Ángel, andrea y benítez, jennyfer - la enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura
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Ángel, Andrea Y Benítez, Jennyfer - La Enseñanza y Aprendizaje de La Lecto-escrituraTRANSCRIPT
LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA:
UNA REVISIÓN CRÍTICA PARA EL ABORDAJE LÚDICO Y
LITERARIO
TRABAJO MONOGRÁFICO
ANDREA ANGEL BAQUERO
JENNYFER NATALIA BENÍTEZ MONTENEGRO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
LICENCATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
BOGOTÁ, COLOMBIA
2013
LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA:
UNA REVISIÓN CRÍTICA PARA EL ABORDAJE LÚDICO Y
LITERARIO
ANDREA ANGEL BAQUERO
JENNYFER NATALIA BENÍTEZ MONTENEGRO
Cód: 20082160019 20082160014
Monografía como requisito para optar al título de:
Licenciadas en Educación Básica con énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana
Director:
ÓSCAR HÉNYER BELLO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
LICENCATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
BOGOTÁ, COLOMBIA
2013
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
INOCENCIO BAHAMÓN CALDERÓN
Rector
BORIS BUSTAMANTE BOHÓRQUEZ
Vicerrector Académico
WILLIAM FERNANDO CASTRILLÓN CARDONA
Decano Facultad de Ciencias y Educación
IRMA ARIZA PEÑA
Secretaría Académica
ADRIÁN JOSÉ PERÉA ACEVEDO
Coordinador Del Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica en
Humanidades y Lengua Castellana
BOGOTÁ
2013
NOTA DE ACEPTACIÓN
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Firma del lector
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Ciudad y Fecha
A los niños del futuro, a los que lo son y a los que lo fueron, es decir,
a todos los que quieran hacer de éste un mundo mejor.
Andrea Angel
A las inmensas mentes guardadas en pequeños cuerpos.
Jennyfer Benítez
Agradecimientos
Agradezco a mis papás por enseñarme que las pequeñas acciones cambian el mundo, a mi
hermano por demostrarme que la tenacidad siempre es valerosa y a mi querida Ñequis por
ser un constante apoyo y alivio en las vicisitudes.
Andrea Angel
Agradezco a mis papás y a mis hermanos, por todos los esfuerzos que en todo este tiempo
hicieron por mí y por brindarme su apoyo incondicional. Asimismo, quiero agradecer a
cada una de aquellas personas que facilitaron esta investigación con los elementos
necesarios para que siguiera su curso, y por último, a la tía de Andrea, la Ñequis, por
brindar su casa, que se convirtió en escenario de discusiones y de arduo trabajo.
Jennyfer Benítez
Le agradecemos al profesor Óscar Bello por su contaste apoyo, su guía, sus precisas
observaciones y su ilimitada disposición. A Luisa Angel por haber diseñado la portada de
nuestra tesis afable y hábilmente, y a las niñas de transición y primero B del Colsabi por su
desinteresada participación, por demostrarnos que los juegos con la palabra son un mundo
infinito de posibilidades y por adentrarnos en sus fantasías infantiles que despertaron la
nostalgia de la infancia que ya pasó pero que nos recordaron la posibilidad de regresar a
ella cuando se está rodeado de niños.
Jennyfer y Andrea
Resumen
El presente trabajo tiene por objeto empezar con una revisión crítica de los métodos y
metodologías de la enseñanza de la lecto-escritura así como su repercusión en el
aprendizaje de los niños, la cual tiene como fundamento la experiencia de práctica docente
en el colegio Nuestra Señora de la Sabiduría, a partir de ello se plantea un abordaje teórico
de la literatura infantil y el juego como elementos pertinentes para el primer acercamiento a
la lengua escrita, con todo ello, se estructura una propuesta que vincula las teorías acotadas
conjugándolas con herramientas dinamizadoras que potencian la creatividad y el desarrollo
cognitivo de los niños en un espacio de continuo aprendizaje.
Palabras clave: Literatura infantil, lectura, escritura, juego, lúdica, pensamiento, lengua,
métodos de enseñanza, secuencia didáctica y pedagogía por proyectos.
Abstract
This resech aims to start with a critical review of the methods and methodologies of
teaching reading and writing as well as their impact on children's learning, which is
founded on the experience of teaching practice in the school Nuestra Señora de la
Sabiduría, as it poses a theoretical approach and play children's literature as relevant for the
first approach to written language, with all this, a proposal linking structure theories
conjugating bounded energisers tools that encourage creativity and cognitive development
of children in a space of continuous learning.
Keywords: Children's literature, reading, writing, play, playful, thought, language,
teaching methods, didactics and pedagogy sequence projects.
Tabla de Contenido
1. LAS MIRADAS DEL PROBLEMA: ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA ........ 17
2. EL ESPACIO DE LOS SENDEROS QUE SE BIFURCAN: LA IMAGINACIÓN Y
LA MEMORIA .................................................................................................................... 30
2.1. MÉTODOS SINTÉTICOS ................................................................................................ 31
2.1.1. Método alfabético ............................................................................................................ 31
2.1.2. Método fónico ................................................................................................................. 31
2.1.3. Método silábico ......................................................................................................... 32
2.1.4. Método psicofonético ...................................................................................................... 32
2.2. Reflexión en torno a los métodos sintéticos ........................................................................... 32
2.3. MÉTODOS GLOBALES ....................................................................................................... 33
2.3.1. El método de la palabra ................................................................................................... 33
2.3.2. El método de la palabra total ........................................................................................... 33
2.3.3. El método de la palabra generadora ................................................................................ 34
2.3.4. El método de la frase ....................................................................................................... 34
2.3.5. El método natural o del texto libre de Freinet ................................................................. 34
2.3.6. El método ideovisual de Decroly .................................................................................... 35
2.4. Reflexión en torno a los métodos ........................................................................................... 35
2.5. La subversión del imperfecto ................................................................................................. 36
3. AL PIN AL PON: JUEGO, PENSAMIENTO Y FANTASÍA ..................................... 40
4. DE LA TEORÍA A LA ACCIÓN: POSIBILIDAD Y REALIDAD ............................ 48
4.1. Contenidos Curriculares ......................................................................................................... 48
4.2. De la experiencia a la creación ............................................................................................... 51
4.3. Propuesta ................................................................................................................................ 52
4.3.1. ACTIVIDADES .............................................................................................................. 56
4.4. Experiencias para el enriquecimiento del porvenir ................................................................ 77
4.5. Sugerencias para el actuar pedagógico ................................................................................... 83
Conclusiones ....................................................................................................................... 102
Bibliografía ......................................................................................................................... 105
Cibergrafía .......................................................................................................................... 109
Lista de tablas
Tabla 1 ............................................................................................................................................... 60
Tabla 2 ............................................................................................................................................... 61
Tabla 3 ............................................................................................................................................... 62
Tabla 4 ............................................................................................................................................... 64
Tabla 5 ............................................................................................................................................... 67
Tabla 6 ............................................................................................................................................... 68
Tabla 7 ............................................................................................................................................... 70
Tabla 8 ............................................................................................................................................... 71
Tabla 9 Recomendaciones de libros infantiles .................................................................................. 84
Tabla 10 Recomendaciones de ilustradores ...................................................................................... 99
Lista de anexos
Anexo 1. Carta estudiante María Angélica, grado primero B colegio Nuestra Señora de la
Sabiduría.
Anexo2. Cuento estudiante María Camila Gutiérrez, grado primero B colegio Nuestra
Señora de la Sabiduría.
Anexo 3. Carta estudiante María Camila Gutiérrez, grado primero B colegio Nuestra
Señora de la Sabiduría.
Anexo 4. Libros infantiles digitalizados: El bien y el mal y Que hambre la del hombrecito.
Anexo 5. Material “O Bichinho de Conto”.
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Resumen Académico Educativo
Aspectos Formales
Acceso documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Título La enseñanza de la lecto-escritura: una revisión crítica para el
abordaje lúdico y literario.
Autoras Andrea Angel Baquero y Jennyfer Natalia Benítez
Montenegro.
Director Óscar Hényer Bello
Aspectos de Investigación
Palabras clave Literatura infantil, lectura, escritura, juego, lúdica,
pensamiento, lengua, métodos de enseñanza, secuencia
didáctica y pedagogía por proyectos.
Objetivos General
Buscar bases teóricas que nos permitan establecer la
posibilidad de conjugar la literatura infantil y la lúdica con la
enseñanza de la lecto-escritura.
Específicos
Caracterizar los métodos de enseñanza de la lecto-escritura.
Analizar los métodos para confrontarlos entre sí.
Identificar las fisuras de los métodos y los elementos que los
ponen en crisis así como sus ventajas.
Plantear una propuesta metodológica que dé cuenta de la
posible pertinencia del abordaje de la lecto-escritura por
medio de la literatura infantil y la lúdica en niños de 4 a 7
años de edad.
Justificación Tras cuatro meses de observación al interior de las aulas de
transición y primero en el colegio Nuestra Señora de la
Sabiduría, se vislumbró un problema en el método y la
metodología de enseñanza de la lecto-escritura, lo cual
avizoraba un problema más general respecto al valor que se le
daba a la lengua. El seguimiento de ambos grados permitió
analizar las consecuencias e implicaciones de éstos en un
12
rango de edad más amplio y establecer los cambios y avances
en el proceso lecto-escritor desde el inicio del proceso de
aprendizaje hasta una etapa más avanzada. Ante lo anterior,
fue preciso dar un propósito a la literatura infantil e indagar
acerca de su pertinencia como un puente para el acceso al
imaginario compartido por una sociedad determinada y el
desarrollo del dominio del lenguaje a través de las formas
narrativas, poéticas y dramáticas del discurso literario, así
como la posibilidad de encontrar un intercambio intercultural.
Lo anterior se planteó, junto a la inserción del juego en las
prácticas educativas, como el medio para el desarrollo
cognitivo dentro de un ambiente que le es natural al niño. En
consecuencia, esta investigación teórica y crítica tiene el
propósito de cuestionar la concepción tradicionalista de la
escuela, y en un sentido político, orientar las prácticas para
dar lugar al surgimiento de maestros más reflexivos y
consecuentes con los intereses de los estudiantes y su
entorno.
Contenidos La enseñanza de la lecto-escritura: una revisión crítica para el
abordaje lúdico y literario.
1. Las miradas del problema: entre la teoría y la
práctica.
2. El espacio de los senderos que se bifurcan: la
imaginación y la memoria.
3. Al pin al pon: juego, pensamiento y fantasía.
4. De la teoría a la acción: posibilidad y realidad.
Metodología El presente trabajo tuvo un enfoque cualitativo, según el cual,
se hizo una indagación teórica sobre los métodos de
enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura manteniendo
una posición crítica respecto a los mismos. Siguiendo esta
línea, se buscó un soporte epistémico que pudiera dar cuenta
de la pertinencia de la inserción de la literatura infantil y el
juego en el primer acercamiento a la lengua escrita, llegando
así, al diseño de una propuesta pedagógica que brindara
herramientas para la formación de estudiantes de cuatro a
siete años con la capacidad de adentrarse satisfactoriamente
al mundo escrito y hacer uso de éste para sus necesidades
particulares.
Conclusiones La literatura infantil y el juego conjugados hacen que el
proceso de aprendizaje y enseñanza de la lecto-escritura, se
convierta en un escenario psico-afectivo capaz de responder a
las necesidades vitales de los niños, en tanto que las
posibilidades que brindan van más allá de la realidad puesto
que permite pensarla, conocerla y reestructurarla.
El continuo conflicto del docente sobre su quehacer, dá lugar
13
a la búsqueda de nuevos caminos que lleven a contraponerse
a los intereses formales de algunas instituciones educativas o
escenarios de formación.
La investigación teórica, su discusión con la realidad a través
de las pruebas Pisa y Saber 5°, así como los estándares
establecidos por el Ministerio de Educación Nacional,
avizoran los problemas que enfrenta el ámbito educativo
respecto al uso y comprensión de la lectura y la escritura.
La propuesta surgió de situaciones pedagógicas reales que
fueron reveladoras a la hora de plantear una posibilidad de
acción dentro del aula que tomara en cuenta los intereses de
los niños y que estuviera acorde con sus necesidades.
Fuentes bibliográficas A lo largo de este trabajo se tuvieron como referencia
cincuenta fuentes bibliográficas de carácter teórico, a su vez,
se recurrió a la lectura de diversos títulos de literatura infantil
a lo largo de un período de dos años que resultó en las
sugerencias de este tipo de material en nuestra propuesta. De
todo lo anterior, resaltamos los siguientes libros por su
trascendencia en la investigación, estos son:
Andruetto, M.T. Et al. (2003) La construcción del taller de
escritura: en la escuela, la biblioteca, el club… Argentina.
Editorial Bonum.
Braslavsky, B. (1995) Las nuevas perspectivas de la
alfabetización temprana. En Revista Latinoamericana de
innovaciones educativas.
Colomer, T. y Camps, A. (1996) Enseñar a leer enseñar a
comprender. España. Celeste editores.
Decroly, O. (2006) La función de globalización y la
enseñanza. Madrid. Biblioteca Nueva.
Ferreiro, E. (1998) La construcción de la escritura en el niño.
Buenos Aires.
Garvey, C. (1983) El juego infantil. Madrid. Ediciones
Morata.
Huizinga, J. (1943) Homo ludens: el juego y la cultura.
México. Fondo de cultura económica.
Janer, G. (2002) Infancias soñadas y otros ensayos. Madrid.
14
Editorial El árbol de la memoria.
Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo
posible, lo necesario. México. Fondo de Cultura Económica.
Lurie, A. (1990) No se lo cuentes a los mayores, Literatura
infantil, espacio subversivo. España. El árbol de la memoria.
Petit, Michele. (2011) Nuevos acercamientos de los jóvenes a
la lectura. México. Fondo de Cultura Económica.
Piaget, J. (1984) La formación del símbolo en el niño:
imitación, juego y sueño, imagen y representación. México.
Fondo de cultura económica.
Reyes, Y. (2007) La casa imaginaria: lectura y literatura en
la primera infancia. Colombia. Grupo editorial Norma.
Rodari, G. (2003) La escuela de la fantasía. Barcelona.
Editorial Popular.
Tobón, S. Et al. (2010) Secuencias didácticas aprendizaje y
evaluación de competencias. México. Pearson.
Winnicott, D. (1972) Realidad y juego. Buenos Aires.
Granica editor.
15
Introducción
A lo largo de la experiencia de práctica en el colegio Nuestra Señora de la Sabiduría1 en los
grados Transición y Primero, se encontraron dificultades en el método y la metodología2
aplicados por las profesoras, lo cual generó una serie de preguntas sobre la pertinencia del
modo en que se llevó a cabo el acercamiento a la cultura escrita en niñas entre los 4 y 7
años de edad, en tanto que su enseñanza partió de lo simple, al fragmentar el sentido de la
palabra en letras y sílabas desprovistas de sentido, para luego, llegar a la unión de sus
elementos constituyentes (vocal, consonante, sílaba, palabra, etc.). En consecuencia, el
énfasis puesto en la decodificación y verbalización del texto escrito, así como su división
en partes sin sentido, constituyó el eje problemático del proceso de aprendizaje en el aula,
desligando dos elementos que se corresponden: la significación y la lectura.
Teniendo en cuenta lo anterior, el método empleado por las docentes de la institución,
denominado método alfabético o grafemático, consiste en aprender de memoria las letras
del alfabeto en orden de complejidad de uso, todas asociadas con un objeto o animal, para
abordar las combinaciones de las consonantes con cada una de las vocales hasta llegar a la
lectura silábica de las palabras y luego a la de las palabras como un todo provisto de
sentido. En ese orden de ideas, como advierte Braslavsky, este tipo de método elude la
comprensión en el acto de lectura, aún en aquellos casos en que se le intenta introducir
partiendo de las palabras, éstas se subordinan al elemento que se quiere enseñar y poco
importa que se relacionen con la experiencia del niño. (Braslavsky, 2005).
A su vez, la metodología se orientaba al afianzamiento mecanicista del saber, es decir, una
memorización de lo aprendido a través de la repetición como las planas o la decoración de
diferentes grafemas, por lo anterior, se planteó el problema respecto a cómo mejorar las
habilidades de lectura y escritura para que las niñas lograran una lectura con sentido que
fuera más allá de la mera decodificación y expresaran su pensamiento a través de la
escritura, potenciando su experiencia literaria.
En la búsqueda de posibles respuestas acerca de cómo mejorar el desempeño e interés de
las niñas por la lecto-escritura y las estrategias necesarias para hacerlo posible, se partió de
la hipótesis de que al haber una tendencia por fortalecer los procesos de decodificación, se
generó una apatía por la letra escrita en general, y por la lectura y la escritura en particular.
Frente a lo anterior y en el marco de la experiencia, se consideró el elemento lúdico como
un medio para desarrollar el interés por estas habilidades, enriquecido a su vez por la
literatura infantil como una fuente que brinda explicaciones vitales a los niños pero al
1 De ahora en adelante se empleará la contracción Colsabi.
2 Se parte del concepto acuñado por Braslavsky respecto al método, el cual responde al cómo se enseña a leer
y escribir basado en unos postulados teóricos (BRASLAVKY, 2005), de igual forma, se entiende metodología
como la aplicación del método dentro del aula de clase, es decir, el camino que se elige para llevar a cabo un
proceso.
16
mismo tiempo les suscita todo tipo de preguntas que son precisamente la génesis del
conocimiento.
En suma, el hecho de que la escuela siga considerando de forma separada el tema del
aprendizaje de la comprensión, del aprendizaje de la lectura, resalta la importancia de que
se aúne los objetivos institucionales con los intereses de los estudiantes, si bien es claro que
no se puede enseñar la comprensión, se pueden poner en escena estrategias que la tengan
como fin ahondando en el interés lúdico, como lo propone Janer Manila parafraseando a
Freud, es decir, concibiendo el juego como el camino a través del cual el niño realiza sus
primeras conquistas culturales (Manila, 2002).
Por lo anterior, lo que le ocupa a este trabajo monográfico es hacer una revisión crítica de
las diferentes formas de acercamiento a la palabra escrita, para que desde sus dificultades y
virtudes se dé cuenta de una indagación teórica que conduzca a una propuesta sobre la
importancia de la inmersión de la lúdica y la literatura en la formación de las habilidades
comunicativas, entendidas como los fundamentos de la fantasía, que pueden regenerar la
realidad desde una lógica inédita que de paso a la actividad creadora de la imaginación,
subordinada a la riqueza de la experiencia acumulada, en gran parte, derivada del efecto
pedagógico que amplía la experiencia del niño, sobre todo a través del juego (Manila,
2002).
17
1. LAS MIRADAS DEL PROBLEMA: ENTRE LA TEORÍA
Y LA PRÁCTICA
Para aquellos que hacen parte del panorama educativo: maestros, alumnos, directivos, y
para los que algún día lo fueron, no es inédita la discusión del problema que encierran las
prácticas lectoras y escritoras en la escuela, y a su vez, la desidia de estudiantes y
profesores por cambiar en el aula estas prácticas que se hacen tan complejas de aprender y
de enseñar. Constantemente, en el panorama educativo se tiende a mostrar resultados y
cifras producto de estudios que se encargan de sistematizar a la población en categorías que
pretenden evidenciar las diferentes aristas del problema pero que no ahondan en él, lo
anterior se muestra en los resultados de las pruebas masivas como Saber 5° y PISA, a las
que acudiremos en primer lugar, para luego acuñar las discusiones en torno a los posibles
antídotos que acabarían de una vez con la problemática y estudios sobre las potenciales
soluciones, son justamente éstos los temas que nos convocan.
Antes de mostrar los resultados de las pruebas Saber 5° y PISA hechos a estudiantes de los
grados 5°, 7° y 9°, es necesario remitirse al origen tanto de la enseñanza como del
aprendizaje de la lectura y la escritura. La génesis de esta relación se encuentra en los
primeros grados de escolaridad cuando se introduce a los niños en las formalidades del
código escrito, es decir, la sintaxis, la ortografía y la caligrafía, en lo que se refiere a la
escritura y en cuanto a la lectura, la entonación, la fluidez al momento de leer y la
decodificación; encontrándose estas dos en una búsqueda del sentido. Más allá de los
métodos o las metodologías empleadas, Emilia Ferreiro señala el hecho de que al concebir
el aprendizaje como un proceso de obtención de conocimiento, se supone que el sujeto no
depende de los métodos para tener procesos de aprendizaje, sino que su aprendizaje pasa a
través de ellos y en esa medida el método, en tanto acción específica del medio, puede
ayudar o frenar el aprendizaje pero nunca crear conocimiento. (cf. Ferreiro, 1979)
De acuerdo con lo anterior, las repercusiones que en grados superiores tienen este tipo
acercamientos con la lecto-escritura se pueden ver en las cifras arrojadas por las
evaluaciones masivas. De los datos nacionales en las pruebas “Saber 5°” como las pruebas
más cercanas a nuestra población de interés, los resultados para 5° fueron los siguientes: el
43% de los estudiantes de quinto grado se ubica en el nivel mínimo de desempeño. Esto
significa que casi la mitad de los alumnos del país sólo está en capacidad de realizar una
lectura no fragmentada de textos cortos, cotidianos y sencillos; así como de enfrentarse a
situaciones familiares de comunicación en las que puede, entre otros aspectos, prever
planes textuales que atiendan las exigencias de tópico, propósito, intención y tipo de texto.
En el nivel satisfactorio, donde se espera encontrar a la mayoría de los estudiantes, sólo se
ubica el 26%. Estos alumnos, además de hacer lo establecido para el nivel mínimo, superan
18
la comprensión superficial de textos cortos, sencillos y de carácter cotidiano, entendiendo
su contenido global. Además, pueden identificar las ideas repetidas en un texto, así como
los enunciados que no se adecuan al cumplimiento de un propósito, las secuencias de ideas,
los recursos retóricos o los actos de habla pertinentes. En el nivel avanzado solamente se
encuentra el 9%, estos estudiantes, además de lo señalado anteriormente, logran una
comprensión amplia de textos cortos, sencillos y cotidianos, y pueden relacionar su
contenido con la información de otras fuentes. El 21% de los alumnos no demuestra los
desempeños mínimos establecidos. (Ministerio de Educación Nacional, 2010)
En segundo lugar, tras una revisión de los resultados en la página del Ministerio de
Educación Nacional, las otras pruebas para tener en cuenta son las PISA, las cuales tienen
como propósito obtener evidencia comparativa del desempeño de los estudiantes en las
áreas de lectura, matemáticas y ciencias, y de su evolución en el tiempo, esta evaluación
tiene en cuenta las competencias y no los contenidos aprendidos en la escuela, busca
identificar capacidades, habilidades y aptitudes, a diferencia de otros estudios
internacionales como TIMSS y PIRLS, que le permitan a una persona resolver problemas y
situaciones cotidianas, por tal razón se evalúa a estudiantes de 15 años, que en el caso de
Colombia son estudiantes de los grados 7° y 9°. Colombia ha participado en PISA en tres
ocasiones: 2006, 2009 y 2012, los resultados de la última aún no se conocen.
En 2006, de las tres áreas evaluadas el área de mejor desempeño de los estudiantes fue la de
lectura. Una cuarta parte de los evaluados se ubicó en el nivel mínimo (dos), en tanto que el
18% alcanzó los niveles tres y cuatro. Estos estudiantes demuestran una mejor capacidad
para manejar información en conflicto e identificar la idea principal del texto en conexión
con otros conocimientos y con experiencias personales. Poco más de la mitad de los
estudiantes sólo logró el nivel uno o menos uno. Esta proporción de la población logra
reconocer el tema principal o la intención del autor y realizar una conexión simple entre la
información del texto y el conocimiento cotidiano.
Aunque para el 2009 hubo leves avances en esta área, aun es preocupante que no se
garanticen las metas necesarias para alcanzar estándares de calidad internacional en
educación, ubicándose Colombia todavía entre los países con menor desempeño. Dentro de
los resultados, destacamos que para esta prueba el 47% de los estudiantes se encontró por
debajo del nivel mínimo aceptable según los estándares de PISA, lo que quiere decir que
reconocen las ideas principales de los textos, establecen algunas relaciones y hacen
interpretaciones sencillas, pero tienen dificultades para comprender textos complejos e
información implícita, para lograr comparar y contrastar ideas y asumir una posición crítica
y argumentada sobre las mismas.
En suma, se evidencia, con temor a caer en los errores propios de las estadísticas y la
evaluación segmentada de este tipo de pruebas, que el problema de la lecto-escritura se da a
nivel nacional y que el comienzo del aprendizaje de ésta no busca el significado en el texto.
19
Como lo señala Berta Braslavsky, existe un consenso generalizado acerca de que la
enseñanza de la lectura comprensiva y de la escritura estuvo muy abandonada, el abandono
y el escepticismo respondían a lo que se entendía por el acto de leer y escribir. Antes de la
comprensión sólo se atendía a los actos mecánicos de la lectura y la escritura. Tal vez no se
puede enseñar la comprensión pero se puede y se debe enseñar estrategias para la
comprensión, no se debería considerar separadamente el tema de su enseñanza ya que ésta
es la esencia de la misma. (Braslavsky, 2005).
La incertidumbre propia del panorama que se esgrime ante la dificultad de los estudiantes
por emplear la lectura y la escritura de forma satisfactoria en cada uno de sus usos
cotidianos, fue precisamente lo que nos invadió al empezar las prácticas educativas, si bien
el problema había sido discutido en diferentes clases y bajo diferentes miradas, la angustia
ética de no cometer los mismos errores y generar distintas posibilidades para las niñas entre
cuatro y siete años que nos habían sido asignadas, rondaba permanentemente en nuestra
cabeza. Asistimos entonces a la clásica ceremonia de la enseñanza de la lecto-escritura que
hace ya quince o dieciséis años habíamos vivido en carne propia, los dictados, la
decoración de letras con distintos materiales y la decodificación paso a paso, letra por letra
fue lo que nos encontramos.
Surgió asimismo la pregunta por el cómo acompañada del culpabilizador ¿por qué se sigue
enseñando de la misma manera si todas las cifras e índices, que anteriormente señalábamos,
resaltan la incapacidad de estas formas de enseñanza para generar tanto el interés por la
lectura y la escritura como su comprensión y su uso? ante la búsqueda de respuestas
emergió otro cuestionamiento en torno a ¿cuál ha sido y es el problema? Podría ser el
método, la metodología empleada por las profesoras, la concepción misma que se manejaba
de la lectura y de la escritura que iba en concordancia con el uso que se hacía de éstas en el
aula. A lo largo de este capítulo daremos a conocer los planteamientos de diversos autores
acerca de las variadas concepciones respecto al problema como tal y sus posibles
soluciones.
En primer lugar, parece importante aclarar las razones por las cuales se abordarán la lectura
y la escritura de forma conjunta, para lo cual, Emilia Ferreiro nos da algunas luces en su
texto “Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar sólo en la
lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar al lector” en donde explica que si
no se tienen en cuenta los usos del código escrito no se llegará a entender por qué hay,
necesariamente, múltiples maneras de leer y escribir. Cualquier narrativa (o tipo de texto)
puede ser leído de distintas maneras, las cuales dependen de las actividades que se hagan a
propósito de ella, se trata entonces de desarrollar las actividades que exigen esos diversos
tipos de lectura.
Cuando se integra desde preescolar actividades de lectura y escritura, podemos descubrir la
capacidad de reflexión de niños de apenas cuatro a cinco años acerca de las diferencias
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entre prácticas orales, que no involucran la escritura, y otras prácticas, también orales, pero
que están vinculadas con la escritura. Una de las primeras cosas que se aprende cuando se
escucha leer en voz alta, una y otra vez la misma historia, es que la escritura fija el texto,
amarra, sujeta, detiene las palabras, ese descubrimiento es probablemente lo que explica la
fascinación inicial de los niños por la repetición de la misma historia (Ferreiro, 2002).
De lo expuesto por la autora, subyace el hecho de que si en la cotidianidad se usan la
lectura y la escritura de forma conjunta y para distintos fines, carecería de sentido el hecho
de que la escuela las abordara de forma inconexa y sin tener en cuenta los diversos usos de
las mismas, es por esta razón que a lo largo de este trabajo se hablará de la lecto-escritura y
no de la lectura y la escritura como prácticas separadas, sin embargo, algunas de las
posturas e investigaciones a las que acudimos se encargan por separado de estas dos
habilidades, en tanto procesos cognitivos de desarrollo complejo que deben ser abordados
desde su particularidad pero que en la práctica son inescindibles.
Una vez claro lo anterior, para dar paso a las múltiples consideraciones del problema y sus
posibles soluciones parece quedar en el aire el cuestionamiento en torno al ¿para qué leer y
escribir? En primer lugar, es justamente en este punto, el de la lectura, en donde Teresa
Colomer acentúa el problema, en tanto que son los adultos los encargados de presentar a los
niños la literatura y los libros pero el tema preocupa porque, según la autora, existe una
conciencia generalizada de que esa intervención no tiene el éxito esperado y van
apareciendo hipótesis acerca de sus causas, como es el hecho de que no hay un acuerdo
sobre para qué tiene que ser necesario leer. (Colomer, 2002)
Por lo tanto, Colomer señala, que la mediación debe existir porque la literatura es
importante para los alumnos y los adultos son responsables de incorporarla a las nuevas
generaciones. La lectura de cuentos, por ejemplo, incide en el desarrollo de vocabulario,
comprensión de conceptos, conocimiento de cómo funciona el lenguaje escrito y la
motivación para querer leer. Los cuentos enseñan a pensar con palabras sin apoyarse en la
percepción inmediata y el contexto, fomenta la tendencia a imaginar historias y a buscar
significados, se trata de un aprendizaje social y afectivo, la lectura compartida es la base de
la formación de lectores. Esto coincide con el planteamiento de Yolanda Reyes quien habla
de la conveniencia de un inicio muy temprano en la lectura y la frecuencia diaria de estas
situaciones así como el beneficio obtenido de la repetición de historias ya contadas. (Reyes,
2003) Leer lleva a aprender palabras que facilitan la lectura, de modo que la brecha entre
lectores y no lectores no cesa de ensancharse a medida que los niños crecen. La creación de
referencias compartidas unidas como un círculo de pertenencia tiene una importancia
decisiva en la motivación de la lectura.
Asimismo, Colomer resalta el hecho de que leer cuesta esfuerzo por lo que subyace la
pregunta ¿cómo ayudar ante las dificultades indudables de la lectura? Los niños requieren
tiempos de lectura tanto compartida como autónoma, rutinas cotidianas del libro, alguien
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que facilite el equilibrio entre su interés impaciente y su lectura lenta, que les aclare
palabras nuevas. Por lo tanto, el mediador está encargado de seducir al lector para que éste
acepte el esfuerzo, es por ello, que el corpus de lecturas ofrecidas importa, éste debe invitar
a los niños a creer que leer vale la pena. En conclusión, las coordenadas del momento
actual son: escuchar, compartir y ayudar en el esfuerzo de leer textos que merezcan la pena.
(Colomer, 2002)
Las razones acerca de la importancia de la lectura son amplias, por lo pronto, vale la pena
resaltar el hecho de que esta autora hace hincapié en la incapacidad de los mediadores por
generar interés en aquellos que apenas se adentran en el mundo del código escrito. En
segundo lugar, la reflexión en torno al por qué escribir está encabezada por María Teresa
Andruetto, al decir que el niño, con la escritura, encuentra un medio con el que recoge sus
pedazos y acopla sus partes dispersas, recorriendo sus zonas más inhóspitas para decirnos
que en lo oscuro también está la luz, en otras palabras, para mostrarnos su mundo, porque
la escritura es la exploración de una verdad estética personal. (Andruetto, 2009)
De lo ya dicho subyace el hecho de la edad en la cual se introduce a los niños en la
enseñanza formal de la lengua escrita, resaltamos la palabra formal porque compartimos
con muchos autores como Vigotsky, Ferreiro y Reyes, que el niño comprende muchas
cosas del código antes de su enseñanza formal en la escuela. La edad es fundamental,
teniendo en cuenta como anteriormente narrábamos, que la génesis de nuestros
cuestionamientos se dio en las aulas de Transición y Primero, en niñas entre los cuatro y los
siete años de edad. Por lo cual, tanto los autores ya nombrados como Berta Braslavsky son
muy útiles a la hora de esclarecer este punto.
Braslavsky recurre al texto de Vigotsky titulado “Historia de las funciones psíquicas
superiores” para plantear que en la infancia el niño experimenta enormes cambios
orgánicos al mismo tiempo que se producen cambios sustanciales en su comportamiento
psicológico, caracterizado por el tránsito de las funciones psicológicas elementales
(desarrollo biológico) hacia las funciones psicológicas superiores (desarrollo sociocultural).
Por lo que se debe enseñar al niño a saltar obstáculos, a construir vías, a encontrar
soluciones radicales.
En concordancia, la autora sostiene que la escritura es un sistema simbólico de signos,
especial y sumamente complejo cuyo dominio no puede realizarse de modo mecánico sólo
puede abordarse, para su enseñanza, desde el punto de vista de la historia del desarrollo
cultural del niño como un proceso complejo de interacción entre su maduración orgánica y
el sistema alfabético de escritura con sus características privativas y su creciente
complejidad. Ante lo anterior, advierte el problema que se origina históricamente con la
creación de los sistemas alfabéticos, que a diferencia de los sistemas logográficos o
ideográficos cuyos signos se refieren a las cosas o ideas, los signos del sistema alfabético se
22
refieren específicamente al aspecto fonético de la lengua, lo que genera dificultades en la
comprensión que no surge de la decodificación de signos puramente fonéticos.
Braslavsky, planteó una solución basada en las investigaciones realizadas con niños que
comenzaban a leer precozmente y su contraste con los niños que tenían dificultades en el
primer año de escolaridad; dichas investigaciones demostraron la importancia decisiva que
tiene el nivel de escolaridad de los padres y su interrelación con los niños para que éstos se
inicien tempranamente en la lengua escrita. Lo cual acentúa, parafraseando a la autora, la
importancia de la educación inicial para garantizar que todos los niños recorran su
prehistoria, cualquiera que haya sido el nivel cultural y educacional de su familia.
(Braslavsky, 2007)
Al ser un tema de un amplio recorrido, esta misma autora retoma el tema en su texto
“Nuevas perspectivas de la alfabetización temprana” en donde expone que los primeros
ocho años constituyen el período más importante para el desarrollo de la alfabetización, el
término alfabetización se refiere a la adquisición de la lengua escrita (lectura, escritura), por
lo que la alfabetización temprana se refiere a la adquisición de la lengua escrita desde la
primera infancia. A lo largo de los años, la administración del sistema formal determinaba
la edad del ingreso a primer grado, la cual respondía al criterio que se tenía sobre la edad
para esa iniciación, no obstante, en la primera edad, la alfabetización es un proceso
profundamente social que entra en la vida de los niños a través de las interacciones en una
variedad de actividades y relaciones, la alfabetización está incorporada al contexto familiar
y al de la escuela y ella depende de su continuidad y de los lazos que se establecen entre
ambos a través del mutuo respeto y la información. (Braslavsky, 1995)
Si bien las perspectivas anteriores ponen su acento en el hecho de que en los primeros años
sucede el relacionamiento de los niños con el medio social en el que se encuentran, y por lo
tanto surgen sus primeros cuestionamientos en torno a la variedad de actividades y
relaciones que suceden en este espacio en el cual se encuentran la lectura y la escritura,
resaltamos que los entornos familiares y posteriormente la escuela, no deben desconocer
que los niños, como seres cognitivos, a lo largo de sus experiencias han generado toda una
serie de hipótesis del uso y función de la lecto-escritura, por lo que resulta fundamental
partir de esos conocimientos, experiencias e hipótesis para generar un conocimiento
significativo respecto a las mismas.
De todas las aristas del problema, la crítica más enfática proviene de Vigotsky quien a
partir de sus críticas plantea como solución el conocimiento del desarrollo de la escritura
como punto fundamental para comprenderla y enseñarla; a partir de este autor expondremos
los planteamientos de Emilia Ferreiro y Yetta Goodman que con sus estudios ampliaron el
campo teórico. Vigotsky, en su texto de “La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito”
declaró que, hasta ese momento, la enseñanza de la escritura se había planteado en la
enseñanza de trazar letras y formar palabras con ellas, mas no se enseñaba el código escrito.
23
El mecanismo de la lectura se promovía hasta tal punto que la comprensión como tal,
quedaba relegada, prevaleciendo la mecanización sobre la utilización racional, por ello su
aprendizaje no sobrepasaba los límites de lo tradicional, es decir, la ortografía y caligrafía.
Lo anterior se explicaba, según Vigotsky, porque pese a los numerosos métodos de
enseñanza de la lecto-escritura, la pedagogía no había elaborado todavía un sistema de
enseñanza de la lengua escrita suficientemente racional, fundamentado científica y
prácticamente. A diferencia de la lengua oral que se aprende por sí sola, la enseñanza del
lenguaje escrito se basó en un aprendizaje artificial que exigía enorme atención y esfuerzos
por parte del maestro y del alumno. Siguiendo con la idea, advirtió que la escritura no se
basaba aún en el desarrollo natural de las necesidades del niño ni en su propia iniciativa: le
llegaba de afuera (maestro) y como un hábito técnico. La escritura, está formada por un
sistema de signos que identifican convencionalmente los sonidos y las palabras del lenguaje
oral que son, también, signos de objetos y relaciones reales. Por lo tanto, el dominio de este
sistema complejo de signos no puede realizarse por una vía exclusivamente mecánica, por
medio de una simple pronunciación, debido a que éste es el resultado de un desarrollo de
las funciones superiores de comportamiento infantil. (Vigotsky, 1931)
Lo que más llama la atención de las palabras de Vigotsky es el hecho de que fueran
proferidas hace ya más de setenta años y aún así las practicas al interior de las escuelas se
mantuvieran intactas y ajenas a la discusión, sin embargo, dicho autor propuso una salida,
según la cual, sólo si abordamos la enseñanza de la escritura con la intención de
comprenderla a lo largo de todo el desarrollo histórico cultural del niño, podremos
acercarnos a la solución correcta de toda la psicología de la escritura. Para lo que elaboró
una teoría acerca del desarrollo del lenguaje escrito, en donde, desde un punto de vista
psicológico, el dominio de la escritura no debe presentarse como una forma de conducta
puramente externa, mecánica, dada desde afuera, sino como un determinado momento en el
desarrollo del comportamiento que surge de modo ineludible en un determinado punto y
está vinculado genéticamente con todo aquello que lo ha preparado e hizo posible.
El desarrollo del lenguaje escrito posee una larga historia que se inicia mucho antes de que
el niño empiece a estudiar la escritura en el colegio. Es así como el autor relaciona el signo
escrito con el dibujo (los garabatos), y con el juego al ser espacios de carácter
representativo y simbólico. Todo el secreto de la enseñanza de la escritura, para Vigotsky,
radica en la preparación y organización correcta del paso natural entre el dibujo de objetos
al dibujo de palabras, tan pronto como se efectúa y el niño domina el mecanismo le queda
como misión su perfeccionamiento.
Por consiguiente, sería natural trasladar la enseñanza de la escritura a la edad preescolar, en
tanto que es posible que los niños de edad temprana sean capaces de descubrir la función
simbólica de la escritura. El desarrollo psíquico entre los 3 y los 6 años no consiste tanto en
el desarrollo de la propia operación, es decir, en la utilización voluntaria del signo pero si
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genera avances en la atención y memoria infantiles. La enseñanza debe organizarse de
forma que la lectura y la escritura sean necesarias de algún modo para el niño, de lo
contrario, se convertirían en actos puramente mecánicos y no tardarían en aburrirlo. La
escritura debe ser vital, eso significa que debe tener sentido para el niño, que debe ser
provocada por necesidad natural, únicamente entonces se desarrollará como un tipo
realmente nuevo y complejo del lenguaje. (Vigotsky, 1931)
Emilia Ferreiro, esclareció la psicogénesis de la escritura, manteniendo la idea expuesta por
Vigotsky de que antes de que ésta aparezca como una tarea ineludible y el niño sea iniciado
en los rituales de la alfabetización, la escritura existe y tiene un origen extraescolar, por lo
que el niño, a su manera y según sus posibilidades, intenta comprender qué clase de objetos
son esas marcas gráficas y qué clase de actos son aquellos en los que los usuarios las
utilizan. De acuerdo con Ferreiro, existen siete pasos para la apropiación de la escritura los
cual son:
1. El dibujo y la escritura relación figural y espacial: se define la frontera que separa la
escritura del dibujo, paulatinamente la escritura, para no confundirse con el dibujo,
tiende a salir fuera de éste pero antes de situarse netamente fuera, lo vemos
contonear la figura.
2. Variedad y cantidad: las condiciones de la atribución: hay una progresión en el
control de la cantidad de grafías en tanto objetos sustitutos. El progreso consiste en
organizar las grafías sobre una línea y en introducir cierta variedad en las grafías
ordenadas.
3. Las letras en tanto objetos sustitutos: Una vez se diferencian las letras de los dibujos
representativos como una de las marcas ornamentales, quedan definidas apenas por
la negativa “son otra cosa”. Las letras son objetos particulares del mundo externo,
como cualquier otro objeto, tienen un nombre, sin embargo, las letras no pueden
decir nada o sólo pueden decir lo que ellas mismas son: letras.
4. Cantidad mínima de grafías: La exigencia de cierto número de grafías por debajo
del cual la escritura deja de ser legible. Lo que se sabe hasta este punto es que la
escritura es un compuesto de partes linealmente ordenadas que requiere un mínimo
de grafías para constituir una escritura.
5. Mínimo y máximo: Variar la cantidad de grafías pero en un criterio estable de
control y al mismo tiempo cuidar la variedad interna entre las grafías para no repetir
dos veces la misma escritura.
6. El todo y las partes: Como la escritura es un compuesto de partes, la interpretación
de esas partes llega a convertirse en una necesidad cognitiva. Surge así la
descomposición de la palabra en partes y el intento de poner en correspondencia las
partes de la palabra (sus sílabas) en el orden de emisión con las partes ordenadas de
la palabra escrita (sus letras).
7. Información y asimilación. (Ferreiro, 1988).
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A su vez y respondiendo a la noción de la preeminencia por comprender el desarrollo de la
escritura en el niño, Yetta Goodman explica los principios de su desarrollo que ocurre en un
contexto sociocultural y puede caracterizarse en tres principios:
1. Los principios funcionales: se desarrollan a medida que el niño resuelve el problema
de cómo escribir y para qué escribir. La significación que tenga la escritura en su
vida diaria tendrá consecuencias en el desarrollo de los principios funcionales. Estos
principios crecen y se desarrollan a medida que el niño usa la escritura, ve la
escritura que otros usan en la vida diaria y observa los eventos de lecto-escritura, los
cuales le proporcionan no solo información sobre su función utilitaria en la sociedad
sino la actitud de los demás miembros de la comunidad hacia la escritura. Los niños
emplean la escritura con diversas funciones: para controlar la conducta de los otros,
para identificar sus dibujos y posesiones, para presuntas representaciones de
experiencias reales o imaginarias, para explicar sus representaciones y como
extensión de su memoria.
2. Los principios lingüísticos: se desarrollan a medida que el niño resuelve el problema
en que la forma del lenguaje escrito está organizado para compartir significados en
la cultura, se incluyen la reglas ortográficas, grafofónicas, sintácticas, semánticas y
pragmáticas del lenguaje escrito. Los niños llegan a darse cuenta de que el lenguaje
escrito se organiza de una manera convencional, aprenden que toma ciertas formas,
va en una dirección particular y si es alfabético, tiene convenciones ortográficas y
de puntuación.
3. Los principios relacionales: se desarrollan a medida que el niño resuelve el
problema de cómo el lenguaje escrito llega a ser significativo, los niños llegan a
comprender cómo el lenguaje escrito representa las ideas y los conceptos que tiene
la gente, los objetos en el mundo real y el lenguaje oral en la cultura. En los
principios relacionales el escritor principalmente debe llegar a conocer que la
escritura puede relacionarse con el objeto y el significado del objeto que está siendo
representado. (Ferreiro y Teberosky (Comp.). 1988)
De acuerdo con lo anterior, el escritor principiante tiene que hallar los propósitos
funcionales para la escritura, la organización o la forma del sistema escrito y las
maneras en que todas se unen y se relacionan con el significado y el lenguaje oral, por
lo cual, se deben someter a prueba muchas hipótesis y descartar algunas conclusiones al
decidir que otras son más apropiadas. Cuando los niños entran al sistema formal
muchos empiezan a creer que la única función de la escritura es la instrucción, con el
profesor como única audiencia. Si los profesores pueden aprender a entender y respetar
los aspectos del desarrollo de la escritura entonces la instrucción podrá construirse
26
sobre los principios de la escritura que el niño ya ha desarrollado. (Ferreiro y Teberosky
(Comp.). 1988)
Por otra parte, Kenneth Goodman concibe la lectura como un juego de adivinanzas
psicolingüístico, hablar y escribir son acciones productivas y expresivas pero ambos
procesos implican un intercambio activo de significados, al utilizar el lenguaje
productivamente o receptivamente tienen lugar trans-acciones entre pensamiento y
lenguaje. Los lenguajes escritos no son modos de representación del lenguaje oral son
formas alternativas y paralelas del lenguaje oral en tanto modos de representar significado.
Este autor, señala que la lectura está compuesta por cuatro ciclos: ciclo óptico, conceptual,
gramatical y de significado. Las tradiciones de enseñanza de la lectura no están basadas en
una comprensión de cómo opera el proceso de lectura, no son consideradas sobre el
desarrollo ni basadas en la comprensión de cómo y por qué las personas aprenden una
lengua, no ponen el aprendizaje de la lectura en el contexto de un control reciente sobre el
proceso. Si leer comienza con el desarrollo del sentido de las funciones del lenguaje escrito
entonces leer es buscar significado y el lector debe tener un propósito para buscarlo en el
texto, aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto, esto
solamente puede ocurrir si los lectores principiantes están respondiendo a textos
significativos que son interesantes y tienen sentido para ellos. Es necesario entonces, que
los programas de instrucción se aparten de las tradiciones de tratar la lengua escrita como
un tema escolar para ser dominado, más bien deben basarse en una comprensión del
proceso y el crecimiento cultural del niño dentro de la lengua escrita. (Ferreiro y Teberosky
(Comp.). 1988)
Aunque los autores pongan su interés en las diferentes partes que componen el problema y
sus soluciones sean variadas, consideramos que cada una es valiosa en sí misma y debe ser
tomada en cuenta a la hora de proponer soluciones, por lo cual, es fundamental revisar las
diferentes investigaciones en torno a los principios y procesos constructivos de la escritura
y la lectura para que su enseñanza responda a las necesidades de los niños en cada etapa por
la que atraviesan, y no se convierta en un obstáculo para que el proceso avance, de igual
forma, tanto los profesores como los familiares de los niños deben considerar la
importancia y la razón por la cual se aprenden estas habilidades para que de esa forma los
usos que se den de las mismas respondan a la realidad y cotidianidad en que son empleadas.
Todas las posturas antes reseñadas coinciden en un mismo punto, la enseñanza de la lecto-
escritura debe hacerse desde una temprana edad porque, a partir de los conocimientos
arrojados por diversas investigaciones, los niños están en la capacidad de entender los
diferentes fines y usos del código escrito desde muy pequeños y si se integra ese
conocimiento con las prácticas habituales dentro y fuera de la escuela, se generará un
adelanto y una correspondencia entre las necesidades de aprender por parte de los niños y
sus posibilidades de aprendizaje.
27
Ya hemos abordado los puntos acerca de las razones por las cuales deben enseñarse la
lectura y la escritura, la edad apropiada para hacerlo y los procesos evolutivos en la
comprensión de éstas. Tras este recorrido a través de las diversas posiciones frente a los
procesos de la enseñanza y aprendizaje, llegamos entonces al escenario colombiano para
ubicar de manera precisa las dificultades que Mauricio Pérez identifica pero que aún
cuando tienen algunos puntos de encuentro, no coinciden totalmente con lo observado a lo
largo de la práctica y con algunas de las posturas anteriormente expuestas, según este autor,
se pueden identificar problemáticas específicas en la lecto-escritora que han sido resaltadas
por las evaluaciones masivas3 sobre comprensión de lectura hechas en el país, según las
cuales, se ha pretendido explorar una noción de competencia entendida como “saber hacer
en contexto”, es decir, aquello que hace el estudiante al interpretar un texto en una situación
de comunicación. (Pérez, 2003) A continuación, se darán a conocer los puntos de encuentro
entre lo dicho por Pérez y lo que se evidenció en el Colsabi.
La primera dificultad señalada por Pérez, hace referencia a la elaboración de textos
completos, la cual indica que lo que prevalece es la escritura oracional y fragmentada. Este
autor, dice que una causa de esto es el método silábico utilizado en el primer acercamiento
a la escritura, donde se prioriza el análisis gramatical dejando de lado el análisis textual que
sirve para partir del texto completo y llegar a su análisis.
Terecomienteellibo b Bambi proce me gustTb pfo cetiene colores rramalibos y ce
me guto bemasiabo Maria Angelica (cf. Anexo 1)
La segunda dificultad señalada por este autor, es que no se reconocen los textos según su
tipo, no obstante, es importante aclarar que dentro de un mismo texto prevalecen tipologías
y éstos no están puramente tipificados. En la práctica, encontramos que algunas niñas
evidenciaban tener cierta claridad de las diferentes formas en que es presentado un texto, lo
cual se manifestó en diferentes actividades propuestas dentro del aula de clase en donde, si
se les pedía hacer un cuento, empezaban su composición con Había una vez, mientras que
si se les pedía escribir una carta, lo hacían comenzando con un saludo y con una propósito
diferente. Por otra parte, cuando indagábamos por una diferenciación entre los tipos de
intención en diversos textos para su correspondiente nominación, las niñas no podían dar
respuesta o se mostraban confundidas.
En contraste, Emilia Ferreiro y Ana Teverosky, hablan de que la enseñanza no se trata de
enseñar a los niños a hacer una distinción, sino de hacerles tomar conciencia de una
distinción que ya saben hacer. (Ferreiro y Teverosky, 1979) La situación observada en el
colegio puede responder al hecho de que la escuela no articuló los saberes previos de las
niñas, procedentes de su experiencia, con la teoría. Otra es la causa que señala Pérez a esta
dificultad, atribuyéndola a la preeminencia que se le da en la escuela al uso de libros de
3 Se hace referencia a los resultados de las pruebas Saber 2002.
28
literatura infantil de carácter expresamente narrativo, desconociendo otros tipos de lectura
que involucran diferentes procesos de pensamiento. (Pérez, 2003)
La tercera dificultad, es la falta de cohesión en los escritos de los niños, el autor advierte
que si bien los textos producidos son coherentes en el planteamiento de las ideas con una
organización lógica, no logran establecer relaciones claras entre una y otra a través de
ciertos nexos, como se usan en el lenguaje escrito. En una actividad propuesta a las niñas de
primero, se les pidió que se imaginaran qué pasaría si Caperucita Roja y el Lobo feroz se
aparecieran en los cuentos que tomaron prestados de la biblioteca del salón, esta fue una de
las propuestas donde se puede ver la falta de cohesión, el texto fue transcrito sin ninguna
modificación:
Bambi y Ojosdulces se casaron y tuvieron 100 Hijos que le daban mucha alegria con
sus juegos y sus bromas a todos los animales del bosque. pero un dia llego
caperusita roja y todos los animales preguntaban quien era esa niña toda roja. pero
caperusita rojo se en contro con Baambi y Ojosdulces se hicieron amigos de
caperusita roja y jugaron felices. el fin. María Camila Gutiérrez Quintero. (cf.
Anexo 2)
De lo anterior, podríamos resaltar el hecho de que la niña respondió a la actividad propuesta
dando muestra de sus conocimientos y capacidades narrativas, y aún cuando se
evidenciaron las falencias señaladas por Pérez, es pertinente pensar que, en este tipo de
ejercicios se dan las oportunidades precisas para mostrarles a los niños que todo lo que
quieren comunicar debe seguir ciertos parámetros que le permitan al interlocutor darle un
sentido. Parafraseando a Vigotsky, la escuela debe preparar y organizar este paso natural, lo
cual podría darse mediante la lectura diaria de textos narrativos. (Vigotsky, 1931)
Otro problema, es que los textos escritos carecen de marcas de segmentación entre las
unidades que los conforman, aun cuando las ideas se presenten de manera coherente, no se
usan los signos de puntuación. Una de las causas de este problema, de acuerdo con Pérez,
es que se enseñan las definiciones de los signos de puntuación y sus reglas de uso, pero
existe una enseñanza memorística que no tiene en cuenta el sentido y función de éstos. A
continuación transcribimos un ejemplo del escrito hecho por una de las estudiantes de
grado primero como parte de la actividad de cierre de la propuesta pedagógica realizada en
el Colsabi:
Querida jennyfer este año fue muy divertido es tarcontigo por eso motivo quiero
recomendarte un libro EL inventor de MAMÁS porque es una historia interesante y
muy bonita y divertida Maria camila (cf. Anexo 3)
Allí se puede ver cómo la estudiante presenta de manera clara sus ideas, en tanto que
pueden ser comprendidas por la persona a quien van dirigidas, sin embargo, se evidencia la
carencia de marcas de signos de puntuación, a lo que se le suma que fue hecho en época de
29
culminación del año escolar, es decir, el tema de signos de puntuación ya era conocido por
ellas. De esta composición, se puede decir que, en la medida en que la escritura se convierta
en algo vital y recurrente para el niño, tendrá sentido para él, y por una necesidad natural se
le hará imprescindible, únicamente entonces, él se hará cargo de ajustar su escritura a las
formalidades propias de la misma.
Por todo lo anterior, Pérez añade que es necesario preguntarse por qué surgen estas
dificultades en la escuela y por cuál es el papel que desempeña la lecto-escritura dentro del
ámbito educativo (Pérez, 2003). Como pudo verse en el Colsabi, la lecto-escritura se
inscribe dentro de una práctica de evaluación, donde se escribe para el maestro y se lee
según lo que éste indique, mostrando al estudiante una reducción del espectro de funciones
y contextos de éstas, lo que lleva a establecer una relación de validación e invalidación
autoritaria, que poco aporta a la formación de potenciales lectores y escritores. Si como
dice Vigotsky, la lectura es una compleja actividad cultural, y por ende la escritura,
difícilmente a través de un método sintético, con el que el máximo logro es tomar un
dictado o transcribir del tablero o de un libro, los niños comprenderán la complejidad de la
comunicación, se reconocerán como sujetos de la lecto-escritura o llegarán a construir una
hipótesis de funcionamiento del sistema lingüístico.
Delia Lerner, en el libro “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario”,
afirma que el objetivo principal de la formación de lectores y escritores, es centrar las
propuestas en la construcción de significado desde el principio, y no formar lectores que
sólo saben oralizar textos seleccionados por el profesor, pues esta separación genera que en
grados superiores se exija compresión de lectura sin los resultados esperados, al darle
prevalencia a la evaluación, como ya se venía diciendo. Se deben proponer condiciones
didácticas que permitan poner en escena una versión escolar de la lecto-escritura más
próxima a la versión social. (Lerner, 2001)
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2. EL ESPACIO DE LOS SENDEROS QUE SE BIFURCAN:
LA IMAGINACIÓN Y LA MEMORIA
“Lo que nadie puede saber:
Erase una vez dos hadas buenas
Que la vida vivían sin una pena.
Qué bello es vivir, decían ellas,
Y viajar, y volar, por las estrellas.
Sólo una pena nos amarga este destino
Y es que las hadas, como saben, no existimos”
Martin Auer
Al comenzar la práctica docente en el Colsabi en los grados transición y primero, vivimos
de cerca las dificultades que las niñas experimentaban, en tanto que se dio un acercamiento
diferente al de una relación entre maestro-alumno, por lo que nuestra presencia dentro del
aula no tuvo una connotación de autoridad o vigilancia, sino más bien, de apoyo y
confianza. Fue en ese transcurso, en que percibimos las dificultades que las niñas
manifestaban a lo largo de su proceso de aprendizaje del código escrito, y a su vez, surgió
la preocupación en torno a los métodos y metodologías usados por las profesoras y la
pertinencia de éstos ante las necesidades cognitivas propias de la edad.
En respuesta a estos conflictos, en este capítulo se abordarán los diferentes métodos de
enseñanza de la lecto-escritura a la luz de tres autores: Braslavsky, Ferreiro y Decroly, con
el fin de identificar sus falencias y fortalezas al momento de aplicarlos como un ejercicio
propio del quehacer docente. No se pretenderá arrojar juicios sobre ellos, ni tampoco
plantear la solución a todos los problemas en la enseñanza y aprendizaje de la lecto-
escritura, pues como dice Ferreiro, el método es sólo una acción específica del medio, que
puede facilitar o dificultar el proceso, pero no crear aprendizaje. Asimismo, tras haber
aclarado la diferencia entre los diversos recursos para la enseñanza presentes a lo largo de
la historia de la pedagogía, acudiremos a algunas reflexiones sobre lo oportuno que resulta
la inserción de la literatura infantil en el proceso de aprendizaje, que en este caso es el
centro de nuestro interés.
Para dar inicio, acotaremos el estudio de Braslavsky en torno a los métodos, por ser el más
juicioso y detallado en este ámbito. Su investigación responde, en palabras de la autora, a la
hipótesis sobre el problema de la comprensión que nace en el sistema alfabético y se
mantiene a través de toda la historia de la enseñanza de la lectura y de la escritura,
convirtiéndose en el centro de preocupación pedagógica en el presente. En ese orden de
ideas, se clasifica a los métodos en dos grupos; los métodos fundados en elementos no
significativos de la lengua, es decir, los de marcha sintética o que se dirigen de las partes al
31
todo, inclinándose a la fonetización, y los métodos fundados en unidades significativas,
también llamados métodos globales o ideo-visuales, que se ocupan de las percepciones
sintéticas y globales. (Braslavsky, 2005)
2.1. MÉTODOS SINTÉTICOS
2.1.1. Método alfabético
Este método se basa primero en la enseñanza de las letras, después de las sílabas y luego,
de las palabras. Tiene su origen en los griegos y se orienta a la memorización de las letras
en orden alfabético, después de esto, se aprenden las mayúsculas y minúscula y se prosigue
con las combinaciones entre ellas de dos en dos: ab, ac, ad, ba, be, hasta llegar a
combinaciones de mayor número y dificultad. Por último, se combinan sílabas y palabras
para formar breves oraciones. Como las letras se pronuncian por su nombre, se recurre al
deletreo pero en oposición al deletreo, se propuso el método de “enseñar a leer por sílabas”
el cual considera que cuando los niños lean correctamente, es decir, cuando digan con
prontitud las sílabas, tanto aquellas que no forman palabras, como las que sí, entonces con
muy poco trabajo llegarán a leer. (Cf. Braslavky, 2005: 67-68)
2.1.2. Método fónico
Para el año 1949, Marcos Sastre, sugería este método para enseñar primero las vocales y
sus combinaciones, y a partir de un vocabulario mnemotécnico las demás letras,
silabeándolas oralmente, para después combinar cada consonante con las respectivas
vocales. Considera la lectura como una mera transcripción oral de lo escrito mediante la
asociación del sonido con la forma de la letra. La metodología de enseñanza de éste parte
de tres reglas negativas: no partir del abecedario, no deletrear ni nombrar las consonantes y
no pasar de una lección mientras esta no haya sido entendida. La diferencia de este método
con el alfabético es que evita el deletreo y lo remplaza por el sonido. (Cf. Braslavky, 2005:
70-71)
La intención de este método es facilitar el aprendizaje de las letras y sus combinaciones
más allá de la confusión por su denominación, sin embargo, la dificultad radica en la
pronunciación de las consonantes de forma aislada, así como, en las diferencias en la
correlación de la lengua escrita con la lengua hablada según los distintos idiomas y el
problema para unir los sonidos. El método fónico tuvo diferentes variantes, de las cuales
resaltamos tres:
32
Onomatopéyica: se exponen figuras que representan animales o personas que en
determinada situación producen algún sonido semejante al de la letra que se va a
aprender.
Variante del sonido y la imagen: la forma de la letra se traza superpuesta en el
dibujo de la figura representada, la semejanza con el dibujo suele ser forzada y no
muy atrayente.
Variante del sonido y el color: se representa la letra en relación con diversas
palabras, partiendo de la percepción visual para asignarle un sonido. A menudo la
letra que se quiere sonorizar es destacada en colores. (Cf. Braslavky, 2005: 72-73)
2.1.3. Método silábico
La dificultad para pronunciar las consonantes, dio lugar a la aparición de este método que
empleando a las sílabas como unidades mínimas busca facilitar la pronunciación de las
consonantes combinadas con las vocales. Se le puede considerar una versión moderna de
los silabarios asociados al método alfabético. Empieza enseñando la forma y el sonido de
las vocales con ayuda de ilustraciones, o palabras y luego, la forma y el sonido de la sílaba.
Su dificultad radica en recarga demasiado la memoria por lo que el alumno tiende a
mecanizar y no comprender lo que lee. (Cf. Braslavky, 2005: 74)
2.1.4. Método psicofonético
Es una adaptación especial del método silábico que consiste en combinar las sílabas de
diferentes palabras, por ejemplo, se parte de palabras como mamá, mesa, llave, lata y vela
para formas otras palabras como masa, llama, tasa. De acuerdo a la discusión de los
métodos, Braslavsky señala que se ha considerado que es el método más lógico en lenguas
silábicas, también se ha creído que se adopta a ciertas lenguas que tiene una lectura silábica
simple como portugués o español pero no en idiomas como el inglés o el alemán. (Cf.
Braslavky, 2005: 74)
2.2. Reflexión en torno a los métodos sintéticos
El primer peligro que se corre con estos métodos es dejar de lado la comprensión, además
de que no se cuentan con muchos recursos para la motivación, lo cual sucede por poner el
acento en los aspectos no significativos: letra, sonido, sílaba, y la falta de conexión entre lo
que se enseña y la experiencia vivencial del niño. Es preciso aclarar, que el método
empleado por las profesoras del Colsabi para los grados transición y primero, era una
combinación entre el método alfabético y el fonético, en tanto que en un primer momento,
se enseñaban las letras del abecedario evitando nombrarlas y haciendo énfasis en su
sonorización.
33
Posteriormente, cuando las niñas ya habían aprendido a escribir algunas de las letras y su
respectiva combinación con cada vocal, se empezaba a aclarar el nombre de cada una de las
consonantes. Asimismo, había un constante acompañamiento de las letras con las imágenes
con el fin de que se asociaran, por lo que cuando una niña no tenía claro qué letra debía
usar se recurría a nombrarla y si no la recordaba por su nombre se le decía el dibujo con el
cual estaba relacionada, como A de anillo, o B de barco, entre otras. De la misma forma
como se plantea el método alfabético, se iba aumentando la dificultad de acuerdo con el
número de letras combinadas entre sí, en un principio se combinaba de a dos, luego tres y
así sucesivamente hasta llegar a la lectura de palabras, oraciones y finalmente pequeñas
composiciones.
La dificultad expresada por las niñas, radicaba en varios puntos, primero, había una
confusión entre las letras presentadas en minúsculas, mayúsculas, letra script y cursiva,
segundo, las niñas confundían algunas letras por su similitud gráfica, tercero, había un
esfuerzo excesivo por decodificar lo que estaba escrito, en tanto que se atendía al
reconocimiento del grafema, luego a su respectiva sonorización y finalmente a la
combinación de ésta con las demás letras de forma fragmentada hasta llegar a la oralización
de la palabra.
Por lo tanto, a lo largo de la experiencia evidenciamos una constante preocupación de las
profesoras y las niñas por atender principalmente a la entonación y fluidez al momento de
la lectura en voz alta y de la caligrafía y ortografía al momento de escribir, factores
secundarios que opacaron la búsqueda del sentido en la lecto-escritura y la funcionalidad
social de estas habilidades.
2.3. MÉTODOS GLOBALES
2.3.1. El método de la palabra
Se inicia la enseñanza a partir de la palabra y se contemplan tres momentos: mecánico,
intelectual y retórico, lo cuales, se corresponden respectivamente con la decodificación, la
comprensión y la lectura expresiva en voz alta. En este caso, son estadios interdependientes
que se sustentan mutuamente y el significado es crucial porque la comprensión facilita la
adquisición del mecanismo. Cada palabra está elegida para enseñar sucesivamente una letra
detrás de la otra hasta agotar las letras del abecedario, si bien no se sigue su orden, se
empieza por las vocales. (Cf. Braslavky, 2005: 76-77)
2.3.2. El método de la palabra total
La palabra se asocia a la imagen que se va complicando en lectura más avanzadas, cuando
el niño ve la figura adivina lo que dice la palabra y se supone que aprende a reconocer su
34
significado con esta asociación. Un acierto de este método, es que permite unir la
enseñanza de la lectura con cosas reales o sus representaciones, sin embargo, su dificultad
radica en que no todas las imágenes se adaptan a sustantivos abstractos y a otros tipos de
palabras. (Cf. Braslavky, 2005: 79 y 81)
2.3.3. El método de la palabra generadora
El método consiste en lo siguiente:
Se parte de la apalabra entera acompañada de una imagen.
Se analiza la palabra en sílabas.
Se analizan las sílabas en letras.
Se reconstruyen las sílabas.
Se reconstruye a la palabra.
Al reconocer las letras, el puede conocer de una vez, elementos no significativos como
artículos, conjunciones, pronombres, hasta llegar a unidades mayores de significación, sin
que se limite únicamente a sustantivos concretos. Su ventaja recae en el hecho de que
gracias a su análisis, se llega, siguiendo a Braslavsky, a las letras con las que se pueden
construir y leer palabras desconocidas y su aplicación es fácil. (Cf. Braslavky, 2005: 82-83)
2.3.4. El método de la frase
Tiende a hacer uso, desde el principio, de un grupo de palabras, toma como punto de
partida el sintagma nominal o las oraciones simples, cuando las palabras son desconocidas,
se usan tarjetas con sus imágenes para reemplazarlas o superponerlas. Su objetivo es
orientar al niño a reconocer la palabra y las frases de un vistazo y desalentarlo en el intento
de reconocer y detenerse en cada letra. (Cf. Braslavky, 2005: 84)
2.3.5. El método natural o del texto libre de Freinet
El niño adquiere de manera práctica la noción de leer y escribir como hechos de
significación, con el texto libre4, se pretende que el niño comience a establecer la
correlación entre lo que está escrito y lo que pronuncia de manera comprensiva al encontrar
la correspondencia entre palabra escrita y palabra hablada. La escritura de los adultos
dictada por los niños, es uno de los caminos para aprender a leer activa y recreativamente.
(Cf. Braslavky, 2005: 89)
4 Este término hace referencia a las situaciones, propuestas por este método, en donde los niños de acuerdo a
un tema o composición determinada, le dictan a los adultos y éstos escriben.
35
2.3.6. El método ideovisual de Decroly
Se empieza por el empleo de la frase y de la palabra, en vez de la letra y de la sílaba. Es una
aplicación en el orden perceptivo visual verbal de la actividad globalizadora, es decir, en un
comienzo no hay análisis y poco a poco, según la capacidad del niño, el análisis se
favorecerá por la aproximación de las palabras ya adquiridas, sugiere que para la
comprobación de su efectividad, la lectura en voz alta debe ser remplazada, en lo posible,
por ejercicios de lectura inteligente o silenciosa5, de tal manera que el mismo niño pueda
comprobar los resultados obtenidos y las repeticiones que se le hagan necesarias. Según
Decroly, es un método que se articula alrededor de los centros de interés y las necesidades
primarias del niño, de ahí que parta de él porque sólo así se favorecerá la aparición de las
capacidades presentes de forma latente en cada niño. (Decroly, 2006)
2.4. Reflexión en torno a los métodos
Por todo lo anterior, resulta evidente el hecho de que tradicionalmente, desde la perspectiva
pedagógica, el problema del aprendizaje de la lecto-escritura ha sido planteado como un
problema relacionado con los métodos, por lo que la preocupación de los educadores se ha
orientado hacia la búsqueda del mejor o más eficaz (Ferreiro y Teberosky (Comp.) 1979),
en lugar de atender los conflictos cognitivos propios de la edad y de la obligada inmersión
de los niños en el código escrito desde que se empiezan a relacionar con el mundo, lo cual,
acentúa el hecho de que prevalezcan las soluciones que los adultos consideran pertinentes y
no una solución que atienda las preguntas y necesidades que expresan los niños en su
intento activo tanto de comprender el mundo que los rodea como de resolver los
interrogantes que éste les plantea.
Asimismo, cabe anotar que los métodos globales enfatizan en las habilidades perceptivas y
descuida dos aspectos fundamentales, en palabras de Ferreiro y Teberosky, la competencia
lingüística que ya posee el niño antes de entrar a la escuela, y por ende, sus capacidades
cognitivas. (Ferreiro y Teberosky (Comp.) 1979) En consecuencia, más allá del método y
sea cual sea el maestro que a cada niño le toque en suerte para servirle de guía por el
aprendizaje de las primeras letras, no es posible desatender ciertos aspectos formales en la
enseñanza del código, es precisamente en este momento, como plantea Yolanda Reyes, que
la literatura leída de viva voz por lo adultos, le ofrece al niño demostraciones contundentes
sobre el significado revelador que puede seguir encontrando en los textos, ese mismo
significado que ya había experimentado desde que alguien lo arrullaba o le contaba
historias. (Reyes, 2007)
5 El autor da razón de esto en tanto que, concibe a la lectura como una percepción visual que no debe ser
perturbada por la audición porque la voz podría alterar la comprensión, además considera que, la lectura
ideovisual es la visión de las ideas que están detrás de la escritura sin que nada tenga que ver el lenguaje oral.
(Braslavsky, 2005)
36
2.5. La subversión del imperfecto
En suma, los métodos de enseñanza de la lecto-escritura, ya sean globales o sintéticos, se
asientan en la memoria como dice Janer Manila, citando a Jean Lacroix, todo el debate
pedagógico contemporáneo se polariza entre la imaginación y la memoria, es decir, entre
aquello que se dosifica en la escuela para que el niño lo aprenda, y la posibilidad de llegar a
interpretar el mundo desde un lenguaje poético y literario. Adentrar a los niños en la
literatura infantil, significa abrir las puertas de la imaginación, concebida como, en palabras
de Janer, la capacidad humana gracias a la cual se pueden representar imágenes con
independencia de un estímulo y como la facultad de reproducir la imagen de los objetos que
no están presentes, por lo que en la memoria, las percepciones se tornan frías e inmóviles,
con la imaginación, se convierten en materia viviente apta para la elaboración creadora.
(Janer, 2002)
En consecuencia, la actividad creadora de la imaginación está subordinada a la riqueza y
variedad de la experiencia acumulada, siendo ésta una base lo suficientemente sólida para
dar inicio a este encuentro y estimular la reflexión lógica de la realidad, la capacidad de
comparación y el desarrollo mental, conjugándose con el placer del estremecimiento que se
produce en este contacto con la literatura. Un abordaje de la literatura infantil para el
aprendizaje de la lengua desde la primera infancia, es en sí misma, una pedagogía de la
imaginación, como sugiere este autor, en la medida en que la imaginación configura la
irrealidad que se encuentra en nuestra conciencia y pasa, necesariamente, por las formas del
lenguaje. (Janer, 2002)
En efecto, parece necesario responder a la pregunta de ¿qué le aporta la literatura infantil a
los niños? Y ¿qué pueden encontrar en ella? Para esto, Michele Petit aclara el panorama al
señalar que tanto adultos como niños, ya sean lectores asiduos o esporádicos, conciben la
lectura como un espacio, un medio privilegiado para elaborar un mundo interior que sirva
de puente con el exterior, en donde lo que buscan o lo que encuentran muchos niños, en
palabras de esta autora, es ese espacio en el que no dependen de los otros, es un ejercicio
transgresor, en tanto que es un medio de fuga hacia otros espacios, un gesto de
apartamiento, de salida. En el contexto frágil y neurótico en el que pueden estar inmersos,
es vital que se les presente una realidad otra a través de intercambios poéticos: narrar,
cantar, embellecer esa realidad por medio del relato marcando una manera de habitar el
mundo más armónicamente, es decir, armonizar ese tejido que va entre la realidad y lo
imaginario, el conocimiento y la inquietud, la certeza de que el mundo que lo rodea merece
ser conocido. (Petit, 2002)
Si Petit esboza la posibilidad de ver la literatura como un habitáculo que da lugar a la
elaboración de una posición del sujeto, Paco Abril habla de los dones que ofrece la
literatura infantil a las demandas de los niños, estos son:
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El don de la fuga: la literatura en general y la narrativa en particular para este autor,
es la forma de contar la verdad de otra manera, que parece mentira pero no lo es.
Los cuentos llevan la verdad a través del laberinto de la fantasía, si los buenos
cuentos permiten que los niños se acerquen a la realidad tal como es, entonces les
permite liberarse de la tensión producida por esa misma realidad, les permite
alejarse de la opresión de lo cotidiano.
El don de consuelo: los cuentos producen un efecto consolador de la pena y la
aflicción, es imprescindible recordar que la palabra es la droga más poderosa, por lo
que, encara un arma insoslayable para dormir el miedo.
El don de la palabra: en los cuentos, las palabras nos son ruidos, por el contrario,
son núcleos significativos llenos de sentido. Un inmejorable ambiente lingüístico es
el que se les regalo a los niños al contarles un cuento.
El don de la identificación: como si se tratara de un espejo, los niños se ven
reflejados con lo que esos otros están pasando (personajes), con vicisitudes
semejantes a las suyas, logran identificarse con ellos.
Don del deseo lector: al ser lo cuentos, un irremplazable mapa emocional, los niños
querrán leer relatos de ficción pero también querrán leer libros de conocimiento,
pues es de esta manera que verán satisfecha su conducta exploratoria.
Don del conocimiento: las preguntas son la génesis del conocimiento, los cuentos
lanzan al niño hacia las afueras del sí mismo en pos de una conducta exploratoria.
Don de la imaginación (Abril, 2002)
Hay un punto de encuentro entre lo que nos dice este autor, respecto a que los cuentos se
dirigen al oído emocional de los niños, un oído que está muy desarrollado en la infancia,
por lo que los cuentos son un mapa emocional que les permite encontrar el camino para
cubrir esas necesidades apremiantes, con lo que explica Yolanda Reyes, donde crecer
implica una nutrición diaria de las palabras y lo símbolos que otros han legado a la
humanidad, que sirvan para el diálogo, el pensamiento y el desarrollo de la sensibilidad.
Reyes reitera en el hecho de que la formación literaria es una alternativa de sustento
emocional y cognitivo, equipaje básico para habitar mundos posibles. Desde la realidad
intrauterina, el niño es un oidor poético, pues su contacto con la literatura, está basado en el
ritmo, la sonoridad y en la connotación. Más allá del sentido literal de las palabras que aun
no entiende, los arrullos descansan sobre las propiedades rítmicas del lenguaje. (Reyes,
2007)
El encantamiento propio de la palabra es reiterado por Janer Manila, quien parafrasea a
Rodari en la metáfora de que el poder de la palabra es similar al efecto que produce una
piedra al caer en un estanque, generando una serie de implicaciones, sonidos, imágenes,
entre otras muchas cosas. Cada palabra, como plantea Vigotsky, es un microcosmos de
consciencia humana, por lo que cuando se aprende una palabra se aprende un trazo de
historia que da cuenta de la presencia del ser en el mundo, es ese poder evocador y a la vez
38
nominativo, lo que vincula a la imaginación con el lenguaje, convirtiéndose en su alma por
la capacidad de evocar realidades o hacer presentes las cosas que no están junto a nosotros.
Este autor nos recuerda que el imperfecto es el tiempo propio de los cuentos y el espacio de
la fantasía, tal vez por el hecho de que es un tiempo difuso en donde se es y no es, que no
tiene un principio y tampoco un fin, como en el epígrafe de este capítulo el Erase una vez
crea un pacto entre el autor y el lector para adentrarse en una realidad otra. (Manila, 2013)
Ningún libro puede sustituir la experiencia, pero ninguna experiencia se basta a sí misma,
como reitera Colomer, el acelerado desarrollo de la literatura infantil no ha ido
paralelamente con la creación de instancias de formación para mediadores y maestros, ni de
la crítica y ayudas a la selección de los libros, lo cual, no asegura un corpus de lectura que
invite a los niños a creer que leer vale la pena (Colomer, 2002), en ese sentido, el adulto
que escribe para el niño no debe dejar de ser él mismo, ni revivir su infancia desde la
perspectiva de unos ojos infantilizados, por el contrario, debe desestigmatizar esa noción de
idiota transparencia que acarrea lo infantil; en este adulto, el niño deberá tener la
oportunidad de contar con su experiencia para hacer más interesante el juego (entre lector y
escritor), y así el adulto tomará la postura de un educador. (Rodari, 1987) Por lo tanto, es
crucial resaltar que con los niños puede hablarse de todo, siempre y cuando se les pida
ayuda para encontrar el lenguaje justo para hacerlo, como un puente de comunicación entre
su mundo y el que está siendo presentado por el adulto.
En consecuencia, Alison Lurie, habla del tipo de libros de literatura infantil capaces de
transportar a la ensoñación, a la desobediencia, de poner al revés todos los valores de los
adultos, lo cual, según sus palabras, los hace subversivos. En todas las épocas, incluida la
presente, la literatura infantil ha tendido a acentuar el statu quo, siguiendo con esta autora,
debemos considerar la literatura infantil desde una óptica más seria, por la faceta subversiva
que contienen algunos de sus autores y contenidos, debido a que sus valores no son los
tradicionales. Las grandes obras de la literatura infantil nos sugieren que existen otras
formas de ver la vida, diferentes a ir de compras o a la oficina, se burlan de las ideas
vigentes y expresan su punto de vista no comercial. Hacen un llamado a ese niño
imaginativo, interrogante y rebelde que todos llevamos dentro, renovando nuestra energía
instintiva y actuando como una fuerza que nos impulsa al cambio. (Lurie, 1990)
Por todo lo anterior, en los límites entre la convención, la memoria, el método, y la
imaginación, el juego, la literatura y el tiempo imperfecto, está la escuela, y más que abogar
por unos y atacar a otros, el maestro debe encontrar los caminos que de acuerdo a las
necesidades y exigencias de los niños, respeten su libertad de elección y de lectura,
ofreciéndoles la posibilidad de acceder a los dones ofrecidos por el mundo de la fantasía o
de recurrir a ella de serles necesario un espacio para encontrarse a sí mismos y diferenciarse
del mundo, sin embargo, el reto se encuentra entre el manejarse por el mínimo necesario
para no abandonar los espacios de imaginación y la violencia de la obligatoriedad.
39
Corresponde al maestro encontrar el punto intermedio que sea liberador, particularmente en
el seno de una educación sistemática, que en materia de palabras ha inclinado la balanza
sobre lo cognoscitivo y lo normativo, sin caer en la escolarización6 de la literatura infantil.
Es allí donde se arrimará a un aprendizaje de lo particular, lo diverso y lo emotivo,
desarrollando aspectos de lo humano que son susceptibles de ser estimulados, transmitidos,
entrenados, en últimas, la sensibilidad de las personas, para que finalmente tenga cabida lo
personal y se pueda dar cuenta de lo que se mira, a través de la escritura, atendiendo, a la
experiencia que se ha tenido en este nuevo vínculo.
6 Escolarización según Teresa Colomer es la instrumentalización que se ha hecho de la literatura infantil para
la enseñanza de la lecto-escritura. (Colomer, 2010)
40
3. AL PIN AL PON: JUEGO, PENSAMIENTO Y
FANTASÍA
“Nunca imagines de otro modo que lo que
pueda parecer a otros que lo que eras o podías
haber sido no fuera del modo que lo que habías
sido les hubiera parecido distinto”
Lewis Carroll
A lo largo de este capítulo, se darán a conocer diferentes perspectivas en torno a la
pertinencia del juego en el desarrollo del hombre y cómo éste (el juego) establece
conexiones del ser con el mundo. A partir de lo anterior se busca llegar a una conclusión
que dé cuenta de la verdadera pertinencia del abordaje del juego como un medio para la
enseñanza de la lecto-escritura, evidenciando cómo los espacios lúdicos, desde el
nacimiento, pueden permitir un acercamiento más enriquecedor al conocimiento en general.
Teniendo en cuenta que la población de interés de este trabajo está entre los 4 y 7 años de
edad, para efectos de sentido, en las investigaciones que serán acotadas, es fundamental dar
cuenta de los procesos que se originan desde el vientre materno.
El juego es una lucha por algo o una representación de algo. En latín hay una sola palabra
que abarca todo el campo del juego: ludus, ludere, de donde deriva lusus. Junto a ella está
iocus, iocari pero en la significación especial de chiste o broma, en el latín clásico, no
designan estas palabras el juego auténtico. Ludus, ludere abarca el juego infantil, el recreo,
la competición, la representación litúrgica y también la teatral. Es digno observarse que
ludus ludere como concepto general de juego y jugar apenas ha dejado alguna huella en los
idiomas románicos, mientras los vocablos iocus, iocari han ampliado su ámbito
significativo al terreno del juego y de jugar. (Huizinga, 1943)
Para remitirnos a la historia primigenia del juego, en el texto “Realidad y juego” de Donald
Winnicott, se plantea que el lugar del juego está en el espacio potencial entre el bebé y la
madre. La confianza en la madre constituye entonces un campo de juegos intermedio en el
que se origina la idea de lo mágico, pues el niño experimenta en cierta medida la
omnipotencia al ser sus reacciones o sensaciones las que orientan la actuación de la madre
y el desarrollo de la actividad conjunta. El juego empieza en el niño y es lo que lo une con
su progenitora, por lo que, cuando se irrumpe esta conexión se altera el desarrollo psico-
afectivo que inevitablemente repercute en la manera en que el niño vaya a explorar el
mundo. El juego es un espacio estimulante, lo que siempre importa es lo precario de la
acción reciproca entre la realidad psíquica personal y la experiencia del dominio de objetos
41
reales, se trata de la precariedad de la magia misma que surge en la intimidad, en una
relación que se percibe como digna de confianza (Winnicott, 1972).
Una vez afianzada y establecida esta relación madre- hijo, la etapa siguiente, expuesta por
este autor, consiste en estar en presencia de alguien, el niño juega entonces sobre la base del
supuesto de que la persona a quien ama, y por lo tanto es digna de confianza, se encuentra
cerca, se siente que dicha persona refleja lo que ocurre en el juego, así, si esta persona
expresa alegría, será esta sensación la que se manifestará en la realidad del mismo. En
concordancia con esto, como plantea Rodari, el niño cuya madre le narra un cuento,
experimenta la exclusiva y prolongada posesión de ella, en tanto que puede observarla a su
antojo y estudiarla, puede examinar sus lineamientos, su voz, sus gestos y gozar de su
protección y seguridad con la presencia que le ofrece (Rodari, 2003). En efecto, es durante
los primeros meses donde el vinculo que fue quebrado físicamente al momento del
nacimiento, requiere de diferentes medios que consoliden la unión, elementos que se
encuentran en la palabra y el solaz.
El niño se prepara ahora para la etapa que sigue, consistente en permitir una superposición
de dos zonas de juego y disfrutar de ellas. Primero, por supuesto, es la madre quien juega
con el bebé pero cuida de encajar en sus actividades de juego y disfrutarlas. Tarde o
temprano el bebé introduce su propio modo de jugar. Así queda el camino allanado para un
jugar juntos en una relación. Ahí, en esa zona de superposición entre el juego del niño y el
de la otra persona, existe la posibilidad de introducir enriquecimientos, de forma ulterior,
el maestro apuntará a ese enriquecimiento. Se resalta entonces, el hecho de que el juego es
por sí mismo una terapia, conseguir que los niños jueguen es ya una psicoterapia de
aplicación inmediata y universal e incluye el establecimiento de una actitud social positiva
respecto del juego. (Winnicott, 1972).
Una vez expuestos los procesos por los cuales el bebé asume el mundo a partir de la lúdica,
según Winnicott, lo universal en el hombre es el juego y corresponde a la salud, desde su
perspectiva psicoanalítica, quien no juega está enfermo, debido a que éste es una
experiencia siempre creadora, aquello que hace que el individuo sienta que la vida vale la
pena de vivirse es, más que ninguna otra cosa, la apercepción creadora. Frente a esto existe
una relación con la realidad exterior, que es la relación de acatamiento, se conoce el mundo
y sus detalles pero solo como algo en que es preciso encajar o que exige adaptación, el
acatamiento implica un sentimiento de inutilidad en el individuo que se vincula con la idea
de que nada importa y que la vida no es digna de ser vivida. Al jugar, se manipulan
fenómenos exteriores al servicio de los sueños e invisten a algunos de ellos de significación
y sentimientos oníricos, hay un desarrollo que va de los fenómenos transicionales7 al juego,
de éste al juego compartido y de él a las experiencias culturales.
7 Son los objetos acogidos por el bebé después del destete, que entran a suplir la ausencia del pecho de la
madre.
42
En cuanto a la noción del juego como un estado de salud mental en el hombre expuesto por
Winnicott, en Piaget se encuentran similitudes, al explicar que el juego ignora los conflictos
o, si bien los encuentra, es para liberar el yo mediante una solución de compensación o de
liquidación. El conflicto entre la obediencia y la libertad individual es por excelencia la
cruz de la infancia, en el juego, al contrario, los conflictos más precisos son traspuestos en
forma tal que el yo toma su revancha, bien sea suprimiendo el problema o haciendo que la
solución se vuelva aceptable.
“Toda observación sistemática de un juego de muñecas muestra inmediatamente que las
actitudes puramente maternales de la niña (que son en parte adquiridas por imitación) no
constituyen sino una pequeña fracción del conjunto del juego. En efecto, en la mayor parte de los
casos la muñeca no es sino un pretexto para que la niña reviva simbólicamente su propia
existencia y para que, por su parte, asimile mejor los diversos aspectos de ella, y por otra parte,
liquide los conflictos cotidianos realizando el conjunto de deseos aún insatisfechos, Así con
seguridad, todos los acontecimientos alegres y desagradables, ocurridos en la vida de la niña,
repercutirán sobre sus muñecas” (Piaget, 1984)
Las investigaciones de Piaget en torno al juego, parten de la hipótesis de que la adquisición
del lenguaje está subordinada al ejercicio de una función simbólica que se apoya en el
desarrollo de la imitación y del juego, tanto como en el desarrollo de los mecanismos
verbales. Entre las propiedades de éste está el hecho de que encuentra su fin en sí mismo
mientras que el trabajo y las demás conductas no lúdicas entrañan una meta que no está
comprendida en la acción como tal. El juego es espontáneo, en contraposición a las
obligaciones del trabajo y de la adaptación real, es una asimilación de lo real al yo por
oposición al pensamiento serio que equilibra el proceso asimilador con un acomodo a los
demás y a las cosas. El juego es una actividad para el placer mientras que lo demás precisa
un resultado útil, independientemente de su carácter agradable. Debe considerarse como
solidario del pensamiento entero, del cual constituye solamente un polo más menos
diferenciado. (Cf. Piaget, 1984)
Siguiendo con los planteamientos de este autor, en un comienzo, el juego se constituye
después de la imitación, siendo complemento de ésta. La imitación es pues o se convierte,
en una especie de adaptación por acomodación de los fenómenos circundantes. Por el
contrario, el juego procede por la relajación del esfuerzo adaptativo y por medio del
ejercicio de las actividades por el solo placer de dominarlas y de extraer de allí un
sentimiento de virtuosidad o potencia, es decir, cuando el bebé está expuesto a fenómenos
que le son desconocidos como sus manos y pies en el agua, en un primer momento, es la
adaptación, la cual implica su acomodación frente a lo desconocido, una vez asimilado el
fenómeno, recurre a la repetición por el simple placer, lo que implica la presencia de la
lúdica, por las características que anteriormente fueron nombradas pero principalmente
porque esta actividad en sí misma ya no tendría ningún fin, sino que se desempeñaría solo
por el disfrute que provoca en el bebé su repetición.
43
Catherine Garvey retoma la división del juego establecida por Jean Piaget, en donde se
encuentran tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y
dominan la clasificación: el ejercicio, el símbolo y la regla.
a. En el niño el juego de ejercicio es el primero en aparecer y es el que caracteriza el
desarrollo pre-verbal. Durante los primeros 18 meses de desarrollo casi todos los
esquemas sensorio-motores adquiridos por el niño dan lugar a una asimilación
funcional al margen de las situaciones, de adaptación propiamente dicha. Esos
ejercicios que constituyen la forma inicial del juego en el niño, reaparecen durante
toda la infancia cada vez que un poder nuevo se adquiere. La frecuencia de los
juegos de ejercicio disminuye con el desarrollo a partir de la aparición del lenguaje.
b. En la segunda categoría están los juegos simbólicos, el símbolo implica la
representación de un objeto ausente puesto que es la comparación entre un elemento
dado, un elemento imaginado y una asimilación ficticia, no aparece sino en el curso
del segundo año del niño. En éste el niño se limita a hacer como si ejerciera una de
sus acciones habituales, esquemas que ejerce simbólicamente pues no actúa en
presencia de los objetivos habituales de estas acciones y aún en ausencia de todo
objeto real. Posteriormente, el sujeto actuará sobre otros objetos distintos a él
mismo y comenzará así a transformar simbólicamente los objetos unos en otros.
c. Finalmente, el juego sujeto a reglas, a diferencia del caso del símbolo, la regla
implica relaciones sociales o inter-individuales. La regla involucra una regularidad
impuesta por el grupo y su violación representa una falta. Se constituye de los 4-7
años pero sobre todo de los 7-11 años, es decir, cuando se inicia la edad escolar. El
juego de reglas subsiste y se desarrolla durante toda la vida, lo cual se debe a que
éste es la actividad lúdica del ser socializado, la regla reemplaza al símbolo y
enmarca al ejercicio apenas ciertas relaciones sociales se constituyen. (Garvey,
1983)
La única persistencia de juego simbólico en el adulto es contar historias y es en esta medida
en que la cultura surge del juego, convirtiéndose en la base de la vida del hombre que, junto
con la fiesta, es capaz de dinamizar las relaciones humanas, resultando victorioso sobre la
soledad. No obstante, la escuela al ordenar, planificar y exigir lo que es conveniente y útil
aprender, contraría el sentimiento lúdico de la existencia, haciendo de ésta un lugar donde
hay que olvidarse de la imaginación y adquirir una memoria domesticadora y aprisionante,
la escuela es entonces, la viva imagen de la anti-fiesta que se vuelve uniforme y repetitiva.
Es por ello, que se debe recuperar el sentimiento lúdico como base de la actividad humana.
Janer Manila al retomar a Vigotsky, dice que la capacidad creadora es la capacidad de
combinar los datos de la realidad observada, reelaborándola con nuevos planteamientos y
44
nuevas normas basándose en experiencias pasadas, aún cuando esta novedad pueda parecer
insignificante. Es así como, la imaginación creadora es entendida como la posibilidad de
combinar la realidad, es decir, un juego a través del cual se busca explorar la sorprendente
relación de las percepciones, lo que desde un principio puede acercar al niño a una
incipiente fuerza poética, pues con la imaginación se proyecta al futuro y transforma su
realidad cotidiana.
Este autor insiste en que, con la imaginación se suple aquello que queríamos y se elaboran
las imágenes de los pequeños y minúsculos paraísos perdidos, siendo así que la
imaginación no tiene ninguna otra fuente más allá de la experiencia, de allí, la importancia
de que ésta sea variada y rica, debido a que es el lugar donde se levanta el edificio de las
reinterpretaciones, permitiendo llegar a caminos fascinantes de una realidad quimérica por
medio de la fantasía, en donde se tienen como factores esenciales de ese impulso el
pensamiento y el sentimiento. (Janer, 2002)
Lo que afianza el hecho de que la única persistencia de juego simbólico en el adulto sea el
contar historias, es que gracias a la lengua la imaginación se encarna y toma forma, lo que
contrasta con la forma de juego de un niño, pues el pequeño en su exploración del mundo
aún desconoce muchas cosas y la forma de nombrarlas, a medida que avanza por ese
camino del lenguaje, se va convirtiendo en un explorador menos errante, pues con la
palabra, va nombrando las cosas y otorgándoles una existencia.
De forma paralela, Huizinga le otorga un lugar especial al juego en su relación con la
cultura, en tanto que para él, toda cultura humana brota del él y en él se desarrolla. Este
autor concibe el juego como un fenómeno cultural y no, o por lo menos no en primer lugar,
como función biológica. Ahora bien, según él, es en el mito y en el culto donde tienen su
origen las grandes fuerzas impulsivas de la vida cultural: derecho y orden, tráfico, ganancia,
artesanía y arte, poesía, erudicción y ciencia. Todo esto hunde ahí sus raíces en el terreno
de la actividad lúdica. El espectáculo sagrado y la fiesta agonal8 son las dos formas
universales en que la cultura surge dentro del juego y como juego. Es por lo anterior, que
en su texto Homo ludens se detiene no solo en resaltar cada una de las particularidades del
juego que daremos a conocer, sino a su vez, explica las razones por las cuales todas las
facetas de la vida del hombre (derecho, guerra, poesía, entre otras) están íntimamente
relacionadas con la lúdica.
El juego tiene entre sus características la de ofrecer un carácter antitético. La mayoría de
ellos se juega entre dos bandos pero, qué quiere decir ganar, qué significa, según este autor,
quiere decir mostrarse, en el desenlace de un juego, superior a otro. La cultura se relaciona
con el juego en el hecho de que los aspectos que rigen la vida del hombre siempre giran
alrededor del ganar, del superar, de la fama, del prestigio y no pocas veces, de la venganza,
8 Perteneciente o relativo a los certámenes, luchas y juegos públicos, tanto corporales como de ingenio.
45
que son justamente, aspectos característicos del juego. Es éste libertad e invención, fantasía
y disciplina al mismo tiempo. (Huizinga, 1943)
Entre las características que este autor resalta en el juego figuran:
a. Todo juego es, antes que nada, actividad libre, el niño y el criminal juegan porque
encuentran gusto en ello y en eso consiste precisamente su libertad.
b. El juego no es la “vida corriente” más bien consiste en escaparse de ella a una esfera
de actividad que posee su tendencia propia.
c. Se juega dentro de determinados límites de tiempo y espacio.
d. Dentro del campo del juego existe un orden propio y absoluto, crea orden, es orden.
Lleva al mundo imperfecto y a la vida confusa una perfección provisional y
limitada. El juego exige un orden absoluto, oprime y libera, arrebata, electriza,
hechiza, está lleno de las dos cualidades más nobles que el hombre puede encontrar
en las cosas y expresarlas: ritmo y armonía.
e. La tensión, este elemento desempeña un papel especialmente importante. Tensión
quiere decir: incertidumbre, azar. (Cf. Huizinga, 1943)
Asimismo, Rodari plantea que la gran magia del juego de la fantasía es la revelación del
mundo interior del niño: las experiencias, los miedos, los problemas, todo lo imaginario en
él, funciona como proyección de aquel mundo y como instrumento de conocimiento de los
niños por parte de los adultos. El juego y el lenguaje le permiten adueñarse de técnicas
precisas para manipular la realidad, dominándola, sin embargo, la escuela lo priva del
derecho de usar el juego como motivación al conocimiento, que progresivamente a través
del experimento, la hipótesis y la verificación, formará en él una actitud científica.
Con el juego, el niño no solo desarrolla la capacidad de escuchar y de repetir, sino también
desarrolla las capacidades de pensar, proyectar, verificar, de equivocarse y de corregir el
error. Le permite conquistar un léxico y un mínimo de estructuras lingüísticas que le
permiten hacerse entender fuera de la familia, inventa un lenguaje gráfico-figurativo con el
que representa momentos de su vida. Rodari usa la metáfora del pez en el agua para decir
que la lengua nos es vital porque somos inescindibles, así como la hablamos, alguna que
otra vez, somos hablados por ella. (Rodari, 2003) En consecuencia, el poder de la palabra
debe ser legítimo, tanto en el hablar en juego como en el hablar en serio, sin ninguna
diferencia de valor, no existe motivo alguno, siguiendo a este autor, para crearle al niño una
diferencia artificial.
Así pues, surge la pregunta de qué es lo que atrae a los niños a los juegos con el lenguaje o
el sonido mismo de las palabras, Rodari responde que al encontrarse con cantinelas,
retahílas, nanas, palabras dialectales, los pequeños las encuentran alegres y misteriosas,
46
extrañas y plenas de sorpresas, encontrándose con la lengua usada solo por sí misma y no
para comunicar algo o para informar, sino para lo que es más importante, jugar y reír.
Mientras el niño está aprendiendo a hablar, hace usos mágicos del lenguaje, construyendo
para sí mismo un sistema propio según la gramática y la sintaxis de la lengua materna en
que crece, por consiguiente, la creatividad lúdica y la creatividad cognoscitiva, que el autor
insiste en no separarlas, funcionan, influyéndole y reforzándole la unidad de la personalidad
infantil, pues el niño utiliza los lenguajes aprendidos en el juego para expresar los
conflictos propios, sus aspiraciones y su modo de juzgar el mundo.
Lo frustrante del asusto, dice Rodari, es que el niño prefiere ser jugador antes que
espectador pero las escuelas, las viviendas y los barrios, no están adecuados para jugar aún
cuando esto no es garantía de que el juego no tenga lugar pues siempre surgirán resquicios
de escape para él. La imposibilidad no está en el espacio físico como tal sino en las
prohibiciones que existen dentro de él. “¡que no hemos comprado el sofá para que el niño
salte sobre él! lo compramos porque es bonito o para lucirnos. Y he ahí que el sofá se
convierte en su enemigo y, no obstante, se puede sentar en él a ver la televisión” (Rodari,
2003)
A través del juego, se evidencia que en los niños se depositan las modificaciones culturales,
lo nuevo en lo humano y en la memoria social, que no es la mismo que la memoria
genética, es por esto, que en el juego se encuentra un medio para insertar9 la cultura en la
vida del niño y que él tenga la necesidad de lo mejor de ella. Es deber de la escuela
entonces, responder a las necesidades de los más pequeños teniendo en cuenta el tiempo en
que están viviendo, renovando continuamente su modelo y reinterpretando siempre y cada
vez las exigencias y sugerencias de esa cultura espontánea que año tras año va surgiendo,
debido a que con el juego, el niño puede contar con la posibilidad de cambiar a su antojo el
significado de los significantes.
Para finalizar, el punto de encuentro de todas las investigaciones y teorías reunidas en este
capítulo es el hecho de que el juego es algo que acompaña al ser humano desde su
nacimiento como ser individual y de la cultura como ser social, es por esto que el juego
conlleva a la asimilación del conocimiento y de los fenómenos que lo rodean, no obstante,
no funciona únicamente como un vehículo para el aprendizaje, sino también como un
medio para la socialización, la simbolización y la desinhibición de aquello que lo aqueja.
La fantasía, entra como aspecto fundamental en este proceso, pues posibilita su exploración
a través del lenguaje, permitiendo plantear hipótesis sobre el mundo antes de llegar a
conocerlo directamente, teniendo en cuenta la capacidad de adaptación a circunstancias
cambiantes que posee el hombre, el juego le permite ser más flexible a la hora de hallarse
en la confrontación entre lo que llegó a imaginarse y lo que el mundo le muestra como real.
9 Término acuñado por el autor.
47
Si es éste (el juego) el espacio para el aprendizaje y el vehículo de lo simbólico como lugar
de la imaginación, puede concluirse que si lo que se pretende es generar caminos para que
el aprendizaje de la lecto-escritura no se dé de forma abrupta y desprovista de sentido, el
juego es el camino natural para crear un ambiente familiar que genere una necesidad
cultural que no esté bajo el esquema del rendimiento escolar, sino que se convierta en
aquella cosa buena y bella que se necesita. Por ende, el mejor ejemplo de la conjugación
entre el juego, el conocimiento y la fantasía está presente en la obra de Alicia de Lewis
Carroll en donde como lo muestra el epígrafe hay diversos juegos del lenguaje que van más
allá del sentido en sí mismo y con el fin de la comunicación, sino, como lo expresa Rodari,
por el simple placer de la lengua usada para atender a los ritmos, las cadencias y la
sonoridad.
El desafío consiste entonces, en que la escuela asuma el papel de propiciar la fantasía
posibilitándole a los niños el material imaginativo que demanda esta edad y generando
nuevas posibilidades para esto, pues si la imaginación es una función combinatoria de
aquello que se conoce previamente, que el juego y el nutritivo afluente de palabras que
comprende la literatura sea el facilitador de nuevas posibilidades comunicativas,
imaginativas pero también reales, permitiendo y facilitando que los niños sean propiamente
seres del lenguaje.
48
4. DE LA TEORÍA A LA ACCIÓN: POSIBILIDAD Y
REALIDAD
Para dar inicio a este capítulo, en un primer momento se abordarán los contenidos
curriculares para Preescolar y grado primero, la lectura crítica de éstos a la luz de nuestro
objetivo respecto a la enseñanza de la lecto-escritura por medio de la literatura infantil y el
juego, nos permitirá encontrar los diversos problemas o virtudes que puedan tener, teniendo
en cuenta que son tanto los Lineamientos Curriculares como los Estándares las
orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares de carácter nacional para todas
las instituciones educativas. Una vez analizados los planteamientos y contenidos de dichos
documentos, daremos a conocer nuestra propuesta pedagógica construida a partir de toda la
búsqueda teórica de la que hemos dado cuenta en los capítulos anteriores, lo cual dará lugar
a una reflexión final orientada a la solución de nuestros cuestionamientos iniciales, que en
el marco de la propuesta, exponga las vicisitudes y fortalezas del porvenir.
4.1. Contenidos Curriculares
Los Lineamientos Curriculares para Preescolar redactados en el año 2002 ponen como eje
fundamental para el quehacer y desarrollo pedagógico, al niño concibiéndolo como un ser
singular con capacidades de diversa índole, por lo cual su educación debe ajustarse a sus
características sociales, económicas y culturales, con el fin de motivar y despertar el deseo
de aprender, de investigar y construir saberes, en consecuencia, es el docente quien guía al
niño en el cómo realizar su trabajo, cómo investigar y cómo plantearse más problemas
sobre lo investigado, es decir, es el docente quien explora todas las posibilidades y aprende
con los niños. (Lineamientos Curriculares, 2002) Los planteamientos expuestos son de gran
importancia por el tipo de pedagogía que plantean, es decir, una centrada en el niño.
De forma consecutiva, se plantea que los lineamientos fueron creados una vez tomó
importancia el tipo de educación que debían recibir los más pequeños, y se plantearon para
su aplicación aunque no se hiciera obligatoria ni real la posibilidad de matricular a los niños
en los tres grados que componen este ciclo en los colegios del distrito en Bogotá y mucho
menos en los demás colegios públicos del país, así que si bien estaban los planteamientos
en el papel éstos no fueron reforzados en un primer momento con una situación de
aplicación real para los menos favorecidos extendiéndose únicamente al campo de lo
privado.
En este marco de acción surgió el programa denominado Grado Cero, como una alternativa
para ampliar cobertura, mejorar calidad y generar condiciones más equitativas para la
49
población de cinco y seis años de edad. Acompañada por una propuesta pedagógica
(lineamientos curriculares) con sustento en los principios constructivistas y en la pedagogía
activa, con el propósito de ofrecer oportunidades educativas y ambientes de socialización
para el desarrollo de todos los niños y niñas; facilitar su transición hacia la básica primaria
y permitir el logro de los niveles de desarrollo y de los aprendizajes que le garanticen el
éxito en la escolaridad.
El decreto 2247 de 1997 en el capítulo II referido a las orientaciones curriculares contempla
como principios de la educación preescolar, la integralidad, la participación y la lúdica.
Este decreto orientó también la noción planteada en los lineamientos, según la cual, en
preescolar debía reinar una pedagogía sustentada en el juego, al ser una actividad esencial
con la posibilidad de potenciar el desarrollo en este edad. Lo más interesante y
sobresaliente dentro del documento es precisamente la noción del juego que busca ser la
actividad principal que oriente el aprendizaje de los diversos contenidos, puesto que fue
justamente la ausencia de la lúdica en el Colsabi la que generó los diversos
cuestionamientos que dieron paso a este trabajo, lo que cabria preguntarse es ¿cuál es el
problema? debido a que en lo que atañe a las formalidades el juego debe ser el que oriente
el proceso cognitivo de los niños, como se expresa justamente en el siguiente apartado:
Se sabe que el juego es la actividad rectora del preescolar, esto no implica que allí estén
presentes otras formas de actividad como la manipulación de objetos, la comunicación o
actividades diferentes a lo que comúnmente llamamos juego. Sin embargo, las
transformaciones fundamentales en esta edad dependen en gran medida del carácter del
juego, especialmente el juego simbólico, el juego de roles, cuyo papel es determinante en el
desarrollo logrado en esta etapa. (Lineamientos Curriculares, 2002, p. 14)
Asimismo, en los lineamientos se presenta como estrategia de trabajo para Preescolar el
Proyecto Pedagógico, que se define como un proceso de construcción colectiva y
permanente de relaciones, conocimiento y habilidades que se va estructurando a través de la
búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen del entorno y la cultura del
cual el grupo y el maestro hacen parte, por lo que el grupo investiga, explora y plantea
hipótesis en busca de diferentes alternativas, siendo el niño el protagonista de su proceso
cognoscitivo. Lo anterior también está en contraposición respecto a lo observado en el
colegio, en donde aunque existía el Proyecto Pedagógico, su planteamiento no giraba
alrededor de los cuestionamientos y dudas de las niñas, tampoco orientó el actuar
pedagógico y mucho menos generó hipótesis e investigaciones que desarrollarán la actitud
investigativa de las niñas.
En suma, los Lineamientos Curriculares son el único documento de carácter formal que
orienta el actuar pedagógico anterior a la educación básica primaria debido a que aún no se
han publicado los Estándares, es por esto que los lineamientos exponen una
50
fundamentación respecto a la importancia de la educación para los primeros años que sea
previa al ingreso a primer grado. Por eso mismo, dejan a la autonomía de cada institución
los contenidos y logros a trabajar, siempre y cuando tengan como referencia el PEI y las
posibilidades físicas, humanas y financieras a disposición de los niños. Es en este punto en
el cual creemos recae el problema, en tanto que no basta que en el papel se plantee un
universo idílico en el cual los niños tengan las facilidades de aprender de forma espontánea
y natural, si en la acción se dejan de lado esos planteamientos olvidando también todo el
peso teórico que los sostiene y los hace insoslayables.
En los Estándares Curriculares de Lengua Castellana para grado primero, se sugieren unas
temáticas para ser desarrolladas durante el año escolar, unas referidas a los procesos de
construcción de sistemas de significación, y otras referidas a los procesos de interpretación
y producción de textos. En el primer eje se establece que las relaciones entre realidad y los
signos lingüísticos que la nombran en sus producciones textuales, deben ser constituidas,
así como evidenciar de manera práctica que la lengua es un instrumento de comunicación
que soluciona los problemas que puede plantear la construcción de textos orales y escritos,
lo cual debe responder a la compresión de textos, es decir, la diferenciación de códigos
lingüísticos y no lingüísticos que lleve a su producción en donde los niños evidencien dicha
diferencia. (Estándares de Competencias en Lenguaje, 1998)
Estos estándares del área del lenguaje dicen estar orientados al desarrollo de las
competencias comunicativas básicas (hablar y oír, leer y escribir), para mejorar la
capacidad de comunicarse o de comprender la comunicación de alguien sobre algo. Así, el
lenguaje debe ser manejado como un sistema de signos, que en principio con los más
pequeños debe ser concreto e inmediato, y más abstracto a medida que crecen, trayendo a
consideración tres elementos que temáticamente complementan el área del lenguaje:
El primero es la consideración más explícita de ésta como objeto del conocimiento; la
tendencia moderna es insistir más en la funcionalidad del acto comunicativo que en la
clasificación y definición exhaustiva de los componentes del lenguaje. El segundo es la
literatura, que complementa con elementos lúdicos y estéticos su manejo, especialmente en
los primeros grados; su tratamiento debe centrarse mucho en lo lúdico, pasar posteriormente
al deleite estético, a fin de dejar para la secundaria un enfoque más académico de la
literatura y de los géneros literarios. El tema de semiótica, finalmente, se orienta al manejo
de otros sistemas de códigos que, aunque no estrictamente lingüísticos, forman parte del
instrumental comunicativo de la sociedad contemporánea; este aspecto puede tratarse en
combinación con las otras áreas, como la educación artística, las ciencias sociales y las
matemáticas. (cf. Estándares de Competencias en Lenguaje, 1998)
Dentro de las temáticas sugeridas se encuentra el reconocimiento de la diferencia que existe
entre los diversos grupos de grafías, así como de cada uno de sus significados, que a su vez
necesita de la aclaración de reglas generales y organización del sistema lingüístico. Es de
51
esta manera como se plantea que la compresión se relaciona directamente con la enseñanza
y aprendizaje de los diversos códigos escritos.
De acuerdo con lo anterior, si bien muchos de nuestros planteamientos coinciden con los
propósitos de los estándares, éstos proponen comenzar desde lo más específico de la lengua
hasta llegar a su macro-estructura y sentido global, sin embargo, como se ha venido
insistiendo en esta monografía, es preciso que esta estructura propuesta en los estándares no
se convierta en el único camino a seguir, sino que cada tema que despierte la curiosidad del
niño, sea tenida en cuenta como la base fundamental en su proceso de formación, y no este
tipo de elementos prefijados. Es necesario ampliar la experiencia del niño para
proporcionarle una base sólida para su actividad creadora, de ahí que se llegue a la
conciliación entre los objetivos institucionales, cuando se está dentro un establecimiento
educativo, y los objetivos personales de los alumnos, lo cual permitirá encontrarle un
sentido a la lecto-escritura con propósitos didácticos y afectivos, reconociendo a la
imaginación como parte fundamental de la palabra desde la que existimos así como las
demás cosas lo hacen al momento de nombrar y percibir la presencia de un mundo lleno de
posibilidades para asumir diferentes roles.
4.2. De la experiencia a la creación
Tras las observaciones realizadas en el Colsabi y las dificultades encontradas en el método
y la metodología de las profesoras que repercutían en el aprendizaje de las estudiantes,
surgió un conflicto cognitivo respecto a nuestro quehacer pedagógico en torno a los medios
y maneras de introducir la lengua escrita en las niñas de transición y primero. El problema
recayó tanto en cuestionamientos sobre la mejor forma de enseñar y aprender la lecto-
escritura como en la búsqueda de alternativas lúdicas y literarias que conjugaran la
significación con una necesidad vital que llevara a las niñas a la escritura.
Todo lo anterior, desencadenó una serie de alternativas a la escolarización de la lengua en
toda su magnitud10
, que pretendieron responder a las necesidades de las niñas y que
tomaron en cuenta sus saberes previos a través de una mediación que les permitiera crear
un conocimiento significativo ligado a sus contextos, lo cual partió de la hipótesis de que la
literatura infantil y el juego eran los medios ideales para llevar a cabo nuestra finalidad
primigenia. Lo acontecido en el colegio, dio lugar a una reflexión en torno a las diferentes
vías que pudieran llevar a un encuentro significativo con la lengua materna a través de una
temprana inmersión en la cultura escrita que además viera al niño como un ser nacido para
la imaginación, capaz de comprender las formas más abstractas del conocimiento.
10
En términos de lo comunicativo, afectivo, estético, formal, entre otros.
52
Nuestro actuar en el aula, respondió a los contenidos curriculares y programas diseñados
por las profesoras, es decir, se hacía desde los temas que ellas querían, sin embargo, y bajo
la premisa de que toda acción pedagógica puede contener una forma de resistencia que haga
frente a una educación sistemática, adentramos el juego y la literatura como forma
liberadora de un aprendizaje normativo para pasar a uno que alentara la diversidad y
mostrara lo emotivo y lo humano como elementos susceptibles de ser estimulados y llegar a
nuevas formas de dialogar con el mundo. La propuesta que a continuación daremos a
conocer emergió de toda una serie de apuestas, reflexiones y errores presentados en este
espacio escolar, que fueron discutidos y confrontados con todas las teorías, investigaciones
y percepciones relatadas en capítulos anteriores, de todo ese proceso nació esta propuesta,
que no quiere convertirse en el remedio de todos los problemas que aquejan a la educación
actual, pero que sí busca incluir formas otras de dar el primer paso de lo oral hacia lo
escrito.
4.3. Propuesta
La siguiente propuesta está elaborada a partir de los planteamientos teóricos de la
Secuencia Didáctica de Sergio Tobón Tobón y la noción de Taller de María Teresa
Andruetto y Lilia Lardone. Así, la secuencia didáctica tiene la flexibilidad de aplicarse para
una asignatura específica o para muchas, para unas pocas clases o para todo un año escolar,
solo que parte de contenidos o procesos dinamizadores de la formación para contribuir a los
conocimientos de los estudiantes o fortalecer aquellos que ya tenían. La finalidad de la
Secuencia Didáctica es que el aprendizaje de los contenidos no sea de carácter aislado, por
lo cual, considera diferentes problemas significativos y pertinentes al contexto de los
estudiantes y responde al hecho de que la educación no solo forme, sino que también sea un
escenario social para actuar y contribuir a resolver los problemas del contexto. En
consecuencia, el proceso de aprendizaje y enseñanza parte de una situación problema, del
contexto personal, familiar, comunitario, social, político, cultural, etc. (Tobón, 2010)
Por otro lado, el taller en palabras de Andruetto, se definiría como un lugar donde se
mantiene vivo lo artesanal en el sentido de trabajar con el lenguaje como si fuera una arcilla
que es posible trabajar y moldear de acuerdo a las necesidades del contexto educacional11
y
social, lo que pretende el taller, es hacer una exploración por medio de la imaginación y de
la estimulación de la percepción sensorial y de la memoria afectiva, valiéndose de juegos,
obstáculos y diferentes elementos condicionantes que pongan en juego la palabra, llegando
así a una vivencia propia de ella, capaz de hacerla sentir, armándola, desarmándola,
rompiéndola, modificándola, redescubriéndola, valorizándola y revalorizándola. Es por
11
Que incluye lo cultural y lo escolar, en palabras de Braslavsky.
53
ello, que el rol del coordinador12
debe ser más horizontal que vertical, llegando a controlar
los tiempos sin la necesidad del autoritarismo y ayudando a ordenar. (Andruetto, 2003)
La presente es una propuesta pedagógica que pretende plantear diversos caminos para
orientar el actuar pedagógico con miras a un primer acercamiento a la lengua escrita que
responda a las necesidades e intereses de los niños, pero también que esté relacionada con
las prácticas y usos cotidianos de la lecto-escritura, por lo cual, puede ser adoptada por
otros de acuerdo a las necesidades de su medio y su contexto tanto de manera fragmentada
como en su totalidad, las bases que proponemos para la siguiente propuesta, están
inspiradas en la Pedagogía por Proyectos, de ahí que el carácter estructural está pensado
para que, si bien el núcleo temático tenga como centro el primer contacto con las letras,
debe dirigirse a una finalidad en común, elegida y discutida con los niños, como puede
serlo, la visita a una biblioteca pública, la publicación de un libro o una revista de la autoría
de todos, hacer un video, una obra de teatro o asistir a una obra de teatro de algún texto
leído entre todos. Esto permitirá dinamizar el proceso cognitivo creando un entorno físico
apropiado para que la lectura y la escritura se hagan naturales en su cotidianidad por un
lado, pero al mismo tiempo para presenciar el uso de la lecto-escritura en un contexto real.
Esta estrategia tiene bases fijas para su realización que buscan, más allá de las actividades o
la finalidad que explicamos anteriormente, sensibilizar a los niños del uso en sí mismo de la
lengua escrita, relacionando el desarrollo mental con el placer y el gusto por la lectura
dentro del juego del leer adentrando los libros en el aula e integrando su uso a manera de
biblioteca, estas bases son:
Biblioteca dentro del aula
Objetivos:
Fomentar la lectura diaria dentro del aula.
Sensibilizar a los niños con las metodologías propias de una biblioteca.
Generar un conocimiento previo del funcionamiento de una biblioteca.
Poner a disposición de los niños libros de diferentes temáticas.
Para su desarrollo es necesaria la colaboración de los padres de familia, si se cuenta con un
grupo con capacidad económica que tenga libros en sus casas, o en dado caso, que puedan
adquirirlos, también el docente puede acercarse a los múltiples proyectos de bibliotecas13
públicas quienes ofrecen préstamos de material literario o de otros temas, lo cual también
depende del compromiso que se tenga como docente pues se trata de una búsqueda de
material de todo tipo que posibilite este acercamiento. Si los libros son traídos de la casa,
los niños los llevarán al aula y serán devueltos a final de año. Éstos estarán destinados a la
12
Palabra acuñada por la autora. 13
Se sugiere la siguiente iniciativa: http://www.banrepcultural.org/blaa/maletas-viajeras
54
formación de una biblioteca dentro del salón, que cumplirá ciertas funciones como
préstamo externo y préstamo en clase, lo cual requerirá una reglas establecidas con
anterioridad respecto a la importancia que acarrea utilizar los libros de una biblioteca y el
compromiso de devolverlos a tiempo y en buen estado, asimismo y teniendo en cuenta el
proyecto final, los niños se relacionarían con las dinámicas propias de una biblioteca y
podrán ampliar sus horizontes de lectura en espacios generados dentro del colegio.
Dentro de las reglas establecidas en conjunto con los niños, sugerimos:
1. Cuidar todos los libros.
2. No rayarlos, doblarlos, maltratarlos, ni mancharlos.
3. No tomar los libros sin permiso ni sacarlos del salón sin previo aviso.
4. Se pueden traer nuevos libros para que hagan parte de la biblioteca.
5. Para el préstamo externo hay que llenar una papeleta con los datos de cada niño, la
fecha en que se solicitó y la fecha en que deberá ser devuelto.14
6. Sólo se podrá llevar a casa un libro por día.
7. Los libros que están en préstamo externo deberán ser devueltos al día siguiente,15
de
lo contrario la multa será de un día sin poder llevar libros a la casa o hasta que el
libro sea devuelto.
8. Todos los libros serán devueltos al finalizar el año escolar.
Teniendo en cuenta que también es importante ambientar y darle un lugar apropiado a los
libros al alcance de los niños, como se pretende que el carácter de este proyecto sea
interdisciplinar, podrían destinarse algunas actividades a la adecuación y organización de
este espacio, que podría ser una actividad de carácter artístico, sugeriríamos que se haga
uso de materiales reciclados tanto para generar conciencia en los niños de la posible
utilidad de estos materiales, como para no recaer en tanto gastos.
Creación literaria en conjunto y desde la casa
Objetivos:
Propiciar la creación literaria a través de la apropiación de la lectura y la escritura.
Favorecer espacios para que los niños tengan en cuenta la palabra de sus
compañeros.
Generar la participación de los padres de familia en el proceso de lecto-escritura de
sus hijos.
14
Este proceso para la petición de libros no sólo les permitirá conocer a los niños las dinámicas reales de una
biblioteca, sino también estimular su escritura en un contexto real, cotidiano y que responda a sus
necesidades. 15
O como sea acordado con los niños, sin embargo, se sugiere un solo día con el fin de no desabastecer la
biblioteca para su uso dentro del salón.
55
Para impulsar y generar iniciativas de creación literaria se empleará un cuaderno viajero
que pertenecerá a todos y el cual se rotará cada dos días o como sea acordado, de acuerdo al
orden de lista del salón, esta actividad requerirá una participación de los padres y de una
continua motivación para los niños. En el cuaderno, se llevará a cabo una historia tipo
cadáver exquisito en el que cada niño aportará una parte de la historia, para finalmente
lograr una historia conjunta que reúna las ideas y aportes de todos, incluyendo al profesor.
El tiempo estimado deberá ser establecido por el grupo.
Una vez claras las bases de este proyecto pedagógico, se continuará con una serie de
actividades, que como anteriormente planteábamos están pensadas para el primer
acercamiento a la letra y todo su proceso evolutivo. Es importante aclarar que el proyecto
en general está pensado para dinamizar los procesos de aprendizaje y enseñanza16
de la
lecto-escritura potenciando la comprensión, sin embargo, funciona aparte de la enseñanza
formal que decida darse por parte del maestro e independiente del método empleado. Es
más, a partir de los autores que referimos, insistimos en que la parte formal de la lengua
debe surgir desde las preguntas que el niño haga de lo que lee17
, y no desde lo que los
programas académicos e institucionales exijan.
Digitalización de libros para su lectura conjunta
Objetivos:
Facilitar la lectura y visibilidad de textos de literatura infantil.
Dar la posibilidad de acceso a este tipo de material a diferentes poblaciones.
Permitir el seguimiento de la lectura conjunta por parte de cada uno de los niños.
Llevar al aula una gramática visual18
que describa diferentes situaciones que acudan
a la imagen como medio de comunicación.
Esta es una apuesta que hayamos necesaria para la democratización del conocimiento, es un
recurso fundamental mediante el cual el profesor digitaliza las páginas de los libros con el
fin de llevarlas al aula y mostrarlas a todos sus alumnos por medio de un proyector, lo
anterior facilitará el trabajo realizado con los niños y su proceso cognitivo. Siendo ésta una
apuesta política y moral que vela por los intereses de los niños anteponiéndolos a los
intereses de un privado.19
16
Hace referencia a la colaboración y ayuda que se le da al niño en la construcción de su conocimiento a
través de diferentes estrategias que el profesor adopta al creerlas necesarias. 17
Entendido como un acto de razonamiento que lleva a la interpretación de un mensaje, ya sea pictórico o
escrito. 18
En palabras de Fanuel Díaz. 19
Para encontrar recursos de este tipo, ver Anexo 4.
56
4.3.1. ACTIVIDADES
Los productos de cada actividad deben ser recopilados por el profesor para que hagan parte
del libro que cada uno de los niños lanzará en el Ciclo de cierre.
Ciclo de iniciación
Tema: Importancia y uso de la lectura y la escritura
Para este ciclo se debe contar con un libro diario para su lectura en conjunto,
preferiblemente compuesto en su mayoría por imágenes. Es importante aclarar que la etapa
lectora de cada ciclo dará como resultado un libro recomendado por semana que se
expondrá en la puerta o un sitio visible para los demás miembros de la comunidad
estudiantil o el espacio donde se esté realizando la actividad; el libro será escogido entre
todos y podrá ser escogido entre los leídos en clase o entre los libros que hacen parte de la
biblioteca.
Etapa de discusión previa
Tiempo: 30-45 minutos
Consigna20
: Indagar por los conocimientos previos que los niños tienen sobre el uso y la
funcionalidad de la lectura y la escritura, generar diversas opiniones a partir de
cuestionamientos que busquen crear conflictos cognitivos e hipótesis al respecto.
Etapa visual
Tiempo: 2 horas o más.
Consigna: Teniendo en cuenta que los niños están inmersos en un contexto audiovisual
muy fuerte, es importante que desde la escuela se generen espacios de reflexión y crítica en
torno a estos contenidos.
Desarrollo: A partir del corto del Gruffalo, se iniciará una actividad basada en preguntas
con el fin de hacer reflexionar a los niños sobre lo que sucede en la historia y su posterior
mensaje o intención. Este corto ha sido escogido para este ciclo debido a que la historia se
basa en la idea de la importancia de las historias en la interacción social.
20
Deber lúdico, en palabras de María Teresa Andruetto.
57
Posibilidades de aplicación
1. Pausar el corto hasta cierto punto a escogencia del profesor, para que los niños se
imaginen y dibujen un posible final de la historia, lo cual busca desarrollar un
pensamiento predictivo que debe ser coherente con el inicio de la historia.
2. Si el corto tiene un importante impacto en la población, sería pertinente ahondar en
diversos temas que surjan a partir del mismo, por ejemplo, los animales, la amistad,
las formas de interacción social, búsqueda sobre el autor, entre otras.
Etapa lectora
Tiempo: De tres horas a un día.
Consigna: Llevar a cabo el primer trabajo colectivo en torno a un libro, es importante
aclarar que el libro debe ser escogido bajo criterios específicos de lo que se pretende y se
necesita, ya sea mostrar que la lectura es divertida u otras interpretaciones. El docente debe
informarse acerca del libro, de tal manera que cualquier pregunta que pueda surgir pueda
ser solucionada por él y genere mayor interés y curiosidad en los niños.
Desarrollo: El primer libro a trabajar será Biblioburro21
, el cual cuenta la experiencia de un
colombiano como respuesta a una problemática específica dentro de su población. El
segundo será Ñam22
que es un libro para la lectura de imágenes y que por ser un libro con
efecto sorpresa, puede captar la atención de los niños y dinamizar el uso y lectura de libros
en clase. Es importante acotar que este es un libro fácil de digitalizar para que su uso dentro
del aula no se vea limitado.
Posibilidades de aplicación
1. Que las preguntas generadas tras la lectura del cuento sean resueltas por el profesor
encargado de contarles a profundidad la historia incluyendo el contexto cultural, la
ubicación espacial, para terminar por concluir entre todos acerca de la reflexión que
incluye el libro.
2. Que las preguntas generadas se conviertan en una investigación que debe ser
realizada por los niños, la cual será dividida por temas, y las respuestas encontradas
por ellos, sean puestas en común posteriormente.
3. Con el libro Ñam, se podría incitar a la formulación de hipótesis por parte de los
niños respecto a diferentes historias construidas a partir de un sonido.
Etapa de creación
21
Consultar la tabla 9. 22
Consultar la tabla 9.
58
Tiempo: Trabajo en casa y desarrollo estimado entre 45 minutos y 1 hora.
Consigna: Hacer una recuperación oral a través de historias contadas por los padres,
abuelos, o cualquier otra persona a los niños, que tenga como fin reflexionar acerca del
papel y funcionalidad de las historias en la cultura y la sociedad.
Desarrollo: Los niños deben pedir a los adultos de su entorno que les cuenten una historia
de carácter popular o anecdótico, la cual se contará en clase a todos los compañeros, una
vez contadas las historias se hará una retroalimentación de lo que se hizo que pretenda
hallar la importancia de la ilación de historias.
Ciclo de Creación literaria y lectura por retos y tareas
Tema: Creación literaria oral y lectura por retos y tareas
Potenciar la creación literaria, la escritura y la lectura por medio de elementos que indaguen
por su contenido y al mismo la dinamicen.
Etapa visual
Tiempo: Depende del libro escogido y los retos planteados.
Consigna: Acompañar la lectura con actividades lúdicas que generen un conocimiento
significativo y que den respuesta a los interrogantes de los estudiantes por medio de
narrativas relacionadas con el tema que se esté tratando (la importancia de la lectura y la
escritura).
Desarrollo: Se abordarán los cuentos “Atrapados” de Oliver Jeffers y “Perdido y
encontrado” del mismo autor23
por ser libros con gran contenido visual que además
integran diversos elementos en el desarrollo de las historias, facilitando el planteamiento de
diversas actividades o retos. Estos retos complementarán la lectura de la siguiente forma:
1. Se digitalizará el libro a trabajar, lo cual plantea la facilidad de que todos los niños
puedan ver claramente el libro y lean.
2. Es importante crear un ambiente de curiosidad que permita cortar la historia en
ciertos momentos que conlleve a la búsqueda o solución de los retos planteados.
3. Los retos harán referencia al contenido del libro, por ejemplo en el libro Atrapados
el docente puede parar la historia, cuando lo considere propicio, para que cada niño
elabore su propia cometa o que los niños salgan a buscar una cometa o los
diferentes objetos que allí son nombrados.
23
Se pueden tomar como referencia otros libros reseñados en la Tabla 9, en los que se puedan encontrar
elementos que permitan el planteamiento de actividades alternas a la lectura.
59
Lo anterior, busca crear junto a la lectura un espacio de esparcimiento que haga que el
proceso lector sea no sólo dinámico sino también participativo.
Etapa lectora
Tiempo: Dependiendo del libro y del tipo de lectura que se piensa hacer.
Consigna: Avanzar en el proceso lector con la inserción de libros que contengan pequeños
textos que permitan la lectura del profesor con el fin de que los niños generen hipótesis
sobre la funcionalidad de esos signos con los que se están encontrando o si el proceso va
más adelantado que los niños empiecen a leer pequeños fragmentos de texto y aprendan
nuevas palabras.
Desarrollo: leer de forma conjunta, y si es posible por medio de la digitalización24
de los
libros, diversas historias que contengan una correspondencia entre la imagen y lo narrado
en pequeños fragmentos de texto, preferiblemente libros álbum.25
Para esta etapa sugerimos
los siguientes títulos: De vuelta a casa, Garabato, Torta de cumpleaños, Enamorados,
Llueve llueve llueve, Serie Olivia y Los sueños26
Etapa de creación
Tiempo: dos horas o el tiempo del que se precise.
Consigna: Estimular la creación literaria por medio del planteamiento de situaciones
hipotéticas, al realizar la transcripción de lo oral a lo escrito por parte del profesor, se
pretende que los niños comprendan que la lengua escrita responde a su oralidad.
Desarrollo: A partir del planteamiento de la pregunta por ¿Qué pasaría si…? Añadiendo
cualquier situación, los niños deben pensar en una historia que responda a la pregunta, una
vez los niños hayan imaginado su historia, pasarán a contarla a todo el grupo, de forma
alterna el profesor irá transcribiendo la historia de cada niño,27
por lo cual es importante
tener conectado el computador al proyector, de tal manera que todos puedan ver lo que
sucede mientras van relatando sus historias. Lo anterior, seguramente generará preguntas de
carácter formal en los niños que deben ser respondidas y solucionadas por el profesor sin
24
Fanuel Díaz, considera que es una maravillosa forma de promover la lectura por su atractivo visual y de
interacción, causando un impacto más fuerte entre los lectores infantiles al momento de llevarlo al aula, pero
advierte, que esto nunca podrá remplazar a los libros en físico por la necesidad que producen de ser tocados,
olidos y manipulados. (Díaz, 1993) 25
Es un género específico creado dentro del campo de la literatura infantil, que hace referencia a la
especificidad de su edición, cuya estructura requiere de un lector capaz de llenar una cantidad de intersticios
con información que demanda una buena dosis de interpretación, lo que los hace retadores e impulsores de
una dinámica más inquieta, aunque los textos sean de pocas líneas deben ser lo suficientemente sugestivos
como para generar capas de significados con la imagen. (Díaz, 2007) 26
Consultar la Tabla 9 para obtener otros títulos apropiados para esta etapa. 27
Dependiendo del número de estudiantes, de lo contrario se puede llevar a cabo la actividad por grupos.
60
tener en cuenta el tiempo que tome. Dar cuenta de la transcripción de lo oral generará a su
vez hipótesis sobre los principios funcionales de la escritura y por ende de la lectura. Todo
esto con el fin de llegar a aspectos perceptuales que estén absolutamente subordinaos a la
significación.
Ciclo para la formación de criterios y formación de la actitud crítica
En este ciclo se llevarán elementos audiovisuales como forma de acercamiento a diferentes
posibilidades de reflexión, formación de criterios y actitud crítica frente a lo que se ve y lo
que se lee.
Etapa visual
Tiempo: dos horas
Consigna: Propiciar que los estudiantes encuentren el significado, sentido e importancia
para su desarrollo cognitivo, en la asistencia a un contenido audiovisual, procurando
escenarios para la comparación con la realidad a través de la discusión y la crítica.
Desarrollo: Es una propuesta encaminada a usar la expresión audiovisual como vía para la
afirmación del pensamiento crítico, en este caso Bob Esponja, Phineas y Ferb, y Aventuras
en pañales que son cercanos a los hábitos de consumo diario de los niños, así como
películas y cortos que permitan este tipo de acercamiento, con los cuales se pretende llegar
a una reflexión sobre los valores y la construcción de identidades, haciendo uso de los
medios de expresión contemporáneos. A través de esta actividad se puede trascender hacia
factores como visión de mundo y modelos de vida por medio del análisis narratológico
(personajes, situaciones, escenarios) de los episodios que sean escogidos.
Posibilidades de acción
A continuación se encontrará una clasificación temática de diferentes recursos
audiovisuales, con el fin de orientar discusiones en torno a su contenido:
1. El primer acercamiento a la biblioteca
En torno a este capítulo, podrá abordarse el tema de la biblioteca, las reglas que implican su
uso y las infinitas posibilidades imaginativas que ofrecen los libros.
Tabla 1
Aventuras en
pañales- Silencio
por favor.
Este capítulo relata la visita de los bebés a
la biblioteca, por lo que todos tienen una
gran expectativa respecto a lo que puede
significar ese lugar, una vez en ella,
Carlitos obtiene una tarjeta de la biblioteca
http://tu.tv/videos/rugrats
-aventuras-en-panales-
silencio
61
para sacar todos los libros que quiere y
tener acceso al mundo, todo bajo ciertas
reglas que deben cumplirse. Un excelente
capítulo para introducir el uso y reglas de
la biblioteca con los niños y reflexionar
acerca del significado de ese acceso al
mundo.
Preguntas orientadoras
Las preguntas que pueden orientar el abordaje de este capítulo; primero deben estar
orientadas a la recopilación de lo que sucede en el episodio, para luego distinguir diferentes
elementos relevantes que lleven a la comprensión del tema que engloba lo observado
dando pie a la discusión y a la actitud crítica de los estudiantes, asimismo guiará el actuar
del profesor en este tipo de actividades:28
¿Cuáles son los personajes? ¿Qué les sucede a los bebés? ¿A qué lugar llevan a los bebés?
¿Alguno de ustedes ha ido a alguna biblioteca? ¿Cuáles son las reglas que Carlitos debe
cumplir al tener su carné de biblioteca? ¿Sus amigos cumplen las reglas? ¿Qué creen
ustedes que pasaría si se incumplen estas reglas? ¿Por qué Carlitos dice que con su carné de
biblioteca puede tener acceso al mundo? ¿Cuál es el valor de los libros? ¿Por qué la gente
va a las bibliotecas?
2. Fin pragmático y educativo
Este capítulo permitirá ayudar a los estudiantes a aprender a amarrarse los cordones de los
zapatos de forma diferente y a través de la visualización de lo que debe hacer Bob Esponja
por no saber hacerlo.
Tabla 2
Bob Esponja- Tus
cordones están
desatados
Patricio llega a interrumpir el día a Bob al
decirle que no sabe cómo atar los cordones
de sus zapatos, por lo cual éste le enseña a
hacerlo pero se percata de que siempre ha
tenido sus cordones desatados, esto lo lleva
a recurrir a todo el mundo para que le
ayuden a atarlos, excepto el que menos se
lo esperaba. Este capítulo cuenta con una
canción que enseña cómo amarrarse los
cordones, siendo útil en el aprendizaje de
este proceso en los niños.
http://my.opera.com/Bob
%20Esponja%20Pantalon
es%20Cuadrados/blog/20
07/06/15/tus-cordones-
estan-desatados
28
Este precepto orientará también las siguientes preguntas orientadoras.
62
Preguntas orientadoras
¿Qué le pasa a Bob Esponja? ¿Por qué pide ayuda para que le enseñen a amarrarse los
cordones? ¿Qué dice la canción? ¿Ustedes creen que es importante saber hacerlo? ¿Qué
pasaría si no nos amarramos los cordones de los zapatos? Ahora intentemos amarrarnos los
cordones al ritmo de la canción:
Atarse los cordones es algo fácil de aprender
siéntate y aquí está qué es
toma cada punta y una y otra vez
das vuelta vuelta y halar
y los cordones atados están
De arriba a abajo de un lado a otro
vuelta y vuelta y atados están
como los conejos y los regalos
cordones atados y allá van
Da vuelta vuelta y halar
y los cordones atados están
Da vuelta vuelta y halar
y los cordones atados están.29
3. El problema del dinero
En estos dos capítulos se trata el tema del dinero y cómo este puede convertirse en un
problema cuando se antepone a la amistad o al bienestar físico y emocional, éstos podrán
tratarse para solucionar problemas de esta índole en el aula o simplemente para abordar el
tema.
Tabla 3
Bob Esponja- El
colchón perdido
Don Cangrejo se queja de fuertes dolores
de espalda por culpa de su colchón viejo y
gastado, pero como es tan tacaño no ha
sido capaz de cambiarlo, por tal razón a
Bob se le ocurre comprarle uno nuevo con
ayuda de Calamardo, junto con quien bota
el colchón al basurero y lo remplaza, sin
advertir que allí, en ese colchón, don
Cangrejo guarda todos sus ahorros, quien
por su parte es víctima de una gran
http://my.opera.com/Bob
%20Esponja%20Pantalon
es%20Cuadrados/blog/20
08/04/18/el-colchon-
perdido
29
Hacerlo primero muy despacio y luego al ritmo de la canción.
63
impresión que lo envía al hospital, donde
es atendido pero después de que se enteran
de que no tiene nada de dinero es
expulsado del lugar a su suerte, sin
importarles qué pueda suceder con su
paciente, pero gracias a esto llega al
basurero y recupera su apreciado dinero.
Es preciso detenerse en cómo se muestra al
dinero en este episodio, pues es presentado
en situaciones en que se hace más
importante que la vida misma, y permitiría
reflexionar sobre cuáles son los intereses
reales en ella.
Aventuras en
pañales- Fiebre
de oro.
A lo largo de este capítulo los bebes están
jugando en una arenera y de repente
Carlitos se encuentra una moneda, tras el
milagroso encuentro Carlitos decide
compartir la moneda con todos, una vez
que es propiedad de todos, deciden
esconderla donde todos sepan mientras
siguen buscando más monedas, este
encuentro desata una serie de actitudes y
desconfianzas entre los propietarios de la
moneda pero luego será el mismo Carlitos
con ayuda del tiempo quien se encargue de
darles una lección a todos respecto a la
irreal felicidad que produjo una propiedad
tan efímera. Un excelente capítulo para
hablar o solucionar problemas en relación
al dinero dentro del aula de clase.
Parte 1-
http://tu.tv/videos/rugrats
-en-fiebre-de-oro-parte-1-
2-espa
Parte 2-
http://tu.tv/videos/rugrats
-en-fiebre-de-oro-parte-2-
2-espa
Bob Esponja-
Cangre-crónicas
Don Cangrejo compra un espacio
publicitario en un periódico no muy
conocido y al darse cuenta de su ineficacia,
comienza a investigar cuál es el más
popular pero se percata de que cuesta
mucho publicitar allí, así que decide
montar su propio diario “La Cangre-
crónica” donde pretende publicar historias
jugosas, las cuales en muchos casos son
exageraciones y mentiras de hechos reales
que arruinan a quienes son los
protagonistas de ellas, así don Cangrejo se
hace dueño de una fortuna mal habida. El
protagonista, Bob Esponja, al final de este
episodio dice algo respecto a que no todo
lo que sale en la prensa es verdad.
http://my.opera.com/Bob
%20Esponja%20Pantalon
es%20Cuadrados/blog/20
09/05/24/kangre-cronica
64
Preguntas orientadoras
Para Bob Esponja: ¿De qué se queja Don Cangrejo? ¿Cómo lo ayudan Bob Esponja y
Calamardo? ¿Por qué Don Cangrejo se enferma después de enterarse de que botaron su
colchón? ¿Qué escondía en ese colchón? ¿Por qué lo sacaron del hospital? ¿Creen que fue
bueno hacerlo? ¿Cómo recuperan el colchón? ¿Creen que el dinero es más importante que
la salud?
Para Aventuras en Pañales: ¿Qué encuentra Carlitos en la arenera? ¿Cómo reaccionan los
demás? ¿Qué decide hacer Carlitos con su moneda? ¿Qué deciden hacer todos después de
este hallazgo? ¿Cómo cambia la actitud de todos después de encontrar la moneda? ¿Por qué
Angélica actuó así? ¿Creen que es importante el dinero? ¿En qué casos es importante?
¿Cuál es la reflexión final de Carlitos? ¿Creen que serían más felices con más dinero?
Para Cangre-crónicas: ¿Qué es un periódico? ¿Qué es un periodista? ¿Por qué Don
Cangrejo decide poner un aviso en el periódico? ¿Por qué Don Cangrejo montó su propio
periódico? ¿Qué hace Bob Esponja cuando lo contratan como periodista? ¿Por qué Don
Cangrejo lo obliga a escribir mentiras? ¿Qué consecuencias tuvo que lo hiciera? ¿Ustedes
creen que eso pasa realmente en las noticias que ven en televisión o que leen sus papás?
¿Qué debe hacer un periódico? ¿Creen que los medios de comunicación siempre deben
decir la verdad?
4. Cómo ser uno mismo
Para esta temática son pertinentes estos tres episodios, pues tratan desde diferentes
perspectivas cómo algunas personas, o el medio mismo, se encargan de coaccionar las
formas de actuar y pensar, llegando incluso a decir que la imaginación puede ser peligrosa.
Es importante tratar este tema dentro del aula, no solo para que los niños encuentren
libremente su forma de ser e interactuar con el mundo, sino también para que aprendan a
identificar aquello que pretende cambiar lo que son.
Tabla 4
Bob Esponja-
Anormal
A lo largo de la serie, se ha podido
identificar a Bob Esponja por su
personalidad extravagante y en ocasiones
molesta, sobre todo para su vecino
Calamardo, quien en este episodio le
sugiere que deje de ser raro y que
comience a ser normal, ante lo cual Bob
sigue las instrucciones de convertirse en
normal hasta conseguirlo. En su trabajo
asume una actitud aséptica, sin emociones,
http://my.opera.com/Bob
%20Esponja%20Pantalon
es%20Cuadrados/blog/20
09/02/12/anormal
65
sonriendo por simple educación para
complacer a todos, dicho cambio de actitud
lo transforma también físicamente, sus
agujeros desaparecen así como sus
prominentes dientes, hasta que finalmente
se hace anodino y vacío, deja de aportar el
amor a las cangreburgers, se convierte en
uno más, sin nada que lo identifique más
que su monótona vida, elemento
importante para destacar y discutir con los
niños, cuál podría ser su actitud ante el
mundo.
Phineas y Ferb-
Al fin
Phineas y Ferb es otra serie animada que
cuenta con episodios como Al fin, en donde
se puede apreciar cómo estos dos
hermanastros son acusados por su hermana
y enviados a la Escuela Reformatoria Sin
Sonrisa, cuyo lema es: “Estructura, orden,
disciplina, hoy y aquí, para que mañana
dejen de sonreír”, después de que su madre
se diera cuenta, por fin de todo lo que han
hecho durante todo el verano. Candance
después los extraña y emprende toda una
aventura para rescatarlos de ese lugar
donde la imaginación es considerada
inmoral. Es un capítulo que puede servir
como introducción para hablar sobre la
imaginación en la vida de los niños y cómo
esto incide enormemente en la forma en
que interactúan con el mundo,
recomendamos rescatar citas dichas por los
personajes para reflexionar, como:
- Phineas: “La creatividad es imitable y
peligrosa”.
“Los niños buenos sólo hacen felices a sus
hermanas”.
“La construcción a edad temprana es
riesgosa e irresponsable”.
“Escapar está mal y no es correcto”.
-Candace: “Escuchen niños, olviden lo que
les dijeron, la creatividad no es mala, es lo
mejor que tienen, pueden hacer lo que
quieran”.
http://www.youtube.com/
watch?v=tBw8Emuk2Fk
Aventuras en
Pañales- Cómo
llamar la
El capítulo se desarrolla en torno a la
pregunta cómo llamar la atención de los
padres debido a que Dil despierta mucha
http://tu.tv/videos/rugrats
-como-llamar-la-
atencion-espa
66
atención. atención por estar enfermo, la hipótesis
manejada por todos los bebés, a excepción
de Tomi, es la de que fingir estar enfermo
o tener algún dolor es la mejor manera de
hacerlo, sin embargo, y tras la falta de
talento de Tomi por fingir, él casualmente
encontrará la mejor manera de llamar la
atención de sus padres.
Preguntas orientadoras
Para Bob Esponja: ¿Qué es la personalidad? ¿Por qué Calamardo le dice a Bob Esponja que
deje de actuar como lo hace normalmente? ¿Les parece molesta la actitud que tiene Bob
Esponja en su trabajo? Para ustedes ¿Quién es una persona normal? ¿Por qué el cambio de
personalidad de Bob Esponja llevó a que cambiara su apariencia? ¿Por qué las
cangreburgers cambiaron su sabor? ¿Qué actitud deben tener cuando hacen las cosas? ¿Los
adultos son aburridos? ¿Creen que está bien actuar de acuerdo a un modelo de persona?
Para Phineas y Ferb: ¿Qué es lo que hacen Phineas y Ferb? ¿Por qué creen que Candace
quería acusar a Phineas y Ferb con su mamá? ¿Cómo reaccionó su mamá? ¿Qué es un
reformatorio? ¿Creen que estuvo bien que los llevaran allá? La persona encargada del
reformatorio ¿qué les hizo a Phineas y Ferb? ¿Por qué Phineas y Ferb recuperaron su
imaginación y volvieron a sonreír? ¿Por qué creen que el amigo de Phineas y Ferb se sintió
a gusto en ese lugar? ¿Por qué al final Candace se da cuenta de que no estuvo bien lo que
hizo? ¿Por qué es importante la imaginación? ¿Qué dice la letra de la canción?
Hoy todo mi mundo es tan infeliz
No he visto el sol desde aquel día gris
El jefe dice que no hay salida
Que aquí de la raya no puedo pasar
¡Mis cadenas son!
Y me quieren hundir
¡Mis cadenas son!
Oyeras crujir
¡Mis cadenas son!
Oigan mi canción
Le dice inmoral a la imaginación
Un vaso de agua
El día en que llegue mi mente se apagó
A cada idea siempre dice no
Quiero ser creativo pero es indiferente
El jefe quiere destruir mi mente
67
¡Mis cadenas son!
No podré volar
¡Mis cadenas son!
Sin escapar
Mis cadenas son
Oigan mi canción
Le dicen inmoral a la imaginación
No nos dejan bailar a este son
Pues le dicen inmoral a la imaginación.
Para Aventuras en Pañales: ¿Por qué los papás de Tomi le prestan tanta atención a Dil?
¿Por qué todos comienzan a tratar de pasar como enfermos? ¿Qué le sugiere Angélica a
Tomi? ¿Por qué Tomi quiere que sus papás vuelvan a prestarle atención? ¿Qué descubre
Tomi al final del capítulo? ¿Estuvo bien que Angélica le aconsejara que actuara así? ¿Cómo
creen que deben actuar para llamar la atención de sus padres? ¿Alguna vez se han hecho
pasar por enfermos apara llamar la atención de sus papás?
5. El viaje como búsqueda
El abordaje de esta temática permitirá a los estudiantes avizorar la significación que se
esconde detrás de la figura del viaje y lo que está implica tanto en la historia como en el
personaje, asimismo el análisis de este tipo de recurso podrá enriquecer sus historias.
Tabla 5
Nicky la aprendiz
de bruja- Hayao
Miyazaki
Es la historia de Nicky una aprendiz de
bruja que al cumplir sus 13 años debe
salir de su casa e instalarse en una ciudad
nueva para iniciar su nueva vida como
bruja, este viaje le permitirá conocerse a
sí misma y pasar por una serie de pruebas
que la harán más fuerte. Es una película
estéticamente muy valiosa, pero que
además enseña que la perseverancia es
algo que jamás se debe dejar de lado a la
hora de conseguir lo que se quiere.
Subvierte la noción de la bruja mala que
hace daño a los que la rodean e integra
otra noción más infantil y menos
aterradora.
http://anime100por100.blo
gspot.com/2010/05/nicky-
la-aprendiz-de-bruja.html
El viaje de
Chihiro- Hayao
Miyazaki
Es la historia de Chihiro, una niña que al
trastearse de ciudad con sus padres
encuentra en el camino un lugar donde
almorzar, no obstante, en esta parada sus
padres terminan convirtiéndose en cerdos
http://anime100por100.blo
gspot.com/2010/05/el-
viaje-de-chihiro.html
68
y ella tendrá que pasar por muchas cosas
para poder volver a verlos. La película
enseña la importancia de ayudar a los
demás sin importar sus acciones y lo
importante que resulta la perseverancia
cuando se quiere algo con mucha fuerza.
Preguntas orientadoras
Para Nicky la aprendiz de bruja: ¿qué tipo de persona es Nicky? ¿Cómo describirían a
Nicky? ¿Qué busca Nicky cuando emprende su viaje? ¿Para qué creen que le sirvió el viaje
a Nicky? ¿Cuál es la actitud que Nicky toma frente a los problemas? ¿Cuál es el papel de
los amigos de Nicky en el desarrollo de la historia? ¿Qué fue lo que más les llamó la
atención de la película?
Para El viaje de Chihiro: ¿Por qué Chihiro se adentra en un mundo diferente al suyo? ¿Cuál
es la actitud de Chihiro al adentrarse en ese nuevo mundo? ¿Qué tipo de personajes
encuentra? ¿Cuál es la actitud de la Bruja con todos sus trabajadores? ¿Qué es lo que hace
la bruja para controlar a sus trabajadores? ¿Cuál es la actitud de Chihiro frente a los
problemas de todos los demás personajes? ¿Crees que Chihiro actúa bien? ¿Crees que está
bien que la bruja actúe así? ¿Por qué? ¿Qué logra Chihiro después de su aventura? ¿Crees
que el viaje de Chihiro le dejó alguna enseñanza? ¿Cuál?
6. La guerra
En la actualidad este es un tema que debe asumir la escuela, tanto para no desconocer la
realidad en la que están inmersos los niños, como para que ellos tomen una postura frente a
lo que ésta implica. Estos materiales audiovisuales ayudan a comprender a los niños los
conflictos que pueden generarse a partir de ciertas diferencias, las consecuencias, los
intereses individuales que entran en fricción y la mejor forma de solucionarlos.
Tabla 6
El castillo
vagabundo-
Hayao Miyazaki
La historia se desarrolla en un mundo
mágico lleno de brujas y magos que
viven en la ciudad, la misma ciudad en
donde vive Sophie, una muchacha
humilde y trabajadora que recibe un
maleficio y por éste decide alejarse de su
casa y de todos la que la conocen, por lo
que termina adentrándose en el castillo de
un mago y compartiendo muchas
aventuras con él y sus amigos para poder
deshacerse de los maleficios que pesan
sobre ellos. Una excelente película por su
http://anime100por100.blo
gspot.com/2010/05/el-
castillo-ambulante.html
69
calidad estética pero también para hablar
de la guerra y de las consecuencias de la
misma, en donde siempre se debe luchar
para no hacer parte de los siniestros
planes que se entretejen entre opuestos.
Bob Esponja- La
Batalla de Fondo
de
Bikini
Bob y Patricio, su mejor amigo en la serie
animada, se encuentran con un grupo de
habitantes de Fondo de Bikini que están
representando la Batalla que tiempo atrás
hubo en la ciudad. Patricio le cuenta la
historia a Bob, pero esta resulta estar
alejada de la realidad y termina
provocando un batalla real entre el pulcro
y limpio Bob con el sucio y maloliente,
Patricio, por defender qué es mejor, ser
limpio o ser sucio.
Este capítulo trata un tema de los
conflictos, que este caso termina en una
batalla, del que los medios de
comunicación y la realidad social, se han
encargado de mostrar, tanto que se han
convertido en hechos comunes y de poca
importancia, y en ese sentido, da la
oportunidad permite discutir sobre cuál es
la mejor forma de manejar una discusión
o un descuerdo.
http://my.opera.com/Bob%
20Esponja%20Pantalones
%20Cuadrados/blog/2009/
02/12/la-batalla-de-fondo-
de-bikini
Preguntas orientadoras
Para El Castillo Vagabundo: ¿Qué le sucede a Sophie? ¿Por qué Sophie decide irse de la
tienda de sombreros? ¿En qué tipo de mundo vive Sophie? ¿Por qué Sophie decide ayudar a
Howl en el castillo? ¿Qué hace Sophie para ayudar a Howl? ¿Qué hace Howl cuando se va
de la casa? ¿Por qué Howl tiene miedo de ir al castillo? ¿Por qué la reina y el rey necesitan
la colaboración de Howl? ¿Qué piensan de la guerra? ¿Piensan que la actitud de Howl de
no colaborar estaba bien? ¿Qué consecuencias tenía la guerra?
Para La batalla de Fondo de Bikini: ¿Qué generó la batalla de Fondo de Bikini? ¿Qué
explicación le dio Patricio a Bob Esponja? ¿Por qué pelean Bob y Patricio? ¿Cuáles eran
las diferencias entre ellos? ¿Por qué algo que comenzó como una pelea verbal terminó en
una batalla? ¿Qué consecuencias dejó este enfrentamiento? ¿Creen que era necesario llegar
a estos extremos? ¿Qué los lleva a darse cuenta que no era necesario enfrentarse? ¿Cuál es
la reflexión que hace Bob Esponja cuando se termina la pelea? ¿Qué piensas de lo que dijo?
¿Estás de acuerdo? y si no ¿por qué?
70
7. La importancia de la solidaridad
Es importante hablar de este tema debido a que muchas de las actividades a realizar se
llevarán a cabo de forma conjunta y con la participación de todos, los capítulos tratan el
tema de la importancia de ayudar al otro sin pensar en lo que deban hacer para lograrlo.
Tabla 7
Aventuras en
Pañales- En el
gran tobogán.
En este capítulo Carlitos tiene un gran
miedo por lanzarse del tobogán después de
que un día cuando estaba con su padre
sube a un tobogán para niños grandes, su
miedo hace que sus amigos intenten
ayudarlo con una serie de pruebas y
confianza en sí mismo, sin embargo,
Angélica no deja de recordarle que nunca
va a poder subir a un tobogán hasta que él
decide mostrarle a todos de los que es
capaz. Es un muy buen capítulo para
hablar con los niños de sus miedos y de la
mejor forma de enfrentarlos.
Parte 1-
http://tu.tv/videos/rugrats
-en-el-tobogan-parte-1-3-
espanol
Parte 2-
http://tu.tv/videos/rugrats
-en-el-tobogan-parte-2-3-
espanol
Parte 3-
http://tu.tv/videos/rugrats
-en-el-tobogan-parte-3-3-
espanol
Las trillizas de
Belleville-
Sylvain Chomet
Es la historia de un ciclista que es
secuestrado en la vuelta a Francia y su
madre y su perro emprenden su búsqueda
con la ayuda de las famosas cantantes de
Belleville, es una película muy rica
visualmente, muy adecuada para ver con
niños pequeños debido a que es
enteramente visual y no hay parlamentos
de ninguna clase, la trama se desarrolla en
medio de situaciones fantásticas que dan
rienda suelta a la fantasía y manejan la
continuidad de la historia.
http://www.monsterdivx.
com/las-trillizas-de-
belleville/
The illusionst-
Sylvain Chomet
Es la historia de un mago fracasado cuyos
actos siempre nunca salen como deberían y
con un público incrédulo y hostil, en medio
de sus presentaciones de repente un día se
le presenta la posibilidad de presentarse en
un alejado pueblo de Escosia en donde
encuentra una muchacha que empieza a
seguirlo al creer que él es un mago de
verdad, el hombre termina viviendo con la
chica y satisfaciendo todos sus caprichos
sin importar el número de sacrificios que
tenga que hacer para conseguirlos. Una
hermosa historia de amor que nos enseña
la magia que se esconde tras el amor y la
http://viooz.co/movies/18
24-the-illusionist-
2010.html
71
confianza, de una belleza artística
impresionante.
Preguntas orientadoras
Para Aventuras en Pañales: ¿Qué le pasa a Carlitos? ¿De qué tiene miedo Carlitos? ¿Qué
hacen los demás bebés para ayudar a Carlitos? ¿Crees que la actitud de los demás para
ayudar a Carlitos estuvo bien? ¿Cuál es la actitud de Angélica? ¿Crees que Angélica tenía
la razón al pensar que Carlitos nunca más iba a poder lanzarse de un tobogán? ¿Has
ayudado a algún amigo? ¿Qué harías tú para ayudar a tus amigos? ¿Crees que es importante
ser solidario y ayudar a los demás? ¿Alguna vez te han ayudado a solucionar algún
problema? ¿A qué le tienes miedo?
Para Las Trillizas de Belleville: ¿Cuáles son los personajes de la historia? ¿Qué sucede con
el ciclista? ¿Por qué la mamá del ciclista emprende un viaje? ¿En qué le ayudan las trillizas
a la mamá del ciclista? ¿Qué fue lo que más te gustó de la historia? ¿Contra quién luchan la
mamá del ciclista y las trillizas? ¿Qué enseñanza te dejó la película? ¿Te has alejado de
algún ser querido? ¿Has hecho alguna cosa por recuperarlo?
Para The Illusionist: ¿Qué hace el protagonista? ¿Qué tipo de públicos tiene el mago? ¿Por
qué la muchacha se va detrás del mago? ¿Qué hace el mago para darle a la muchacha todo
lo que ella quiere? ¿Qué hace la muchacha para devolverles al mago y a los demás
miembros del circo su ayuda y compañía?
8. El cuidado de la naturaleza y el respeto por los animales
Este es un tema de suma importancia en la formación de un niño, sobre todo por los
problemas actuales que enfrenta el hombre por el impacto de su obra sobre la naturaleza,
por lo que no solo es imprescindible hablar de los problemas de la contaminación, sino
también cómo prevenirlos y cómo debemos cuidar de todos los seres vivos al desempeñar
cada uno un papel dentro del ciclo de la vida.
Tabla 8
Bob Esponja-
Acicalando a
Gary
Bob lleva a su mascota, Gary, a un
concurso donde la mejor arreglada y
refinada es la que gana. Ante esta
oportunidad, Bob Esponja obliga a Gary a
sufrir humillaciones y a soportar abusos
físicos para lograr una imagen ideal y
poder presentarse en el concurso, no
obstante, todo se vuelve en contra de él al
encontrarse con la ira descontrolada de su
caracol-gato, quien al final del capítulo da
http://my.opera.com/Bob
%20Esponja%20Pantalon
es%20Cuadrados/blog/20
09/07/31/acicalando-a-
gary
72
un discurso en defensa de las mascotas y
de cuáles son sus derechos, temas que
pueden ser llevados a los niños y
discutidos desde diferentes perspectivas.
Mi vecino
Totoro- Hayao
Miyazaki
La película se desarrolla en un ambiente
rural japonés en el cual dos niñas empiezan
a descubrir los misterios y la magia que se
esconde en la naturaleza que las rodea
mientras su madre se recupera en un
hospital cercano. La película resalta la
magia y poder que se puede esconder en la
naturaleza. Una película hermosa para
hablar sobre el poder y la importancia de la
naturaleza con los niños pero sobre todo
para mantener viva la magia y fantasía de
la imaginación.
http://anime100por100.bl
ogspot.com/2010/05/mi-
vecino-totoro.html
Nausica del valle
del viento- Hayao
Miyazaki
La historia se desarrolla en el futuro donde
la tierra está poblada por unos bosques
llenos de hongos venenosos e insectos
gigantescos, por su parte, los hombres
sobreviven en lugares aislados pero
mantienen hostilidad entre ellos, Nausica
quien ama a los insectos intentará
encontrar el origen del problema para
restablecer la paz en tre los hombres y
entre la naturaleza en constante relación.
Una excelente película para discutir las
posibles consecuencias del actuar
desconsiderado del hombre con la
naturaleza, una muy buena película para
crear una consciencia ecológica en los
niños.
http://anime100por100.bl
ogspot.com/2010/05/naus
icaa-del-valle-del-
viento.html
El hombre que
plantaba árboles-
Frédéric Back
Es la historia de un hombre que un día
perdido en una tormenta de arena conoció
a un peregrino que plantaba árboles en
extensos territorios, el corto gira en torno a
la reflexión de la actividad del peregrino y
de su propósito, un excelente corto para
hablar de la naturaleza y de las pequeñas
acciones que podemos emprender para
contribuir a su protección, que con el
tiempo aunque parezcan pequeñas pueden
significar grandes cambios.
http://www.youtube.com/
watch?v=ZSeC67YOFn8
La maison en
petits cubes-
Kunio Katō
Es la historia de un hombre solitario que
vive en un pequeño espacio rodeado por
agua, conforme la historia avanza se puede
http://www.youtube.com/
watch?v=O_2Sc8fD_Kc
73
ver que el hombre construye su casa una
planta más arriba sobre la que antes vivía
debido a la inundación de las agua del
lugar en el que habita, un día decide bajar a
sus antiguas plantas y empieza a recordar
su vida pasada. Un buen material para
hablar o bien de el calentamiento global o
para crear una historia en torno a lo que le
acontece a este hombre, es muy apropiado
para los más pequeños porque es
enteramente visual y contiene una calidad
gráfica que podría llamar mucho la
atención de los niños.
Una princesa en
apuros – Marisol
Misenta (Isol)
Es la historia de una princesa en medio de
un desastre natural que evidencia todas las
causas del calentamiento global y estas
causas hacen que cada parte de su historia
en una analogía con la historia de
cenicienta, se subviertan y lleguen a mal
termino, lo que hace sobresaliente este
corto es que por un lado revierte la historia
clásica de la princesa que se casa con su
príncipe y viven felices para siempre pero
más interesante aún es que lo que
imposibilita esa historia es el actuar
desconsiderado del los hombres con la
naturaleza, lo cual también es explicado en
el corto junto a las mejores maneras de
hacer que las cosas no sucedan de ese
modo.
http://www.youtube.com/
watch?v=GyUqp4NQhG
U
Preguntas orientadoras
Para Acicalando a Gary: ¿Por qué Bob Esponja decide llevar a Gary a un concurso de
mascotas? ¿Por qué trato de disfrazarlo para hacerlo parecer, según él, más bonito? ¿Por
qué Gari se molestó tanto cuando trató de cambiar su apariencia? ¿Por qué las demás
mascotas creyeron que al poseer joyas caras y ropas caras eran mejores que los demás?
¿Qué llevó a las mascotas a reaccionar como lo hicieron? ¿Qué dijo Gary en su discurso
final? ¿Crees que está bien hacer pasar a los animales por diferentes maltratos para
exhibirlos? ¿Está bien exhibirlos? ¿Dónde has visto animales encerrados y maltratados?
¿Qué harías para ayudarlos? ¿Crees que también merecen respeto?
Para Mi vecino Totoro: ¿Qué clase de seres encuentran las niñas en la nueva casa y en el
bosque? ¿Dónde se la pasan jugando las niñas? ¿En qué tipo de lugar queda su nueva casa?
¿En qué trabajan las personas que viven cerca a las niñas? ¿Qué le sucede a la mamá de las
74
niñas? ¿Por qué las niñas pueden ver a los espíritus del polvo y a Totoro? ¿Por qué Mei se
escapa? ¿Cómo ayuda Totoro a las niñas? ¿Cómo puede ayudarnos la naturaleza? ¿Cuál es
la importancia de cuidar la naturaleza?
Para Nausica del Valle del Viento: ¿Por qué crees que el mundo en el que se desarrolla la
historia está así? ¿Qué tipo de relación tiene Nausica con los insectos y la naturaleza? ¿Por
qué los humanos tienen una relación tan caótica entre ellos mismos y entre ellos y la
naturaleza? ¿Qué enseñanza te dejó la película? ¿Crees que Nausica actuó bien?
Para El hombre que plantaba árboles: ¿Qué hacía el hombre de la película? ¿Por qué el
hombre plantaba árboles? ¿Qué es o hace un peregrino? ¿Qué enseñanza le dejó al
peregrino la actividad del otro hombre? ¿Qué enseñanza te dejó la historia? ¿Te gustaría
plantar un árbol? ¿Por qué? ¿Qué tipo de relación tienes con la naturaleza? ¿Cuál es tu
manera de cuidar la naturaleza?
Para La Maison en Petits Cubes: ¿Cómo vive el hombre de la historia? ¿En qué tipo de casa
vive? ¿Por qué crees que el mundo en el que habita está inundado? ¿Cómo recuerda el
hombre todo su pasado? ¿Qué reflexión te deja el corto? ¿Qué fue lo que más te llamo la
atención? ¿Crees que es posible que los humanos algún día vivamos así? ¿Por qué? ¿Qué
podría hacer que el mundo se inundara?
Para Una Princesa en apuros: ¿Qué historias de princesas conoces? ¿A cuál se parece ésta?
¿Cómo terminan normalmente estas historias? ¿Qué pasa con la princesa de esta historia?
¿Por qué las hadas no pueden ayudarla? ¿Qué genera que haya tanta contaminación en el
lugar que vive? ¿Te gustaría vivir en un lugar como éste? ¿Cuáles son los concejos que da
el papá de la niña para que vivamos en un mundo menos contaminado? ¿Tú qué sabes sobre
el cuidado de la naturaleza? ¿Cómo te pareció el final del cuento de la princesa Adelaida?
¿Qué podemos hacer para no contaminar el mundo? ¿Cómo vamos a contribuir desde ahora
para salvar del monstruo del Calentamiento Global a nuestro mundo?
Etapa lectora
Tiempo: dos horas o más.
Consigna: Desarrollar una actitud crítica y reflexiva en los niños, que contribuya al
constante movimiento de sus redes conceptuales que sirvan como herramientas en la
formación de su comprensión lectora.
Desarrollo: Para esta etapa se planteará la lectura de cuentos con contenido reflexivo, a
partir de los cuales se pueda generar discusión y reconstrucciones de significados,
posibilitando la apropiación del significado del texto leído. Una vez que se alcance este
75
propósito, es pertinente orientar a los niños para que ubiquen el análisis planteado por los
libros a su realidad.
Sugerencias de lectura:
Los libros sugeridos se encuentran reseñados en la Tabla 9, estos son: Yo voto por mí, Que
hambre la del hombrecito, El camino más largo, El libro triste, Los tres erizos, Árboles en
el camino, Una mamá para Owen, entre otros.
Etapa de creación
Tiempo: dos horas o menos.
Consigna: Estimular la expresión corporal y artística de los niños potenciando su capacidad
para narrar historias y creando espacios propicios para la improvisación tanto escénica
como ficcional.
Desarrollo: esta es una de las actividades que requiere de la biblioteca del salón debido a
que los niños se organizarán por grupos y elegirán su historia favorita, ya sea entre las que
hacen parte de la biblioteca o las que se han leído en clase, una vez elegida su historia, los
niños deberán representarla mientras es narrada por alguno o algunos de los miembros de
éste.30
Ciclo de cierre
A lo largo de este ciclo se llevarán a cabo todos los preparativos para el lanzamiento del
libro de cada niño.
Etapa visual
Tiempo: Un día o dos.
Consigna: promover la creación artística individual y colectiva.
Desarrollo: En esta etapa, en un primer momento, los niños diseñarán la portada de un libro
de su autoría que contendrá todos sus trabajos y producciones realizadas a lo largo del
proceso, en un segundo momento, entre todos se arreglará el salón de clase para el gran
evento. Todo lo anterior será registrado, por parte del profesor, en imágenes y videos con el
fin de compartirlo con todos el mismo día.
30
Como plantea Rodari, cada salón debería crear un baúl en el cual se encuentren diferentes prendas de vestir
y disfraces que les permita a los niños transformarse o transformar algo de sí mismos al momento de actuar,
dicho baúl puede crearse con prendas viejas que traigan todos de sus casas.
76
Posibilidades de aplicación
Se recomienda mostrar un video que acerque a los niños a la forma como los autores
construyen sus libros o un corto que funcione como factor motivacional en este proceso,
para esto, recomendamos:
Mariana Ardanaz
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=yRDe0oEEYQE
Rebecca Dautremer
http://www.youtube.com/watch?v=1NYXAePq980
Etapa lectora
Tiempo: 2 horas.
Consigna: Escoger los libros que más les hayan gustado a los niños y leerlos a manera de
cierre del proceso lector.
Desarrollo: Los niños se organizarán por grupos y escogerán el libro de su preferencia para
que su lectura sea preparada con antelación para presentársela a todos. Su previa
preparación tiene como objetivo que la lectura sea fluida, teniendo en cuenta que todo el
proceso pretendió dar bases de significación capaces de responder a esta etapa.
Etapa de creación
Tiempo: un día.
Consigna: compartir con los padres de familia o acudientes el proceso lecto- escritor
llevado a cabo e incentivar a los niños para que continúen avanzando en dicho proceso.
Desarrollo: invitar a los padres o acudientes al lanzamiento de los libros de los niños, en
donde se hará una fiesta alrededor de la palabra, los asistentes deberán llevar monedas de
chocolate como símbolo de intercambio por el valor que contienen estas creaciones.31
También se mostrará el video y las imágenes recopiladas durante el proceso.
31
Esta actividad está inspirada en las actividades desarrolladas por Yolanda Reyes en su taller
Espantapájaros.
77
4.4. Experiencias para el enriquecimiento del porvenir
Para terminar, encontramos pertinente acudir a diferentes experiencias llevadas a cabo en
Brasil, Colombia y Portugal, que aunque no son iguales a la nuestra, coinciden en la
premisa de que la literatura infantil, el juego y las artes en general actúan como el epicentro
generador de conocimiento y nuevas experiencias. Siendo esto así, es fundamental narrar
aquellas evidencias que este tipo de experiencias ha dejado en diferentes comunidades, y el
impacto que dentro de la cultura puede tener. En resumen, mostraremos cuatro
experiencias, como los caminos que ha tomado la palabra a través de diferentes mediadores
para llegar a los más pequeños, convirtiéndose en los creadores de espacios ideales e
innovadores para el acercamiento al mundo de las letras y la fantasía, todas ellas creativas,
todas ellas dirigidas a públicos diversos y todas ellas pensando y partiendo del niño.
O Bichinho de Conto32
Este proyecto cuenta con una casa en donde se reúnen una serie de actividades de carácter
artístico, escénico y literario, todos enfocados a la animación de la lectura a través de las
familias, los docentes y otros mediadores de lectura, que se presenta como una casa
habitada por profesionales especializados en literatura infantil y libreros que promueven la
adquisición de títulos y el desarrollo de una sensibilidad en torno a ellos. En los proyectos
llevados a cabo establecen tres etapas del desarrollo que van: de la cuna al jardín, del jardín
a la escuela y de la alfabetización a la escritura. A continuación explicaremos los proyectos
que componen esta apuesta por el niño, las artes y el libro.33
Sala Papel
La Sala Papel es el espacio en donde funciona la galería de arte “una librería, una sala de
papel donde cabe todo el mundo” su propósito es estimular la lectura a través del arte, pero
a su vez, se crea un espacio para encuentros con ilustradores y artistas que busca conjugarse
con los libros y la experiencia estética que el arte y la literatura produce en los niños.
Historias com bicho
Es la librería que funciona en la casa que está acompañada del taller de lectura. En primer
lugar, el proyecto editorial surgió en 1999 con el fin de crear nuevas formas de ver el libro
y relacionarse con él y así, leer y dar de leer materiales gráficos de calidad ilustrados y
diseñados con el rigor y admiración hacia la infancia, en segundo lugar, los talleres de
lectura desarrollados en este mismo espacio con niños de todas las edades y condiciones,
promueve el sentir y la lectura estimulando los cinco sentidos porque, según Mafalda
32
En español, “El bichito del cuento” 33
La información recogida fue obtenida gracias al Club de Literatura Infantil de la Biblioteca Luis Angel
Arango que nos facilitó la información, la entrevista y las palabras de Mafalda Milhoẽs recopiladas tras su
pasada visita a la feria del libro 2013, todas estas se encontrarán en el Anexo 5.
78
Milhoẽs directora y creadora de este espacio, la lectura tiene diferentes velocidades de
sentir, entender y compartir. Es una propuesta de trabajo a través del cuento, de la
musicalidad de las palabras, en donde se descubre al librero, al editor, al libro como objeto
y a la librería como espacio habitado por autores e ilustradores de todo el mundo.
Todo lo anterior está planteado bajo la hipótesis de que acompañar el crecimiento de la
personalidad de cada individuo es imperativo para los profesionales de la educción,
añadiéndole el hecho de que, para los creadores de esta propuesta, los descubrimientos
individuales a lo largo de los primeros cinco años se convertirán después en la fase más
importante de desarrollo físico e intelectual. La familia, a su vez, tiene una parte
insustituible y fundamental en el crecimiento del ser humano donde es importante
“aprender para crecer, jugar para aprender, enseñar para querer saber y crear una sociedad
creativa y emprendedora capaz de luchar por su propio espacio en el mundo y por el
florecimiento de su identidad”. (Milhoẽs, s.f)
Resulta enriquecedor ver este tipo de interacción y relaciones de los niños y el
acercamiento que se da con la lectura a través de las artes, no sólo porque pone de
manifiesto el hecho de que más personas lo ven como la mejor posibilidad de adentrar a los
más pequeños en el mundo de la palabra escrita, sino porque además da cuenta de toda una
serie de experiencias enriquecedoras y de nuevas posibilidades que pueden ser acogidas y
que pretenden que ese primer contacto se dé de forma natural y casi necesaria, en donde se
dejan de lado las formalidades de la aprehensión y memorización de las partes que
conforman la lengua y más bien se empapa de los intereses, las sensibilidades y
curiosidades de los más pequeños. Sus implicaciones y aportes en la cultura son diversos,
pero podríamos decir que además de crear formas nuevas de ver la letra, los libros y la
experiencia que se mueve en torno a éstas, genera sensibilidades frente al arte, al teatro, a la
creación como tal de los libros y los acoge en un mismo núcleo, así, tal vez en el futuro el
arte salga de las galerías, las obras del teatro y la educación del colegio haciendo que la
educación sea entre todos, alimentada por todos y en un continuo aprendizaje tanto de los
más pequeños como de los ancianos, quizás sea ésta la manera de plantar las bases de un
mejor mundo con unos mejores habitantes, más conscientes de su entorno y de las
repercusiones que tienen en él.
Imoldurati
Es el único de los proyecto que sale de la casa pero al mismo tiempo se lleva a cabo en ella,
consiste en, a partir de una moldura, enmarcar cualquier acontecimiento o posibilidad
artística, como un concepto nuevo de presentar una obra de manera clara, colorida y
divertida, una forma diferente de acercarse al conocimiento. Está dirigido a la gente en
general debido a que con este proyecto salen a la calle con el fin de llegar a los lugares más
insospechados y los públicos más diversos, bajo la premisa de que la creatividad y el
contacto con diferentes formas de expresión, en tanto herramientas, son fundamentales para
79
conseguir una sociedad robusta, con criterio, creativa, emprendedora y por encima de todo,
inteligente y competente.
Vaga Lume34
Tiene como objetivo movilizar la sociedad para garantizar los derechos de los niños y
adolescentes creando intercambios culturales por medio de la lectura, la escritura y la
oralidad, teniendo como centro los miembros de las comunidades rurales de la Amazonia
brasileña. Para este colectivo, las personas son los agentes más poderosos de
transformación de una realidad, por eso busca establecer relaciones entre diferentes
personas alrededor de la palabra, por medio del respeto a la diversidad para sensibilizarlas
frente a las variadas realidades con miras a invertir35
en el potencial humano y contribuir en
el mejoramiento del mundo. El trabajo consiste en reunir diversos voluntarios con
conocimientos respecto a la lectura, la escritura y la promoción de éstas para luego
constituir diversos grupos que van a las comunidades rurales de la Amazonia para crear un
intercambio cultural con los profesores y niños, en donde se generen nuevas formas de ver
y relacionarse con la palabra en general, y con los libros en particular, debido a que junto
con la experiencia, se llevan a estas zonas apartadas colecciones de libros infantiles para
que se queden en las comunidades.36
Esta propuesta nació en el año 2001 a partir de un proyecto piloto en los municipios del
estado de Pará, la propuesta buscaba establecer una relación de reciprocidad entre los
miembros del equipo y la población rural para llegar a nuevos conocimientos frutos del
encuentro. El equipo se proponía aprender sobre la vida de los habitantes y dejar a sus
interlocutores una contribución, la contribución estaba conformada por un estante y una
colección de libros para la conformación de una pequeña biblioteca, todo acompañado de la
formación y acompañamiento que los miembros del equipo daban a los profesores y nuevos
mediadores de lectura de la comunidad. El proyecto se centró en la Amazonia brasilera, que
constituye el 60% del territorio brasileño, porque su vasta riqueza natural y su difícil acceso
hicieron durante años que el conocimiento de los habitantes de la zona y su riqueza cultural
fuera dejada en un segundo plano, lo cual desencadenó la principal curiosidad y objetivo
para esta expedición Vaga Lume, como es llamada, donde se construye conocimiento a
partir de la Amazonia como un patrimonio natural del planeta y la literatura un patrimonio
cultural de la humanidad.
34
En español, luciérnaga. 35
Palabra empleada por miembros del colectivo. 36
Los datos recogidos para este apartado, fueron recopilados de la página oficial de Vaga Lume, la
Cibergrafía correspondiente se encontrará al final de este trabajo.
80
Programa expedição37
Este programa tiene como objetivo promover el acceso al libro y a la lectura por medio de
tres acciones conectadas: la donación de una estructura para bibliotecas comunitarias, la
formación de voluntarios como mediadores de lectura y el incentivo a la gestión
comunitaria de la biblioteca. Con lo anterior, Vaga lume lleva a cabo un trabajo importante
para la valorización de la cultura local que está organizada en torno a los pobladores más
viejos de las comunidades y a las historias que ellos relatan como una forma de recuperar la
tradición oral y perpetuar las costumbres a través de la palabra
Por otro lado, los voluntarios reciben una formación continua al asistir a diferentes
encuentros y congresos realizados anualmente por la organización para mantener la calidad
de los trabajos realizados en los diferentes municipios, así como el continuo
funcionamiento de todas las bibliotecas. Funcionamiento que también es monitoreado de
manera presencial cada año por los mismos voluntarios.
Programa Rede38
Es una red de educadores, adolescentes, colegios y ONGs de la ciudad de São Paulo y las
comunidades de la Amazonia brasilera, mediada por Vaga Lume, consiste en un
intercambio cultural a partir del tema del medioambiente que tiene como fin ampliar el
horizonte de los estudiantes citadinos y las comunidades con miras a propiciar un desarrollo
sustentable.
Esta organización también lleva a cabo proyectos personalizados para empresas y
organizaciones sin fines lucrativos, ofreciendo asesoría para la elaboración y creación de
proyectos de educación, cultura y desarrollo comunitario alrededor de todo el país, con la
creación de espacios de lectura propicios y la formación de mediadores.
Pato-lógico39
Pato Lógico40
es una editorial, y también es una empresa familiar. André Letria y José
Jorge Letria, son los cofundadores, el primero como director, ilustrador en jefe, encargado
de formas, colores y criaturas fantásticas; el segundo, escritor y gerente de palabras y
metáforas, operario de comas, tildes y apóstrofos. Ellos dos, junto con otros colabores, son
37
En español, Programa expedición. 38
En español, Programa Red. 39
En portugués así como en español, es un juego de palabras entre la imagen de esta editorial que es un pato
intelectual y la palabra patológico que hace referencia a lo que se torna enfermizo. 40
La información recopilada fue tomada de la página oficial de la editorial que aparece en la Cibergrafía al
final de este trabajo.
81
los creadores de Pato-lógico, un servicio educativo que cuenta con talleres y sesiones con
los autores de los libros que edita, en los que los participantes tienen la posibilidad de
inmiscuirse en los secretos de la creación de un libro. Dentro de sus propósitos, está
aproximar los libros a los potenciales lectores, jugar con lo abstracto y el sinsentido,
estimular la autoconfianza, incentivar la libertad de expresión y la creatividad, trabajar las
competencias artísticas y escriturales, así como sensibilizar la reutilización de diferentes
materiales.
La intención de este colectivo, es no llegar con los libros terminados sino que los
participantes sepan cómo son hechos, cuál es su núcleo, para qué sirven, cómo nacieron y
cómo fueron modificados a lo largo de la historia. Todo lo anterior, desemboca en el
conocimiento del libro, en tanto objeto, y de las técnicas de la producción gráfica. El taller
de ilustración cuenta con una caja de la cual salen objetos del estudio del ilustrador André
Letria, ilustraciones originales, tintas, pinceles, fotografías, libros, etc., haciendo que los
participantes tengan la posibilidad de encontrarse con un lugar de creación. Después de
esto, brinda el espacio para poner las manos a la obra, que en últimas, es su intención, al
ser los participantes, extensiones de las páginas de cada libro lo que los hace aún más vivos.
Se les permite a los niños criticar el trabajo de los ilustradores y reflexionar en torno a la
ilustración, el descubrimiento de nuevos materiales y de técnicas, para que de esta manera
se incentive la expresión plástica.
En palabras de sus creadores, basándose en la idea de un personaje imaginario, en este caso
el Pato, así fue cómo surgió Pato-lógico: “En un momento dado el pato pensó: ‘Yo no soy
un museo o una biblioteca, además tengo espacio para entretener o hacer actividades’. Por
lo tanto, con el deseo de crear reuniones con sus libros, al pato se le ocurrió una idea: crear
un servicio de Talleres Educativos y sesiones con los autores. El Servicio de Educación no
tiene ruedas, pero tiene alas. Sólo se le llama, y vuela”. Con esta motivación a cuestas,
trascendieron fronteras y llegaron a Colombia como invitados a la Feria Internacional del
libro de Bogotá para diseñar un stand en el pabellón de literatura infantil y juvenil, cuyo
tema fue el mar, pensado en el último libro editado por Pato-lógico, Mar, un libro que
funciona con el alfabeto a modo de enciclopedia que da a los niños diferentes posibilidades
de lectura y de retos.
André Letria, insiste en que la ilustración es una ruta para la constante experimentación,
con la que el autor se ve obligado a abordar nuevos formatos y a conservar procesos en los
que haya un cuidado permanente, tanto en el diseño gráfico como en la producción, siempre
hasta final, puesto que en momentos como la impresión, la pre-impresión y la
digitalización, la obra puede ser transformada, tanto, que pude llegar a alejarse de las
primeras intenciones del creador. Con esta premisa, Pato-lógico, se empeña en elaborar
productos que prueben los límites de los autores y de los lectores, así como de los soportes;
quiere convertirse en un compañero para la vida, la manera cómo funciona la editorial es un
82
poco diferente, el señor Letria, el padre, tiene un manuscrito; el señor Letria, el hijo, lo lee e
ilustra. Algunos meses luego salen tirajes pequeños, de máximo 2.000 ejemplares, con
composiciones como esta: “Si yo fuera un libro no me importaría terminar en una isla
desierta, apenas con un lector apasionado”. (Letria, J. Se eu fosse um libro)41
Espantapájaros
La Librería Espantapájaros42
, nació en Bogotá en 1988, en cuyo alrededor se fue
conformando un equipo interdisciplinario, dirigido por Yolanda Reyes, que apostó por el
fomento de la literatura infantil con el propósito de ofrecer opciones de desarrollo cultural a
los niños, a los padres de familia, a los bibliotecarios y a los profesores. La conjugación de
la práctica directa con niños y la construcción teórica surgida de una permanente
investigación, se ha concentrado en las primeras etapas del desarrollo lector, llegando a los
comienzos de la vida en busca de los vínculos afectivos que conectan al ser humano con la
necesidad de descifrarse a sí mismo, de llegar al mundo de lo simbólico y de encontrar en
los libros alternativas para el desarrollo de la personalidad.
A partir de esta investigación, surgió la Bebeteca, una biblioteca para la primera infancia -
bebés, niños y niñas entre 0 y 7 años-, que han conformado como un proyecto de talleres
que se dirige, por una parte, hacia la formación de los adultos, como mediadores de lectura
y textos por excelencia de los pequeños, y, por otra, hacia el trabajo directo con los niños,
desde los 8 meses de vida. Lo que se pretende es que los niños tengan la oportunidad de
crecer como lectores y que encuentren en los libros, en el arte y en la cultura alternativas de
expresión, comunicación, placer y conocimiento, y con esto hacer que los adultos
descubran todas las posibilidades que tienen a su alcance para despertar en los pequeños el
placer por la lectura, y que los maestros, los bibliotecarios, los padres de familia y los
adultos sensibles encuentren un lugar para hablar, reflexionar, estudiar y profundizar en
torno a temas de literatura, pedagogía y expresión artística.
Espantapájaros ofrece a los niños entre 1 y 4 años un lugar para aprender a vivir juntos y
disfrutar de su primera experiencia escolar. Partiendo de nuestro trabajo de investigación y
práctica en torno a la expresión artística y la literatura, hemos creado un “jardín de
infantes” abierto a la creatividad y a las mil posibilidades que ofrecen el arte, los libros, el
juego y la cultura para el desarrollo integral de los niños durante la etapa más fértil de su
vida. Entre sus actividades hay: talleres de cuentos, cuentos en pañales, talleres de
expresión artística, de música y movimiento.
41
En español, Si yo fuera un libro. 42
La información recopilada ha sido tomada de la página oficial de Espantapájaros y se encuentra en la
Cibergrafía.
83
Los adultos, cada semestre, alrededor de una temática específica, en jornadas de literatura
infantil se reúnen para profundizar alrededor de las obras y de los autores más
representativos de la literatura infantil, recorriendo el universo de los libros, guiados por
reconocidos autores, editores, maestros de literatura, historiadores, etc. Además diseña
programas dirigidos a grupos o instituciones específicos, para la formación en literatura
infantil, teoría de la lectura y expresión artística, para analizar, reflexionar y diseñar nuevas
alternativas de acercamiento a los textos. Espantapájaros, ha procurado dar asesoría para
colegios y bibliotecas en relación con los procesos de formación de lectores y estrategias
para implementar en sus lugares de trabajo, como ferias del libro en colegios y otras
instituciones, que buscan un acercamiento a la mejor selección de literatura para niños. Con
todo este compromiso social ha demostrado a lo largo de los años, que este tipo de
iniciativas tienen un gran impacto en la población infantil, no obstante, refleja que la
literatura sigue siendo para ciertos sectores que cuentan con la posibilidad de acceder a
diferentes materiales de este tipo, y que aún falta mucho para que haya una democracia
definitiva en el acceso al conocimiento y una verdadera preocupación en torno a lo que la
literatura infantil y el juego pueden hacer en el desarrollo socio-afectivo de los más
pequeños.
4.5. Sugerencias para el actuar pedagógico
Literatura Infantil
Como plantea José Manuel de Amo Sánchez, la literatura infantil es el espacio donde
convergen los textos infantiles que inician al niño en la cultura literaria y constituyen la
base sobre la cual los niños construyen sus capacidades e intereses literarios y lectores. Sin
embargo, se ha asociado la literatura infantil con el rótulo de los libros para niños, lo que ha
dado cabida a todos los productos educativos que huyen de un uso elaborado de la lengua y
de la riqueza connotativa de las obras literarias. En efecto, la literatura infantil es aquella
que engloba todas aquellas manifestaciones lúdico-artísticas en cuya base está la palabra y
hacia las que el niño muestra interés y motivación. (Amo, 2003)
Es justamente por la cantidad de textos que existen en este campo que no reúnen las
condiciones necesarias, ya sea por su calidad literaria, por la banalidad de sus contenidos,
por el abordaje de temas que no responden a los intereses propios de la edad o por aquellos
textos que tratan a los niños como seres incapaces de conocimiento e inferiores
cognitivamente, que hemos decidido reunir algunos de los mejores libros que encontramos
tras un proceso de lectura de dos años aproximadamente, junto a la referencia de cada libro,
se encuentra la edad en que consideramos pertinente puede ser leído y abordado con los
niños, sin embargo, esto siempre puede variar, y finalmente se encuentra el tema que
desarrolla cada uno y el valor que encierra la historia a la hora de llevarlo al aula.
84
Tabla 9 Recomendaciones de libros infantiles
FICHA TÉCNICA EDAD DESCRIPCIÓN
Jeffers, O. Atrapados. Fondo
de Cultura Económica.
México. 2012.
4-8 Es la historia de un niño que se le queda atrapada
su cometa en un árbol y para bajarla le lanza al
árbol una gran cantidad de cosas y personas. Un
buen libro para trabajar el pensamiento predictivo.
Sánchez Vallina, A. Et al.
Amelia. Pintar- pintar
editorial. 2012
5-8 El libro cuenta la historia de una familia del
campo que se reúne alrededor de sus tradiciones y
del poder de las palabras, sin embargo, cuando
llega la televisión al pueblo empieza a crear
nuevos pensamientos en uno de los personajes. Es
un libro a apropiado para reflexionar acerca del
papel de la televisión y generar una perspectiva
crítica respecto a las ideas que transmite. Por otro
lado, narra la historia de muchas niñas que se ven
abandonadas por largos periodos por sus madres,
quienes tienen que salir a trabajar para dar un
sustento a sus familias, y darles un estilo de vida
“ideal” como el que ven en televisión.
Abad, A. Et al. Zimbo. OQO
editora. España. 2011.
5-12 Es la historia de un Titiritero y su títere llamado
Zimbo, la historia relata los dilemas y tristezas de
este personaje en su añoranza por la libertad. Es
un libro muy bueno para trabajar con niños en
tanto que representa un reto tanto por las palabras
que emplea como por la historia en sí misma que
va más allá de la típica historia y se adentra en la
profundidad del personaje.
Galeano, E. Historia de la
resurrección de un papagayo.
Libros del Zorro Rojo.
China. 2008.
4-12 Tras la muerte de un papagayo, mientras el rumor
se esparce la tristeza va llegando a todos. ¿Cómo
podrá renacer la alegría? Eduardo Galeno lo
cuenta esta fascinante del nordeste brasileño.
Baltscheit, M. Et al. Yo voto
por mí. Lóguez. España.
2001.
3-12 El cuento narra las elecciones que se viven en la
selva después de que el león está dispuesto a
enfrentarse a sus nuevos contendores, así se
muestra las intenciones de cada animal que
reflejan la noción de justicia que cada uno tiene y
cual de todas puede ser la más favorable para los
animales. Un libro ideal a la hora de hablar de
formas de gobierno y de justicia.
Reymond-Garcia, R. Et al.
Árboles en el camino. OQO
editora. España. 2012.
4-8 Cuenta la historia de un niño de África y su madre
que en una tarde de mercado se separa por
accidente de ella y vive una aventura. Es un buen
libro para hablar de las costumbres de otros
pueblos y sus diferentes estilos de vida, asimismo
sobre la importancia de los árboles al proveer el
alimento y mantener el equilibrio de la vida, y
85
advierte del peligro de romperlo, así que se puede
reflexionar sobre su cuidado.
Bowley, T. Et al. Jack y la
muerte. OQO editora.
España. 2012.
4-10 Es la historia de un niño cuya madre estaba
enferma y una tarde al salir de su casa se
encuentra con la muerte y decide encerrarla, sin
embargo, se da cuenta de que la muerte no era tan
mala como parecía, y en su intento ha dañado el
equilibrio de la vida. Un libro muy apropiado para
hablar de la muerte con los niños, y de que sin ella
no existe la vida.
Arispe, N. El camino más
largo. Fondo de Cultura
Económica. México. 2008.
3-12 Narra la historia de un aprendiz empecinado en
meditar sin darse cuenta de las pequeñas cosas
que lo rodeaban hasta que finalmente, y
esquivando todo lo que pudiera traer el camino,
se dirige apurado a la casa de su maestro para
decirle que encontró la sabiduría, pero la
verdadera pregunta que subyace es ¿qué tan sabio
puede ser un hombre? Siempre habrá alguien que
desestabilice y haga volver al lugar de inicio para
emprender un nuevo camino.
Winter, J. Biblioburro.
Editorial Juventud. 2003.
Usa.
4-8 El libro cuenta la experiencia de Luis, un
colombiano que decidió cargar todos sus libros en
dos burros para compartirlos con muchas
personas. Una buena historia para hablar de la
importancia de los libros y de las realidades que
puede transformar una idea.
Lies, B. Editorial Juventud.
Barcelona. 2008.
5-8 Habla de unos murciélagos que van una noche a la
biblioteca y narran todas las aventuras que viven
dentro de ella, está escrito en verso. Es un libro
muy atractivo visualmente, de agradable lectura y
que además resalta la importancia de la biblioteca.
Winter, J. La biblioteca de
Basora. Editorial Juventud.
2003. Usa.
5-7 Es la historia de Ana, una iraquí que trabajaba en
la biblioteca de Basora pero tras los rumores de la
guerra, ella decide sacar y salvar los libros, es por
eso que con el estallido de la guerra los libros
quedan a salvo con Ana, esperando la paz. Un
buen libro para hablar de la importancia de la
biblioteca como contenedor de la cultura y del
conflicto social.
Yoo, T. El pez rojo. Faktaría
K de libros. 2011.
4-6 Es la historia de Ramiro, un niño que va por
primera vez a la biblioteca y tiene una aventura al
abrir la primera página de un libro y encontrar un
pez rojo. Es un excelente libro para hablar de la
magia que se esconde en los libros al evocar
historias.
Hernández, C. Tiempo para 5-8 El libro habla de la historia de dos niñas que aman
86
más cuentos. Pintor editorial.
España. 2010.
a sus padres y les encantaba el pelo de su madre
hasta que un día su madre se va al hospital y las
llevan a la casa de sus tíos y después de unos
meses vuelven a casa con sus padres, en donde
reconocen a su madre a pesar de que no tuviera su
pelo. Es un muy buen libro para hablar con los
niños de la enfermedad o para acompañar
procesos de aceptación de este tipo de sus
situaciones en su vida cotidiana.
Heinz, J. Cuando Ana tiene
miedo. Edelvives. España.
2002.
4-6 El cuento narra la historia de Ana, una niña que
cuando tiene miedo llama a todos sus amigos
fantásticos. Un buen libro para hablar con los
niños de sus miedos y la mejor forma de
solucionarlos acudiendo a su imaginación.
Indij, Guido. Cuatro gatos
locos. La marca editora.
Corea del sur. 2010.
3-5 Es una historia contada a partir de imágenes
alusivas a cuatro gatos que están acompañadas de
diversos dichos y creencias con respecto a estos
animales. Es un libro ideal para trabajar con niños
que están en el proceso de aprendizaje lector,
tanto para leer imágenes como para leer el poco
texto por el que están acompañadas algunas
ilustraciones.
REYES, Yolanda. Una cama
para tres. Alfaguara.
Colombia. 2003.
5-7 La historia trata de un niño que no quiere irse a la
cama porque cada vez que está durmiendo sueña
con un cocodrilo. Sus padres lo regañan y no lo
dejan dormir con ellos, hasta que una noche lo
dejan pero por la incomodidad, el padre decide
irse a dormir a la cama de su hijo y termina
soñando él también con el cocodrilo. Se resalta la
importancia de que los adultos compartan las
mismas fantasías y miedos de sus hijos para crear
un universo común.
DAUTREMER, Rebecca.
Enamorados. Editorial
Kókinos. Francia. 2003.
4-7 Es la historia de Ernesto, quien no deja de
molestar a Salomé, entonces la mamá de Salomé
le dice que es porque Ernesto quiere jugar con ella
pero no sabe cómo decírselo además porque está
enamorado de ella, Salomé hace toda una
indagación con sus amigos y amigas respecto a
qué significa estar enamorado. El libro tiene unas
ilustraciones muy apropiadas para esta edad, tiene
un lenguaje familiar y cercano e integra el
universo con conceptual de los niños.
DELYE, Pierre. Qué hambre
la del hombrecito. Editorial
CIDCLI. Perú. 2007.
5-8 La historia habla de un hombrecito que tenía
mucha hambre y para saciarla va a donde el
panadero, el molinero y el campesino, quienes no
le dan lo que pide (comida) si no les da algo a
87
cambio, por lo cual, tiene que hacer diferentes
tareas como regar la tierra para saciar su hambre.
Es un libro muy atractivo visualmente, con una
temática social importante que con un lenguaje
apto para esta edad trata acerca de la problemática
de la división entre campo y ciudad, de la división
del trabajo y lo que se debe hacer para subsistir.
BAUGAEVA, Sanja. Dos
hermanas reciben visita.
Editorial Takatuka. España.
2010.
5-8 Cuenta la historia de dos hermanas que viven en
el campo y reciben la visita de un primo que viene
de la ciudad, tras su llegada, él empieza a arreglar
algunas cosas y a cambiar otras de acuerdo con las
costumbres de la ciudad, lo cual les gusta cada
vez menos a las hermanas. En el cuento se integra
la reflexión de que la ciudad siempre irrumpe en
el campo, pretendiendo que la civilización lo
arregla todo, cuando es al contrario.
HAERY, Lee. Llueve, llueve,
llueve. Petra ediciones.
México. 2008.
4-6 El libro contiene gran cantidad de imágenes y
pocas palabras, apropiado para cuando se inicia en
la lectura, aborda el tema de la lluvia y lo que
hacen los diferentes animales mientras llueve.
GREJNIEC, Michael. ¿A qué
sabe la luna? Kalandraka.
Portugal. 1999.
5-7 Es la historia de una serie de animales que querían
saber a qué sabía la luna por lo que, deciden
subirse a la cima de la montaña más alta y luego
montarse uno encima del otro, hasta que
finalmente el más pequeño de todos logra
alcanzarla y tomar un pedazo de ella. El cuento
enseña la importancia del trabajo en equipo, el
error que puede ser subestimar al ser más pequeño
y las cosas obvias que tenemos cerca pero de las
que no nos percatamos.
JEFFERS, Oliver. Perdido y
encontrado. Fondo de cultura
económica. México. 2009.
4-6 El cuento narra la amistad entre un pingüino y un
niño luego de que éste aparece en la puerta de su
casa, no obstante, el niño por quererlo ayudar, no
se da cuenta que lo único que quiere el pingüino
es su amistad. Es un libro muy bonito y sencillo,
que enseña el valor de la amistad, el sentido de
unirse y hacer que el mundo exista.
TOLSTOI, León. El zar y la
camisa. Editorial
Panamericana. Colombia.
2002.
4-8 La historia trata de un Zar que está enfermo y para
recobrar la salud necesita la camisa de un hombre
feliz, sus empleados buscan hasta encontrar un
hombre feliz pero ese hombre es tan pobre que no
posee camisa. Es un buen cuento para incluir
temas sociales y reflexionar acerca de la
verdadera importancia y trascendencia del dinero.
Grueso, M. La muñeca negra.
Biblioteca de escritores
6-8 La historia trata de una niña afrodescendiente que
quiere una muñeca de su color y la mamá le dice
88
afrocolombianos. Colombia.
2011.
que no se la puede dar porque no tiene plata y
porque nunca ha visto una muñeca así. Es un
cuento adecuado para reflexionar acerca de la
inclusión y la igualdad.
ABEDI, Isabel. No quiero
verte más. Editorial
Juventud. España. 2003.
4-8 Es la historia de la patita y el cabrito cada una
presentada aparte, por el derecho y por el revés
del libro, acerca de una pelea que tuvieron estos
dos animales y por la cual se alejaron. El cuento
es apropiado para reflexionar acerca de las peleas
observando las diferentes versiones de los
implicados y con un formato muy innovador que
puede atraer a los niños.
DARWICHE, Jihad. El ratón
y el ladrón. Editorial
CIDCLI. México. 2009.
5-7 El cuento narra la historia de un ratón que se
encuentra una moneda y con ella comprar un
pedazo de carne, se come la mitad y la otra mitad
la deja para el otro día. A la mañana siguiente se
levanta y se da cuenta de que un ladrón le robó su
carne, por lo que va a donde el juez y éste le
indica qué hacer para darle una lección al ladrón.
El cuento es apropiado para hablar acerca del
robo, sus implicaciones y la función de la justicia.
Tolstoi, Leon. Las tres
preguntas. Editorial Gadir.
España. 2009.
6-9 La historia narra las tres preguntas que se hace un
Zar respecto a ¿cuál es el momento más adecuado
para cada tarea? ¿qué personas son las más
necesarias? Y ¿cómo no equivocarse al decidir
qué tarea es la más importante de todas? Por lo
que va a donde un ermitaño para que le resuelva
sus dudas y éstas empiezan a responderse por sí
solas. Es una historia muy reflexiva y pertinente
para trabajar con los niños.
FALCONER, Ian. Olivia
salva el circo. Fondo de
cultura económica. Bélgica.
2002.
4-7 Es la historia de una cerdita llamada Olivia a
quien le gusta andar soñando y un día debe contar
sus vacaciones en la escuela, ella cuenta cómo un
día salva al circo haciendo todos los espectáculos
y al terminar el profesor duda de la veracidad de
su historia. Cuando llega a la casa, la mamá
también trata de apaciguar su sueño de ser la
salvadora del circo. El libro tiene un formato muy
atractivo para los niños e integra la reflexión de
que los adultos siempre buscan darle fin a las
fantasías de los niños.
REYES, Yolanda. Cucú.
Océano Travesía. México.
2010.
4-6 En el libro aparecen una serie de preguntas
respecto a los personajes que van mostrando las
ilustraciones, es muy apropiado para niños de esta
edad porque tiene poca letra y por la presentación
del libro en el que se destapan las hojas para
89
continuar con la historia.
ROSEN, Michael. El libro
triste. Ediciones Serres.
España. 2004.
5-7 El libro cuenta la historia de un hombre que se
siente triste porque su hijo murió y su madre
también entonces habla de la tristeza de quien está
triste, por qué y de cómo hace para dejar la
tristeza a un lado. Es un buen libro para hablar de
este tema con los niños, cómo afrontarlo pero
también cómo elaborar los duelos.
SCIENZ CASTÁN, Javier.
Los tres erizos. Ediciones
Ekaré. España. 2003.
5-8 Es la historia de tres erizos que recogen manzanas
y se van a invernar, cuando la dueña de las
manzanas se da cuenta de su ausencia pide que los
busquen para ajusticiarlos. En primavera, cuando
los erizos salen, los van a castigar hasta que el
manzano expresa que fueron ellos quienes lo
plantaron y así todos se arrepienten. Es un buen
libro para hablar de la justicia y del problema de
la propiedad privada, así como de la compasión,
la súplica y el robo.
DANE, Bauer. Una mamá
para Owen. Ediciones Serres.
España. 2010.
4-8 El libro está basado en una historia real, cuenta
cómo un hipopótamo solía jugar con su madre y
hacer todo junto a ella hasta que un día el río
creció y la perdió, buscándola encontró una
tortuga y la eligió como su madre. Es un libro
pertinente para hablar acerca de la pérdida de un
ser querido y de las posibles catástrofes.
GÉHIN, Elisa. Erase una vez
un bosque. Intermán Oxfam
editorial. Portugal. 2010.
5-8 El libro permite tratar el tema de las diferencias,
de la discriminación, de la exclusión y rechazo de
la alteridad, del por qué lo diferente se aparta y
sólo cuando representa poder, se le presta
atención y se le imita. En este caso sirvió para
dejar de lado las diferencias y vivir en armonía en
medio de la diversidad. Es la historia de un pájaro
con corona que reinaba sólo en su árbol hasta que
decidió dejar la corona y al árbol libre, luego llega
a otro bosque donde estaban muchos pájaros con
corona y al verlo a él sin ella lo apartaron, el
pájaro se fue entonces por su corona y luego llegó
a un bosque en el que habían pájaros con
sombreros y lo excluyeron y expulsaron.
Gutman, A. Los sueños.
Editorial Juventud.
Barcelona. 2006.
4-6 El libro muestra cómo duermen los diferentes
padres del reino animal y finalmente cómo
duerme el padre de una niña. Es un libro
apropiado para los más pequeños, ideal para leer
imágenes, lleno de ilustraciones, poca letra y una
bonita temática.
GUILLOPPÉ, Antoine. 4-6 Es un libro para niños de corta edad, lleno de
90
Besos para cada momento.
Brosquil. España. 2002.
ilustraciones en las que se muestran los diferentes
besos y momentos para darlos entre los animales,
hasta concluir que el mejor beso es el que nos dan
al nacer. Es un buen libro para hablar del amor.
BERGUA, Ana. La abuela
necesita besitos. Proteus.
España. 2000.
5-8 El libro cuenta cómo unas niñas se hacen cargo de
su abuela cuando ella se muda a su casa para que
la cuiden porque ya es anciana, se narran una serie
de actividades que llevan a cabo y deja la
reflexión de la importancia de acompañar y querer
a los adultos mayores, quienes entre sus achaques
pueden convertirse en un carga para las familias,
pero con este libro se puede hacer ver a los niños
que los abuelitos necesitan cuidados especiales y
ser tratados con mucho amor y respeto,
disfrutando cada instante que se pase con ellos.
CIURANA, María. El
gigante. Patigo. Editorial
SM. España. 2000.
5-7 El libro cuenta la historia de un gigante solitario
que vivía en el bosque y quería hacerse amigo de
los pobladores del reino por lo que intenta hacer
una fiesta a la que nadie asiste, hasta que un día se
incendia la ciudad y es él quien los ayuda. Es un
libro en forma de pictogramas y contiene una
temática muy importante para hablar de la
exclusión y lo errado que puede resultar tener
prevenciones.
IBORZÁBAL SANCHEZ,
Paloma. El cazador y la
ballena. OQO editora.
España. 2010.
4-7 El cuento narra la historia de un cazador y una
ballena, al cazador le gustaban las estrellas y
esperaba largamente poder ver a la ballena para
cazarla, cuando logra verla se da cuenta de que su
cuerpo narra todas las aventuras y batallas de la
ballena, es entonces una especie de cielo lleno de
estrellas y cuando pienso esto se da cuenta que no
puede cazarla. Un buen libro para hablar con los
niños del respeto y convivencia con los animales.
VAN GENECHTEN, Guido.
ConMigo. Edelvives.
Amsterdam. 2001.
4-7 En este libro un niño cuenta que sus padres por
pasársela trabajando para conseguir dinero, lo
dejan sólo por lo que él se la pasa jugando con
Migo, un peluche que es su amigo imaginario y
siempre lo acompaña. El libro es muy apropiado
para hablar con los niños de los padres que los
dejan de lado y de las posibles compañías en esas
situaciones.
SMITH, Lane. Es un libro.
Oceano Travesía. España.
2010.
4-7 El cuento trata de un mono que está leyendo un
libro y de un asno que le pregunta todo el tiempo
qué hace ese objeto, comparándolo con lo que
puede hacer con el computador, hasta que
finalmente coge el libro y se queda mucho tiempo
91
leyéndolo. Un libro importante para hablar de la
diferencias entre los medio tecnológicos y los
libros, exaltando las ventajas y diferencias de los
dos.
DE BOURGOING, Pascale.
El primer día de escuela. La
Galera. Francia. 1998.
4-6 El libro habla del primer día de escuela de una
castora y de lo que hace en la escuela, junto a las
sensaciones y sentimientos, es muy apropiado
para niños pequeños porque tiene hojas de
acetatos con objetos que cambian de lugar y una
temática muy cercana.
MALO, Roberto. Tanga y el
gran Leopardo. C.
Camanegra. España. 2009.
4-8 El libro trata de la tribu Toblonga y la historia de
Tanga y el gran leopardo, Tanga a pesar de ser
mujer decidió combatir al furioso animal que se
estaba comiendo gente de su tribu y desde ahí en
la tribu son las mujeres las que cazan y los
hombres quienes hacen las labores del hogar, un
libro para reflexionar sobre las labores sociales de
los diferentes sexos y conocer más acerca de otras
culturas.
ARCINIEGAS, Triunfo.
Roberto está loco. Fondo de
cultura económica. México.
2005.
4-6 Roberto es un sapo que está loco porque se cree
rey de Dinamarca, colecciona puestas de sol y
arcoíris, se disfraza creyendo que nadie sabe
quién es y en su cumpleaños se pone sombreros
en los pies y zapatos en la cabeza, sólo que nadie
sabe que Roberto es feliz. Un libro para hablar
con los niños de la importancia de hacer y ser
como uno quiere sin prestar mayor atención a las
críticas de los demás.
DE DÉU PRATS, Joan. La
lluvia dentro de casa.
Editorial Molino. España.
2004.
5-7 Es la historia de una niña que al ver que llueve en
la calle le dice a su madre que desea hacer llover,
entonces la mamá le dice que es fácil y la lleva a
regar las plantas, luego le muestra muchas formas
y estados del agua dentro de la casa. Es un libro
muy pertinente para mostrarles a los niños que
dentro de la casa hay muchas aventuras y para
mostrarles a los adultos cómo acompañar los
deseos de los niños sin dejar de lado la fantasía y
la ficción.
VAN OMMEN, Silvia. La
sorpresa. Fondo de cultura
económica. México. 2004.
3-6 Es un libro de imágenes en el que una oveja
arregla su lana y luego la corta, luego la teje y se
la regala a su amiga la jirafa. Un lindo libro de
ilustraciones con un bonito mensaje acerca de la
amistad.
92
URGERER, Tomi. Tres
bandidos. Alfaguara.
Colombia. 2005.
5-7 Es la historia de tres bandidos que asaltaban a la
gente y vivían en una montaña, un día sólo
encontraron una niña y se la llevaron para su casa,
ella les preguntó para qué querían tanta riqueza y
ellos decidieron ayudar a más niños huérfanos,
por lo que compraron un castillo para que todos
fueran, una buena reflexión acerca de la bondad y
de que las personas pueden cambiar. Es un libro
recomendado para los que empiezan a leer, y
permite continuar con el desarrollo de la
capacidad que ya tienen para leer imágenes,
facilita el acercamiento a la lengua escrita y revive
el placer del arte con el de la literatura.
DURAN, Teresa. Mamás a
porrillo. La Galera. España.
2006.
5-7 Es la historia de Juan, un niño que está bravo con
su mamá y le dice a su padre que quiere otra
mamá, así que su papá lo lleva a ver otras madres
como la vaca, la gallina, la mamá zorro, hasta que
Juan dice que él quiere a su madre de verdad. Es
un cuento adecuado para mostrarles a los niños
que a pesar de que peleen con sus padres ellos los
aman.
MACHADO, Ana María. Ah
pajarita si yo pudiera…
Grupo editorial Norma.
Colombia. 2009.
5-8 El cuento narra la historia de un pajarita que le
pide a un leñador que no corte el árbol más bonito
en el que está haciendo su nido, sin embargo, se
da cuenta de que la acción del leñador proviene de
los mandatos del duque, marqués, conde,
vizconde, barón y capataz. El libro aborda las
implicaciones de la codicia humana y la
repartición del trabajo y el dinero, además se
puede tratar el tema de la autoridad y la fuerza del
pueblo sobre quienes creen que poseen todo el
poder.
DA COLL, Ivar. Garabato.
Babel. Colombia. 2006.
5-8 El cuento narra la historia de un león que amanece
con ganas de pintar y muchos de sus amigos le
piden que los retrate pero todo tienen que irse a
hacer cosas, hasta que finalmente se da cuenta que
el retrato está compuesto por las partes de cada
uno. El libro muestra la importancia de la
participación de cada persona.
93
Castro, R. Et al. Cambalache.
OQO editora. España. 2011.
4-9 Es la historia de una oveja que está leyendo un
cuento en su silla y mientras lee su silla se daña
entonces ella decide repararla y cambiarla por otra
y entre cambio y cambio, termina probando
muchas sillas haciendo cambalache con los otros
animales. Es un libro apropiado para hablar con
los niños acerca de diferentes tipos de relaciones
que vayan más allá del dinero y que puede generar
otro tipo de intercambios y relaciones dentro del
aula.
Ferrada, MJ. Et al. El baile
diminuto. Kalandraka.
España. 2012.
6-10 Es un libro presentado como si fuera una
enciclopedia en donde se reúne la historia del
origen de diferentes animales pero
atribuyéndoselo a un aspecto poético, es un libro
apropiado para tratar el tema de los animales con
los niños, con ilustraciones atrayentes y textos
creativos.
Schossow, P. ¡Ñam! Lóguez
editora. España. 2009.
1-5 Es un libro contado bajo la secuencia de las
ilustraciones que están acompañadas de
interjecciones onomatopéyicas alusivas a las
imágenes. Un libro ideal para la entrada de los
más pequeños en el universo de los libros.
“¿Y la pulga? (que un principio no era nada y
luego fue pulga) ¿Es verdad que era la hermana
menor de la familia?”
Díaz Garrido, MJ. Et al.
Bandada. Kalandraka. Italia.
2012.
3-10 Es la historia de unos pájaros que un día deciden
dejar de pensar en otras cosas más que en volar y
empiezan a hacer cosas diferentes e inimaginados
hasta llegar a ciertos extremos. Es un libro
visualmente muy atractivo para los niños, que
acude a la humanización de diferentes pajaros
para recrear la historia del hombre, con una
historia muy profunda que puede analizarse desde
diferentes perspectivas y reflexionar acerca del
actuar de los hombres.
“Por fortuna en algún lugar, existe aún quien
desea extender sus alas y aprender a volar”.
94
Bertier, A. Miércoles.
Oceano Travesía. México.
2010.
1-10 Es la historia de un círculo y un cuadrado que se
reúnen para jugar haciendo diferentes formas
hasta que se dan cuenta de que ambos no siempre
pueden crear las mismas formas y entonces
deciden jugar y armar formas juntos. Es un libro
muy apropiado para adentrar a los niños en el
mundo de los colores y de las formas geométricas
a partir de una historia.
Jeffers, O. ¿Cómo atrapar
una estrella?
4-7 Cuenta la historia de un niño que se esfuerza por
alcanzar una estrella y no desfallece hasta hacerlo.
Se puede encontrar el estímulo de la imaginación,
aparece el cosmos como una atracción que
permite hallar la estrella en el cielo, su reflejo en
el mar y su prima ‘la estrella de mar’.
Jeffers, O. De vuelta a casa 4-7 Es la historia de un niño que se encuentra con un
avión en su armario que no recordaba, es así como
emprende un viaje que termina dejándolo en la
luna, lugar en el que se encuentra con un
marciano en problemas, se ayudan el uno al otro.
Es libro apropiado para los niños pues muestra el
valor de la ayuda en las dificultades.
Da Coll, Ivar. Torta de
cumpleaños.
5-7 El primer personaje recuerda el cumpleaños de su
amigo, quien a su vez recuerda el del otro y así
sucesivamente hasta el último. Eusebio, quien no
tiene un cumpleaños que recordar, decide preparar
una torta para todos así celebrar todos para que
ninguno se sintiera mal. Después de un primer
regalo que se va agrandando con las cosas que
cada personaje va agregando, es la excusa para
hacer una gran celebración. Es un libro que lleva
una narración adecuada aun cuando las
ilustraciones no son coloridas; muestra el valor de
la amistad, el perdón y da a entender que los
detalles son más importantes cuando hay grandes
y hermosas intenciones.
95
Machado, Ana Maria. El
Barbero y el Coronel. Grupo
Editorial Norma.
7-10 Un coronel le pide a su barbero que le diga
cuántos pelos tiene en la cabeza, pero el barbero
ingenioso ante esta imposible tarea y de una
incansable búsqueda de una solución, sin recurrir
a la violencia o a la fuerza, decide dejar al coronel
sin un pelo, ridiculizándolo y valiéndose de su
perspicacia.
Falconer, I. Olivia y su
banda. Fondo de cultura
económica. México
5-7 Esta cerdita es capaz de ver cosas que nadie ve en
cualquier situación u objeto. Es un libro que
muestra la inmensa imaginación de los niños y
como esto hace parte de su realidad al no salirse
de su cotidianidad, como formar una banda con
una sola persona o encontrar la media roja
diferente entre todas las rojas.
Wilhem, Hans. Yo siempre te
querré. Editorial Juventud,
S.A.
5-8 Es la historia de un niño que convierte a su
mascota en su mejor amigo, crece con él, lo hace
su confidente y todos los días se encarga de
decirle lo mucho que lo quiere, pero crece y el
animal envejece más rápido que él hasta que un
día amanece sin vida. El niño es la representación
de un amor sin complicaciones y ni prejuicios, así
como la mascota lo es de un amor incondicional y
leal. Es una narración con la que podrían
identificarse los niños que tienen mascotas, y
cómo podría afrontarse esa pérdida.
Wild, Margaret. ¡Beso, beso!
Ediciones Ekaré.
4-6 El cuento explora emociones y relaciones de
manera sencilla y significativa. Un pequeño
hipopótamo sale de su casa sin despedirse de su
madre, y en su recorrido ve cómo los otros
animales bebés sí besan a sus madres hasta que
vuelve al lago pero no ve a su madre, quien
aparece emergiendo de las profundidades
momento en el cual el pequeño hipopótamo le
puede dar un ¡beso, beso!
Wild, Margaret. Nana vieja.
Ediciones Ekaré.
4-6 Es la historia de una cerdita que vive con Nana
vieja, a quien le ayuda con las labores de la casa
hasta que un día, cuando Nana vieja se siente más
cansada de lo normal, la cerdita entiende lo que va
a pasar (va a morir); es una narración que podría
preparar a los niños para la partida de algún ser
querido.
96
Mejuto, Eva. Ratón de
campo y ratón de ciudad.
5-7 Un ratón de campo desea conocer que hay más
allá de las montañas, a su vez un ratón de ciudad
quiere saber qué hay más allá de los edificios, por
lo cual cada uno emprende el viaje que cambiará
la perspectiva de sus vidas. Es un libro que habla
de lo bueno que es viajar y del deseo que siempre
existe de regresar a casa: “¡Qué bonito es viajar…
y qué bonito es regresar!”.
Allan, Nicholas. ¡Qué
animales! Ediciones Ekaré.
4-6 Es un libro sobre un elefante que llega a un
colegio nuevo donde no encuentra a nadie
agradable, así que busca en internet a alguien que
se parezca a él, hasta que lo encuentra. Para su
sorpresa se encuentra con un ratoncito muy
parecido a él (gris, orejón y amante del pan),
dejando el mensaje de que no hay que juzgar por
las apariencias y sí ver lo que se tiene en común
con los demás.
McKee, David. La triste
historia de Verónica. Anaya
6-8 Es libro que muestra lo importante que es la
perseverancia para lograr algo y cómo los eventos
inesperados pueden acabar con lo que siempre
hemos soñado y deseado. Verónica, quien se
pregunta por qué las calles no están llenas de
gente que baile feliz, es una niña que tocaba violín
de forma extraordinaria, que a través de una serie
de sucesos, deja un importante mensaje.
Alcántara, Ricardo. Caray
¡Qué lista es mi madre!
Combel Editorial.
4-5 Es la historia de un pequeño león que trata de
engañar a su madre botando la comida para que
pensara que ya había terminado de comer. Su
madre no muy convencida comienza a olfatear
hasta dar con el bocadillo que había sido arrojado.
Es un libro que muestra que se deben consumir
los alimentos cuando los padres hacen todo lo
posible por conseguirlos y prepararlos.
Bougaeva, Sonja. Dos
hermanas reciben visita.
TakaTuka
6-8 Es una historia entretenida sobre un estilo de vida
de dos hermanas que reciben la visita de su primo,
quien llega a cambiar muchas cosas en su casa
con las mejores intenciones pero termina
molestándolas y cuando se lo hacen saber, él se
marcha muy enojado, sin saber que después lo
iban a extrañar tanto. Es una historia que trata
sobre personas pacientes y personas
intransigentes, que chocan en dos estilos de vida
diferentes.
97
McCourt, Lisa. Te quiero
carita sucia. Brosquil
Ediciones.
4-7 Es la historia de un niño muy imaginativo que
comienza a hacerle diferentes preguntas a su
mamá sobre qué pasaría si se convirtiera en seres
terroríficos y gigantescos, con unas respuestas
muy amorosas por parte de la madre, que
demuestran que lo acompañará y lo cuidará,
incluso si es un zorrillo maloliente. Es el amor de
una madre puesto a prueba de particular manera, o
tal vez reasegurándolo con bellas palabras.
Vougelade, Anais. De cómo
Fabián acabó con la guerra.
Editorial Corimbo.
7-9 Hay muchas maneras de acabar una guerra, sobre
todo cuando no se recuerda por qué ha
comenzado. Fabián se encarga de acabar con la
guerra que su padre, el rey, tiene con otro reinado.
Con una sabia decisión hace que los dos pueblos
se unan y dejen de lado las diferencias, las
discrepancias y la violencia.
Couto, Mia. El patio de las
sombras. Oralia.
7-10 Es un cuento que deja ver que los muertos, al ser
recordados, nunca llegan a morir. Aquí, un niño
comprende que el sueño es el modo como los
muertos visitan a los vivos y celebran la vida, y
por ello, desde entonces, siempre que quería,
cantaba y bailaba con su padre en ese patio
infinito que se llama sueño.
Da Coll, Ivar. El chigüiro y
el lápiz. Norma.
4-5 Los libros de imágenes desempeñan un papel
fundamental en la relación que los niños
establecen con la lectura desde la más temprana
edad, pues se dirigen directamente a su
sensibilidad y marcan profundamente su futura
vida afectiva e intelectual. Es por ello que en este
libro, así como en otros de Ivar Da Coll se halla
que las imágenes también tienen una forma de
hablar y que narran historias que el niño está en
capacidad de descifrar desde lo que interprete,
desarrollando su creatividad e imaginación.
Lionni, Leo. Pequeño Azul y
Pequeño Amarillo.
Kalandrina.
4-7 Es una narración corta sobre unos colores que
hacen las veces de personajes, que dicen que de la
unión surgen cosas diferentes que para los demás
es difícil de asimilar, pero que cuando se logra
comprender se hace común.
98
Posadas, Carmen. Cuac.
Destino
4-8 Es la historia de dos cuervos que van a ser papás
por primera vez y sienten mucha curiosidad por
cómo será su hijo así que espían dentro del huevo,
y qué mala decisión porque descubren que no se
parece en nada a ellos, llegan a creer que les han
cambiado el huevo y empiezan visitar a otras
madres con huevos. Los cuervos en esta aventura,
socializan con muchas especies de animales, por
lo que se puede ver un mensaje de empatía y
amistad.
Weulersse, Odile. Nasrudín.
Edelrives.
4-10 Nasrudín es un niño que ayuda a su padre a llevar
la fruta que cosechan al mercado y para ello
cuentan con un burro que la carga, y de paso los
transporta a ellos. Pero cuando llegan al pueblo,
diferentes grupos de personas se burlan de ellos
por la forma en que llegan, situaciones ante las
cuales el niño se avergüenza, hasta que un día su
padre lo enfrenta y le dice que no debe hacer caso
a todos los comentarios de la gente. Es un libro
que sirve para hablar sobre la toma de posición y
los criterios que los niños deben ir tomando, así
como de autodeterminación y confianza.
Bianco, Guillaume. El
huésped funesto. Norma
Editorial.
7-10 Es la historia que detesta los insectos hasta que un
día se convierte en uno de ellos, haciendo alusión
a historia de Kafka. Puede resultar ser un libro
interesante para algunos niños, es algo extraño en
lo que allí narra y la forma en que termina, pero
no deja de ser un elemento para tener en cuenta y
ver qué reacción puedan tener.
Ilustradores
Al escoger un libro, puede haber un criterio literario, pero también, puede darse un interés
estético, sin que estos dos se excluyan o incluyan dentro de un mismo texto. La mirada
sobre la estética de un libro y la riqueza visual que contiene obedece a criterios subjetivos e
incluso culturales, es por esto que hemos recopilado una lista de autores que de acuerdo a
nuestro criterio enriquecen las historias por la calidad ilustrativa de los dibujos, no obstante,
no se ha puntualizado en la especificidad artística que hayamos relevante, con el fin de no
determinar la mirada y preferencia del que observa, a su vez, se añaden las diferentes
referencias o páginas principales de cada ilustrador para que el lector pueda remitirse a las
ilustraciones en sí mismas y crear sus propios criterios y preferencias.
99
Tabla 10 Recomendaciones de ilustradores
Nombre Nacionalidad Referencias
Ivar Da Coll Colombiano http://www.revistaarcadia.com/arte/galeria/
las-maravillosas-ilustraciones-ivar-da-
coll/29766
Roger Yvaza
Ecuatoriano http://rogerycaza.blogspot.com/
Paloma Valdivia
Chilena http://palomavaldivia.blogspot.com/
Marisol Misenta (Isol) Argentina http://www.isol-
isol.com.ar/ISOL/homex6.htm
Eulalia Cornejo
Ecuatoriana http://eulaliacornejo.blogspot.com/
Fernando Rossia
Argentino http://fernandorossia.blogspot.com/
Rebecca Dautremer
Francesa http://www.rebeccadautremer.com/
Benjamin Lacombe Francés http://www.benjaminlacombe.com/home_e
.html
Alex Gozblau
Italiano http://www.gozblau.com/
Ian Falconer
Estadounidense http://www.oliviathepiglet.com/
Philip Giordano
Italiano http://www.philip-giordano-pilipo.com/
André Letria
Portugués http://andreletria.pt/
Ofra Amit
Israelí http://www.ofra-amit.com/portfolio/
Molly Idle
Norteamericana http://idleillustration.com/
Roberto Innocenti Italiano http://www.kalandraka.com/es/autores/deta
lle/ficha/innocenti/
Oliver Jeffers
Australiano http://www.oliverjeffers.com/
Jimmy Liao Chino http://www.tecnicolor.es/files/tag-jimmy-
liao.html
Gustavo Roldán
Argentina http://www.gustavoroldan.blogspot.com.es
/
Leticia Ruifernández
Española http://leticiaruifernandez.es/
Eider Eibar Zugazabeitia Española http://catalogo.artium.org/book/export/html
/4403
Ralph Steadman Inglés http://www.ralphsteadman.com/
100
Ron Brooks
Australiano http://www.ronbrooks.com.au/
Silvia Van Ommen Holandesa http://www.deshowvanniks.nl/deshowvann
iks.nl/welkom_-_bienvenue_-
_welcome.html
Tom Schamp
Belga http://www.tomschamp.com/
Mark Ryden
Estadounidense http://www.markryden.com/
Ray Caesar
Inglés http://www.raycaesar.com/
Martin Jarrie
Francés http://martinjarrie.com/
Edward Gorey Estadounidense http://www.edwardgoreyhouse.org/
George Barbier
Francés http://nuxpirata.blogspot.es/1227214260/
Arthur Rackham
Inglés http://rackham.artpassions.net/
Edmund Dulac Francés http://dulac.artpassions.net/
Isidro Ferrer Portugués http://www.isidroferrer.com/
Gabriel Pacheco Mexicano http://gabriel-pacheco.blogspot.com/
Jairo Buitrago Colombiano http://jairo-
buitrago.blogspot.com/2013/08/jairo-
buitrago.html
Francisco Javier Olea Chileno http://oleismos.blogspot.com/
Alberto Montt Chileno http://www.dosisdiarias.com/
Paloma Valdivia Chilena http://palomavaldivia.blogspot.com/
Menena Cottin
Venezolana http://menenacottin.wordpress.com/categor
y/libros/
Sonja Wimmer Alemana http://sonjawimmer.blogspot.com/
Mauro Evangelista Italiano http://loverforbooks.blogspot.com/2009/03
/mauro-evangelista.html
Mark Ludy Estadounidense http://www.markludy.com/about/
David Daniel Álvarez Mexicano http://escamasdeplata.blogspot.com/
101
Hernández
Mariana Ardanaz Argentina http://maruardanaz.blogspot.com/
102
Conclusiones
Teniendo en cuenta que nuestras inquietudes teóricas surgieron de la experiencia de
prácticas en el Colsabi, la indagación que llevamos a cabo respecto a la literatura infantil y
el juego, estaba basada en el supuesto de la pertinencia que podrían tener a la hora de
orientar el primer acercamiento a la lengua escrita en una población entre los 4 y 7 años de
edad. Una vez comenzó el trabajo de investigación teórica se encontraron diferentes
posturas que nos permitieron avizorar la amplia gama de posibilidades de acción y
reflexiones sobre cómo el niño puede llegar a interactuar con el mundo de los libros y
puede valerse del juego como preparación para su actuar social y afectivo.
Fue importante entonces profundizar nuestro conocimiento de los métodos y metodologías
de la enseñanza de la lecto-escritura, siendo esto un andamiaje fundamental para cuestionar
su aplicación dentro de la formación comunicativa del niño, y para sustentar aquello que
consideramos adecuado llevar a cabo dentro del aula, con el fin de hacer más atrayente y
dinámica esta relación. A su vez, esta revisión permitió advertir que el quehacer
pedagógico se ha focalizado en la parte formal de la enseñanza y ha hecho a un lado el
carácter emotivo y estimulante que la lengua puede tener, teniendo en cuenta que somos
seres del lenguaje y que constantemente estamos habitados por él, de ahí que se haya hecho
necesaria una recuperación del sentimiento lúdico de la actividad humana con la
imaginación.
A lo anterior se le sumó la incapacidad de los métodos y las metodologías estudiadas, por
responder a las demandas reales de los estudiantes, lo cual se reflejó en los resultados de las
pruebas Saber 5° y PISA, que si bien no pueden dar datos concluyentes, sí permiten
evidenciar una problemática puntual de los estudiantes por responder satisfactoriamente a
cierto tipo de tareas que requieren de su pensamiento analítico, propositivo y
argumentativo, sin olvidar el papel decisivo que los docentes tienen en la potencialización
de estas competencias, principalmente cuando se tiene en cuenta la trascendencia de
propender por ofrecer unos escenarios iniciales ideales.
Lejos de fatalizar la realidad educativa como la que pudimos encontrar en el Colsabi,
adentrarnos en el amplio mundo de la literatura infantil se convirtió en la esperanza
constante y ánimo por ofrecer a los niños nuevos caminos de conocer el mundo, de
narrarlo, de trastocarlo y acomodarlo a su modo por medio de la fantasía. Asimismo, lo
concebimos como una forma de brindar un suplemento vital en el aprendizaje de los niños,
buscando relegar las exigencias puramente formales de la lecto-escritura. El enorme
panorama y riqueza gráfica de este campo fue para nosotras el sustrato de nuestros ideales,
la plataforma desde la cual consideramos podríamos llenar de posibilidades el mundo
fantástico de ellos a través de la imagen.
103
No obstante, la literatura y la imagen planteaban la necesidad de sopesarse con un elemento
dinamizador y natural en el niño, como es el juego, que además abre la posibilidad de
vincular cualquier temática, de ahí que sea insoslayable el uso de estos elementos para la
expansión de la experiencia por caminos quiméricos, encontrando nuevas funciones de la
palabra al explicar la realidad. El juego por sí mismo es valioso al dar paso al desarrollo de
los sentidos y las habilidades sensorio-motoras, así como es un preámbulo para el actuar
real dentro de la sociedad.
Si bien el mundo del juego podría parecer infantil, jamás concebimos la magnitud de su
importancia en los ámbitos afectivos y culturales del ser humano, y mucho menos su
carácter inescindible del proceso de aprendizaje, pensando que el movimiento de la
imaginación es lo que en últimas genera todas las posibilidades de acción, creación e
invención. Entonces, el juego es salud, vida, afectividad, conmoción, desestabilidad,
pensamiento, conocimiento, descubrimiento, transformación y sobre todo experiencia.
No es posible precisar la inmensidad de aprendizajes que nos generó la que podría parecer
una pequeña inquietud e incomodidad respecto a las formas de ser y actuar del profesor,
porque si bien sabemos que la palabra puede originar infinitas posibilidades y sensaciones
también es ineficaz a la hora de describir lo que encierra su experiencia, por lo que su
malversación puede desembocar en una desagradable verborrea carente de todo sentido,
que finalmente puede dañar la experiencia significativa que podría tener un niño.
Todos los aprendizajes que nos generó la investigación contribuyeron, sin duda, a la
creación de la propuesta, pero lo que más nutrió nuestro interés fue la experiencia con las
niñas del Colsabi y con otros niños con los que anteriormente habíamos trabajado, pues es
sin temor a equivocarnos, en la continua relación con ellos, de donde se puede concluir
cuáles son sus verdaderos intereses y gustos, así como qué tipo de intervención e
interacción con ellos resulta más provechosa. Es a través del día a día, del continuo caer y
equivocarse como maestro, de donde surgen los aprendizajes más reveladores y de las
preguntas de los niños que desestabilizan nuestro quehacer pedagógico de donde se
originan propuestas como la nuestra, que más que pretender convertirse en una panacea,
abogan por nuevas y diferentes formas de relacionar a los niños con el conocimiento,
partiendo de sus propias inquietudes y exigencias.
En lo que se refiere a la incursión del campo audiovisual en nuestra propuesta, no se
pretende reproducir los contenidos sino propiciar que los estudiantes encuentren el
significado, sentido e importancia de éstos para su desarrollo vital. Es necesario hacerles
ver que están en la capacidad de abordar dicho ejercicio crítico, implicándolos cognitiva y
afectivamente, es decir, dando una guía para que lleguen al sentido.
Por lo tanto, lo primero que debe plantearse es la distinción consciente, como ejercicio
inevitable, entre la imagen y la realidad, entre la percepción de las cosas directamente y la
104
percepción directa de una representación de las cosas. Al hacer esto, se comprende que
muchas veces se cree que la cámara no induce al error, que su elección no mutila lo real y
que, cuando cuenta una historia, el transportarse a otro mundo es complaciente. Por tal
razón, es desde la representación desde donde es fundamental tomar posiciones, es decir,
que desde la imagen- símbolo se puede dialogar sobre el acontecimiento.
No obstante, el análisis del aula o del entorno educativo, es lo que da lugar a que este tipo
de posibilidades de aplicación práctica del material audiovisual, sea viable. Es una
propuesta encaminada a usar la expresión audiovisual como vía para la afirmación del
pensamiento crítico que es muy cercano a los hábitos de consumo diario de los niños, con
lo que se pretende llegar a una reflexión sobre los valores y la construcción de identidades,
haciendo uso de los medios de expresión contemporáneos. A través de esta didáctica se
puede trascender hacia factores como visión de mundo y modelos de vida por medio del
análisis narratológico (personajes, situaciones, escenarios).
Los recursos que ofrece la televisión, no pueden ser desperdiciados, especialmente cuando
existen programas potencialmente educativos, que se pueden ampliar a una visión y
contextualización social y expresiva. Se trata de desmitificar, reflexionando activamente
como docentes, comprendiendo que este medio audiovisual estimula la creación y permite
realizar analogías con situaciones cercanas a la realidad escolar o cultural de los
estudiantes, haciendo que se cuestionen sobre sí mismos y sobre su identidad, lo que tiene
sentido solo con una implicación creativa durante el proceso.
En definitiva, no podemos apartarnos del hecho de que el mundo de la literatura infantil es
infinitamente amplio, pues en él se puede encontrar material de gran calidad pero también
carente de valor, de igual forma, el espacio del juego aguarda dentro de sí infinitas
posibilidades de acción que también pueden ser consecuentes como inútiles
pedagógicamente, por ende el actuar del profesor está poblado por caminos inagotables,
visibles en ocasiones solo para aquellos que sepan hacia dónde pueden mirar, es claro que
no hay un solo camino porque los escenarios son múltiples y diversos, pero lo que nunca ha
de olvidar un profesor es el hecho de que jamás debe terminar de reinventarse y repensar el
campo educativo.
105
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