UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA ÁREA DE INCUMBENCIA: EL ADULTO EN SITUACIÓN DE APRENDIZAJE UNIDAD CURRICULAR ANDRAGOGÍA

¿ES LA ANDRAGOGÍA UNA CIENCIA?

Alcalá, A (1997) ¿Es la Andragogía una Ciencia? Documento en línea. Disponible en http://www.monografias.com/trabajos6/anci/anci2.shtml

(Compilación con fines instruccionales)

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¿Es la Andragogía una Ciencia? Índice 1. Introducción 2. Conceptos, Definiciones y Característ icas Generales más Importantes de la Ciencia 3. Algunos Razonamientos que Ayudan a Consol idar la Andragogía como Ciencia 4. Principales Argumentos Contrarios a Reconocer la Andragogía como Ciencia 5. Comparación de las Posiciones a Favor y en Contra con las Característ icas Generales de la Ciencia 6. Conclusiones 7. Bibliografía Consultada 1. Introducción El documento que se presenta a cont inuac ión, es e l resu l tado de una Invest igac ión B ib l iográ f i ca en la que a los escr i tos c las i f i cados se le ap l icó e l Método Comparat ivo. En d icho estud io se l levó a cabo una rev is ión exhaust iva y espec í f i ca en l ibros y rev is tas espec ia l i zadas que cont ienen temas re lac ionados con c ienc ia y educac ión de adul tos . En los razonamientos sostenidos por invest igadores , en e l campo de la docenc ia , ta les como: Adam, Knowles , Sav icev ic , Bernard y V i l la r roe l , entre otros, se detectaron pos ic iones opuestas f rente a l problema ¿Es la Andragogía una c ienc ia? las cua les se ut i l i zaron como pr imer materia l de comparac ión que, poster iormente, se confrontó con las caracter í s t i cas fundamenta les de la c ienc ia . En este t rabajo, además de rea l i zarse e l aná l i s i s de los aspectos re levantes de la documentac ión pert inente, en las áreas menc ionadas, se cons ideró la in formac ión aportada por e l autor , conten ida en invest igac iones prev ias y ref lex iones a lo largo de l proceso correspondiente, para as í dar le e l soporte teór ico necesar io que fac i l i tó lograr e l objet ivo termina l que cons is t ió en: determinar los argumentos que sustentan a La Andragogía como una c ienc ia . La e laborac ión de l marco teór ico respect ivo y la estrateg ia metodológ ica ut i l i zada, conformaron las act iv idades determinantes para dar una respuesta a la in ter rogante que s i rv ió , además de t í tu lo , como tema de la refer ida indagac ión. La educac ión puede cons iderarse como un fenómeno rea l , soc ia l , excepc iona l , necesar io , d inámico y de acc ión permanente en la v ida de los seres humanos; este comple jo acontec imiento, está condic ionado por factores de var iada natura leza: antecedentes h is tór icos, fundamentos cu l tura les , corr ientes f i losóf icas , concepc iones de la v ida, e l mundo y e l un iverso, progreso c ient í f i co y tecnológ ico y s i tuac iones soc ia les y po l í t i cas, entre otros; todo esto determina la enorme cant idad de pos ic iones, doct r inas e in terpretac iones d i ferentes , y a lgunas veces contrapuestas, que ex is ten en torno a l quehacer docente. Lo anter ior , puede conduc i r a in fer i r que con e l t ranscurso de l t iempo, los conceptos, pr inc ip ios , ideas, h ipótes is y teor ías fundamenta les re lat ivas a la educac ión, cambian o evo luc ionan notab lemente en mayor o menor cuant ía . La razón de ser de l re fer ido fenómeno, conformado por e lementos d iversos, puede at r ibu i rse a la ine lud ib le e imper iosa neces idad que han ten ido todas las soc iedades, a n ive l p lanetar io , de educar a l hombre en cua lqu ier momento de su v ida. E l aná l i s i s y las so luc iones dadas a los prob lemas de mayor in terés , que

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surgen como consecuenc ia de l hecho educat ivo, deben fundamentarse en mode los c ient í f i cos que le den sopor te a la teor ía cor respond iente o que contr ibuyan a l surg imiento de nuevas pos ic iones. Está p lenamente demostrado que, cas i s iempre, en todas las épocas h is tór icas ocurr ieron cambios s ign i f icat ivos y tendenc ias que favorec ieron la formulac ión de e lementos cient í f i cos bás icos, que a l enr iquecerse con e l acopio de exper ienc ias y la presenc ia act iva de un fér t i l proceso evo lut ivo de los modelos, sustentaron e l surg imiento de las conoc idas C ienc ias de la Educac ión que, hasta e l presente, han respondido proporc ionando respuestas acer tadas a los numerosos requer imientos de l hombre en lo que respecta a su educac ión. En otro orden de ideas, las d i ferenc ias fundamenta les que aparecen en escenar ios en los que se rea l i zan los procesos de enseñanza y de autoaprend iza je en los d is t intos momentos de la v ida de l hombre, aunado a l cúmulo de exper ienc ias que éste adquiere, son factores que han inc id ido ef icazmente en e l incremento y profund izac ión de l t rabajo invest igat ivo en e l extenso ámbi to de la docenc ia . Los resu l tados obten idos , han permi t ido avanzar s ign i f i ca t ivamente en e l mejoramiento de las condic iones b iops icosoc ia les y ergo lóg icas de los estud iantes y en e l d iseño de métodos, técnicas y estrategias a ut i l i zar para fac i l i tar la práct ica educat iva. En e l desarro l lo de estas indagac iones c ient í f i cas se ub ican, de manera muy espec ia l , los estud iosos de la Andragogía , qu ienes, a l t rabajar en ese campo, enfat i zan con ins is tenc ia en la importanc ia y t rascendenc ia que s ign i f i ca e laborar una teor ía y prax is educat ivas que respondan sat is factor iamente a las caracter ís t i cas espec í f i cas , neces idades, l imi tac iones, ventajas e intereses de las personas adul tas que dec iden comenzar a estudiar o cu lminar los es tud ios que por a lguna razón no pud ieron f ina l i zar . Invest igar y e laborar la fundamentac ión c ient í f i ca de la Andragogía, impl ica, entre ot ras tareas, rea l i zar una extensa y exhaust iva rev is ión ana l í t i ca de los pr inc ip ios , conceptos, def in ic iones, propos ic iones y teor ías que han s ido formuladas y sostenidas por seguidores y oposi to res que se han d is t ingu ido por su re levante y efect iva part ic ipac ión en e l proceso de d iscus ión en torno a l prob lema de cons iderar a la Andragog ía como la c ienc ia que se ocupa de invest igar y ana l i zar s is temát icamente la educac ión de los adu l tos . Este traba jo de invest igac ión b ib l iográ f i ca , se fundamentó en la rev is ión deta l lada de un conjunto de documentos escr i tos entre los que se destacan, pr inc ipa lmente, l ibros y ar t ícu los de rev is tas espec ia l i zadas y arb i t radas, que cont ienen in formac ión re lac ionada co n c ienc ia y andragogía. De l mater ia l es tud iado, se se lecc ionaron las indagac iones de a lgunos autores representat ivos de las áreas menc ionadas ta les como: Bunge, Ker l inger , Sab ino, Knowles, Adam, Sav icev ic , Bernard, Castro y Ludojosk i . E l proced imiento ut i l i zado se basó: (1) En escoger la in formac ión escr i ta sobre Andragogía a la que se le ap l i có e l Método Comparat ivo con la f ina l idad de e leg i r , de sus conten idos, los argumentos de mayor peso que apoyan o adversan la h ipótes is en la cua l se propone a la Andr agog ía como una de las c ienc ias de la educac ión. (2) De igua l manera los dos razonamientos , opuestos , también se les somet ió a un proceso comparat ivo, esta vez, con las caracter í s t i cas fundamenta les de la c ienc ia a f in de determinar e l basamento c ient í f i co de una de las dos pos ic iones . E l presente documento, es e l in forme escr i to f ina l de l estud io en referenc ia , t i tu lado: ¿Es la Andragogía una C ienc ia?, pregunta que s imul táneamente const i tuyó la formulac ión de l prob lema objeto de indagac ión, cuyo objet ivo

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termina l se enunc ió inc luyendo la h ipótes is de t rabajo: La Andragogía es una C ienc ia; e l cua l se logró a t ravés de l proceso comparat ivo mencionado y la in formac ión, pert inente y complementar ia , proporc ionada por e l invest igador , conten ida en las re f lex iones y comentar ios expuestos a lo largo de l desarro l lo de la pesqu isa correspond iente y sus indagac iones prev ias re fer idas en la b ib l iogra f ía consu l tada. E l Autor espera que e l in forme que se expone a cont inuac ión, const i tuya un ins t rumento de apoyo d idáct i co a estud iantes par t ic ipantes y profesores fac i l i tadores respect ivos , de la Maestr ía en Educac ión Ab ier ta y a D is tanc ia de la Univers idad Nac iona l Ab ier ta , a la vez que también s i rva como mater ia l de consu l ta , para todos aque l los que se in teresen en investigar a l rededor de la Andragogía. 2. Conceptos, Definiciones y Característ icas Generales más Importantes de la Ciencia Para determinar e l ámbi to de acc ión de la Andragogía y determinar s i ex is ten e lementos de carácter c ient í f i co que le den sustento a una de las dos pos ic iones opuestas f rente a l prob lema: ¿Es la Andragog ía una c ienc ia? , es conven iente prec isar los conceptos y def in ic iones, de mayor t rascendenc ia , condic ionantes de la teor ía y del modelo andragógico. Adu l to: Fé l ix Adam (1977; 25) , expresa textualmente: "Hemos d icho que adul tez es p len i tud v i ta l . A l ap l i car la a l ser humano debe entenderse como su capac idad de procrear , de part ic ipar en e l t rabajo product ivo y de asumir responsab i l idades inherentes a su v ida soc ia l , para actuar con independenc ia y tomar sus propias dec is iones con entera l ibertad". E l paso de la s i tuac ión de subord inac ión a la que, por lo genera l , están somet idos n iños y ado lescentes , a ot ra que le permi te ser autónomo en lo económico, en su ro l soc ia l y en tomar dec is iones re lac ionadas con su educac ión, entre otros aspectos, const i tuyen los pr inc ipa les hechos que d i ferenc ian a l adu l to de las dos etapas precedentes de su v ida. Las caracter í s t i cas de l adu l to , en s i tuac ión de aprend iza je , es uno de los basamentos de mayor peso en la e laborac ión de l mode lo y prax is andragóg icos . Método Comparat ivo. En e l D icc ionar io de las C ienc ias de la Educac ión (1983; 958), puede leerse: "Anál is is que intenta descubr i r semejanzas y d i ferenc ias rea l i zando observac iones en d is t in tos s i s temas soc ia les o en e l m ismo s i s tema soc ia l en d is t in tos momentos a lo largo de l t iempo." " La metodo log ía ut i l i zada es muy var iada: desde los anál is is h is tór icos a todo t ipo de técn icas cuant i tat ivas o cua l i tat ivas (encuesta, cuest ionar io , observac ión, etc . )" . "E l Método Comparat ivo ya fue ut i l i zado en la ant igüedad en la h is tor iograf ía y la c ienc ia po l í t i ca (Ar i s tóte les comparó 158 const i tuc iones) , pero su uso genera l i zado comienza en e l s ig lo XIX. Hoy se ut i l i za en todas las c ienc ias soc ia les: h is tor ia , educac ión, antr opolog ía , etc ." E l método de invest igac ión menc ionado, sue le ap l i carse con éx i to en educac ión cuando la concurrenc ia de los hechos no está a d ispos ic ión de l invest igador y éste no t iene otra a l ternat iva que re lac ionar los en la forma como se produjeron en ocas iones prev ias; esta metodolog ía , est imula la creac ión de nuevas h ipótes is educat ivas. Pr inc ip io . (1) Según e l D icc ionar io Océano Uno (1991; 793): "Dícese de lo que se acepta o acoge en esenc ia , s in que haya entera conformidad en la forma o los de ta l l es" . (2) Fatone (1976; 39) , a l re fer i rse a l término, expresa: "Los pr inc ip ios son ju ic ios s in los cua les es impos ib le constru i r e l s is tema de re lac iones que conforman todas las c ienc ias" .

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La act iv idad "conocer" se basa en la formulac ión de un conjunto de pr inc ip ios , que de no ex is t i r es improbable que los invest igadores puedan aprox imarse a la real idad. (D) Hipótes is . (1) Ker l inger (1988; 19) af i rma: "La h ipótes is es una aseverac ión en forma de conjetura, una propos ic ión tentat iva sobre la re lac ión entre dos o más fenómenos o var iab les" . (2) Bunge (1975; 61) expresa: " Cuando un enunc iado ver i f i cab le posee un grado de genera l idad suf ic iente, habi tua lmente se le l lama h ipótes is c ient í f i ca" . En e l ampl io contorno de l escudr iñar c ient í f i co , las h ipótes is const i tuyen los intentos de dar exp l icac ión a los fenómenos objeto de aná l i s i s que se formulan a l in ic io de una indagac ión, ut i l i zando supos ic iones cre íb les dest inadas a ser conf i rmadas por la comprobac ión de los hechos. Las invest igac iones en Andragog ía , ent re ot ros logros , conducen a proponer a lgunas h ipótes i s , re lac ionadas con los adu l tos , que a l ser corroboradas podr ían contr ibu i r a ed i f i car la teor ía andragóg ica. Ar te . (1) D icc ionar io Enc ic lopédico (1980; 137) "Conjunto de preceptos y reg las necesar ias para hacer b ien a lguna cosa" . (2) Bunge (1975; 87) , a l re fer i rse a l término que se ana l i za , expresa: "Ar te s ign i f i ca una conjunc ión de exper ienc ia , destreza, imaginac ión, v is ión y habi l idad para rea l i zar inferenc ias de t ipo no anal í t i co" . Lo anter io r es de mucho in terés en es te es tud io , ya que todas las c ienc ias t ienen a lgo de a r te . Disc ip l ina. E l D icc ionar io de la Real Academia de la Lengua Española (1985; 535) a l respecto , expresa: " Ar te , Facu l tad o C ienc ia" . D isc ip l ina C ient í f i ca . Según Fourez (1998;75): ( 1) "Las d isc ip l inas c ient í f icas están determinadas por lo que en f i losof ía de la c ienc ia se l lama una matr iz d isc ip l inar o parad igma". (2) "Los per íodos de una d isc ip l ina son: (a) Per íodo Preparadigmát ico (nac imiento). (b) Per íodo Paradigmát ico (d isc ip l ina estab lec ida) . (c) Per íodo Postparad igmát ico (agotamiento)" La conc lus ión de Fourez es de gran va lor para e l presente t rabajo ya que la Andragogía podr ía ub icarse en uno de los per íodos menc ionados. C ienc ia . (1) Bunge, (1972; 32) . "La c ienc ia es una d isc ip l ina que ut i l i za e l método c ient í f i co con la f ina l idad de ha l la r es t ructuras genera les ( leyes) . (2) Mor les , (1985; 71) . "Ex is ten dos acepc iones: (a) Enfoque y proceso objet ivo, empír ico, autocorrect ivo y lóg ico de estudiar los hechos natura les y soc ia les. Se d i ferenc ia de la F i losof ía por e l énfas is en e l conoc imiento como producto de la exper ienc ia . Se or ienta en e l método c ient í f i co . (b) Conjunto es t ruc turado de conceptos, postu lados, leyes, h ipótes is y teor ías acerca de un campo espec í f i co de l conoc imien to." (3) Según e l D icc ionar io de la Rea l Academia de la Lengua Española (1985; 33): "Conoc imiento c ier to de las cosas por sus pr inc ip ios y causas" . Es necesar io tener c laro a lgunos conceptos y def in ic iones de c ienc ia para proporc ionar e l adecuado sopor te que requiere este estud io. Caracter í s t i cas Genera les más Importantes de la C ienc ia Las pr inc ipa les par t i cu lar idades observadas en cua lqu ier c ienc ia , presentadas aqu í en forma resumida, se pueden fundamentar en las invest igac iones rea l i zadas por los c ient í f icos: Kedrov y Spirk in (1968; 8 -13) y Bunge (1975; 19- 50). (1) Concepto. E l concepto de c ienc ia se ap l i ca: (a) Para denominar e l proceso de producc ión de conoc imientos . (b) Para des ignar e l conjunto de conoc imientos comprobados por la práct ica y (c) Para s eña lar d is t intas áreas de conoc imientos c ient í f i cos .

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(2) Poder . Como un ins t rumento, la c ienc ia: (a) Permi te a l hombre e jercer su domin io sobre las fuerzas de l un iverso . (b) Coadyuva en e l proceso de desar ro l lo de la producc ión de b ienes mater ia les . (c) Ayuda a t ransformar las re lac iones entre los estamentos soc ia les . (d) S i rve ef icazmente para l iberar a la humanidad de la ignoranc ia , pre ju ic ios y superst ic iones. (3) Conoc imiento. Hablar de c ienc ia es equ iva lente a hab lar de conoc imiento. Esto s ign i f i ca la poses ión de datos conf i rmados y ver i f i cados acerca de los fenómenos natura les observados. (b) Len in (1870-1924) , a f i rmó "E l conoc imiento es e l proceso de sumers ión de la inte l igenc ia en la rea l idad, con e l f in de subord inar la a l poder de l hombre" . (c) E l conoc imiento c ient í f i co , responde a las preguntas de cómo y por qué se rea l iza e l fenómeno objeto de estudio. (4) Prevenc ión. E l conoc imiento c ient í f i co permite prever e l futuro y modelar lo consc ientemente. Toda c ienc ia puede caracter i zarse mediante los hechos s igu ientes: conocer para preven i r y preven i r para proceder . (5) S is tema. (a) Un aspecto bás ico de la c ienc ia es su conformac ión como s is tema, lo cua l s ign i f i ca: ordenar los conoc imientos , según c ier tos pr inc ip ios teór icos. Un conjunto de conoc imientos que no estén un idos mediante un s is tema, interre lac ionado, no l legará nunca a const i tu i r una c ienc ia . (b) La base fundamenta l de la c ienc ia está conformada por un conjunto de premisas in ic ia les , h ipótes is y c ie r tas leyes con las cua les se logra agrupar los conoc imientos pert inentes en un s is tema único. (6) Etapas. Todas las c ienc ias t ienen en común un conjunto de etapas que deben cumpl i r en su proceso de formac ión: (a) Dec id i r la mater ia de l área a invest igar , (b) E laborar los conceptos , propos ic iones y defin ic iones correspondientes a la mater ia se lecc ionada, (c) Formular la ley fundamenta l a d icha mater ia (d) Determinar e l pr inc ip io que sustenta lo invest igado y (e) Proponer las teor ías que permitan exp l icar e l mayor número de casos pos ib les . (7) General ida d. (a) La c ienc ia desecha todo lo s ingu lar , excepc iona l e ind iv idua l ; es dec i r , todo aquel lo que no se puede repet i r indef in idamente. (b) Mant iene y sustenta lo genera l ; esto es , lo que puede repet i rse y ver i f i carse. (c) En e l mundo de la c ienc ia , lo genera l es la ley. (d) La c ienc ia es e l conoc imiento de las leyes del universo. (8) Trans i tor iedad. (a) Los conoc imientos c ient í f i cos son t rans i tor ios ; es dec i r , no son permanentes. Son cambiantes. (b) La permanenc ia de va l idez de cua lqu ier c ienc ia , queda determinada por los resu l tados de la invest igac ión c ient í f i ca . (c) La verdad c ient í f i ca es t rans i tor ia y surge, por lo genera l , como resu l tado de l confrontamiento de teor ías , ideas, h ipótes is y op in iones de c ient í f i cos , invest igadores y personas conocedoras de l área de estud io que, por su exper ienc ia y práct ica pueden aportar conceptos innovadores. (9) Carácter Interd isc ip l inar io . ( a ) El conoc imiento no es exc lus ivo de una c ienc ia en part icu lar . Por e jemplo, para estud iar a l hombre es necesar io e l concurso de var ias d isc ip l inas c ient í f i cas , ta l que a l ana l i zar lo desde d iversos ángu los , sea pos ib le conocer sus caracter ís t icas , natura leza y comprens ión. (b) La comple j idad de los procesos c ient í f i cos requ ieren de un basamento interd isc ip l inar io , en e l cual concurran, entre ot ros , e lementos: b io lóg icos , ps ico lóg icos , soc ia les , jur íd icos, geográf icos, cu l tura les , h is tór icos, f i losóf icos y económicos. Esto supone estudiar e l prob lema p lanteado, a t ravés de la invest igac ión, con cr i ter io p lura l i s ta y con enfoque hac ia d i ferentes áreas de l saber , en busca de la exp l icac ión y comprobac ión de d ichos procesos y la correspondiente contr ibuc ión a l acervo de la c ienc ia.

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3. Algunos Razonamientos que Ayudan a Consol idar la Andragogía como Ciencia A. Fé l i x Adam En su obra: "Andragog ía , C ienc ia de la Educac ión de Adu l tos" (1977) , expresa , ent re ot ros temas, los argumentos que le dan sustento a la h ipótes is con la cua l af i rma que la Andragogía es la C ienc ia y Arte de la Educac ión de Adul tos. Sus indagac iones permiten comprender a caba l idad c ier tos aspectos que proporc ionan carácter c ient í f ico a la Educac ión de Adul tos ta les como: Adul tez. Caracter ís t icas de l Adul to en S i tuac ión de Aprendiza je. Comparac ión de los hechos Andragógico y Pedagógico. Pr inc ip ios de la Andragogía . Modelo Andra góg ico y Teor ía S inérg ica . B. Malcon Knowles Se d is t ingue por los numerosos aportes que favorec ieron e l sustento c ient í f i co a la teor ía y prax is de la Educac ión de Adul tos. En su t rabajo: "La Práct ica Moderna de la Educac ión de Adul tos" (1980; 70), puede leerse parte de su propuesta acerca de las bases teór icas para sustentar e l proceso educat ivo de los adul tos, re fer idas a los E lementos de l Proceso en los Mode los Pedagóg ico y Andragóg ico, lo cua l se presenta en e l cuadro señalado a cont inuac ión:

(2) En Andragogía no Pedagogía (1972; 32) , Knowles, a f i rma: " La Andragogía es e l ar te y c ienc ia de ayudar a aprender a los adu l tos , basándose en supos ic iones acerca de las d i ferenc ias ent re n iños y adu l tos . " C. Manuel Castro Pere i ra Profundizó en la e laborac ión de un Modelo Curr icu lar Andragógico que const i tuye un gran esfuerzo para operac iona l i zar la Andragogía como c ienc ia y las h ipótes is y pr inc ip ios que le dan sustento. E l t rabajo en referenc ia, conforma un medio muy importa nte para tener acceso a l cur r í cu lum y su d iseño de una manera d i ferente, f lex ib le , innovadora y part ic ipat iva, que inv i ta tanto a observar su ap l i cac ión como a eva luar los factores que coadyuvan en la superac ión de l adu l to en s i tuac ión de aprendizaje. A c ont inuac ión se muestran a lgunos aspectos de interés de l menc ionado modelo (1990; 137 – 139) 1. Los componentes "Un mode lo Andragóg ico encuentra su d inamismo en los s igu ientes componentes: a) e l part ic ipante adul to, b) e l andragogo, c) e l grupo de part ic ipan tes y d) el med io ambiente" a) "E l part ic ipante adul to: Es e l pr imero y pr inc ipa l recurso en la s i tuac ión de aprend iza je . Apoyándose en sus conoc imientos y exper ienc ias anter iores , e l par t i c ipante no hace más que cont inuar la exp lotac ión y/o descubr imiento de sus ta lentos y capac idades. En consecuenc ia, todo aprendizaje só lo puede efectuarse s i hay cont inuidad y congruencia, tanto a n ive l de l ser como del hacer, igua lmente, s i a veces, los cambios importantes se imponen. E l adu l to está en e l centro de l apre ndiza je ." b) "E l andragogo: Es esa una persona reconoc ida como competente , ya sea en e l campo de l aprend iza je a rea l i zar , o cómo se puede rea l i zar , o aún los dos a la vez . Persona-re ferenc ia y/o persona exper ta , e l andragogo puede y debe desempeñar var iados ro les , ta les como: consul tor , t ransmisor de informac iones, fac i l i tador , agente de cambio, agente de re lac ión, tutor , e tc . " "E l andragogo fac i l i ta las in teracc iones in terpersona les y organ iza la act iv idad educat iva, cuyo pr inc ipa l actor es e l part ic ipante. Se puede, pues, contar con e l

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andragogo como persona-recurso en muchas s i tuac iones, cons iderándolo igua lmente, como un part ic ipante en e l proceso cont inuo de aprendiza je ." c) "E l grupo: Los adul tos reunidos en grupos de part ic ipantes, const i tuyen un conj unto de recursos deb ido a sus exper ienc ias anter iores y de su vo luntad para aprender . De esta manera, cada uno de los miembros de l grupo se conv ier te en agente de aprend iza je , ya sea en lo re ferente a l conten ido o a l proceso." "En un medio ambiente educat i vo, en donde e l grupo t iene su parte de responsabi l idad, todo part ic ipante puede convert i rse en un recurso para e l ot ro. Los in tercambios proporc ionan una t ransacc ión d inámica." "Los verdaderos p lanteamientos pueden ser formulados por e l grupo. En suma, en e l seno de un grupo de part ic ipantes hábi lmente as is t idos por e l andragogo, se puede integrar los esfuerzos prop ic ios para una re lac ión heur ís t ica de los aprendizajes a rea l izar ." d) "E l medio ambiente: Es pos ib le d is t ingu i r t res (3) t ipos de medio ambiente. El pr imero comprende e l medio ambiente inmediato, creado para rea l i zar e l aprend iza je , es dec i r , la act iv idad educat iva. E l segundo se re lac iona con e l organ ismo educat ivo que fac i l i ta los recursos y los serv ic ios humanos y mater ia les. E l tercer t ipo comprende a las inst i tuc iones y a las agrupac iones soc ia les." "S i la creac ión de ambiente soc io- emot ivo es necesar io para hacer propic io e l aprendiza je, también los espac ios f í s icos y los inst rumentos tecnológ icos const i tuyen factores importantes para fac i l i tar e l aprendizaje." 2 . Castro Pere i ra , ten iendo como fundamento sus numerosos estud ios , l legó a la s iguiente conclus ión: "La Andragog ía es una de las c ienc ias de la Educac ión que t iene por f ina l idad fac i l i tar los procesos de aprendizaje en e l adul to a lo largo de toda su v ida." D. Jean Louis Bernard En e l escr i to: Hac ia un Modelo Andragógico en e l Campo de la Educac ión de Adul tos, (1985; 45 – 48) , Bernard expone a lgunas re f lex iones que son resu l tado de sus invest igac iones. Las más importantes son: "Las C ienc ias de la Educac ión se desarro l lan para responder a las nuevas ex igenc ias de los pa íses que no se ocupan s implemente de l n iño y de l ado lescente en e l p lano educat ivo s ino también de l adu l to de todas las edades y de toda cond ic ión . " "Cuando un educador part ic ipa con aque l que se l lama un adul to en s i tuac ión de aprend iza je , é l es tá en contacto con un ser que cambia a lgo en su comportamiento. E l cómo de esta par t i c ipac ión invo lucra a la Andragog ía , la cua l se def ine et imológ icamente como una conducta o una as is tenc ia de l ser en v ías de madurez. La as is tenc ia no se rea l i zará s i no se profundiza en e l proceso interno de aprendiza je de l adul to as í como en e l proceso externo, es dec i r , e l medio ambiente." "La Andragog ía se conv ier te pues, en una d isc ip l ina def inida a l m ismo t i empo como una c ienc ia y como un ar te; una c ienc ia que t rata los aspectos h is tór icos, f i losóf icos , soc io lóg icos, ps ico lóg icos y organ izac iona les de la educac ión de adul tos; un arte e jerc ido en una práct ica soc ia l que se ev idenc ia grac ias a to das las ac t i v idades educat ivas organ izadas espec ia lmente para e l adu l to . " 4. Principales Argumentos Contrarios a Reconocer la Andragogía como Ciencia A. Houle, Cyr i l O. En su obra The Des ing of Educat ion (1972) , se ref iere , entre ot ros aspectos a: (1) La educac ión es fundamenta lmente la misma en cua lqu ier lugar que se

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impar ta . (2) S iempre se sustenta en conceptos bás icos ta les como: (a) La natura leza del part ic ipante y (b) Las metas propuestas. (3) Los pr inc ip ios esenc ia les de l proceso educat ivos son igua les para todas las edades. B. El ías, John En su l ibro Andragogy Rev is i ted (1979), E l ías ana l i za exhaust ivamente las ideas propuestas por Knowles. Cr i t i ca la teor ía andragógica que éste p lantea y expresa, entre otros temas, que la exagerada importanc ia que Knowles le da a la s ico log ía humanis ta , con su énfas is en e l adu l to , le ha l levado a estab lecer una d is t inc ión muy r íg ida entre n iños y adu l tos; as í como también se re f ie re a la misma escasa atenc ión proporc ionada a la in f luenc ia que sobre la educac ión e jerce e l fac tor de transferencia negat iva. C. Vi l larroel , César Los p lanteamientos teór icos de la Andragogía, formulados por Adam han s ido objeto de fuertes cr í t i cas . César V i l la r roe l (1971), entre otros tóp icos de interés, sost iene: (1) Que es incor recta la d is t inc ión entre n iños y adu l tos en lo que respecta a sus pos ib i l idades de ser educados, por cons iderar que ser ía estab lecer una d i ferenc ia como la que ex is te entre e l hombre y e l an imal . (2) Af i rma que e l adul to p leno que presenta e l Dr. Adam no es otra c osa que una consecuenc ia de l desarro l lo de sus potenc ia l idades en las etapas de la n iñez y la ado lescenc ia . E l n iño y e l adu l to no son ant í tes is s ino d i ferentes grados de una misma naturaleza. (3) En su estud io , V i l la r roe l , op ina: "En ot ras pa labras , la educación del hombre en las pr imeras etapas de su desarro l lo no le s i rve de nada, es só lo a t ravés de la educac ión de adul tos como e l hombre puede sa l i r de la ignoranc ia . Por esa v ía puede l legarse, s in mucha d i f i cu l tad, a just i f i carse la e l iminac ión de las inst i tuc iones docentes a n ive l pr imar io y medio, por lo menos. ¿Para qué vamos a gastar en educac ión de estos n ive les , s i no va a ser út i l para e l hombre adu l to? . Ser ía más correcto que esperáramos a que cada ind iv iduo cumpl iera 18 años para comenzar a educar lo a esa edad. As í ahorrar íamos t iempo, esfuerzos y recursos." (4) E l documento conc luye as í : "F ina lmente queremos hacer notar que no es necesar io "crear" una nueva c ienc ia para ser un c ient í f i co de la Educac ión de Adul tos . Esta es una act iv idad c ient í f i ca porque part ic ipa de los procedimientos y pr inc ip ios de la Pedagogía , que es una c ienc ia soc ia l . En todo caso, lo que la Educac ión de Adul tos parece neces i tar no es tanto una nueva c ienc ia , s ino más y mejores c ient í f i cos" . 5. Comparación de las Posiciones a Favor y en Contra con las Característ icas Generales de la Ciencia El proceso correspondiente a la ap l i cac ión de l Método Comparat ivo, según la metodo log ía de este t rabajo, permi t ió obtener los s igu ientes resu l tados: Teor ía Andragógica A. Mario Bunge (1 972; 413) , a f i rma: "D icho brevemente . Lo que caracter i za la c ienc ia moderna es la ins i s tenc ia en la teor ía – en la teor ía empír icamente contrastab le, desde luego – y no e l in terés pr imord ia l por la exper ienc ia en bruto . " La Andragogía cumple con esta carac ter ís t ica; es dec i r , ex is te una teor ía andragógica que es uno de los resu l tados de las invest igac iones rea l i zadas en e l campo de la Educac ión de Adul tos . Como ejemplo, se hace referenc ia a los autores: B. Malcom Knowles (1987) descr ibe las pr inc ipa les pro pos ic iones que d i ferenc ian los supuestos andragóg icos de los supuestos pedagóg icos . A ta l e fecto , expresa

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que la Andragogía puede ser estab lec ida sobre s ie te (7) supuestos acerca de las caracter í s t i cas de los adu l tos en s i tuac ión de aprend iza je . Se pueden enumerar de la forma s igu iente: (a) . Supuestos Cruc ia les de la Andragog ía Su au to-concepto se mueve desde e l de ser una persona l idad depend iente hac ia e l ser de un ser humano auto-d i r ig ido . Acumula una crec iente reserva de exper ienc ias , que se conv ier te en un recurso cada vez más r ico para e l aprendizaje. Su d ispos ic ión para aprender pasa a estar or ientada cada vez más hac ia las tareas de desarro l lo de sus ro les soc ia les; y, Su perspect iva de l t iempo var ía desde la ap l icac ión postergada de l conoc imiento hasta la inmediatez de ap l icac ión y , por cons igu iente, su or ientac ión hac ia e l aprendiza je cambia de pos ic ión, desde la centra l i zac ión en as ignaturas a la centra l i zac ión en e l desempeño. (b) . Supuestos Ad ic iona les de la Andragog ía Los adu l tos pueden aprender . E l aprendiza je es un proceso interno. Ex is ten super iores condic iones de aprendiza je y pr inc ip ios de enseñanza. C . Fe l i x Adam Adam (1970) como resul tado de sus t rabajos, l lego a la conc lus ión de que es perentor io es tab lecer las bases de una c ienc ia que estud ie exhaust ivamente e l proceso integra l de la educac ión de l hombre, f rente a los nuevos conceptos de educac ión que proponen, entre otros temas, la inap l icab i l idad de los pr inc ip ios pedagóg icos a l aprend iza je y educac ión de l adu l to . Uno de los aportes más impor tantes de Adam a la Teor ía Andragóg ica es: E l Hecho Andragógico " En lo educat ivo hay un hecho tan d inámico rea l y verdadero como e l hecho pedagógico, es e l hecho Andragógico. En e l hecho pedagógico interv ienen factores b io lóg icos, h is tór icos, antr opo lóg icos, ps ico lóg icos y soc ia les; igua lmente, en e l hecho andragógico los mismos factores y ot ros , como son: los ergo lóg icos , económicos y jur íd icos , cond ic ionan la v ida de l ser humano." La Andragogía, cons iderada como c ienc ia , d ispone de un hecho que c onforma su punto de part ida; esto es, una pract ica fundamentada en sus pr inc ip ios teór icos y una ap l icac ión or ientada a los prob lemas caracter ís t icos de la educac ión de adul tos . En genera l , la teor ía c ient í f i ca se sustenta en redes de hechos; e l desarro l lo de la Andragogía , a t ravés de la prax is , a lo largo de su v ida h is tór ica y los aportes teór icos de la invest igac ión c ient í f i ca en e l área, han permit ido conformar una red de hechos. Ins t i tuc iona l i zac ión de la Andragog ía como C ienc ia Según Castro Pere i ra ( 1990; 10): "La Segunda Conferenc ia Mundia l de Educac ión de Adul tos, convocada por la UNESCO y ce lebrada en Montrea l en 1960, const i tuye e l punto de part ida que un iversa l i za la educac ión de adul tos mediante objet ivos comunes ajustables a las caracter ís t icas pecu l ia res y n ive les de desarro l lo de cada pa ís o reg ión y , a la vez, est imula o incrementa la preocupac ión de los educadores de adu l tos en dar conten ido teór ico que just i f ique no so lo la neces idad soc ia l de la educac ión de adu l tos , s ino también e l por qu é la normat iva pedagógica es inadecuada en los procesos de aprendizaje en la fase adul ta ." Carácter Interd isc ip l inar io de la Andragogía

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La Andragogía posee un rasgo interd isc ip l inar io , que t iene soporte en una f i losof ía y var ias c ienc ias, entre las que se destacan: C ienc ias B io lóg icas . C ienc ias Soc ia les . Ps ico log ía. Ergo log ía y C ienc ias Económicas. Este carácter in terd isc ip l inar io , le da soporte a la Andragogía para cons iderar la como c ienc ia . Fél ix Adam (1977, 75) a l respecto, af i rma: Ciencias Bio lógicas " La b io log ía aporta a la Andragogía datos importantes sobre la natura leza anatómica y f i s io lóg icade l hombre" . Soc io logía "La soc io log ía aporta conoc imientos va l iosos sobre la act iv idad humana que son interpretados por la Andragogía en la or ientac ión que ex ige y rec lama la acc ión educat iva de l adul to. E l hombre es un ser soc ia l y la educac ión es un proceso soc ia l porque se or ig ina en e l seno de la prop ia soc iedad." Aura Mar ina de Reverón (1988; 54) a l re fer i rse a l tema expresa: "La Antropo log ía , la B io log ía , la F i losof ía , la Ps ico logía, la Soc io log ía y la misma Pedagogía , han br indado in formac ión de interés que or ienta en la pract ica a la educac ión de adul tos." Aponte H. , Marrero Tha is y Otros, ( l988; 72) con re lac ión a l aspecto menc ionado, opinan: "La Biolog ía apor ta a la Andragog ía datos impor tantes sobre la anatomía y f i s io log ía de l hombre, la Ps ico log ía or ientará sobre e l comportamiento y las formas de aprender de l adul to . Por otra parte, la metodolog ía Andragógica se re lac iona con la Soc io log ía y con la E conomía ." Pr inc ip ios Fundamenta les de la Andragogía La operat iv idad o prax is de la educac ión de adu l tos se fundamenta en los pr inc ip ios de Hor izonta l idad y Part ic ipac ión. Hor izonta l idad Adam (1979), la def ine como: "una re lac ión entre igua les , una re lac ió n compart ida de act i tudes, de responsabi l idades y de compromisos hac ia logros y resu l tados ex i tosos." As imismo, seña la dos caracter í s t i cas bás icas: cua l i ta t ivas y cuant i tat ivas. Las cua l i ta t ivas se re f ieren a l hecho de ser , tanto e l fac i l i tador como e l part ic ipante, igua les en condic iones, a l poseer ambos adul tez y exper ienc ia, que son condic iones determinantes para organ izar los correspondientes procesos educat ivos cons iderando: madurez, asp i rac iones, neces idades, v ivenc ia e in tereses de los adu l tos . L a s cuant i ta t ivas t ienen re lac ión con los cambios f í s i cos exper imentados en las personas adu l tas , en genera l después de los cuarenta años, ta les como e l deca imiento de la v is ión y la audic ión y la d isminuc ión de la ve loc idad de respuesta de l s is tema nerv ioso centra l . S in embargo, estos factores se compensan cuando e l ambiente es e l adecuado a los adu l tos en s i tuac ión de aprend iza je . Ex is ten otras caracter ís t icas, de natura leza ps ico lóg ica, que también inf luyen en la hor izonta l idad; son e l las: e l autoconcepto y los factores emot ivos. La hor izonta l idad, permite a los par t ic ipantes y a l fac i l i tador in teracc ionar su condic ión de adul to , aprendiendo rec íprocamente, respetándose mutuamente y va lorando la exper ienc ia de cada uno en un proceso educat ivo de permanente enr iquec imiento y rea l imentac ión. Este pr inc ip io ha s ido debidamente estudiado por los andragogos: Adam, Knowles y Sav icev ic , entre ot ros . Part ic ipac ión

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Según Adam (1987) , es: " la acc ión de tomar dec is iones en conjunto o tomar par te con ot ros en la e jecuc ión de una ta rea determinada. " (a) Para lograr resu l tados efect ivos la par t i c ipac ión requ iere: madurez , re f lex ión, act iv idad cr í t i ca y construct iva, interacc ión, confrontac ión de ideas y exper ienc ias , c reat iv idad, comunicac ión y rea l imentac ión constantes y permanentes. (b) S i e l part ic ipante s iente que ex is te una s i tuac ión de aceptac ión por parte de los ot ros compañeros, entonces la prax is educat iva se desenvo lverá de manera agradab le , s incera y armónica, estab lec iéndose comunicac iones d i rectas , autent icas, or ientadas a una act i tud de l iderazgo compart ido donde la v incu lac ión se t ransforma en una interacc ión efect iva entre los part ic ipantes y e l fac i l i tador. En la educac ión de adu l tos , e l in tercambio de in formac ión se t raduce en provecho de todo e l grupo enr iquec iendo su exper ienc ia e incrementando la fuente de product iv idad en la s i tuac ión de aprendiza je . (c) E l pr inc ip io de part ic ipac ión está ampl iamente sustentado por los andragogos: Adam, Knowles y Savicev ic . Teor ía S inérg ica o de l Esfuerzo Concentrado A. La educac ión de los n iños requ iere de una teor ía que ayude a p lan i f i car , programar, organ izar , admin is t rar y rea l i zar la enseñanza; de igua l manera, a la educac ión de adul tos le es impresc ind ib le d isponer de una teor ía de l aprendizaje que fac i l i te la adqu is ic ión progres iva de conoc imientos que refuercen sus mot ivac iones, inqu ietudes e in tereses hac ia e l logro de sus metas y objet ivos educat ivos . Se pretende adecuar a la natura leza ps icob io lóg ica de l adu l to las s i tuac iones de aprend iza je que fac i l i ten un rend imiento ópt imo. Estas cons iderac iones de Fé l ix Adam lo hacen proponer la Teor ía S inérg ica, de natura leza ps icob io lóg ica, para fundamentar e l aprendizaje de los adul tos caracter izados por los pr inc ip ios de hor izonta l idad y part ic ipac ión. B. E l proceso s inérg ico está sustentado por e l pr inc ip io de que e l todo o g loba l idad es super ior a la suma de las par tes que la in tegran. C. En la prax is de l aprendizaje de las personas adul tas, la apl icac ión de este pr inc ip io hol ís t ico e integrat ivo debe d i recc ionarse ind iv idua l o co lec t i vamente . Objeto de Estud io de la Andragogía Lo const i tuye e l hombre, cons iderado como una un idad in tegra l ; e l Adu l to que part ic ipa con otros Adul tos en e l d iseño, p lan i f i cac ión, programac ión, desarro l lo , eva luac ión, rea l imentac ión y actual i zac ión de su propio proceso educat ivo; conceb ido como un hecho concreto, con caracter ís t i cas que le son prop ias y lo d i ferenc ian de adolescentes y n iños y que no se l imi ta so lamente a part ic ipar , s ino que requ iere un marco teór ico de referenc ia per t inente con or ientac iones y t ratamientos adecuados a sus par t i cu lar idades, in tereses inmediatos y exper ienc ia . Aprend iza je en e l Adu l to A. En forma genera l , e l aprend iza je en e l es tud iante adu l to cons is te en procesar in formac ión var iada; para esto, la organ iza, la c las i f i ca y luego le rea l i za genera l i zac iones de manera efect iva; es dec i r , aprende por comprens ión, lo cua l s ign i f i ca que pr imero ent iende y después memor iza; en consecuenc ia , e l adu l to aprende en forma opuesta a l proceso correspondiente en los n iños y ado lescentes. B. Cuando se habla de la práct ica educat iva de l adu l to , y en part icu lar de su aprendizaje, se debe tener c laro que se t rata de un proceso de or ientac ión-aprend iza je en lugar de enseñanza- aprendiza je; en é l , los part ic ipantes interactúan en re lac ión con aque l lo que se in tenta aprender , en consecuenc ia ,

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fac i l i tadores y par t i c ipantes requ ieren poseer caracter í s t i cas comunes de autent ic idad, mot ivac ión, autocr í t i ca , empat ía , igua ldad, in teracc ión, ét i ca y respe to mutuo . Fac i l i tador y Par t ic ipante A. Con re lac ión a estos dos términos, bás icos para e l fundamento de la c ienc ia andragógica, A lca lá (1997; 11) op ina lo s igu iente: "Los integrantes de l proceso Andragógico son e l Fac i l i tador y e l Part ic ipante. E l Fac i l i tador or ienta e l aprendizaje del adu l to , t ratando de v incu lar lo a las neces idades de éste con los conoc imientos y los recursos per t inentes de manera oportuna, e fect iva y afect iva. Debe estar só l idamente preparado para fac i l i tar e l aprendizaje" . B . E l Par t ic ipante es e l e je de l proceso Andragógico. Es un adu l to que está or ientado, asesorado y con exper ienc ia suf ic iente para admin is t rar su prop io aprend iza je . Metodo log ía En la Andragogía, e l acto de enseñar no ex is te , puesto que e l proceso de aprendizaje del adul to no está or ientado en la ve r t i ca l idad de l mode lo pedagógico, n i en la responsab i l idad de un profesor; lo que neces i tó la prax is andragóg ica, fue una teor ía sobre las est rateg ias metodo lóg icas de l aprend iza je . Es as í como surg ió la Teor ía S inérg ica , a la cua l se h i zo re ferenc ia . La Andragogía Como S is tema Una de las caracter í s t i cas de cua lqu ier c ienc ia , menc ionada en este estud io , es su compor tamiento como s i s tema; la Andragog ía cumple con es ta cond ic ión . A l respecto , Marrero , Tha ís y Adam Henr ie t te . (1991; 109) , Expresan lo s igu iente: " La Andragog ía , es un s is tema que abarca la tota l idad de los procesos educat ivos dec larada como ta l por e l marco jur íd ico, soc io-económico y demás regu lac iones de su soc iedad." Métodos de Invest igac ión en Andragogía Aponte, H. ; Marrero, Tha ís y Otros . (1985; 169) p lantean: "E l hacer andragóg ico impl i ca una metodo log ía de invest igac ión-acc ión muy genuina, que permite la part ic ipac ión creat iva de todos, en mutua cooperac ión y ayuda, representada en un proceso de coex is tenc ia y rec íproca interdependenc ia de manera que, por ser de in terés y a fectos comunes, garant ice un compromiso de indagac ión de la v ida misma como fuente inagotab le de invest igac ión y, con e l lo , la mi l i tanc ia act iva en e l conoc imiento y búsqueda de cond ic iones que favorezcan afect ivamente, la d inámica soc ia l a t ravés de la educac ión y e l t rabajo. B. La práct ica andragógica propic ia y est imula s i tuac iones problemat izadoras con la f ina l idad de que los part ic ipantes, en vez de ser inact ivos depósi tos de conoc imientos y observadores apas ib les se t ransformen en invest igadores d inámicos, part ic ipat ivos, ana l í t i cos y cr í t i cos en d iá logo permanente con e l fac i l i tador. P roceso H is tór i co A. La d is tanc ia recorr ida por la Andragogía desde sus in ic ios hasta e l momento actua l , ha s ido muy larga, d i f í c i l y escabrosa; e l t rascendente hecho de haberse desprendido def in i t ivamente de las genera l i zac iones que se le hac ían a part i r de la C ienc ia Pedagógica, ha s ido un proceso prob lemát ico, tard ío y compl icado, as í como también lo fue admi t i r dec id idamente que la educac ión es un proceso permanente a lo la rgo de toda la v ida de l hombre. B. Lo anter ior suced ió , probablemente, como una consecuenc ia de l hecho, con semejanzas en temas acerca de l hombre en las c ienc ias soc ia les , de que e l

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prob lema a escudr iñar en la Andragog ía es e l adu l to que aprende, interacc ionando con otros adul tos . La caracter ís t ica de ser invest igador y objeto de estud io s imul táneamente, podr ía enturb iar marcadamente cua lqu ier invest igac ión obstacu l i zando la objet iv idad retardando la evo luc ión de la c ienc ia , ta l como lo ocurr ido en la c ienc ia de la educac ión de l hombre adul to . Proceso Cont inuo Pero no Homogéneo Según Ludojosk i , Roque (1986): "E l proceso educat ivo que permite a l hombre, lograr , desde su concepc ión hasta la anc ian idad, la actua l i zac ió n de l proyecto tota l de s í mismo, es tempora lmente, un proceso cont inuo e in interrumpido, pero de n inguna manera homogéneo y por e l lo , impos ib le de ser estandar izado. La neces idad y la pos ib i l idad de educac ión, var ían según los d iversos momentos de desar rol lo de la persona l idad. Ubicac ión de la Andragogía A. La Andragogía es una C ienc ia Soc ia l ub icada en las C ienc ias de la Educac ión y enmarcada en la Educac ión Permanente. B. Según Fourez (1998): La Andragogía es una Disc ip l ina Parad igmát ica; es dec i r , una Cienc ia Joven. 6. Conclusiones A. Las d i ferentes pos ic iones con las cua les se n iega e l ro l c ient í f i co de la Andragog ía , pos ib lemente se deban a la fuer te in f luenc ia de los contextos h is tór ico, soc ia l y cu l tura l en los que se desempeñaban los d is t intos autores, qu ienes re f le jaban sus ideo log ías y c r i te r ios de manera muy c lara . B. Los p lanteamientos sustentados por a lgunos de los autores menc ionados en este t rabajo, proporc ionaron aportes def in i t ivos y re levantes en var ios momentos de l extenso proceso h is tór ic o por e l cua l ha t rans i tado la Andragogía; muchos resul tados de d icho proceso, le han permit ido independizarse de la Pedagogía y toman e l estatus c ient í f i co que le corresponde dentro de l vasto campo de la educac ión permanente, cons iderando las caracter ís t icas de su pr imord ia l tema de invest igac ión que es e l aprendizaje de l adul to. C. En las conc lus iones de Knowles se ref le jan c laramente las caracter ís t i cas de l adul to que aprende con la ayuda de otro adul to, muy capac i tado, que le fac i l i ta su proceso de apre ndiza je; pero s i se cons idera, de manera a is lada, la def in ic ión propuesta por Adam, podr ía conc lu i rse erróneamente, como o han p lanteado a lgunos educadores , que en la Andragog ía e l adu l to depende enteramente de l adu l to exper imentando, hac iendo una genera l i zac ión con la c ienc ia pedagógica, donde la enseñanza d i r ig ida a l n iño es e l prob lema centra l ; en efecto su def in ic ión de pedagogía só lo se d i ferenc ia en la poblac ión a la cua l se d i r ige e l proceso educat ivo. D. En e l campo de las c ienc ias, que se ocupan de invest igar los fenómenos soc ia les , la Andragogía, ha def in ido con gran c lar idad y prec is ión su objeto de estud io: e l Adu l to que interacc iona con ot ros Adu l tos en todas las etapas de su prop io proceso educat ivo. E. La Andragogía es una c ienc ia porque surge de neces idades ine lud ib les de la rea l idad soc ia l , como una h ipótes is de cambio vá l ida y novedosa en e l proceso educat ivo de l adu l to , a qu ien t rad ic iona lmente se le cons ideró en igua ldad de condic iones con n iños y ado lescentes. F . Puede af i rmarse que la Andragogía es una Cienc ia puesto que la misma posee bases muy f i rmes, representadas por e l cumpl imiento de las pr inc ipa les caracter í s t i cas fundamenta les de la c ienc ia . G. La Andragogía es una C ienc ia por ser democrát ica , hor izonta l , independiente, autónoma y par t i c ipat iva .

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H. La metodología caracter izada por ser: act iva, part ic ipat iva, cr í t ica y creat iva, ava la a la Andragogía como una c ienc ia . I . Su carácter pred ict ivo, ya que es capaz de d iseñar un proyecto de t ransformación a part i r de exper ienc ias h is tór ic o- soc ia les, fami l iares y grupal-asoc iat ivas de los ind iv iduos, permite af i rmar que la Andragogía es una C ienc ia . J . La Andragog ía es la c ienc ia y e l ar te que, s iendo par te de la Antropogog ía y estando inmersa en la Educac ión Permanente, se desarro l la a t r avés de una prax is fundamentada en los pr inc ip ios de Part ic ipac ión y hor izonta l idad; cuyo proceso, a l ser or ientado con caracter ís t i cas s inérg icas por e l fac i l i tador de l aprend iza je , permi te incrementar e l pensamiento, la autogest ión, la ca l idad de vida y la creat iv idad de l part ic ipante adul to , con e l propós i to de proporc ionar le una oportun idad para que logre su autorrea l i zac ión. A lca lá (1997, 20) . K. Aunque con este t rabajo se demostró que La Andragogía es una C ienc ia, esta conc lus ión, según la d inámica c i ent í f i ca , cont inúa s iendo una h ipótes is , cond ic ión que permite, en e l futuro, rea l i zar nuevas invest igac iones para dar le o no sustento. 7. Bibliografía Consultada Adam, Fé l ix . (1997) . A lgunos Enfoques Sobre Andragogía . Un ivers idad Nac iona l Exper imental S imó n Rodr íguez. Caracas, Venezue la . Adam, Fé l ix . (1977) . Andragogía . C ienc ia de la Educac ión de Adul tos . Un ivers idad Nac iona l Exper imenta l S imón Rodr íguez. Pub l icac iones de la Pres idenc ia . (2da. Ed ic ión) . Caracas, Venezue la . Adam, Fé l ix . (1984). La Teor ía S inér g ica y e l Aprendizaje Adul to. Rev ista de Andragogía N° 1. INSTIA. Caracas, Venezue la . A lca lá , Adol fo.(1995). Documento Base de la L ínea de Invest igac ión Fac i l i tac ión de los Aprendiza jes en e l Adul to en un S is tema de Educac ión Ab ier to y a Distancia. Maestr í a en Educac ión Abier ta y a Distanc ia . Postgrado U.N.A. Caracas, Venezuela. A lca lá , Ado l fo . (1995) . Observac iones y Comentar ios más Importantes en Torno a los Fundamentos Lega les y Otros Documentos Re levantes de la Educac ión de Adul tos . U.N.A. Caracas, Venezuela. A lca lá , Adol fo.(1997). Propuesta de una Def in ic ión Uni f icadora de Andragogía. U.N.A. Caracas, Venezuela. A lvarez , Aura.(1997) . Aná l i s i s Cr í t i co de la Andragogía en Base a las Ideas de Knowles, Adam y Sev icev ic . Tes is Doctora l . Univers idad Nac iona l Exper imenta l "S imón Rodr íguez". Caracas, Venezuela. Aponte, Henry; Marrero Tha ís y Otros . (1985) . E l Andragogo, un Invest igador Permanente". Rev ista de Andragogía, Año II , N°2. INSTIA. Caracas, Venezuela. Bernard, Jean Louis . (1985). Hac ia un Modelo Andragógico en e l Campo de la Educac ión de Adul tos. Rev ista de Andragogía N° 3. INSTIA. Caracas, Venezuela. Bunge, Mar io . (1975) . La C ienc ia , su Método y su F i losof ía . Ed i tor ia l S ig lo XXI . Buenos A i res , Argent ina . Bunge, Mar io. (1972). La Invest igac ión C ient í f i ca. Edic iones Ar ie l . (2da. Edic ión). Barce lona, España. Castro Pere i ra , M. (1990). La Conformac ión de un Modelo de Desarro l lo Curr icu lar con Base en los Pr inc ip ios de la C ienc ia Andragógica. Ponenc ia . Caracas, Venezuela. Castro Pere i ra , M; Sánchez, I r i s ; Mol ina , Teresa; Ramos, Zobe ida y Tovar Anton io.(1986). Proyecto de Maestr ía en Educac ión Abier ta y a Dis tanc ia . Postgrado U.N.A. Caracas, Venezue la. D íaz , Sebast ián.(1994) . Andragogía y Teor ía S inérg ica. INSTIA. Caracas,

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