anexo 2. encuesta para profesores de español del centro
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ANEXO 2
CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES (Licencia de uso)
Bogotá, D.C., agosto 28 del 2015
Señores Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Cuidad Los suscritos:
Johanna Paola Álvarez Cancino , con C.C. No 52975271
John Jairo Dueñas Gil , con C.C. No 1030526286
, con C.C. No
En mi (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada: Diseño de material didáctico complementario para la enseñanza y aprendizaje de una
variación léxica local
(por favor señale con una “x” las opciones que apliquen)
Tesis doctoral Trabajo de grado X Premio o distinción: Si No X
cual:
presentado y aprobado en el año 2015 , por medio del presente escrito autorizo
(autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación. En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:
AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO
1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos de grado de la Biblioteca.
X
2. La consulta física o electrónica según corresponda X
3. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer X
4. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o electrónico, así como su puesta a disposición en Internet
X
5. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones
X
6. La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que
X
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AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO
hayan sido laureados o tengan mención de honor.)
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ANEXO 3
BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.
DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
FORMULARIO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO
Diseño de material didáctico complementario para la enseñanza y aprendizaje de una variación léxica local
SUBTÍTULO, SI LO TIENE
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
ALVAREZ CANCINO JOHANNA PAOLA
DUEÑAS GIL JOHN JAIRO
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
Apellidos Completos Nombres Completos
SANCHEZ AMEZQUITA WILLIAM ENRIQUE
FACULTAD
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE PROGRAMA ACADÉMICO
Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
X Nombre del programa académico
Maestría en lingüística aplicada del Español como Lengua Extranjera Nombres y apellidos del director del programa académico
Nancy Agray Vargas TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:
Magister en Lingüística Aplicada del Español como Lengua Extranjera
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
NÚMERO DE PÁGINAS
Bogotá 2015 101 TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )
Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y
diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras
X x SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO
Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la
Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado quedará solamente en formato PDF.
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MATERIAL ACOMPAÑANTE
TIPO DURACIÓN (minutos)
CANTIDAD FORMATO
CD DVD Otro ¿Cuál?
Vídeo
Audio 3:00 1 X
Multimedia
Producción electrónica
Otro Cuál?
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo [email protected], donde se les orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Español como lengua extranjera Spanish as foreign language
Variación léxica local Lexical local variation
Enfoque Léxico Lexical approach
Competencia Comunicativa Communicative competence
Diseño de materiales Material development
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS (Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
El presente trabajo de investigación tiene por objetivo desarrollar un material complementario
para la enseñanza y aprendizaje de una variación léxica local del español como lengua
extranjera en el nivel B2 según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER). La
necesidad de desarrollar este material fue identificada en el Centro Latinoamericano de la
Pontificia Universidad Javeriana (CLAM) en Bogotá, Colombia; a partir de la carencia de
material didáctico en Español Lengua Extranjera (ELE) que se ocupe de la enseñanza de la
variación léxica local. Se decide llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir
de los planteamientos del Enfoque Léxico. El producto de este proyecto de investigación
practica es el material titulado Se habla “Bogotañol.” Manual de expresiones para no quedar
“gringo” en Bogotá, en el cual se recopila algunas de las unidades léxicas usadas por los
habitantes de la capital para desarrollar el material complementario y contribuir al desarrollo
de la Competencia Lingüística y la Competencia Sociolingüística de los aprendientes de ELE.
This research project aims at developing a complementary material for teaching and learning a
local lexical variety of Spanish as a foreign language in the B2 level according to the Common
European Framework of Reference (CEFR). Language and communication needs were
identified at “Centro Latinoamericano” from “Pontificia Universidad Javeriana” (CLAM) in
Bogotá, Colombia; because of the lack of didactic materials of Spanish as a Foreign Language
that integrates the teaching of the local lexical variety. It’s decided to hold the teaching and
learning of local words from the Lexical Approach principles. This practical-research project’s
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product is the material called “Se habla ‘Bogotañol’ Algunas palabras y expresiones para no
‘quedar gringo’ en Bogotá” in which some of the lexical words used by inhabitants in Bogota
are gathered to develop the complementary material from this project. The purpose is to
contribute to the development of the Linguistic Competence and the Sociolinguistic
Competence of Spanish as a Foreign Language learners.
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL
COMO LENGUA EXTRANJERA
Diseño de material didáctico complementario para la enseñanza y aprendizaje de
variación léxica local
Autores:
Johanna Álvarez y John Dueñas
Asesor
William E. Sánchez A.
Bogotá, 15 de junio del 2015
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3
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Reglamento de la Pontificia Universidad Javeriana
Artículo 23
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los alumnos en sus
trabajos de grado, solo velará porque no se publique nada contrario al dogma y la moral
católicos y porque el trabajo no contenga ataques y polémicas puramente personales, antes bien,
se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.
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Contenido
Introducción ................................................................................................................................... 7
Capítulo 1: Problema y objetivos ................................................................................................... 9
1.1. Problema ............................................................................................................ 9
1.1.1. Situación problemática ................................................................................................ 9
1.1.2. Interrogantes ............................................................................................................. 21
1.2. Justificación ..................................................................................................... 21
1.2.1. Estado de la cuestión ................................................................................................. 21
1.2.2. Importancia del problema .......................................................................................... 28
1.3. Objetivos ........................................................................................................... 30
1.3.1. Objetivo general ......................................................................................................... 30
1.3.2. Objetivos específicos ................................................................................................. 30
Capítulo 2: Marco referencial ...................................................................................................... 30
2.0. Bases teórico conceptuales .................................................................................. 30
2.1. La competencia comunicativa desde el MCER ..................................................... 31
2.1.1. La competencia lingüística ......................................................................................... 32
2.1.2. La competencia léxica ................................................................................................ 32
2.1.3. La competencia sociolingüística ............................................................................... 34
2.2. El Léxico ............................................................................................................... 36
2.2.1. ¿Qué es el Enfoque Léxico? ....................................................................................... 36
2.2.2. El aprendizaje de léxico desde el Enfoque Léxico ..................................................... 38
2.2.3. La enseñanza de léxico .............................................................................................. 40
2.3. La variación lexical local en Bogotá .................................................................... 47
2.3.1. Un recorrido histórico por los estudios del habla bogotana ....................................... 47
2.3.2. La variedad lexical local ¿una variedad periférica? ................................................... 50
2.4. Marco Metodológico ............................................................................................. 52
2.4.1. El tipo de investigación .............................................................................................. 53
2.4.2. La ruta metodológica ................................................................................................. 53
2.4.3. Unos principios para el desarrollo del material .......................................................... 55
Capítulo 3: Una propuesta de material complementario para la enseñanza y aprendizaje de una
variación lexical local .................................................................................................................. 59
6
3.1 La etapa de identificación ....................................................................................... 59
3.2 La etapa de exploración .......................................................................................... 60
3.3 La etapa de contextualización ............................................................................... 68
3.4 La etapa de realización pedagógica ....................................................................... 70
3.5. La etapa de producción física ............................................................................... 76
3.6. La etapa de aplicación .......................................................................................... 77
3.7. La etapa de evaluación del material ..................................................................... 77
Capítulo 4: Conclusiones, limitaciones y recomendaciones ........................................................ 81
4.1. Las conclusiones ................................................................................................... 82
4.2. Las limitaciones .................................................................................................... 82
4.3. Las recomendaciones ............................................................................................. 83
Referencias ................................................................................................................................... 84
Anexo 1. Encuesta para estudiantes de español del Centro Latinoamericano (CLAM) ............. 87
Anexo 2. Encuesta para profesores de español del Centro Latinoamericano (CLAM) ............... 88
Anexo 3. Encuesta para habitantes de la ciudad de Bogotá ......................................................... 89
Anexo 4. Instrumento de evaluación de material por un experto ................................................ 91
Anexo 5. Ilustraciones presentadas en la cartilla “Bogotañol” Algunas palabras y expresiones
para no “quedar gringo” en Bogotá.............................................................................................. 94
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Introducción
Cuando las personas de diferentes contextos socioculturales interactúan se
encuentran con usos de la lengua que sobrepasan la simple equivalencia semántica
propia de los diccionarios de bolsillo. En el desarrollo de las conversaciones cotidianas
una misma palabra no siempre se refiere a lo mismo, de manera que el significado de
una expresión puede variar de acuerdo con el contexto en el que se enuncie la palabra. El
asunto es que un aprendiente de lengua no tiene suficientes elementos para lograr, por
ejemplo, diferenciar la palabra chucha cuando indica algo lejano, como se usa en Chile,
o cuando refiere a mal olor axilar, como lo usamos en Bogotá. En este ejemplo aparece
una expresión de uso local desconocida para el aprendiente de lengua, y su significado
se entiende únicamente en un contexto particular. La inquietud al respecto es si los
materiales de ELE crean oportunidades para incluir los diferentes léxicos locales y la
negociación de estos significados.
Una forma de describir esta dificultad léxica está descrita por el grupo musical
“Inténtalo Carito”, en su canción ¡Qué difícil es hablar el español! En esta canción se
presentan las diferencias lingüísticas y culturales que retan a un aprendiente del español.
Una persona que conoce el significado de un léxico en un contexto determinado, no debe
usarlo en otro contexto porque el significado y el uso siempre pueden cambiar. A
continuación se rescatan algunas partes de la canción:
Qué difícil es hablar el español,
porque todo lo que dices tiene otra definición.
Qué difícil entender el español,
si lo aprendes, no te muevas de región!
Los chilenos dicen cuando hay algo lejos “que está a la chucha”,
y en Colombia el mal olor de las axilas “es la chucha”,
mientras tanto en Uruguay a ese olor le dicen ‘chivo’,
y el diccionario define al chivo como a una ‘cabra con barbuchas’.
En el marco del programa de la Maestría en Lingüística Aplicada en Español
Lengua Extranjera (ELE) se planteó la posibilidad de abordar esta problemática en el
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presente proyecto. Decidimos desarrollar esta investigación con el propósito de diseñar
un material didáctico complementario que aborde la variedad léxica local. No se trata de
presentar nuestra lengua y nuestra cultura como la única forma de entrada al aprendizaje
del español, se trataría más bien de resaltar la diversidad y posibles caminos hacia la
inclusión lingüística y cultural en los materiales de ELE.
El presente trabajo está compuesto por cuatro capítulos que enunciamos a
continuación. En el primer capítulo se presenta el problema y los objetivos planteados
para esta investigación. Allí describimos los cuatro hechos problemáticos que nos llevan
a formular la pregunta. En el segundo capítulo se desarrolla el Marco referencial
compuesto por los planteamientos teóricos y metodológicos bajo los cuales sustentamos
el material complementario. En el tercero presentamos el desarrollo de nuestra propuesta
de material complementario a partir de cada una de las etapas de su construcción
planteadas en el marco metodológico. El cuarto capítulo presenta las conclusiones, las
limitaciones y las recomendaciones hechas a partir del desarrollo del material y las
observaciones de las evaluadoras expertas.
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Capítulo 1: Problema y objetivos
1.1. Problema
A continuación se presenta la situación problemática (1.1.1.) identificada en este
proyecto de investigación. Para este propósito se relacionan cuatro hechos
problemáticos, y se presentan algunas implicaciones para la enseñanza del español
como lengua extranjera y para este trabajo en particular. Posteriormente se plantean los
interrogantes (1.1.2) que guían nuestro trabajo.
1.1.1. Situación problemática
La situación problemática que se describe a continuación la configuran cuatro
hechos problemáticos. El primero es que existe una dificultad para comprender las
variedades léxicas locales (para este caso bogotanismos1) los cuales son de difícil
comprensión para los estudiantes extranjeros del Centro Latinoamericano de la
Pontificia Universidad Javeriana (CLAM). El segundo es la escasez de material
didáctico que integre la enseñanza de dichos bogotanismos en este centro. El tercer
hecho problemático de nuestra investigación es la escasez de fuentes de consulta,
diccionarios y páginas web, pensadas didácticamente para los estudiantes extranjeros
que incluyan bogotanismos. El cuarto hecho problemático es que se evidencia en los
materiales de ELE una preferencia por la enseñanza de la variedad estándar del español,
lo cual ha invisibilizado la existencia de las variedades léxicas locales.
Las dificultades de comunicación y comprensión de las variedades locales
Este primer hecho problemático está relacionado con experiencias personales que
nos llevaron a pensar las dificultades de comunicación y comprensión en las
interacciones entre extranjeros y hablantes locales. Entre diciembre de 2013 y enero de
1 Concepto adoptado por Acuña (1983) quien define los bogotanismos como el léxico de uso cotidiano que
caracteriza a los habitantes de la ciudad de Bogotá.
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2014, uno de nosotros tuvo la oportunidad de convivir con una pareja de franceses que
hablaban español, con un alto nivel de proficiencia, debido a sus estudios realizados en
universidades españolas. Aún teniendo dominio del español, estos extranjeros tuvieron
tropiezos en la comunicación que llevaban a diario con hablantes de nuestra ciudad
porque no entendían algunas palabras y expresiones utilizadas por los habitantes de
Bogotá. Esta situación nos llevó a preguntarnos qué tipo de palabras y expresiones en
particular generan dificultades en la comunicación ya que los extranjeros parecían no
tener ningún indicio del significado de las mismas. Haciendo una recopilación del léxico
local, indagando sobre la procedencia del mismo y sobre estudios enfocados al léxico,
pasamos del concepto de bogotanismos al concepto de variedad léxica local.
A partir de esta experiencia decidimos indagar con otros extranjeros para saber si
habían experimentado la misma situación que la pareja de franceses mencionada
anteriormente. Para este caso decidimos elaborar y aplicar una encuesta a los estudiantes
extranjeros del CLAM (Anexo 1), por ser la población para la cual desarrollaremos este
proyecto. En esta encuesta hicimos seis preguntas con respecto al uso e importancia de
la variedad lexical en Bogotá en su proceso de aprendizaje. La encuesta se aplicó a tres
estudiantes de nivel B2 del CLAM2.
De la encuesta aplicada, tres preguntas estaban directamente relacionadas con las
formas de habla local, indagando por la importancia y uso del léxico en Bogotá. A
continuación se detallan las preguntas 3, 4 y 6 y las respuestas de los encuestados. En
esta fase del proceso resulta relevante deliberar y analizar las formas de habla en Bogotá,
pero sin desconocer la existencia e importancia de otras variedades del habla local
concernientes a diferentes regiones de habla hispana. Veamos qué información nos
ofrece la mencionada encuesta.
En la pregunta número tres se indagaba por las palabras de uso regional bogotano
que comúnmente se usan en las clases de español como lengua extranjera. La respuesta
2 Cabe aclarar que el número de estudiantes en este nivel de lengua de dicha institución es bastante
reducido, en el momento de aplicar la encuesta (abril del 2014) éste era el único grupo en dicho nivel.
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de todos los encuestados muestra que el tema de los bogotanismos no resultaba
desconocido para los estudiantes. De manera que esta temática les parece necesaria de
abordar.
La pregunta número cuatro buscaba atender la opinión de los encuestados en
relación con la importancia que ellos atribuían al conocimiento del vocabulario
bogotano. Los encuestados manifestaron mucho interés por el conocimiento del léxico
local. Esta pregunta fue fundamental para este proyecto porque muestra qué tanto interés
muestran los estudiantes por el aprendizaje de la variedad léxica local.
Con la pregunta número seis se intentaban evidenciar las palabras locales más
escuchadas por los encuestados. En esta pregunta incluimos los nueve términos que
tienen mayor registro de consulta en la página web bogotalogo.com, la cual es una
fuente de consulta de los estudiantes del CLAM3 para encontrar definiciones del léxico
bogotano. Sin embargo, tal y como veremos en el tercer hecho problemático, esta página
web podría resultar confusa y poco precisa en sus definiciones.
La dificultad comunicativa de los franceses mencionados al inicio de este escrito
da cuenta del papel importante que tiene el contexto en la comprensión del significado
de las expresiones. Precisamente se realizó una revisión bibliográfica sobre la relación
entre el contexto y el significado local de las palabras. En ésta, encontramos otros
ejemplos de situaciones descritas por expertos en la enseñanza de ELE. A continuación,
presentamos un ejemplo donde Sanz (2005) describe lo que ocurre en una situación
particular cuando un hablante usa léxico local en una conversación con un extranjero.
Un estudiante de E./L.E. de un nivel inicial o medio escucha o participa de un fragmento
de una conversación que puede ser:
-¿Cómo estás?
-Hasta el gorro
3 Esta información nos la proporcionó uno de los docentes del mismo CLAM en la encuesta aplicada a
cuatro docentes de este centro de enseñanza y de la cual presentaremos resultados en el segundo hecho
problemático.
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Este estudiante conoce o puede llegar a conocer sin dificultad todas las palabras que ahí
se presentan. Entiende las palabras de estos enunciados pero no lo que éstas quieren
decir. (p.5)
Este ejemplo es tomado de un contexto del español peninsular, en todo caso
aplica para cualquier variedad del español porque nos muestra cómo el desconocimiento
de un léxico determinado le puede generar problemas en la comunicación a un
aprendiente de lengua. Estas situaciones son más frecuentes para los estudiantes
extranjeros en contexto de inmersión porque están en contacto permanente con la
comunidad de habla local donde aprenden la lengua, este es el caso de la población con
la cual desarrollaremos este proyecto. A partir de las situaciones comunicativas que
genera el léxico local en la comunicación de los aprendientes de lengua vemos la
necesidad de utilizar material en el aula de clase que permita al estudiante de ELE
conocer algunas unidades léxicas locales de uso frecuente y usarlas como una
oportunidad para negociar o crear nuevos significados. En este material intentamos
incluir el uso de estas unidades a nivel lingüístico, sociolingüístico y cultural en Bogotá,
con el fin de entenderlas y usarlas para comunicarse con los hablantes locales de forma
más fluida en diferentes situaciones.
La escasez de material para la enseñanza integrada del léxico local
El segundo hecho problemático está relacionado con el análisis que se hizo al
material para la enseñanza de léxico local en el CLAM. Decidimos aplicar una encuesta
a algunos profesores del CLAM de la Pontificia Universidad Javeriana con el fin de
determinar cuáles era los materiales didácticos que utilizaban en este centro de
enseñanza e identificar la posible integración del léxico local en dichos materiales. Con
base en las respuestas a estas encuestas, presentaremos un breve análisis de los
principales textos que los docentes del CLAM utilizan para desarrollar sus clases,
aspecto que consideramos relevante para el proceso de aprendizaje e inmersión cultural
de los extranjeros que aprenden español en la ciudad de Bogotá.
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En esta encuesta aplicada a los docentes realizamos cinco preguntas con el
propósito de determinar si incluyen la enseñanza de léxico local en las clases de ELE,
qué tan importante consideran la enseñanza de unidades léxicas locales y si los
materiales que usan para el desarrollo de sus clases integran las variedades locales.
Consideramos pertinente exponer de manera detallada los resultados de estas encuestas
ya que los docentes del CLAM conocen las necesidades de los estudiantes a los cuales
va dirigido este proyecto. Así mismo, su experticia en la enseñanza en ELE les permite
evaluar la importancia y viabilidad de nuestro proyecto y en esa medida la información
que nos aportan es muy valiosa.
En relación con la pregunta acerca de los libros y materiales que utilizan para el
desarrollo de sus clases de ELE, los docentes informaron que los textos trabajados son:
Aula Internacional, Prisma, Acción, Ventilador y Gramática Básica del Español; así
como material didáctico diseñado por ellos mismos.
A propósito de la pregunta sobre la existencia de alguna unidad o secuencia
didáctica que trabaje el habla local de Bogotá en estos materiales, los cuatro docentes
participantes afirmaron que, en los textos de enseñanza de ELE mencionados en la
primera pregunta, no se integran las variedades locales.
Al indagar por las prácticas cotidianas de enseñanza y aprendizaje se les preguntó
si alguna vez habían visto la necesidad de explicar el significado de algún término de
uso local en sus clases, los cuatro docentes coinciden en afirmar que efectivamente han
tenido que explicar tales unidades léxicas en el aula.
En el caso de la cuarta pregunta de la encuesta se indagaba por la pertinencia de
la enseñanza del habla local en las clases. Los cuatro docentes coinciden en su respuesta
al enfatizar en dicha pertinencia. En este punto queremos transcribir literalmente las
razones dadas por los docentes del CLAM. Todas estas respuestas muestran la necesidad
y utilidad de desarrollar un material complementario que se ocupe de la enseñanza y
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aprendizaje del habla local en el Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad
Javeriana.
Encuesta 1: “Sí, porque nuestros estudiantes están en el medio bogotano y es
importante que los aprendan: lengua y cultura no se pueden desligar”.
Encuesta 2: “Sí. Porque puede motivar a los estudiantes a entender más cosas de
la lengua y cultura meta”.
Encuesta 3: “Sí, los aprendientes del Centro Latinoamericano de la Pontificia
Universidad Javeriana los escuchan a menudo y no siempre pueden deducir el
significado del contexto”.
Encuesta 4: “Por supuesto. Es más, no diría pertinente sino imprescindible. Es
enseñanza de léxico en contexto real (enfoque comunicativo). Además el alumno
lo pide, le interesa y le motiva”.
En la pregunta número cinco indagamos acerca de la fuente de consulta para los
estudiantes del Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana de
palabras de uso local en Bogotá. Los docentes entrevistados mencionan que ellos
mismos son una fuente de consulta para los estudiantes. También comentaron
materiales consultados en línea como el bogotalogo.com, o los diccionarios de la lengua
española y, por último, pero no menos importante, la calle o el contacto con los
hablantes de la ciudad resultan ser una fuente de consulta.
A propósito de la segunda pregunta los docentes manifiestan, y nosotros también
pudimos observar, que ninguno de los textos mencionados previamente contiene
secuencias didácticas o secciones particulares donde se enseñe el habla local que abra
espacios para el reconocimiento a otras variedades locales.
A continuación presentamos una breve descripción de los principales textos que
los docentes del CLAM utilizan para desarrollar sus clases. En este material observamos
si se deja espacio para integrar el léxico local de diferentes países hispanohablantes. Los
textos analizados fueron los siguientes:
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Aula Internacional: En este curso de español encontramos la variedad de
lengua y cultura peninsular como la preferente a lo largo de los textos. Al final
del libro se encuentra una sección denominada Más cultura, en la cual se
abordan aspectos culturales generales como literatura, cine, arte, etc., de
diferentes países hispanohablantes pero no se usa ni se enseña otro tipo de léxico
local en este manual de ELE.
Prisma: Al igual que el texto anterior, Prisma es impreso en España. Este manual
contiene aspectos generales de la cultura española, así como su variedad
lingüística. Tampoco encontramos allí abierta la posibilidad explicita de integrar
algún elemento cultural o léxico local, todo está desarrollado desde la variedad
de lengua y léxico peninsular.
En Acción: es un libro de texto para la enseñanza de español de la editorial
española En Clave ELE. Al igual que en los textos anteriores, este libro se enfoca
en la cultura y lengua peninsular, todo su contenido (a excepción de unas cuantas
actividades) trabajan con la cultura española.
Ventilador: es un curso de español para nivel superior de la editorial española
Difusión. Este curso contiene las mismas características de los anteriores, a
diferencia de que su nivel léxico, gramatical, etc., es para niveles avanzados: C1
y C2. Encontramos allí un componente cultural que intenta incluir las variedades
de lengua de los hispanohablantes.
Gramática Básica del Español: este manual es también de la editorial Difusión.
Al ser un curso gramatical no se ve explícito ningún aspecto de variedad local en
el mismo. Sin embargo, y ante la imposibilidad de desarrollar un texto neutral a
nivel cultural y lingüístico, en esta gramática se prioriza la variedad del español y
léxico peninsular en general.
En general, podemos concluir que en todos estos textos de ELE se enseña
predominantemente la variedad de lengua y cultura de España ya que todo este material
es impreso en dicho país. En pocos casos se encuentran secciones culturales o que
incluyan variedad lingüística de otros países hispanohablantes, incluso las instrucciones
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en la mayoría de ellos están redactadas con la variedad preferente del español
peninsular. Solamente uno de estos textos contiene alguna sección dedicada a integrar la
enseñanza de unidades léxicas usadas en los contextos locales.
Creemos que sería particularmente significativo para la comunidad académica
del CLAM proporcionar un material didáctico que integre las variedades de lengua con
el propósito de desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes a través de la
creación de oportunidades para la integración lingüística y la interacción cultural en el
aula de clase. Con base en las encuestas de los profesores, también pensamos que sería
importante contar con un material didáctico para la inclusión lingüística de las palabras y
expresiones que se generan de forma natural en las comunidades de habla para crear y
negociar el significado de las mismas.
Escasez de fuentes de consulta extracurricular
El tercer hecho problemático de nuestra investigación es la escasez de fuentes de
consultas accesibles y confiables del habla local bogotana, como son diccionarios o
páginas web. Al ser unidades léxicas complejas, además de pertenecer a la categoría de
léxico local, su significado no se encuentra en los diccionarios. Otra dificultad para
encontrar el significado de términos de uso local en diccionarios comunes radica en que
usualmente no aparecen traducidas en los diccionarios bilingües. A continuación
describimos los significados del término ñero en tres fuentes de consulta diferentes: el
bogotalogo.com, diccionarios en línea y páginas web.
Una de estas fuentes de consulta de léxico bogotano para los estudiantes del
CLAM, es la página web bogotalogo.com, como lo manifiesta uno de sus docentes. Esta
página web es básicamente un diccionario, donde aparecen en orden alfabético las
palabras de uso frecuente en la ciudad de Bogotá, de ahí el nombre de la misma. Las
definiciones encontradas en el Bogotálogo, tanto en la versión impresa como en la
versión on-line, son cortas y en algunas ocasiones poco precisas. Además, encontramos
que la mayoría de ellas no presenta ejemplos que le sirvan a los extranjeros para ubicarse
en su uso contextualizado. Haciendo una revisión de la página encontramos algunos
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problemas en las definiciones, los cuales pensamos podrían traer a los estudiantes
extranjeros más interrogantes que respuestas:
Ñero: Durante las décadas de los 70 y 80 el término parecía derivarse del clásico
montañero y aludía a un individuo de maneras burdas y ordinarias. Hoy se emplea para
referirse a un gamín o indigente. Hay quienes, no obstante, teorizan la posible existencia
de una relación entre compañero y el término.
En esta definición encontramos palabras que siguen siendo desconocidas para los
extranjeros, como por ejemplo: montañero, burdas y gamín, la cual tiene 1.987 entradas
de búsqueda hasta el 29 de septiembre del 2014. Además, encontramos que hay tres
significados muy diferentes dentro de la misma definición: por un lado dice que en los
70´s y 80´s era un individuo de maneras burdas y ordinarias. Seguido dice que se usa
para referirse a un gamín. Finaliza diciendo que puede haber una relación entre
compañero y el término. Esta definición no sólo es poco precisa sino que puede resultar
muy confusa, principalmente para estudiantes extranjeros. Pensamos que las
definiciones deben ser más claras y deben presentarse de forma numerada para hacer
énfasis en los diferentes significados de la palabra. También debería presentar ejemplos
en cada uno de sus usos. Sería deseable que se presentara un contexto social y cultural
en el que es apropiado usar la palabra, así como las relaciones de amistad o rechazo que
puede implicar su uso de acuerdo a la situación y al hablante. No conocer las
connotaciones positivas o negativas de esta palabra puede llevar al estudiante extranjero
al empleo confuso de la misma o a malinterpretar el uso que le dan los hablantes de la
ciudad en diferentes situaciones.
Con el fin de mostrar hechos que sustenten el argumento aquí expuesto
decidimos buscar este mismo término ñero en diferentes diccionarios con los siguientes
resultados:
1. Diccionario de la Real Academia Española en línea: “Aviso: La palabra
ñero no está en el diccionario”
2. Diccionario El País en línea: “Ñero, ra: (s.m. y f.) compañero.
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3. Diccionario El Mundo en línea: “Ñero: m. y f. amer. Tratamiento
afectuoso equivalente a compañero.
En el primer diccionario, de la Real Academia de la Lengua, no existe la palabra
ñero. En los otros dos se encuentra la definición únicamente como compañero, es decir,
con su connotación positiva. Sin embargo, los habitantes de Bogotá sabemos que este
término puede llegar a tener una connotación bastante negativa y los extranjeros deben
tener conciencia de ello para usarlo de forma apropiada. Si un extranjero lee la
definición de los últimos dos diccionarios pensaría que es correcto llamar a un
compañero de estudio o de trabajo ñero porque según estas definiciones es una forma
“afectuosa” para hacerlo. En la definición de estos diccionarios no se explican los
aspectos sociolingüísticos o culturales relacionados con la palabra para que el estudiante
entienda si es apropiado usar este término, en qué situaciones y con cuáles personas se
puede usar.
Después de que la búsqueda del término ñero en el Bogotálogo.com y en algunos
diccionarios en la web revelara imprecisión y falta de información acerca de esta unidad
léxica, decidimos hacer una búsqueda en la web con el fin de ver los significados que
aparecen de esta palabra en dicha fuente de información, muy común y consultada por
población de todas partes del mundo. Hicimos el ejercicio sencillo de ponerla en el
buscador más utilizado a nivel mundial: Google. La primera página web que aparece allí
se llama Frikipedia y define ñero así:
El ñero (también conocido como Cani en España, amixer en Perú, flaite en Chile, turro
en Argentina, nako en México o tukki en Venezuela) es un animalito ser vivo primitivo,
de conducta violenta y arrebatada vida sexual. Su nombre científico es (homo
drogobaretis ñerus) y son una verdadera plaga en varias ciudades Chibchombianas,
siendo Medellín su hábitat natural, o "Medallo" como ellos le llaman.
En contraposición con las definiciones del bogotálogo.com y de los diccionarios
en línea consultados anteriormente, esta es una referencia a la palabra ñero solo en su
dimensión despectiva e insultante. La página web define el término de forma prejuiciosa
y segregacionista y va acompañada de otras definiciones, fotos y la supuesta historia,
19
costumbres, jerga etc., de los ñeros, todas ellas discriminatorias. Además de esta página
web, aparecen otras con definiciones y referencias similares al término, las cuales
pueden generar rechazo de los lectores hacia las personas llamadas ñeros.
A partir de estas tres visiones sesgadas de algunos términos locales de uso en
Bogotá creemos que es importante proporcionar a los estudiantes del CLAM un material
pedagógico que los ayude a comprender diferentes expresiones con sus diferentes
significados, así como mostrarles contextos y situaciones en que (no) se pueden y (no) se
deben usar.
La preferencia por la enseñanza de la variedad estándar del español.
El cuarto hecho problemático que se evidencia en los materiales de ELE está
relacionado con la variedad de lengua que se enseña usualmente en ellos. Para abordar
este hecho problemático nos basamos en Borrero y Cala (2000), quienes realizaron un
estudio lexicográfico de algunas unidades léxicas del español peninsular y el americano
con el fin de determinar hasta qué punto existe un vínculo entre la norma y las variantes
geográficas del castellano en las unidades léxicas simples estudiadas (coche vs. carro,
cacahuete vs. cacahuate, gafas vs. anteojos).
Este estudio aborda el tema de la preferencia por la enseñanza del léxico
estándar a partir del análisis hecho a algunos diccionarios monolingües y bilingües,
haciendo énfasis en el estudio de las variantes diatópicas, la dialectología y la
sociolingüística en el aula de ELE. Esto lo hacen a nivel muy general, comparando el
léxico peninsular y el americano pero muy conscientes de la gran variedad americana. El
estudio concluye afirmando que es conveniente enseñar una variedad del español que
satisfaga las necesidades comunicativas del hablante y explica claramente cuál es el rol
del profesor de ELE “nuestra tarea consiste no sólo en ofrecerle modelos orales que no
infrinjan las normas gramaticales, sino también en seleccionar los materiales
pedagógicos adecuados a sus necesidades en lo referente a las variantes geográficas más
relevantes para su actividad cotidiana” (p.219). Intentamos rescatar en el presente
proyecto el habla de uso local en Bogotá que usamos y que nos identifica, sin importar
su origen, forma, buen o mal uso. Al igual que Borrero y Cala (2000) consideramos
20
necesario que los estudiantes extranjeros del CLAM conozcan algunas unidades léxicas
locales, así no correspondan con el español estándar, para que las puedan usar
adecuadamente en su actividad cotidiana y se apropien de la cultura y el lenguaje
bogotano, contexto en el cual aprenden la lengua.
Aun cuando las unidades léxicas locales que trabajaremos en este proyecto no
siempre aparezcan en los medios de comunicación, en publicaciones escritas o que en
general no hagan parte del repertorio léxico de los docentes de ELE, son de uso
frecuente en el lenguaje cotidiano. Un extranjero habitante de esta ciudad que desconoce
dicho léxico puede quedar descontextualizado en algunas situaciones sociales, lo cual es
un obstáculo para el éxito en sus conversaciones con los hablantes de Bogotá. Arias, en
Ospina (2012), relata una situación como esta:
Alguna vez, un grupo de alumnos del Liceo Francés de Bogotá visitó París y cuentan
ellos que, a pesar de sus hondos conocimientos de la lengua de Moliere, Flaubert y
Proust, tenían grandes dificultades para hacerse entender con los jóvenes de la ciudad.
Estos, a su vez, entre asombrados y divertidos, les decían: ¡Ustedes hablan como
Voltaire! (p.6)
Creemos que estas situaciones son mucho más frecuentes de lo que se cree. Uno
de nosotros también tuvo esta sensación cuando vivió en Estados Unidos después de
aprender inglés como lengua extranjera en una universidad de Bogotá. Mientras los
hablantes de inglés como lengua materna, mayores de edad, se sorprendían con el
manejo de la lengua que tenía y comentaban que hablaba “muy bien” el inglés, no
ocurría lo mismo con los jóvenes que interactuaba, a quienes les parecía “gracioso”, un
poco “raro”, el uso de la lengua y el vocabulario que utilizaba al hablar. Precisamente
esto se debe a que la enseñanza de lenguas extranjeras se ha dado a partir de la norma
estandarizada. Este tipo de enseñanza le puede quitar cierta “naturalidad al habla” de los
aprendientes de lengua, especialmente a los jóvenes quienes necesitan usar el léxico “de
la calle” para interactuar con más fluidez y naturalidad con los de su edad.
Con lo anterior no afirmamos que sea incorrecto o inapropiado enseñar el
español estándar. El estudio llevado a cabo por Borrero y Cala (2000), así como nuestra
21
propia experiencia y la situación relatada anteriormente por Arias, en Ospina (2012),
muestran que existe una clara tendencia a enseñar las lenguas a partir de la variedad
estándar en los materiales didácticos y en el aula de clase, lo cual ha negado la existencia
de las variedades léxicas locales en la enseñanza y aprendizaje de lengua. Las encuestas
realizadas a los estudiantes del CLAM nos permiten plantear que enseñar el léxico local
en el aula puede resultar particularmente significativo para un estudiante que aprende
una lengua extranjera en contexto de inmersión. A continuación presentamos los
interrogantes que surgieron del planteamiento de estos cuatro hechos problemáticos.
1.1.2. Interrogantes
Pregunta General: ¿Cómo integrar las variedades locales en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de ELE?
Pregunta Específica: ¿Qué propuestas didácticas permiten la integración de una
variación léxica local en el proceso de enseñanza y aprendizaje de ELE en un material
complementario?
1.2. Justificación
A continuación mencionamos y desarrollamos los dos núcleos que componen la
justificación: el estado de la cuestión y la importancia del problema de nuestro proyecto
de investigación.
1.2.1. Estado de la cuestión
Dentro de la búsqueda de trabajos relacionados con nuestro proyecto de
aplicación práctica encontramos dos trabajos de maestría en ELE a nivel internacional,
dos trabajos de pregrado de la Pontificia Universidad Javeriana y un estudio llevado a
22
cabo en España. Consideramos relevantes todas estas investigaciones para la realización
de la nuestra porque de una forma u otra se ocupan de la misma problemática de nuestra
investigación a nivel teórico y a nivel metodológico.
San Mateo, A., & Andión, M. (2012). Planteamiento de un proyecto de
incorporación léxica en Español lengua meta. Cuestiones metodológicas y estudio
piloto. Proyecto de investigación. Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Este proyecto consiste en una investigación experimental global centrada en el
aprendizaje del léxico en español como lengua no materna. Su objetivo es determinar la
forma más eficaz de presentar una palabra nueva a un hablante no nativo para que sea
más fácilmente incorporada a su lexicón mental.
En este proyecto se adoptan conceptos globales en este campo como son
adquisición y aprendizaje del léxico, competencia léxica, competencia semántica,
lengua (no) comunitaria, lengua meta, lexicón mental, vocabulario. Como antecedentes
para la aplicación del modelo de estudio de aprendizaje del léxico que implementaron en
su investigación mencionan a Coomber, Ramstad y Sheets (1986), quienes llevaron a
cabo un experimento con hablantes de lengua materna inglés, en el Concordia College
de Minesota. Como referencia para el estudio su hipótesis acerca de los niveles de
procesamiento tomaron a Craik y Lockhart (1972). También se basan en Emig (1977)
quien propone la escritura como un medio efectivo de aprendizaje.
La metodología que llevaron a cabo estas autoras fue la siguiente: tomaron tres
grupos diferentes de estudiantes de español. A cada grupo le realizan una serie de tests
para comprobar si los estudiantes aprenden una serie de 10 palabras estímulo, estas
palabras en realidad son pseudo palabras o palabras inventadas. La prueba consiste en
utilizar un tipo determinado de actividades o método de aprendizaje en cada grupo:
método de selección de definiciones, método de selección de ejemplos y método de
redacción de oraciones para así comprobar cuál es el más afectivo para el aprendizaje de
nuevas palabras. La hipótesis que intentan probar o refutar estas autoras es si la actividad
que más facilita el aprendizaje de vocabulario es también la que le exige más grado de
23
esfuerzo y procesamiento al aprendiente, y según los autores en los que se basaron
previamente esa actividad es la escritura.
De cada una de las variables estudiadas, el método empleado en el aprendizaje y
el número de exposiciones necesario para aprender la nueva palabra, las autoras
obtuvieron unos resultados cuantitativos en cada una de las variables sociales que
tuvieron en cuenta: sexo, procedencia escolar, nivel socio-cultural, interés y motivación.
Cabe aclarar que la investigación que se llevó a cabo fue un estudio piloto y los
resultados obtenidos no coinciden exactamente con los de los experimentos anteriores en
los que se trabajaron con estos tres mismos tipos de actividades. Los resultados de este
estudio muestran que la actividad más eficaz para aprender nuevas palabras es la
selección de definiciones. Las autoras corroboraron la hipótesis primera sobre la
existencia de una relación entre el método empleado para aprender léxico y la
incorporación del mismo pero con este estudio no se ratifica la segunda hipótesis, que la
actividad que más facilita el aprendizaje de vocabulario es la escritura porque es la que
exige mayor grado de procesamiento aunque la diferencia entre los resultados de las tres
actividades no es grande.
Este estudio sobre el aprendizaje de léxico es fundamental para nuestra
investigación porque concluye con el tipo de actividad que resultó más eficaz para el
procesamiento de nuevas palabras en los estudiantes y es un ejercicio que podemos
aplicar de forma concreta en nuestro material didáctico para obtener los resultados de
aprendizaje que esperamos con su implementación.
Hernández, A. (2012). Cultura popular de Bogotá unidad didáctica para la
enseñanza del español como lengua extranjera. Trabajo de grado. Pontificia
Universidad Javeriana, Bogotá. El objetivo general de este trabajo investigativo es
diseñar una unidad didáctica para la enseñanza de E/LE que aborde aspectos de la
cultura popular de Bogotá.
El marco teórico se centra en cuatro ejes principales empezando por el diseño de
materiales, para lo cual la autora se basa en las definiciones de Tomlinson (1998),
24
Palacios (2007) y Pérez (2000). El segundo eje trata de las características que una unidad
didáctica debe tener, para ello Hernández se apoyó nuevamente en Tomlinson (1998), y
en Crawford (2002), Carratalá (2000) y Diez (2007). El tercer eje es acerca de la
inclusión del componente cultural en la enseñanza de lenguas para lo cual se basa en los
modelos de Miquel, en Sánchez (2008), y Dennis y Matas (1999). Finalmente, toma el
concepto de cultura popular de Lobeto, en Reyes (2009).
En el marco metodológico la autora define la investigación como de tipo práctico
tomando el modelo investigativo de Seliger y Shohamy (1989) y las siete etapas del
diseño de materiales propuestas por Jolly y Bolitho, en Tomlinson, (1998) las cuales
son: 1) la identificación de la necesidad de un material, 2) la exploración de esta
necesidad, 3) la realización contextual del material, 4) la realización pedagógica, 5) la
producción física del material, 6) la etapa de uso, y 7) la evaluación del material.
En el análisis de resultados Hernández afirma que logró responder al interrogante
de su investigación, cumplir con el objetivo general y los específicos para presentar una
unidad didáctica que trabaje aspectos culturales de la ciudad de Bogotá. Para lograrlo la
autora aplica y sigue los principios teóricos y metodológicos seleccionados para su
trabajo investigativo, y describe detalladamente la manera en que logró estas metas. Con
relación a la unidad didáctica, Hernández manifiesta que este ejercicio le permitió
practicar su escritura ya que ella misma afirma que su redacción no era buena y así
mismo descubrir que se inclina por el tipo de investigación cualitativa por ser más
interesante y dinámica, como lo fue trabajar aspectos culturales de su ciudad.
Consideramos importante este proyecto como contribución al nuestro a nivel
metodológico porque la autora utiliza las etapas propuestas por Jolly y Bolitho para el
desarrollo de materiales didácticos así como se hará en este trabajo de
investigación. Además, esta ruta metodológica fue implementada para la enseñanza de
aspectos culturales bogotanos a los estudiantes del Centro Latinoamericano de la
Pontificia Universidad Javeriana población con la cual trabajaremos en el presente
proyecto.
25
Andreu, M. (2011). El enfoque léxico en los manuales de ELE. Tesis de
maestría. Universidad de Barcelona, Barcelona. Esta primera tesis es una memoria de
máster de la formación de profesores de E/LE. Su objetivo general radica en la
observación y análisis de cinco manuales de ELE y a partir de este estudio proponer el
diseño de una secuencia didáctica para la enseñanza de léxico en el aula de ELE.
El marco teórico de esta tesis está basado en las concepciones de léxico de
autores como Wilkins (1972), Krashen (1987) y en especial en el enfoque léxico
propuesto por Lewis (1993). La elección del Enfoque Léxico para su trabajo
investigativo se sustenta a través de la descripción de su origen en el Enfoque
Comunicativo y Enfoque por Tareas, y en los diferentes aportes que este enfoque ha
hecho para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Por otro lado la autora se apoya en la
descripción de la Competencia Léxica del Marco Común Europeo de Referencia
(MCER).
En el marco metodológico la autora describe cuál será su ruta metodológica
basada en los seis planteamientos de Lewis (1993) para el análisis de manuales, los
cuales son: 1. Enfoque didáctico, 2. Enfoque léxico, 3. Presentación del léxico, 4.
Trabajo sobre el léxico, 5. Estrategias de aprendizajes y 6. Recursos didácticos. A partir
de los resultados arrojados en este análisis, Andreu procede a diseñar una secuencia
didáctica que trabaje el componente léxico bajo los parámetros planteados por Higueras
(2006) y Estaire (2009) para la propuesta de presentación de actividades relacionadas
con el léxico.
En los resultados, la autora afirma que después de haber hecho el análisis de los
cinco manuales bajo los lineamientos de Lewis (1993), pudo corroborar que el
componente léxico si tiene importancia en las unidades propuestas en esos manuales y
que es parte fundamental del proceso de enseñanza, aunque aclara que la práctica del
léxico está desvinculada del contexto situacional en varias ocasiones. Finalmente la
autora considera que el diseño de la secuencia didáctica fue útil para reforzar teoría ya
26
estudiada con relación a la enseñanza del léxico y proponer nuevas actividades para el
mismo propósito.
Consideramos que este trabajo investigativo de maestría tiene relevancia para
nuestro marco teórico porque a partir del análisis de los cinco manuales vigentes en la
enseñanza de ELE que la autora realiza, podemos tener una referencia actualizada acerca
de la manera como se aborda la enseñanza del léxico en dichos manuales, y nos aporta
fundamentación teórica sobre el léxico para el desarrollo de nuestra secuencia didáctica.
Calderón, N. (2010). Propuesta de actividades contextualizadas, diseñadas
para la enseñanza de refranes típicos colombianos en el curso de español para
extranjeros de la Universidad Javeriana. Trabajo de grado. Pontificia Universidad
Javeriana, Bogotá. El objetivo general de esta investigación es diseñar una propuesta
de actividades contextualizadas para la enseñanza/aprendizaje de refranes típicos
colombianos en el nivel superior del Programa de Español para Extranjeros de la
Pontificia Universidad Javeriana.
En el marco teórico esta autora menciona a Serradilla (2000) y Salkjelsvik y
Martínez (s.f) para abordar el aspecto cultural. Considera importante referirse a las
unidades fraseológicas desde la definición de Navarro (2004). Se refiere a la definición y
tipologías de los refranes, así como la didáctica para la enseñanza de los mismos.
Posteriormente la autora menciona la teoría de la enseñanza de ELE y diseño de
materiales con el propósito de diseñar su propuesta de actividades contextualizadas.
En el marco metodológico, Calderón retoma los pasos propuestos por Jolly and
Bolitho (1998) para el desarrollo de material los cuales guiaron el desarrollo de su
metodología. Los pasos se resumen en: la identificación de una necesidad a partir de los
resultados de las encuestas de los profesores del Centro Latinoamericano de la Pontificia
Universidad Javeriana; la exploración del área a trabajar con una evaluación a los
materiales disponibles en el mismo Centro; parámetros para el diseño de material, en la
cual tuvo en cuenta las diferentes etapas propuestas por los autores y evaluación.
27
Esta tesis es relevante para nuestro proyecto a nivel metodológico porque
Calderón nos aportó una ruta clave en las recomendaciones e implicaciones descritas en
su trabajo para el proceso de recolección de datos: 1). la identificación de necesidades
de los estudiantes extranjeros del CLAM (población con la cual vamos a trabajar) a
partir de unas encuestas y, 2). el análisis del material didáctico existente en relación con
la enseñanza de léxico regional contextualizado para tomarlo como herramienta y punto
de partida del nuevo material a diseñar.
De la Peña, A. (2000). Propuesta metodológica para enseñar expresiones
idiomáticas. Memoria de investigación. Universidad de Nebrija. El objetivo de esta
memoria es crear una propuesta para la enseñanza de expresiones idiomáticas en el aula
de ELE a través de las metodologías propuestas desde el enfoque comunicativo y el
enfoque léxico.
En el marco teórico la autora explica el significado y categorías de los términos
léxicos en los cuales basa su trabajo. En principio la autora nos remite a la organización
del léxicon mental bajo los postulados de Lehrer (1994). Posteriormente De la Peña
expone las definiciones de unidades léxicas y enfoque léxico basada en Lewis (1993).
Dentro de estos dos campos léxicos la autora se remite a los términos de estabilidad e
idiomaticidad de Fillmore (1979). A continuación describe las características de una
expresión para que pueda ser considerada idiomática según Lennon (1998) y Varela y
Kubarth (1994). Para referirse a la tipología de las unidades léxicas la autora se basa en
Higueras (1996), y finalmente define las expresiones idiomáticas a partir de Carter
(1987), Corpas (1997), Romera (1993), Banhs (1993) e Higueras (1996), autores que
coinciden en la definición de expresiones idiomáticas.
En el marco metodológico empieza describiendo el enfoque comunicativo y una
secuencia didáctica típica del mismo según Giovanni et al. (1996). También explica la
metodología en la cual se basa su aplicación según el enfoque léxico planteado por
28
Lewis (1993) y explica las ventajas de enseñar expresiones idiomáticas desde la
perspectiva de Bahns (1993) e Higueras (1997). A continuación explica los criterios bajo
los cuales se decide qué expresiones idiomáticas se deben enseñar y los criterios de
selección según Giovanni et al. (1996) e Higueras (1997). Finalmente hace referencia a
las diferentes técnicas usadas para la enseñanza de expresiones idiomáticas.
Los resultados de esta investigación fueron los esperados por la autora. Después
de aplicar las actividades en varios cursos y con estudiantes de diferentes
nacionalidades, principalmente estadounidenses y holandeses, De la Peña afirma que los
estudiantes se sintieron más motivados a aprender con esta secuencia didáctica porque el
vocabulario no era el tradicional y que aprendieron más rápido y eficazmente. Como
conclusión, De la Peña dice que este estudio deja abierta una puerta a propuestas para la
enseñanza del resto de unidades léxicas como refranes, expresiones institucionalizadas,
combinaciones sintagmáticas o simplemente palabras, propuesta que desarrollamos en el
presente trabajo.
Esta tesis es relevante para nuestro proyecto de investigación como referencia
teórica porque explica la clasificación del léxico según sus características a partir de las
definiciones de términos como unidad léxica, los cuales son fundamentales para el tema
de esta investigación. Así mismo, a nivel metodológico nos aporta criterios para la
selección de las unidades idiomáticas apropiadas a enseñar en una región determinada
así como la metodología para su enseñanza contextualizada en la clase de ELE.
1.2.2. Importancia del problema
El desarrollo de un material complementario que promueva la enseñanza y
aprendizaje de una variedad léxica local para los estudiantes del nivel B2 según el
MCER, puede incentivar la integración de las variedades léxicas locales a los materiales
de ELE. De esta manera se podría contribuir al enriquecimiento lingüístico del español y
al desarrollo de la competencia lingüística y sociolingüística de los aprendientes.
29
Son varios los aspectos lingüísticos, sociales y culturales que la enseñanza del
español debe tener en cuenta cuando se imparte esta lengua y especialmente cuando la
producción de materiales en ELE es escasa y opta por mostrar una sola variedad de
lengua. Se hace necesario ampliar la oferta de producción de materiales que promuevan
la enseñanza y aprendizaje de estos aspectos en diferentes variedades de lengua para
reconocer su diversidad y así contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa del
aprendiente. Al respecto Sánchez (2005) concluye su trabajo de investigación haciendo
la siguiente reflexión
Con esto, esperamos iniciar futuras investigaciones que incidan en las relaciones sobre la
enseñanza/aprendizaje de una lengua, pero prestando atención a su variedad de habla,
para que en el caso de enseñar español a estudiantes extranjeros, en una zona como
Málaga, puedan llegar a entender la variedad de habla correspondiente. (p.584)
Así mismo, trabajos como el de Pennycook (2010) resaltan la necesidad de
contemplar el estudio de una lengua desde una perspectiva local. En su libro Language
as a Social Practice, el autor plantea:
La idea de que las lenguas son sistemas de comunicación usados por personas en
diferentes contextos favorece el punto de vista de la lengua como una práctica local, a
través de la cual las lenguas son un producto de las actividades sociales y culturales
profundas en las cuales la gente se inscribe. (p.6)
Autores como Sánchez (2005) y Pennycook (2010) revelan la necesidad de
ahondar y satisfacer áreas del conocimiento en la enseñanza y aprendizaje de ELE que
requieran de atención. Para este caso particular nos referimos a la pertinencia a nivel
lingüístico, social y cultural que tiene la enseñanza de variedades léxicas locales ya que
es un tema que no se aborda usualmente en los materiales de ELE, excluyendo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de lengua las variedades de habla local.
Teniendo en cuenta la justificación y la importancia de esta investigación en el
campo de la lingüística aplicada de ELE, a continuación presentamos los objetivos del
presente trabajo.
30
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Diseñar un material didáctico complementario para el Centro Latinoamericano de
la Pontificia Universidad Javeriana con el cual se enseñe y se aprenda la variedad léxica
local.
1.3.2. Objetivos específicos
Identificar la necesidad de crear un material para la enseñanza y aprendizaje de la
variedad léxica local bogotana.
Determinar las palabras y expresiones de uso local para ser incluidas en el
desarrollo del material.
Definir e incorporar el enfoque apropiado para la enseñanza y aprendizaje de la
variedad léxica local.
Elaborar el material complementario “Se habla Bogotañol” incorporando la
enseñanza de las variedades léxicas locales.
En este capítulo se presentó el problema de investigación a partir de: los
hechos problemáticos, el interrogante, el estado de la cuestión, la importancia del
problema y los objetivos de investigación. En el siguiente capítulo se desarrolla
el marco referencial a partir de las bases teóricas conceptuales y metodológicas.
Capítulo 2: Marco referencial
En este capítulo está compuesto de los apartados: las bases teóricas conceptuales
(2.0) y el marco metodológico (2.4).
2.0. Bases teórico conceptuales
En este apartado presentamos los planteamientos teóricos seleccionados que
componen la primera parte del marco referencial (teórico-conceptual) y que
31
fundamentan la presente investigación. Los planteamientos a exponer son en primer
lugar la Competencia Comunicativa desde EL MCER la cual está compuesta por las
competencias lingüística, sociolingüística y pragmática. Posteriormente presentamos los
apartados concernientes al léxico, en donde describimos el Enfoque Léxico y su
respectivo tratamiento didáctico para la enseñanza y aprendizaje del mismo. Así mismo
mostramos una revisión bibliográfica sobre los estudios hechos con relación al habla
local de Bogotá para dar cuenta de los tratamientos realizados a propósito del léxico
local en la ciudad. Finalmente, exponemos la definición y planteamientos de la variedad
léxica local derivada de los conceptos de: variedad estandarizada, preferencial y
periférica.
2.1. La competencia comunicativa desde el MCER
El presente proyecto apunta a desarrollar principalmente dos componentes de
la competencia comunicativa entendida por Gómez (1997) como el uso efectivo de la
lengua que el aprendiente hace en una comunicación real. El Marco Común Europeo de
Referencia (MCER) en su apartado 5.2 clasifica las competencias comunicativas de la
lengua a partir de los siguientes componentes:
las competencias lingüísticas
las competencias sociolingüísticas
las competencias pragmáticas
El presente proyecto hace un aporte fundamentalmente al desarrollo de la
competencia lingüística, la competencia léxica y la competencia sociolingüística en los
aprendientes de español lengua extranjera. A continuación explicaremos cómo este
proyecto se enmarca dentro de los parámetros de las competencias anteriormente
mencionadas.
32
2.1.1. La competencia lingüística
El MCER afirma lo siguiente con respecto a la enseñanza y aprendizaje de
vocabulario en la competencia lingüística: “También se puede considerar que la
organización cognitiva del vocabulario y el almacenamiento de expresiones, etc.,
dependen entre otras cosas, de las características culturales de la comunidad o
comunidades donde se ha socializado el individuo y donde se ha producido su
aprendizaje” (p.13). Este planteamiento es particularmente significativo para nuestro
proyecto porque resalta la influencia que la cultura y el contexto, en el que se aprende
una segunda lengua, ejercen sobre el aprendizaje del vocabulario. Consideramos que en
muchas ocasiones los docentes no tienen en cuenta dicha influencia en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el aula, y no se ocupan de incluirlos en sus clases. Con
nuestro material didáctico queremos responder a esta necesidad y consideramos
pertinente incluir el vocabulario de la comunidad donde el individuo aprende y socializa
la lengua en las clases de ELE. Esta intención también responde a otro de los
planteamientos de Gómez (1997): “Es conveniente trabajar con textos que presenten
referencias cercanas al mundo del alumno para así centrar mejor su atención” (p.84). Las
ventajas que supone para un estudiante inmerso en la cultura bogotana aprender el léxico
local que se utiliza en la cotidianidad y en los ámbitos social, a veces incluso profesional
y académico, es insertarse más fácilmente en las conversaciones con las comunidades de
habla local, haciendo buen uso de este léxico: comprender los contextos y situaciones
en que pueden ser usados.
2.1.2. La competencia léxica
Dentro de la competencia lingüística, el MCER enmarca seis competencias: la
competencia léxica, la competencia gramatical, la competencia semántica, la
competencia fonológica, la competencia ortográfica y la competencia ortoépica. De
estas seis competencias, este proyecto abordará la competencia léxica por ser núcleo de
desarrollo de nuestro material complementario. Para que los aprendientes de lengua
puedan incorporar la variedad léxica local (en este caso particular el habla de Bogotá),
33
en las interacciones que llevan a cabo en su cotidianidad como aprendientes en contexto
de inmersión, requieren desarrollar dicha competencia. Nuestro proyecto se basa en el
planteamiento de que un estudiante de lengua extranjera en nivel de lengua B2
(población para la cual se diseña este material) debe contar con un repertorio léxico
amplio que le permita expresar sus ideas e interactuar con los hablantes de español como
lengua materna en diferentes situaciones. Al respecto Báralo (2007) afirma:
La capacidad de un hablante no nativo para formular un enunciado lingüístico,
oralmente o por escrito, y la capacidad de identificarlo, de reconocerlo y de interpretarlo,
cuando lo escucha o lee, se sustenta en el conocimiento léxico y en su disponibilidad
para usarlo en ambos procesos cognitivo-comunicativos. (p.384)
En el presente proyecto decidimos abordar el desarrollo de la competencia
comunicativa de los aprendientes a partir de la enseñanza y aprendizaje del componente
léxico debido a la relevancia que éste tiene en los procesos cognitivos y comunicativos
de aprendizaje mencionados por Baralo (2007). Es fundamental en este punto abordar el
tema del proceso cognitivo de adquisición de léxico en L2, el cuál le permite al
aprendiente usar dicho léxico en procesos comunicativos posteriores. Baralo (1994)
aborda los aspectos teóricos, prácticos y didácticos que subyacen a los procesos
cognitivos relacionados con la adquisición de léxico y el desarrollo de la competencia
léxica. Para desarrollar nuestro material didáctico acudimos a dos principios derivados
de algunas investigaciones realizadas por Baralo (1994), “a. El procesamiento léxico
depende básicamente de señales e interconexiones semánticas. b. Se utilizan estrategias
de creatividad o innovación como respuesta a los problemas léxicos” (p. 20-21). Existen
diversos ejercicios que permiten al aprendiente procesar el léxico a través de redes
semánticas para adquirir las unidades léxicas nuevas que se le presenten. Esto consiste
fundamentalmente en relacionar el vocabulario ya aprendido con el nuevo léxico que se
le proporcione a los aprendientes en el input.
Unos años más adelante, Baralo (2007) afirma que la didáctica de la competencia
léxica debe estar basada en dos principios que adoptamos en este trabajo.
34
En general, la didáctica de la competencia léxica se podría sintetizar en dos aspectos:
por un lado, las fuentes, que deberán presentar un input comprensible, sujeto a la regla
de Krashen de (i + 1), a través de la interacción oral, las lecturas variadas, las audiciones
y los visionados de situaciones de comunicación y de actos de habla comprensibles. Por
otro, las actividades deberían favorecer las estrategias de asociación de las piezas
léxicas, a través de sus redes”. (p. 398)
Las anteriores propuestas se implementaron en el desarrollo de las actividades
de nuestro material complementario con el fin poner en práctica el léxico ya conocido
por parte del aprendiente y, además, presentar las nuevas unidades léxicas de variedad
local para que se apropie de las mismas.
2.1.3. La competencia sociolingüística
El conocimiento y uso que los extranjeros hagan de la variación lexical local
están mediados por ésta competencia, ya que aborda la dimensión social de la lengua, y
en este caso particular, también su dimensión cultural. En términos generales el MERC
la define así: “La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las
destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua” (p. 116). En
esta competencia se ubica el dialecto, categoría en la cual clasificamos la variedad local
hallada en Bogotá. El MCER afirma que dentro de la competencia sociolingüística se
encuentra el dialecto como la capacidad de reconocer los marcadores lingüísticos de, por
ejemplo:
La clase social.
La procedencia regional.
El origen nacional.
El grupo étnico.
El grupo profesional (p.118)
35
Hemos identificado algunas palabras y frases de uso continuo en la ciudad de
Bogotá que de alguna forma representan un grupo de sus habitantes, momento en el que
podemos empezar a hablar acerca de identidad de los habitantes de esta ciudad sin crear
estereotipos con esta afirmación. Existe un léxico local (por ejemplo pailas, boleta, entre
otros), que se usa en esta ciudad como un referente cultural que identifica grupos de
habitantes de esta ciudad.
En la descripción de dominio de lengua que debe tener un aprendiente para
adquirir el léxico que abordamos en este proyecto. El MCER lo define así: “Desde el
nivel B2, se ve que los usuarios son capaces de expresarse adecuadamente en una lengua
que es sociolingüísticamente apropiada a las situaciones y a las personas implicadas, y
comienzan a adquirir la capacidad de abordar la variedad del habla, además de un grado
mayor de control sobre el registro y los modismos” (p.118). Es por este anterior
planteamiento que el material complementario aborda la enseñanza y aprendizaje de una
variedad léxica para aprendientes del dicho nivel.
El conocimiento de las variedades lexicales locales expande la comprensión de la
cultura de un lugar particular y permite ampliar la competencia sociolingüística. Esto se
logra a partir de una metodología para el desarrollo del conocimiento sociocultural y la
conciencia intercultural descrita en el MCER así, “Estrictamente hablando, el
conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad o comunidades en las que
se habla el idioma es un aspecto del conocimiento del mundo” (p.100). La variedad
léxica local es un aspecto significativo a través del cual se puede entender el mundo, el
cual nos lleva al conocimiento sociocultural de los habitantes de una ciudad o región.
Este conocimiento le permite al aprendiente extranjero en contexto de inmersión
comprender un poco más los comportamientos de las personas que ahora hacen parte de
su entorno y adaptarse más fácilmente a éste.
36
2.2. El Léxico
A continuación explicamos la concepción y tratamiento de léxico que hacemos
en este proyecto. En primer lugar expondremos el Enfoque Léxico de Lewis (1993), y
las razones que nos llevaron a seleccionarlo como perspectiva de enseñanza en nuestro
material didáctico. En segundo lugar, exponemos la manera como los estudiantes de
lengua aprenden léxico. Posteriormente exponemos la metodología para la enseñanza de
estas unidades léxicas locales a partir de actividades concretas derivadas del Enfoque
Léxico.
2.2.1. ¿Qué es el Enfoque Léxico?
Iniciamos este apartado estableciendo el contexto en el que fue desarrollado el
Enfoque Léxico por Lewis (1993). A partir de los principios que sigue este autor y el
desarrollo de este enfoque como un método de aprendizaje y enseñanza de léxico,
Álvarez (2007) afirma: “No estamos ante una ruptura con el Enfoque Comunicativo,
sino que más bien se trata de su continuación lógica (Grymomprez, 2000), pero haciendo
más hincapié en el léxico” (p.11). Adoptamos el Enfoque Léxico porque nuestro
material tiene como propósito desarrollar la competencia comunicativa haciendo énfasis
en la enseñanza de léxico.
Un aspecto muy importante a tener en cuenta es que el tipo de léxico que
abordamos en el desarrollo de este material complementario es complejo, contiene un
trasfondo sociocultural y es un referente de identidad de una comunidad de habla. Es por
esto que los términos del habla bogotana merecen una perspectiva y desarrollo
pedagógico que permita al estudiante comprender sus redes de asociación y niveles de
uso. El Enfoque Léxico puede ofrecer dicha perspectiva y desarrollo al invitar a abordar
el estudio de este tipo de léxico. Al respecto Álvarez (2007) afirma que “Lewis (1993)
cree que debemos dirigir la atención de los estudiantes hacia estas unidades léxicas
complejas para darles estrategias y que tomen conciencia de este fenómeno,
favoreciendo el almacenamiento eficaz mediante tareas y actividades diseñadas
37
específicamente con ese fin” (p.33). Ahora veamos otras perspectivas con respecto a la
importancia y necesidad de enseñar las unidades léxicas complejas y las frases hechas.
A partir de los años 90 y apoyados en diversos estudios, algunos teóricos del
léxico en lengua extranjera han recalcado la importancia de enseñar el léxico a partir de
grupos semánticos, desde el significado unitario de una frase o expresión, el cual no se
puede deducir literalmente a partir del significado de las palabras que la componen.
Entre estos autores encontramos a Pawley y Syder, en Nation y Meara (2002), quienes
afirman lo siguiente: “Los hablantes nativos hablan fluida y apropiadamente porque han
almacenado una gran cantidad de estas ´palabras múltiples´ (MWUs) a las cuales
pueden recurrir cuando usan el lenguaje”4 (p.36). Estas “palabras múltiples” han sido
entendidas, nombradas y clasificadas de diferentes formas en los últimos años, en el
desarrollo del presente proyecto las hemos llamado términos del léxico local, basados en
la descripción hecha en el apartado de la competencia sociolingüística. En lo que
coinciden todos los teóricos del léxico con respecto a este vocabulario, es en que son
indispensables en el desarrollo de la competencia comunicativa de los hablantes de
lengua extranjera, principalmente en niveles intermedios y avanzados.
Por otro lado, la selección de las unidades léxicas y frases hechas que se deben o
no se deben aprender siempre es una tarea compleja. Para abordar este tema tomaremos
los planteamientos de Nation y Meara (2002). Según estos autores se deben enseñar las
palabras de alta frecuencia, en contraste con las palabras de baja frecuencia5;
mencionan la necesidad de basarse en las listas de “palabras más usadas” y “palabras
menos usadas”, para lograr este propósito. Encontramos dos inconvenientes a la hora de
tomar estas listas de palabras como base para el aprendizaje de vocabulario. Primero,
están elaboradas a partir de diversos corpus lingüísticos, en su gran mayoría escritos. Es
sabido que en el lenguaje escrito se da prelación a una lengua “estándar” o “culta”, la
cual no necesariamente refleja el uso real de la misma en una comunidad lingüística.
Esto nos hace salirnos un poco de la idea generalizada de las listas de palabras más
4 Traducción hecha por los miembros del presente trabajo investigativo. 5 Traducción hecha por los miembros del presente trabajo investigativo (High/Low frequency words).
38
usadas o más útiles en corpus escritos, ya que estas no muestran la lengua de uso
cotidiano. El segundo problema con estas listas lo describe Álvarez (2007), así: “Se
produce un rechazo a las listas de palabras elaboradas bajo el criterio de frecuencia, dado
que las palabras más frecuentes suelen tener bajo contenido léxico y no tienen por qué
ser las que el aprendiz necesita” (p.9). A pesar de lo anterior, sí consideramos que el
aprendiente debe tener un repertorio de vocabulario básico amplio antes de ser expuesto
a las unidades léxicas complejas y a los términos del léxico local, razón por la cual
nuestro material va a ser implementado en nivel de lengua B2.
2.2.2. El aprendizaje de léxico desde el Enfoque Léxico
En este apartado describimos los autores que abordan la adquisición del léxico en
los cuales nos basamos para desarrollar nuestro material didáctico. Primero hacemos una
explicación de lo que es el lexicón mental desde Álvarez (2007), para explicar por qué
es enriquecedor para esta investigación. Finalmente, describimos los aspectos
fundamentales del aprendizaje deliberado de vocabulario que se deben tener en cuenta al
momento de abordar el léxico según Nation y Meara (2002).
El lexicón mental
Nos referimos ahora al lexicón mental debido a su importancia a la hora de
realizar un tratamiento didáctico adecuado del léxico en el aula. Con este propósito se
hace necesario entender cómo se aprenden las unidades léxicas y cómo se almacena esta
información en el cerebro. Diferentes autores, principalmente aquellos que desarrollan el
Enfoque Léxico, han hecho referencia al lexicón mental para darle una explicación a
este proceso mental. Álvarez (2007) afirma que se puede comparar el lexicón mental con
una red compuesta por unidades léxicas y que se conectan entre sí por diversas razones.
Lahuerta y Pujol, en Álvarez (2007), le atribuyen las siguientes características a esta red
de unidades léxicas de la que se compone el lexicón mental:
Es una red con múltiples asociaciones (fonéticas, gráficas, semánticas, etc.).
39
La cantidad de asociaciones de cada entrada léxica es variable
Muchas asociaciones son personales (viajar-verano), otras están fijadas por la lengua
(blanco y negro, marido y mujer, cada dos por tres, etc.) y otras son culturales (pueblo
blanco).
Las relaciones que se establecen entre las palabras es más importante que su localización
absoluta. (p.32)
Vemos que estas diversas y amplias asociaciones léxicas crean lo que Nattinger y
DeCarrico, en Álvarez (2007), denominan “segmentos a agrupaciones (chunks) de
extensión superior a la palabra que el hablante ha memorizado como un todo y puede
combinar al hablar” (p.33). Estos autores plantean que las unidades léxicas no se
aprenden de forma aislada la una de la otra, sino que se aprenden como un todo y los
hablantes hacen uso de ellas como si fueran una unidad. El contexto en el cual se le
presentan a los aprendices las unidades léxicas también cumple un papel fundamental
para su almacenamiento en el lexicón mental. Al respecto Higueras (2004) en Álvarez
(2007) afirma: “Si queremos desarrollar la competencia léxica de nuestros estudiantes
tendremos que presentar y practicar las unidades léxicas mediante contextos y técnicas
que permitan relacionarlas entre sí, tal como parece que se almacenan en el lexicón”
(p.32). Desde estos planteamientos fundamentales para el almacenamiento de unidades
en el lexicón mental es que buscaremos desarrollar nuestro material didáctico y para ello
también consideramos los aspectos de aprendizaje deliberado de vocabulario descritos a
continuación.
El aprendizaje deliberado de vocabulario
Nation y Meara (2002) hacen hincapié en dos aspectos fundamentales con
respecto al vocabulario: el aprendizaje deliberado de vocabulario y la enseñanza
deliberada de vocabulario, aspectos muy relacionados con el tratamiento de léxico. A
continuación explicamos los dos aspectos del aprendizaje deliberado de vocabulario que
tomaremos de estos autores para el desarrollo de nuestro proyecto.
40
La primera condición expuesta por Nation and Meara (2002) que intentamos
adoptar para el desarrollo de este material dice que el aprendiente debe estar expuesto a
una gran cantidad de palabras por año. Nos resulta imposible garantizar esta condición
en cada uno de los aprendientes a los que se le aplica nuestro material didáctico, sin
embargo, lo desarrollamos pensando en aprendientes que estudian la lengua y habitan en
el país de lengua extranjera, en esa medida consideramos que su grado de exposición a
la misma es alto. La segunda condición es que exista una atención deliberada hacia el
vocabulario desconocido a través de diversas estrategias. Nation y Meara (2002)
describen algunas de ellas así:
La atención deliberada al vocabulario puede ser promovida rápidamente por el
profesor definiendo ítems desconocidos (Elley, 1989), anotándolos en el tablero
o dándole la oportunidad a los aprendientes de negociar su significado
solicitando explicaciones (Ellis, 1994, 1995; ellis and Heimbach, 1997; ellis and He,
1999)6. (p. 41)
Además de las estrategias anteriores, el presente proyecto se apoya en la
siguiente afirmación de Nation y Meara (2002) con respecto al aprendizaje deliberado de
vocabulario: “Los estudios que comparan el aprendizaje casual del vocabulario con el
aprendizaje directo del mismo, de forma característica muestran que el aprendizaje
directo es más efectivo”7 (p.41). A continuación haremos énfasis en otras estrategias y
actividades que nos llevarán a desarrollar la competencia comunicativa del aprendiente a
través del aprendizaje de las unidades léxicas complejas de léxico local.
2.2.3. La enseñanza de léxico
En este apartado nos proponemos a hacer una clasificación del léxico de
variación local que se desarrolla en este proyecto a partir de Higueras (2009). Después
se planteará una metodología de trabajo que nos permita articular todos los principios
6 Traducción hecha por los miembros del presente trabajo investigativo. 7 Traducción hecha por los miembros del presente trabajo investigativo.
41
teóricos que han sido explicados a lo largo de este capítulo con actividades planteadas
desde la perspectiva semántica que adoptamos de Lescano (2001) y las actividades
desde el Enfoque Léxico planteadas por Higueras (2009).
La clasificación del léxico
Para llevar a cabo la fase de aplicación de actividades prácticas para la enseñanza
y adquisición del léxico, nos basamos en algunas de las once propuestas didácticas
desarrolladas por Higueras (2009) para el aula de ELE porque sus principios teóricos
responden a la revisión teórica y bibliográfica descrita a lo largo de este trabajo de
investigación.
Esta autora diferencia dos tipos de unidad léxica: las que coinciden con la
unidad palabra y las que constan de más de una palabra. Las unidades léxicas de
variación local que escogimos para este proyecto se inscriben en los dos grupos
planteados por Higueras (2009). A su vez, la autora clasifica en el segundo grupo tres
categorías: a) Las frases hechas; b) Las combinaciones sintagmáticas y c) Las
expresiones institucionalizadas.
En el primer grupo el significado de las unidades no refleja la suma de los
significados de las palabras que la forman. Un ejemplo de ello sería la frase: tirar la
toalla, porque cada una de estas palabras por separado tiene un significado diferente al
que expresan en conjunto. El segundo grupo consiste en “palabras que tienden a
aparecer juntas pero se diferencian de las frases hechas en que su significado es la suma
de los significados de las palabras que la forman” (Higueras, 1996, p.112), por ejemplo
oscuro/negro aunque denotan un concepto similar, no reflejan una combinación
adecuada en los contextos hombre oscuro / el cuarto negro, sería más apropiado decir
hombre negro/cuarto oscuro. Por último, el tercer grupo tiene una función pragmática y
busca que el oyente de una conversación reconozca lo que su interlocutor dice y genere
una respuesta a ello, un ejemplo de ello es la expresión un momento por favor.
42
Basados en la explicación y clasificación de Higueras de las unidades léxicas a
continuación hacemos una ejemplificación de las mismas en nuestro material. Algunas
de las unidades léxicas abordadas en este material coinciden con la unidad palabra como
lo son: trancón, taco, atascos, ñapa, transmilenio, viacrucis, repleto, etc. También
presentamos algunas frases hechas en el material complementario como son: pico y
placa y hora pico. De igual forma enseñamos algunas combinaciones sintagmáticas, por
ejemplo: sacar la mano y flujo vehicular. En nuestro proyecto se enseña léxico de los
dos grupos mencionados anteriormente.
La semántica léxica
También basamos el desarrollo de nuestro material complementario en Lescano
(2001), quien desglosa la semántica léxica en tres aspectos: el análisis componencial,
otro, el tipo de categorización que hacemos de la realidad a través de las palabras y el
otro, las relaciones semánticas que se dan en el vocabulario. Lescano (2001) define el
primer aspecto como la identificación de rasgos semánticos o semas que componen la
unidad. Lescano (2001) ejemplifica el análisis componencial con la palabra abuela, la
cual puede tener los siguientes rasgos semánticos: femenino, segundo grado, etc., en el
caso de los objetos, le añade rasgos funcionales como en la palabra computador “sirve
para navegar en Internet”. En nuestro material la frase que constituye nuestro eje
temático: ¡Qué trancón! tiene los rasgos semánticos: congestión vehicular, lento, atasco,
obstrucción, por ser las propiedades permanentes que configuran el significado de la
unidad central.
El segundo aspecto, tipo de categorización que hacemos de la realidad a través
de las palabras, es descrito por Lescano (2001) como “el ejemplar más idóneo e incluso
el mejor caso, el mejor representante o caso central de una categoría” (p10). Es decir, es
la idea más intuitiva que tenemos del caso central, lo que en palabras de otros autores es
la clase bivalente8. En nuestro material la idea más intuitiva del caso central (trancón) es
la connotación negativa que se presenta del trancón a través de las imágenes y adjetivos
8 Este término fue usado por Nuñez y Del Teso (1996) en el texto Semántica y pragmática del texto
común: producción y comentario de textos
43
que acompañan y refuerzan dicho caso en las diferentes actividades que desarrollamos
en el material.
Finalmente el tercer aspecto descrito por Lescano (2001) son las relaciones
semánticas tales como; la polisemia, sinonimia, antonimia, hiponimia, etc. En nuestro
material la sinonimia se ve reflejada con las palabras atasco, taco y embotellamiento con
relación al sema central (trancón), así como la antonimia en los ejercicios donde se le
pide al aprendiente eliminar ideas contrarias al sema que se esté evaluando para que éste
pueda contrastar opciones y así llegar a la idea correcta.
Decidimos tener en cuenta la perspectiva semántica en la metodología desde la
enseñanza del léxico porque intentamos que el estudiante extranjero adquiera estas
unidades léxicas a largo plazo para que haga un uso significativo de ellas. No obstante
hay que tener en cuenta que las palabras no se estudian por separado, que concentrarse
en la semántica o definición individual puede acarrear malentendidos en una
conversación. Sin ningún tipo de contexto los estudiantes extranjeros no podrán
dimensionar lo que a nivel sociolingüístico una unidad léxica compleja significa. Al
respecto Lescano (2001) afirma que “son entonces el contexto comunicativo y las
expectativas del oyente los que vuelven preciso el significado de una palabra en una
situación dada, mientras que al contexto lingüístico le cabe restringir la interpretación de
cada palabra en particular” (p.11).
Para llevar a la práctica este conjunto de funciones y planteamientos de la
perspectiva semántica, los postulados del Enfoque Léxico y los procesos de enseñanza y
adquisición en los estudiantes extranjeros, nos basaremos en las actividades planteadas
por Higueras (2009). Consideramos que esta autora logra materializar todas estas teorías
en un compilado de actividades para trabajar el léxico en el aula de ELE.
La selección de actividades
Higueras (2009) realiza once sugerencias metodológicas para llevar a cabo la
enseñanza del léxico basada en dos planteamientos teóricos: el primero de ellos, en
Higueras (2009) guarda relación con la contextualización de las unidades léxicas “lo
44
importante es proporcionar el CO-TEXTO, las palabras con las que suele aparecer”
(p.118). El segundo planteamiento teórico se basa en el desarrollo 11 actividades a
través de la teoría del lexicón mental. Los ejercicios que Higueras (2009) propone son
los siguientes:
1. Los mapas semánticos
2. Las parrillas o tablas (Diferenciar los sernas de un grupo de palabras del
mismo campo semántico)
3. Las parrillas o tablas (varios significados en función de las otras unidades
con las que se combinen).
4. Las parrillas o tablas (De capacidades combinatorias)
5. Las escalas
6. Los árboles
7. De relieve con contenido cultural
8. Frases hechas a partir de unidades léxicas conocidas
9. Para completar cartas
10. Ejercicios orales en pareja
11. Relación de columnas (p. 119-125)
Para el diseño de las actividades de nuestro material, seleccionamos 5 de las 11
actividades propuestas por Higueras (2009) con el fin de favorecer la adquisición de los
términos del habla bogotana por parte de los aprendientes. Las actividades aplicadas son:
las parrillas o tablas, frases hechas a partir de unidades léxicas conocidas, para completar
cartas, ejercicios orales en arejas y relación de columnas para desarrollar nuestro eje
temático (Tránsito de Bogotá). Debemos tener en cuenta que el significado de estos
términos de habla local, puede complejizarse si no se presentan de una manera clara y
precisa, por esta razón seleccionamos únicamente los ejercicios descritos anteriormente
para presentarlas a los aprendientes. Adicionalmente los ejercicios seleccionados en
nuestro material complementario incluyen el sentido auditivo y el sentido visual, para
favorecer el almacenamiento de las unidades léxicas en la memoria a largo plazo. Al
45
respecto, Allen en Higueras (2009) afirma “cuantos más sentidos intervengan en este
proceso, mejor será su aprendizaje y retención” (p.118).
Otro autor que nos aportó en el diseño de actividades para trabajar los términos
del habla bogotana fue Andión (2012) quien afirma que la adquisición de léxico está
fundamentada en la escritura. Su propuesta de actividades son las siguientes:
Método de definiciones
Método de ejemplos,
Método de redacción de oraciones
En la primera, se debe seleccionar la definición correcta entre varias opciones,
para así asociar con el término requerido. Esta actividad la desarrollamos en dos de los
ejercicios planteados en el material. La segunda actividad consiste en seleccionar, entre
una serie de ejemplos, la opción que mejor refleje el significado del término requerido.
Para este nuestro material hicimos una adaptación del ejercicio en donde el aprendiente
debe unir una imagen con la descripción de esa imagen. Finalmente en último tipo de
ejercicio descrito por Andión (2012), el aprendiente debe responder a una pregunta con
una oración completa en la que se utilice la palabra o término requerido. En nuestro
material lo adoptamos pidiéndoles a los estudiantes que escribieran un e-mail utilizando
las palabras estímulo vistas a través del material para crear oraciones completas en
textos.
El propósito a alcanzar con el material
Nation y Meara (2002) plantean tres metas que se podrían alcanzar en la
enseñanza del vocabulario; 1). se puede obtener un aprendizaje de vocabulario
estructurado, basado en una instrucción rica y sistemática; 2). se puede hacer crecer la
conciencia de palabras particulares; y 3). se puede ayudar al aprendiente a adquirir
estrategias de aprendizaje del vocabulario.
46
Con el desarrollo e implementación intentamos desarrollar la primera meta
planteada por Nation and Meara (2002), un aprendizaje estructurado del vocabulario, tal
y como se explicó anteriormente en el apartado de aprendizaje del léxico. Sin embargo,
somos conscientes de la complejidad y dificultad que tiene llevar a cabo la instrucción
rica en su contenido y que sistematice en su aplicación por el conjunto de factores que
intervienen.
En cuanto a la segunda meta propuesta por Nation & Meara (2002), nosotros
como equipo de investigación esperamos que los aprendientes tengan conciencia de la
existencia de la variedad lexical local por ser representativa de la cultura y presentarse
constantemente en las interacciones diarias que los extranjeros tienen con los hablantes
locales. Al respecto Nation & Meara (2002) afirman“la enseñanza deliberada del
vocabulario puede tener el simple propósito de incrementar la conciencia de los
aprendientes de palabras particulares para que las noten cuando las encuentren de
nuevo” (p.43). Se busca contribuir al menos a sensibilizar al extranjero acerca de la
variación lingüística social y cultural de una ciudad capital. A través del aprendizaje de
léxico local, no sólo genera una mejor interacción con la comunidad de habla local por
parte del estudiante extranjero, sino también, un intento por comprender la manera en
que la colectividad configura la realidad y el mundo a través de sus palabras o
expresiones. Al respecto Kramsch (2000) plantea:
Sus beneficios epistemológicos se derivan de echar un vistazo a la realidad enseñada en
la academia americana y, contrariamente, de ponerse en los zapatos de los hablantes de
otras lenguas y de intentar ver su realidad cultural a través de sus ojos. (p.321)
En cuanto a la tercera meta planteada por Nation & Meara (2002), la enseñanza
de estrategias de aprendizaje de las unidades léxicas aquí abordadas, consideramos que
los estudiantes están desarrollando, de manera indirecta, dichas estrategias con el léxico
y actividades presentadas en este material.
47
2.3. La variación lexical local en Bogotá
2.3.1. Un recorrido histórico por los estudios del habla bogotana
En nuestra búsqueda teórica recopilamos trabajos de investigación y estudios
relacionados con el habla de la ciudad de Bogotá. Cada uno de estos trabajos nos
aporta diferentes miradas en relación con nuestra inquietud sobre el habla bogotana. El
propósito fundamental es mostrar cómo ha sido entendida el habla en esta ciudad en las
últimas décadas, reconociendo el habla local como una posible entrada a la comprensión
de las diferentes variedades de la lengua española. La descripción que haremos de estas
publicaciones estará organizada de manera cronológica empezando por la más antigua a
la más reciente.
Empezamos presentado el trabajo de 1963 titulado Contribución al estudio del
bogotano, escrito por Pedro González. En este estudio se presenta un análisis
comparativo entre nuestra variedad de español y el español peninsular, allí la
musicalidad, la entonación, las formas fonéticas, los pronombres personales y el tipo de
léxico usado son el objeto de estudio. El autor se enfoca en el castellano hablado por las
clases altas de la ciudad, las demás clases sociales no son incluidas por ser consideradas
vulgares. Al respecto González de la Calle (1963) afirma:
El castellano de Bogotá revela, en labios cultos, cuando menos, una musicalidad, una
variedad y riqueza tonal que no es tan frecuente ni tan acusada en el castellano de
Castilla, ni en el de la generalidad de las provincias españolas del habla castellana. (p.
XVII)
En el documento el autor expresa que el castellano usado por las clases altas de Bogotá
era incluso admirado por los españoles, fortaleciendo o quizás creando el mito que el
español de nuestra ciudad es el mejor hablado del mundo por no tener “acentos
marcados” o por ser “neutro”. En conclusión, este estudio presenta el español estándar
asumiéndolo como el español “culto” usado por las clases sociales altas, de esta manera
se ocultaba la existencia de otras variedades de lengua. Con respecto al léxico
48
presentado en este estudio podemos decir que en su mayoría no corresponde al de la
actualidad y está en desuso hace varias décadas.
El segundo trabajo, escrito por Luis Acuña en 1983 se titula Diccionario de
bogotanismos. Este autor es quien utiliza por primera vez el término bogotanismos,
concepto que inicialmente adoptamos en este trabajo para referirnos a la variedad léxica
local. En este trabajo, Acuña define los bogotanismos así:
En conclusión, bajo la amplia y generosa denominación de bogotanismos quedan, pues,
cobijados todos aquellos vocablos que recogidos en Bogotá, de labios de sus habitantes y
garantizados por el uso frecuente, dan peculiaridad y carácter local al habla de esta
urbe… (p. 10)
Acuña hace un estudio de la lengua usada por los bogotanos del común, sin
atribuir dicho uso a una clase social determinada, tal como lo hizo en su estudio Pedro
González. Acuña se enfoca en el campo del léxico usado por los bogotanos: enfoque
lingüístico de la presente investigación. En la investigación desarrollada para crear su
Diccionario de bogotanismos en 1983, Acuña logró recoger el léxico de uso cotidiano
que caracterizaba a los habitantes de Bogotá en esta época y que en su mayoría sigue en
uso en nuestros días.
Consideramos que es muy significativo rescatar términos y expresiones del habla
bogotana en el presente proyecto porque hacen parte de la terminología usada en
diferentes contextos en la ciudad, y aun cuando estas unidades léxicas no responden a la
norma culta son muestra viva de nuestra cultura y costumbres. En su obra, este autor
aclara que varias de estas palabras proceden de otras regiones de Colombia o que son
extranjerismos pero no por ello dejan de ser bogotanismos.
El tercer trabajo se titula Estudio del habla de Bogotá de 1990, publicación del
Instituto Caro y Cuervo. Este estudio es el primer trabajo que analiza el español hablado
en la ciudad de Bogotá de manera estratificada, allí se presenta un análisis amplio y
detallado de las palabras y expresiones usadas por los ciudadanos de diferentes estratos
49
sociales. Este corpus lingüístico fue obtenido a través de entrevistas hechas a los
ciudadanos y registradas en formato de audio (cassette), en las cuales se hace el
contraste de una palabra o expresión usada por cada uno de estos estratos para designar
una misma cosa.
Este documento hace referencia a otros dos proyectos anteriores del Instituto
Caro y Cuervo relacionados con el estudio del habla de Bogotá, el primero es un
proyecto nacional que data del año 1986 titulado El español hablado de Bogotá. Allí se
menciona que el proyecto nace en el Departamento de Dialectología y es llevado a cabo
desde el año 1987, con el fin de mostrar las variedades diastráticas del español en
Bogotá desde la dialectología urbana. En el texto los autores afirman que no se había
hecho ningún otro trabajo de este tipo desde esta disciplina.
El segundo trabajo, desarrollado por el mismo instituto, se titula El habla de la
ciudad de Bogotá, también data del año 1986. En este trabajo se estudia la norma
lingüística culta de las ciudades iberoamericanas más importantes así como las de la
península ibérica. Sus equipos de estudio pertenecen a instituciones filológicas de
Bogotá, Buenos Aires, Santiago de Chile, Lima, Caracas, México, San Juan, La Paz,
entre otras. El objetivo de este estudio es conocer la situación del español en estas
ciudades para identificar qué tenían en común y que no, para prevenir un mayor
distanciamiento entre estas variedades.
Estos dos proyectos de la década de los ochenta muestran el habla de Bogotá
como una cuestión meramente lingüística, estratificada y de exclusión. En ellos se tienen
en cuenta las clases populares, únicamente como punto de comparación con las clases
cultas, para objetivos académicos como el de ofrecer herramientas para un mejor manejo
del léxico a docentes de Español en Bogotá. También se compara el léxico usado con el
de las clases cultas de otros países iberoamericanos.
La presentación de estos estudios representativos del habla bogotana nos ofrece
una visión de los cambios en la concepción y uso del habla local bogotana en las últimas
décadas. En todos los estudios presentados se observa que las variedades del habla no
50
son mencionadas haciendo que dichas variedades se mantuvieran ocultas en los estudios
del habla bogotana.
2.3.2. La variedad lexical local ¿una variedad periférica?
Con el propósito de desarrollar un corpus lingüístico para la enseñanza y
aprendizaje de una variedad local decidimos adoptar los conceptos de variedad estándar,
variedad preferente y variedad periférica propuestos por Andión (2007). Esta autora
desarrolló un modelo para la enseñanza de las variedades en el aula de EL2/LE que
explicamos a continuación:
Andión (2007) considera lo siguiente con respecto al español estándar: “Si se nos
permite la comparación, el estándar es el esqueleto de la lengua, en el que todos se ven
representados, pero nadie de manera exclusiva” (p.3). Esta definición de Andión
reconoce la existencia de una lengua estándar como referente para todos sus hablantes,
aclarando que no representa de forma exclusiva a ninguno de ellos. Adoptamos esta
definición de español estándar de Andión, en contra posición de las vistas anteriormente,
porque en esta se entiende el español estándar en su sentido general y no como de uso
exclusivo.
La variedad preferente es definida por Andión (2007) así: “Aquel geolecto del
estándar ponderado dentro del programa de un curso de EL2/LE al cual le estamos
diseñando un modelo lingüístico” (p.4). Es de aclarar que la autora entiende el geolecto
como dialecto o sistema lingüístico con una delimitación geográfica concreta. Nuestra
variedad preferente sería esa norma y esos usos que son modelo principal para la
producción de los aprendientes y referente comprensible para los habitantes de un país.
Como ejemplo de ello Andión (2007) menciona el uso del vos dentro de la variedad
preferente rioplatense. La mayoría de las muestras de lengua presentadas a los
estudiantes de esta región corresponderán con esta variedad, entre otras podemos
mencionar: las instrucciones de los materiales, el input de lengua, el léxico y la cultura.
EL2/LE = ESPAÑOL ESTÁNDAR + variedad preferente + variedades
periféricas
51
Las unidades léxicas seleccionadas para la enseñanza y aprendizaje en nuestro material
complementario no corresponden con la variedad preferente ya que son usadas por
algunos habitantes de la ciudad de Bogotá, son auto semánticas y su significado puede
cambiar de una situación a otra. Por esta razón se entienden sólo en el contexto en que se
usan.
Finalmente tenemos las variedades periféricas que para Andión (2007) son:
“geolectos del estándar diferentes a la variedad preferente o central del curso” (p.5). Las
unidades léxicas presentadas en el material complementario corresponden con la
variedad periférica según la definición anterior, ya que no corresponden con la variedad
preferente difundida en los cursos de español. Andión (2007) considera que existen
varios objetivos en la presencia de la variedad periférica en un curso de EL2/LE: mostrar
la variedad de realizaciones posibles para una lengua, desarrollar estrategias de
comunicación y educar en la tolerancia y la interculturalidad. Con la implementación de
este proyecto buscamos cumplir con estos tres objetivos en el aula de ELE.
Para adelantar la selección del léxico, de la variedad periférica que se muestra en
el material complementario, decidimos tomar uno de los dos criterios presentados por
Andión9. Al adoptar el criterio geográfico se cae en la dialectología hispánica,
dialectología en la que -según Andión- abundan inútiles presentaciones de cada una de
las variedades periféricas. Por esta razón decidimos adoptar el criterio lingüístico, el cual
implica el cumplimento de tres requisitos que el corpus seleccionado debe cumplir para
hacer parte de un curso de ELE, los cuales pasamos a presentar:
1) Ser suficientemente perceptible para el aprendiente: esto implica que el léxico
presentado haga parte del contexto en el cual está inmerso, además que sea cercano e
identificable para él. La encuesta aplicada a los estudiantes extranjeros permitió
determinar las unidades léxicas que son perceptibles para ellos, al seleccionar términos
que habían escuchado, que no comprendían y que les gustaría aprender.
9 Estos dos criterios son: el geográfico y el lingüístico.
52
2) Ser rentables para que merezcan la adquisición activa o pasiva: al no conocer
estas unidades léxicas los aprendientes pueden tener obstáculos en su comunicación
diaria con los hablantes locales porque son frecuentemente usadas y su significado sólo
se entiende en contexto. La rentabilidad del léxico, incluido en el material
complementario, se determinó a partir de las unidades léxicas más votadas en la
encuesta realizada a los habitantes de la ciudad de Bogotá. A partir de los resultados de
la misma se pudieron seleccionar las unidades léxicas de uso más frecuente en la ciudad.
Son rentables en la medida que facilitan la comunicación de los aprendientes de ELE.
3) Tener un territorio de validez y vigencia lo suficientemente amplio para
justificar que forme parte del input al que será sometido el aprendiente: con el propósito
de verificar la validez y vigencia de las unidades léxicas locales seleccionadas, para el
material complementario, realizamos encuestas a los habitantes de Bogotá. En éstas, los
encuestados manifestaron su opinión con respecto a las unidades léxicas locales más
usadas actualmente en la ciudad.
Como conclusión podemos decir, con base en la reflexión hecha por nuestro
asesor William Sánchez, que el español estándar, la variedad preferente o la variedad
periférica son relativos, no absolutos. Una variedad léxica local no es necesariamente
una variedad periférica: puede corresponder con la estándar, variedad preferente o
variedad periférica dependiendo de su uso. El asunto es que cualquiera podría ser un
lugar de entrada a la variedad léxica local sin quedarse en ella.
2.4. Marco Metodológico
Partiendo del interrogante al que intentamos dar respuesta en este proyecto,
presentamos los dos fundamentos metodológicos sobre los cuales se desarrollará este
trabajo de investigación: el tipo de investigación desde Seliger y Shohamy (1989) y los
siete pasos por Jolly and Bolitho en Tomlinson (2011) para la ruta metodológica del
desarrollo de material didáctico para la enseñanza del español como lengua extranjera.
53
2.4.1. El tipo de investigación
Nuestro proyecto de investigación se desarrollará bajo el modelo expuesto por Seliger y
Shohamy (1989) en Second language Research Methods. Estos autores plantean tres
tipos de investigación los cuales son de tipo teórico, aplicado y práctico, tipos de
investigación que describiremos brevemente.
De acuerdo con estos autores, la investigación teórica es aquella que hace aportes
en el campo del lenguaje, tal como la adquisición y aprendizaje del mismo. Sus
contribuciones son de mayor escala y pueden responder a principios tales como la teoría
de los universales de Chomsky. La investigación aplicada es aquella en la que se usan
principios teóricos como base para la solución de un problema determinado en una
población especifica. Se busca la aplicación de teorías tales como la enseñanza o la
adquisición de lenguaje para observar su funcionamiento exitoso o no, en un contexto
como el aula de clase. Finalmente el presente proyecto se enmarca en el tipo de
investigación práctica porque propone una herramienta didáctica para la enseñanza de un
tema lingüístico, pone en diálogo unos saberes teóricos y aplicados en un contexto
específico.
En conclusión, buscamos desarrollar un material didáctico complementario, para
la enseñanza y aprendizaje de algunos términos del habla local bogotana como
componente léxico-sociocultural de una variedad local para los estudiantes extranjeros
del Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana para así analizar sus
necesidades, edad, nivel de lengua y contexto de inmersión.
2.4.2. La ruta metodológica
Las etapas para la elaboración de nuestro material didáctico están delimitadas por
los parámetros planteados por Jolly and Bolitho, como se citó en Tomlinson (2011), en
Materials Development and Language Teaching. Estos autores plantean siete etapas para
la elaboración de material didáctico; 1). La etapa de identificación, 2). La etapa de
exploración, 3). La etapa de realización contextual, 4). La etapa de realización
54
pedagógica, 5). La etapa de producción física, 6). La etapa de aplicación, y finalmente
7). La etapa de Evaluación. A continuación haremos una breve descripción de cada una
de estas etapas. Posteriormente en el capítulo número 3 explicaremos paso a paso como
se llevaron a cabo cada una de ellas para la construcción de este documento y el material
complementario de variedad de léxico local producto de esta investigación.
1. La etapa de identificación: consiste en identificar una necesidad de material en
un contexto dado. Dicha necesidad puede surgir de un libro de texto o material
inadecuado para un curso, de la adecuación cultural para el contexto donde se lleva a
cabo la enseñanza o de adaptar el material al estilo de aprendizaje de los estudiantes. En
el caso de esta investigación, se requiere un material que se adecue al contexto cultural
de Bogotá, lugar donde los estudiantes del Centro Latinoamericano de la Pontificia
Universidad Javeriana aprenden E/LE.
2. La etapa de exploración: el docente o investigador identifica las habilidades
que el estudiante necesita practicar a nivel lingüístico, por ejemplo si lo que se le va a
presentar es algo nuevo o consolidación de conocimientos previos. Para nuestro caso, a
través de las encuestas pudimos identificar los contenidos lingüísticos con los que
íbamos a trabajar. En esta etapa también se decide el método que le permitirá alcanzar
los objetivos propuestos en el trabajo.
3. La etapa de realización contextual: en esta etapa se pretende buscar el contexto
más adecuado para desarrollar el material. La identificación de las necesidades de los
estudiantes, el método bajo el cual se desarrolla su enseñanza así como los materiales
con los cuales se lleva a cabo su proceso de aprendizaje, son fundamentales para
determinar el tipo de material que se le va a presentar así como el contexto en el que el
material debe aparecer.
4. La etapa de realización pedagógica: en esta etapa el investigador se ocupa de
desarrollar las tareas o actividades concretas con las cuales se va a implementar todo lo
identificado en las etapas anteriores. La claridad en las instrucciones es muy importante,
así como la facilidad de manejo del material, presentación y relevancia.
55
5. Etapa de producción física: en esta etapa se tienen en cuenta aspectos
relevantes en la presentación del material como son la estructura, el diseño, el tipo de
producción (en físico, virtual, etc.), el tamaño, los colores, las imágenes, la distribución
de los espacios, etc. Estos aspectos deben ser tenidos en cuenta y perfeccionados en esta
etapa, antes de pasar a la siguiente etapa.
6. La etapa de aplicación: en esta etapa es puesto a prueba- práctica por parte de
la población a la cual haya sido dirigido el material para identificar falencias y fortalezas
que el mismo pueda tener. Esta etapa permite observar también aspectos académicos o
contextuales que hayan olvidados para el desarrollo del material.
7. La etapa de evaluación del material: el propósito es sacar unos resultados y
unas conclusiones producto de la investigación, con el fin de dejar un registro escrito
después de culminar todo el proceso.
2.4.3. Unos principios para el desarrollo del material
Los lineamientos que el equipo de investigación decide adoptar para el diseño de
nuestro material son los planteados por Tomlinson (1998) en Materials development
language teaching, ya que en nuestro criterio, satisfacen las necesidades de este
proyecto de investigación. Presentaremos la definición de diseño de materiales y los 16
principios planteados por Tomlinson para el desarrollo de material didáctico, los cuales
intentamos adoptar en nuestro material.
En la definición de diseño de materiales que Tomlinson (1998) hace, plantea con
el termino material “se refiere a cualquier cosa que hacen los diseñadores, profesores o
aprendices para proporcionar fuentes de input de lengua y para explotar esos recursos de
manera que se maximice la posibilidad de apropiación” (p.2). A partir de esta definición
de materiales didácticos de Tomlinson, decidimos incluir como fuentes de input de
lengua muestras auténticas del contexto bogotano en el material que vamos a desarrollar.
56
Por “autentico” vamos a entender aquellas muestras lingüísticas que se encuentran
folletos, artículos de periódico, revistas, etc, que no han sido manipuladas o cambiadas
para fines pedagógicos. Este propósito también está planteado por Gómez (1997), quien
afirma que el estudiante debe trabajar con realia y practicar en situaciones
comunicativas reales.
Con la anterior definición de Tomlinson (1998) acerca del diseño de materiales
como el uso de cualquier herramienta para incrementar el conocimiento o experiencia de
la lengua en el estudiante, buscamos alejarnos de la noción general que se tiene de un
libro de texto ya que en palabras de este autor (1998) “la mayoría de la gente asocia el
término material para el aprendizaje de lenguas con los libros de texto porque esa ha
sido su experiencia principal con el uso de los materiales” (p.2).
Con el propósito de facilitar el proceso de aprendizaje del estudiante de una
lengua, Tomlinson (1998) presenta dieciséis principios enumerados a continuación:
1) Tener un impacto positivo en los estudiantes: este principio puede despertar el
interés del aprendiente haciendo que la atención sea retenida.
2) Ayudarles a sentirse cómodos aprendiendo: de acuerdo con Tomlinson (1998)
esta comodidad puede presentarse si hay espacios en blanco en las páginas para
así evitar una saturación de imágenes o información. También se debe establecer
una comunicación entre el autor y el estudiante para llevarlo al aprendizaje y no
solo pensar en los resultados de la evaluación. El autor puede incluir ejemplos y
anécdotas para hacer el material más amigable.
3) Ayudarles a desarrollar confianza en sí mismos: según Tomlinson (1998) este
desarrollo puede venir cuando se reta al estudiante en sus habilidades lingüísticas
y extralingüísticas por medio de las actividades presentadas en el material.
4) Ser percibidos por los estudiantes como relevantes y útiles: si el estudiante no
encuentra un uso para su vida diaria o algún beneficio práctico para su desarrollo
lingüístico con relación a la lengua que se encuentra aprendiendo del material
57
didáctico, este no tendrá interés alguno en el tema a trabajar por carecer de
sentido en términos de aplicabilidad.
5) Facilitarles el auto-descubrimiento: de acuerdo a este principio, es más fructífero
si el aprendiente deduce la respuesta de los ejercicios en vez de proveérselas.
6) Presentarse en el momento que los estudiantes estén preparados para adquirir lo
que se les está enseñando: el estudiante debe tener el nivel de lengua adecuado
para recibir el tipo y cantidad de información nueva que esta por analizar, este
principio tiene relación con lo expuesto acerca de la regla de input de Krashen
i+1 (ver apartado de Léxico). En el caso contrario, se le podría llevar a
confusiones y desinterés.
7) Exponerlos al uso auténtico de la lengua: como ya se había expuesto en la
primera parte de este apartado, diferentes autores apoyan el uso de materiales que
contengan y promuevan el uso auténtico de la lengua por permitirles un acceso al
lenguaje que un nativo usaría y escucharía, de lo contrario este lenguaje pierde
naturalidad.
8) Enfocarlos hacía las características lingüísticas del input: por ser objetivo de este
material didáctico el desarrollar la comprensión del léxico de una variedad local
regional, el contenido presentado tendrá como foco las características lingüísticas
de estas palabras en diferentes contextos textuales.
9) Brindarles oportunidades para que usen la lengua con propósitos comunicativos:
de acuerdo con Tomlinson (1998) estas oportunidades se pueden dar a través de
la interacción y la negociación de significados en la clase.
10) Tener en cuenta que los efectos positivos de la instrucción tardan en
manifestarse: de acuerdo con Tomlinson (1998), el aprendizaje de una lengua es
un proceso lento y se debe ser consciente de ello para promover el reciclaje de la
lengua.
11) Tener presente los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes: es por
esta razón que nuestro material didáctico adopta diferentes propuestas de
58
actividades de diversos autores para satisfacer, sino todos, el mayor número de
estos estilos de aprendizaje posible.
12) Tener en cuenta sus diferentes actitudes afectivas: cada aprendiente transmite
sentimientos y actitudes diferentes hacia el material y lo que se está aprendiendo.
Una manera de atender esto, según el autor, es permitirle al estudiante decidir
qué actividad trabajar y emita opiniones con relación al material.
13) Permitir un periodo de silencio al comienzo de la instrucción: esto quiere decir
que no se debe forzar al estudiante a responder o desarrollar algo hasta que él no
haya tenido el suficiente tiempo para que manipule o se familiarice con la nueva
información y pueda procesarla. Un ejemplo de ello es dejar que los estudiantes
respondan las preguntas por medio de su lengua materna, usando imágenes, etc.
14) Estimularlos a nivel intelectual, estético y emocional: de acuerdo con Tomlinson
se debe promover la creatividad y el análisis crítico del estudiante a través de
actividades que lo reten a probar sus habilidades para potenciar su aprendizaje.
15) No depender mucho de la práctica controlada: Son diversos los estudios que han
mostrado que los ejercicios de práctica controlada no contribuyen a la fluidez del
estudiante es por esto que Tomlinson (1998) sugiere una mayor inclusión de
actividades de práctica libre.
16) Otorgarles oportunidades para la retroalimentación: este último principio sirve
como herramienta de recolección de datos tanto para el aprendiente como para el
docente.
Debido a la contribución relevante que todos los anteriores planteamientos
ofrecen a la creación del material complementario, intentaremos incluir cada uno de
estos principios en nuestro producto de investigación, a excepción del número 12, ya que
será decisión del docente que este aplicando dicho material con su grupo de clase, abrir
o no, los espacios para este tipo de reflexión hacia el material, mas no será impuesto
como parte de las actividades en las instrucciones del texto didáctico.
59
Capítulo 3: Una propuesta de material complementario para la enseñanza y
aprendizaje de una variación lexical local
A continuación describimos todo el proceso que nos llevó a desarrollar este
trabajo de investigación así como el material didáctico.
3.1 La etapa de identificación
En esta etapa, nosotros como estudiantes de la Maestría en Lingüística Aplicada
del Español como Lengua Extranjera de la Pontificia Universidad Javeriana,
identificamos una carencia de material didáctico para la enseñanza y aprendizaje de
variedades léxicas locales en ELE. Nuestra experiencia personal e interés en el tema nos
llevó a indagar e identificar esta problemática también en el Centro Latinoamericano de
la Pontificia Universidad Javeriana (CLAM) e intentar desarrollar un material para
abordarla. Nuestro propósito es atender esta necesidad creando material de variedades de
habla porque el contexto mismo en el que están los estudiantes les demanda este
conocimiento.
Asimismo, al revisar los materiales de ELE se puede evidenciar que se hacen
desde la variedad lingüística de quienes lo desarrollan. La mayoría de estos materiales
provienen de España, por lo tanto, incluyen la variedad preferente de dicho país (el
proceso que nos llevó a esta conclusión está descrito en el segundo hecho problemático).
En todo caso, si se produjeran materiales en Argentina, México o cualquier país
hispanohablante, entonces sus variedades locales aparecerían reflejadas en ellos. El
Centro Latinoamericano de la Pontifica Universidad Javeriana (CLAM) es uno de estas
instituciones que requiere dicho material, razón por la cual decidimos desarrollarlo, pero
considerando la propuesta de Andión Herrero (2007) de la integración de las variedades
estandarizadas, preferentes y periféricas del español. Como docentes e investigadores de
ELE experimentamos dinámicas diarias en el salón de clase que traen consigo nuevas
problemáticas pedagógicas, debemos atenderlas y reflejar posibles soluciones en
productos u artefactos tal como lo es un material didáctico.
60
3.2 La etapa de exploración
En esta etapa decidimos verificar la necesidad de la creación de este material por
medio de la aplicación de unas encuestas a algunos docentes y estudiantes del Centro
Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana, En el apartado de los hechos
problemáticos se puede observar la descripción de este proceso así como el objetivo, el
aporte de estas encuestas y sus resultados. Únicamente haremos énfasis en la pregunta
dos de la encuesta aplicada a los estudiantes ya que sus respuestas son relevantes para la
explicación de este apartado.
La segunda pregunta es ¿Qué tan importante es para usted el aprendizaje del
aspecto socio cultural del español como lengua extranjera? ¿Por qué? A lo cual 2 de los
3 estudiantes encuestados respondieron que era muy importante porque podían entender
más el contexto en el que se encontraban. Esta respuesta apoyo el propósito de trabajar
la competencia sociolingüística planteada en el marco conceptual.
A partir de los resultados verificamos que no hay material para la enseñanza de
léxico local a pesar de la importancia que los encuestados (tanto docentes como
estudiantes) le dan a este aspecto a nivel lingüístico y cultural. Abordamos los
principales aspectos que debíamos tener en cuenta para el desarrollo de nuestro material
didáctico a partir de los resultados de las encuestas y un análisis que realizamos a los
materiales didácticos usados en el Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad
Javeriana con el cual se determinó qué tipo de contenidos lexicales trabajan allí.
Posteriormente indagamos acerca de los bogotanismos que podíamos enseñar desde los
resultados que arrojaran 50 encuestas aplicadas a algunos habitantes de Bogotá, en las
cuales preguntamos acerca de las palabras que más se usan en esta ciudad según la
opinión de los encuestados. A continuación presentamos la reseña de desarrollo de dicha
encuesta así como los resultados arrojados por la misma.
Con el desarrollo e implementación de esta encuesta pretendemos alcanzar dos
objetivos fundamentales para este proyecto. El primero es dejar un registro escrito del
léxico regional que usa actualmente un grupo de personas en la ciudad. El segundo es
identificar las unidades léxicas locales más usadas por un número de ciudadanos con el
61
fin de desarrollar un material didáctico complementario para enseñar español como
lengua extranjera.
Con el fin de seleccionar las variables sociales que consideramos relevantes para
esta investigación, partimos de los planteamientos de Areiza, Cisneros y Tabares (2012),
quienes afirman que para llevar a cabo investigaciones sociolingüísticas se deben tener
en cuenta las variables de género, edad, clase social, la procedencia, entre otras, como
aspectos que influyen en el uso de la lengua. De igual forma Labov en Coupland (2009)
afirma:
Él demuestra como el cambio del lenguaje es influenciado por una combinación de
varios factores, en los cuales la edad, la clase social, la etnicidad, el área de residencia,
las redes sociales y otros factores demográficos interactúan con un conjunto complejo de
elecciones estilísticas y significados locales atribuidos a variantes sociolingüísticas.
(p.27)
De las variables sociales descritas por Labov, en la presente encuesta decidimos
incluir la edad, el lugar de origen, la clase social, la ocupación y el nivel educativo de
los participantes. En la primera parte de la encuesta incluimos la edad debido a que
proporciona información relevante para la selección del léxico en uso en diferentes
poblaciones. Al respecto, Areiza, Cisneros y Tabares (2012) afirman:
Para la sociolingüística la edad no es simplemente un factor cronológico sino que
lleva consigo toda una serie de implicaciones sociales, psicológicas y económicas;
además de ser un factor que determina cambios de conducta social y lingüística, hasta el
punto de que se le da gran importancia a las variedades que adopta la lengua dentro de
los distintos grupos de edad. (p.51).
La figura que se presenta a continuación muestra las edades de las personas que
participaron en la encuesta. Como se puede observar, el rango de edad de la mayoría de
los participantes estuvo entre 16 y 24 años. No podemos desconocer que este aspecto
sesga de manera significativa los resultados y que exige en futuros estudios una muestra
estratificada.
62
Figura 1. Edad de encuestados
Además, quisimos indagar acerca de la ocupación de los participantes (Figura 2.)
porque es otra variable que determina el uso del lenguaje. Al igual que en la variable
anterior, en esta predomina el grupo poblacional de estudiantes, con baja presencia de
docentes y trabajadores de diferentes sectores. Los resultados obtenidos hasta aquí,
indican que la mayoría de participantes en la encuesta son estudiantes jóvenes.
Figura 2. Ocupación de los encuestados
La clase social es otra variable considerada en la presente encuesta porque ejerce
gran influencia en la selección de léxico del individuo cuando interactúa. Con esto no
0
41
4 5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
0 - 15 años 16 -24 años 25 -35 años 36 en adelante
Edad
3 2 3
42
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Docentes Ama de Casa Trabajador Estudiante
Ocupación
63
estamos afirmando que la identidad lingüística está determinada por nuestra clase social,
sino que como seres sociales adaptamos nuestro repertorio léxico al grupo social en el
que nos interrelacionamos, haciendo que el sentido atribuido a estas unidades esté dado
de manera no convencional o dinámica. Areiza, Cisneros y Tabares (2012) lo describen
así:
Hoy en día, en nuestro contexto, no es posible plantear una división tajante entre una
clase social y otra. Desde el punto de vista práctico se hace más plausible presentar las
clases sociales como un continuum que, como veremos más adelante, se refleja en los
repertorios lingüísticos de la sociedad. (p.48)
Figura 3. Estrato social
La siguiente figura corresponde al nivel educativo de los encuestados. Treinta y
seis de cincuenta personas afirmaron haber concluido sus estudios de secundaria, sin
embargo, este es otro dato que nos lleva a concluir que muchos de ellos son estudiantes
de nivel superior porque en la encuesta aún se reconocen como estudiantes.
36
8
24
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Secundaria Profesional Posgrado No responde
Nivel Educativo
64
Figura 4. Nivel educativo de los encuestados
La razón por la cual en la segunda pregunta se pide marcar la frecuencia con la
que se interactúa en ciertos grupos sociales es porque los siguientes componentes
sociolingüísticos de densidad de red y multiplicidad de red influyen en la conservación
o continua transformación del uso del lenguaje en una comunidad del habla. Al respecto
Milroy and Milroy en Coupland (2009) afirman:
Los lazos fuertes resultan de altos niveles de socialización dentro de una de densidad de
red, donde cada individuo interactúa con todos, o la mayoría de los otros individuos, en
una misma red. Un segundo concepto es el denominado multiplicidad de red, en el cual
los individuos de una red se relacionan con los de otras redes más frecuentemente, por
ejemplo en el trabajo10. (p.29)
Es decir, aquellas comunidades con un uso de vocabulario más arcaico que otras,
pueden tener menos interacción con otros grupos, impidiendo así la infiltración de
nuevos códigos lingüísticos, multiplicidad de red, y en la situación opuesta se
presentaría el criterio de densidad de red. Esta última teoría, así como los resultados de
la siguiente pregunta, nos ayudan a determinar qué tanta influencia lingüística ha
recibido el encuestado de otras comunidades de habla.
La figura número 5 muestra la frecuencia de interacción de los encuestados con
diferentes grupos sociales. Los participantes en la encuesta debían decir qué tanto
interactúan con estos grupos sociales: familia, los compañeros de estudio, amigos,
vecinos del barrio, compañeros de trabajo u otro. El rango iba de 0 (ninguna interacción)
a 5 (interacción permanente con el grupo). Los resultados arrojan que el grupo social con
el que más interactúan los encuestados es la familia, con 22 votos, seguido de los
compañeros de estudio (21 votos) y los amigos (14 votos). Estos grupos fueron
10 Traducción hecha por los miembros del presente trabajo investigativo.
65
seleccionados dentro del rango de frecuencia: MUCHO y marcados con las escalas de 5,
4 y 3, respectivamente. Dentro del rango de frecuencia: POCO, encontramos que el
grupo con el que menos interactúan los encuestados (rango de frecuencia 0) son los
compañeros de trabajo con 23 votos. Esto podría ser reflejo de la ocupación de los
encuestados, recordemos que la mayoría de ellos reconocen como su ocupación
principal ser estudiantes, por lo tanto no cuentan con un círculo social laboral. El
siguiente grupo con poca frecuencia de interacción (rango 1) son los vecinos del barrio
con 16 votos y finalmente, los compañeros de estudio (rango 2) con 11 votos.
Figura 5. Frecuencia de contacto de los encuestados con diferentes grupos sociales
En las preguntas cuatro y cinco indagamos acerca del repertorio lingüístico que
el informante usa y que siente que lo identifican tanto a él como a su comunidad de
habla. En primer orden se le pide al encuestado que seleccione las palabras o
expresiones usadas en Bogotá que más se utilizan y que las asocie con alguna edad,
estrato social y ocupación con el fin de observar usos y posibles etiquetas, estigmas o
estereotipos en relación con estos vocablos. Al respecto Coupland (2009) afirma:
“Tenemos que reconocer el etiquetar como una actividad lingüística fundamentalmente
0
5
10
15
20
25
0 1 2 3 4 5
POCO MUCHO
Familia
Compañeros de estudio
Amigos
Vecinos del barrio
Compañeros de trabajo
66
ideológica, y esto ha sido el tema de un buen número de investigaciones realizadas por
la lingüística critica (por ejemplo, Kress 1985)”11 (p.6).
Esta selección de las palabras o expresiones del encuestado en la pregunta cuatro
son de relevancia ya que él como agente activo de la comunidad del habla puede
informar cuál es ese repertorio léxico actual que podría identificar a su grupo social. Así
lo plantean Areiza, Cisneros y Tabares (2012): “Es así como la selección léxica y las
características fonéticas del habla son elementos identitarios no sólo de la clase social
del individuo que usa la lengua, sino de su edad, de su procedencia geográfica, de su
nivel educativo, etc.” (p.42).
Figura 6. Léxico de mayor uso en la ciudad
En la pregunta cinco se solicita señalar todos los grupos sociales que utilizan las
unidades léxicas presentadas en la encuesta. Observamos cómo la votación con respecto
al uso de este léxico coincide con las características de la población participante en la
encuesta. Casi todos los encuestados consideran que las unidades léxicas o expresiones
de la ciudad de Bogotá presentadas en la encuesta son usadas por estudiantes jóvenes de
clase media. A continuación la gráfica que muestra los resultados.
11 Traducción hecha por los miembros del presente trabajo investigativo.
8
22 2326
2328
6
2318
31
6 5
12 10 11
05
101520253035
Ranking de lexico seleccionado
67
(Resultados de la quinta pregunta de la encuesta)
Figura 7. Población que usa estas unidades léxicas
Finalmente en la pregunta número seis se solicitaba mencionar otras expresiones
o palabras de uso frecuente que identifiquen a los bogotanos. Quisimos indagar acerca
de otras unidades de uso frecuente en la ciudad que podrían ser tenidas en cuenta para el
diseño de material complementario según la opinión de los encuestados. Es importante
resaltar que las unidades y expresiones seleccionadas para el diseño de nuestro material
no son necesariamente de procedencia y/o uso exclusivo de los habitantes de la ciudad
de Bogotá. Varias de ellas provienen de hablantes de otras regiones del país que llegan a
habitar la capital, y que en su interactuar cotidiano con los capitalinos reproducen las
expresiones de sus lugares de origen. Los resultados de esa pregunta se detallan en la
siguiente figura.
13
49
31
13
48
27
4636
25
7
0102030405060
ALT
O
MED
IO
BA
JO
NIÑ
O
JOV
EN
AD
ULT
O
ESTU
DIA
NTE
TRA
BA
JAD
OR
VEN
DED
OR
AM
BU
LAN
TE
AM
A D
E C
ASA
CLASE SOCIAL EDAD OCUPACIÓN
68
Figura 8. Palabras o frases hechas sugeridas por los encuestados
Con los resultados de estas encuestas aplicadas a habitantes de Bogotá
observamos que la selección léxica de los hablantes de esta ciudad no está determinada
por una sola variable social, sino que es el producto de todas ellas y de la influencia
recibida de personas provenientes de diversas regiones del país. En cuanto al desarrollo
del material complementario, estos resultados nos permiten seleccionar algunas de estas
palabras y expresiones más votadas para incluirlas en el material. Con el fin de que el
aprendizaje de estas unidades sea útil para los aprendientes, seleccionamos algunas de
estas unidades léxicas y expresiones votadas como las de mayor uso en la ciudad, según
la opinión de los hablantes locales.
3.3 La etapa de contextualización
En la etapa de realización contextual tomamos en cuenta dos aspectos con el fin
de determinar qué tipo de material didáctico debíamos desarrollar de acuerdo a las
necesidades de esta institución: el programa de español para extranjeros que ofrece el
Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana y el material didáctico en
el cual se basa para desarrollar dicho programa. El objetivo del programa del CLAM es
desarrollar o mejorar en los estudiantes la capacidad para comunicarse de manera
correcta y eficaz en la lengua española y exponerlos a algunos aspectos de la cultura
colombiana y latinoamericana.12 Este fue un punto de partida para la inclusión de los
bogotanismos como componente cultural en el material: exponer a los estudiantes a la
cultura en la que habitan es uno de los objetivos de este programa, la concepción de
lengua está directa e intrínsecamente relacionada con la cultura.
En cuanto al material utilizado, añadimos a lo dicho anteriormente, que el
libro con el cual trabajan allí es el de Aula Internacional, este texto trabaja bajo el
12 Información tomada del folleto de promoción del Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad
Javeriana.
69
Enfoque por Tareas. Pensamos en la posibilidad de crear un material complementario al
texto anteriormente mencionado que le permitiera a los docentes del CLAM contar con
una ayuda adicional en la clase para abordar la variedad léxica local. Al ser
complementario para la enseñanza de léxico, permite su uso en cualquier momento
durante el curso, cuando el docente lo considere pertinente. De igual forma, este material
puede ser usado de forma autónoma por el aprendiente, sin necesidad de contar con la
guía docente para desarrollarlo.
Por ser un material para la enseñanza y aprendizaje de léxico fue creado bajo los
planteamientos del Enfoque Léxico, no del Enfoque por Tareas seguido en Aula
Internacional. Los dos enfoques no entran en conflicto, el Enfoque Léxico como fue
desarrollado en este material entra como un complemento, refuerzo o apoyo al
conocimiento del léxico local de los estudiantes e intenta favorecer las redes de
aprendizaje de léxico retomando sus conocimientos previos (tomados desde su nivel de
lengua según el MCER del nivel B2) y presentándole desde allí las unidades léxicas
locales que son desconocidas para ellos. Este material busca poner en práctica las
unidades léxicas ya aprendidas relacionándolas con otras unidades léxicas nuevas, de
esta forma se complementa el conocimiento lexical.
Para explicar el concepto de material complementario nos remitimos a
Garamendi (s.f.), quien le atribuye tres cualidades: “permiten que el estudiante observe
el uso real de las estructuras que está aprendiendo, le dan a conocer otras nuevas, le
dotan de mayor autonomía e inventiva a la hora de afrontar dificultades, y desarrollan su
conciencia lingüística” (p.316). La segunda cualidad consiste en familiarizar al usuario
con la cultura de la que provienen. La tercera consiste en poseer cualidades motivadoras
o estimulantes para el aprendizaje. En nuestro material se ven reflejadas estas cualidades
de la siguiente forma. El input presentado fue tomado de contextos reales e incluye
temas que facilitan la apropiación de conocimiento y uso de la lengua cotidiana en
Bogotá. Lo anterior permite que el aprendiente, al enfrentarse a situaciones
comunicativas reales, tenga un léxico que le facilite comunicarse de una forma más
natural. Con el tema de tránsito en Bogotá, pretendemos familiarizar al aprendiente con
las situaciones cotidianas que ocurren alrededor del tránsito, las expresiones y palabras
70
que usamos para referirnos a ello, de esta forma, mostramos aspectos de nuestra cultura.
También consideramos que este tema posee cualidades motivadoras porque el
aprendiente vive en esta ciudad y este material le permite conocer más el contexto que lo
rodea. Con esto damos cierre a la etapa de realización contextual y pasamos a la
siguiente.
3.4 La etapa de realización pedagógica
En la etapa de realización pedagógica, tuvimos en cuenta diversos principios
teóricos los cuales resumiremos a continuación debido a que han sido desarrollados en
capítulos anteriores. La primera es la teoría de aprendizaje de léxico denominada
Lexicón Mental, la cual fue desarrollada por Lahuerta Galán y Pujol Vila en Álvarez
(2007). También adoptamos la Teoría de Aprendizaje y Enseñanza Deliberadas de
Vocabulario que plantean los autores Nation y Meara (2002), así como la Perspectiva
Semántica para el Tratamiento del Léxico de Lescano (2001). En cuanto a la enseñanza
de léxico nos basamos en el Enfoque Léxico de Lewis (1993) como el modelo a seguir,
junto con otros autores que nos ayudaron a comprenderlo y a plasmarlo en nuestro
material didáctico como son Higueras (1997) y Andión (2012).
Con los aportes de Andión (2007) determinamos la forma cómo las unidades
léxicas locales entran en relación con el español estándar, la variedad preferente y la
variedad periférica de la lengua. Tradicionalmente, en los materiales didácticos de ELE
se presenta el español estándar y la variedad preferente, difícilmente se integra la
variedad periférica a los procesos de enseñanza. Hay varias razones para integrar la
variedad periférica a los procesos de enseñanza de ELE, entre otras razones, Andión
(2007) presenta esta “para mostrar la diversidad de realizaciones posibles para la misma
lengua y completar su conocimiento real… educar en la tolerancia y la interculturalidad”
(p.6). En nuestro material didáctico presentamos el español estándar y la variedad
preferente, integrando también el léxico de la variedad periférica, todo ello bajo el eje
temático del tránsito de Bogotá. Con esto queremos presentare al aprendiente otro uso
71
real de la lengua en el contexto donde está inmerso, así como conocimientos a nivel
cultural, social y lingüístico más profundos de este contexto.
El producto que presentamos a continuación es la estructura prototipo de cómo
debería de presentarse un material complementario que busque trabajar la enseñanza y el
aprendizaje de la variación léxica local bajo el Enfoque Léxico. A continuación
describimos la estructura de este material complementario: objetivos, contenidos,
secciones y tipo de actividades.
Nuestro material complementario se desarrolla bajo el eje temático relacionado
con el tránsito en la ciudad de Bogotá. El material se titula Se habla “Bogotañol”.
Algunas palabras y expresiones para no “quedar gringo” en Bogotá. La palabra
“Bogotañol” surge la unión de las palabras Bogotá y español, para así referirnos a la
variedad de español hablada en la capital. A su vez, la expresión “quedar gringo” es
comúnmente usada en Bogotá para referirse a una situación en la que el hablante no
tiene el conocimiento necesario para guiar su acción. La apropiación del léxico local
presentado en este material pretende suplir en alguna medida la escasez de información
que los extranjeros tienen de este léxico.
Este material está dividido en cuatro fases: 1). La presentación (input
comprensible), denominado en el material “Contexto”, 2). La práctica llamada “La
práctica hace al maestro”, 3). La producción denominada “Manos a la obra” y 4). El
reconocimiento de unidades léxicas de la variedad local usadas por un grupo reducido de
personas, la cual denominamos “Para tener en cuenta”. Dentro de estas fases se
encuentran los tipos de actividades que describimos más adelante, las cuales están
basadas en los planteamientos de los autores seleccionados en el marco referencial.
Para la presentación del material partimos del conocimientos compartido (lo
estándar) que viene en las gramáticas y lo textos para llegar a lo nuevo (la variedad
periférica) pasando por lo preferente (que viene en la variedad del libro utilizado). A
continuación describimos la estructura y orden de las secciones presentadas en el
material:
Contexto
72
La práctica hace al maestro
Contexto
La práctica hace al maestro
Contexto
Manos a la Obra
Para tener en cuenta
Esta organización nos permite abordar ampliamente el tema del material al
integrar en cada uno de las actividades del Contexto las diferentes variedades de lengua
para presentarlas al aprendiente. El propósito de desarrollar tres secciones de Contexto
es exponer al aprendiente a las diversas variedades de lengua para que pueda crear
conciencia de ellas y observar el uso de las mismas en diferentes situaciones y contextos.
En la sección de La práctica hace al maestro desarrollamos una serie de actividades que
le permiten practicar las unidades léxicas presentadas en la sección anterior y que
queremos que aprenda. La sección de Manos a la obra es la parte de la producción tanto
oral como escrita del aprendiente, en la cual debe incluir el léxico trabajado. Y en la
última parte: Para tener en cuenta le presentamos al aprendiente léxico de la variedad
periférica, también relacionado con el eje temático, con el fin de mostrar de forma más
explícita la existencia de dicho vocabulario.
Presentación: “CONTEXTO”
Esta sección abre el trabajo de nuestro material complementario sobre unidades
léxicas locales con dos tipos de input: Meaning-focused Input (Lectura y Escucha) de
acuerdo con Nation y Meara (2002), esto debido a que los estudiantes deben conocer
estas unidades léxicas y entender cómo funcionan en contexto para poder usarlas
posteriormente a través de las habilidades productivas (Escritura y Habla). Cada uno de
estos input es una muestra auténtica de diferentes contextos en Bogotá ya que según
Gómez (1997) “Es conveniente trabajar con textos que presenten referencias cercanas al
mundo del alumno para así centrar mejor su atención” (p.84). Recordemos que este
material va dirigido a estudiantes extranjeros que habitan actualmente en Bogotá.
73
Este material está compuesto de tres secciones de contexto, desarrolladas como
se explica a continuación. Inicialmente se le presenta al aprendiente fotos en situaciones
reales, relacionadas con los temas del input que se le va a presentar a continuación. Se le
pide a los aprendices que describan lo que ven allí plasmado. Posteriormente se le
presenta un input de lectura, tomado de muestras auténticas, en las instrucciones se les
pide a los aprendientes que fijen su atención en las unidades léxicas que están resaltadas,
este principio es sugerido por Lewis (1993) como parte de la aplicación del Enfoque
Léxico. El segundo input, escucha, inicia también con la presentación de imágenes que
permitan contextualizar el tema. Posteriormente, se le pide al estudiante que reconozca
las ideas mencionadas en el audio que llamaron su atención y que las comparta con un
compañero (Negociación de significados). Este ejercicio nos permite que el aprendiente
reflexione sobre el input y describa sensaciones y pensamientos derivados del mismo
para inferir significados. Este principio está descrito por Tomlinson (1998) como parte
del “periodo de silencio”. En el último contexto presentamos unas lecturas muy cortas
acompañadas de imágenes que sirven para ampliar la perspectiva del tema que se aborda
y que dan paso a la parte de la Producción. A continuación describimos los elementos de
los que se compone la sección de Práctica.
Práctica: “LA PRÁCTICA HACE AL MAESTRO”
En esta sección presentamos actividades para trabajar el Método de selección de
definiciones propuesto por Andión (2012) con el fin de que las nuevas unidades
empiecen a ser procesadas por el estudiante y entren a ser parte de su lexicón mental. De
igual forma trabajamos con actividades del Método de selección de ejemplos, propuesto
por la misma autora. También incluimos actividades para completar textos con las
palabras y expresiones trabajadas, ejercicios de relación de situaciones y ejercicios
orales.
En esta sección trabajamos el léxico local a partir de unidades léxicas, las frases
hechas y las combinaciones sintagmáticas. Las instrucciones de las actividades permiten
a los estudiantes deducir el significado de las unidades léxicas locales a partir del
74
contexto en el que se le presentan, recordando que para Higueras (2009) lo más
importante para la enseñanza de las unidades léxicas es presentar el CO-TEXTO o
palabras con que suele aparecer.
Por otro lado, en esta sección desarrollamos un pequeño cuadro denominado La
Ñapa Lexical, que tiene el propósito de mostrar algunos rasgos morfológicos utilizados
por los hablantes locales para señalar la forma como conciben y plasman la realidad en
el lenguaje. Este cuadro se puede desplegar en cualquiera de las secciones del material
dependiendo de las necesidades del tema que se esté abordando. Así mismo, en esta
actividad se abarca lo planteado por el MCER con respecto a la competencia
sociolingüística entendida como “el conocimiento y las destrezas necesarias para
abordar la dimensión social del uso de la lengua” (p.116).
Producción: “MANOS A LA OBRA”
En el primer ejercicio de esta sección de producción se le pide al estudiante
realizar un ejercicio corto de la habilidad del habla respondiendo unas preguntas acerca
del tema y comentándolas con un compañero. Posteriormente se da paso a la parte de la
producción escrita de los estudiantes incluyendo las unidades léxicas trabajadas
anteriormente. Esto lo hacemos basados en los estudios realizados por la autora Andión
(2012). Los resultados de esos estudios revelan que la escritura, como habilidad
productiva, es una forma eficaz de adquisición de léxico para un hablante no nativo,
razón por la cual se incluyó en la parte final del material complementario desarrollado
como producto de este proyecto de investigación. Esta actividad consiste en redactar un
email a la familia contándole una experiencia que haya tenido con el tráfico de Bogotá,
el aprendiente debe incluir el léxico aprendido anteriormente.
Reconocimiento: “PARA TENER EN CUENTA”
75
A partir del planteamiento anterior presentamos la última sección de nuestro
material denominada “Para tener en cuenta”, la cual muestra unidades léxicas usadas por
un número limitado de habitantes y que no son de conocimiento de la gran mayoría, son
expresiones o unidades léxicas de variable periférica de la lengua. El propósito es que
los estudiantes extranjeros sean conscientes de su existencia, reflexionen sobre los usos
y el sentido que le damos a dichas unidades léxicas, aclarando que deben ser cuidadosos
con el contexto de uso de las mismas. En esta sección se les presenta dicho léxico local
periférico a través de un input con ellas resaltadas y una actividad de práctica del mismo.
Autoevaluación: ¿“QUÉ TANTO APRENDÍ CON EL “BOGOTAÑOL”?
En esta parte se le pide al estudiante que complete una autoevaluación para
determinar si se cumplieron los objetivos planteados para este material complementario.
Para concluir esta etapa, nosotros como equipo de investigación planteamos: el
léxico de la variedad de lengua donde el estudiante en contexto de inmersión L2
aprende, es un campo que se debe explotar en el aula con el fin de tratar aspectos
culturales e interculturales desde la competencia sociolingüística. Este léxico puede ser
usado como complemento a la programación de aula de forma significativa para el
aprendiente que está inmerso en este contexto de la lengua porque se convierte en una
realidad que él mismo puede experimentar. Se pueden transformar las variaciones
léxicas locales en conceptos significativos para el aprendiente por su trasfondo cultural
e intercultural que nos ayudan a ahondar en aspectos que van más allá de lo puramente
lingüístico y nos remiten al plano de la competencia sociolingüística.
SECCION LETRA FASE TIPO DE ACTIVIDAD
CONTEXTO A - B PRESENTACIÓN
Presentación del input compresible
(periodo de silencio).
Lectura y escucha, análisis de
nuevas unidades y negociación de
76
A modo de resumen de este capítulo presentamos el siguiente cuadro que señala
la estructura del material plasmada el desarrollo de nuestro material complementario.
Cuadro 1. Estructura del material complementario
3.5. La etapa de producción física
En la etapa de producción física se tuvo en cuenta las indicaciones de Tomlinson
(1998) porque son determinantes para lograr la atención e interés del estudiante.
Determinamos el diseño de la cartilla, los colores, tamaño de letra, imágenes,
distribución de espacios así como los espacios en blanco para evitar la saturación de
imágenes e información como lo sugiere el autor mencionado, resultados que pueden ser
observados en el material impreso.
significado.
LA
PRÁCTICA
HACE AL
MAESTRO
C – D – E - F
– G PRÁCTICA
Práctica y revisión del vocabulario
presentado en el input.
Selección de definiciones,
completar textos con unidades
dadas, ejercicios orales en parejas.
MANOS A LA
OBRA A – B - C PRODUCCIÓN
Producción: habla y escritura
utilizando el vocabulario aprendido.
Redacción de oraciones, comentar
con el grupo.
PARA TENER
EN CUENTA A – B RECONOCIMIENTO
Concientización acerca de algunas
unidades léxicas.
Input, ejercicio de práctica
controlada.
¿QUÉ TANTO
APRENDÍ? 1 - 2 AUTOEVALUACIÓN
Autoevaluación del aprendizaje
adquirido con el material
El aprendiente da su opinión con
respecto al aprendizaje de las
unidades léxicas y expresiones que
se le presentaron en el material.
77
3.6. La etapa de aplicación
El material complementario que surge de esta investigación será sometido a una
validación preliminar hecha por docentes expertos quienes observaran la coherencia
entre los principios teóricos recogidos en este trabajo y su realización. Este material
complementario se deja a disposición de futuros grupos de investigación para ser
piloteado con sus estudiantes y hacer los ajustes o correcciones que sean necesarios para
mejorar su desarrollo y resultados de aplicación.
3.7. La etapa de evaluación del material
Dos evaluadoras expertas realizaron la evaluación del presente material a través
la rejilla de evaluación que diseñamos para este fin (Anexo 4). El propósito de esta
evaluación era determinar la calidad y el diseño del material, así como la coherencia
entre su desarrollo pedagógico y los fundamentos que se escogieron para tal fin. A
continuación presentamos los resultados de cada una de estas evaluaciones.
Resultados evaluación de la primera evaluación
En esta evaluación la experta afirma que todos los principios bajo los cuales se
desarrolló este material se ven allí plasmados. Al final, la experta hace algunas
observaciones generales. En la primera observación afirma que el material es interesante
y su diseño es sobrio, que los objetivos del mismo son muy claros tanto para los
docentes como para los estudiantes. Del mismo modo, afirma que existe una utilidad
inmediata en el material ya que ella misma desconocía dos de las palabras presentadas
en el mismo: “teto” y “cheto”. La segunda observación es que le parece que el material
era algo sencillo para el nivel B2 y que incluso se podría aplicar en el nivel B1. La
78
última observación es que se podría perfeccionar aligerando algunas consignas para
hacerlo llamativo tanto para los docentes como para los aprendientes.
En cuanto los principios generales bajo los cuales se desarrolló el material y que
fueron evaluados afirmativamente en la rejilla son los siguientes:
- Desarrollo del material como material complementario
- Desarrollado bajo los fundamentos teóricos del Enfoque Léxico (Lewis,
1993).
- Aborda la enseñanza y aprendizaje de la variedad léxica local como variedad
periférica (Andion, 2007)
- Las actividades presentadas en el material contribuyen al desarrollo de la
Competencia Comunicativa, desde el MCER.
De igual forma, el material se evaluó positivamente en los principios de
enseñanza y aprendizaje que guiaron el desarrollo del mismo bajo los planteamientos
del Enfoque Léxico que se presentan a continuación:
- Este material sigue los siguientes principios para la enseñanza de léxico
planteados por Martha Baralo (1994)13
- Las fuentes de input presentadas en el material presentan un input
comprensible, sujeto a la regla de Krashen de (i + 1), a través de la
interacción oral, las lecturas variadas, las audiciones y los visionados de
situaciones de comunicación y de actos de habla comprensibles14.
- Este material favorece el desarrollo de la Competencia Sociolingüística de los
aprendientes, entendida desde el MCER como el conocimiento y las destrezas
necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua.
13 En este aspecto la evaluadora hace una aclaración con una nota en la cual dice que las estrategias de
creatividad e innovación podrían ser más evidentes en las tareas presentadas al aprendiente. 14 En la nota número dos presentada por la evaluadora dice que las grabaciones no están disponibles.
Lamentablemente por una falla en la comunicación, la evaluadora no recibió las grabaciones, las cuales ya
estaban disponibles en ese momento.
79
- Se refleja en este material una actitud abierta y un filtro afectivo bajo para los
aprendientes (Krashen, 1981).
- Este material muestra y ayuda a practicar las unidades léxicas mediante
contextos y técnicas que permiten relacionarlas entre sí, tal como parece que
se almacenan en el lexicón mental.
- Este material presenta un aprendizaje deliberado de vocabulario al centrar su
atención hacia el vocabulario desconocido a través de diversas estrategias.
(Nation and Meara, 2002).
- Se aborda en este material la enseñanza de unidades léxicas y frases hechas
desde los planteamientos de Higueras (2009)15.
- Se observan en este material las relaciones semánticas que se dan en el
vocabulario desde la propuesta teórica de Lescano (2001)16.
- Se proporciona en este material el CO-TEXTO, las palabras con las que suele
aparecer las nuevas unidades léxicas desde Higueras (2009).
- Se logra que los aprendientes tengan conciencia de algunas unidades léxicas
complejas del léxico local, (Nation & Meara, 2002).
En la siguiente parte de la evaluación se le pregunta a la experta si el material
sigue los principios para el diseño de material planteados por Tomlinson (1998) que
nos propusimos a incluir en el desarrollo del mismo. Todos los principios que se
muestran a continuación fueron evaluados de forma positiva.
- Presenta suficientes espacios en blanco en las páginas para así evitar una
saturación de imágenes o información.
- Puede ser percibido como relevante y útil para el estudiante.
15 En la nota número tres la experta sugiere la inclusión de los planteamientos de Higueras en el
instrumento de evaluación para que el evaluador los tenga más claros y pueda emitir un concepto. 16 La experta comenta que este aspecto puede mejorar. En la nota número cuatro sugiere hacer esto más
evidente tanto en la presentación del aducto como en las actividades que se les plantean a los estudiantes.
80
- Es apropiado para que los estudiantes adquieran el input presentado teniendo
en cuenta que están en nivel de lengua B2 según el MCER.
- Expone a los estudiantes al uso auténtico de la lengua.
- Brinda oportunidades para que usen la lengua con propósitos comunicativos.
- Tiene en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.
- Permite un periodo de silencio al comienzo de la instrucción.
- Estimula a los aprendices a nivel intelectual, estético y emocional17.
Para finalizar, esta evaluadora sugirió añadir una sección del material en donde
se muestren las respuestas de las actividades, sugerencia que fue incluida en el material
complementario.
Resultados de la segunda evaluación
La evaluadora manifestó que no era la persona idónea para responder las
preguntas de la primera parte de la rejilla porque no conocía a fondo el Enfoque Léxico
bajo el cual se desarrolla. Sin embargo, de la primera parte de la evaluación afirma que
dos de los principios más relevantes para el desarrollo del mismo se ven allí reflejados:
- El material es complementario.
- El material favorece el desarrollo de la Competencia Sociolingüística de los
aprendices, entendida desde el MCER como el conocimiento y las destrezas
necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua.
En la evaluación qué hace de la segunda parte del instrumento, principios para
el diseño de material planteados por Tomlinson (1998), la evaluadora considera que los
siguientes aspectos se cumplen:
17 En la nota número cinco la experta afirma que el componente estético no está claro en el material.
81
- Presenta suficientes espacios en blanco en las páginas para así evitar una
saturación de imágenes o información.
- Puede ser percibido como relevante y útil para el estudiante.
- Es apropiado para que los estudiantes adquieran el input presentado teniendo
en cuenta que están en nivel de lengua B2 según el MCER.
- Expone a los estudiantes al uso auténtico de la lengua.
- Brinda oportunidades para que usen la lengua con propósitos comunicativos.
- Permitir un periodo de silencio al comienzo de la instrucción.
- Estimula a los aprendices a nivel intelectual, estético y emocional.
No obstante, se sugiere mejorar los siguientes aspectos:
- Tener en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.
- No depender mucho de la práctica controlada.
Las observaciones hechas al final de la evaluación se resumen a continuación. El
material es presentado de forma organizada y clara en su propósito de trabajar
expresiones relacionadas con la movilidad vehicular de Bogotá. Adicionalmente, la
estructura se muestra de manera organizada y clara para el lector. Los contenidos son
actuales y se muestran en su uso real dentro del contexto de Bogotá.
Así mismo, los contextos que se presentan ilustran la situación de uso de las
expresiones y el léxico. Las actividades son claramente presentadas y las instrucciones
son directas para que el lector pueda seguir autónomamente la unidad. Finalmente, la
evaluadora considera que el diseño gráfico tiene un formato atractivo y la disposición de
los elementos permiten una lectura y uso amigable para el lector.
Capítulo 4: Conclusiones, limitaciones y recomendaciones
82
4.1. Las conclusiones
La creación de nuestro material complementario nace de un contexto y unas
necesidades descritas en el presente documento respondiendo a las exigencias de una
investigación practica-aplicada para dar respuesta una problemática en el aula de ELE.
En respuesta al interrogante general planteado, consideramos que Se habla
“Bogotañol”. Algunas palabras y expresiones para no quedar “gringo” en Bogotá, es
una propuesta que puede promover la integración de una variedad local a través de la
recopilación de las propuestas teóricas y prácticas descritas a lo largo del presente
trabajo. Después de haber hecho este recorrido de investigación podemos decir que el
diseño de material es una plataforma para gestionar dicha integración de variedades
locales en la enseñanza y aprendizaje de ELE. Se debe partir de un reconocimiento y
tolerancia hacia las otras variedades para el enriquecimiento lingüístico de la lengua con
el fin de diversificar el conocimiento de la misma.
En respuesta a la pregunta específica del proyecto de investigación,
consideramos que las propuestas didácticas que permiten la integración de una variación
léxica local en un material complementario son: El Enfoque Léxico de Lewis (1993), la
perspectiva semántica de Lescano (2001) y los planteamientos prácticos para la
enseñanza del léxico según Higueras (2009) y Andión (2012), así como, las bases
metodológicas desde la perspectivas de Jolly and Bolitho (2011) y Tomlinson (1998).
Concluimos de la realización de este trabajo que la enseñanza de una variedad
léxica local no tiene el propósito de crear una hegemonía lingüística. La presente
propuesta intenta incluir una forma de habla local, entre muchas, en los materiales de
ELE.
4.2. Las limitaciones
Es de conocimiento del equipo de investigación que el producto de este trabajo
titulado Se habla “Bogotañol”. Algunas palabras y expresiones para no quedar
83
“gringo” en Bogotá, puede no reflejar algunos de los planteamientos teóricos
seleccionados para su construcción. Somos conscientes de que el diseño de materiales es
un proceso complejo y sujeto a adaptaciones constantes, causadas por variables como el
tiempo, opinión de evaluadores, diseñador y demás. Sin embargo, nuestro propósito fue
reflejar los principios teóricos más relevantes de su configuración para que el usuario
pudiera identificar los rasgos lingüísticos y culturales más sobresalientes con relación al
tránsito de Bogotá.
Uno de los planeamientos teóricos que no fueron suficientemente desarrollados
en el marco teórico de nuestro proyecto de investigación fue la sociolingüística porque
se priorizaron los aportes del Enfoque Léxico y el desarrollo de las Competencias
Lingüísticas y Sociolingüísticas a través del desarrollo de este material complementario.
Sin embargo, consideramos pertinente para futuras investigaciones, alimentar los
planteamientos de este trabajo a partir de los aportes de la sociolingüística.
Otra limitación fue la imposibilidad de pilotear este material debido a que el
cronograma para la aplicación del mismo, fue dedicado al desarrollo del presente trabajo
y diseño del material complementario.
4.3. Las recomendaciones
Nuestro material complementario para el tratamiento de la variedad léxica local
bogotana fue sometido a varias revisiones por un grupo de docentes expertos en el área,
incluyendo al asesor del presente trabajo de investigación. Se crea un instrumento de
evaluación (ver anexo 4), para someter a juicio de los evaluadores y así determinar si los
principios teóricos y prácticos seleccionados para desarrollar el material se ven
reflejados en dicho trabajo.
En las revisiones previas al instrumento de evaluación, los expertos hicieron
énfasis en el modo que se plantean las instrucciones ya que se debe seguir una línea de
narración en la cual no solo se haga sentir cómodo al estudiante, sino que encuentre un
reto y un sentido lógico para desarrollar la actividad propuesta. Este primer aspecto fue
84
el más trabajado y corregido durante el proceso de realización. Por otro lado los expertos
recomendaron la eliminación y posterior inclusión de actividades que realmente
apuntaran a lograr el objetivo final planteado en el material, algunas de las actividades
propuestas al principio del diseño, no eran las más indicadas para lograr tal objetivo. Así
mismo, los expertos sugirieron sacar del material unidades léxicas que se salieran del eje
temático, tránsito en Bogotá, ya que no aportaban en la comprensión del foco
lingüístico. Adicionalmente los profesores expertos nos sugirieron poner atención al
orden de presentación de las actividades, se debía pensar muy bien el porqué de una
actividad antes o después de otra, teniendo en cuenta la justificación teórica y práctica.
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Pais, E. (28 de 09 de 2014). Diccionario El País. Recuperado de:
http://servicios.elpais.com/diccionarios/
Pennycook, A. (2010). Language as a Local Practice. New York: British Library.
Peña, A. D. (2000). Propuesta metodológica para enseñar expresiones idiomaticas.
Memoria de Investigación. Madrid. Universidad de Nebrija.
Sánchez, E. (2005). Conexiones entre pragmática y dialectología andaluza: Posibles
aplicaciones en el aula de ELE: Recuperado de:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/16/16_0578.pdf
Sanz, M. N. (2005). Red ELE. El lenguaje coloquial en la clase de ELE. Recuperado de:
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Numeros%20Especiales/2
005_ESP_05_ActasFIAPE/Talleres/2005_ESP_05_54Sanz.pdf?documentId=090
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Seliger H. W. y Shohamy, E. (1989). Second Language Research Methods. Oxford:
Oxford University Press.
Tomlinson, B. (ed.). (1998). Materials development in language teaching. Cambridge
University Press.
87
Anexo 1. Encuesta para estudiantes de español del Centro Latinoamericano
(CLAM)
Nombre: _______________________________ Profesión: ________________
Nacionalidad: __________________________ Edad: ______________
1. ¿Con qué tipo de materiales trabaja más en las clases de español como lengua
extranjera?
a. Libros de texto
b. Páginas web y/o herramientas online
c. Material audiovisual
d. Material extra del profesor (juegos, canciones, guías, etc.)
2. ¿Qué tan importante es para usted el aprendizaje del aspecto socio cultural del español
como lengua extranjera? ¿Por qué?
_______________________________________________________________________
3. ¿En sus clases de español como lengua extranjera encuentra palabras de uso regional
bogotano?
Sí No
4. ¿Le parecería importante conocer y aprender vocabulario usado en la ciudad de Bogotá
para mejorar su comunicación en este contexto? ¿Por qué?
_______________________________________________________________________
5. ¿Ha tenido alguna mala experiencia o no ha entendido alguna conversación por falta de
conocimiento de alguna palabra en la ciudad de Bogotá? Si/No ¿Cuál?
_______________________________________________________________________
6. De las siguientes palabras utilizadas en la ciudad de Bogotá señale las cinco (5) que
más ha escuchado y le gustaría aprender para poderlas usar en conversaciones
con habitantes de esta ciudad.
Ñero Achicopalado Boleta
Aguanta Onces Locha
Pailas Desparche Ñapa
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Anexo 2. Encuesta para profesores de español del Centro Latinoamericano
(CLAM)
Nombre:
_________________________________________________________________
1. ¿Cuáles son los libros y materiales que utiliza para el desarrollo de sus clases de
ELE.? Descríbalos brevemente.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. ¿Existe alguna unidad o secuencia didáctica que trabaje los bogotanismos en estos
materiales?
Sí No
3. ¿Alguna vez se ha visto en la necesidad de explicar el significado de algún
bogotanismo en sus clases?
Sí No
4. ¿Considera pertinente la enseñanza de algunos bogotanismos en sus clases? ¿Por qué?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
5. ¿Cuáles es la fuente de consulta para los estudiantes del CLAM de palabras como los
bogotanismos?
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
89
Anexo 3. Encuesta para habitantes de la ciudad de Bogotá
Esta encuesta tiene por objetivo recolectar información con relación al tipo de vocabulario usado
por los habitantes de Bogotá para un proyecto investigativo acerca del habla de la misma ciudad.
La información recolectada aquí, no tiene propósitos comerciales y es anónima. Agradecemos su
colaboración.
1. ¿Hace cuánto tiempo vive en Bogotá? _______________
2. Por favor señale con una (X) el grado de interacción, de menos frecuente (0) a más
frecuente (5), que usted tiene con cada uno de los siguientes grupos.
POCO MUCHO
0 1 2 3 4 5
Familia Compañeros de estudio Amigos Vecinos del barrio Compañeros de trabajo Otro. ¿Cuál? __________
3. De los grupos con los que más interactúa, ¿hay personas provenientes de otras ciudades
o regiones del país?
NO ____ SI _____ ¿De dónde? ______________________________
4. Señale con una (X) las 5 expresiones que más se usan en Bogotá en su opinión.
Ocupación: _______________________ Lugar de origen: ___________ Edad: ______
Estrato: _________
Seleccione nivel educativo: Primaria ___ Secundaria ___ Profesional___ Posgrado: ___
Encuesta N°
____________
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EXPRESIÓN
¡Mucho ñero!
¡(No) aguanta!
Pailas
Quiubo marica
Hacer una vuelta
¡Qué chimba!
Vamos a tomar onces
¡Qué desparche!
¿Qué hace parce?
¡Qué trancón!
¡Mucha boleta!
¡Qué locha!
¿Y la ñapa?
Sumercé
Buseta
5. De las expresiones que señaló anteriormente señale todos los grupos sociales que las
utilizan.
CLASE SOCIAL EDAD OCUPACIÓN
ALTO MEDIO BAJO NIÑO JOVEN ADULTO ESTUDIANTE TRABAJADOR VENDEDOR
AMBULANTE
AMA DE
CASA
6. ¿Sugeriría otras expresiones o palabras de uso frecuente que identifiquen a los
bogotanos?
___________________ __________________ _______________ ________________
Observaciones:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
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Anexo 4. Instrumento de evaluación de material por un experto
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE MATERIAL
POR UN EXPERTO
Título del material: Material complementario para la enseñanza y aprendizaje de una
variación léxica local para el nivel B2.
Diseñado por: Johanna Álvarez y John Dueñas
Asesor: William Sánchez
Nombre del evaluador:_________________________________
Fecha: ____________________
Estimado evaluador:
Agradecemos su colaboración. En la siguiente tabla encuentra los principios y actividades que
incluimos para el desarrollo del presente material complementario. Favor evaluar según
corresponda, señalando alguna de las cuatro (4) opciones de respuesta.
Principios Se cumple
No se cumple
Puede mejorar
Deficiente
¿Considera que este es un material complementario?
¿Considera que el desarrollo del material es coherente con los fundamentos teóricos del Enfoque léxico?(Lewis 1993)
¿Considera que el material aborda la enseñanza y aprendizaje de la variedad léxica local como variedad periférica (Andion, 2007)?
¿Considera que las actividades presentadas en el material contribuyen al desarrollo de la Competencia Comunicativa, desde el MCER, de los aprendices?
¿Considera que este material sigue los siguientes principios para la enseñanza de léxico planteados por Martha Baralo (1994)? a. Se presentan señales e interconexiones semánticas para el procesamiento de léxico. b. Se utilizan estrategias de creatividad o innovación como respuesta a los problemas léxicos.
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c. Se relaciona el vocabulario ya aprendido con las nuevas unidades léxicas en el input que se le proporciona a los aprendices.
¿Considera que las fuentes de input presentadas en el material presentar un input comprensible, sujeto a la regla de Krashen de (i + 1), a través de la interacción oral, las lecturas variadas, las audiciones y los visionados de situaciones de comunicación y de actos de habla comprensibles? (Krashen en Baralo, 2007)
¿Considera que este material favorece el desarrollo de la Competencia Sociolingüística de los aprendices, entendida desde el MCER como el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua?
¿Se refleja en este material una actitud abierta y un filtro afectivo bajo para los aprendices? (Krashen 1981)
¿Considera que este material muestra y ayuda a practicar las unidades léxicas mediante contextos y técnicas que permitan relacionarlas entre sí, tal como parece que se almacenan en el lexicón? Higueras (2004)
¿Considera que este material presenta un aprendizaje deliberado de vocabulario, planteado por Nation and Meara (2002), al centrar su atención hacia el vocabulario desconocido a través de diversas estrategias?
¿Se aborda en este material la enseñanza de unidades léxicas y frases hechas desde los planteamientos de Higueras (2009)?
¿Se observan en este material las relaciones semánticas que se dan en el vocabulario desde la propuesta teórica de Lescano (2001), donde existe una gran red de información multidimensional en la que cada palabra o unidad esta interconectada con otras por diversos caminos?
¿Se proporciona en este material el CO-TEXTO, las palabras con las que suele aparecer las nuevas unidades léxicas desde Higueras (2009)?
¿Se logra que los aprendientes tengan conciencia de algunas unidades léxicas complejas del léxico local? (Nation & Meara, 2002).
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Este material también fue desarrollado a partir de algunos de los Principios para el diseño de
material planteados por Tomlinson (1998).
¿Considera usted que este material…?
PRINCIPIO Se cumple
No se cumple
Puede mejorar
Deficiente
Presenta suficientes espacios en blanco en las páginas para así evitar una saturación de imágenes o información?
Puede ser percibido como relevante y útil para el estudiante?
Es apropiado para que los estudiantes adquieran el input presentado teniendo en cuenta que están en nivel de lengua B2 según el MCER?
Expone a los estudiantes al uso auténtico de la lengua?
Brindar oportunidades para que usen la lengua con propósitos comunicativos?
Tiene en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes
Permitir un periodo de silencio al comienzo de la instrucción?
Estimula a los aprendices a nivel intelectual, estético y emocional?
No depende mucho de la práctica controlada?
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Anexo 5. Ilustraciones presentadas en la cartilla “Bogotañol” Algunas palabras y
expresiones para no “quedar gringo” en Bogotá
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