaluación del uso del lenguaje oral en la programación didáctica (Gràcia et al. 2015a). Para una actuación sistemática es fundamental establecer de forma previa los resultados que se quieren conseguir para evitar de este modo explicar el domi-nio instrumental de hablar y escuchar a partir de una supuesta dotación natural. Por otro lado, la propuesta de trascender la clase de lengua para enseñar y apren-der lenguaje oral en todas las materias del currículo es ciertamente interesante, si bien conlleva cambios relevantes en la organización y coordinación educativa que aporta complejidad al proceso. Igualmente, requiere por parte de los docentes y de los centros de manera colegiada (Manzanares & Galván-Bovaira, 2012) la
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participación en procesos formativos diseñados especialmente con este objetivo, si bien la situación actual con la práctica desaparición de los centros de profeso-res y otros proveedores de formación complica el proceso. Otras vías tienen que ser exploradas en este sentido de manera que, finalmente, se produzca no sólo la formación sino también los resultados formativos en la línea que apuntan Zabalza y Zabalza (2011). Por otro lado, queda mucho trabajo por hacer en lo que a defi-nición de resultados de aprendizaje se refiere, cuestión estrechamente relacionada con la secuenciación por niveles y etapas educativas que sitúen el aprendizaje del lenguaje oral comunicativo así como su evaluación. Este punto requiere de mayor profundización y de la elaboración de instrumentos que apoyen y sirvan al profe-sorado en su cometido.
Para terminar, esta revisión ha aportado información acerca de siete perspec-tivas de estudio de la adquisición y desarrollo de la competencia lingüística en los ámbitos de hablar y escuchar. Todas ellas se aplican en el contexto escolar y suponen avances en ese cometido, describiendo los distintos escenarios donde ese proceso tiene lugar, así como los procedimientos arbitrados. Los datos obtenidos describen el estado actual de la cuestión y pueden servir de guía para dar conti-nuidad o plantearse a corto o medio plazo nuevas actuaciones que redunden en mejores prácticas educativas.
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208 Marta Gràcia, Maria José Galván-Bovaira y Manel Sánchez-Cano
Abstract
Teaching and learning to speak and listen to communicate and to construct knowledge requires specific educational actions beyond the formal linguistic aspects. The aim of this paper is to provide a descriptive review of different approaches studying this topic. In order to achieve this aim we have we have consulted some databases to select the most relevant authors in the field and to identify strategies and activities each approach considers relevant for teaching and learning oral language use in the classroom. Seven approaches have been analyzed including the didactics of language, communicative interactions in the classroom, Integrated Treatment of Languages (ITL) among others. Teaching strategies are diverse and the most common activities are oral presentations and debates. Results provide an overview about the topic showing that the design and the definition of learning goals in teaching and learning oral language are not systematic enough.
Keywords: linguistic competence, pragmatics, speaking and listening, oral language, conversational methodology, oral language teaching and learning
Authors’ addresses
Marta GràciaFacultat de PsicologiaUniversitat de BarcelonaPasseig de la Vall d’Hebron, 17108035 BarcelonaSpain
Maria José Galván-BovairaFacultad de C.C. Educación y HumanidadesUniversidad de Castilla-La ManchaAvda. Los Alfares, 4416071 CuencaSpain
Manel Sánchez-CanoC/ Dr. Fleming 29, 4t. 1ra.08182 St. Feliu de Codines, BarcelonaSpain
Biographical notes
Marta Gràcia es Doctora en Psicología por la Universidad de Barcelona. Actualmente es Profesora Titular de Universidad en el Departamento de Cognición, desarrollo y psicología de la educación de la Universidad de Barcelona. Coordinadora del Grupo de Investigación CLOD (Comunicación, Lengua Oral y Diversidad) en la Universidad de Barcelona desde el año 2010. Es investigadora principal de proyectos de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral en contexto escolar (EDU2015-63616-P) y sobre la mejora de la formación de los estudiantes de grado en el ámbito de la lengua oral (ARMIF 2014). Participa en proyectos de investigación de carácter nacional sobre la implementación del enfoque centrado en la fami-lia en atención temprana y sobre la calidad de vida de familias de personas con discapacidad
Análisis de las líneas de investigación y actuación del lenguaje oral en contexto escolar 209
intelectual. Colabora en proyectos de investigación de carácter internacional sobre calidad de vida y familias de personas con autismo (Texas University at Austin). Ha dirigido una tesis doctoral sobre lenguaje y memoria en personas con síndrome de Down y actualmente dirige dos tesis doctorales, una de ellas vinculada a la enseñanza del lenguaje en contexto escolar es-pecial. Es autora del libro Comunicación y lenguaje en primeras edades: Intervención con fami-lias, y coordinadora del libro Valoración de la enseñanza de la lengua oral: Escala EVALOE, de capítulos de libro, y de numerosos artículos en revistas indizadas nacionales e internacionales, como Infancia y Aprendizaje, Revista de Atención Temprana, Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, Infants and Young Children, Revista de Educación, Journal of Intellectual and Developmental Disability, Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities y Child Language Teaching and Therapy, entre otras.
María José Galván-Bovaira es Profesora acreditada Contratada Doctora de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades (Departamento de Psicología) de la Universidad de Castilla-La Mancha. Sus líneas de investigación están relacionadas con la enseñanza y aprendi-zaje de la competencia lingüística oral, el desarrollo en contextos naturales (familia y escuela) y la orientación familiar y educativa. Es autora de diferentes artículos científicos y libros sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje oral y la formación del profesorado.
Manuel Sánchez Cano es Doctor en Psicología y ha dedicado la mayor parte de su vida profesio-nal a los ámbitos del Asesoramiento Psicopedagógico dentro del EAP (Equips d’Assessorament Psicopedagògic) y CREDA (Centre de Recursos per a Deficients Auditius) del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya; así como a la docencia universitaria en la Universitat de Vic. También ha participado el grupo de investigación CLOD (Comunicació, Llengua Oral i Diversitat) cuya investigadora principal es Marta Gràcia, con el objetivo de po-tenciar el uso de la Lengua Oral como instrumento de desarrollo cognitivo en el entorno escolar.