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Experiencias Educativas. Año I Edición 1° ° - Enero-Diciembre 2014-

Escuela Graduada Joaquín V. González

Universidad Nacional de la Plata

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Experiencias Educativas. Año I Edición 1° - Enero-Diciembre 2014-

II Escuela Graduada Joaquín V. González

UNLP

Escuela Graduada Joaquín V. González Autoridades:

Directora Prof. Claudia B. Binaghi

Vicedirectora Prof. Violeta Nelly Pesci Secretaria Docente Prof Mariela Boccia

Coordinadora Académica de Educ. Primaria Prof. Aldana López

Coordinadora Académica de Educ. Primaria Prof. María Celeste Carli Coordinadora Académica de Educ. Inicial Prof. Mónica Bordagaray

Comité Editor Directora: María Cecilia Zappettini

Sara Amalia Bosoer María Celeste Carli

María de las Mercedes Catoggio Marcela Lucía Errandorena

Roxana Beatriz Scaglia Haydee Noemí Yacznik

Comité Asesor Christian José Beri

Adriana Estela Biscegliia Karina Denise Daniec Alejandra Ruth Favini María Cristina Garriga

Viviana Harari Silvia Graciela Lobello

Valeria Mariana Matschke María Claudia Molinari

Viviana Pappier Marcela Esther Roo

María Zelmira Vampa María Cecilia Wall

Edición digital

María Alejandra Ojeda

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III Escuela Graduada Joaquín V. González

UNLP

Editorial.

Les damos una cálida y afectuosa bienvenida a nuestros lectores, esperando que, a partir de

este primer número de ―Anexando Experiencias Educativas‖, muchos docentes se sientan

representados e involucrados en los temas que se aborden.

La revista virtual ―Anexando Experiencias Educativas‖ nace principalmente con el fin de

socializar experiencias educativas que se desarrollan en el ámbito de la Escuela Graduada

―Joaquín V González‖ dependiente de la Universidad Nacional de La Plata, institución escolar en

donde se llevan a cabo experiencias institucionales y prácticas educativas de innovación, las

cuales son pensadas, planificadas, revisadas, consensuadas y evaluadas constantemente por

docentes.

Pretende constituirse como un aporte significativo para docentes, directores, estudiantes del

profesorado para la enseñanza primaria e inicial y otros profesionales de la educación quienes

busquen nuevos horizontes en el quehacer de la tarea educativa y deseamos que encuentren en

la lectura una fuente de enriquecimiento profesional.

Los artículos publicados revisten el carácter de originales e inéditos y especialmente en este

primer número, son producto de la reflexión documentada de las experiencias de las prácticas

realizadas por los docentes. Aunque cabe destacar que se busca promover y dar cabida a la

relación docencia – investigación – extensión, pilares básicos de la Universidad, esperando que

se constituya como un espacio para la publicación, socialización y difusión de experiencias

educativas, extensionistas y de investigación que contribuyan a la construcción de nuevos

conocimientos en el ámbito educativo.

Por último, expresar que este número abre puertas y horizontes con miras al futuro, esperando

que docentes de otras instituciones educativas de nuestro país nos acompañen en el desafío de

contribuir y enriquecer con la producción de conocimientos del ámbito de lo educativo.

Las opiniones expresadas en los artículos son responsabilidad de los autores.

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IV Escuela Graduada Joaquín V. González

UNLP

PRACTICAS DE ALFABETIZACION EN INGLES EN PRIMER GRADO JULIA GARBI………………………………..2

Bibliografía ................................................................................................................................................. 10

EL DESAFIO DE ENSEÑAR EN LA ESCUELA PROBLEMAS SOCIALES ACTUALES………………………....11

EL CASO DE FAMATINA Y LA MEGAMINERÍA EN LAS AULAS DE 5TO AÑO GILDA CEBRIAN; CLAUDIA DOBARRO;

BARBARA LACUNZA; DANIELA SANTORO; VIVIANA PAPPIER……………………………………………………………………………11

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………………………………………29

Re-construyendo una historia”……………………………………………………………………30

RELATO DE UNA EXPERIENCIA DEL ESPACIO DE JORNADA EXTENDIDA EN LA ESCUELA ANEXA

(UNLP) VIVIANA PAPPIER; VALERIA MORRAS ……………………………………………………………………30

Bibliografía ........................................................................................................................................... 45

Sonorización del cuento “Un bullicioso día” Violeta Silva; Matilde Alvides; Daniela Rey ..................................... 53

BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................................................... 56

TEATRO LEÍDO, TEATRO MUSICALIZADO BULZOMI MARCELA; DANIEC KARINA; REY DANIELA ........ ………………………… 57

Bibliografía: .......................................................................................................................................... 64

PRODUCCION DE INFOGRAFIAS EN EL NIVEL INICIAL: ANIMALES INVERTEBRADOS PALADINO, MICAELA Y

FERNÁNDEZ GABRIELA¸ FERELLA, GEORGINA Y REMAGGI, ALICIA; LAVALLE, SILVIA Y YACZNIK HAYDEÉ……………………………65

SUMERGIRNOS EN LAS PROFUNDIDADES DE LA LITERATURA: ......................................................................... 79

Modos de leer en la escuela primaria María Fernanda Carattoli ………………………………………79

Bibliografía: .......................................................................................................................................... 86

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V Escuela Graduada Joaquín V. González

UNLP

ESTUDIAR LOS CARNAVALES. LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN JORNADA

EXTENDIDA.G. Hoz ……………………………………………………………………………………86

BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................................... 98

LINEAMIENTOS Y ESTRATEGIAS DE INCLUSIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA

GRADUADA “JOAQUÍN V. GONZÁLEZ”. UNLP. BINAGHI, CLAUDIA BEATRIZ; ZAPPETTINI, MARÍA CECILIA ................................... 99

Bibliografía y documentos de referencia: ....................................................................................... 110

EXPRESO MI CREATIVIDAD EN LA CLASE DE INGLES FAVINI, ALEJANDRA, ISABELLA, MARIA PIA ……110

Green Kidz: Un proyecto de ciudadanía intercultural en la clase de inglés como lengua

extranjera en la escuela primaria en Argentina y Dinamarca MARÍA EMILIA ARCURI ……………. 123

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2 Escuela Graduada Joaquín V. González

UNLP

PRACTICAS DE ALFABETIZACION EN INGLES EN PRIMER GRADO

Julia Garbi

Introducción

En este artículo se presenta una secuencia didáctica llevada a cabo en la clase de

inglés de 1ro C a partir del cuento Goldilocks and the three bears (Ricitos de Oro). La

secuencia se presenta como un ejemplo de las prácticas de alfabetización desarrolladas en

los primeros grados de la Escuela Graduada. El programa de primer grado está organizado

en unidades temáticas, dentro de las cuales se trabaja con un cuento tradicional vinculado al

tópico de la unidad. Si bien aquí se presenta el trabajo realizado a partir de Goldilocks,

prácticas similares son desarrolladas con Caperucita Roja y Los Tres Cerditos.

La enseñanza del inglés como lengua de comunicación internacional en primer grado

plantea ciertos desafíos: ¿cómo puede tener lugar una comunicación genuina si tenemos en

cuenta la poca experiencia que los estudiantes tienen con la lengua inglesa? ¿Cómo puede

ser aprender inglés socialmente relevante? ¿Qué intervenciones docentes son precisas

para que los estudiantes manejen géneros relevantes en su cultura?

Tratando de responder a estos desafíos se llevó adelante la secuencia didáctica

Grandma and the three bears que aquí se presenta. Cabe aclarar que esta secuencia de

tareas se inscribe en el marco de una propuesta educativa para primer grado en la Escuela

Graduada que tiene como uno de sus ejes centrales la instrucción en el género narrativo a

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UNLP

través de cuentos tradicionales. En cada unidad se trabaja con un cuento tradicional que

brinda un contexto genuino para trabajar la lengua. En relación a cada cuento se desarrollan

tareas que tienen como objetivo que los niños se alfabeticen en cuanto a la función,

estructura, fórmulas y usos del cuento como género discursivo.

Marco teórico

Enseñar una lengua extranjera es enseñar a usarla como discurso, como una

práctica socio-cultural en contextos definidos y con propósitos claros (Fairclough, 1989).

Textos con diferentes funciones sociales dan lugar a los géneros que forman parte del

repertorio de una cultura (Martin, 2009). Estar alfabetizado, ser capaz de funcionar en la

cultura, significa ser capaz de manejar géneros relevantes. Para ello, necesitamos adquirir

un conjunto de recursos que son desarrollados en un curriculum que tiene como objetivo la

alfabetización múltiple (Anstley and Bull, 2006). Para desarrollar este tipo de curriculum

exitosamente, la adopción de la pedagogía pos método (Kumaravadivelu, 2003) y prácticas

de andamiaje (Walqui, 2006) son necesarias

El discurso es una práctica socio-cultural ya que está determinada por y a la vez

tiene influencia sobre la sociedad y la cultura (Fairclough, 1989; Sedhouse et al, 2009). Los

textos que cumplen diferentes funciones sociales se desarrollan de diferentes maneras,

dando lugar a los géneros (Martin, 2009). Martin define el género como ―una configuración

recurrente de significados‖ (Martin, 2009: 13.Mi traducción1). Añade que ―el género es un

proceso orientado por su fin‖ (Ibíd.). Cada género tiene una estructura típica y fórmulas

predeterminadas. En esta perspectiva, la cultura es definida como ―un sistema de géneros‖

(Ibíd.).

1 Todas las traducciones de aquí en adelante serán mías.

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UNLP

La alfabetización consiste en un conjunto de recursos. Un lector alfabetizado es un

decodificador de códigos, un productor de significados y un usuario y analista de textos.

Esto significa que para estar alfabetizado, una persona necesita recursos que le permitan

―decodificar el código del texto escrito y visual y determinar cómo funciona y cuáles son sus

patrones y convenciones; (…) acceder al significado literal o implícito del texto y utilizar sus

antecedentes socio-culturales para comprender; (…) determinar y cumplir su rol al usar el

texto (….); analizar críticamente la construcción del texto en términos de las intenciones del

autor, ideologías, inclusiones y omisiones‖ (Anstley and Bull, 2006: 120)

Esta noción de alfabetización deriva de la noción de curriculum multiletrado (Ibíd.) en

el cual los recursos de decodificación, producción de significado, uso y análisis de textos son

desarrollados.

Kumaravadivelu (2003) propone la perspectiva pos método en la enseñanza del

inglés. El método es un constructo colonial de la marginalidad, ya que establece al nativo

como superior al otro no nativo. El autor sugiere un constructo pos colonial como alternativa.

La pedagogía pos método comprende tres parámetros: particularidad, practicalidad y

posibilidad. El contexto local en el cual el aprendizaje tiene lugar es tenido en cuenta, las/los

docentes generan una teoría de la práctica y los educandos se apropian del inglés y lo usan

acorde a sus valores y visiones (Kumaravadivelu. 2003: 544).

Estos parámetros funcionan en relación con un marco macro estratégico. Este marco

consiste en estrategias macro –o principios guía- entre los cuales podemos mencionar

contextualizar la lengua, asegurar la relevancia social de los contenidos y maximizar las

oportunidades de aprendizaje y estrategias micro –o técnicas áulicas desarrolladas por

las/los docentes (Ibíd.).

Bruner define el andamiaje como un proceso de creación de una situación que hace

que la entrada del niño sea fácil y exitosa para luego gradualmente retroceder y pasarle el

rol al niño a medida que éste se vuelve hábil para manejarla (Bruner, 1983: 60 in Walqui,

Aída, 2006). El andamiaje ocurre en tres niveles: en el curriculum, en la clase y en la

interacción (Walki, Aïda, 2006).

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UNLP

En clase

La pedagogía pos método fue adoptada para este curso. Las docentes de inglés en

la Escuela Graduada diseñamos los curricula y producimos los materiales usados en clase.

Esta tarea implica usar un marco teórico que avale las decisiones que el quipo toma. Al

mismo tiempo, el análisis y la reflexión sobre la práctica facilitan la producción de teoría

sobre la enseñanza.

La consideración del contexto en el cual el aprendizaje ocurre fue crucial para este

trabajo. El género y el cuento en particular sobre el que se trabajó, las secuencias

didácticas, los materiales y muchos otros aspectos de la práctica de aprendizaje y

enseñanza fueron determinados por la lengua materna y cultura(s) de los niños, su edad y

sus intereses, así también como por los intereses, la cultura y la experiencia de la docente.

Esta experiencia también fue influenciada por el contexto institucional: el curso es parte del

―Proyecto Interinstitucional de Implementación del Inglés entre la Escuela Graduada y la

Facultad de Humanidades,‖ ambas instituciones pertenecientes a la Universidad Nacional de

La Plata.

Las experiencias de los educandos son valoradas como herramientas para usar la

lengua inglesa ―en sus propios términos de acuerdo con sus propios valores y visiones

(Kumaravadivelu. 2003: 544). La lengua materna de los niños y su experiencia previa y

conocimiento de los cuentos tradicionales fueron cruciales en este trabajo. La discusión

sobre las intenciones de los autores y las visiones del mundo comunicadas a través de los

cuentos facilitó la reflexión sobre las visiones e intenciones de los educandos.

El andamiaje tuvo lugar a nivel del curriculum, la clase y las interacciones. A nivel del

curriculum, el programa fue diseñado en unidades temáticas, cada una de ellas conteniendo

un cuento relacionado con el tópico de la unidad. A nivel de la clase, la secuencia de tareas

llevó a los niños de mayormente recibir ―input‖ a mayormente producir ―output‖: volver a

contar el cuento, actuar una escena, dibujar una parte de la historia, cambiar el final. Las

actividades de reflexión, discusión y análisis facilitaron la interpretación crítica y la

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producción de discurso. El andamiaje a nivel de la interacción fue provisto por pares y la

docente a través de preguntas, confirmaciones y correcciones.

Los estudiantes de primer grado pueden ser poco competentes en el uso de la

lengua extranjera pero poseen conocimientos valorables sobre el cuento como género. Los

niños demostraron que pueden identificar fácilmente las partes constituyentes del cuento.

Pudieron también identificar personajes, escenarios y fórmulas predeterminadas. No sólo se

confió en el conocimiento de los estudiantes sobre el cuento como género sino que también

se confió en su conocimiento de ciertos cuentos en particular. Llevar cuentos tradicionales a

la clase nos permitió profundizar en cuestiones de alfabetización y género, ya que se

requirió poca enseñanza de vocabulario o expresiones para que los niños comprendieran el

texto. Además, la familiaridad con el cuento facilitó la identificación de sus partes

constituyentes.

Cuentos tradicionales y no tradicionales fueron trabajados en clase con el propósito

de desarrollar recursos de alfabetización. Exploraremos la secuencia didáctica sobre

Goldilocks and the three bears. Sólo las tareas principales son incluidas en el siguiente

gráfico. Los recursos de alfabetización que los educandos desarrollaron a lo largo de esta

secuencia son explorados a la luz del ―Four Resource Model‖ (Anstey 2002b in Anstey and

Bull. 2006)

Tarea principal Principales recursos de

alfabetización desarrollados

Escuchar el cuento. La docente contó el cuento

apoyándose en imágenes. Luego, la clase discutió las

razones por las que Ricitos de Oro se asustó hacia el

final. También discutimos sobre por qué le gustan los

objetos pequeños. Los estudiantes se dieron cuenta de

que los osos conocían ya a Ricitos de Oro porque la

llaman por su nombre.

Los educandos decodifican los

códigos lingüísticos y visuales

y la manera en que estos trabajan

juntos. También comprenden la

historia. El conocimiento previo de

los niños les facilita la

interpretación del texto oral y las

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UNLP

imágenes a los cuales son

expuestos.

Analizar la estructura de la historia.

Analizamos la estructura del cuento. También

analizamos la estructura de ciertas escenas:

Ricitos de Oro prueba primero lo que no le gusta

y finalmente lo que sí. Hablamos sobre posibles

finales para el cuento. En grupos, los niños

decidieron y actuaron un final diferente.

Los educandos funcionaron como

usuarios del texto al analizar la

estructura del cuento. Identificaron

fácilmente el principio, la crisis y el

final. Guiados por preguntas,

también pudieron identificar la

secuencia de acciones y como

está organizada cada escena.

Al discutir posibles finales, los

niños trabajaron como usuarios y

analistas del texto, reflexionando

sobre que sentimientos los

diferentes finales pueden hacen

surgir. Al actuar el final que ellos

mismos crearon, se requería que

los niños expresaran significado a

través de los sistemas semióticos

textuales y visuales.

Volver a contar el cuento con otro personaje

principal. Volvimos contar el cuento pero esta

vez el personaje principal no era Ricitos de Oro

sino la abuelita de Caperucita Roja (cuento con

el que habíamos trabajado anteriormente). Los

niños infirieron qué tamaño de silla, tazón y

cama prefiere la abuela y estructuraron las

escenas de acuerdo con ello. Además,

Fue preciso que los niños

comprendieran cómo los códigos

de los sistemas semióticos

lingüísticos y visuales funcionan

para poder adaptar el cuento al

nuevo personaje. También

funcionaron como usuarios de

texto ya que tuvieron que pensar

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UNLP

decidieron sobre el final.

en su propósito para contar el

cuento. También precisaron

estructurar la secuencia de

acciones en el cuento y utilizar la

lengua que exprese esta

secuenciación.

También fueron desarrollados

recursos de análisis textual al

hacerse claro cómo los textos son

producidos y construidos.

Además, los niños reflexionaron

sobre los efectos que diferentes

finales pueden tener en los

oyentes.

Dibujar una escena de Grandma and the

three bears para realizar un libro colectivo.

En grupos de dos o tres estudiantes, los niños

dibujaron la escena que la docente les asignó.

Fueron usados recursos de

decodificación de códigos,

relacionando el sistema lingüístico

con el sistema visual. Los niños

también desarrollaron recursos de

uso del texto porque tuvieron que

considerar que lugar tenía la

escena sobre la que ellos

trabajaban en la estructura

general.

Mirar el video Goldilocks and the Three

Bears. Los niños miraron el video sobre la

historia

Los niños decodificaron el

código de los diferentes textos y

sistemas semióticos al identificar

algunas de sus características

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http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/short-

stories/goldilocks-and-the-three-bears

y lo compararon con el cuento que les había

narrado la docente en terminus de contenido y

estructura.

principales. Comprendieron el

significado, identificando

diferencias en términos de

contenido y usaron recursos de

usuarios de texto al discutir la

estructura de ambas versiones.

Conclusiones

Trabajar con el cuento como género proveyó un marco que facilitó y alentó la

comunicación auténtica en clase. Los cuentos proveyeron un soporte para usar la

lengua como discurso. Sin mucha práctica, los estudiantes pudieron volver a contar

Ricitos de Oro y pudieron producir Grandma and the three bears después de haber

escuchado y analizado la estructura del cuento original. Al trabajar en estas tareas,

los niños aprovecharon lo que ya sabían para producir un texto que aparentaba estar

más allá de su competencia en la lengua inglesa.

Con el soporte del género, los niños desarrollaron sus recursos de

alfabetización, esenciales para un uso del discurso efectivo y crítico. Otra vez, los

estudiantes alcanzaron logros que parecían fuera de su alcance, como analizar los

textos en términos de ideología o coordinar dos sistemas semióticos para comunicar

lo que deseaban.

Un aspecto crucial de la alfabetización es el conocimiento sobre géneros. Si la

cultura es un sistema de géneros (Martin.2009: 13), entonces para ser capaz de

funcionar en una cultura uno debe ser capaz de manejar los géneros relevantes en

ella. Un objetivo importante de la clase de inglés en nuestro contexto es, entonces,

facilitar el acceso de cada niño a los géneros y, por lo tanto, a la cultura.

En este sentido, la instrucción sobre los géneros discursivos trasciende la

enseñanza de la lengua inglesa. El acceso de cada uno a los géneros no sólo alienta

su participación en la cultura internacional sino que –quizás principalmente-

http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/short-stories/goldilocks-and-the-three-bears


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contribuye a que todos tengan las mismas posibilidades de inserción en la sociedad

local.

Los alumnos de primer grado adquirieron conocimiento sobre el cuento, un

género especialmente relevante para ellos. Naturalmente, este no es el único género

con el cual precisan familiarizarse. El desarrollo de un curriculum basado en la

enseñanza de géneros es por lo tanto urgente para los grados siguientes.

Bibliografía

Fairclough. (1989). Language & power. Singapore: Longman Group Limited.

Martin, J. R. (2009). ‗Genre and language learning: a Social semiotic

perspective‘, Linguistics and Education 20 (2009) 10-21.

Anstey M. and Bull G. (2006). Teaching and Learning Multiliteracies. Newark:

International Reading Association.

Kumaravadivelu, B. (2003). ‗FORUM CRITICAL LANGUAGE PEDAGOGY A

post method perspective on English language teaching‘, Word Englishes, Vol. 22,

No 4, pp 539-550.

Walqui, Aída (2006) 'Scaffolding Instruction for English Language Learners: A

Conceptual Framework', International Journal of Bilingual Education and

Bilingualism, 9: 2, 159 — 180

Shannon, P. (2000). ‗‖What‘s my name?‖: A politics of literacy in the latter half

of the 20th century in America‘, Readers & Barone (ed), Envisioning the Future of

Literacy. I. Reading Assoc.

Bruner, J. (1985) Child’s talk: Learning to Use Language. New York: Norton.

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three-bears

http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/short-stories/little-red-riding-hood

Read, C. & Soberón, A. (2004). Little Bugs 1. Teacher’s Book. Oxford:

Macmillan.



http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/short-stories/little-red-riding-hood

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UNLP

Savignon, S. (2007). ‗Beyond communicative language teaching: What‘s

ahead?‘

Journal of Pragmatics 39 (2007) 207-220

Young, Tony Johnstone, Sachdev, Itesh and Sedhouse, Paul(2009) 'Teaching

and learning culture on English language programmes: a critical review of the recent

empirical literature', Innovation in Language Learning and Teaching, 3: 2, 149 —

169

Williams, B. T. (2008). ‗Around the block and around the world: teaching

literacy across cultures‘. Journal of adolescent & adult literacy 51:6 March 2008


Williams, B. T. (2008). ‗‖Tomorrow will not be like today‖: Literacy and identity

in a world of multiliteracies‘. Journal of adolescent & adult literacy 51:8 May 2008


EL DESAFIO DE ENSEÑAR EN LA ESCUELA PROBLEMAS SOCIALES ACTUALES.

El caso de Famatina y la megaminería en las aulas de 5to año.2

Gilda Cebrian; Claudia Dobarro;

Barbara Lacunza; Daniela Santoro

Viviana Pappier

¿Por qué enseñar problemas sociales actuales en el aula?

2 El presente trabajo fue escrito por la Coordinadora del área de Ciencias Sociales del Nivel Primario Viviana

Pappier en conjunto con las docentes que llevaron a cabo la propuesta en el aula: Gilda Cebrián, Claudia

Dobarro, Bárbara Lacunza y Daniela Santoro. Agradecemos la mirada crítica y el acompañamiento de la

Coordinadora Académica Aldana López.

Anexando



UNLP

En este artículo buscamos compartir una experiencia educativa desarrollada en 5to año de

la primaria de la escuela Graduada Joaquín V. González en el área de Ciencias Sociales

durante los años 2012 y 2013.

La misma se enmarca en los lineamientos curriculares del área. Desde los mismos se considera a la enseñanza de las Ciencias Sociales como una tarea compleja que implica brindar a los alumnos diferentes herramientas, que les permitan pensar y comprender la realidad social en la que están inmersos. Esto conlleva necesariamente a considerarlos como sujetos activos en la construcción del conocimiento sobre dicha realidad y también como actores, que pueden participar, opinar, cuestionar y transformar la realidad que intentan conocer.

En este sentido, tratar de acercarse a la realidad social para comprenderla y participar en

ella, les requerirá ampliar y confrontar, en el espacio público del aula, las representaciones

que poseen acerca de la misma realidad para complejizarla, analizarla y desnaturalizarla,

reconociéndola como cambiante y conflictiva.

Para el alumno de la escuela primaria, la comprensión de los hechos y procesos del pasado

se hace posible si observa, discute y se problematiza sobre aspectos de la vida cotidiana.

Además le permite establecer relaciones entre los diferentes elementos de análisis de la

realidad social, observar cambios y permanencias, relacionar lo actual al pasado.

La propuesta curricular para el Segundo Ciclo implica abordar ―La organización política,

económica y social de la Argentina y sus impactos territoriales a través del tiempo.” Este

recorte nos permite abordar conceptos y principios básicos en la concepción del área porque

operan como categorías intelectuales e instrumentos imprescindibles para atender la

realidad social. Ellos son el espacio geográfico, el tiempo histórico, el sujeto social, los

principios de causalidad-multicausalidad y el principio de contexto.

En 5to año en particular se trabajan fundamentalmente las actividades económicas como la

ganadería y la minería en el actual territorio argentino, analizando cambios y continuidades

a lo largo del tiempo.

Antes de comenzar con esta propuesta notamos que desde hacía algunos años el problema

que se nos presentaba en el ciclo escolar y que manifestábamos en nuestras reuniones de

balance anual era que sólo se llegaban a abordar las actividades económicas en el pasado y

no sus problemas actuales, por lo cual los alumnos se convertían en ―expertos‖ en algunos

temas pero no se cumplía nuestro objetivo de pensar cambios y continuidades en el tiempo

en torno a dichas actividades.

Ante esta situación, en el año 2012, decidimos ver qué pasaba si empezábamos a trabajar

desde el presente, abordando algún problema actual en relación a la ganadería y a la

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UNLP

minería y desde allí invitar a nuestros alumnos a pensar si siempre habría sido así esta

actividad, cómo habría cambiado y por qué. es decir que nos propusimos pensar y analizar

un problema social retrospectivamente.

En este trabajo nos detendremos a analizar la secuencia que organizamos y pusimos en

práctica en relación a los problemas de la minería en la actualidad argentina tomando como

caso Famatina y la megaminería a cielo abierto.

Secuencia propuesta

Los propósitos que tuvimos en cuenta fueron

*Propiciar situaciones donde los alumnos identifiquen los mapas, las líneas de tiempo, las

imágenes, los testimonios, etc. como fuentes de información que utilizan los científicos

sociales para conocer acerca de determinadas problemáticas de la realidad social.

*Posibilitar múltiples oportunidades para que los alumnos lean e interpreten críticamente

diversas fuentes (textos escritos, imágenes, mapas, etc.), planteen hipótesis, resuelvan

problemas, argumenten, realicen producciones escritas y comuniquen lo aprendido.

*Identificar y analizar en diferentes escalas las relaciones que la sociedad establece con el

medio respecto de la utilización del espacio y el aprovechamiento de los recursos naturales,

valorando sus consecuencias de tipo económico, social, político y ambiental.

*Propiciar situaciones donde los alumnos puedan desarrollar explicaciones sobre las

problemáticas actuales de las actividades económicas estudiadas atendiendo sus causas,

consecuencias y las diferentes perspectivas de los actores sociales involucrados.

1) Presentación del tema

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UNLP

Antes de empezar con la propuesta los alumnos se han acercado a algunas características

de la minería como actividad económica, a través de un relato ficcional y analizando un

mapa sobre las regiones donde se encuentran minerales y su clasificación.

Luego de esto se les propone trabajar con un ―estudio de caso‖ como estrategia

metodológica ya que nos permite develar la realidad social a partir de su análisis y apunta a

que los alumnos analicen y comprendan una situación problemática, los sujetos sociales que

intervienen, los intereses y los mecanismos que llevan a acuerdos y conflictos en

determinadas circunstancias. Según Dolors Quinquer 3(1997), ―el estudio de casos permite

crear situaciones didácticas motivadoras y dinámicas que proporcionan un clima de aula

diferente al de las clases transmisivas; se aprende a trabajar en grupo y es más fácil

despertar el interés de los estudiantes‖.

En el aula, estas estrategias de enseñanza favorecen aprendizajes tales como: búsqueda y

análisis de información, intercambio de ideas, argumentación de posicionamientos; y las

formas de trabajo, tanto grupales como individuales, con una participación activa del alumno

y de la alumna, promueve la comprensión, interpretación, explicación y toma de decisiones,

de modo tal que ante una situación problemática se pueda reconocer que existen diferentes

sujetos sociales, diferentes puntos de vista y por consiguiente diferentes modos de accionar.

Tomamos como caso el estudio de conflicto en el cerro de Famatina porque seguramente

resonaría en algunos de los niños y posibilitaría que expresaran sus nociones sobre las

noticias que escucharon en los medios. Esto fundamentalmente estuvo muy presente en el

primer año ya que el conflicto ocupó un lugar importante en los medios de comunicación en

los meses de enero y febrero de 2012.

También tenemos en cuenta que en 6to año los alumnos tendrán su viaje de egresados a

Samay Huasi y trabajar con este caso el año anterior constituye una excelente oportunidad

para conocer los problemas de la región que visitarán.

Luego de varias reuniones de los docentes con la coordinadora del área de Ciencias

Sociales y la coordinadora Académica de la escuela, acordamos la modalidad que adoptaría

el trabajo en general. Elegimos fotografías como recursos para presentar el caso sobre el

conflicto en la ciudad de Famatina. Decidimos utilizar estos recursos en el primer momento

de la secuencia con los niños porque consideramos que las imágenes les permitían

acercarse al lugar del conflicto, sus características ambientales y hacerse preguntas sobre

las razones por las cuales se daban las diferentes protestas en la región y las modalidades

3 Quinquer, D. “Estrategias de enseñanza: los métodos interactivos”. Pag. 98. En: Benejam, P y Pagés, J.

“Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria”. ICE – HORSORI. 1997.

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UNLP

que adoptaban. También posibilitaba relacionar con otros conflictos ambientales presentes

en otras regiones y el lugar que toman los ciudadanos frente a ellos. Es decir que la

utilización de imágenes en esta primera instancia buscaría problematizar con los niños

sobre el caso que trabajaríamos, compartiendo en el aula interrogantes que luego se

trabajarían con el desarrollo de la propuesta.

De este modo tratamos de no subordinar el uso de las imágenes a un texto o considerar

imprescindible la lectura para que las mismas fueran comprendidas. Como sostiene Peter

Burke un riesgo es considerar las imágenes para ―ilustrar las conclusiones a las que el

autor ha llegado por otros medios y no para dar nuevas respuestas o plantear nuevas

cuestiones.‖4 En este sentido también retomamos el planteo de Ana Abramowsky sobre la

relación entre imágenes y palabras considerando que es necesario darles a los alumnos la

posibilidad de leerlas, ―así podrán transpirar lo que tienen para transmitir.‖ 5 Esto no

significa que no haya que recurrir a otras fuentes o a la misma voz del docente, sino que

permite a los alumnos la posibilidad de explorarlas y que no queden ―encerradas de

inmediato en la prisión de algunas palabras‖. El uso de esta metodología genera

―inquietudes y conflictos respecto a las propias representaciones de los alumnos y favorece

la formulación de hipótesis y preguntas convirtiéndose en una puerta de entrada para el

conocimiento‖6

4 Burke Peter. Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Cultura libre. Barcelona. 2007

5 Ana Abramowsky. El lenguaje de las imágenes y la escuela ¿es posible enseñar y aprender a mirar? En El

monitor de la Educación. N° 13. Ministerio de Educación de Nación. 2009 6 Programa Conectar igualdad. Ciencias Sociales y Tics. Bloque 3 El análisis y la producción de narrativas

audiovisuales.

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UNLP

Algunas de las intervenciones docentes para trabajar con los alumnos las imágenes estuvieron centradas en ubicar el caso particular en tiempo y espacio ¿Escucharon hablar de esto? ¿Dónde les parece que ocurre? ¿De cuándo creen que puede ser?

Y otras fueron referidas a los sujetos que se encontraban allí y las razones o argumentos

posibles ¿Quiénes ven que están allí? ¿Por qué les parece que estarán allí? ¿Qué estarán

haciendo? ¿Por qué creen que lo harán? ¿Qué actitud tienen?

Presentamos algunos fragmentos de registros de clase, a modo de ejemplo:

Alumno1: veo una montaña

Alumno 2; veo gente

Alumno 3: como si estuvieran haciendo una protesta. Agua sí, oro no dice.

Docente: ¿y qué les parece esto?

Alumno1: están manifestando porque les querían sacar el oro pero ellos no querían.

Alumno4: está en Catamarca esa montaña.

Docente: ¿Lo viste en algún lado?

Alumno 4: era una protesta contra la megaminería

Alumno 1: ¿qué es la megaminería?

Anexando



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Docente: ahora vamos a empezar a trabajar. Las fotos pertenecen a la ciudad de Famatina,

en la provincia de La Rioja, pero también algunos hablaron de Catamarca donde también

hay minas (trabajo con el mapa)

Alumno2: Dice por los hijos de tus hijos. Habla del futuro

Alumno3: Dice que hay oro y agua pero que lo importante es el agua porque el oro no sirve

para la vida

Alumno2: para sacar el oro se quedarían sin agua.

De este modo la actividad inicial con las imágenes se vuelve problematizadora ya que como

dice Isabelino Siede ―Invita a pensar con vos propia, con los conocimientos y las

herramientas que cada uno tiene, en relación con los otros, en qué respuesta provisoria

podemos formular.‖7

Luego la idea fue profundizar a través de un artículo periodístico adaptado que podía

complementar las imágenes. El artículo está fechado en enero de 2012 y fue escrito por

Norma Giarraca, socióloga del Instituto Gino Germani de la UBA. En el mismo se plantean

los conflictos con los que se encuentran las poblaciones de Chilecito y Famatina en relación

a la actividad minero a cielo abierto8.

La lectura del artículo fue realizada de modo compartido conversando en un primer

momento cuestiones generales, buscando encontrar respuestas a los primeros interrogantes

que se hicieron los niños al ver las fotos. La lectura compartida tiene un propósito conocido

por lo niños al mismo tiempo que el trabajo sobre el texto no estará basado en consignas de

descomposición sino en consignas abiertas planteadas en la actividad inicial de lectura de

imágenes.9

Luego se analizaron cuestiones más puntuales a través de intervenciones como

7 Siede, Isabelino. “Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales “ Siede Isabelino (coord.)en

Ciencias Sociales en la escuela. Editorial Aique. 2010

8 . “GIarraca, Norma. “Cuando el territorio es vida”. Diario Página 12. 21 de enero de 2012

9 Sobre la lectura compartida y las consignas se retoman aportes de Aisenberg, Beatriz. “Enseñar historia en la

lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje” Siede Isabelino (coord.)en Ciencias

Sociales en la escuela.ob.cit.

Anexando



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*¿Toda actividad minera tendrá estas consecuencias? ¿A qué actividad se están oponiendo estos vecinos?

A partir de esta nueva lectura se puede identificar con los niños que el problema que

plantean los vecinos no es en relación a cualquier actividad minera sino específicamente

referida a la minería a cielo abierto.

Algunas de las preguntas de los niños son:

Alumno 1: ¿Por qué tiene ese título el artículo?

Docente ¿Por qué les parece que dirá eso el título?

Alumno 2: Para mí dice que el lugar les permite vivir pero que cuando explotan la mina se

contamina el agua.

Alumno 3: porque el territorio tiene cultura, historia, pasado y quieren cuidarlo.

También se busca que los alumnos puedan empezar a preguntarse sobre los argumentos

que plantean las empresas que quieren desarrollar la actividad en la zona, los cuales en el

artículo son nombrados como mitos y no son desarrollados. Estos mitos son:

-La minería es fundamental para el desarrollo económico de la Argentina y proporciona

fuentes de trabajo

-Frenar la minería es frenar el progreso del hombre.

El trabajo del docente en relación a estos será posibilitar su identificación y conversar sobre

ellos. De este modo quedará planteado en el aula como un interrogante sobre el cual se

discute pero al mismo tiempo es necesario recurrir a otra información que les permita

conocer más.

También el docente brinda nueva información sobre algunos proyectos mineros en la

actualidad como el de Famatina, ubicándolo en el mapa e invitando a los alumnos a pensar

Anexando



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por qué todos los proyectos se ubicarán allí relacionando de ese modo los recursos

naturales con el relieve a través de la lectura del mapa físico.

En muchas ocasiones los alumnos tienen representaciones que limitan y condicionan el

tema que se les propone trabajar. Por ejemplo suelen identificar minería con la extracción de

la plata y el oro en pequeña escala de modo manual a través del pico y la pala o piensan

que como la actividad recibe el nombre de minería a cielo abierto, esa misma técnica de

pico y pala se realiza al aire libre. Es por ello que nos parece fundamental mostrarles fotos

de la minera ―Bajo la Alumbrera‖ en Catamarca, acompañado de fragmentos del documental

‗Oro impuro‘ de Pino Solanas con la finalidad de identificar las dimensiones de los proyectos

mineros que se están

proponiendo. Una de las fotos

utilizadas es la siguiente,

donde la escala de los camiones

les permite claramente

identificar porqué hablamos de

megaminería:

2) Lectura de nuevos textos informativos

A partir de la presentación realizada previamente y los interrogantes propuestos los niños

profundizan sobre

* Qué es la minería a cielo abierto y la diferencia con la minería como actividad económica

Anexando



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* Si el desarrollo de una sociedad implica la destrucción de los recursos naturales.

Para ello se trabaja con otro artículo periodístico de Javier Garín, Falsos dilemas que

brinda información para que los alumnos puedan tener argumentos para discutir estos

temas. Este autor es abogado de la comunidad de Andalgalá en Catamarca, la cual también

se organizó como la de Famatina.

A través del análisis de estos materiales los alumnos intercambian opiniones expresando las

conceptualizaciones que construyen sobre la temática abordada, permitiendo al docente

identificar cómo entienden el tema y a partir de ello intervenir en una construcción más

ajustada del conocimiento. Por ejemplo, en un momento de la puesta en común, uno de los

alumnos se refería a la explotación minera haciendo referencia a la utilización de

explosivos en la montaña para poder extraer el mineral. Al identificar el docente esta

confusión el docente pudo intervenir para que el alumno reconociera la diferencia entre la

explotación minera como actividad económica de una de las técnicas usada para poder

extraer los minerales.

3) Realización de juego se simulación

Luego los alumnos tratarían de pensar por qué es un problema social, es decir un problema

que afecta a diferentes actores y que no es fácil ponerse de acuerdo porque tienen

diferentes intereses y posiciones en relación a este proyecto minero.

Para ello se les propone un juego de simulación que les permita de modo grupal ponerse en

el lugar de los diferentes actores sociales involucrados en el conflicto en Famatina. Esta

metodología posibilita que los alumnos se encuentren motivados para asumir una posición y

para ello deban ―analizar todos los aspectos del problema, evaluar alternativas, tomar

posiciones y confrontar con sus compañeros‖10 Para ello se torna necesario saber más,

investigar, buscar las fuentes que les permitan argumentar su posición, identificar las

contradicciones dentro del grupo, tareas en las cuales el docente intervendrá de modo

activo. Pero para ello es necesario una consigna que invite, una propuesta que motive a los

alumnos.

10

Siede, Isabelino en La educación política. Paidós. Buenos Aires. 2007. También sobre la empatía histórica

como metodología didáctica se puede consultar Trepat, Cristofol A. Procedimientos en historia. Barcelona, ICE,

1995.

Anexando



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En este caso la consigna propuesta fue:

Los invitamos a trasladarnos imaginariamente a un encuentro que se realizará en la ciudad

Famatina donde se discutirá el conflicto presente en esta localidad en relación al proyecto

minero que quiere llevar a cabo la empresa canadiense Osisko Mining.

En este encuentro la discusión se centrará en qué tipo de minería se desarrollará en el

lugar y qué consecuencias tiene para la sociedad y el ambiente, analizando

beneficios y perjuicios.

En ese encuentro estarán presentes representantes de la empresa, representantes del

gobierno de la provincia, representantes de las organizaciones ambientales, algunos

representantes de las asambleas de vecinos.

El desafío será que ustedes tomen el lugar de alguno de estos protagonistas y elaboren su

postura por escrito. Ésta deberá mostrar su punto de vista frente al conflicto acompañada de

los argumentos que la fundamenten. Recuerden que deben ser muy claros y convincentes

los argumentos que usen.

Para poder elaborar dicha postura los invitamos a leer las siguientes fuentes. A partir de su

análisis y discusión, redacten grupalmente el texto que leerán en dicho encuentro donde

estará presente su posición frente al conflicto.

a) Organización de plan de escritura colectivo.

Para realizar la producción primero se discutió y organizó con todo el curso un plan de

escritura en el pizarrón. Algunas de las cuestiones que tuvimos en cuenta para que los

alumnos pudieran elaborar su postura fueron:

*presentarse como actor social: ¿a quién se representa? *identificar el problema: ¿Qué problema tienen? *tomar una postura a favor en contra del proyecto minero que se quiere desarrollar: ¿Cual es su postura? *defensa de la postura que tomarán desarrollando argumentos: ¿Por qué toman esta postura? Se deben justificar sus ideas teniendo en cuenta las consecuencias sociales y ambientales del proyecto minero -si genera o no empleo -si trae o no enfermedades y problemas de salud

Anexando



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-Si genera o no desarrollo para el pueblo -Si contamina o no el lugar -Algún otro argumento en particular que quieran agregar. b) Lectura, interpretación y discusión de fuentes para realizar las producciones

Con la finalidad de que los alumnos pudieran tomar una posición frente al conflicto y construir una argumentación se les propuso la lectura y discusión grupal de diversas fuentes.11 En algunos casos los docentes decidieron darles a los grupos la totalidad de fuentes con el objetivo de que ellos mismos pudieran identificar cuáles les parecían pertinentes para construir la argumentación de la posición que habían tomado.

*Fuentes a favor de la megaminería escritas por:

Mario César Alderete. Geólogo. Fue por veinte años geólogo de Minería de la Nación. Ha sido asesor en exploración de empresas mineras del estado. Es profesor de la Universidad Nacional del Tucumán.

Ricardo Sarmiento, Periodista especializado en temas de tecnología y negocios. Damián Altgelt, gerente general de la Cámara Argentina de Empresarios Mineros Hugo Nielson, profesor de ingeniería ambiental de la universidad de San Martín e

integrante del Organismo Latinoamericano de Minería. (CAEM) Diego Fridman, médico miembro de la Fundación Centro de Estudios Infectológicos,

quien fue invitado por el gobernador de La Rioja, Beder Herrera, para presentar los resultados de su investigación en marzo de 2012 e informar a la población sobre la actividad minera y la salud.

*Fuentes en contra de la megaminería escritas por:

Nicolás Gutman. Licenciado en Ciencia Política (UBA) Ha Trabajado en África y América latina en temas relacionados con el desarrollo e impacto ambiental

Elio Brailovsky. Economista especializado en historia ambiental. Maristella Svampa. Doctora en Ciencias Sociales – Conicet Gerry Garbulsky .Licenciado en Física de la UBA

11

La mayor parte de las fuentes fueron tomadas de la › TRANSCRIPCION COMPLETA DE EL DEBATE SOBRE LA

MINERIA EN LA TELEVISION PUBLICA, CONDUCIDO POR ADRIAN PAENZA, publicada por el diario Página 12 el

domingo 30 de julio de 2011. Para que quedaran más claras fueron adaptadas y complementadas con otras

fuentes extraídas de diversos diarios.

Anexando



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c) Puesta en común:

Las producciones fueron leídas en clase analizando de modo grupal si las argumentaciones construidas permitían justificar o no a la posición asumida. Para varios grupos fue una situación didáctica que les permitió trabajar comprometidamente y escucharse con mucha atención. Por ejemplo, en uno de los grupos la docente les pregunta sobre cómo empezar el encuentro que van a llevar a cabo y uno de los alumnos contesta: El conflicto comienza con el descontento de los vecinos, entonces deberían comenzar dando sus argumentos en esta asamblea y luego el gobierno dar su opinión en contra o a favor.

A partir de allí los alumnos junto con la docente deciden el orden que seguirá la exposición de los diferentes grupos. Dada la limitación de espacio para la presentación del artículo compartimos las producciones escritas a las que llegó uno de los cursos, las cuales nos parecen representativas de la experiencia realizada.

Representantes de la empresa minera asambleistas

Anexando



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Anexando



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Vecinos

Una vez finalizada la exposición de cada uno de los grupos algunos alumnos consideran que es necesario realizar ciertas aclaraciones:

Es importante decir que tanto los vecinos como los ambientalistas no nos oponemos a la minería sino a la megaminería que no es lo mismo. La minería utiliza otros métodos menos contaminantes y es necesaria como actividad económica pero la megaminería es un proyecto de gran magnitud.

También algunos grupos sintieron la necesidad de seguir discutiendo más allá de lo que habían escrito en sus producciones.

Si no usan cianuro ¿Cómo hacen para separar los metales?

Si no se usa una gran cantidad de agua ¿por qué existen riesgos de que se fracturen los diques de cola?

En estas discusiones aparecen preguntas que no pudieron responderse a través de las fuentes ante lo cual la maestra repone información apelando a ejemplos de otros países. Por último la docente invita a que cada uno de su opinión sobre el conflicto de manera personal, sin seguir el rol que hasta el momento había representado. El clima de trabajo continúa siendo respetuoso y bajo la atenta escucha del grupo, los alumnos participan. Uno de ellos que como grupo había representado al gobierno dice con mucha convicción

Anexando



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Estoy de acuerdo con esta actividad porque hay especialistas que dan seguridad y eso basta para acordar. Antes no estaba de acuerdo, pero ahora que me informé y leí tantas investigaciones acuerdo.

Otros sostuvieron diferentes argumentos y debieron aclarar que la postura adoptada para el juego si bien no representaba la propia, pudieron ponerse en el rol que les tocaba y argumentar desde ese lugar.

Primeras conclusiones En general quedamos muy conformes con la implementación de la propuesta dado que posibilitó promover aprendizajes significativos para los alumnos. Entre estos aprendizajes consideramos como muy valioso que los alumnos lograron: - recurrir a diversas fuentes como mapas, testimonios, imágenes, que les permitieron conocer sobre una problemática actual y luego argumentar las posiciones que asumieron. - analizar en diferentes escalas las relaciones que la sociedad establece con el medio

respecto de la utilización del espacio y el aprovechamiento de los recursos naturales,

valorando sus consecuencias de tipo económico, social, político y ambiental.

- identificar que frente a un problema las posiciones no son de ‗buenos y malos‘ sino que responden a diferentes intereses políticos, económicos y sociales. -aprender a argumentar para sostener una postura y cómo a su vez esas posturas se pueden fundamentar desde diferentes voces - como la ciencia por ejemplo- y que esto además puede presentar diversas posturas. Esas argumentaciones fueron producciones realizadas por escrito que implicaron diversas revisiones y sin duda una instancia clara de comunicación de lo aprendido. -familiarizarse con prácticas de participación ciudadana donde se deben tomar decisiones ante un problema y fundamentar con argumentos convincentes. -poner en juego, en los roles asumidos, cuestiones ideológicas y éticas. Por ejemplo, en varias oportunidades hubo alumnos que desempeñaron un rol aunque no estaban de acuerdo con el mismo y luego de finalizada la puesta común querían dar y argumentar su propia postura. También destacamos el entusiasmo con el cual los alumnos desarrollaron la propuesta y el compromiso que demostraron ante cada una de las actividades pero fundamentalmente en la última donde tenían que participar y escucharse de modo atento y respetuoso. Sin duda fue para ellos una importante situación de enseñanza donde vivenciaron el espacio público del aula como un lugar privilegiado para la discusión, argumentación y resolución de conflictos y un aprendizaje de participación ciudadana para la vida democrática. Como sostiene Siede ―lo público es un contenido a enseñar, pero el espacio público del aula es también una herramienta didáctica para que los estudiantes se inicien en el tratamiento autónomo, cooperativo y solidario de los desafíos políticos actuales. Por eso, un criterio básico para una educación política adecuada a cada contexto es que los estudiantes se vean convocados a pensar cómo construir el mundo en el que quieren vivir, que puedan

Anexando



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indagar en profundidad quiénes son en el mundo y qué posibilidades tienen de transformarlo.‖12 Bibliografía -Abramowsky. El lenguaje de las imágenes y la escuela ¿es posible enseñar y aprender a mirar? En El monitor de la Educación. N° 13. Ministerio de Educación de Nación. 2009 -Aisenberg, Beatriz. ―Enseñar historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje‖ en Siede Isabelino (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Editorial Aique. Buenos Aires.2010-Burke Peter. Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Cultura libre. Barcelona. 2007 -Siede, Isabelino. La educación política. Paidós. Buenos Aires. 2007.

-Siede, Isabelino. ―Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales‖ en

Siede Isabelino (coord.) Ciencias Sociales en la escuela Editorial Aique. Buenos Aires 2010

- Quinquer, D. ―Estrategias de enseñanza: los métodos interactivos‖. En: Benejam, P y

Pagés, J. ―Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación

Secundaria‖. ICE – HORSORI. 1997.

-Trepat, Cristofol A. Procedimientos en historia. Barcelona, ICE, 1995.

- Programa Conectar igualdad. Ciencias Sociales y Tics. Bloque 3 El análisis y la producción de narrativas audiovisuales.2012

12

Siede, Isabelino en La educación política. Ob.cit.

Anexando



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“Re-construyendo una historia”

RELATO DE UNA EXPERIENCIA DEL ESPACIO DE JORNADA EXTENDIDA EN LA

ESCUELA ANEXA (UNLP)13

Viviana Pappier;

Valeria Morras

Resumen.

Voces, miradas, recuerdos, experiencias, ilusiones se entrelazan en los encuentros entre

diferentes generaciones que habitaron una escuela que durante más de cien años conserva

el mismo nombre y sus ―apuestas‖ pero que también ha cambiado. De estos encuentros

trata la experiencia educativa que tenemos para compartir, realizada en la Escuela

Graduada "Joaquín V González", dependiente de la Universidad Nacional de La Plata, en un

espacio optativo denominado Jornada Extendida al que concurren alumnos de 6to año de la

primaria. Teniendo en cuenta que el grupo de alumnos estaba próximo a egresar de la

escuela propusimos trabajar con la historia de ese lugar tan cotidiano pero tal vez poco

conocido y propusimos el proyecto “Nuestra escuela ayer y hoy”. Como objetivos nos

planteamos, entre otros, que nuestros alumnos pudieran acercarse a conocer las diferencias

y similitudes en la vida cotidiana de su escuela de ayer y de hoy y que consideraran valioso

el acercamiento y diálogo entre distintas generaciones.

Para ello trabajaron como investigadores elaborando preguntas e indagando diferentes

fuentes históricas. Entre ellas trabajaron con objetos pertenecientes al museo de la escuela,

videos, textos, fotografías y realizaron entrevistas. La propuesta de trabajo se viene

implementando desde el 2009.

Palabras claves

13

Una versión previa de este trabajo fue publicado en Morras, Valeria y Pappier, Viviana, (2013) ―Nuestra escuela ayer y hoy‖. En Benabida, Laura (comp.) ―Recursos metodológicos para enseñar Ciencias Sociales. La historia oral, los jóvenes y el pasado”, Editorial Novedades Educativas, Buenos Aires. Pp 123-146

Anexando



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Historia – escuela – alumnos – generaciones - historia oral - investigación

Voces, miradas, recuerdos, experiencias, ilusiones se entrelazan en los encuentros entre

diferentes generaciones que habitaron una escuela que durante más de cien años conserva

el mismo nombre y sus ―apuestas‖ pero que también ha cambiado. De estos encuentros

trata la experiencia educativa que tenemos para compartir, realizada en la Escuela

Graduada "Joaquín V González", dependiente de la Universidad Nacional de La Plata. Esta

escuela en 6to año de la primaria propone para sus alumnos en forma optativa y a

contraturno un espacio de actividades llamado ―Jornada Extendida‖ en el cual se trabajan

diferentes temáticas, vinculadas a diferentes espacios curriculares y los aprendizajes de los

alumnos no se evalúan de un modo tradicional.

La experiencia que contaremos se realizó en el espacio curricular llamado Laboratorio de

Ciencias Sociales, en el que se concibe al aprendizaje de las Ciencias Sociales como un

proceso activo. En ese espacio se pretende trabajar la realidad social desde situaciones

problemáticas que resulten significativas y motivadoras para los intereses del grupo y cuya

resolución implique que los alumnos cuestionen lo obvio. La modalidad de trabajo es de

taller donde se promueva el diálogo y la discusión fundamentada y respetuosa.

Teniendo en cuenta que el grupo de alumnos de 11 y 12 años estaba próximo a despedirse

de la escuela con su correspondiente viaje de egresados14 propusimos trabajar con la

historia de ese lugar tan cotidiano pero tal vez poco conocido y propusimos el proyecto

“Nuestra escuela ayer y hoy”. A través del mismo nos planteamos como objetivos que

nuestros alumnos pudieran por un lado conocer diferencias y similitudes en la vida cotidiana

de la escuela de ayer y la de hoy, identificando cambios y permanencias en actitudes,

inquietudes, modos de actuar y relacionarse entre pares, con los docentes y con el

conocimiento. Por otro, que consideraran valioso el acercamiento y el diálogo entre distintas

generaciones. Y por último, que valoraran la escuela como el lugar donde vivieron una parte

fundamental de sus vidas. La propuesta de trabajo se viene implementando desde el año

2009 y finaliza con una muestra de fotografías y de trabajos, los chicos muestran y narran lo

aprendido a lo largo del proyecto.

14

Tradicionalmente los alumnos viajan a Samay Huasi, provincia de La Rioja, donde se encuentra la residencia de verano que perteneció a Joaquín V González la cual en la actualidad es propiedad de la Universidad Nacional de La Plata

Anexando



UNLP

Mirar la escuela con "otros ojos": animarse a interrogar imágenes y objetos

La primera actividad propuesta para los alumnos consiste en empezar a formular

interrogantes ante imágenes y objetos del pasado de la escuela y según los años la

implementamos en el aula o en la biblioteca de la escuela donde se encuentra el llamado

"Rincón del Centenario", muestra histórica con elementos del pasado que forman parte del

patrimonio cultural y pedagógico de la institución, creada en el marco de los festejos por su

centésimo aniversario, en el año 2006. En ese lugar se les da una charla para que realicen

un primer acercamiento a objetos y fotos antiguas. Entre los objetos se encuentra la

estructura sobre la cual se servían los vasos de la copa de leche, el "recipiente" que

contenía la leche, cuadernos pertenecientes a alumnos de la escuela, lapiceras, pupitres,

tinteros, máquinas de escribir, un pizarrón con una actividad copiada perteneciente al año

1942, un cuaderno escolar, una minerva (impresora con plancha de plomo), un bastidor para

encuadernar, el primer horno de cerámica de la escuela, entre otros objetos.

Entre las fotografías pertenecientes a los años `40 observan algunas del primer edificio de la

escuela, de los recreos, de las clases en general y en particular de las clases de educación

física y de algunos de los talleres dictados en la institución como huerta y carpintería15.

Los alumnos dialogan con la encargada del museo de la escuela quien primero charla con

ellos acerca de si tienen algún familiar que hubiera sido ex alumno de la escuela y luego

presenta la muestra y les explica didácticamente desde cuándo está y por qué se ha creado.

Al finalizar resalta la importancia y su interés en que cada grupo de egresados deje algún

objeto, carta y foto para que se transmita a las próximas generaciones.

La consigna para trabajar con los objetos y fotografías consiste en que los alumnos elaboren

por escrito todos aquellos interrogantes que surgen de la visita al ―Rincón del Centenario‖ y

de la observación de objetos y fotos. De este modo trazamos un recorrido donde, como

señala la pedagoga Debora Kantor, ―los objetos no hablan por sí solos, su posibilidad de

comunicar algo valioso está íntimamente vinculada, por un lado, a la forma como son

presentados y, por otro, a la indagación que desarrollemos en torno a ellos.‖16

Entre las preocupaciones que tienen los alumnos hay muchas que se han venido repitiendo

casi todos los años. Por un lado las referidas al orden y la disciplina. La homogeneidad y

uniformidad en las fotos de los años 40 para ellos no ha pasado desapercibida. Por otro, la

prolijidad en los cuadernos, cuidado que para ellos genera grandes contradicciones que los

15

La Escuela Graduada fue la primera escuela pública primaria del país en tener Talleres en 1917. Los primeros

talleres fueron de manualidades, modelado, carpintería, cerámica, costura, huerta, entre otros. Actualmente los talleres (llevados a cabo a contraturno) son optativos para los alumnos de 4° año y obligatorios para los alumnos de 5° y 6°. 16

Kantor, Débora en ―Un objeto, un mundo‖. En Alderoqui, Silvia. (comp.); Museos y escuelas: socios para educar. Paidós. Bs. As. 1996.

Anexando



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ha llevado a suponer o que los cuadernos que veían no eran de alumnos de la edad que

decían las etiquetas, es decir que eran falsos, o que estos niños que ahora podrían ser sus

propios abuelos, eran prodigios. Asociada a esta idea de extrema prolijidad y de un llamativo

orden, que observan que se extendía también hasta en la vestimenta, aparecen las

preguntas vinculadas con los medios disciplinarios que usaba la escuela para lograr ese

comportamiento. También les ha preocupado la cantidad de actividades que hacían los

alumnos dentro de la escuela y si les gustaba realizarlas. Las preguntas referidas al modo

de enseñanza y de calificación también han estado presentes, así como también las

referidas a los cambios y continuidades en los talleres y materias. Se han interrogado sobre

los útiles que antes se usaban, el mobiliario y los objetos que había en las aulas. Cuestiones

de género vinculadas a la ausencia de las mujeres hasta la década del 40 también les ha

generado inquietudes. Las fotos donde veían a chicos de la edad de ellos construyendo el

aula que después sería usada para los talleres, impactaban poderosamente en ellos.

¿Cómo los alumnos iban a construir un aula? ¿Cómo podían trabajar subidos a andamios,

cargar ladrillos, excavar un pozo para colocar las bases? y sobre todo ¿Por qué trabajaban?

¿Les gustaba?

En estos años la consigna propuesta de elaborar preguntas es la elegida para movilizarlos

para investigar y conocer más acerca de su escuela. Como sostiene Bachelard ―Lo que cree

saberse claramente ofusca lo que debiera saberse. (…) Para un espíritu científico todo

conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber

conocimiento científico.‖17

En las clases siguientes solemos compartir los interrogantes planteados y recurrir a diversas

fuentes que les permitan conocer sobre los temas que más los han movilizado. Por lo

general recurrimos primero a un video de la escuela, de los años 40, en donde están

filmadas las actividades diarias que se realizaban en ella y luego a un texto informativo de la

historia de la institución, para empezar a contestarlas. Las imágenes del video hablan por sí

solas y para muchos chicos quedaron grabadas y recurrieron a ellas para ejemplificar

numerosas respuestas. En el 2011, hemos incorporado para trabajar lo que fuera el

periódico de la escuela cuya circulación estuvo vigente entre los años ´40 y ´80. Las notas

redactadas e impresas por quienes fueran sus alumnos, se convirtieron en una fuente

interesante a través de las cuales nuestros alumnos comenzarían a adentrarse en las

experiencias escolares pasadas registradas por los propios protagonistas que pasaron por la

escuela.

17

Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico .Contribución a un psicoanálisis del conocimiento

objetivo. Buenos Aires. Siglo XX1. 1999 en Siede, Isabelino. Ciencias Sociales en la escuela. Aique Educación.

Bs. As. 2010.

Anexando



UNLP

Inquietudes, interrogantes, relatos se han ido entremezclando a medida que nuestros

alumnos avanzaban con la investigación. Mientras contestaban algunas preguntas, surgían

otras y junto con ellas la necesidad de buscar nuevas fuentes de información. Pero para

esta etapa del proyecto ya no sería un video, un texto, una fotografía o palabras escritas en

el pasado por alumnos los que nos han podido dar nuevas respuestas sino que hemos

tenido la posibilidad de recurrir a escuchar las voces de los mismos alumnos o docentes que

habían transitado la escuela en otros momentos. A lo largo de la implementación del

proyecto, diversos entrevistados han venido a la escuela a compartir sus recuerdos. En el

año 2009 vino el Adolfo Brook como ex alumno, egresado 1942 y la profesora Claudia

Binaghi que está como docente en la escuela desde el año 1977. Durante el año 2010 nos

visitaron Yiyo Eiras, egresado de la escuela del año 1953 y Estela Giglio abuela de una de

las niñas, egresada del año 1959. En el año 2011 fue entrevistado Osvaldo Sotelo, egresado

del año 1953 y Claudia Tello, egresada en el año 1967, autora de una las crónicas leídas

por los alumnos en el periódico. En el año 2012 fueron entrevistados Alicia Silva, tía de una

de las alumnas, ex alumna egresada en el año 1966; Anahí Silva, madre de un alumno y

egresada en 1973 y Guillermo, tío de una de las alumnas, egresado en el año 1963. Por

último en el año 2013 fueron entrevistados Cristina Araujo, abuela de una de las alumnas y

bibliotecaria de la escuela durante los años 1969 y 2010; Inés Sirico, ex alumna de la

escuela, egresada del año 1965 y Rubén, bisabuelo de una de las alumnas egresado del

año 1929.

Las voces de los protagonistas

La elaboración de las preguntas para ser realizadas en las entrevistas ha implicado revisar

continuamente el momento en el que la o el entrevistada/o habían estado en la escuela,

para lo cual han tenido que escucharse con mucha atención y organizar toda la información

que han venido manejando hasta el momento. La realización de la entrevista también se ha

convertido en un momento didáctico muy enriquecedor, de síntesis y reconocimiento del

proceso de aprendizaje realizado así como de la identificación de que ciertas respuestas

sólo se las podía dar el relato de alguien que contara su experiencia como docente o como

alumno, sus recuerdos de cómo había ―habitado‖ su escuela, cómo había recorrido los

pasillos, cómo transcurría su cotidianidad en el aula.

Este particular acercamiento sólo lo posibilita la Historia oral, ya que está formada por las

memorias y recuerdos de la gente viva sobre su pasado18. Los sujetos individuales, forman

parte de la trama histórica y a través de sus recuerdos podemos acercarnos a conocer un

18

Sitton Thad, Mehaffy George y Davis O. L. Jr, Historia Oral. Una guía para profesores (y otras personas), México, Fondo de Cultura Económica.

Anexando



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poco más sobre el tema que estamos investigando. En nuestro caso, los entrevistados,

personas de distintas generaciones, través de sus memorias y recuerdos acercaron a los

chicos a conocer un poco más el pasado de su escuela. Les transmitieron recuerdos,

miradas, experiencias, vivencias, de un pasado que fue evocado a partir de la situación

misma de las entrevistas, a partir de las preguntas que los chicos les iban realizando. Y esa

transmisión sólo pudo ser realizada a través de la experiencia de la historia oral; creando así

el testimonio, la única fuente histórica capaz de transmitirla. La escuela tiene un pasado y

los chicos, a partir de las preguntas que antes habían realizado, ayudaron a historizar ese

espacio que lo viven cotidianamente como un presente permanente. Afirma Moss "La

historia oral considera que la experiencia vital de un solo ser humano, o aún un solo

fragmento de la totalidad de una vida es significativo por sí mismo, o suficientemente

representativo de un fenómeno más amplio como para garantizar su inclusión en los datos

básicos de la investigación histórica"19.

En el caso de la entrevista al Dr. Brook, con más de 80 años, su sola presencia y el tono que

usó bastaron para cautivar a su público pre adolescente. El recurso de la Historia Oral

permitió reducir las distancias generacionales. Continuamente les hablaba como un par,

como el alumno que fue y sobre todo lo que había aprendido en la escuela y lo significativo

que había sido para él. Pero centralmente sus palabras resaltaban el valor de las amistades

que había construido en su infancia y cómo lo habían acompañado a lo largo de su vida.

Un fragmento muy representativo de ese diálogo entre ―alumnos‖ fue:

“Lo que a mí me queda claro es que a mí…lo que yo viví en esta universidad es que todos mis

amigos que empezaron en primer grado, fuimos todos al Colegio Nacional y muchos estuvimos juntos

en la facultad. No es fácil… en general la vida moderna hace que los amigos sean en los colegios

secundarios por el hecho de que se rota mucho, no es un lugar donde ahora vos sabés que entrás en

la Anexa y sabés que terminás después de muchos años en la facultad, y muchos de tus amigos se

formaron con vos en la escuela Anexa. Bueno, yo tengo muchos amigos que cuando estábamos en la

escuela Anexa en cuarto o quinto grado, dijimos que íbamos a ser médicos… y fuimos médicos! Y

trabajamos juntos y todavía seguimos siendo amigos. Esto es lo que tiene esta escuela, que te

permite conocer a tus amigos, a lo mejor desde el jardín de infantes, ahora.

La historia de la amistad… no es fácil crear una amistad. (…) la amistad duradera, la que perdura. Por

eso cuando nos juntamos con mis compañeros después de sesenta y pico de años de haber salido de

acá, nos seguimos reuniendo el primer domingo de cada diciembre. (…) Esto es lo que crea esta

escuela…la amistad”

19

Moss Wlliam, "La Historia Oral: ¿Qué es y de dónde proviene?" en Schwarzstein Dora (comp.) (1991) La

Historia Oral, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina. Citado en Benavida, Laura y Fernández, Gabriela, "¿Todo es Historia Oral? La Historia Oral en el aula, Taller. Revista de Sociedad, Cultura y Política, Asociación de Estudios de Cultura y Sociedad, Buenos Aires, Vol. 8, N°23. Marzo 2006.

Anexando



UNLP

Fragmento de la entrevista al Doctor Brook, ex alumno de la Escuela Anexa, promoción 1942. La

Plata, 22 de septiembre de 2009. Entrevistado por el grupo 2 de Jornada extendida.

Esto de compartir el lugar de ―alumnos‖ con los entrevistados, sumada a la proximidad del

egreso los invitó a mirar la escuela desde otro lugar pensando en su significado.

“¿Qué significa la escuela para mí? Tengo una columna formada por vértebras, pero más allá de

ellas tengo una columna de acero y hormigón que es la escuela.

A la escuela la llevo, la llevé y la llevaré a todos lados. Precisamente porque aprendí muchas cosas,

más de las matemáticas, del abecedario que todavía hay letras que recuestan ubicarlas y algunas

otras lecciones, me enseñó la escuela, esa estructura, a desempeñarme en la vida, no solamente en

la convivencia sino con cuatro factores que son los que nos hacen o han hecho al hombre dejar las

cavernas. Mirá vos, quiero responder a qué significa la escuela. En la escuela aprendí lo que es el

optimismo, es decir y creer que yo puedo aprobar y pasar al siguiente año. Tener coraje para

afianzar ese optimismo, es decir para luchar con el estudio, para luchar contra la dificultad y junto con

eso trabajar. Ustedes estaban rompiendo los terrones de tierra para ver cómo crecen las plantas. Eso

es trabajo. Hoy Internet es una gran ayuda pero no reemplaza al trabajo de investigación que

tenemos que hacer buscando en las bibliotecas qué es lo que no está en Internet. Que hay muchas

cosas porque a Internet la cargan personas, pero la investigación es nuestra, sino está en una

biblioteca está en otro, o señorita ¿qué me aconseja? Y después el compromiso, los cuatro

elementos, los cuatro pilares que forman la estructura del desarrollo de la civilización, del ser humano

que dejó la caverna y hoy vive en casa confortable. Eso se logra con las cuatro cosas que me enseñó

este colegio: el optimismo, tener coraje para vencerlas dificultades, trabajar constantemente y

fundamentalmente ser responsable de nuestros actos. Son los 4 valores que hacen que el hombre

pueda diferenciarse de un animal irracional.”

Osvaldo Sotelo, ex alumno de la escuela Anexa, promoción 1953. La Plata, 19 de septiembre de

2011. Entrevistado por el grupo 1 de Jornada extendida.

En la entrevista a la profesora Claudia Binaghi se mostraron muy atentos y respetuosos. Les

contó cuestiones que tienen que ver con la escuela pero no desde el punto de vista de un

alumno, sino desde la mirada y experiencia como docente que ha transcurrido más de

treinta años en la institución. Esa experiencia sumada a su formación como profesora de

historia hicieron que en los relatos acerca de la escuela, a partir de las preguntas que los

chicos le realizaron, se colaran el contexto político y social de la última dictadura y del

período democrático. De este modo, la historia de la escuela quedó enmarcada en el

contexto histórico del que formaba parte. Así frente a una pregunta de simple organización

escolar realizada por un alumno, la historia se coló en el relato:

Anexando



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“alumno -¿Las divisiones eran A, B, C, D y E?

Claudia -No. Eran A, B y C cuando yo entré.

alumno -¿Y por qué cambió? [pregunta incorporada inmediatamente por el alumno frente a la

respuesta con la que se encontró]

Claudia -Y esto tuvo que ver con la vuelta a la democracia. Porque cuando yo entré a la escuela

estábamos en plena dictadura. Después del `83, cuando volvió la democracia, la universidad dejó de

estar intervenida y aparece, digamos, se fueron nombrando autoridades que venían con una idea de

cambiar muchas cosas. Y una de las cosas que querían cambiar era esto de que la escuela era para

un grupo privilegiado de hijos de familias distinguidas de la ciudad de La Plata. El objetivo de las

personas que empezaron a conducir la escuela después de la dictadura era que fuera una escuela

inclusiva, una escuela democrática, donde todos pudieran tener la posibilidad de entrar y por eso,

poco tiempo después cambió el sistema de ingreso a la escuela. En vez de ser por examen pasó a

ser por sorteo….Pero en realidad la idea era abrir la universidad en la escuela a la comunidad y que

fuera una posibilidad para todos. Y una de las formas fue duplicar la cantidad de alumnos. Y

entonces, en vez de haber tres divisiones pasó a haber seis, porque además el edificio brindaba esa

posibilidad.”

Otro pasaje significativo en el cual la entrevistada vincula la escuela con el contexto histórico

social fue el siguiente:

“alumno -¿Por qué antes usaban los mismos peinados?

Claudia -(…) Tiene que ver con esto de la uniformidad que les decía hoy. Porque si ustedes miran la

fotos, todos la misma ropa, todos el mismo corte de pelo, parecen todos como sacados con una

máquina, en serie, y porque había menos respeto a la diversidad y más valor se le daba a … digamos

(…) la imagen correcta era esa, era una cuestión de moda y de acuerdos sociales. Tiene que ver con

cuestiones de la sociedad, no tiene que ver sólo con la escuela. La escuela recibe lo que se vivía en

la sociedad. Hoy en día por ahí alguien se anima a ponerse cualquier cosa. Por ejemplo, recién no sé

si vieron los sombreros de los chicos de la tarde por el pic-nic de la primavera. Bueno eso, creo que si

se despierta la directora de aquel momento y ve eso, se muere. Porque eso era algo que no

correspondía, era espantosamente mal visto (…)

Fragmento de la entrevista a Claudia Binaghi, profesora de Historia y docente en las escuela Anexa

desde 1977. La Plata, 21 de septiembre de 2009. Entrevista realizada por el grupo 1 de Jornada

extendida.

Anexando



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La vida dentro de la escuela aparece condicionada por la historia y las transformaciones

socio-culturales. Un pasaje significativo también lo podemos observar en diálogos en donde

se ha hecho presente la cuestión de género:

“-Alumna: ¿Antes los talleres eran mixtos?

-Claudia: Algunos si y otros no. (…) Carpintería, prácticas agrícolas y de mujeres labores y de cocina.

-Alumna: Ahora se hace sorteo y chicos de distintos grados van a un mismo taller. Y nosotros te

queríamos preguntar ¿Cómo iban ustedes a los talleres, el grupo entero del curso o cada alumno

elegía el taller?

-Claudia: Dentro de lo que se podía elegir elegíamos, pero en general estábamos divididos entre

mujeres y varones y entre ambos también había división por parte del año que se hacía, parte de

carpintería, parte de prácticas agrícolas, así…”

Fragmento de la entrevista a Claudia Tello, ex alumna de la Escuela Anexa, promoción 1967. La

Plata, 20 de septiembre de 2011. Entrevistada por los alumnos de grupo 2 de Jornada extendida.

Por lo general han estado muy atentos en las entrevistas. Han tenido mucho cuidado en no

superponerse para preguntar y no preguntar cuestiones que ellos tenían pautadas y que la o

el entrevistada/o ya había contestado en otros momentos de la entrevista. También se

animaron a realizar nuevas preguntas que surgían de las explicaciones de los entrevistados.

Han estado aprendiendo desde las voces de los protagonistas de esa historia que estaban

investigando. Buscando respuestas a sus propias preguntas crearon sus propias fuentes

junto con los entrevistados y luego analizaron las fuentes orales que habían elaborado. El

conocimiento que obtuvieron a partir de las entrevistas realizadas fue la respuesta a sus

propias preguntas, conocimiento que estuvo lejos de quedarse en lo meramente anecdótico.

El recurso de utilizar la historia oral no ha sido pensado como una práctica aislada, sino que

se ha convertido en una fuente más para trabajar y confrontar con otras en el proceso de

reconstruir la historia de "Nuestra escuela ayer y hoy". De este modo, los alumnos se han

convertido en investigadores relacionándose de un modo activo con la historia.

Luego de realizar las entrevistas se piensa entre todos sobre qué temas habían hablado los

entrevistados y cuáles les parecía que eran los más importantes para trabajar. Así se suelen

formar distintos grupos que trabajan en profundidad toda la información que tienen sobre los

temas elegidos. En general estos han sido: el edificio que ocupó la escuela a lo largo del

tiempo y la organización escolar, que incluía la copa de leche en algunos momentos; las

actividades que realizaban los alumnos en la escuela, referidas las materias que tenían y al

funcionamiento de los talleres, la creación de un aula taller por lo propios alumnos de la

escuela; el género de los alumnos, los modos de enseñanza y aprendizaje; las relaciones

Anexando



UNLP

entre docentes y alumnos. Para cada uno de esos temas han tenido que pensar cambios y

continuidades a lo largo del tiempo, citar las fuentes de información utilizadas,

especialmente los fragmentos de las entrevistas que acompañan sus afirmaciones y por

último elaborar comentarios, incluyendo lo que más le había llamado la atención del tema

que trabajaron. También se los ha incentivado para que saquen fotos y construyeran las

fuentes de información visuales que pudieran dar cuenta de su presente y de la escuela en

la actualidad para cada temática elegida. La producción final de cada temática suele

volcarse en un texto acompañado por fotografías y epígrafes.

Y el rompecabezas se fue armando

La historia de la escuela queda armada en una muestra que intenta reflejar el trabajo de

investigación realizado por los chicos. Los dos primeros años estuvo presente a un costado

en el hall de entrada de la escuela y en los últimos años en el salón de cada grupo. A

continuación reproducimos fragmentos que nos resultan significativos para mostrar parte, a

modo de ejemplo, de los resultados de esa investigación.

Comienzan refiriéndose a la escuela y sus edificios.

―El 24 de enero de 1906 se funda la Escuela Graduada Joaquín V. González.(...) Desde 1924

hasta 1942 se dictaron clases en las recordadas con cariño ―Casillas de Madera‖ ubicadas, según nos

dijo el Dr. Brook, en el mismo terreno que hoy ocupa nuestra escuela.‖

“¿Toda su escuela era de madera?

-Era toda de madera. Tenía 14 aulas de madera, toda la parte de dirección, un salón de actos de

madera, una cocina de madera, baños de madera. Todo lo habían traído no sé si de Canadá o de

Francia. Eran aulas de madera con pupitres y las galerías eran de madera y luego se sacaron y se

hizo la escuela.”

Fragmento de la entrevista al Doctor Brook, 22 de septiembre de 2009.

―Luego, en noviembre de 1942, se colocó la piedra fundamental del edificio y mientras se

realizaban las obras las clases se dictaban en la Escuela Industrial de la Nación en 1 entre 57 y 58 y

en el Liceo Víctor Mercante.

Finalmente, en 1945, pudieron iniciarse las clases en el edificio actual.‖

Otro tema trabajado ha sido la organización escolar. Algunos de sus comentarios han sido:

Anexando



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―Las clases cuando el Dr. Brook venía a la escuela funcionaban desde el primero de marzo hasta

el último día hábil de diciembre, de lunes a sábados. No había muchos feriados y tenías que venir

igual y te daban una torta.

También cambió la ubicación de algunos espacios: allá donde es el buffet funcionaba la copa de

leche. Había un kiosquito (se podían comprar cosas de librería) dónde está ahora la sala de música,

nos contó Claudia.

Lo que no cambió, por lo menos desde 1977 aproximadamente, es que siempre estuvo en la

puerta de la escuela la señora que vende golosinas.‖

Una de las actividades que se realizaban en la escuela y que han descubierto a través de

fotos fue la copa de leche. No pudieron dejar de preguntar acerca de ella:

¿Qué era la copa de leche? ¿En qué consistía? ¿Era rica?

―Desde sus orígenes la escuela contó con el reparto diario de la copa de leche. Según los que

nos contó el Dr. Brook, en los años que él estuvo en la escuela, consistía en servirle a cada a alumno

un vaso grande con leche y un sándwich de queso y dulce. La copa de leche era muy rica y para que

funcionara cada alumno debía pagar dos pesos por mes, que no era mucho.

(...) A través de lo que nos contó la profesora Claudia Binaghi sabemos que cuando ella entró a

trabajar en la escuela, a mediados de los 70, servían un jarrito de té y un pan a media mañana.

La copa de leche se dejó de servir a fines de los 70 cuando empezó a haber dos turnos y ya no

necesitaban una merienda intermedia.

Como ahora no hay más copa de leche, para alimentar y energizar a los alumnos que tienen

jornada completa, talleres y/o apoyo, existe un buffet que vende alimentos más variados como

chocolates, helados, pastillas, bebidas, cereales, frutas y comidas elaboradas.‖

También trabajaron sobre los modos de enseñar que tenían los docentes y cómo aprendían

los alumnos.

“¿Por qué eran tan prolijos los alumnos?

Existía una materia que era caligrafía donde les enseñaban a escribir lo mejor posible, materia que

hoy en día no existe. En caligrafía les enseñaban a escribir en cursiva y gótica, por eso eran tan

prolijos. Además creemos que las/los profesoras/es eran más exigentes que ahora y no les dejaban

ser desprolijos.

Anexando



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En Educación Física todos tenían que hacer los mismos movimientos en el mismo tiempo. Antes

en educación física no se hacían deportes sino ejercicios físicos. Ahora cuando hacemos educación

física jugamos a algún deporte y antes no lo hacían. Ejemplo: que le decía el profesor cómo abrir y

cerrar las piernas y brazos todos iguales. ¿Por qué será así?

Todos en fila ordenados, sin diferencias en la vestimenta. Nos llama la atención su forma ordenada

de caminar con sus herramientas de huerta‖

Y así opinaron sobre el tema:

-―Eran muy responsables con las tareas. Más obligados porque era más estricto. Antes estaban

más controlados.

-Ahora los alumnos/as son menos responsables porque los avances tecnológicos los distraen

mucho, por ejemplo la computadora, el televisor, los celulares, etc. Muchas veces hay distracción por

celulares en clase.

-Ahora es más libre en la forma de trabajar, con menos importancia a la forma.‖

Como mencionábamos más arriba, el tema de la vestimenta no ha pasado desapercibido y

así lo han expresado:

―Según vimos en las fotos y nos contaron el Dr Brook y Luis Eiras, antes los niños venían a la

escuela con camisa, corbata, zapatos de cuero, pantalón corto y medias largas aunque hiciera frío y,

según la época, el guardapolvo arriba.

Estela Giglio nos contó que las niñas usaban guardapolvo blanco con cuello de bebé tablitas y el

cabello atado con un moño. A nosotros nos sorprendió mucho ver cómo todos estaban vestidos

iguales.‖

Y luego opinaron:

-―Las niñas y los niños nos vestimos libremente sin uniforme ni todos iguales y con un

guardapolvo que, salvo el primer día de clases, no está almidonado‖

- ―Antes los chicos se vestían igual. La ropa debía ser igual de todos los alumnos. También todos

tenían que tener el mismo peinado y el mismo corte de pelo. Ahora venimos vestidos a la escuela de

cualquier forma, como queremos‖.

Como dijimos antes, otro aspecto que los ha inquietado era el referido a las relaciones y

vínculos que establecían docentes y alumnos. Al respecto comentaban:

Anexando



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―Siempre existió el respeto y el afecto de los alumnos a los buenos maestros.

Te cuidan, al igual que antes. Te trataban como a un hijo, eran rebuenas, al igual que ahora.‖

Otra de las temáticas trabajadas ha sido sobre los talleres que tiene la escuela en general y,

en particular, de la experiencia de construcción del Aula Taller, primer espacio propio para

que se realizaran los talleres de la escuela, aula construida por los propios alumnos de sexto

año entre 1917 y 1924.20

Para analizar esta experiencia trabajamos con preguntas de un proyecto anterior realizado

en la escuela, que consideramos importantes e interesantes para hacer uso de la empatía

histórica.

“¿Se imaginan ustedes en similares circunstancias que las de aquellos chicos?

*Hoy nosotros nos imaginamos en el lugar de esos chicos. Nos parece que sería una gran idea

juntarse entre amigos y divertirnos ayudando.

¿Qué sentirían si algún maestro les propusiera hacer un aula junto a sus compañeros? ¿Cómo

reaccionarían? ¿Qué responderían?

*Sentiríamos mucha curiosidad porque seguramente en la actualidad es muy riesgoso juntarse para

hacer esto. Pensaríamos que sería una locura, aunque estaría genial.

*Sentiríamos mucho entusiasmo, saltaríamos de emoción, estaríamos muy contentos y

responderíamos que sí.

¿Vendrían a la escuela un domingo como lo hicieron ellos?

*Sí, porque estaríamos con amigos y pasaríamos un buen tiempo.

*Algunos en el grupo responden que sí, en el caso de que estuvieran los amigos. Otros dicen que no.

*Tendría que ser los días de semana porque los sábados y domingos los usaríamos para jugar

torneos de play 2 y a la escondida.

20

Para conocer más de estas experiencias basadas en principios pedagógicos de la ―Escuela nueva‖ nos parece

interesantísimo y conmovedor el libro escrito por ex alumnos de la Escuela Graduada Anexa de la Universidad Nacional de La Plata. llamado ―Tres ensayos pedagógicos en la Universidad Nueva‖ editado en La Plata en 1965

Anexando



UNLP

¿Qué te parece que fue lo más curioso?

*Que aprendan a hacer todos los pasos para construir un taller.

*Cómo se les ocurrió construir un aula taller entre ellos.

*Que los padres los dejaran hacer dichas actividades.

*Que los chicos trabajaran.

*Me pareció todo muy interesante y divertido y yo lo haría. Me dio curiosidad si trabajaban más los

alumnos o los profesores.

*Me pareció raro que a los chicos les gustara ir los domingos a la escuela.

*Me pareció una excelente idea para compartir la tarde entre amigos.

*Que el profesor no supiera construir un aula.

¿Qué te parece que fue lo más riesgoso?

*Que se subieran los chicos a los andamios para levantar las paredes, a veces a alturas muy

elevadas como 7 metros.

*Los peligros que había al hacer la construcción misma.

Por último la ausencia de las chicas en las fotos de los primeros años de la escuela no ha

pasado desapercibida. Sobre este tema escribieron:

―Al comienzo de las clases en 1906 no se permitió que las niñas estudiaran en esta escuela, por eso

se hablaba de la ―Escuela Graduada de Varones‖. Recién en el año 1942, las niñas empezaron a

estudiar en esta escuela, pero igualmente estaban separados porque un turno era de varones y otro

de mujeres.

No se permitía que las niñas estudiaran en esta escuela porque según lo que nos explicó el Dr.

Brook cuando lo entrevistamos nos dijo que esa era la manera de ver la sociedad donde estaba la

idea de que los hombres tenían que aprender unas cosas y las mujeres otras y donde eran muy

importantes los criterios religiosos de la Iglesia Católica Apostólica Romana y las costumbres.‖

También pudieron profundizar su mirada en torno a las relaciones de género:

Anexando



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―A partir de 1942 cuando se incorporaron las niñas, a pesar de estar en turnos diferentes,

encontraban algunas actividades para relacionarse como el Taller de danzas, los actos escolares, los

cumpleaños. Estela Giglio recordó mucho acerca de cómo vivía esta separación en la escuela en los

años `50.

Ella nos decía que:

“No era que no los podía ver, ni mucho menos no… la prueba está que los actos eran juntos… el

tema era la actitud de cada uno ¿no? No estábamos acostumbrados, y nos llenaba de vergüenza

encontrarte con varones… y después te encontrabas con chicos que eran amigos, o conocidos o que

iban a otra disciplina fuera del colegio, te encontrabas acá en el colegio…. Pero la otra cosa era otro

trato… no tiene la… no teníamos la soltura que tienen ustedes para con sus compañeros del otro

cuarto… que es mucho mejor ¿si?”

Entrevista a Estela Giglio, ex alumna de la escuela promoción 1959. La Plata, 1 de septiembre de

2010. Entrevistada por el grupo 1 de Jornada extendida.

Nosotros pensamos que la idea de igualdad a través de una escuela mixta es más justa y menos

discriminadora. Además nos permite soltarnos y relacionarnos con personas del género opuesto

también por fuera de la escuela.‖

Una historia de la que todos formamos parte

Consideramos que esta experiencia posibilita a los alumnos acercarse a un aprendizaje

significativo de la historia de su escuela y, a través de ella, repensar el propio espacio

escolar. Asimismo pensamos que les permite que se consideren como sujetos que forman

parte de esa historia. En este recorrido reconstruyen la historia de su escuela a partir de

objetos, fotografías, textos y las experiencias vividas por quienes han sido y son sus

alumnos. Y recuperan, a través de la historia oral, las experiencias directas de la vida de las

personas que transcurrieron por la escuela. De esta manera, la experiencia permite que los

chicos logren historizar la escuela y las vivencias dentro de ella. El haber recurrido a la

experiencia de la historia oral les permitió poder acercarse mejor a la historia como

continuidad y como cambio. Ejemplo de ellos han sido los resultados que volcaron sobre el

espacio y organización escolar, las prácticas escolares, las relaciones entre docentes y

alumnos, entre otros temas. La riqueza que brinda la historia oral, como sostienen Laura

Benadiba y Gabriela Fernández, es una "riqueza que, entre otras cosas, permite a docentes

Anexando



UNLP

y alumnos reconocer procesos sociales que forman parte de sus propias vidas,

estableciendo un diálogo significativo entre el pasado, el presente y el futuro imaginado".21

A través del trabajo realizado los alumnos se acercaron a la construcción del conocimiento,

estimulando ―la experiencia, la capacidad de observación y análisis, el espíritu crítico, la

imaginación y la creatividad‖22. Sus propias preguntas fueron las que guiaron la

investigación. Buscaban en las distintas fuentes utilizadas las respuestas a esas preguntas a

la vez que las mismas les permitían abrir nuevos interrogantes. Los alumnos se convirtieron

así en investigadores. Tuvieron un rol activo en la construcción del conocimiento histórico.

El trabajo que realizaron a través de la historia de su escuela les ayudó a comprender que

para conocer el pasado es necesario interrogarlo. También este tipo de actividad favoreció

la indagación grupal y el intercambio de ideas entre pares y con el docente. Lo que notamos

fue cómo ―la relación entre los textos, el docente, la escuela y la comunidad que la contiene

se modifica a favor de una mayor comunicación e integración, puesto que el trabajo con

fuentes orales quiebra la natural jerarquía institucional docente-alumno promoviendo un

enriquecedor intercambio entre ellos.‖23

El uso de la historia oral como modo de reconstruir la historia no tendría que quedar como

una práctica aislada, sino que para que realmente sea efectivo este tipo de aprendizaje de la

historia consideramos que tiene que formar parte del trabajo cotidiano sobre el modo de

enseñar y aprender historia en la escuela.

Bibliografía

-Barela, Liliana; Miguez, Mercedes y García Conde, Luis. Algunos apuntes sobre la historia oral y cómo abordarla. Bs. As. Dirección General Patrimonio e Instituto Histórico. 2009 -Benavida, Laura y Fernández, Gabriela, "¿Todo es Historia Oral? La Historia Oral en el aula, Taller.

Revista de Sociedad, Cultura y Política, Asociación de Estudios de Cultura y Sociedad, Buenos Aires,

Vol. 8, N°23. Marzo 2006.

-Kantor, Débora, ―Un objeto, un mundo‖. En Alderoqui, Silvia. (comp.); Museos y escuelas: socios para educar. Paidós. Bs. As. 1996.

21 Benavida, Laura y Fernández, Gabriela, "¿Todo es Historia Oral? La Historia Oral en el aula, Taller. Revista de Sociedad, Cultura y Política, Asociación de Estudios de Cultura y Sociedad, Buenos Aires, Vol. 8, N°23. Marzo 2006. p.168 22

Barela, Liliana; Miguez, Mercedes y García Conde, Luis. Algunos apuntes sobre la historia oral y cómo

abordarla. Bs. As. Dirección General Patrimonio e Instituto Histórico. 2009

23

Ob. cit.

Anexando



UNLP

-Sitton Thad, Mehaffy George y Davis O. L. Jr, Historia Oral. Una guía para profesores (y otras personas), México, Fondo de Cultura Económica. - Schwarzstein, Dora (comp.), Una introducción al uso de historia oral en el aula, Buenos Aires, Editorial Fondo de Cultura Económica. 2001.

Testimonios

-Claudia Binaghi, profesora de Historia y docente en las escuela Anexa desde 1977. La Plata, 21 de

septiembre de 2009. Entrevista realizada por el grupo 1 de Jornada extendida.

- Doctor Brook, ex alumno de la Escuela Anexa, promoción 1942. La Plata, 22 de septiembre de


- Estela Giglio, ex alumna de la escuela promoción 1959. La Plata, 1 de septiembre de 2010.

Entrevistada por el grupo 1 de Jornada extendida

- Yiyo Eiras, ex alumno de la escuela Anexa, promoción 1953. La Plata, 30 de agosto de 2010.

Entrevistado por el grupo 2 del jornada extendida.

-- Claudia Tello , ex alumna de la Escuela Anexa, promoción 1967. La Plata, 20 de septiembre de

2011. Entrevistada por los alumnos de grupo 2 de Jornada extendida.

- Osvaldo Sotelo, ex alumno de la escuela Anexa, promoción 1953. La Plata, 19 de septiembre de


- Anahí Silva, ex alumna de la escuela Anexa, promoción 1973. La Plata, 10 de septiembre de 2012.

Entrevistada por el Grupo 1 de Jornada Extendida

- Alicia Silva ex alumna de la escuela Anexa, promoción 1973. La Plata, 4 de septiembre de 2012.

Entrevistada por el Grupo 2 de Jornada Extendida

- Guillermo egresado en el año 1966, egresado en el año 1966. La Plata, 4 de septiembre de 2012.

Entrevistada por el Grupo 2 de Jornada Extendida.

-Rubén Montalto, ex alumno de la escuela Anexa, egresado del año 1929. La Plata, 2 de septiembre

de 2013. Entrevistada por el Grupo 1 de Jornada Extendida.

- Inés Sirico, ex alumna de la escuela Anexa, egresada del año 1965. La Plata, 3 de septiembre de

2013. Entrevistada por el Grupo 1 de Jornada Extendida

- Cristina Araujo, bibliotecaria de la escuela entre los años 1969 y 2010. La Plata, 10 de septiembre

de 2013. Entrevistada por el Grupo 1 y Grupo 2 de Jornada Extendida

Anexando



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TITULO: IMÁGENES SONORAS DE TRES EXPERIENCIAS ÁULICAS

(…) Los sonidos nos aportan una imagen de las cosas, una información sobre alguna de sus propiedades, (…)

cada estructura sonora, cada sonido nos cuenta toda una pequeña historia (…) Henri Pousseur, 1984

INTRODUCCIÓN

En la presente propuesta abordaremos dos maneras de realizar música en vinculación

con elementos extra musicales: el texto y la imagen, denominados sonorización y

musicalización.

Cuando hablamos de Sonorización, nos referimos a la incorporación de los sonidos

ambiente o los llamados ―efectos sonoros‖ que se aplican en los medios audiovisuales (cine,

tv, video, etc.). Y de Musicalización de un texto o una imagen, a incorporar música

especialmente creada para la propuesta, o música ya conocida, que es adaptada para la

ocasión.

La relación entre la música, la imagen y el texto permite otorgar un sentido nuevo a la

historia, de acuerdo a la intencionalidad con que ésta se cuenta. La música completa y

cuenta otra historia en paralelo.

Desde la antigua Grecia a la actualidad existieron producciones artísticas que integraron

diferentes disciplinas, la tragedia griega, la ópera, el ballet, el drama musical, la comedia

musical, el cine, las instalaciones sonoro-visuales, entre otras, si bien, cada una de ellas es

genéricamente diferente, todas tienen algo en común: música, imagen y texto. Chion plantea

en su libro La audiovisión que ―… en la combinación audiovisual, una percepción influye

sobre la otra y la transforma: no se <<ve>> lo mismo cuando se oye; no se <<oye>> lo

mismo cuando se ve.‖ Defendemos esta hipótesis, proponiendo un trabajo que integra

distintos dispositivos como las imágenes, los textos y su relación con la música. En una

futura publicación, sería interesante poder realizar una articulación con las áreas de Plástica

y Literatura, para enriquecer y ampliar la propuesta. De todos modos, quisimos contar

nuestra experiencia en el aula abordando estas relaciones y este fue el resultado.

Anexando



UNLP

Propósitos

Organizar los materiales musicales en el tiempo y el espacio en vinculación con textos e

imágenes tomando decisiones interpretativas para generar una producción musical.

Contenidos Abordados

• El sonido como material: su caracterización a partir de las variaciones tímbricas, de

altura, de intensidad y de duración.

• Las Fuentes sonoras, instrumentos musicales convencionales y no convencionales.

La exploración y los modos de acción

• El Material musical: selección, intencionalidad, elaboración, composición y

ejecución.

• Sonorización y Musicalización.

EXPERIENCIA 1

Sonorización del cuento “Un bullicioso día” por Violeta Silva

Con los alumnos de 2º B y D realizamos una serie de actividades donde analizamos los

sonidos escuchados durante el relato del cuento ―El señor Cofler‖. Los alumnos escucharon

atentamente el relato del cuento y a medida que este transcurría aparecían sonidos

grabados sincronizados con algunas palabras, eran sonidos de aplausos, vidrio roto, pasos,

gotas de agua, un teléfono, una botella que se destapa, el motor de un auto y una radio.

Entre todos analizamos las características de los sonidos en relación a la duración, altura,

intensidad y timbre. Por ejemplo, a partir de los comentarios de los chicos encontramos

que el sonido de las gotas de agua eran varios sonidos, cortos, agudos, de intensidad débil

y con un timbre liso. Por el contrario el sonido del vidrio roto tenía otras características, era

fuerte, de duración media, sonoridad brillante y aguda. Del mismo modo los chicos fueron

describiendo los demás sonidos y buscaron instrumentos musicales con características

similares a las mencionadas para reemplazar la grabación y sonorizar el cuento en vivo.

Anexando



UNLP

En la siguiente clase los alumnos recibieron una copia de un cuento nuevo, ―Un bullicioso

día‖, y entre todos leímos el cuento. A continuación, los alumnos se sentaron en el aula

formando grupos de a seis, se le asignó un párrafo del cuento a cada grupo para trabajar.

En grupos los alumnos tenían que resolver la consigna de buscar palabras que se pudieran

sonorizar y señalarlas en el texto. Una vez analizado el texto nos dirigimos a la sala de

música y allí buscamos instrumentos musicales y materiales sonoros varios que pudieran

servir para sonorizar. Cada grupo pidió material específico y fueron explorando sus

posibilidades sonoras. Luego, el grupo tenía que organizar su presentación, elegía una

persona para relatar el fragmento del cuento y quienes tocaban los materiales

seleccionados. Cada grupo practicó frente al resto de sus compañeros, el relato junto a la

sonorización y se hicieron los ajustes necesarios.

Acordamos que algunos elementos sonoros que se repetían de un párrafo a otro se debían

unificar, por ejemplo, los pasos del protagonista se realizaron en todos los grupos con el

bongó.

En la clase siguiente repasamos y practicamos toda la secuencia sonora y luego grabamos

la producción de cada grupo con la computadora de la sala de música. Usamos un

micrófono de computadora y se grabó y editó con el programa Audacity.

Un bullicioso día

Amaneció ese día con el canto de los pájaros tan fuerte, que hasta el cachorro dormilón de

la casa despertó de un salto y comenzó a ladrar.

Bautista se levantó ágilmente y se fue corriendo al baño, abrió la llave del agua y se dio una

agradable ducha. Como en muchas casas antiguas, al cerrar la llave, esta siempre queda

goteando.

Al bajar la escalera notó que sus padres habían salido, y como nunca había estado solo, su

corazón comenzó a latir muy fuerte.

Repentinamente suena el teléfono. No sabemos que le habrán dicho, pero bautista salió

corriendo hacia el bosque en donde el aullido de un lobo y un fuerte viento eran su única

compañía.

Anexando



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De pronto, entre las hojas secas, apareció una serpiente cascabel que lo miró fijamente a

los ojos como amenazándolo. Bautista grita desesperado y un trueno le da la señal de que

debe volver a su casa

Corre muy asustado y al abrir la puerta de su casa, ve a sus padres muy preocupados y le

dicen… “hijo, apúrate que ya viene el micro de la escuela”… bautista despierta aliviado,

suspira y agradece que todo haya sido un sueño.

EXPERIENCIA 2: Sonorización y Musicalización de Historietas por Matilde Alvides

Con los años 2° A y 2° C trabajamos en la sonorización y la musicalización de historietas

sin texto.

La ausencia del texto y/o diálogos permitió que los alumnos elaboren distintas obras

musicales, otorgándole diferentes sentidos. No se establecieron límites en cuanto a la

interpretación de las imágenes, ni se tomaron repertorios de sonidos que sólo remitieran a

las fuentes sonoras que aparecían en la historieta, sino más bien todo lo contrario, pudieron

realizar una búsqueda de materiales musicales en un universo más amplio.

A partir de una metodología de trabajo grupal, se organizaron grupos con 6 integrantes y a

cada uno se les repartió distintas historietas:

EJEMPLO 1- CAPERUCITA EJEMPLO 2 - HACIENDO MAGIA

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EJEMPLO 3

PAPÁ NOEL

Para profundizar las actividades efectuadas en este trabajo hablaremos de las experiencias

realizadas con las distintas historietas mencionando algunos comportamientos comunes en

cada una de ellas.

Como primera actividad realizamos el análisis de la imagen preguntándole a los alumnos de

cuántas viñetas estaba compuesta, quién o quiénes eran los personajes, qué objetos

aparecían, qué historia ellos creían que contaba, etc. Además, los alumnos debían

reflexionar sobre lo que narraba la historieta.

A partir de la puesta en común se les pidió que enumeren los sonidos referenciales 24 que

aparecían. En el primer ejemplo, ellos mencionaron el sonido de los pasos, la puerta, el

24 “… la referencialidad de los sonidos… Vincula lo escuchado a objetos o acciones reconocidos por experiencias

anteriores. El sonido no es aquí la consecuencia intencional de esas acciones. Quien camina no pretende provocar el ruido de

sus pasos. Éstos carecen de una estructura previa y pueden ser sucedidos por cualquier evento .El sonido posee cualidades

que son constitutivas de su materialidad. Al mismo tiempo, es portador de una carga cultural: remite a un cuerpo, acción o

situación. Estas referencias, en su mayoría, se inscriben en un contexto histórico y social. El sonido es una reconstrucción

subjetiva, y no sólo la recepción literal de la información acústica. Ambas se sintetizan e integran en la escucha.” Belinche,

Daniel. Larregle, María Elena (2006,1ra ed.) Apuntes sobre Apreciación Musical.cap.3 pág.37

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aullido del lobo, el grito de caperucita por el susto, la risa de la abuela y el refunfuño de la

nena, entre otros. En el segundo ejemplo mencionaron la risa del mago, el sonido de la tela

del saco rosando el sombrero, las orejas del conejo saliendo del sombrero, y, por último, el

conejo quejándose. En el tercer ejemplo, la risa de Papá Noel, los pasos de él caminando

por el techo lleno de nieve, el sonido del humo de la chimenea, el sonido de la bolsa de

regalos y el sonido de la caña de pescar. Una vez que teníamos diferentes sonidos se les

pidió que los interpreten imitándolos con su voz. Cuando realizaron las sonorizaciones

además de los sonidos mencionados, le fueron agregando otros efectos sonoros como: en

la historieta 1, una canción que entonaba caperucita mientras caminaba, el sonido de las

trenzas de caperucita ascendiendo cuando se asusta y, en la última viñeta le agregaron

unos grillos, que es un estereotipo de los dibujos animados, ―como cuando hay algo que

inquieta o molesta al personaje‖ o está ―descolgado‖ de la historia ; en la historieta 2, el

sonido , también estereotipado de los espectáculos de magia, como el redoble de un

tambor, o el TARÁNNN. Y en la historieta 3, el ¡Jo, jo, jo!... ¡Feliz Navidad!, el cántico del

villancico - Navidad, navidad, navidad, llegó… Y cuando a papá Noel se ―le prende la

lamparita‖. También éstos fueron sonidos propios de los dibujos animados.

Luego de esta actividad, reflexionamos sobre los distintos recursos que aparecieron, ellos

son: 1- los sonidos que se infieren de la imagen, a partir de los objetos y acciones del

personaje; 2- los sonidos evocados: a partir de analogías con el movimiento, por ejemplo, el

descenso del regalo por la chimenea implicó que los alumnos realizaran un glissando

descendente, y cuando las trenzas de caperucita estaban ―hacia arriba‖ porque se asustaba

con el lobo, eligieron una escala de sonidos que ascendían rápidamente. Así como también,

sumaron sonido de pajaritos cuando caperucita iba caminando, que no figuraban en la

imagen; y 3- los sonidos agregados, como el sonido de los grillos, el redoble del tambor, el

cántico del villancico y el sonido de ―la lamparita ―o algún otro efecto que fue apareciendo,

dándole ―suspenso‖ a las historias.

Estos recursos surgieron casi de manera intuitiva, lo que permitió elaborar los materiales

musicales de una manera más orgánica, ya que los alumnos partieron de lo conocido, de lo

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cotidiano. Actualmente estamos inmersos en la cultura audiovisual, debido a la televisión,

las películas, los jueguitos electrónicos, internet, y toda esta información nos hace

familiarizarnos aún más con ellos.

Así, continuamos con el paso siguiente, la musicalización de las historietas, además de

realizar los efectos sonoros mencionados, ellos debían componer una música que acentuara

la trama de la historieta, o, todo lo contrario, dependiendo con la intencionalidad que ellos

quisieran realizarla. Por ejemplo, algunos quisieron agregarle ―suspenso‖ y otros inventaron

una música de fondo sin ningún tipo de valor añadido. Para finalizar la experiencia se

elaboró una instrumentación de las sonorizaciones y musicalizaciones, aquí la búsqueda fue

tímbrica, los alumnos debían encontrar el sonido lo más parecido al que se habían

imaginado cuando lo imitaron con la voz.

Esta actividad consistió en que los alumnos exploren diferentes sonoridades instrumentales ,

así como también distintas combinaciones de instrumentos que permitieron emular de

manera más fiel el sonido que querían ― re –crear‖ para adaptarlo a la historieta. Esto

condujo a que se produjeran cambios y reelaboraciones de los materiales musicales, debido

a que la variedad tímbrica posibilitó una mayor ―paleta‖ de sonidos, así como también de

recursos interpretativos, ligados al tempo, a la dinámica y a las articulaciones.

Para finalizar esta experiencia, los grupos mostraron sus trabajos y se analizaron las

distintas versiones. Se realizó una puesta en común reflexionando sobre las composiciones

de sonorización y musicalización vocal e instrumental.

EXPERIENCIA 3

Sonorización de un relato creado a partir de figuritas coleccionables

por Daniela Rey

La siguiente experiencia consiste en sonorizar una historia escrita por los alumnos a partir

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de una secuencia de imágenes organizada también por los propios alumnos por medio de

la selección de una serie de figuritas y de cartas. El acceso al material y la familiarización

con el mismo les permitió seleccionar los personajes, las situaciones, los escenarios que

más les gustaban según sus intereses y necesidades. Además podían jugar dándoles

diferentes lugares a las cartas y figuritas dentro de la secuencia hasta establecer un orden

definitivo que otorgara a la misma el sentido que el grupo quería darle a aquello que quería

contar a través de las imágenes, y luego a partir de los sonidos.

De esta manera, siendo los mismos alumnos quienes producen el material del cual surge la

sonorización (secuencias de imágenes y narración), pueden poner en juego criterios para

seleccionar y crear dicho material en función de la sonorización y musicalización. Por

ejemplo pensar en sonidos ―graciosos‖ si el personaje es cómico, sonidos referenciales si la

imagen lo sugiere como una bocina o un timbre, también sonidos no referenciales como un

golpe o una caída.

La experiencia incluye entonces tres actividades: la realización de una secuencia de

imágenes, la escritura de una breve historia y la sonorización de ambas.

Realización de la secuencia de imágenes

Se solicitó a los alumnos que trajeran figuritas o cartas de sus colecciones al aula. En

grupos Los alumnos se organizaron en grupos de aproximadamente seis integrantes para

compartir e intercambiar sus figuritas y cartas.

Organizados en grupos de 6 integrantes, compartieron e intercambiaron figuritas.

Seleccionaron algunas de ellas para armar una secuencia que no incluyera más de 10

imágenes y a la cual pudieran otorgarle un sentido.

Dada la diversidad de tipos de figuritas, comenzaron a mezclarse diferentes personajes y

paisajes, y surgieron temáticas diversas.

Para esta etapa fue importante que los alumnos se detuvieran a observar en las imágenes

las situaciones u objetos que sugerían sonidos, climas expresivos o características de un

personaje que podían ser representados con sonidos y música.

Luego de probar diferentes maneras de combinar y ordenar el material, cada grupo definió

una secuencia, que sería la que iba a sonorizar.

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Escritura del relato

A partir de la secuencia establecida los alumnos elaboraron la historia y la escribieron.

Luego realizamos una puesta en común donde cada grupo leyó a sus compañeros la

historia creada. Surgieron breves narraciones y observé que todas eran complementarias

con las imágenes. Es decir que no se contaba en la narración aquello que ya era obvio en la

imagen o que no era importante contar para los chicos. A su vez en la narración surgían

situaciones y descripciones que no estaban en las imágenes. De esta manera pude

observar la complementación que había entre imagen y narración.

Sonorización

A la clase siguiente retomamos la actividad y los alumnos seleccionaron instrumentos para

sonorizar la historia creada. Para esto tenían que tener en cuenta el modo en que los iban a

ejecutar y aquellos aspectos del contenido sobre los cuales iban a trabajar, por ejemplo

cambios de intensidad o tempo, alguna secuencia rítmica o melodía y sobre todo en qué

momento de la historia sonaría cada instrumento.

Cuando iba pasando por los grupos mi intención era generarles interrogantes para

motivarles la exploración y que no se quedasen con lo primero que se les ocurría. Además

ponerles en evidencia los criterios que estaban manejando para seleccionar ya que el

trabajo tiene como objetivo que los alumnos pongan en juego los aprendizajes adquiridos en

el año.

Para poder realizar la presentación a sus compañeros debieron distribuir roles: un relator,

podía haber un director, quien tocaba cada instrumento.

Fue importante el momento de los ensayos donde debían ajustar la ejecución. En esta etapa

mi rol como docente fue el de generarles nuevas propuestas para enriquecer la ejecución

pero en todo momento consideré importante respetar las decisiones que habían tomado en

grupo al ir elaborando el trabajo.

Para finalizar la actividad cada grupo presentó el trabajo al resto sus compañeros y se

realizó una puesta en común para analizar y reflexionar sobre cada trabajo.

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Este momento fue muy enriquecedor ya que los alumnos pudieron observar la variedad de

trabajos, de criterios para seleccionar y elaborar una misma propuesta. Esta actividad duró

aproximadamente tres clases.

Es importante aclarar que los alumnos pudieron realizar con independencia y autonomía

esta actividad, manejando criterios para fundamentar sus elecciones porque previamente y

durante el transcurso del año realizamos en clase trabajos de exploración de fuentes

sonoras convencionales y no convencionales atendiendo a las características de sus

sonidos y los diferentes modos de acción. Realizamos sonorizaciones de cuentos,

sonorizaciones de historietas, sonorizaciones ya creadas por el docente donde el alumno

solo es ejecutante.

BIBLIOGRAFIA

• Belinche, Daniel. Larregle, María Elena (2006,1ra ed.) Apuntes sobre

Apreciación Musical. Editorial de la Universidad Nacional de La Plata (Edulp),

Argentina.

• Belinche, Daniel. Ciafardo, Mariel (2008) Los estereotipos en el arte. Un

problema de la educación artística. Los artistas son de Piscis. La Puerta FBA

, La Plata, Argentina.

• Chion, Michel (1999) El sonido. Ediciones Paidós , Barcelona.

• Chion, Michel (1990) La audiovisión. Ediciones Paidós Ibérica, Barcelona.

• Chion, Michel (2010) La música en el cine. Ediciones Paidós, Barcelona.

• Espinosa, Susana (2008) Artes integradas y Educación. Ediciones de la

UNLa, Argentina

• Lakoff, George y Johnson, Mark (1998) Metáforas de la vida cotidiana.

Ediciones Cátedra, Madrid

Anexando



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• Pousseur, Henri (1984) Música, semántica y sociedad. Alianza Editorial,

Madrid

Teatro Leído, teatro Musicalizado

Bulzomi Marcela

Daniec Karina

Rey Daniela

Los primeros pasos de la experiencia.

La propuesta se desarrolla en la escuela Graduada J.V. González con alumnos de 3°año de

la Educación Primaria. La misma comienza a gestarse a partir de la puesta en marcha del

Proyecto de Prácticas del Lenguaje ―Teatro Leído‖. 25

En sus inicios la experiencia comienza con algunas propuestas aisladas de profesores de

música del nivel vinculadas con la puesta en acto de la obra de ―Teatro Leído‖, los cuales

comenzamos a coordinar algunas actividades con la maestra del grado. Las mismas

consistían en tomar algunos de los versos que aparecían en las obras, y ponerles música.

Estas prácticas, de a poco fueron sistematizándose, integrándose de manera más orgánica

a la currícula del área de música, convirtiéndose poco a poco en el actual Proyecto.

Algunas de las obras literarias que han sido musicalizadas en el marco de la puesta en

marcha de este proyecto son: ―Los cuentos verdes de Anastasio Batracio‖ de Fabián

Sevilla, ―Abran cancha que aquí viene Don Quijote de la Mancha‖ de Adela Basch y

Una Propuesta Integradora

"La construcción de saberes vinculados a los lenguajes/disciplinas artísticas es parte de la

25

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/documentosdescarga/teatroleido/proyectoteatroleido.pdf

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formación general de los alumnos. Por lo tanto, resulta imprescindible la integración de la

Educación Artística en los Proyectos Institucionales y Curriculares, que faciliten la

articulación entre los docentes de las diversas áreas, en una visión superadora de la

tradición fuertemente arraigada que ve a la Educación Artística como un complemento y

apoyo de las áreas curriculares consideradas centrales." 26

Teatro leído - Teatro Musicalizado, es una propuesta interdisciplinaria. Participan de ella las

áreas de Prácticas del lenguaje y de Música. Cada una de estas áreas disciplinares se

enfoca, a partir de la secuencia de actividades propuestas, en saberes específicos que le

son propios. Dado que los saberes específicos del Área de Prácticas del Lenguaje así como

el desarrollo de las Etapas del trabajo forman parte de la publicación citada oportunamente,

nos enfocaremos en el presente documento en la manera en cómo se integra el área de

Música en la Propuesta de Teatro Leído.

El producto final de la propuesta consiste en la puesta en escena de una obra de teatro que

incluye escenografía, vestuario, la lectura de los textos y la ejecución en vivo de música

compuesta por los alumnos. La experiencia de producir una obra artística ―real‖ en la cual

interactúan diferentes lenguajes tales como la literatura, la música y el teatro otorga a la

misma un alto grado de significatividad y por ello aporta a la construcción de sentido en este

proceso de aprendizaje.

Los Propósitos del área Música

Composición de canciones de manera grupal utilizando textos preexistentes

atendiendo a los géneros musicales y al contexto de la obra.

Improvisación de secuencias rítmico- melódicas y composición de secuencias

sonoras instrumentales.

26

RESOLUCIÓN CFE Nº 111/10 - ANEXO http://portal.educacion.gov.ar/modalidades/files/2010/11/Anexo-resolucion-111-10.pdf

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Toma de decisiones al componer, arreglar e interpretar su propia música, utilizando

criterios musicales que le permitan fundamentar dichas elecciones.

Reconocimiento de las características de un proceso de producción colectiva.

La Propuesta Musical. Contextualización.

El 3ero es el último año del 1er ciclo, y como tal constituye una bisagra entre el 1er y el 2do

ciclo de la educación primaria En este sentido, y considerando su carácter integrador, la

currícula propone el abordaje de los géneros musicales junto con la composición

musical como contenidos estructurantes del nivel. La enseñanza se realiza desde una

perspectiva integradora requiriendo de la consideración de los contenidos previos que han

sido abordados durante todo el ciclo. Para el abordaje de ambos contenidos es necesario

retomar aquellas cuestiones vinculadas al sonido, a sus duraciones y a sus timbres, al

tempo de la música y a su dinámica, que han sido desarrolladas durante los trayectos

previos en el área.

Aquello que surge de la dialéctica entre la composición, la escucha, la concertación grupal y

los saberes musicales es la interpretación, la cual promueve la búsqueda de diversas

respuestas.

“La interpretación musical trabajada desde la niñez alienta la apertura de pensamiento y

flexibilidad posteriores. La Educación Artística promueve la aceptación de significaciones

que escapan de la lógica causal, pero que son verosímiles en el contexto de los lenguajes

no verbales.” 27

Los saberes específicos abordados desde el área de Música se centran en tres ejes

fundamentales.

La Improvisación / Composición Grupal.

“La improvisación puede entenderse como un procedimiento en el que los alumnos/as, a

27

Belinche, Larrelge. Apuntes sobre Apreciación Musical. Edulp, 2006.

Anexando



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través del canto o de instrumentos, van inventando música sobre la marcha, ya sea

libremente o atendiendo a pautas o reglas claramente definidas”28.

¿Por qué la composición grupal? La composición grupal, como estrategia, permite un

trabajo cooperativo, un intercambio de ideas, la posibilidad de probar ideas de otros, y sobre

todo, fomenta el diálogo, incluso la discusión a veces acalorada y finalmente el

establecimiento de acuerdos entre pares en pos de un objetivo común, en este caso, la

música. De este modo, ya sea proponiendo, probando o escuchando, todo el grupo participa

de la actividad.

La defensa que cada alumno puede hacer de sus ideas musicales en esta construcción

colectiva es sumamente importante, ya que implica un proceso de argumentación en el cual

se pondrán en juego los conocimientos musicales previamente abordados. En este caso, los

criterios para sustentar sus argumentaciones responderán a cuestiones vinculadas al modo

en que operan los elementos sonoros en la música así como sus modos de organización.

De esta manera, el proceso compositivo alternará la propuesta de ideas, con la

interpretación (ejecución) y la audición a partir de lo cual se desecharán algunas ideas y se

seleccionarán otras, hasta lograr el producto deseado.

La Concertación Grupal.

Así como la composición de la música, requiere de estrategias específicas como las

mencionadas anteriormente, en la concertación grupal se ponen en juego capacidades que

involucran fundamentalmente el poder escuchar de manera consciente; es decir poder

escuchar una música y a la vez poder formar parte de esa ejecución musical. Para ello será

necesario atender a los rasgos/ características de la música, que serán los indicadores que

definirán los momentos de entrada, de cierre y de espera. Por ejemplo, si un niño sabe que

su intervención es en la segunda parte de la canción, tiene que poder reconocer

auditivamente los rasgos musicales de esa parte de la música, su melodía, su ritmo, los

otros instrumentos que intervienen, etc. Es decir, que la concertación grupal pone en juego

la escucha atenta y promueve la intervención adecuada a esta escucha. El alumno no sólo

28

Howard, John. Aprendiendo a componer. Madrid. Akal, 2000.

Anexando



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debe poder ―tocar‖ con un instrumento el ritmo que seleccionaron, o cantar la melodía que

compusieron, sino que el desafío es hacerlo ―junto‖ con los otros, de manera concertada.

Los Géneros Musicales.

Los géneros musicales están definidos por rasgos particulares del ritmo, de la melodía a

partir de sus giros melódicos característicos, de la armonía a partir de la utilización de

secuencias armónicas típicas, así como de los instrumentos musicales utilizados.

Particularmente, en esta experiencia realizada con alumnos de 3er año, abordaremos a los

géneros musicales a partir de la comprensión de sus rasgos rítmicos distintivos. De esta

manera, organizaremos la improvisación y la composición a partir de estructuras rítmicas

definidas y que caracterizan a determinados géneros musicales.

¿Cuáles son los géneros musicales abordados en esta propuesta?

En algunos casos, estos géneros musicales están sugeridos por el autor. Por ejemplo, en

―Los cuentos Verdes de Anastasio Batracio‖, desde el propio texto el autor sugiere géneros

folclóricos argentinos, que de alguna manera junto con la descripción de los lugares, de los

personajes y la utilización de modismos gauchescos, contextualizan la escena. Es así como

aparecen la zamba, la coplita y la cueca.

En otros casos en los cuales no hay ninguna alusión a un género en particular, nos

detenemos en el texto a musicalizar, en su lectura en voz alta y advertimos que el texto tiene

un ritmo que le es propio. De esta manera, a partir de múltiples propuestas de lectura, se va

incorporando a la propuesta rítmica, algunos elementos melódicos conformando pequeñas

ideas musicales que irán cobrando forma en el propio proceso compositivo.

A la ton…

A la tonadita

A la ton…

Con croído y guitarrita.

A la ton…

Se acabó el cuento

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A la ton…

Con el casorio del Zenón

Y su princesita.

Y finalmente, en otros casos, el contenido de la letra a musicalizar es lo que define el género

y el carácter. Por ejemplo, en el final de la obra ―Los cuentos verdes de Anastasio Batracio‖

los niños suelen elegir la composición de una canción de amor, cuyo carácter se define de

alguna manera a partir de recursos sonoros estereotipados.

Mi casita es la laguna,

Y el arroyo trae agua noche y día

Y el arroyo trae agua noche y día

Pero yo espero que una tarde

Me traiga al amor de mi vida,

Me traiga al amor de mi vida.

La secuencia Didáctica

Cabe aclarar que previo a la iniciación del Proyecto, los alumnos vienen trabajando en el

área de música sobre los diferentes géneros folclóricos musicales, sus ritmos

característicos, las fuentes sonoras más utilizadas, así como su contextualización

geográfica.

El trabajo en el aula se desarrolla en diferentes etapas:

Primera Etapa

Se selecciona un género musical para cada canción, en algunos casos respetando el

propuesto por el autor y en otros atendiendo a las sugerencias de los alumnos. Esta

elección establece ciertos criterios para seleccionar las fuentes sonoras, los ritmos,

melodías ya que se respetaran algunas características del género musical elegido.

Se realiza la composición de las melodías empleando diferentes estrategias:

Anexando



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1- A partir de una base armónica propuesta por el docente los alumnos improvisan

vocalmente melodías con el texto preestablecido en la obra. El docente va guiando la

improvisación pautada a fin de definir y corregir las cuestiones rítmicas y ajustes

melódicos. De esta manera, entre todos se va definiendo la melodía adecuada al

texto propuesto en la obra.

2- El docente propone un antecedente melódico y los alumnos proponen el

consecuente que complete la frase melódica. Se consideran las diferentes

propuestas y los argumentos de los alumnos, y se elije alguna de las propuestas o

bien una combinación que incluya más de una.

Segunda Etapa

En la siguiente etapa y una vez compuesta y aprendida la melodía se definen las siguientes

cuestiones:

La Estructura Formal (introducción, estrofas, estribillos, interludios). En algunos casos, el

propio texto es el que define la estructura formal. En otros, los alumnos toman decisiones

por ejemplo de repetir alguna parte, o de incorporar una introducción, modificando de esta

manera la estructura formal.

Las Fuentes Sonoras. Si bien la docente acompañadas las canciones con algún

instrumento armónico como el piano o la guitarra, los alumnos realizan instrumentaciones

que incorporan otros instrumentos. Es en esta instancia donde se incorporan algunos

instrumentos de uso habitual en determinados géneros musicales, como por ejemplo el

bombo en una zamba, o la caja en una coplita.

Los Roles de Ejecución. Se define, en función de la puesta en escena, quienes cantarán,

quienes tocarán instrumentos y en qué momento lo hará cada uno.

Otros Aspectos Interpretativos. Se definen el tempo y la dinámica de cada canción. Se

define si hay partes que deben ir más fuertes que otras, o si en algún momento la música

debe ir más lenta.

Tercera Etapa

Se ensayan las canciones a fin de realizar los ajustes finales de la ejecución vocal

Anexando



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instrumental con cada una de las canciones. Nos concentramos en los aspectos vinculados

a la ejecución/ concertación grupal.

Finalmente integramos las canciones a la obra y su puesta en escena, mediante el ensayo

que articula la propuesta musical con la lectura del texto, y la propia puesta en escena.

Algunas reflexiones finales:

Se observó que para los alumnos resulta significativo el aprendizaje al integrar el trabajo del

área de música junto con el área de prácticas del lenguaje realizado con la maestra. Esto

genera un compromiso por parte de los alumnos que se ve reflejado en el trabajo colectivo.

Este proyecto está en constante cambio y modificación. Vemos que es un proyecto en este

sentido abierto ya que los resultados siempre van a estar en relación a las decisiones y

criterios que pongan en juego los alumnos.

Invita además a reflexionar acerca del enfoque desde el cual se abordan los contenidos en

la propuesta curricular del colegio, transita los contenidos desde la vivencia y el hacer, y los

contextualiza como parte del lenguaje musical.

Es nuestra finalidad que los alumnos sean protagonistas de sus propios aprendizajes

orientándolos hacia la formación de sus propios criterios para seleccionar y usar los

materiales sonoros en pos de una producción musical que resulte significativa.

Bibliografía:

- Belinche, Larregle. ―Apuntes sobre Apreciación Musical‖. Edulp, 2006.

- Resolución 111/10 del Consejo Federal de Educación. ―La Educación Artística en el

Sistema Educativo Nacional‖.

- Howard John, Aprendiendo a componer. Editorial Akal, 2000.

Anexando



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PRODUCCION DE INFOGRAFIAS EN EL NIVEL INICIAL: ANIMALES INVERTEBRADOS.

Paladino, Micaela y Fernández Gabriela

Ferella, Georgina y Remaggi, Alicia

Lavalle, Silvia y Yacznik Haydeé

Propósitos Didácticos

• Ampliar conocimientos sobre algunas características físicas y comportamientos de caracoles y bicho bolita.

• Arribar a ideas más generalizadas comparando semejanzas y diferencias entre los animales indagados.

• Ejercer prácticas de la lectura y escritura al involucrarse en la tarea de leer para conocer más sobre dicha temática y utilizar la escritura como recurso para guardar memoria e informar a otros los conocimientos que se han adquirido.

• Avanzar en sus conocimientos sobre el sistema alfabético al enfrentarse por sí mismos a la lectura y escritura de textos.

Contenidos:

Ciencias Naturales:

• El ambiente y sus cuidados. Ecosistema: animales de la zona, alimentación, características externas y hábitat.

Sobre prácticas del lector y escritor:

• Explorar libros para localizar información general, específica (¿dónde leer?, ¿dónde dice?)

• Escuchar leer al maestro para aprender sobre el tema

• Participar en la toma de notas para guardar memoria de lo aprendido.

• Producir escrituras por sí mismo con el propósito de informar-guardar memoria

Itinerario de Actividades:

Anexando



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Recolección de animales invertebrados y observación exploratoria: Los niños utilizaron material instrumental (lupas) para realizar la observación de una

variedad de animales recolectados (con ayuda de sus familias) fuera del ámbito áulico. Las

muestras correspondieron a : hormigas, moscas, escarabajos, mariposas, lombrices, arañas.

Panel con la síntesis de lo observado: Los alumnos hicieron las primeras aproximaciones, a partir de la observación y el intercambio entre ellos y con el maestro. El docente tomó nota completando el siguiente

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cuadro, sintetizando la información dando respuesta a las siguientes preguntas: dónde lo encontraron, cómo era el lugar y cómo era el comportamiento. Presentación del proyecto: Se explicitó al grupo que el producto del proyecto sería un terrario y láminas con infografías, sobre cada animal invertebrado, con el propósito comunicativo de compartir la información con las familias. La presentación es un momento sumamente importante ya que en esta instancia se planifica con los niños el desarrollo del proyecto. Observación exploratoria de imágenes seleccionadas por los docentes: El propósito era que exploren algunas de las características y comportamientos observables: ¿Cómo es el cuerpo?, ¿cuántas patas tiene?, ¿cómo reacciona cuando se le acercan o acerca algún objeto sin hacerle daño? Los alumnos pudieron hacer una observación más detallada para luego hacer ajustes en las descripciones.

Anexando



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Primer registro grupal

¿Alcanza con la observación para saber más?Recolección de “bichos” (animales

invertebrados) en el lago del bosque y observación exploratoria en el aula:

En una segunda visita al bosque, específicamente al lago, se le propuso a los grupos buscar bichos bolitas y caracoles. La inundación del 2 de abril había modificado el hábitat por lo cual se dificultó su hallazgo. Al regresar al Jardín nos desplazamos hacia la huerta y con el permiso de Margarita encontramos caracoles y los llevamos a la sala.

Anexando



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Observación en la sala de los caracoles y bichos bolitas recolectados:

Armado del Terrario: En una pecera de vidrio, proporcionada por el laboratorio de la escuela se armó el terrario donde se colocaron los caracoles y bichos bolitas recolectados, con alimento y un tul para que no se escapen. Durante las siguientes semanas, que duro la experiencia, la pecera estuvo al alcance de los niños en una mesa con lupas para darle alimento, humedecer la tierra y observarlos. Cabe destacar que una vez finalizado el proyecto los animales recolectados se devolvieron a la naturaleza

Anexando



UNLP

Registro en el cuaderno agenda: Luego los niños en el cuaderno agenda realizaron el primer registro sobre lo observado. La consigna era dibujar un caracol o un bicho bolita .Algunos niños realizaron ambos. Como se ve en los dibujos los niños pudieron, en su mayoría, realizar un dibujo aproximado con las características propias de ambos animales.

PRIMERAS TOMAS DE NOTAS

En la sala conversamos sobre lo observado y completamos el cuadro siguiente

“BICHO” ¿DÓNDE LO

ENONTRARON?

¿CÓMO ERA EL

LUGAR?

¿QUÉ

COMPORTAMIENTO

TENÍA/QUÉ HACÍA?

Empezar a saber más sobre los bichos:

Anexando



UNLP

Se conversó con los niños sobre la imposibilidad de saber cómo se alimentaban, cómo

tenían las crías, si tenían boca, y otros interrogantes con la sola observación de los

caracoles y bichos bolitas. Por lo cual se confeccionó una mesa de libros en la sala y otro

grupo se dirigió a la biblioteca de la escuela con el propósito de localizar información

específica.

La consigna fue buscar solamente aquello libros y textos, relacionado con el proyecto

abordado, teniendo en cuenta que nos encontraríamos con todo tipo de información. Se le

facilitaron unos señaladores para que los utilizaran a medida que encontraban lo pedido.

Los niños se distribuyeron en cinco mesas de seis nenes cada uno.

El problema que debían resolver los niños era:

¿dónde leer?, ¿qué material utilizar para conseguir información pertinente? Los niños

buscaron en los libros dónde había información del tema y pudieron localizarla a partir de las

imágenes y algunos localizando donde decía caracol o bicho bolita.

Las docentes interactuaron dentro de los grupos para contestar las preguntas e intervenir

leyendo algún párrafo pedido por los niños quienes con un señalador marcaron donde

estaba la información localizada.

Anexando



UNLP

La observación de videos permitió ampliar la información en la toma de notas

realizando comparación

Ampliar información: De los libros escogidos los docentes seleccionamos qué leerle a los alumnos. Los mismos escucharon leer para saber más sobre el tema elegido y compartir información obtenida. Se recuperaron la toma de nota de la lectura de imágenes, ―ustedes dijeron que el caracol come plantas… ¿pudieron saber qué plantas come?, ¿Sólo mirando las imágenes podemos saber más de éstos animales?¿cómo podemos hacer para averiguarlo? ¿de qué otro modo podemos saber más sobre estos animales? ¿dónde o a quién podemos consultar?

Anexando



UNLP

Intercambio después de la lectura: Intercambiaron interpretaciones sobre lo leído teniendo en cuenta los interrogantes planteados para cada animal. Luego se hizo una toma de notas por dictado al docente.

Producción de infografías

Se presentó la infografía a los niños sin los textos

Anexando



UNLP

Previsiones y momentos destacados antes de que los niños escriban:

Distribución: en parejas o tríos teniendo en cuenta el nivel de

conceptualización de la escritura de cada alumno.

Decisión del docente en relación al sector de la infografía que se le asignaría a

cada pareja o trío.

Importancia de planificar qué se va a escribir.

Anexando



UNLP

Escritura de los textos. Alternancia de roles al escribir.

Revisión de la escritura.

Edición.

Para planificar los textos fue importante volver a la toma de notas

Se explicó a los alumnos la importancia de planificar qué se va a escribir antes de empezar

a producir el texto, para lo cual se propuso que las diferentes parejas o tríos pensarán y

dialogarán. Casi todos requirieron de los docentes la relectura de la toma de notas.

Los niños distribuidos en las mesas dialogaron, pensaron y pidieron al maestro que vuelva a

leerles algún tramo de la toma de notas realizada.

Luego los docentes fueron registrando en cada grupo, lo que los niños habían decidido

escribir.

Al momento de producir el texto se observó que los niños alternaron los roles al escribir, en

sucesivas clases se les propuso revisar la escritura. Algunos pudieron recuperar lo escrito

leyendo y otras parejas solicitaron al docente que recupere el texto ya que sabían que el

maestro lo había escrito atrás.

Anexando



UNLP

Algunas parejas ajustaron la escritura y ampliaron el texto. Otras decidieron dejarla como

estaba.

Edición del folleto con las infografías

Los maestros organizaron los textos en las infografías y luego armaron un folleto para

distribuir entre las familias.

ASÍ QUEDO EL FOLLETO COMO PRODUCTO FINAL:

“INFOGRAFÍAS SOBRE “BICHOS” (animales invertebrados) “

Anexando



UNLP

ESCUELA GRADUADA J. V. GONZÁLEZ SALA FUCSIA-TURNO TARDE

Referencias:

BICHO BOLITA

1-LA CABEZA ES CHIQUITA Y TIENE DOS ANTENAS.LOS OJOS ESTAN CERCA DE LA BOCA.(Uma y Abril)

2-EL ABDOMEN TIENE SEIS PARTES.NO TIENE PATAS.(MÍA-EMILIA)

3-TIENE SIETE PARES DE PATAS.(VICTORIA-FRANCISCO)

4-UNA DE LAS PARTES DEL CUERPO SE LLAMA TORAX.ES DONDE TIENE LAS PATAS.(JUAN TOBIAS-ISABELLA)

CARACOL

1-ESTE ES EL CAPARAZÓN, CONCHILLA O CONCHA.ES DURO Y LE SIRVE DE PROTECCIÓN. (FAUSTO-THIAGO M.)

2-EN LA BOCA TIENE UNA LENGUA RASPADORA.QUE LE SIRVE PARA RASPAR EL ALIMENTO LLAMADA RÁDULA.

(SALVADOR—MANUEL)

3-EL PIE DEL CARACOL ES UN MÚSCULO Y SE DESPLAZA CON MOVIMIENTOS

Anexando



UNLP

ONDULATORIOS.

(FRANCISCO-THIAGO B.)

4-TIENE CUATRO TENTÁCULOS,DOS LARGOS DONDE ESTÁN LOS OJOS Y DOS CHIQUITOS QUE LE SIRVEN PARA TOCAR.(EVA- MÁXIMO)

¿CÓMO NACEN SUS CRÍAS?

LOS CARACOLES NACEN DE HUEVOS.(LUCAS-TOMÁS)

LOS BICHOS BOLITAS NACEN DE UNA BOLSA QUE ESTÁ EN EL ABDOMEN LLAMADA

MARSUPIO.(JOAQUÍN-JUANI-NICOLAS)

Anexando



UNLP

¿CÓMO SE ALIMENTAN?

EL CARACOL SE ALIMNETA DE HOJAS.(MANUEL-EZEQUIEL)

EL BICHO BOLITA SE ALIMENTA DE HOJAS Y ANIMALITOS MUERTOS. (BENICIO-

TOBIAS ENRIQUE)

Anexando



UNLP

Sumergirnos en las profundidades de la literatura:

Modos de leer en la escuela primaria

María Fernanda Carattoli29

. Hace ya varios años que en el equipo de trabajo de Prácticas del Lenguaje de la escuela

Graduada30 comenzamos a elaborar un proyecto de lectura y escritura para desarrollar con

los alumnos de 6to. grado. En reuniones semanales, aprovechando el espacio de

coordinación del área, fuimos construyendo las secuencias de trabajo. En realidad, fuimos

construyendo (y aún seguimos construyendo) una manera de enseñar literatura. Así es

como nos encontramos con la necesidad de definir algunos conceptos que guiaran nuestro

trabajo.

Me interesa en esta oportunidad referirme a la lectura literaria ya que a partir de este camino

recorrido con mis compañeras y en el marco de la maestría31 que estoy cursando, surgió en

mí la inquietud de indagar más profundamente sobre cómo leen los niños que recién se

inician en esta aventura. Quisiera entonces, compartir algunas ideas plasmadas en mi

proyecto de investigación desde la firme convicción personal de que para poder avanzar en

el aprendizaje de la tarea docente es imprescindible detenerse a pensar en las propias

prácticas dentro del aula, como así también intercambiar experiencias con otros docentes.

La investigación que voy a emprender se vincula con un aspecto de la enseñanza y el

aprendizaje de la lectura literaria en la escuela primaria de obras que no han sido escritas

para un público infanto-juvenil: conocer diferentes modos de leer y a partir de ellos distinguir

29

Docente de escuela primaria que se desempeña como maestra de grado en la Escuela Graduada Joaquín V. González desde el año 2005. 30

Equipo formado por las maestras del área de Prácticas del Lenguaje de la Escuela Graduada Joaquín V. González y coordinado por la Dra. en Letras Sara Bosoer. 31

Maestría en Escritura y Alfabetización de la UNLP.

Anexando



UNLP

los conocimientos literarios del lector que inciden en la construcción-deconstrucción de

sentidos en lectores novatos.

La lectura literaria es un tema de interés social permanente que no solo se circunscribe a los

ámbitos escolares, sino también como representación cultural del mundo de la experiencia.

Así, la investigación referida a la enseñanza de la literatura ha tenido un fuerte desarrollo

desde hace más de quince años en Argentina32, pero, hasta donde pudimos corroborar,

ninguna aborda el estudio de los modos de leer en niños que se están iniciando como

lectores, es decir, un estudio sobre las diferentes hipótesis que los niños construyen, las

maneras en que las argumentan, las observaciones de lectura que proponen. Gran parte de

estos trabajos estudian la lectura en los sectores populares o en los jóvenes de los niveles

medios y superiores de la educación. Se sabe muy poco acerca de los diversos modos de

leer literatura en lectores pequeños. Es por eso que la pregunta que me movilizó a iniciar

esta investigación es si los modos de leer que circulan tanto en los sectores populares como

en la educación media y superior se manifiestan también en sujetos de escuela primaria que

se están iniciando como lectores. Y si es así, qué sucede con esos modos de leer en la

escuela, cómo se presentan, y si emergen otros diferentes.

Al hablar de modos de leer me refiero a las diversas maneras en que los sujetos construyen-

deconstruyen sentidos sobre lo que leen. Con ―deconstrucción‖ hago referencia a la manera

en que los lectores desarman o interrogan los supuestos de la cultura y los modos de

explicar el mundo que forman parte de un texto, para poder construir nuevos sentidos. Este

concepto lo fuimos construyendo en forma colectiva en nuestro grupo de trabajo33 y está

32

Decido hacer referencia a las investigaciones nacionales porque considero más beneficioso ocuparme de los problemas y las discusiones que responden a nuestro contexto de actuación. 33

Con la coordinación de Sara Bosoer, las maestras del área de Lengua de sexto grado de la Escuela Graduada Joaquín V. González, en reuniones semanales, a partir del análisis de las producciones de los alumnos y del análisis de registros de clases de lectura, fuimos construyendo la noción de modos de leer.

Anexando



UNLP

explicitado en el Programa Provincial de Lectura en relación a la idea sobre qué es leer y

cómo enseñar a leer en la escuela primaria:

“(…) creemos que la escuela debe promover la reflexión crítica a partir de modos

reales de lectura y de operaciones reales de lectura. (…) Se trata (…) de estimular a

los alumnos a que interroguen y analicen cuales son los procedimientos culturales y

subjetivos de la lectura; que incorporen otros (los de sus compañeros, los del

docente, los de un crítico literario) y los analicen; que construyan sus modos

preferidos de leer y sus predisposiciones de búsqueda lectora mediante un trayecto

de consideración, reconsideración, relectura; es decir, tras haberse detenido

críticamente a comparar el texto con las reacciones, respuestas, iniciativas diversas

que su lectura puede generar” (Bosoer, Bugallo, et al. 2012:17).

Como dije al comienzo el propósito de esta indagación es conocer diferentes modos de leer

que se pueden suscitar en un aula de escuela primaria a partir de la lectura literaria. No para

tomarlas como modelo, sino para pensar cuáles son las operaciones que realizan estos

lectores. Tampoco se trata de establecer reglas, ni decidir buenas o malas lecturas; ni

siquiera de fijar una graduación entre ellas, sino de conocer los diversos modos de lectura

que pueden estar circulando en el aula. Es decir, se trata de prestar atención a qué y cómo

leen los alumnos, situación que permitirá producir intervenciones que movilicen hipótesis e

incentiven nuevos modos de leer.

La investigación se basa, fundamentalmente, en la observación de seis intercambios entre

lectores correspondientes a una secuencia didáctica de lectura literaria enmarcada dentro

de un proyecto de lectura y escritura (Bosoer, Carattoli, et al. 2012). Dicha secuencia está

integrada por sesiones semanales de lectura y de escritura de obras de trama policial o

detectivesca.

Anexando



UNLP

Es preciso aclarar que dicho proyecto busca preservar la singularidad de cada texto,

evitando que los alumnos lean únicamente las correspondencias con las restricciones del

género. Por lo tanto está guiado por dos condiciones esenciales: la selección del corpus y

las situaciones de intercambio posteriores a la lectura, tanto colectiva como individual.

En relación al corpus, los textos literarios seleccionados para desarrollar la secuencia juegan

de diferentes modos con las convenciones del género, es decir, son escrituras que van

desde textos del policial clásico, como Arthur Conan Doyle hasta otros que buscan

transgredir esas convenciones, como Borges o los poetas Rogelio Nogueras y Ernesto

Cardenal.

Por otra parte es necesario precisar que las obras literarias que conforman la secuencia no

fueron escritas especialmente para un público infanto-juvenil y esto se fundamenta en una

idea de la niñez alejada de las tradicionales representaciones que subyacen en la literatura

infantil ofrecida habitualmente en la escuela primaria. Representaciones que muchas veces

versan sobre los supuestos intereses, necesidades, deseos, miedos de los niños; al mismo

tiempo que refieren a ciertos supuestos de simplicidad que determinan lo que es

comprensible o no para un niño en formación. De esta manera, la investigación se

fundamenta en una idea de niñez que alude a lo otro, la otredad de la infancia que nos

conduce a un espacio donde no rigen las medidas de nuestro saber. Infancia que:

“Inquieta lo que sabemos (…) pone en cuestión los lugares que hemos construido

para ella (…) la infancia no es nunca lo que sabemos (es lo otro de nuestros

saberes), sin embargo es portadora de una verdad que debemos ponernos en

disposición de escuchar; no es nunca la presa de nuestro poder (es lo otro que no

puede ser sometido), pero al mismo tiempo requiere nuestra iniciativa; no está nunca

Anexando



UNLP

en el lugar que le damos ( es lo otro que no puede ser abarcado), pero debemos

abrir un lugar que la reciba. Eso es la experiencia del niño como otro: el encuentro

con una verdad que no acepta la medida de nuestro saber (…)” (Larrosa 1997).

Asimismo, la selección del corpus se fundamenta en el convencimiento personal de que una

―buena lectura‖ es, como afirma María Teresa Andruetto (2005), la que ofrece riesgos:

“Riesgos: es decir incomodidad, es decir dificultad de comprensión, es decir

ambigüedad, es decir ruptura de convenciones, es decir exploración, es decir falta de

certezas para quien escribe y para quien lee, es decir exploración de la condición

humana, es decir abandono de los estereotipos para anclar en lo más profundamente

particular. Los libros verdaderamente buenos, son aquellos que llevan consigo la

posibilidad de fracaso, libros que puede que tengan éxito y puede que sean leídos

apenas por un pequeño grupo de lectores. Los libros verdaderamente buenos no son

libros deliberadamente escritos o editados para todo el mundo, funcionales a los

editores, a la cadena de ventas y a la escuela, sino por sobre todo son libros capaces

de hacernos entrar en conflicto con nosotros mismos. No a todos los lectores con

ellos mismos, sino a nosotros (no importa de cuántos nosotros se trate), de una

manera particular, única” (Andruetto 2005).

Esta investigación sobre los modos de leer en la escuela primaria es un estudio didáctico de

índole cualitativa, descriptivo-interpretativa, realizado a partir de la observación sistemática

de situaciones de clase y la interpretación de lo que acontece en ellas, teniendo en cuenta la

particularidad y la complejidad de cada situación.

Los datos que constituirán la base del análisis corresponden a la trascripción escrita de

grabaciones en audio de los intercambios literarios pertenecientes a dos grupos de alumnos

Anexando



UNLP

de sexto grado34. Se agregarán además, registros escritos de lo que llamamos diarios de

lectura35 y de entrevistas, con el fin de profundizar sobre las interpretaciones de los niños.

A partir de los datos obtenidos se describirán algunas prácticas de lectura con el fin de

identificar e indagar sobre los diferentes modos de leer y analizar las operaciones que

realizan los lectores en el marco de determinadas condiciones didácticas. Entendiendo por

condiciones didácticas los cambios generados por el docente para favorecer la construcción

de conocimiento “en relación a cada contenido y al planificar cada secuencia, ya que

producir cambios en el aula requiere una vigilancia permanente sobre las condiciones en

que se desarrolla el trabajo, una re-creación constante de esas condiciones” (Lerner 2002)

Como resultado del análisis realizado, se expondrán diferentes modos de leer que pueden

circular en un aula, teniendo en cuenta que cada obra leída por un lector en particular y en

un contexto concreto, presenta no solamente rasgos comunes, sino, siempre,

singularidades. Y esas singularidades representan la experiencia en que los propios lectores

construyen-deconstruyen conocimiento acerca de la literatura y del lenguaje.

Como dije al comienzo, esta investigación pretende ser un aporte interesante para los

docentes ya que la selección del corpus es una tarea clave en relación con las prácticas de

lectura y escritura vinculadas a una situación de enseñanza literaria. Además, debatir sobre

qué y cómo leen los niños dará lugar a la discusión sobre las ideas que se tienen acerca de

los lectores pequeños, como así también promoverá un análisis más profundo sobre lo que

sucede en el aula, permitiendo al docente la posibilidad de construir conocimiento didáctico.

Por otra parte, procura ser una contribución para los especialistas, permitiendo revisar

34

Escuela Graduada Joaquín V. González de la UNLP 35

En el diario de lectura los niños plasman sus experiencias con la literatura, expresan sus sensaciones, pensamientos, interpretaciones, opiniones… sobre lo que leen.

Anexando



UNLP

secuencias didácticas, criterios de evaluación, como así también analizar qué pasa con la

lectura en la escuela y en especial con los lectores novatos.

Bibliografía:

Andruetto, María Teresa. 2005. Algunas cuestiones sobre la voz narrativa y el punto de vista. En Buenos Aires: CePA. Bosoer, Sara, Bugallo, María Inés, Dalmaroni, Miguel, Peláez, Agustina, Peret, Leticia. 2012. Leer literatura en la escuela primaria. Propuesta para el trabajo en el aula, vol.1. 1a ed. Desarrollo Curricular. La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Bosoer, Sara, Carattoli, María Fernanda, Lobello, Silvia, et al. 2012. Proyecto: lectura y escritura de relatos de trama policial o detectivesca. Ponencia presentada en la XI Jornadas de Enseñanza Inicial, Primaria, Media Universitaria. UNLP, Buenos Aires, La Plata. Larrosa, Jorge. 1997. El enigma de la infancia. En Imágenes del otro. Barcelona: Virus. Lerner, Delia. 2002. La Autonomía Del Lector: Un Análisis Didáctico. Lectura y Vida 23(3). zbh: 6.

ESTUDIAR LOS CARNAVALES. LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN JORNADA

EXTENDIDA36.

Gabriela Hoz

Presentación

36

Este artículo forma parte del Trabajo Final Integrador “Estudiar Los Carnavales. Las prácticas del lenguaje en contextos de estudio de las Ciencias Sociales” para obtener el título de Especialista en Escritura y Alfabetización, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Directora: Dra. Mirta Castedo.

Anexando



UNLP

Este trabajo presenta el desarrollo de un proyecto que articula situaciones de lectura y

escritura con el propósito de estudiar un tema de Ciencias Sociales: el Carnaval en el

mundo37.

La secuencia trabajada brinda variadas oportunidades para ejercer prácticas de

lectura y escritura propias del ámbito del estudio con el fin de comprender aquello que tienen

en común y aquello en que difieren las maneras en que se ha celebrado y se celebra esta

fiesta popular en distintas culturas. El eje conceptual que se seleccionó para articular la

secuencia es la diversidad y la continuidad en los festejos del Carnaval en distintos lugares.

Mientras estudian sobre el Carnaval, los niños también aprenden a actuar como

lectores, escritores, hablantes y oyentes en interacción con los compañeros, con la docente

y con diversas fuentes de la cultura escrita. Por eso, las prácticas del lenguaje involucradas

en el estudio de estos contenidos, también constituyen objetos de enseñanza.

En esta propuesta se trabajó con niños de 6to. año de dos ciclos lectivos

consecutivos (su primer desarrollo se realizó en el año 2012 y luego se replicó en otro grupo

de alumnos en el año 2013) pertenecientes a los grupos de Jornada Extendida (niños de

distintas secciones agrupados en un mismo curso) de la Escuela Graduada Joaquín V.

González. Se trabajó en la exploración y lectura de materiales que no han sido escritos

especialmente para ellos con la finalidad de obtener información general y respuestas a

interrogantes específicos; en la producción de escritos de trabajo38 que permitan conservar y

organizar los conocimientos; y en la comunicación de lo aprendido que permite una

reorganización del conocimiento. Algunas de las prácticas del lenguaje que los niños

tendrán oportunidad de ejercer en el contexto de este proyecto son las siguientes: explorar

diversos materiales de lectura, realizar búsquedas de información específica en diversos

soportes, tomar notas por sí mismos o por dictado al docente, escribir consignando

materiales bibliográficos para volver sobre los textos, escuchar leer al docente, producir

textos para organizar la información, escribir para comunicar lo aprendido... Tendrán, por

ello, oportunidades para reconstruir el conocimiento asimilado a partir de externalizarlo en la

escritura (Lerner, Larramendy, & Benchimol, 2012).

37

Este contenido se encuadra en el eje “Sociedades a través del tiempo” del área de Ciencias Sociales. Refiere a

acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia, la nación y la humanidad. Asimismo, para la elaboración de la secuencia se ha tomado como referencia la secuencia en la que fue inspirada “Carnaval. Aquí y allá. Antes y Ahora” elaborada en la Dirección Provincial de Educación Primaria por el Equipo Técnico de Practicas del Lenguaje. El tema plantea una relevancia para el campo de las Ciencias Sociales ya que aborda el complejo entramado de construcción de una identidad a partir de la diversidad cultural. 38

Por escrito de trabajo entendemos aquellas escrituras intermedias que se utilizan, sobretodo, en los ámbitos de estudio. Por ejemplo: toma de notas, apuntes de clase, resúmenes, fichaje, cuadros sinópticos, etc.

Anexando



UNLP

Este trabajo se propone describir el desarrollo de una clase de la secuencia y toma

como eje de análisis las intervenciones de la profesora y de los niños.

La enseñanza de un tema controvertido

Se han realizado avances importantes en la Didáctica de las Ciencias Sociales y en la Didáctica de las Prácticas del Lenguaje que permiten una mejor aproximación a los objetos de conocimientos y a cómo los niños se apropian de ellos. Producto de este recorrido histórico de las Didácticas Específicas, la situación de la enseñanza actual se centra en la problemática de los contenidos que permitan pensar la realidad social intentando equilibrar aspectos disciplinares, psicológicos y metodológicos para su abordaje. Esto implica considerar al niño como sujeto constructor del conocimiento y a su vez, como actor de la compleja realidad que intenta conocer y comprender. Implica acercar la realidad social a los niños sin la necesidad de circunscribirla sólo al medio que los rodea. Se trata de ampliar la mirada a otros tiempos y espacios posibles y reales (Paione, 2012). Por ello la secuencia de Carnaval aquí planteada recupera estos aportes e introduce el tema analizando los carnavales más diversos y lejanos para involucrarse, luego, en el carnaval más cercano (geográficamente).Este tratamiento del contenido permite que los niños puedan reconocer lo propio en lo ajeno y lo ajeno en lo propio.

La temática que se aborda en esta secuencia, los carnavales, constituye un desafío

de enseñanza. Forma parte de una de las prácticas culturales de los pueblos a lo largo de la

historia que ha sufrido muchos avatares desde sus orígenes. Desde ese punto, y por ser

parte de la historia reciente, constituye un desafío de enseñanza ya que plantea la

controversia de opiniones en relación a su validez y a su diversidad. Según Siede (2007) el

abordaje de la fiesta como tema dentro de la escuela implica una ruptura de la continuidad

que cobra sentido por su contraste con el tiempo ordinario-no festivo. Las fiestas, a su vez,

permiten que cada miembro de la comunidad se sienta parte de ella, que reciba un legado

de sus mayores y el encargo de trasmitirlo a las generaciones siguientes. Es así que el

carnaval en tanto fiesta posee un gran carácter socializador. Permite abordar un recorte de

Ciencias Sociales que no solo se vincula con los festejos sino también con funciones

económicas de una sociedad y con funciones religiosas de vinculación con las divinidades y

ofrendas.

La lectura en Ciencias Sociales

Las situaciones de lectura que requieren un esfuerzo conjunto para construir su sentido son

necesarias en la escuela. Para que un contenido se constituya en un objeto de aprendizaje

se hace necesario, entre otras cosas, que tenga sentido desde el punto de vista del alumno;

es decir, que debe cumplir con una función para la realización de un propósito que él conoce

y valora. El carnaval es un tema polémico en la sociedad, en diferentes lugares y momentos

y por eso leer para saber más sobre él, resulta significativo.

Anexando



UNLP

Leer e intercambiar sobre lo leído con el propósito de involucrar a los niños en la

temática de la diversidad cultural a partir de un festejo que atraviesa los contextos históricos

y geográficos, permite poner en juego prácticas que favorecen la construcción de

interpretaciones cada vez más elaboradas acerca de los textos y reflexionar acerca de las

valoraciones sociales que existen en torno a ese festejo.

Leer con los niños estos materiales de lectura implica destinar un tiempo didáctico

para su interpretación. Se trata de textos con organizaciones discursivas diferentes que

habilitan distintas modalidades de lectura para abordarlos (exploratoria, en profundidad,

global). Por tratarse de textos que no fueron escritos para niños suelen requerir mucho

conocimiento sobre el tema (datos sobre la ubicación geográfica, la configuración histórica y

económica del grupo étnico) y estrategias de lectura avanzadas como, por ejemplo,

establecer relaciones entre diversas partes del texto no contiguas y considerar claves

lingüísticas que funcionan como puntos de apoyo para la interpretación. A su vez, gran

cantidad de los materiales de lectura provienen de información de internet lo cual requiere la

puesta en marcha de otras prácticas.

DISEÑO Y DESARROLLO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

Este proyecto39 presenta tres grandes etapas. El primer momento consiste en plantear

diversidad de situaciones de lectura y escritura orientadas a buscar y seleccionar,

profundizar y organizar información en torno al tema de estudio. Aquí el eje está orientado

hacia lo conceptual, hacia el contenido de referencia: el carnaval como práctica histórica,

social y cultural de diversos pueblos.

La segunda etapa consiste en el desarrollo de diversas situaciones de escucha y

lectura de canciones de murga con el fin de profundizar en el lenguaje que sirve para

denunciar y protestar en el contexto del carnaval. En esta parte, las prácticas del lenguaje

no están al servicio del estudio de otras áreas sino que profundizan en el lenguaje de las

murgas: se escuchan canciones y se leen sus letras, se debaten y se seleccionan las

39 Los proyectos se desarrollan por medio de una secuencia de situaciones que promueven propuestas de interpretación y

producción. Pueden extenderse por períodos relativamente prolongados –uno o dos meses y hasta todo un cuatrimestre–, trabajando en ellos con una frecuencia cotidiana o semanal. Los proyectos se vinculan con la elaboración de un producto tangible: exponer lo investigado o realizar un fascículo, grabar un casete, producir folletos informativos sobre temas, etc. (Dirección General de Cultura y Educación, 2008). Entonces, “un proyecto es una macrosituación de enseñanza en el transcurso de la cual el docente organiza y plantea las situaciones de clase que permitirán a los niños aproximarse a un tipo textual para apropiarse de sus características constitutivas (...). Se trata de una serie de situaciones unificadas por una finalidad conocida y compartida por todo el grupo” (Castedo, 1995, p. S/N).

Anexando



UNLP

canciones preferidas, se toman notas, se escucha leer al docente, se escribe para organizar

la información, etc. A medida que se ejercen esas prácticas, se reflexiona sobre los recursos

que los compositores utilizan para construir sentidos particulares. Este trabajo es posible

una vez que el estudio del carnaval permite contextualizar mejor lo que las letras dicen y por

qué lo dicen. Y, a su vez, la inmersión en las letras permite profundizar en el sentido del

carnaval. De este modo, la primera etapa deviene en condición didáctica de la segunda ya

que ésta última no sería posible sin la anterior.

La tercera etapa consiste en la producción de un museo en la escuela con objetos e

imágenes carnavaleras, una de las diversas opciones que podría haber para comunicar lo

aprendido. En este momento, la importancia radica en el producto social ―museo‖ como un

espacio en el que se establecen relaciones entre los objetos y la cartelería (rótulos,

epígrafes, textos descriptivos y textos informativos, señalizaciones) en función de los

destinatarios/visitantes, del objeto exhibido y del entorno material.

Se planificaron trece clases consecutivas de 80 minutos cada una con una frecuencia

semanal. La secuencia planteaba las siguientes situaciones didácticas: contextualización del

proyecto y acuerdos previos, presentación del tema; presentación de los textos y

exploración de los mismos para acceder a su contenido global; lectura por sí mismos para

profundizar sobre la información seleccionada y puesta en común de las notas tomadas por

los equipos con posterior toma de notas colectiva; lectura de la docente de un texto que no

fue escrito para niños; ddiseño y organización de una entrevista; realización de la entrevista

a un actor del carnaval; análisis de letras de murgas, presentación del trabajo con canciones

y exposición de la docente; elección colectiva de una canción entre dos posibles a través de

la lectura de las letras y la observación de videos; elección en equipos una canción entre

otras y poner en común las razones de la elección, a través de la lectura de letras; elección

en equipos una canción entre varias sobre el mismo tema y debate colectivo sobre las

razones de la elección, a través de la observación de videos y la lectura de letras; análisis

de dos letras de denuncia y protesta que no son de murga; y realización de una muestra con

objetos e imágenes del carnaval.

En este trabajo nos proponemos describir y analizar solo una clase, la quinta,

perteneciente a la primera etapa del proyecto en la cual se expone una situación de lectura y

debate en torno al carnaval. Previo a esta situación los chicos han compartido sus saberes

acerca del tema en función de sus propias experiencias, han realizado un recorrido histórico

del carnaval junto a las docentes de Laboratorio de Ciencias Sociales, han explorado

diversos textos con el propósito de diferenciar textos relativos al carnaval de textos que

mencionan otras fiestas populares y han leído e intercambiado con sus pares sobre algunos

Anexando



UNLP

carnavales en particular. En esta clase se propone comenzar a reflexionar y sistematizar los

aspectos en común que tienen los diversos carnavales.

CLASE 5: Lectura de la docente de un texto que no fue escrito para niños.

En esta clase la docente40 realizó una primera lectura por partes de una nota periodística

extraída de un diario nacional41. Como el artículo leído es un texto extenso y complejo, la

docente compartió informaciones y discute desde el comienzo (Lerner et al., 1997) sobre los

problemas que surgen o que se consideran importantes de plantear. A medida que se leyó,

se fueron abriendo pequeños espacios de intercambio con el propósito de focalizar en

algunos aspectos complejos del tema abordado. El siguiente es un ejemplo de un fragmento

del intercambio entre niños y docente respecto de dicho texto42:

Docente: (lee) Página 12. Domingo 27 de Febrero de 2011. Carnavales de fiesta por el continente americano. El diablo en el cuerpo.

Desde el Mardi Gras de Nueva Orleans hasta las llamadas de tambores en Montevideo, pasando por los “blocos” del nordeste brasileño y las comparsas de la Quebrada de Humahuaca, los carnavales americanos reviven la vieja tradición de festejar sin freno y sin jerarquías. Un viaje al compás del tamboril y de las culturas del continente…”

Esa es la bajada ¿sí? Esta partecita que tiene acá después del título (muestra el artículo y señala ese fragmento). Este artículo lo escribió Julián Varsavsky y dice: (lee) Los estudiosos de la cultura popular europea ubican los probables orígenes del Carnaval en las Saturnales romanas, fiestas callejeras en homenaje a Baco que eran derroche de lujuria y libertinaje. Luego, en la Europa medieval, esa innata necesidad del hombre por celebrar cobró nuevo auge, indiferente a los embates de la Iglesia. No era una fiesta oficial de los poderes instituidos, sino un fenómeno quizá no deseado con el pueblo llano en la calle dando un espectáculo bastante anárquico, sin distinción entre público y espectador. Toda la calle era el escenario del Carnaval y quedaban abolidas transitoriamente las separaciones jerárquicas y los códigos de respeto entre las clases.

Hacia 1687 unas 30.000 personas participaban de las mascaradas venecianas. Mientras tanto, en la misma época del año se celebraba la Fiesta de la Abundancia en el sur del

40

Para los fines de escritura se menciona a “la docente” o “la maestra” en tercera persona del singular, sin embargo resulta

relevante aclarar que quien desarrolla esta clase es la autora de este trabajo. 41

El texto trabajado se titula “El diablo en el cuerpo”, del Suplemento Turismo del diario Página 12 correspondiente al día

27 de febrero de 2011. 42

A los fines de este trabajo para los registros de clase se utilizará cursiva cuando el texto sea leído.

Anexando



UNLP

continente americano, con bailes y comida, coincidiendo, coincidiendo con las cosechas de verano en el calendario agrícola. Varios siglos después estas celebraciones confluirían en la Quebrada de Humahuaca, creando una nueva fiesta con elementos de las anteriores. Entretanto, en el nordeste brasileño y en Nueva Orleáns ciertas festividades del África profunda también se sincretizaron con el Carnaval. Y como suele ser el poderoso quien determina las formas del lenguaje, en todos los casos a la nueva fiesta se la llamó Carnaval, imponiéndose la fecha del calendario europeo. Bien, hasta ahí, vamos hasta ahí, ¿sí? ¿Qué les llamó la atención de esta parte?

En este fragmento la docente realiza algunas intervenciones que tienden a colaborar con la

comprensión de datos contextuales desconocidos para los alumnos pero que se pueden

relacionar con sus conocimientos previos sobre el tema. En primer lugar lee el texto sin

realizar ninguna modificación al lenguaje allí utilizado y define claramente un corte en su

lectura. Como se puede analizar el texto seleccionado presenta diversos temas de

complejidad. La bajada enuncia distintos carnavales del continente americano haciendo

referencia a sus características principales (algunas desconocidas para los niños) y plantea

dos aspectos importantes al contenido en estudio: ―la vieja tradición de festejar sin freno y

sin jerarquías”. Luego, ya en el cuerpo de la nota, realiza un breve raconto histórico desde

los orígenes e instala el debate vigente bajo las palabras ―derroche de lujuria y libertinaje”,

―No era una fiesta oficial de los poderes instituidos”, “pueblo llano” y “espectáculo bastante

anárquico”.

Una vez leído el primer fragmento del texto, la docente, comienza el intercambio bajo

la pregunta ―¿Qué les llamó la atención de esta parte?‖ con el propósito de plantear una

consigna abierta que facilita a los estudiantes expresar sus interpretaciones y sus

dificultades para la comprensión global de los textos y la construcción progresiva de los

conocimientos (Aisenberg, 2005).

La clase continúa de la siguiente manera:

Docente: ¿Qué les llamó la atención de esta parte?

Alumno: Que dice por ahí el origen. Bah, en realidad, hace una especie de recuento del origen del carnaval.

Docente: Claro, hace una especie de recuento de cuál fue el origen del carnaval. ¿Hay algo de esto que les hizo acordar a lo que nosotros hayamos visto antes?

Alumno: Habíamos visto que empezaban en Roma, que fue…

Docente: Que empezaron en Roma. Acá en el texto miren como dice…

Anexando



UNLP

Alumno: (interrumpe) En las Saturnales romanas

Docente: Exacto, (lee) ubican los probables orígenes del Carnaval en las Saturnales romanas, fiestas callejeras en homenaje a Baco que eran derroche de lujuria y libertinaje. ¿Quién es Baco, saben?

Alumno: Un dios.

Alumno: Baco era dionisio.

Docente: Era un dios, era un dios, ¿sí? De los romanos.

Como se puede analizar, la docente pone en relación lo que los niños ya saben con la

información que provee el texto. En palabras de Goodman (1982): ―toda lectura es

interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender (…) Pueden

interpretar solamente sobre la base de lo que conocen‖. Para esta clase, la docente intenta

poner en relación las diversas situaciones de lectura, escucha y discusión sobre el tema que

ya han desarrollado, además de sus experiencias personales con el carnaval y de los

conocimientos históricos que poseen en función de sus trayectos educativos.

Continúa la clase:

Docente: Era un dios, era un dios, ¿sí? De los romanos. Bien, ahora a mí me llamó la atención una frase en particular, dice: (lee) No era una fiesta oficial de los poderes instituidos, sino un fenómeno quizá no deseado con el pueblo llano en la calle dando un espectáculo bastante anárquico, sin distinción entre público y espectador. ¿Qué querrá decir eso?

Alumno: Que público y espectador era todo igual.

Pilar: Que directamente no era un espectáculo, sino que era una fiesta porque era algo a lo que todos estaban invitados y no era un espectáculo como un teatro o algo…

Alumno: Que tenían que pagarles.

Pilar: Sino que todo el pueblo participaba y que todos estaban invitados.

Docente: Que todo el pueblo participaba y todos estaban invitados. ¿Y qué querrá decir esto de que era un espectáculo bastante anárquico? ¿Saben que significa anárquico?

Alumno: Energía.

Nayla: Viene de la palabra anarquía.

Docente: Viene de la palabra anarquía. ¿Y sabes Nayla que significa anarquía?

Anexando



UNLP

Nayla: No.

Docente: ¿Mateo?

Mateo: Que había un solo…Que había uno solo, que uno solo mandaba en todo el continente

Docente: Ah, eso es monarquía. La anarquía… ¿Pili?

Pilar: Para mí es como que no se respetaban los cargos, como que era, todos eran iguales y que no… Nadie mandaba al otro.

Docente: Nadie mandaba al otro, ¿sí? Tiene algo que ver con eso, ¿sí? Un sistema anárquico es un sistema donde no hay un poder mayor digamos…

(…)

(18/04/2012)

En este interesante fragmento se observa la discusión acerca de una palabra que es

fundamental para comprender el carnaval. La discusión acerca de la ―anarquía‖ es relevante

en tanto es un concepto fuerte del tema que es indispensable relfexionar. Así, “(…) los

alumnos se enfrentan a una situación de lectura minuciosa de un texto, se lee y se relee

estableciendo relaciones entre lo que se va encontrando y otras lecturas y saberes. (…) se

presentan las oportunidades para que la docente intervenga: aportando conocimientos del

mundo que permitan entender qué quiere decir algo que no se entiende; orientando cómo

averiguar el significado de una palabra desconocida" (Castedo, Molinari, Siro, & Torres,

2001).

Cuando la docente realiza la pregunta ―(lee) No era una fiesta oficial de los poderes

instituidos, sino un fenómeno quizá no deseado con el pueblo llano en la calle dando un

espectáculo bastante anárquico, sin distinción entre público y espectador. ¿Qué querrá decir

eso?‖, instala un problema en la clase. Si ella no se detuviera allí a priori e hiciera pensar

sobre este fragmento, los niños, probablemente, no lo harían por sí mismos. Así instala la

discusión vinculada a la pregunta central de la secuencia ―¿Por qué si se festejan tan

distintos se los sigue llamando carnaval?‖.

En otro momento, algunas intervenciones de la maestra colaboran con la

comprensión de datos contextuales desconocidos para los alumnos pero que se pueden

relacionar con sus conocimientos previos sobre el tema:

Anexando



UNLP

(La docente leyó un fragmento de la nota bajo el subtítulo ―El carnaval de Tilcara‖)

(…)

Docente: Joaquín tiene razón, ¿no? Esta parte del Carnaval de Tilcara habla de que hay diferentes tipos de música. ¿Por qué serán estos diferentes tipos de música?

Alumno: Porque también, eh, empezaron, ¿no? que, como los negros que vinieron de África que tocaban un tipo de música, y los españoles vinieron de Europa tocaban otro tipo de música, eh, el carnaval, entonces, eh, es una mezcla de esos dos estilos de música.

Docente: Es una mezcla de distintos estilos. ¿Alguien entendió otra cosa?

Alumno: Se fusionó.

Docente: Se fusionó, ¿no? Fíjense, dice: (lee) Y el Carnaval no es inmune a los intercambios culturales que se dan hoy en Jujuy. ¿Qué quiere decir eso que no es inmune a los intercambios culturales?

Pilar: No. Que para mí sería como que puede llegar a… ¿cómo es que se llama? Eh, que puede fusionarse de vuelta, fusionarse de vuelta.

Docente: Que se pueden volver a fusionar y fusionar. ¿Alguien piensa lo mismo que Pili? ¿O piensa más como dice Joaquín?

Alumno: No, es como que…

Alumno: Sí, para mí es como dice Pili.

Docente: Entonces, ¿qué es lo que se fusionó?

(Silencio)

Docente: distintos estilos de músicas como dijo Joaquín, distintas culturas. Fíjense que dice, arranca el texto diciendo: (lee) Para los puristas el antiguo Carnaval de la Quebrada de Humahuaca se está perdiendo. ¿Qué quiere decir eso?

Alumno: Que con el cambio de cultura se está, está perdiendo.

Alumno: Que con las… No sé cómo decirlo. Con la modernización de la cultura, el carnaval ya no es como antes. Que ya depende más, antes hacían con antorchas, era así más ancestral y ahora, por ahí, tocan mú… toca León Gieco.

Como vemos en el fragmento anterior, leer para aprender supone la discusión sostenida con

los pares y el docente. Cuando el tema es complejo, como en este caso, los niños realizan

aproximaciones que la docente debe recuperar para ampliar o esclarecer. El texto enuncia

Anexando



UNLP

un aspecto del carnaval que es difícil de interpretar. Los alumnos hasta ahora han estudiado

la diversidad de modos de festejar los diferentes carnavales analizando algunos aspectos en

común pero se han dedicado, más en profundidad, a conocer las particularidades de cada

uno de ellos. El texto leído en esta clase, tiende a hacer observable los puntos en común y

las transformaciones que van sufriendo los modos de festejar según los grupos de interés

involucrados. Este tema es novedoso para los niños y de gran complejidad.

Continúa:

Docente: Y de hecho en un momento dice (lee) se mezcla murga, guitarra y carnavalito, ¿no? Bien. ¿Y el autor está de acuerdo o no con eso?

Alumno: Ehhh, él. O sea él no opina, en realidad dice que los, que los que serían los carnavales originales puritas de la cultura, pero otros dicen que no.

Docente: Ahá, el autor plantea dos formas. Dice que están los puristas, que dicen que el carnaval se está perdiendo, pero también hay otras personas, como el antropólogo que dice que el carnaval no es inmune a esos intercambios culturales. ¿Quiere decir esto de que no es inmune?

(…)

Pilar: Como que puede llegar a estar abierto a nuevos cambios, porque en la cultura siempre va a haber cambios, casi nada es estático en lo que está, a menos cosas de la religión que la biblia nunca va a cambiar.

(…)

Docente: Bien. Y hay otra parte que dice: (lee) La primera recomendación a los viajeros que quieran participar del carnaval en Tilcara es abandonar toda idea de pureza cultural. Aquí todo se mezcla con naturalidad, sin reglas aparentes. ¿Qué es lo que se mezcla?

Alumno: La cultura moderna.

Alumno: La cultura moderna con las culturas originarias

Joaquín: Por eso es también que se está perdiendo, no lo tenían que hacer mezclar si no querían que se pierda con la cultura moderna.

Pilar: No, en verdad así lo que te hacen si vas ahí y no gusta, y te gusta más que todos sean…

Alumno: Modernos.

Pilar: No, que todos sean… Sería…

Alumno: Que todo sea natural.

Pilar: No, no te vas a encontrar con eso. Te vas a encontrar con que todo es moderno, que no tiene

nada que ver con lo que vos pensaste.

Docente: Claro. De hecho después de que dice eso recomienda dos o tres lugares a donde se puede

ir a ver esas cosas más naturales, ¿sí? Menos mezcladas.

Anexando



UNLP

(…)

18/04/2012)

En este fragmento, la intervención docente se vincula a reflexionar acerca de la posición del

autor del texto y sobre esas transformaciones en las formas de festejar. Estos alumnos

saben que los textos tienen un autor pero, en general, tienden a pensar que estos autores

no tienen una posición tomada en relación al tema que se plantea en el texto. Este

segmento de la clase se propone comenzar a realizar un pequeño análisis del discurso junto

a los niños acerca de un tema como es la fusión.

A modo de cierre…

Leer para aprender supone la discusión sostenida con los pares y el docente y en

permanente interacción con el texto propiciando nuevas aproximaciones al contenido. A lo

largo de la clase, se generaron ciertas condiciones didácticas. Los alumnos estaban

interesados genuinamente en el tema, la lectura se planteó con un propósito claro, la

dinámica de la clase evidenció que no temían equivocarse o hacer aproximaciones parciales

a los problemas, se registraron momentos donde el docente devolvió problemas a los

alumnos para que los puedan discutir entre ellos y con el texto y la maestra evita validar

respuestas correctas inmediatamente.

A su vez, debemos considerar otro elemento fundamental para el funcionamiento de

la situación: el texto mismo planteaba numerosos problemas o dificultades de interpretación

para los alumnos vinculados a los conocimientos previos sobre el tema que ellos tenían y a

las inferencias que debían hacer. Así, las intervenciones docentes tomaron mayor relevancia

debido a la complejidad y extensión del texto. Durante el desarrollo de la situación, la

maestra:

a. Ayudó para que los alumnos encuentren relaciones entre lo que ya saben y lo que el

texto les aporta como nuevo, cuando los hace vincular el comienzo del texto con sus

conocimientos acerca del origen del carnaval en Roma.

b. Guió para que vinculen distintos pasajes del texto, como en el intercambio acerca de la

fusión cultural.

c. Favoreció que los niños se hagan preguntas y se formulen respuestas, como la

discusión en torno al concepto de anarquía.

Anexando



UNLP

d. Aportó conocimientos vinculados con el tema que facilitan la comprensión.

e. Hizo volver atrás la lectura para recuperar una expresión que sirve para comprender

algo.

Se instaló una intervención docente intensa en el curso de la lectura que atendió a

necesidades y finalidades vinculadas con la apropiación de nuevos conocimientos en los

alumnos.

En las situaciones analizadas se enfatizaron las tareas que favorecen las prácticas de lectura

en situación de estudio, en donde los alumnos tienen oportunidad de plantearse interrogantes,

seleccionar y reorganizar información mediante la profundización en la lectura, la

confrontación de interpretaciones de los textos, la ampliación de las relaciones intertextuales y

la producción de escrituras provisorias que permiten volcar las ideas en el papel, pensar

sobre ellas y reformularlas para después usarlas, y así apropiarse progresivamente de nuevos

conocimientos (Diseño Curricular para la Educ.Primaria,2008).

BIBLIOGRAFÍA

Aisenberg, B. (1993). Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicología genética a la Didáctica de estudios sociales para la escuela primaria. In Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós. Aisenberg, B. (2005). La lectura en la enseñanza de la Historia: las consignas del docente y el trabajo intelectual de los alumnos. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, 26(3), 22–31. Aisenberg, B., & Lerner, D. (2008). Escribir para aprender Historia. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, 29(3), 24–43. Camps, A., Milian, M., & Tolchinsky, L. (2000). El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Buenos Aires: Homo Sapiens. Castedo, M. (1995). Construcción de lectores y escritores. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, 16(3). Castedo, M., & Bello, A. (1999). Escribir cosas que corresponden a la verdad o se asemejan a la verdad. Cuadernos de Investigación Educativa, 1(4), 7–32. Castedo, M., Molinari, C., Siro, A., & Torres, M. (2001). EGB1 Lengua. Propuestas para el aula. (serie 1). Ministerio de Educación de la Nación. Dirección General de Cultura y Educación. (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Goodman, K. (1982). El proceso de lectura. Algunas consideraciones a través de las lenguas y el desarrollo. In Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI.

Anexando



UNLP

Lerner, D. (1996). ¿Es posible leer en la escuela? Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, 17(1). Lerner, D., Larramendy, A., & Benchimol, K. (2012). Tensiones de la escritura en el contexto escolar. In Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar. Universidad Nacional de Río Cuarto: UniRio editora. Lerner, D., Levy, Hilda, Lotito, Liliana, Lobello, Silvia, Lorente, Estela, & Natali, Nelda. (1997). Documento de Trabajo No4. Práctica de la lectura. Práctica de la escritura. un itinerario posible a partir de 4to año. Dirección de Currículum. Subsecretaría de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Olson, D. R. (1998). El Mundo sobre el papel: el impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento. Barcelona: Gedisa. Paione, A. (2012, June). Yo soy uno de los otros. La interpretación colectiva de textos sobre la diversidad de infancias del mundo. Universidad Nacional de La Plata, La Plata. Siede, I. (2007). La Educación Política (1a. ed.). Buenos Aires: Paidós. Torres, M. (2008). Leer para aprender historia: el lugar del texto en la reconstrucción de un contenido. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, 29(4), 20–29.

Lineamientos y estrategias de inclusión y atención a la diversidad en la Escuela

Graduada “Joaquín V. González”. UNLP.

Binaghi, Claudia Beatriz;

Zappettini, María Cecilia

Introducción.

La Escuela Graduada ―Joaquín V. González‖ es la institución de la Universidad Nacional de

La Plata dedicada a la Educación Inicial y Primaria y forma parte del Sistema de Pregrado

universitario.

Las estrategias de inclusión y atención a la diversidad que presentamos a continuación

fueron desarrolladas a lo largo de las últimas dos décadas por diversos actores

institucionales: Equipos Directivos y de Gestión, profesionales del Departamento de

Orientación Educativa, maestros y profesores con la coordinación de especialistas en las

distintas áreas y disciplinas. Surgieron en respuesta a las transformaciones de las últimas

Anexando



UNLP

décadas, tanto socioeconómicas como institucionales, y las necesidades de una población

escolar cada vez más heterogénea, resultado del ingreso por sorteo a nuestra institución.

El actual sistema de ingreso a la Escuela Graduada, así como a los Colegios de Educación

Secundaria de la UNLP, fue establecido a partir de 1986, poco después de la vuelta a la

democracia, cuando se resolvió que el cien por ciento de los alumnos y alumnas, ingresaría

por sorteo. Más o menos simultáneamente se produjo en la Escuela Graduada un aumento

en la matrícula, a partir de la formación de nuevas secciones por año. Estos cambios

instalaban la necesidad de atender a la diversidad, la cual se volvió aún más relevante con

la integración de niños/as con necesidades educativas especiales desde 1995, proyecto

posteriormente redefinido en términos de inclusión.

La Escuela fue respondiendo a las nuevas demandas con diversas líneas de acción, la

mayoría incluidas luego como proyectos en los Planes Estratégicos de la UNLP. El propósito

era y es generar un marco de equidad en la distribución y calidad de la oferta educativa,

fortaleciendo la contención pedagógica a partir del respeto a la diversidad; es decir,

favoreciendo la inclusión con calidad académica. Esto constituyó un desafío a la capacidad

institucional de plantear buenas estrategias y optimizar la gestión de los recursos, desafío al

que se fue dando respuestas en un proceso dinámico de redefinición de rumbos y trabajo en

equipos.

Puntos de partida y nuevas preguntas.

En este marco y a partir de los lineamientos estratégicos establecidos para el Sistema de

Pregrado de la Universidad Nacional de La Plata43 se definen los objetivos del Proyecto

Académico de la Gestión 2010-2014, el primero de los cuales consiste en: ―-Brindar

educación a alumnos de nivel inicial y primario, profundizando en la búsqueda de equilibrio

43

Lineamientos presentados por el Prof. Fernando Tauber en: Pensar la Universidad Nacional de La Plata. Objetivos estratégicos para los próximos años; UNLP, publicación institucional; 2009

Anexando



UNLP

entre excelencia, pertinencia, inclusión, equidad y compromiso social de la educación

pública‖. 44

Como institución universitaria, la Escuela Graduada es también un ámbito de innovación

pedagógica, investigación y extensión que requiere de profesionales actualizados, capaces

de reflexionar críticamente, de elaborar alternativas didácticas, de socializar y transferir

conocimiento. Es por ello que el segundo objetivo consiste en optimizar las condiciones para

la profesionalización de los docentes, favoreciendo la continuidad de su capacitación en

servicio y su participación en proyectos de innovación pedagógica y de extensión.

La perspectiva didáctica adoptada por la Escuela Graduada está en concordancia con estos

lineamientos y se orienta a la construcción de nuevos saberes en la interacción de los

alumnos y alumnas con la cultura, con la naturaleza y con la sociedad, en el marco de la

diversidad. Se propone la generalización del trabajo por proyectos y la resolución de

situaciones problemáticas en todas las áreas en ambos niveles, Inicial y Primaria,

generando situaciones de aprendizaje en las que el contenido disciplinar aparezca

fuertemente vinculado a su uso social.

Consideramos que la diversidad constituye el mejor contexto en cuanto a oportunidades

para el desarrollo personal y social, enriqueciendo los procesos educativos y favoreciendo

nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo. Claro que también demanda una

mayor competencia profesional de los docentes y sobre todo un posicionamiento superador

de posturas tendientes a la homogeneidad. Aspirar a una escuela inclusiva implica, entre

otras cosas, ampliar la mirada, superar la idea de integración de alumnos con necesidades

educativas especiales, planificar y llevar adelante estrategias innovadoras.

Lejos de haber alcanzado los ambiciosos objetivos propuestos pero trabajando firmemente

en esa dirección, presentamos nuestros avances, haciéndonos siempre nuevas preguntas.

44

Binaghi, Claudia Beatriz; Escuela Graduada “Joaquín V. González”, Proyecto Académico y de Gestión Institucional; 2009; p.6.

Anexando



UNLP

Un paso más allá de la integración: inclusión educativa.

En 1996 comenzó a implementarse en la Escuela Graduada el Proyecto de integración de

niños con necesidades educativas especiales, a través del cual comenzaron a ingresar a las

aulas niños y niñas con diversas discapacidades: parálisis cerebral, ceguera, irregularidades

motoras, síndrome de Down, entre otras. El ingreso de estos alumnos/as se producía a

partir de la vinculación con las escuelas especiales a las que concurrían, limitándose a una

integración por año por nivel. En el ámbito del Departamento de Orientación Educativa45 se

conformó un equipo docente dedicado a la integración que coordinaba acciones con las

escuelas especiales a las que concurrían estos niños/as y con el personal docente que se

dedicaba a ellos en la Escuela Graduada. El equipo de integración actuaba como facilitador,

atendiendo a las necesidades surgidas en la dinámica diaria, acordando y gestionando

adecuaciones curriculares, organizando jornadas y actividades de sensibilización e

integración al Proyecto destinadas al personal docente, ente otras acciones.

Esta experiencia contribuyó a modificar en parte la cultura, la organización y las prácticas

educativas en la Escuela. Puso a la institución y sus actores en un camino superador

orientado a la inclusión, en el cual la atención de niños con necesidades educativas

especiales se fue ubicando en el contexto más amplio de la atención a la diversidad.

Llevar adelante una política institucional inclusiva implica dejar de pensar en estrategias

especiales para niños especiales, dar un salto cualitativo y considerar que todos los

alumnos, no sólo los que presentan alguna discapacidad específica, tienen capacidades

diferentes y necesidades educativas distintas46.

Esto nos permite pensar en diversidad de intervenciones y estrategias vinculadas con la

inclusión social, para atender a un amplio espectro de problemáticas tanto académico-

pedagógicas como socio-económicas, de convivencia escolar o de orientación psicológica.

45

En el DOE trabajan en forma interdisciplinaria actualmente profesoras en Ciencias de la Educación, psicólogas, fonoaudióloga, asistente social, maestras y profesoras de apoyo en las distintas áreas. 46

Blanco G., Rosa (2006); La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy; En: REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación;,

Vol. 4. N° 3

Anexando



UNLP

Los avances hacia una escuela cada vez más inclusiva permitirán cumplir con la obligación

institucional ―de hacer efectiva la garantía al derecho de la educación para todos los niños,

niñas y jóvenes establecidas en las leyes educativas vigentes.47 Esto es porque la inclusión

tiene que ver con el acceso, participación y logros de todos los alumnos, con una particular

atención sobre aquellos que se encuentran en situación de vulnerabilidad en cualquier

aspecto y corren el riesgo de ser excluidos.

Sabemos que en la dinámica de toda institución existe una distancia entre las intenciones de

los proyectos y la realidad de las prácticas. Salvar esa distancia requiere, entre otras cosas

de un trabajo de reflexión e intercambio entre todos los actores. Para ello debemos ser

capaces de constituirnos en ―una escuela que no sólo acepta la diferencia, sino que aprende

de ella‖.48

El cuadro que sigue sintetiza y compara algunas de las características de la integración y la

inclusión y puede contribuir a la autoevaluación del proceso de transformación hacia una

escuela inclusiva.

ESCUELA INTEGRADORA ESCUELA INCLUSIVA

Centrada en el diagnóstico Centrada en la resolución de problemas de

colaboración.

Dirigida a la : Educación especial

(alumnos con necesidades educativas

especiales)

Dirigida a la : Educación en general (todos los

alumnos)

Basada en principios de igualdad y Basada en principios de equidad, cooperación y

47

Consejo Federal de Educación; ANEXO I – Resolución CFE 154; “Pautas Federales para el mejoramiento

de la regulación de las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades”; 2011.

48 Ainscow, M. (2001). Escuelas inclusivas: aprender de la diferencia. Cuadernos de pedagogía, 307.

Anexando



UNLP

competición solidaridad (valoración de las diferencias como

oportunidad de enriquecimiento de la sociedad)

La inserción es parcial y condicionada La inserción es total e incondicional

Exige transformaciones superficiales. Exige rupturas en los sistemas (transformaciones

profundas)

Se centra en el alumno (se ubica al

alumno en programas específicos)

Se centra en el aula (apoyo en el aula ordinaria).

Tiende a disfrazar las limitaciones para

aumentar la posibilidad de inserción.

No disfraza las limitaciones, porque ellas son

reales.

Fuente: Alemañy Martínez, Cristina (2009); Integración e inclusión: dos caminos

diferenciados en el entorno educativo; Cuadernos de Educación y Desarrollo; Vol 1, Nº 2;

Universidad de Málaga; p. 2.

Estrategias y políticas institucionales para la inclusión.

Partiendo de estos lineamientos y a fin de atender a la inclusión con calidad, la Escuela

Graduada lleva adelante:

I.- ESTRATEGIAS DE CONTENCIÓN PEDAGÓGICO-ACADÉMICA Y ORIENTACIÓN

PSICOLÓGICA.

1.- Destinadas a los ingresantes.

Anexando



UNLP

Se solicita a la institución de procedencia el legajo personal del alumno ingresante, a

fin de dar continuidad a la historia escolar del niño.

En caso de considerarlo necesario se solicita un informe psicopedagógico.

Reuniones grupales y entrevistas individuales de los docentes con los padres, a fin

de intercambiar información relevante entre la institución y las familias.

2.- Destinadas a los alumnos y alumnas de Educación Inicial.

Orientación y acompañamiento a los docentes a la hora de establecer las

condiciones para la enseñanza. Se apunta a brindar las mismas oportunidades de

aprender a todos los niños, considerando sus diferentes tiempos para alcanzar los

propósitos didácticos y diversos niveles de conceptualización.

Interacción y diálogo de los docentes con las familias, en forma articulada con los

profesionales del Departamento de Orientación Educativa: psicólogas,

fonoaudióloga y asistente social.

Atención de alumnos con necesidades educativas especiales: Elaboración de

adecuaciones curriculares a partir del diagnóstico y construcción de consenso entre

los maestros, coordinadores de área, psicólogos, maestros integradores, profesores

y equipo de gestión que resulten pertinentes para favorecer los aprendizajes de

alumnos con dificultades.

• Orientación psicológica en casos particulares, articulando con los docentes y las

familias.

3.- Destinadas a los alumnos y alumnas de Educación Primaria.

Apoyo escolar en el aula y a contraturno. Este sistema apunta a evitar y/o prevenir el

fracaso escolar, tendiendo a favorecer la retención de los alumnos/as dentro de la estructura

educativa. Se constituye en un espacio curricular definido, organizado para favorecer a

quienes presentan dificultades en algunas de las áreas, orientándolos en forma

Anexando



UNLP

personalizada hacia el desarrollo de estrategias que estimulen el mejor aprovechamiento

académico.

Contempla:

• Diagnóstico y apoyo escolar durante el ciclo lectivo dirigido a los alumnos/as con

dificultades en las áreas de Matemática, Lengua y Metodología del Trabajo

Intelectual. Los maestros y profesores de apoyo a cargo intervienen tanto en el aula

como en clases a contraturno con grupos reducidos.

• Seguimiento personalizado de los alumnos que permanecen.49

Clases de apoyo en Inglés y Francés a contraturno, con carácter optativo, para aquellos

alumnos que se encuentren en dificultades en estas disciplinas, así como para quienes

ingresan en 6º año sin conocimientos previos en alguna de ellas.

Apoyo intensivo para alumnos/as de 3º y 4º grado

Jornada a contraturno con frecuencia de 3 días por semana para cada grupo. Se busca

mejorar la situación de quienes se encuentran en dificultades académico-pedagógicas y/o

socioeconómicas. Este espacio está a cargo de personal con formación docente y en

asistencia social. Se orienta particularmente a acompañar a los alumnos en su pasaje de 3º

a 4º grado.

Apoyo a alumnos/as que deben rendir pruebas complementarias en el mes de marzo.

Al finalizar las clases reciben cuadernillos de Lengua y/o Matemática con actividades

elaborados por los maestros y profesores de apoyo con el acompañamiento de los

coordinadores de Áreas. Las mismas son revisadas anualmente en relación a los

49

En la institución denominamos “permanencia” a la situación en la cual un alumno/alumna tiene la posibilidad de recursar un mismo año, con estrategias planificadas de modo que no constituya una repitencia.

Anexando



UNLP

contenidos y proyectos trabajados durante el año, y entregadas a los alumnos en forma

gratuita.

Durante el mes de febrero se genera el espacio de apoyo para la devolución y revisión de

las producciones, previo a las mesas de examen. A fin de fortalecer esta estrategia se

desarrolla un proceso de evaluación conceptual complementaria, de modo que el alumno es

evaluado no sólo a través de la prueba complementaria de marzo sino también por su

trabajo con los cuadernillos y su desempeño durante las clases de apoyo, lo cual es

explicitado por los docentes de apoyo a través de informes y comunicado a los padres.

Atención de alumnos/as con necesidades educativas especiales

Elaboración de adecuaciones curriculares a partir del diagnóstico y construcción de

consenso entre los maestros, coordinadores de área, psicólogos, maestros de apoyo e

integradores, profesores y equipo de gestión que resulten pertinentes para favorecer los

aprendizajes de alumnos con discapacidades.

Trabajo en equipos de docentes y profesionales

Orientación y acompañamiento a los maestros de grado a la hora de definir propuestas,

intervenciones, calificaciones, en particular cuando se relacionan con la promoción de

alumnos en dificultades, con necesidades educativas especiales o con permanencia.

Intervención de todos los profesionales involucrados.

Orientación psicológica

El equipo de psicólogos del Departamento de Orientación Educativa, en coordinación con

los docentes y el equipo de gestión, interviene a través de diversas líneas de acción:

Anexando



UNLP

Orientación psicológica en casos particulares, articulando con los docentes, el

equipo de gestión y las familias.

Programa de Gestión de conflictos, orientado a asesorar y poner en práctica distintas

estrategias de intervención frente a situaciones conflictivas de tipo grupal entre los

alumnos/as. Tiene como propósito ayudarlos a desarrollar capacidades personales

que predispongan al acuerdo y a la resolución de situaciones antagónicas en forma

cooperativa y constructiva. Se definen como objetivos específicos: Mejorar los

vínculos interpersonales entre los alumnos a partir de la promoción de la integración

grupal. Mejorar el vínculo de los alumnos con el aprendizaje académico.

Consejo de Convivencia de alumnos, formado por representantes alumnos de los

grupos de 4º, 5º y 6º grado de Educación Primaria, un representante docente rotativo

y moderado por personal del DOE. En sus reuniones se plantean y discuten

cuestiones de interés para los alumnos/as vinculadas con la convivencia dentro de la

Escuela, sus problemas y obstáculos. A partir de los intercambios buscan

alternativas de solución y formas de gestionarlas. Se propone promover el

razonamiento crítico, la participación y la responsabilidad social en el ambiente

cotidiano, favoreciendo la formación de sujetos autónomos y responsables en la

construcción de sus propias normas de convivencia.

Convenio interinstitucional entre la Facultad de Psicología y la Escuela Graduada,

posibilitando la oferta de asistencia psicoterapéutica a alumnos con dificultades de

aprendizaje o disfunciones emocionales provenientes de familias en situación económica

desfavorable. A partir de la intervención de las Psicólogas del DOE, centrada en el

diagnóstico y orientación, estos alumnos pueden acceder a atención psicológica profesional.

Anexando



UNLP

I.I- POLÍTICAS INSTITUCIONALES DE CONTENCIÓN ANTE SITUACIONES DE

VULNERABILIDAD SOCIAL Y AYUDA SOLIDARIA.

A través de varias líneas de acción la institución intenta reducir el impacto de situaciones de

vulnerabilidad socio-económica sobre el acceso a la educación de los niños/as que la

sufren. A este propósito se suman distintos actores institucionales y de la comunidad

escolar, cuya participación se incentiva.

Sistema de becas de ayuda escolar. Los estudiantes de los Colegios del Sistema de

Pregrado fueron incorporados en 2009 al programa ―Igualdad de oportunidades para

estudiar‖ de la Prosecretaría de Asuntos Estudiantiles de la UNLP, enmarcado en el Plan

Estratégico 2011. Consiste, entre otros beneficios, en el otorgamiento de becas de ayuda

económica que se entregan, en el caso de los alumnos/as de la Escuela Graduada, a sus

padres o apoderados. Se orienta a promover la igualdad de oportunidades entre los

estudiantes y colaborar con la continuidad de los estudios de los niños/as con escasos

recursos que están en situación de vulnerabilidad.

Becas de almuerzo en el comedor escolar. En el ámbito escolar se ofrece a los

alumnos/as una propuesta de alimentación saludable, orientada a promover el consumo de

productos beneficiosos para su salud y a ayudarlos a convertirse en consumidores

responsables y críticos. La concesionaria del comedor debe brindar becas de almuerzo a los

alumnos/as provenientes de familias con bajos recursos los días en que se quedan a

desarrollar actividades a contraturno. A cambio de ello, abona a la institución un cannon

sensiblemente inferior al habitual.

Becas de transporte. Frente a problemas de accesibilidad a la Escuela Graduada, la

Asociación Cooperadora acompaña a las familias de bajos recursos mediante becas de

Anexando



UNLP

transporte, con las cuales se logra sostener la asistencia diaria de niños/as que de otro

modo podrían perder continuidad o deberían o dejar de concurrir a la escuela.

Otros aportes de la Asociación Cooperadora. A partir de situaciones puntuales

detectadas por los docentes y la asistente social y a pedido de la escuela, la Asociación

Cooperadora aporta recursos para proveer a niños/as que necesitan libros, útiles escolares,

calzado u otros elementos.

Bibliografía y documentos de referencia:

Ainscow, M. (2001). Escuelas inclusivas: aprender de la diferencia. Cuadernos de

pedagogía, 307.

Alemañy Martínez, Cristina (2009); Integración e inclusión: dos caminos diferenciados

en el entorno educativo; Cuadernos de Educación y Desarrollo; Vol 1, Nº 2; Universidad de

Málaga.

Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva, una escuela para todos. Málaga: Archidona Aljibe.

Binaghi, Claudia Beatriz; Escuela Graduada “Joaquín V. González”, Proyecto

Académico y de Gestión Institucional; 2009; p.6.

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UNLP, Prosecretaría de Asuntos Académicos (2008); Proyecto de Autoevaluación

Institucional de los Colegios de la UNLP.

Expreso mi Creatividad en la Clase de Inglés

Alejandra Favini

Pía Isabella

“Estudiar no es un acto de consumir ideas,

sino de crearlas y recrearlas.”

Paulo Freire

Anexando



UNLP

Introducción

En la escuela pública actual los espacios de expresión artística algunas veces quedan

circunscriptos a áreas específicas tales como plástica y música. La siguiente propuesta

intenta articular las actividades creativas y artísticas con los contenidos desarrollados en la

clase de inglés con el objetivo de generar propuestas educativas que aporten un nuevo

concepto pedagógico en la currícula de la escuela y que también puedan trascender la

misma. El proyecto educativo institucional refiere, por mandato fundacional, a la Escuela

Graduada como ―un ámbito de investigación e innovación pedagógica, un laboratorio en el

cual se trabaja en la renovación de las prácticas de enseñanza‖ (Binaghi, 2009:19). Nuestro

propósito intenta que el aula sea un lugar en donde el alumno desarrolle su identidad única

en proyectos que incorporen la creatividad, la fantasía, la espontaneidad y la curiosidad, un

aula donde se entrecrucen nuevas miradas que lleven a contrastar y descubrir puntos de

vista diferentes.

Marco Teórico

El proyecto de inglés en la Escuela Graduada ―Joaquín V. González‖, ―La enseñanza de

inglés en la escuela primaria,” se desarrolla desde un enfoque de resolución de problemas,

es decir, a través de una pedagogía basada en el uso de tareas. Entendemos por ―tarea‖

aquella actividad en la que la lengua se utiliza con un propósito comunicativo y en donde se

negocian significados para la resolución de un problema dado (Ellis, 2003:4). Para el

docente la tarea debe tener claros objetivos lingüísticos, debe ocurrir en determinados

contextos y debe haber una coherencia entre la demanda que la tarea requiere y los

soportes que el docente proporcione (Cameron, 2001). De esta forma el niño irá

construyendo su interlengua durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y la irá ajustando

en relación a la lengua meta (Diseño Curricular de Inglés de EP, 2008).

Según Willis (2009) el uso del enfoque de tareas en la clase permite a los alumnos tener una

exposición natural a la lengua (input) y les da la posibilidad de usarla para expresar

significado (output) en contextos genuinos de uso. De esta forma los alumnos participan

activamente en las secuencias de tareas, pudiendo expresarse con más confianza al ser

Anexando



UNLP

parte de un grupo. Así los niños lograrán ser individuos independientes, ya que los logros

que vayan adquiriendo en la lengua meta fortalecerán su autoestima. Sabemos que el factor

afectivo influye en el proceso de aprendizaje, generando en los niños confianza en sí

mismos (Pinter, 2006).

Desde una perspectiva pedagógica Willis (1996) propone una clasificación de siete tipos de

tareas:

Hacer listados. Por ejemplo: de cosas, de lugares de cualidades, de características,

de cosas para hacer. Realizar torbellinos de ideas.

Ordenar y clasificar. Por ejemplo: imágenes de una historia, oraciones, textos breves.

Clasificar en categorías.

Unir imágenes con textos.

Comparar. Por ejemplo: encontrar similitudes y diferencias entre gráficos, imágenes o

contrastar dos estaciones del año.

Resolver problemas. Por ejemplo: problemas lógicos, acertijos y adivinanzas.

Predecir el final de una historia.

Compartir experiencias personales. Por ejemplo: anécdotas sobre los primeros días

de escuela, algún viaje o momento embarazoso.

Diseñar posters y tareas creativas. Por ejemplo: realizar encuestas, maquetas u

otras expresiones artísticas para compartir con la comunidad educativa.

Creemos importante concentrarnos en la creatividad, teniendo en cuenta el último tipo de

tarea antes mencionado. En principio el uso de la lengua ya es un acto creativo,

transformamos lo que pensamos en lenguaje que puede ser visto o escuchado. Incluso

somos capaces de producir textos que nunca antes escuchamos o vimos.

Consideramos que es fundamental fomentar la continuidad del pensamiento creativo que el

niño posee naturalmente, a través de tareas que movilicen su pensamiento divergente (la

búsqueda de alternativas o posibilidades diferentes para la resolución de un problema).

Anexando



UNLP

Pensamos que, a medida que se avanza en la escolaridad, el niño va perdiendo espacios en

la escuela para hacer, descubrir y ser espontáneo. El aula debería ser un lugar de

crecimiento personal en donde la actividad creativa haga que quien la ejecuta sienta que de

alguna manera está mostrando quién es, a través de la expresión de sus propias ideas, sus

pensamientos y sus talentos individuales (Fehér, 2007). Nosotros, como docentes,

encontramos necesario estimular la creatividad, la fantasía, la imaginación, la curiosidad y el

deseo de explorar que los niños traen al nacer. De esta forma, el alumno afianzará su

autoestima, ya que será capaz de ir resolviendo problemas creando sus propias soluciones

y reconociendo sus fortalezas.

La secuencia didáctica que proponemos da cuenta de cómo desarrollar las tareas para

lograr un propósito final, en este caso: insertar la creatividad y el arte en la clase de inglés.

Dichas tareas involucran a la lengua en formas variadas mediante estrategias elegidas por

el docente para cumplir con dicho propósito. De este modo el alumno se apropia de la

lengua para usarla en un contexto nuevo de uso, artístico y de libre expresión.

Secuencia Didáctica

La siguiente secuencia didáctica se desarrolló en dos cursos de 5to Grado en la Escuela

Graduada en el año 2013. Un grupo de alumnos habían tenido inglés en su Educación

Primaria desde 4to Grado (5ºB). El otro grupo había tenido inglés desde 1º grado (5º Piloto).

Esto implicó un desafío debido a que se hicieron las mismas tareas con diferentes niveles

de inglés.

La secuencia se construyó en base al tópico generativo ―Cosas que nos dan miedo‖ (Scary

Things) y se desarrolló al comienzo del año. Con el propósito de llegar a la tarea final, se

seleccionaron dos tipos de texto: un poema (My Mum is afraid of Spiders) y un cuento (Five

Ugly Monsters). Ambos textos no sólo se eligieron porque refieren al tópico generativo, sino

también por la recurrencia de formatos que permiten la revisión continua de los mismos.

Anexando



UNLP

Durante esta secuencia la tarea se organizó en tres etapas: un momento de preparación

(preparation), una tarea central (core task) y una tarea de cierre (follow up). ―Estos tres

momentos que componen una unidad de trabajo (task) constituyen una secuencia didáctica

inseparable, con una coherencia en la presentación y desarrollo del contenido.‖ (Diseño

Curricular de EP, 2008).

Primera etapa

Preparación:

Primero se introdujo el tópico generando el contexto en el que se utilizó la lengua con

actividades tales como torbellino de ideas, unir imágenes con texto, juegos de memoria y

reflexión sobre el tema. Los alumnos compartieron sus experiencias personales sobre el

tema y usaron vocabulario y formatos presentados.

Tarea Central:

En la segunda clase el trabajo comenzó reutilizando los contenidos de la clase anterior, y

continuó agregando otros nuevos. Se escuchó el poema con fines específicos: reconocer

vocabulario y ordenar imágenes de acuerdo al orden en que aparecen en el poema. Luego

se realizaron tareas variadas: unir imágenes con texto, realizar juegos de memoria y

diálogos en simulaciones, corregir oraciones falsas, cambiar el orden del poema y recitarlo.

Se les encomendó una tarea para realizar fuera del aula: entrevistar a miembros de su

familia acerca de sus miedos y traer imágenes relacionadas con el tema.

Tarea de cierre:

Durante esta tarea, el docente propuso tareas o problemas a resolver (tasks) que requirieron

que el alumno usara contenidos dados en las clases anteriores, logrando una comunicación

genuina. Los alumnos interactuaron con sus compañeros y completaron una grilla con la

información obtenida de la encuesta en sus hogares. Finalmente se les asignó una tarea

Anexando



UNLP

productiva (hands-on task): diseñaron un poster colectivo donde volcaron los formatos, el

vocabulario y la información obtenida de las entrevistas junto con las imágenes (Anexo 1).

Segunda Etapa

Preparación:

La secuencia continuó con el mismo tópico pero se usó un género diferente: un cuento

(Five Ugly Monsters de Tedd Arnold). Se analizó detalladamente el título y la ilustración de

la tapa del libro. De esta forma los alumnos pudieron predecir el argumento y el final del

cuento. También pudieron reutilizar y aprender vocabulario nuevo relacionado con el tópico

además de activar su conocimiento previo (cognitive schemata).

Tarea Central:

Luego los niños pudieron disfrutar de la escucha del cuento e interactuaron con el docente,

quien ofició de facilitador para realizar el andamiaje (scaffolding) de los nuevos formatos

junto con el vocabulario. Por un lado, nos pareció importante utilizar no solo técnicas de

elicitación (elicitation techniques) para que los alumnos aprendieran el texto del cuento, sino

que además usamos técnicas de sustitución para proveer a los alumnos de un vocabulario

nuevo que les facilitaría realizar la tarea final. Por otro lado, se utilizaron intervenciones

textuales a través de las cuales los alumnos expresaron su creatividad, tales como redactar

un diálogo entre dos personajes y dramatizarlo , modificar el género (convertirlo en canción)

y el final del cuento. Los alumnos reflexionaron sobre la lengua, y sobre la cultura propia en

relación a otras.

Tarea de cierre:

En una tercera instancia los niños redactaron e ilustraron otra versión del cuento y

compartieron las producciones con sus compañeros. (Anexo 2)

Proyecto Final

Anexando



UNLP

Nos interesó que en la clase de inglés existiera un momento en donde el alumno tuviera la

posibilidad de hacer un trabajo basado en los conocimientos aprendidos librado a su interés,

a sus gustos y a su capacidad y en donde el foco no estuviera puesto en una nota numérica.

En una primera clase de esta etapa final, se lo invitó a participar del proyecto ―Expreso mi

creatividad en la clase de inglés‖ que consistió en hacer un trabajo libre, una manifestación

artística que le surgiera de lo aprendido. Los niños decidieron hacerlo individualmente, de a

pares o en grupos.

La clase siguiente, los alumnos exhibieron en el hall de entrada del colegio trabajos

variados: maquetas, dibujos, posters, y poemas. Utilizaron materiales diversos tales como

plastilina, luces, linterna, cartón, pinturas, papeles diversos, tergopol y madera. Algunos de

los trabajos incluyeron texto escrito (Anexo 3).También hicieron canciones y

dramatizaciones.

Los alumnos se sintieron atraídos por la propuesta, se mostraron totalmente entusiasmados,

se esmeraron en hacerla y no les resultó una tarea pesada u obligatoria que debían cumplir.

Realizaron trabajos heterogéneos, innovadores y creativos. Colaboraron ampliamente en

colocarlos en el hall. Estuvieron orgullosos de ver sus trabajos expuestos y de compartirlos

con el resto del alumnado de la escuela. Valoraron el haber elaborado tareas basadas en

sus gustos y en sus capacidades sin tener la presión de ser evaluados con una nota final

numérica.

Conclusiones

En este trabajo se mostró una mirada nueva sobre lo que consideramos importante seguir

desarrollando en el aula: la creatividad que el niño naturalmente posee. Desde la clase de

inglés creemos que esto es posible si se planifican tareas que atiendan al uso discursivo de

la lengua, que propicien la comunicación en contextos nuevos de uso y que fomenten la

expresión creativa de las subjetividades de los niños. En la secuencia didáctica aquí

presentada se expusieron diferentes etapas para llegar a un propósito final que da cuenta

del uso de los contenidos aprendidos en situaciones artísticas, innovadoras y de libre

expresión. Consideramos que es responsabilidad de nosotros como docentes continuar

Anexando



UNLP

generando situaciones que alienten al sujeto a exteriorizar su esencia y que generen

contenidos de elaboración propia para que la educación en la escuela incluya mayores

espacios de libre creación en donde los alumnos tengan oportunidades de realizar tareas no

guiadas y manifiesten sus preferencias artísticas.

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Anexando



UNLP

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Anexo I

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UNLP

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UNLP

Anexo 2

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UNLP

Anexo 3

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UNLP

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UNLP

Green Kidz: Un proyecto de ciudadanía intercultural en la clase de inglés como lengua

extranjera en la escuela primaria en Argentina y Dinamarca.

María Emilia Arcuri

Introducción y contexto

Este proyecto forma parte de una red de proyectos desarrollados en distintas partes del

mundo bajo la dirección del Dr. Michael Byram (Universidad de Durham, Reino Unido). Por

ejemplo, existen proyectos en curso en este momento en el ámbito universitario entre

Argentina y el Reino Unido (uno acerca de la Guerra de Malvinas y otro sobre el Mundial

1978 y la Dictadura en Argentina); entre Argentina e Italia (sobre arte mural y grafitis); entre

Hungría y Japón; y entre Corea y Estados Unidos, entre otros.

Green Kidz es el primer y único proyecto llevado a cabo en el contexto de la educación

primaria. Se trata de un proyecto online de ciudadanía intercultural en la clase de inglés que

se llevó a cabo en el segundo semestre de 2013 entre Argentina y Dinamarca y que abordó

el tema del medioambiente. Las investigadoras responsables del proyecto son las Dras.

Melina Porto en Argentina y Petra Daryai-Hansen en Dinamarca. Participaron 60 niños de

5to grado A y 6to grado C de la Escuela Graduada Joaquín V. González de La Plata (a

cargo de las profs. María Emilia Arcuri y Agustina Zoroza respectivamente) y 30 niños de

7mo grado de la escuela Randersgades Skole, International Profile School de Copenhague

(a cargo de la prof. Kira Schlifer).

El proyecto tuvo varias etapas de trabajo. Comenzó a gestarse en Mayo de 2012 con una

serie de reuniones e intercambios a distancia entre los Dres. Byram en el Reino Unido, Porto

en Argentina y Daryai-Hansen en Dinamarca. Luego la prof. Arcuri llevó a cabo una prueba

piloto en un 4to grado de la Escuela Graduada Joaquín V. González en el segundo semestre

de 2012 en base a la cual se realizaron las modificaciones necesarias para la

implementación en 2013.

Anexando



UNLP

El proyecto hizo posible la comunicación online entre niños de Argentina y Dinamarca en un

proyecto internacional que consta de tres pilares fundamentales. Primero, el uso del inglés

como vehículo para la comunicación genuina ya que la única forma de comunicarse que

tuvieron los niños de ambos países fue a través del inglés. Segundo, el desarrollo de la

comprensión del otro (o interculturalidad). Los niños argentinos se comunicaron con sus

pares dinamarqueses e interactuaron sobre la base del respeto mutuo, la cooperación y la

búsqueda de consenso. Tercero, el vínculo con la comunidad local, que es el pilar de

ciudadanía. Como parte de la ejecución del proyecto, los niños realizaron acciones fuera de

la escuela, que los comprometieron fuertemente con la sociedad, y con su comunidad local.

En resumen, este proyecto tiene tres ejes centrales: el desarrollo del inglés en contextos

genuinos de uso, el desarrollo de la comprensión del otro (o interculturalidad) y el desarrollo

de la educación para la ciudadanía en el marco de la clase de inglés como lengua extranjera

en la escuela primaria (Byram, 2008, 2009, 2010, 2012, en prensa).

Educación intercultural y para la ciudadanía en la clase de lengua extranjera

Este proyecto se basa en el concepto teórico de educación intercultural y para la ciudadanía

en la clase de lengua extranjera (Byram, 2012, en prensa). Este concepto intenta demostrar,

y promover, la complementariedad de la educación en lengua extranjera (con un énfasis en

la competencia comunicativa intercultural) y la educación para la ciudadanía (con su

hincapié en la actividad en la comunidad).

La dimensión intercultural de la educación en lengua extranjera favorece ciertas habilidades

que son centrales en la educación intercultural y para la ciudadanía como la interpretación

comparativa, la toma de conciencia, la reflexión, el pensamiento crítico, la reflexividad crítica

(Alred, Byram, y Fleming, 2003, 2006; Byram y Grundy, 2002; Byram, Nichols y Stevens,

2001) y la conciencia cultural crítica (Alred y Byram, 2002; Byram, 1997, 2001; DaSilva

Iddings, McCafferty y Teixeira da Silva, 2011).

Anexando



UNLP

Una experiencia en educación para la ciudadanía como la que se propuso en este proyecto

intenta provocar cambios variados sobre la base del análisis y la reflexión: cambios en el

plano individual (cognitivos, de actitud, de comportamiento) y cambios en las relaciones que

cada individuo tiene con Otros, es decir, personas de otros grupos sociales y culturales

(Houghton, 2012).

El aspecto relacional es importante en la educación intercultural y para la ciudadanía porque

existe un énfasis marcado en la conciencia acerca del trabajo con Otros (donde ‗Otros‘ se

refiere a cualquier persona, de cualquier grupo social/cultural, que es percibido como

diferente) (Byram y Guilherme, 2000; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Starkey, 2002) a

través de:

(a) procesos de comparación y combinación (en el caso empírico que se presenta aquí, las

perspectivas argentina y danesa en textos y entre los niños) y

(b) la comunicación en diferentes lenguas (en este caso, inglés, español y danés).

La educación intercultural y para la ciudadanía crea una comunidad de acción y

comunicación que es supra-nacional (en esta caso Argentina-Dinamarca) y que está

compuesta por personas de diferentes creencias, valores y comportamientos que entran en

conflicto potencial. La clave reside en el hecho de que este conflicto se resuelva en forma

cooperativa al crear una identificación internacional con todo el grupo en su conjunto, que es

adicional a sus identificaciones regionales y locales, y que es temporaria ya que emerge por

medio de la interacción con Otros para la ocasión particular de un proyecto específico. La

dimensión internacional desafía el ‗sentido común‘ de cada grupo nacional mediante la

reflexión sobre las ideas y valores propios y ajenos, la conciencia sobre su relatividad y

sobre la ‗base nacional‘ que existe detrás de muchas ideas y acciones propias, el análisis

crítico del accionar y pensar propio y de Otros, etc. De esto modo, se desarrolla una nueva

forma de pensar y actuar, que puede llamarse ‗internacional‘ y que podría consistir tanto en

una modificación de lo que se hace habitualmente y que se da por sentado como en un

cambio radical. De este modo, se desarrolla la conciencia crítica intercultural (Byram, 1997;

Anexando



UNLP

Byram y Guilherme, 2000; Guilherme, 2002; DaSilva Iddings, McCafferty y Teixeira da Silva,

2011), que permite a los niños descubrir, explorar, cuestionarse y preguntarse qué hubieran

hecho, dicho y pensado si el proyecto en cuestión no hubiese involucrado a niños de otro

país. El pensamiento crítico, o criticidad (Gainer, 2012; Waterns, 2006) es un objetivo

específico del proyecto.

Caso empírico: Green Kidz

El proyecto tiene objetivos lingüísticos, interculturales y de ciudadanía. Se tomó como punto

de partida un proyecto ya en curso en la Escuela Graduada Joaquín V. González sobre el

tratamiento de la basura y otro ya en curso en Dinamarca llamado Green Kidz. Los niños,

cada uno en su país, identificaron los ‗delitos verdes‘ que observaron en sus escuelas y sus

comunidades, y los dibujaron o filmaron. Llevaron a cabo un mini-proyecto de clasificación

de la basura en sus escuelas (enumeraron, clasificaron y dividieron la basura que

encontraron en los cestos de basura de sus escuelas). ¿Cometían los niños de Argentina y

Dinamarca ‗delitos verdes‘? Los niños compararon y contrastaron los resultados utilizando

un espacio virtual con fines educativos llamado wiki, creado especialmente para este

proyecto. También encuestaron a familiares y amigos acerca de sus hábitos en relación al

medioambiente, obtuvieron conclusiones y las compartieron en la wiki. Analizaron

críticamente propagandas sobre el medio ambiente realizadas en Argentina y en Dinamarca

con el fin de tomar conciencia acerca del poder de los medios de comunicación en el tema.

Por ejemplo:

-trabajaron sobre los siguientes textos y videos en el contexto de Argentina

(http://www.youtube.com/watch?v=jT_bhUcjMT8;http://www.youtube.com/watch?v=ncHlkN7

KY2s; http://www.youtube.com/watch?v=eAn3jhn2_k4)

-y los siguientes en el contexto de Dinamarca (http://vimeo.com/69160394;

http://www.youtube.com/watch?v=xsDxOx7PUP0; http://video.kk.dk/video/8548433/genbrug-

er-guld-reklame; http://www.youtube.com/watch?v=f7fcyyBJRvI).

http://www.youtube.com/watch?v=jT_bhUcjMT8

http://www.youtube.com/watch?v=ncHlkN7KY2s

http://www.youtube.com/watch?v=ncHlkN7KY2s

http://www.youtube.com/watch?v=eAn3jhn2_k4

http://vimeo.com/69160394

http://www.youtube.com/watch?v=xsDxOx7PUP0

http://video.kk.dk/video/8548433/genbrug-er-guld-reklame

http://video.kk.dk/video/8548433/genbrug-er-guld-reklame

http://www.youtube.com/watch?v=f7fcyyBJRvI

Anexando



UNLP

Luego de estas tareas, diseñaron en colaboración una publicidad o aviso para concientizar a

la población de cada país acerca del cuidado del medioambiente. Para hacer esto, se

comunicaron a través de skype con la ayuda de las investigadoras y docentes mencionadas,

cada uno en su escuela. Fue necesario acomodar el horario escolar ya que existen cinco

horas de diferencia entre un país y otro: los niños de Argentina adelantaron su clase de

inglés y los de Dinamarca se quedaron en la escuela luego de finalizada la jornada. Primero

se presentaron, compartieron información sobre intereses (música, juegos, etc.) y luego

acordaron qué hacer para la publicidad. Acordaron cuál sería el objetivo del aviso, cuál sería

el formato, quiénes serían los destinatarios, qué imágenes y palabras incluir, qué idiomas

incluir (español, danés, inglés), etc. Trabajaron en pequeños grupos e idearon posters y

videos. Luego de la comunicación por skype, se concluyó la tarea por medio de la

comunicación a través de la wiki.

Los niños de Argentina invitaron a sus familias a conocer la wiki, llamada worldgreenweb, y

a participar en ella. Con ayuda de la escuela, imprimieron sus posters en tamaño pequeño

para distribuirlos como panfletos para la concientización del medioambiente en la kermesse

que organiza la escuela anualmente en Noviembre. También diseñaron un pasacalle, que se

colgó en la puerta de la escuela, como una forma de llegar a la comunidad local. Fueron

entrevistados por un periodista local y la nota fue publicada en el diario El Día en su edición

del jueves 21 de Noviembre de 2013 (ver: http://www.eldia.com.ar/edis/20131121/Alumnos-

Plata-Dinamarca-abrazan-medio-ambiente-laciudad2.htm).

Por último, es importante mencionar que el proyecto tuvo efectos en los niños que no fueron

anticipados por los docentes ni los investigadores. Por ejemplo, los motivó a seguir en

contacto con los niños de Dinamarca en su tiempo libre a través de facebook; también

crearon páginas de facebook para compartir la experiencia; idearon otros videos, posters y

canciones, que realizaron entre ellos y con ayuda de sus familias. En este sentido, el

proyecto de inglés fue una experiencia verdaderamente transformadora en la vida de estos

niños ya que el compromiso con la propuesta hizo posible que el inglés traspasara los

límites del aula para entrar en cada uno de sus hogares y rever conductas de acción

ciudadana vinculadas al medioambiente.

Anexando



UNLP

Se reciben consultas acerca del proyecto por email a

[email protected]

Conclusión

Siguiendo a Byram (en prensa), este proyecto ha planteado el carácter complementario

entre la educación en lengua extranjera y la educación intercultural y para la ciudadanía.

Esto implica que la educación en lengua extranjera debe desarrollar la criticidad y que esto

debe conducir a una acción en el mundo (comunidad local). El proyecto Green Kidz, llevado

a cabo entre niños de Argentina y Dinamarca, ha demostrado que la educación en lengua

extranjera desarrolló criticidad y pensamiento crítico en la educación primaria y que el logro

de ‗la crítica transformadora en acción‘ fue posible. En entrevistas grupales realizadas una

vez finalizado el proyecto, los niños de Argentina lo expresaron de este modo:

Tiene razón el proyecto. A veces no pensas que vos abrís la canilla, la dejas

abierta… mientras vos, no se, estás ahí, por ahí y no pensas que cuando no

tengan agua, ¿qué vas a hacer? Vas a pensar en eso. (María, seudónimo,

entrevista, Noviembre 2013)

Aprendimos a cuidar el medio ambiente y descubrimos que con poco, no hay

que hacer mucho…hasta a veces es más fácil hacerlo bien que hacerlo mal.

(Ignacio, seudónimo, entrevista, Noviembre 2013)

Referencias

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