angel perez gomez 26

8/14/2019 Angel Perez Gomez 26

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Agosto 2005 NO SIRVE EL MODELO DE UN PROFESIONAL DE SEGUNDO ORDEN

No sirve el modelode un profesional

de segundo orden

La complejidad del ejercicio de ladocencia ha trado consigo una diversi-dad de encuentros, seminarios y deba-tes sobre la profesin docente y sus pro-cesos de formacin, tanto inicial como

permanente. Desde las polticas minis-teriales, a su vez, en los ltimos aos, seha levantado como una de sus priorida-des el mejoramiento de la calidad de la

formacin que reciben profesores y pro-fesoras. Es as como el ministro de Edu-cacin ha convocado a las Instituciones

Formadoras de maestros/as pblicas yprivadas y al Colegio de Profesores paraconformar una comisin que plantee losejes de polticas para la prxima dca-da.

Revista Docencia, como una forma de aportar a esta discusin, entrevist alreconocido acadmico espaol, ngel Prez Gmez, quien se encontraba en Chileinvitado por la Universidad Cardenal Ral Silva Henrquez, para participar en elSeminario Nacional: Un profesor de calidad para el Chile del siglo XXI, realizadoen Santiago, los das 9 y 10 de junio del presente ao.

1 Acadmico de la Universidad de Mlaga, Espaa. Ha investigado temas relacionados con Curriculum, Enseanza, Aprendizaje, Pro-fesorado, Innovacin Educativa, Evaluacin Educativa, Formacin a Distancia. Entre sus publicaciones ms destacadas se encuen-tranLa Cultura Escolar en la Sociedad Neoliberaly Comprender y transformar la enseanza.

Entrevista a ngel Prez Gmez1

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Docencia N 26PROFESIN DOCENTE

Nos interesa, particularmente, en el contextodel Congreso Pedaggico Curricular que est de-sarrollando el Colegio de Profesores, que compar-ta su visin sobre los/as profesores/as, el sistemaescolar y el curriculum, en el marco de la sociedadactual.

Me parece que vivimos en un mundo que so-cialmente tiene una organizacin polticamentemuy neoliberal. La mayora de las necesidades delos individuos se est dejando a la ley de la oferta yla demanda en el mercado. Eso no ha provocadomayor igualdad, sino todo lo contrario, exacerbalas desigualdades econmicas, sociales, culturales.

De todas formas, las sociedades, para garantizarun mnimo de condicin social, que la gente puedaaceptar el contrato mnimo para estar en la socie-dad y no declararse antisocial, deben construir unequilibrio y condiciones de igualdad, asegurando cier-tos servicios pblicos como la salud y la educacin.

La garanta es que existan contratos o concier-

tos efectuados por todos, donde se acepten los m-nimos que orienten y sustenten esa igualdad. Con-

tratos que tienen que ver con la definicin de unsistema de derechos y de deberes, iguales para to-dos. Ese sistema debe ser el sustrato ideolgico dela escuela, de ese servicio pblico. Dicho sustratono puede ser la definicin de los derechos y debe-res que hace una religin, un partido poltico o un

sindicato. El sustrato tiene que ser la plataforma queaceptamos todos, que nos ampara en la conviven-cia democrtica. Lo tenemos que definir entre to-dos. La Declaracin Universal de los Derechos Hu-manos puede ser la base. Es el sustrato ideolgicode ese servicio pblico que llamamos la escuela.

En este sentido, cmo visualiza la participa-cin de profesores y profesoras?

Los profesores tienen que aceptar ese sustratoideolgico, es la plataforma sobre la que pisa su com-petencia profesional, independientemente de quetengan otras creencias personales u otros plantea-mientos individuales. Pero para aceptar formar parte

y ejercer en ese servicio pblico que es la escuela,deben comprometerse con la Declaracin Univer-sal de los Derechos Humanos que en cada pas seconcreta en una constitucin democrtica.

Aceptado eso, a mi modo de ver, todas las com-petencias deben de corresponder a los docentes.Igual que si hablamos de salud, aceptado el sustratoideolgico, democrtico, que tambin define los de-rechos y deberes con respecto a la higiene, a la sani-dad, los mdicos tienen todas las competencias paradiagnosticar, pronosticar e intervenir. Pues lo mis-mo les debe ocurrir a los profesores. Los docentesdeben ser profesionales que estn bien preparados

para decidir; analizadas las circunstancias de unaescuela, de un grupo de nios, o de un nio con-creto, o de una nia, de una edad determinada;cmo se encuentra esa persona en su estadio de de-sarrollo, cognitivo y emocional; dnde estn sus for-talezas y debilidades y cmo organizar un currculoque les sirva para su desarrollo personal.

Por tanto, si bien la competencia del currculoes, en lneas generales, de la comunidad, es unadefinicin poltica que la harn los representantesdel pueblo. Pero cmo trabajar, cmo seleccionar,cmo organizar, cmo secuenciar, cmo actuar, sonlas competencias del docente.

En nuestro pas tenemos una Constitucin he-redada del rgimen militar que, si bien ha tenidocambios, es bastante discutible en relacin a losprincipios democrticos que la sustenta

Donde no hay democracia, no puede haber edu-cacin. Hay socializacin, pero no educacin, hayenseanza pero no educacin. Educacin es el pro-ceso por el cual apoyamos a cada individuo a queconstruya su propia estructura personal desde elpunto de vista cognitivo, afectivo, comportamental.No es donde lo obligamos a que aprenda esto, esto


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y esto. Eso no es educacin, esoes socializacin. Si bien es impres-cindible la socializacin para queel nio aprenda a hablar, a com-portarse, la educacin significaayudar al individuo al trnsito des-

de individuo a sujeto. Sujeto quie-re decir: responsable y autnomode sus propios procesos de cono-cimiento, de sus formas de sentir,pensar y actuar. Si no hay demo-cracia, la educacin se convierteen una correa de transmisin dela inculcacin cultural que quierehacer una dictadura, por ejemplo.No hay posibilidad de educacin.Hay posibilidad de enseanza? S.Hay posibilidad de socializacin?S. Pero posibilidad de educacin,slo a la contra y clandestina. Para

construirse como persona en unadictadura tiene que buscarse sus es-pacios clandestinos.

Ahora bien, en una democra-cia, por muy liberal que sea, sedeben reivindicar sus espaciospblicos y abiertos de autonoma.Y desde all, avanzar en el sustratoideolgico y democrtico.

Volviendo a las competenciasprofesionales cmo visualiza lasituacin de los docentes?

No se han logrado nunca di-chas competencias. En primerlugar, porque no se pensaba queellas fueran competencias de unprofesor, sino que se consideraba que eran de quiendominaba el poder en una determinada comuni-dad y, evidentemente, cuanto ms autoritaria era lamanera de concebir el poder en una sociedad, me-nos posibilidades haba de que las competenciascurriculares se desgajaran de la definicin autorita-ria del poder.

Pero en una sociedad democrtica tampoco seha hecho, porque nadie ha confiado en la compe-tencia profesional del docente. Y, sin embargo, s se

ha confiado en la competencia profesional del m-dico para asumir sus responsabilidades. No sale enel boletn oficial del Estado cmo un mdico tieneque curar un cncer, eso pertenece a la ciencia m-dica, al bagaje de conocimientos de esa profesin.Qu ensear, cmo ensear, cundo ensear, etc.,debe formar parte de la competencia profesional deese mbito del saber y del hacer que es la educa-cin, y cuyos docentes son los representantes. Con-cebido as, el docente tiene que tener muchsimamayor preparacin que la que tiene hasta ahora.

Por qu esa desconfianza?Tal vez primero por las condiciones econmi-

cas. La profesin docente est muy mal tratada eco-nmicamente, y entonces reconocer esas compe-tencias significara reconocer un estatus superior alque tiene, y ese estatus requerira uno superior enla formacin y en el desempeo. Y, por tanto, debeser considerada, como mnimo, al nivel de un pro-fesional liberal como puede ser el mdico. Eso sig-nifica unas prioridades en la distribucin del presu-

puesto de la nacin que modifique el desequilibrioactual, de tal manera que el docente sea de las per-sonas con ms capacidades intelectuales y morales.

La sociedad debera ofrecerles un estatus socialque fuera atractivo, para que las mejores personas,desde el punto de vista intelectual y moral, estuvie-ran en la docencia. Su responsabilidad es de las mselevadas en una sociedad. Los docentes estamos tra-tando con personas, a diferencia de otra serie deprofesiones que trabajan con objetos, con plantas,con animales, con la parte ms biolgica del ser hu-


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mano. En cambio, el docente trata con la parte bio-lgica y la sicolgica, la ms compleja, y ello requierela mayor formacin para poder actuar con real co-nocimiento de causa y asumir la responsabilidadde esas competencias.

Histricamente, de lo que yo conozco, el docenteest considerado como una profesin de segundonivel y as se definan las titulaciones. La titulacinde licenciado era para unos y la titulacin de diplo-mado era para los profesores. Por lo tanto, era unprofesional de segunda categora que no tena ne-cesidad de acceder al conocimiento cientfico, yaque ste, en el mbito de la educacin, lo tenanotros. Ellos derivaban formas, mtodos y tcnicasde intervencin que la aprendan otros, y estos otroseran los docentes, aplicaban mecnicamente esosmtodos, esas formas y esos contenidos que habandecidido desde afuera y que los ponan esclareci-

damente en un programa pormenorizado, en unlibro de texto. Usted tendr que explicar esta lec-cin, de tal manera que haya disciplina en el aula,que la escuchen, que sean capaces de aprender yhasta ah el problema. Claro, eso no es un profesio-nal de primer orden.

Por ejemplo, en el mbito de la medicina, entreel mdico y el enfermero. El enfermero es un profe-sional de segundo orden que no diagnostica ni de-cide; lo hace el mdico. El enfermero hace lo que elmdico le indica. La gran diferencia es que, en el

departamento mdico, s est elmdico y la enfermera o el enfer-mero, pero en el aula de clases nohay nadie ms que el maestro,dnde est el otro profesional quediagnostica, que pronostica y que

establece un tratamiento? No exis-te. En todo caso est afuera, esten el Ministerio, y a larga distan-cia quiere controlar lo que tieneque hacer el profesor. Pero l es elque se encuentra con la problem-tica real, absolutamente solo, consus compaeros, pero solo, y tie-ne que decidir qu hacer, cmo ha-cer y cundo hacer. Me parece queno sirve el modelo de un profesio-nal de segundo orden.

Desde la mirada profesional

de primer orden, cules seranlos ejes centrales de la formacininicial docente?

Primero, hay que ampliarlacuantitativamente, no puede seruna profesin de tres o cuatroaos. La formacin inicial tieneque ser una formacin amplia yla sociedad tiene que tomar con-

ciencia de ello, porque hay dos componentes in-dispensables de los cuales el docente tiene que apro-piarse. Tiene que tener el conocimiento de la dis-ciplina o de las disciplinas, puede ser que tenga

que trabajar interdisciplinariamente. Adems, re-quiere un profundo conocimiento del mbito don-de va a trabajar, y de la competencia propia de suprofesin, que podramos decir que es fundamen-talmente psicopedaggica o didctica y esa com-petencia requiere mucho tiempo tambin. Enton-ces, vincular y unir esos dos polos indispensablesen la formacin de manera concentrada en pero-dos cortos, augura ms que desastre. Se requiereun perodo largo.

Otra caracterstica: Esos dos polos bsicos delmbito del saber no los puede adquirir de maneraterica solamente, los tiene que adquirir de unamanera terico-prctica. Todo esto porque hacen

referencia, fundamentalmente, a componentes noslo cognitivos sino que a componentes afectivos yactitudinales mezclados, indudablemente, con com-ponentes ticos y de valores. Y los componentesafectivos, ticos y comportamentales no se apren-den tericamente, se aprenden con la experiencia.Por tanto, s hay que desarrollar elementos del sa-ber que implican desarrollo cognitivo fuerte, peroal mismo tiempo, desarrollar actitudes, habilidadesy comportamientos que requieren que se vayandecantando poco a poco en la experiencia.


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En la experiencia docente?En la experiencia de la prctica docente, de tal

manera que el futuro profesor vea en la prctica loque se requiere y si l est enamorado, dispuesto ahacer eso o no, si tiene posibilidades o le desborda,porque tericamente no puede calibrar la dimen-

sin de las exigencias que la tarea implica. Por ello,deben existir prcticas durante todo el proceso deformacin. En sntesis, si mezclamos estas cuatrodimensiones bsicas: componente disciplinar ointerdisciplinar y un componente especficamenteprofesional o didctico, con una dimensin tericay una dimensin prctica, se necesita repensar elespacio temporal de la formacin. Alargarlo.

Qu relevancia le otorga a los conocimientosrelacionados con educacin y sociedad?

No hay manera de poder tratar los problemasdel aula si no hay un conocimiento y una concien-ciacin de lo que es la funcin educativa en la es-

cuela y la sociedad en la que se vive. El aula es uncontexto de enseanza y aprendizaje, pero en la so-ciedad podran haber otros mltiples contextos. Esdecir, que el proceso de desarrollo educativo de laspersonas, en una poca de la historia, se est hacien-do en un aula, en el colegio, en una institucin.Pero, durante mucho tiempo, no se ha hecho ah, yen el futuro, puede que tampoco se haga ah, por lotanto, es un accidente de las circunstancias.

Sin embargo, es la que tenemos ahora y debe-mos aprovecharla a fondo. En cuanto nos ponga-mos a ver cualquier problema de enseanza-apren-dizaje del aula para la seleccin de los contenidos o

de los mtodos, etc.; tenemos que tener un bagajede conocimiento de qu significa la educacin enla sociedad en que vivimos, cules son las finalida-des educativas de la misma. Si entrramos ms afondo, veramos que, inmediatamente cuando de-finimos las pautas metodolgicas para el aula, ine-vitablemente traemos una tesis. Por ejemplo, la maparticular: no pueden disociarse los problemas dela sociedad de los problemas acadmicos del aula.Es decir, que los individuos tienen que aprender aentender los problemas de la vida social, no los delaula. Se aprenden en el aula, pero son los proble-mas de la vida econmica, poltica, cultural,ecolgica de la sociedad. Y eso lo tengo presente en

mi pensamiento.

Qu otros aspectos considera importantes paratransformar la actual formacin inicial?

En cuanto hablamos del papel que ocupan loscontenidos en la formacin del docente o en la for-macin de cualquier ciudadano, tenemos que revi-sar de arriba a abajo lo que significa la cultura esco-lar. Porque la cultura no es ms que un conjunto designificados, que ha ido creando a lo largo de lahistoria una determinada comunidad para afrontar

de una manera muy peculiar las necesidades de su-pervivencia. Entonces, esos contenidos siempre hantenido una funcionalidad, y es la de ayudar a en-tender la complejidad de los problemas y la posibi-lidad de intervencin sobre los mismos. Cuando eseconjunto de significados que llamamos cultura se

fosiliza acadmicamente en un libro, en un con-junto de afirmaciones que dicen algo, pero que elque est aprendiendo no entiende y no le sirve paraentender mejor los problemas reales de la vida a laque se enfrenta, deja de tener la virtualidad expli-cativa de la cultura y se convierte en una culturamuerta, donde el conocimiento pierde su valor deuso para ser slo un valor de cambio. Es decir, yoaprendo estos conocimientos para intercambiarlospor una nota, o para intercambiarlos por un ttulo;pero me resbala lo que aprend, no s para qu mesirve esto ni cmo utilizarlo, slo me sirve comouna moneda de cambio.


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Cuando la cultura o el conocimiento que esten la cultura pierden su valor de uso para entenderlos problemas reales de la vida, ha dejado de tenerla virtualidad de la entidad epistemolgica. Cmorecuperar esa funcin, que el conocimiento tengaun valor de uso y no simplemente un valor de cam-bio? Creando en la escuela espacios de vivencia dela cultura. La escuela no es para aprender la cultura,como se ha credo histricamente. La escuela es unespacio para vivir la cultura que no se vive fuera dela escuela.

Por qu? Porque los problemas que estn en lavida cotidiana deben estar en la escuela, los mismos

problemas, pero las herramientas que se utilizan enla vida cotidiana, para revisar esos problemas, estnregidos en la actualidad por la cultura basura de latelevisin. Nosotros debemos utilizar otras herra-mientas que componen una cultura distinta. Ese esel componente especfico de lo que hoy denomina-mos, escuela, aula, educacin, etc. Porque hay otramanera de afrontar esos problemas, desde la cultu-ra de masas, que viene impuesta por la ley de laoferta y la demanda, que dominan los medios decomunicacin. Claro que utilizan la cultura, qu

cultura?, una no cuestionadaticamente. La que nosotros de-bemos utilizar es la cultura cues-tionada ticamente.

Cmo ve usted, en este sen-

tido, la formacin inicial, en tr-minos de que los jvenes queentran a estudiar Pedagoga vie-nen de la cultura de masas?

Lo mismo que planteo para laescuela primaria es para la univer-sidad. Es decir, el nio cuando lle-ga a la escuela primaria tambintiene unos rudimentos culturalesaprendidos, la cultura de masas,y ese valor de cambio y no de usoy una manera de pensar y de sen-tir, que lo ha adquirido en su so-cializacin. Qu debe hacer la

educacin con eso? Debe darle laoportunidad a ese nio, a esania, de que expliciten sus teo-ras sobre la vida, la sociedad, losnios, la naturaleza, los anima-les, lo que han construido, losprincipios, y los analicen y los re-construyan. Porque nosotros levamos a ofrecer una manera deutilizar otras herramientas que levan a descubrir las lagunas, las in-suficiencias, las falacias que hayen lo que ellos han aprendido.

Lo mismo para la universidad;esos nios, ya mayores, llegan a las carreras de Pe-dagoga con una idea muy clara de lo que es la en-seanza, la escuela, el aprendizaje, etc., que lo hanadquirido en esos aos. Lo que debemos hacer esdarles la oportunidad de que conozcan qu teoraspedaggicas implcitas tienen ellos mismos, cmoconciben ellos los procesos de enseanza-aprendi-zaje, las finalidades educativas, las relaciones conla sociedad, las profesiones, las formas de aprender,los mtodos de enseanza, las maneras de evaluar,y ahora darles la oportunidad de que empiecen autilizar otras herramientas y otros instrumentos quedemuestren las insuficiencias, las falacias, de lo que

ellos ya, espontneamente, han construido. Culsera mi modo de idear, de promover y proponer?Pues durante el periodo de cuatro o cinco o seis aosque debe durar la carrera, debe haber paralela y si-multneamente un componente prctico y un com-ponente terico. El componente prctico deben ha-cerlo los alumnos en los colegios o las aulas dondese est produciendo consciente y reflexivamente in-novacin educativa. Entonces, los aprendices, porlas maanas, participan, junto a los maestros y lasmaestras, que estn enamorados de lo que hacen y


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que estn intentando llevar eseconcepto de educacin que an-tes hemos dicho. Por las tardes,deben ir a la universidad a reflexio-nar sobre ello, analizando, discu-tiendo, viendo alternativas, estu-

diando problemas, estudiandonuevas frmulas, en un procesocontinuado y largo.

Y qu pasa con los acad-micos en la universidad?

Los acadmicos son los querealmente le ofrecen esa oportu-nidad de utilizar las herramien-tas del saber acadmico para en-tender mejor los problemas. Si unacadmico no puede demostrarque su conocimiento es la mejorherramienta para entender los

problemas de la vida cotidiana,no se puede llamar acadmico.

Para producir el cambio, quea mi modo de ver es muy radi-cal, se requiere una voluntadpoltica muy fuerte. Si no hayvoluntad poltica por parte de to-dos, no resulta. En Espaa, porejemplo, ni siquiera los sindica-tos estn comprometidos porquese les mueve el statu quopara to-dos, para los acadmicos, para lasuniversidades, para los sindicatos,

para los docentes, quienes tienenuna serie de privilegios adquiridos. Es un cambio muyradical que requiere evidentemente mucha voluntadpoltica.

En qu lnea tendra que ir esa voluntad po-ltica?

La voluntad poltica de definir, igual como sehizo con Medicina. Hubo voluntad poltica, al me-nos en Europa, de definirla como una profesindistinta y como una carrera que acadmicamenterequera un tratamiento singular. Y cuando se es-tn discutiendo los temas de educacin superior,en general, la gente se dice, bueno excepto medi-

cina que tendr su rgimen. Pues lo mismo es enMedicina y en Educacin. Por qu? Porque sonlas dos carreras que estn dedicadas a cumplir lafuncin social de unos servicios sociales bsicos yfundamentales. Y que requieren un tratamientoparticular. Entonces, en las universidades, hay queentrar a definir y distinguir, en forma clara y dis-tinta. Creo que no se hace porque va a costar ms.

Para finalizar, quisiera que me diera su opi-nin sobre una estrategia de mejoramiento de la

formacin inicial que se est discutiendo en Chileque se relaciona con hacer pruebas estandarizadasal final de la carrera a los estudiantes para certi-ficar su formacin.

Pero eso no es una mejora. As, simplemente,se detecta el fracaso o el xito. Si se hacen pruebasen torno a los estndares solamente, al final cons-tatas, por ejemplo, que ha habido un fracaso, perodnde est el origen del fracaso? La prueba no telo va a decir. Es lo que se ha utilizado muchas ve-ces. Si se pesa muchas veces a un pollo, no por esome va a engordar ms, sigue pesando lo mismo.Qu se consigue? El peso no dice cul es el pro-

blema por el cual el pollo no engorda, por muchasveces que se pese, entonces esas pruebas son el peso,detectas fracaso, y qu? Creo que es necesario re-pensar el proceso de formacin en virtud de losconocimientos que ya tenemos, y luego la evalua-cin, pero sta no debe ser slo una prueba en tor-no a los estndares para ver si se cumplen o no,sino que debe tener una dimensin cualitativa ydiagnstica de relacin, que permita detectar dn-de estn los fallos e ir encontrando el origen evo-lutivo de ellos.

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