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Contenido

RESUMEN 3

INTRODUCCIÓN 4

ANTECEDENTES DE ESTUDIO 6

I PARTE: MARCO TEÓRICO 11

Capítulo I: El juego dramático en el contexto educativo 11

1.1. Las actividades dramáticas 11

1.2. El juego dramático 15

1.3. El juego dramático en los Centros de Educación Inicial 18

Capítulo II: La resolución de conflictos interpersonales infantiles 30

2.1. Los conflictos interpersonales 30

2.2. La conducta prosocial 31

2.3. La habilidad de resolver conflictos interpersonales 34

Capítulo III: El juego dramático y la resolución de conflictos 38

3.1. El juego dramático en la socialización infantil 38

3.2. El juego dramático, las conductas asertivas y de negociación 41

3.3. Elementos del juego dramático y resolución de conflictos 45

3.4. El docente en el juego dramático y la resolución de conflictos 49

II PARTE: ASPECTOS METODOLÓGICOS 53

2.1. Planteamiento del problema de investigación 53

2.2. Metodología 54

2.2.1 Tipo de investigación 54

2.2.2 Muestra. Características de la muestra. Selección de la muestra 54

2.2.3 Instrumentos 55

III PARTE: RESULTADOS 59

3.1. Resultados en relación a las observaciones realizadas en la 59

jornada preescolar y en el juego dramático

3.1.1 Características del escenario natural de observación de los niños 59

3.1.2 Contextualización de las actividades de la jornada preescolar 60

3.1.3 La sesión de juego dramático 69

3.2 Resultados en relación de las entrevistas a las docentes 78

3.2.1 Las actividades de la jornada preescolar 78

3.2.2 Las actividades de juego dramático 79

IV DISCUSIÓN: ANÁLISIS DE RESULTADOS 82

4.1 Situación del ambiente 82

4.2 Las casualidades como motivos principales de los conflictos 84

4.3 La expresión de intereses y emociones en el juego dramático

y durante la jornada preescolar 87

4.4 Predominio de los recursos verbales y creativos en la resolución de

los conflictos durante el juego dramático y durante la jornada preescolar 90

4.5 Primacía de la resolución directa y autónoma de los conflictos en el

juego dramático y durante la jornada preescolar 91

4.6 Acerca del rol de guía, motivador y mediador del docente durante

el juego dramático y en la resolución de los conflictos 94

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 98

BIBLIOGRAFÍA 103

ANEXOS 108

La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

3

Resumen ___________________________________________________

La presente investigación, tuvo como objetivo determinar cómo el juego

dramático contribuye al desarrollo de la habilidad para resolver conflictos

interpersonales en niños asistentes a dos Centros de Educación Inicial que lo

emplean como estrategia pedagógica en su propuesta educativa.

Se trata de una investigación descriptiva - cualitativa de tipo etnográfico que

se ajusta a la metodología llamada estudio de casos. La muestra estuvo conformada

por 43 niños y niñas de cinco años de edad. El método utilizado fue la observación

natural de los conflictos y su resolución entre pares, en el escenario de dos Centros

de Educación Inicial (CEI) durante tres semanas consecutivas.

El estudio estuvo dirigido a establecer los conflictos entre pares, las causas

del mismo, las estrategias de la docente y los niños para su resolución, los recursos,

utilizados para su resolución, los intereses y emociones desencadenadas y cómo la

actitud de la docente, desde la propuesta de juego dramático, favorece al desarrollo

de esta habilidad.

Se registraron 54 conflictos y su resolución entre pares. Los principales

resultados del análisis de los mismos fueron: la resolución de los conflictos se daba

en el marco de una conducta prosocial y creativa, las estrategias empleadas se

realizaban en el marco de transacciones, los recursos empleados eran verbales y

creativos, los motivos principales de los conflictos fueron: reacción ante una

conducta casual y ante una conducta prosocial de otro niño, la resolución de los

conflictos se realizaron de manera directa y autónoma, la intervención de las

docentes en la resolución de los conflictos fue muy importante.


4

Introducción ___________________________________________________

La presente investigación ha buscado establecer, de manera descriptiva, los

conflictos, cómo se resuelven entre pares al interior de sus escenarios naturales de

agrupamiento e interacción más significativos, y cómo el juego dramático y el rol de

la docente favorecen al desarrollo de esta habilidad de resolver conflictos, en el

marco de estrategias asertivas para su resolución.

Estamos buscando establecer en qué medida y a través de qué procesos, el

juego dramático y las actitudes, así como las estrategias de la docente, favorecen al

desarrollo de la habilidad para resolver los conflictos interpersonales. Algunas

preguntas que se han planteado respecto a la actuación de las docentes en el

desarrollo de la investigación han sido, ¿qué procedimientos priorizan?, ¿cuánta

flexibilidad demuestran en su utilización?, en el caso de los niños, ¿qué tipo de

recursos personales movilizan preferentemente?; ¿qué importante resulta la variable

de las experiencias pasadas en el marco del juego dramático para la resolución de los

conflictos?

Desde las oportunidades y experiencias que le proporciona el juego

dramático, consideramos que la capacidad demostrada por los niños para resolver los

conflictos, es, sobre todo asertiva, por el uso eficaz de sus recursos y por la forma

como los niños elaboran respuestas pertinentes a los problemas que enfrentan a

diario en el campo de sus relaciones sociales. Este indicador de juego dramático se

podría constituir como un indicador importante para aprovechar el potencial de los

niños y desarrollar la habilidad para hacer frente, en general, a cualquier otro tipo de

situación adversa en su vida personal. Particularmente, las referidas a las relaciones

con las personas más cercanas, aquellas que cumplen una función mediadora entre

sus necesidades de desarrollo y la influencia del ambiente.


5

En busca de respuestas, hemos elegido construir un marco de interpretación,

recuperando aportes de diversas teorías, sobre todo las referidas al juego dramático,

al desarrollo de la conducta social del niño, de las habilidades sociales y de la

habilidad de resolución de conflictos en particular. Hemos partido, así mismo, de

importantes investigaciones relacionadas de manera muy precisa con la habilidad en

el manejo de conflictos infantiles en sus interacciones con pares y con los factores

asociados a su mayor o menor grado de competencia social.

Hemos recogido información directa sobre los conflictos en que se

involucraron un total de 43 niños y niñas de cinco años de edad, por un espacio de 15

días, a través de jornadas diarias de observación de tres-cuatro horas promedio. Se

realizaron observaciones y registros en dos centros de educación inicial en la zona de

Magdalena de la provincia de Lima.

Presentamos a continuación el marco conceptual, los resultados y la discusión

de los mismos. Esperamos que el presente trabajo aporte elementos para una mejor

comprensión del tema de la resolución de los conflictos y el tan importante papel del

juego dramático, como medio que permite el desarrollo de esta habilidad y, en

genera, al proceso de socialización de los niños.


6

Antecedentes del estudio ___________________________________________________

El tema de la resolución de conflictos en el ámbito escolar es relativamente

corta, sus raíces se remontan a no más de tres décadas, (Alzate Sáez en Brandoni,

1999, p.35). Se ha dado diferentes procesos sobre el quehacer educativo para el

tratamiento del conflicto interpersonal escolar, con el fin de fortalecer la convivencia

interpersonal y social. En este proceso se ha reconocido a la escuela como portadora

de conflictos propios de las interacciones de los miembros de la comunidad

educativa (para el presente estudio nos centraremos en los niños), expresados en las

diferencias, posiciones e intereses frente a los diversos asuntos que son motivo de

disputa, divergencia o contradicción en el marco de los roles que cumplen cada uno

de los sujetos en el proceso educativo. (Mejía, 2001, p.13).

La competencia social de los niños para el manejo de sus relaciones y sus

dificultades interpersonales, han sido objeto de estudios cuyos hallazgos y

procedimientos constituyen antecedentes de importancia para la presente

investigación. Es el caso, por ejemplo, de la investigación titulada “Conductas

agresivas y prosociales entre niños de tres a cinco años” (Silva, 1999). El estudio se

realizó con niños de las provincias de Ayacucho, Huancavelica y Lima (Vitarte),

comprendidas entre las edades de tres y cinco años, el estudio muestra que la

agresión que surge de los niños es un impulso básico, no es positiva ni negativa, tiene

motivos y éstos pueden ser muy variados y sorprendentes. También, se observó en el

estudio, una gama de respuestas prosociales, los cuales evidenciaban el alto potencial

de los niños para la solidaridad y la tolerancia como valores humanos. La autora

concluye enfocando al niño y a la niña como personas completas y en desarrollo

intensivo, que llevan consigo sistemas complejos de intereses, necesidades,

expectativas y preferencias, que muchas veces entraban en contradicción con los

sistemas de otras personas que conviven con ellos.


7

Igualmente destacable, es uno de los estudios que aparece en el libro:

“Resilencia en el ande” (Panez Silva, 2000): “Competencia en el manejo de los

conflictos infantiles” realizada por Guerrero Ortiz, donde se establece el grado de

habilidad y el modo de afronte de los conflictos interpersonales entre pares en niños

de cinco años de las comunidades rurales del departamento de Huancavelica.

Estos estudios realizados en nuestro país, evidencian que algunas docentes no

conocen estrategias suficientes para manejar los conflictos infantiles, sino que

prioritariamente aplican modos contraproducentes para enfrentar las manifestaciones

hostiles de los niños. El castigo, es uno de los modos predominantes de manejar la

relación con los niños y de persuadirlos. También, otras experiencias educativas,

evidencian el empleo de dispositivos normativos y disciplinarios que la escuela

asume y promueve para reprimir los conflictos y no asumirlos como oportunidades

de aprendizaje social.

Dado este panorama, sería interesante conocer Centros de Educación Inicial

donde las docentes empleen algunas estrategias creativas e innovadoras, que reflejen

el crecimiento socioemocional en los niños y en ellos mismos, como parte de sus

actividades preescolares, y que permitan explorar las oportunidades que los niños

tienen para resolver sus conflictos interpersonales.

Pensar en el abordaje de los conflictos y su resolución, en la presente

investigación, es reconocer la importancia de fortalecer y consolidar la comunidad

educativa a partir de la construcción de sujetos, donde se asuma, recree y relea el

conflicto desde una visión constructiva y potenciadora de la interacción de los

sujetos en el marco de un proyecto educativo democrático, de educación para la paz

que busca soluciones a los conflictos desde el respeto a la libertad, a la dignidad y a

los derechos humanos (Iglesias, 1999, p.33).

De esta manera, surge la necesidad de asumir los conflictos y abordarlos

como una fuente de aprendizaje. Como lo menciona Ortega (2000), el conflicto es un


8

proceso natural, que se desencadena a partir de la confrontación de intereses, y no

siempre genera violencia; en muchas ocasiones, es útil para el desarrollo socio-moral

de los individuos. Asimismo, señala Guerrero (2000), las investigaciones han

demostrado que los conflictos suelen presentarse y agravarse justamente por no

actuar y gestionarlos en el momento adecuado y con los recursos adecuados. Este

abordaje del conflicto, nos remite inmediatamente a que es necesario constituir el

conflicto desde una mirada educativa, para darle un tratamiento pedagógico que

permita construir los dispositivos específicos para asumirlo, y convertirlo así, en una

dinámica de cambio subjetiva y en los procesos de socialización, mediante

actividades que reconstruyan el tejido social.

En el marco del proyecto educativo y del currículo de educación inicial, el

desarrollo de las habilidades para resolver conflictos no se considera como

competencia, capacidades o actitudes a ser desarrolladas entre maestras y niños. Ante

ello, surge la pregunta acerca de ¿qué es significativo de ser enseñado en la escuela?,

una tarea poco sencilla, pero que no puede elaborarse, solamente, desde una

perspectiva pedagógica, psicológica y epistemológica. La enseñanza y el aprendizaje

no operan en el vacío y, por tanto, asumir una postura acerca de los contenidos

implica considerar que los efectos de la escolaridad van más allá de la adquisición de

conocimientos. Según menciona Boggino (2003), la justificación de los contenidos

curriculares no pueden obedecer solamente a criterios de representatividad de la

cultura académica sino que deberán apoyarse, además, en criterios de carácter ético y

social, que son la base para las relaciones iniciales y futuras y que de ellas depende el

éxito a corto y largo plazo. Brandoni (1999) comenta, que muchos investigadores

postulan que, casi desde el comienzo de la vida, los chicos que piensan en forma

diferente se comportan de manera diferente, y que en una de estas investigaciones se

les preguntó a un grupo niños de doce años porqué se les enseñaba a resolver

conflictos, ellos respondieron que tienen que aprender a pensar por ellos mismos por

que la gente no va estar siempre alrededor de ellos para ayudarlos. Si los niños de

muy corta edad participan en una interacción que les enseñe cómo pensar, y no qué

pensar, sobre los conflictos y problemas que son importantes para ellos,


9

probablemente serían capaces de pensar acerca de los problemas importantes para

ellos cuando alcancen la pubertad, la adolescencia e, incluso, las etapas posteriores

de la vida.

Otro aspecto esencial es identificar y establecer estrategias que posibiliten

desarrollar en el niño la habilidad para resolver los conflictos interpersonales a través

de modos placenteros y que se constituyan en un gran potencial dinamizador del

desarrollo de habilidades, que respete la naturaleza del niño y que no lo desvincule

del contexto del aula y de sus pares.

Las investigaciones, demuestran que el juego es para el niño una práctica

inherente (Silva, 1999), emocionante, de goce y satisfacción continua y que abarca

con plenitud como protagonista, si encuentra el escenario y las oportunidades para

hacerlo. Esta práctica transformadora y movilizadora de emociones, que es el juego,

también es un potencial que permite estudiar el comportamiento infantil, contribuir a

su aprendizaje-desarrollo y permitirle explorar sus propias posibilidades, pero

también un hecho muy importante que no debemos dejar de lado, como lo señala

Guerrero (1993), es la importancia de la relación esencial del juego con la sociedad y

la cultura, porque es a través de la experiencia del juego que los niños se

interrelacionan entre sí, de manera auténtica, integrando sus afectos a su pensamiento

e integrando ambos a su expresividad verbal y corporal, haciendo manifiesto los

comportamientos y conductas que han sido aprendidas en su contexto más inmediato.

En ese sentido, el presente estudio pretende fundamentar a través de un

cuerpo de conocimientos y la contrastación con la práctica educativa, lineamientos

que permitan responder al siguiente problema de investigación:

¿Contribuye el juego dramático al desarrollo de la habilidad para resolver

conflictos en los niños de 5 años?, si es así, ¿a través de qué procesos el juego

dramático favorece la habilidad para resolver conflictos? y ¿qué papel cumple la

docente en este proceso?

I PARTE:

MARCO TEÓRICO


11

I. MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO I

EL JUEGO DRAMÁTICO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

1.1. Las actividades dramáticas

Diversos autores, como Ada Bullón (1989), José Cañas (1992) y Juan Cervera

(1996), coinciden al definir las actividades dramáticas como el proceso a través del

cual se da la conversión de diversos dramas, que no son otra cosa que los sucesos

cotidianos que vive la persona a lo largo de su vida, tanto en forma individual como

en interacción con los demás, y que se representan en forma artística a través de este

arte dramático, en el que las cosas, los objetos, los hechos y/o las personas dejan de

ser lo que son para convertirse en la representación de otras. Finalmente, Póveda

citada por Cristina del Mastro (1992), menciona que el arte dramático posee una

estructura al ponerlo en práctica, la misma que está conformada por: el tema o

motivo a expresar; el espacio o el lugar de la acción; el tiempo y los personajes que

realizan la acción.

En todo ser humano ha existido y existe un impulso a imitar y representar a

otras personas, y, también, hechos y vivencias. Ada Bullón (1989), realiza una

remembranza de lo que significó el surgimiento de importantes actividades de arte

dramático, y explica que en el pasado, en las sociedades primitivas este impulso se

manifestó a través de las expresiones tribales de esperanza, miedo, deseo, tristeza,

odio y adoración a los dioses; de esta manera cualquier sentimiento interno era

expresado por el hombre primitivo a través de la danza, la pantomima, y más

adelante, a través de la poesía. En la Grecia antigua, también se dieron algunas

expresiones de arte como expresión creativa del pueblo y fueron las representaciones

teatrales. En la Edad Media, surge la actividad dramática del teatro y tiene su origen

en la iglesia. Las obras son anónimas y los autores lo hacen por afición y

espontáneamente. En general, en cada período de la historia, las actividades de arte


12

dramático han tenido un propósito significativo, cual es, interpretar e influir sobre la

vida del pueblo.

En la actualidad, la práctica de las actividades dramáticas ha llegado a

espacios institucionalizados como la escuela, en los cuales cobra importancia la

concepción de la expresión dramática como espectáculo. Al respecto, Juan Notario

(2002), manifiesta que en las actividades dramáticas como espectáculo existe la

preocupación sobre todo por representar obras sujetas a un guión y con una

influencia excesiva del docente; asimismo, Elsa Dawson (1993), señala que las

actitudes autoritarias de los docentes en las actividades dramáticas reprimen la

creatividad y la espontaneidad de los niños alejándolos cada vez más de su riqueza

expresiva.

Por otro lado, existen algunas experiencias escolares interesantes donde las

actividades dramáticas están prestando atención a una propuesta activa de los niños,

al respecto Verónica García-Huidobro (2002), señala que dicha metodología activa

trabaja con los afectos de las personas, prioriza el desarrollo de la vocación humana

por sobre la artística, y apuesta por una vivencia de manera lúdica que estimula la

libre expresión, el respeto de la diversidad y particularidad de los niños,

privilegiando el proceso, lo significativo y vivencial para los niños antes que los

resultados. Con esta nueva consideración, las actividades dramáticas dejan de ser

espectáculo, en el que participaban los niños más capacitados; sino la actividad en la

que todos los niños participan, vivencian, convirtiéndose todos en los actores

principales de dichas actividades llevándose consigo un bagaje de experiencias que el

mismo ha experimentado.

1.1.1. Clasificación de las actividades dramáticas

Existen diferentes actividades dramáticas que se realizan con los niños en

edad preescolar, según la clasificación realizada por Ada Bullón (1989), Mónica

Mevius (1997) y Álvarez Novoa (1996), consideramos como importantes mencionar:


13

los juegos de libre expresión, la pantomima, el drama creativo, teatro de sombras

corporales, mimo, clown, la danza creativa, el teatro y los títeres.

Los juegos de libre expresión: son actividades muy simples, libres y

espontáneas, donde los niños exploran su mundo imitando acciones y características

de quienes se encuentran a su alrededor, posibilitando la expresión de sus emociones.

La pantomima: es la actividad que involucra la representación de una escena

haciendo uso únicamente de la expresión no verbal, es decir, sin hacer uso de la

palabra, sino de los gestos y los movimientos corporales. Por consiguiente, es la

actividad dramática que comunica ideas y sentimientos a través del gesto y el

movimiento; asimismo, tiene un gran valor formativo porque estimula la

imaginación, exige sensibilidad, obliga a concentrarse y agudiza la percepción.

El drama creativo: es la actividad que implica un proceso de dramatización

improvisada y espontánea en base a una motivación previa, que puede ser: un cuento,

una canción, una anécdota, etc. En el drama creativo no se memoriza algún texto, y

los movimientos y desplazamientos no responden a las indicaciones de un director de

escena, por el contrario, los niños tienen plena libertad de crear usando sus medios

expresivos de modo original, no se necesita talento especial, puesta en escena, ni

público espectador.

El teatro de sombras corporales: son actividades que están basadas

esencialmente en la expresión corporal, donde los niños adquieran un sentido amplio

y armónico del movimiento, así como de la estética y la belleza que sus cuerpos

pueden llegar a transmitir. Aparece el lenguaje del gesto y del movimiento a través

de la sombra y de acciones en las que el niño se siente libre de hacer y experimentar

tras la seguridad que da una pantalla que lo separa de un público espectador. La

actividad se realiza en una pantalla grande y una fuente luminosa, como los focos de

luz, que se situará detrás y en el centro de la pantalla.


14

El mimo: estas actividades constituyen la recreación de la vida por el gesto.

El mimo es una acción simple, sola, y que ha prevalecido en el tiempo, es en esencia

un juego, que tiene al silencio y la acción por aliado. Es una técnica muy tomada en

cuenta porque le permite al niño conocer su cuerpo y las posibilidades de expresión y

no sienta inhibición alguna, también le permite dominar otros espacios de manera

imaginativa, lúdica, y expresiva.

El clown: estas actividades constituyen la encarnación de la criatura

fantástica que asume los aspectos irracionales del hombre, lo que de rebelde e

insolente hay en cada uno contra el orden establecido. Al igual que las anteriores

técnicas, el clown desarrolla actitudes creativas, expresivas y dramáticas apoyándose

de un elemento de color rojo que va sobre la nariz.

La danza creativa: son actividades donde hay improvisación de movimientos

y desplazamientos rítmicos en respuesta a una motivación externa como los sonidos

o una motivación interna como una idea o sentimiento. La actividad se realiza dentro

de un ambiente o al aire libre, sin público espectador y donde los participantes

realizan movimientos acompañados de música u otro elemento.

El teatro: es la actividad más popular del arte dramático, que involucra a la

presentación de una obra teatral y frente a un público. Es una actividad que involucra

la actuación y creación de personajes a través de acciones. A través del teatro, los

niños pueden expresar sus sentimientos, emociones, inquietudes, y desarrollar su

potencial expresivo y comunicativo otorgándoles un sentido crítico de sí mismo y el

mundo que lo rodea.

El drama terapéutico: son actividades dramáticas que realizan especialistas

en algunas áreas como la psicología y con fines terapéuticos, que incluyen: Las

actividades de sociodrama, para ver el por qué de un conflicto en grupo; el

psicodrama, empleado para hacer aflorar las dificultades emocionales; el rol

dramático, para mejorar interrelaciones.


15

Los títeres: son actividades que se realizan con muñecos pequeños que se

mueven en forma artificial, y son utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje

como un espectáculo que presencian los niños con el fin de darles a conocer algo; o

también como actividades de expresión artística que los mismos niños realizan.

El juego dramático: esta actividad constituye la primera actividad dramática

de en los seres humanos, y que nos lleva directamente al terreno del juego, es decir,

de la recreación de la vida misma para extraerle sus profundos significados y para

poder entenderla y amarla. Esta actividad entraña un proceso intenso, placentero y

revelador de muchas ocultas motivaciones que se esconden tras las “actuaciones

repentinas” de los niños, ante ello, José Cañas (1992), refiere que se trata de jugar al

juego de ser otros.

Todas estas actividades no son sólo aplicables con los preescolares, sino en

los diversos niveles educativos, realizando variaciones coherentes y acordes con las

características de los niños. Sin embargo, la actividad del juego dramático y tema de

la presente investigación, es considerado como la actividad privilegiada para los

niños menores de cinco años, lo que no significa que las actividades antes

mencionadas dejen de ser importantes para ser consideradas durante esta etapa.

1.2. El juego dramático

Como anteriormente se ha mencionado, al juego dramático se le otorga un

significado importante y que permite identificarlo como una actividad a realizarse

con los niños en edad preescolar. Para conocer sobre su significado y características

sustanciales, se desarrollan los siguientes apartados.

1.2.1. Significado del juego dramático

En la práctica de las actividades dramáticas, se utilizan indistintamente

términos relacionados al juego dramático, originándose una confusión por la


16

constante referencia al teatro, siendo ambas concepciones distintas, aunque ambas

participen de un proceso común que es el dar vida a situaciones imaginadas o a

situaciones reales recreadas.

En el teatro, se pretende comunicar y reproducir situaciones previamente de

haber sido ensayadas a través de herramientas teatrales, combinándolas con el fin de

producir espectáculos, que de alguna forma, consigan reunir aquellas cualidades

requeridas como la efectividad, estética y cualidades artísticas.

Al hablar del juego dramático, se hace referencia al medio de expresión,

como lo señala Mónica Mevius (1997), como auténticas representaciones de

determinados aspectos de la realidad del niño, siempre las más urgentes e

inquietantes, se trata de vivencias personales que una vez que se expresan se

convierten en expresiones que varían en la medida que sus experiencias aumentan.

Desde este enfoque, “el niño a medida que va enriqueciendo el campo de su

experiencia busca expresarse, construyendo de este modo su propia cultura, su propia

música o su propia dinámica” (Póveda en Cristina del Mastro, 1989, p.6).

Como una actividad lúdica, en el juego dramático los niños se dedican

colectivamente para reproducir acciones que les resultan conocidas convirtiéndolas

en la trama de su juego, al respecto Juan Cervera (1996), señala que la dramatización

incurre en un proceso convencional en el cual las cosas, objetos, hechos y personas,

dejan de ser lo que son para convertirse en otras a las que representan. En los niños

se da un proceso de conversión de las cosas que le permite con mucha facilidad

recrear y dar vida a los objetos y situaciones, por ello, cualquier cosa le sirve para

ocupar el lugar de lo que le haga falta, y lo hacen con total espontaneidad, en esto

incurren, por ejemplo, cuando juegan a “las chicas poderosas”, “los policías”, etc. En

estos casos, los niños admiten sin saberlo, las convenciones de juego dramático, en

consecuencia, se reparten roles, crean el espacio dramático correspondiente, emplean

algunos materiales, entre otras cosas. Al respecto, “el juego dramático es la


17

representación de una situación, realizada por unos actores que previamente han

aceptado unos papeles”, (Motos en José Cañas, 1992, p51).

Por otro lado, el juego dramático tiene un componente de improvisación

colectiva que reúne a un grupo de participantes que conjuntamente eligen un tema o

varios que se desarrollan paralelamente por ellos, dándole de alguna manera a esa

improvisación una estructura dramática. Rosario Elejalde (1992) señala que dicha

actividad contribuye a la socialización auténtica en la medida que es una actividad

netamente colectiva donde las asociaciones y las dramatizaciones se dan de una

manera libre en todo sus niveles.

Por consiguiente, la concepción de juego dramático en la que nos basamos es

aquella que constituye para los niños en un valioso medio de expresión,

comunicación, socialización y que es propia de la naturaleza del niño como medio de

libre expresión que enriquece su experiencia personal y grupal; no esperando un

resultado en función de los demás que lo observan y en la que no se pretende formar

actores, sino, se busca que el niño viva una serie de experiencias que enriquezcan su

capacidad expresiva, logrando un mejor conocimiento del medio, de sí mismo y de

los demás, con miras a un desarrollo de integración social con sus compañeros,

aspecto en el cual se centra nuestra investigación.

1.2.2. Características del juego dramático

Considerando los aportes de autores como Dolores Thomae (2001), Joanne

Hendrik (2001) y Ana Correa (2001), algunas de las características que son

constantes y que se presentan en este tipo de actividades lúdicas a las que hemos

denominado juego dramático son las siguientes:

• Son juegos que se realizan generalmente en interacción social entre iguales y

suficientes experiencias compartidas.

• Determinados recursos humanos o elementos materiales son tomados en

cuenta y se convierten en objetos simbólicos que se ponen al servicio de lo que se

representa.


18

• La naturaleza simbólica de los recursos o elementos están en coordinación

con el contenido de los que se va a representar y es considerada como parte

importante del juego, constituyendo un todo organizado que da estructura a la

actividad.

• Una especie de “guión interno” dirige las acciones, los gestos y las

interacciones dentro del juego dramático. Este guión se constituye en meta del juego

dramático y orienta el devenir del mismo.

• El guión que dirige las acciones es creado de manera libre y espontánea por

los niños participantes del juego dramático.

• Papeles, acciones, gestos y palabras están al servicio del sentido o significado

lúdico, y de las ideas o esquemas mentales que los niños tienen sobre lo que

reproducen en sus juegos, para ello se guían de un guión, pero también pueden

producirse acciones de manera espontánea y en la dramatización que no está descrito

en el guión. Estas representaciones adquieren la forma de esquemas de acción y

esquemas de sucesos secuenciados.

• Estos juegos permiten explorar sus propias concepciones del mundo en

general y de la realidad que les rodea de manera divertida, sin el riesgo del temor a

equivocarse.

1.3. El juego dramático en los Centros de Educación Inicial

1.3.1. Rol del docente en la sesión de juego dramático

Como se ha mencionado anteriormente, el juego dramático lo practican los

niños sin necesidad de escenario y sin estar pendientes de espectadores, pero sí con el

acompañamiento del docente, que a su vez cumplirá un rol importante al alentar y

estimular a los niños en su proceso de creación y representación. Son diferentes roles

que le corresponden asumir a los docentes y ello dependerá de las características del

grupo de niños y el contexto donde trabaja. Uno de sus principales roles en las

sesiones de juego dramático, es el favorecimiento de una actitud natural y

espontánea, así, como el desarrollo del niño como individuo con sus características


19

personales; para ello, el educador deberá conocer las características generales de los

niños, así, como el ritmo de aprendizaje y las diferencias individuales. Juan Cervera

(1996) señala, que el docente debe seguir de cerca las necesidades del niño teniendo

presente siempre el papel que desempeña en el acompañamiento del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Las cualidades del docente son aspectos que contempla un buen desarrollo de

la sesión de juego dramático, como son la simpatía, la amenidad, el entusiasmo, la

apertura, el trabajo responsable, la creatividad y el arte pedagógico en general,

dejando de lado, la actitud directiva, impositiva que no fomentan la expresión libre

de intereses y emociones en el juego.

De esta manera, el docente cumple una función orientadora y formativa, cuya

misión es la de potenciar las capacidades del niño, descubriéndolas junto a él y

brindándole todos los medios que le permitan crecer. Al respecto José Cañas (1992),

indica que el docente debe convertirse en animador, en el más amplio sentido de la

palabra; vale decir, una cabeza que sepa observar, prever, sugerir; y que dirija el

juego, pero no mande. Esta atribución de animador al docente, lo contempla de

manera generosa y cualitativa confiriéndole una nueva dimensión, la del tutor que

proporciona los elementos necesarios para que la actividad de juego dramático no

decaiga, y más bien para que constantemente esté retroalimentando en base a nuevas

propuestas que engloben las anteriores.

El docente animador, en las actividades de juego dramático, juega y al mismo

tiempo se convierte en observador participante, sugiere si es posible, prevé siempre,

aconseja cuando cree que es conveniente y suple lo que hiciera falta, fomentando una

ambiente de alegría dando al niño la libertad y seguridad necesaria para que se

exprese con espontaneidad y alto grado de comunicación. También, es importante

señalar, “el docente-animador deberá funcionar en todo momento como

desencadenante de acciones que deberán resolverse”, (José Cañas, 1992, p.30), dado

que en el juego dramático se presentan en su estructura acciones que pueden producir


20

un conflicto, estos deberán desencadenarse o desenredarse con la finalidad que se

llegue a un fin. Por ello, es necesario que el docente animador, observe y motive a

los niños a participar. Finalmente, una actitud del docente animador es el de evitar

valoraciones y comparaciones, ya que todo acto expresivo es personal y único, y

cuanto más libre es más auténtico y más positivo, evitando la crítica no constructiva

y la dirección total de los juegos.

A manera de conclusión, Ernesto Raez en Del Mastro Cristina (1989),

resumen las actitudes que debe tener y debe evitar el docente animador frente al

grupo de niños y al realizar las actividades de juego dramático.

Debe procurar:

• Desarrollar habilidades en los niños, como la sensibilidad hacia nuevas

relaciones interpersonales con el grupo de compañeros y otros de su entorno.

• Estimular con comentarios amables y de forma natural los esfuerzos de los

niños.

• Considerar el trabajo del niño como expresión de su personalidad,

preocupándose de que los niños se sientan cómodos en al ambiente en el que se está

realizando la actividad.

• Fomentar el desarrollo de la técnica personal de expresión y estimular a que

experimenten de manera libre.

Debe evitar:

• Corregir el trabajo, las expresiones del niño, o ayudarlo cuando éste no lo

necesite.

• Pedirle que imite sus movimientos o darle figuras con modelos hechos por

otra persona.

• Esperar que todo lo que hace el niño sea agradable, tampoco es oportuno

mostrar preferencia o hacer comparaciones.

• Hacer participar sólo a los que generalmente dan sus opiniones.

• Hacer concursos y juegos competitivos, ya que con esto se desvía el objetivo

del trabajo creador y expresivo.


21

1.3.2. Metodología de la sesión de juego dramático

El juego dramático tiene una estructura, cuyo desarrollo se da de manera

secuencial y en el marco de una propuesta lúdica, donde se considera primera mente

la etapa evolutiva y la realidad grupal de los niños con los que se trabaja, ante ello, el

docente animador puede desarrollar múltiples variantes que puedan guiarle hacia

nuevos caminos y que hacen más interesante su trabajo.

Un primer aspecto importante de señalar, es que toda sesión debe tener un

objetivo previamente definido que se desea lograr en el transcurso de la misma, y en

base al cual se elegirán las actividades a desarrollar. Seguidamente, las sesiones de

juego dramático seguirán una secuencia metodológica y que se mencionará a

continuación, considerando los aportes de autores como Ada Bullón (1989), Michel

Small (1992) y Mónica Mevius (1997).

Primeramente, es importante indicar que los niños deben sentirse cómodos

con lo que llevan puesto, después se realiza el saludo de bienvenida y la invitación de

ubicarse en el espacio cómodamente, seguidamente proponerse las consignas o reglas

que mediarán el juego dramático y llegar a los acuerdos, los mismos que serán

alentados y estimulados por el docente animador en toda la sesión.

Primera parte de la sesión:

El inicio de una sesión de juego dramático debe ser original y motivador. Es

decir, debe despertar el interés por participar en esa sesión. Puede iniciarse de

preferencia con experiencias que pongan en práctica las distintas posibilidades de

movimientos del cuerpo, así como la movilidad necesaria para que los niños puedan

explorarlo y jugar con él según sea necesario, sintiéndose así más desinhibido y

capaz de estar más vinculado con el grupo de compañeros, por ello también es

interesante la realización de juegos de integración que facilitan el mejor desempeño,


22

comunicación y propuesta de ideas para la continuación de la sesión y participación

durante el juego dramático.

Estos juegos pueden ser: juegos de conocimiento a nivel individual y grupal,

juegos de calentamiento, juegos de desinhibición y espontaneidad, juegos de

imaginación, concentración y creatividad, juegos de coordinación, y juegos para los

sentidos. Asimismo, esta actividad inicial debe estar en directa relación con los

intereses de los niños, y con el resto de las actividades planificadas para la sesión.

Segunda parte de la sesión:

Después de la primera parte de la sesión los niños se encontrarán en

condiciones y preparados para tentar una aventura de la creación personal y grupal

del drama, como lo señala Michael Small (1992), luego que el niño ha tomado

conciencia del grupo de participantes y de una motivación interior, estará en la

capacidad para expresar y comunicar sus ideas de manera espontánea. Esta segunda

parte tiene dos momentos, el primero es la motivación, y en el segundo momento se

da la creación grupal y la presentación de la dramatización, este segundo momento

está relacionado a la creación de una escena dramática a través de la improvisación

de ideas, en la cual, los niños proponen las acciones de manera sucesiva sobre la cual

quieren que trate lo que van a dramatizar. De esta manera, la segunda parte de la

sesión cuenta con una estructura, que la describiremos a continuación, y que puede

ser adaptada según las necesidades y requerimientos del grupo.

1° Motivación:

Las motivaciones pueden ser muy variadas y surgen a partir de cuentos,

objetos o juguetes colocados en el ambiente, una anécdota, una pintura, una fiesta

costumbrista, ilustraciones o láminas, etc., que por lo general active los sentidos del

niño y lo prepare para la realización de la experiencia posterior, que es la creación

dramática.


23

2° Creación grupal:

En la creación grupal se considerara la participación de todos los niños y

toma en cuenta los siguientes elementos:

Los personajes, serán escogidos por los niños y antes de caracterizarlos es

conveniente hacer un diálogo acerca de ellos, de cómo eran, qué hacían, dónde lo

hacían, etc., procurando no influir sobre las decisiones de quiénes y cómo eran. Es

importante que con el paso del tiempo se balanceen los roles.

El argumento, se da en una serie de acciones sucesivas que constituyen la

historia que se pretende dramatizar, a través de los siguientes pasos:

La presentación, donde se dan a conocer los personajes, el lugar y las acciones.

El conflicto, constituido por escenas que evidencian problemas de los personajes.

La crisis, que muestra que el conflicto se agrava.

El desenlace, permite que la tensión baje y el problema se desenrede.

La conclusión, es la acción que da término al problema y permite que concluya.

El contenido, surge a partir de la motivación y refleja la realidad de los niños,

la exteriorización de sentimientos y emociones, así como de ese mundo mágico que

llevan dentro. En general, la vida social, emocional y cultural de cada grupo debe ser

la fuente para escoger las motivaciones, como los cuentos, canciones, objetos,

fiestas, etc., y van a desencadenar a su vez el contenido de la dramatización.

La dramatización, es el momento en el que lo niños eligen cuáles son los

personajes, objetos, o acciones que quieren interpretar o realizar. Sobre la elección

para participar en la dramatización, es indispensable que sea voluntaria, y en los

casos que algunos niños no deseen participar de la dramatización es posible que se

contemple la posibilidad de que el niño observe y posteriormente motivarlo e

invitarlo a participar de la dramatización.


24

Tercera parte de la sesión:

La evaluación o comentario, se da seguidamente a la dramatización del

juego dramático, y donde los niños comentan cómo se sintieron en el juego

dramático y el rol de la docente animadora es el de promover el respeto y la escucha

a los comentarios de todos los integrantes del grupo. Se realiza a través de asambleas

donde todos los niños participantes intentan contar las experiencias vividas.

1.3.3. Contenidos del juego dramático

En el juego dramático promueve la revelación de diversos aspectos sobre el

mundo del niño, como se ha descrito en el apartado anterior, y entre ellos nos parece

importante señalar algunos de esos aspectos como: el “saber” del mundo del niño

desde su punto de vista, sus necesidades más urgentes, lo que piensa de sí mismo, los

problemas y preocupaciones específicos en un momento dado.

Por otro lado, cuando los niños le dan un título a lo que quieren dramatizar en

el juego dramático suele ser un indicador de lo que quieren representar en dicho

juego, es decir, el tema es como una etiqueta, que adquiere un valor, que no es otra

cosa que la invitación a jugar que se hacen unos niños a otros, lo que supone un

primer acuerdo social sobre lo que va a pasar. Por ejemplo, cuando unos niños dicen

que había una “un niño que tenía mucho miedo en su casita” podrían estar

reproduciendo situaciones sobre la vida familiar.

Los juegos dramáticos preferidos por los niños han sido categorizados por

Rosario Ortega (1992), considerando el contenido temático de la representación

simbólica que en ellos se reproducen. Estas categorías han sido utilizadas para la

clasificación de estos juegos en una dimensión de profundidad y lejanía en el

contexto social en el cual se encuentran los niños, así tenemos:

• Contenido real y cercano al contexto social de los niños (realista).


25

• Contenido real pero lejano del contexto social (poco realista).

• Contenido imaginario, donde no hay un correlato en la realidad (nada realista)

Según Ortega, la gran mayoría de los temas de juego se refieren a contenidos

que pertenecen al contexto más inmediato de los niños; esto se acentúa

particularmente en las niñas, en sus juegos el 99% de los temas pertenecen al mundo

social inmediato. En el caso de los niños, el 40% de los temas son de contenido real y

cercano a su contexto social y el 38% al contenido imaginario y con poco correlato

con la realidad.

Es evidente, que existe una diferencia considerable entre niños y niñas en los

temas y contenidos, sin embargo, entre los temas comunes para ambos se encuentran

la inclusión del tema de la casa, las películas que han visto y los temas de su

programas favoritos, los personajes mágicos, las guerras y los policías, los planetas,

el CEI y la profesora. Dichos temas van a depender del contexto y el momento en el

que viven los niños.

1.3.4. Elementos del juego dramático

a) Ambiente

Al considerar el ambiente, es importante aclarar que el término tiene dos

significados, por un lado se trata de un ambiente afectivo y por otro del ambiente

material o físico como es la infraestructura, ambos son importantes y juntos

contribuyen al adecuado desarrollo y de la expresión dramática del niño. Sobre la

primera acepción ya nos hemos referido en los apartados anteriores, sobre todo en el

tema del rol del docente, por ello a continuación sólo nos referiremos al ambiente

físico.

Ada Bullón (1989), señala “el aula abierta” como un ambiente adecuado para

las actividades dramáticas, que consiste en una ubicar a los niños en un espacio


26

abierto, ya sea un sector del aula en el que se puedan realizar las actividades de juego

dramático y en el que se tenga un espacio para el trabajo de manera libre y donde los

niños se puedan disponer en el piso, siempre con la finalidad de dar la libertad de

movimiento y la posibilidad de desplazamiento. Si se dispone de varios ambientes en

el centro, podría disponerse un aula especial para los juegos dramáticos como un

auditorio, un gimnasio, etc., pero si no se cuenta con algún lugar especial o con un

sector del aula que brinden las condiciones propias para el juego dramático, el

docente animador podría adecuar el patio como ambiente al aire libre.

Un ambiente propicio para las actividades de juego dramático y que posibilite

el desarrollo de las habilidades naturales del niño y el diálogo, es aquel donde no se

encuentran elementos que distraigan su atención, así como realizar actividades que

promueven la integración en ese espacio sin que se puedan generar peligro alguno en

los niños. Esta consideración de seguridad del ambiente es tan necesario como la

ventilación, iluminación del ambiente donde se desarrolla las actividades de juego

dramático, para ello es conveniente tomar en cuenta la estación del año.

b) Medios

El uso de los medios en el juego dramático es muy variado, que incluyen

desde el propio cuerpo, la voz y la música hasta la caja de cartón, etc. Estos medios o

recursos sirven como apoyo a las actividades de juego dramático, entre ellos se

encuentran la expresión corporal, la expresión verbal, la expresión musical y la

plástica.

Expresión corporal

La expresión corporal es el conocimiento y el dominio de las posibilidades

del cuerpo, es importante ya que el cuerpo es el instrumento básico de la expresión

dramática, y comprende un empleo adecuado del gesto y también, aspectos

fundamentales del movimiento. Está relacionado con la psicomotricidad, en el


27

sentido que se realizan actividades como son el andar, girar sobre sí mismo, correr,

detenerse, caerse, mantener equilibrio, y otros que implican la coordinación de

movimientos, etc., Juan Cervera (1996), señala que el rostro colabora intensamente

en la expresión corporal, y los movimientos nos refieren rasgos de la personalidad, el

estado de ánimo, sensaciones de alegría, tristeza, odio, amor, dolor, etc., y todos los

sentimientos que puede experimentar la persona, en este caso los niños.

Expresión verbal

Incluye todo lo relacionado con la palabra y la educación de la voz:

entonación y los efectos sonoros relacionados con su estructura fónica y su

interpretación afectiva. Este medio de expresión es el más usado, por ello surge la

necesidad de desarrollarlo correctamente, sin dejar de lado las otras posibilidades de

expresión y comunicación que traducen aspectos relacionados a las emociones.

Expresión musical

La expresión musical incluye la utilización de la música y las canciones como

fuente de inspiración para las actividades de juego dramático. Ana Correa en revista

TAREA (2001), sostiene que la música es un medio de expresión en sí misma y que

recoge sentimientos y emociones, también como medio de comunicación y

socialización y, finalmente, como vehículo de aprendizaje. La expresión musical

integra la danza por su propia naturaleza interdependiente con las manifestaciones

artísticas-musicales, también otros tipos de movimientos y sonidos que están

relacionados con la expresión verbal, en cuanto a los sonidos vocales.

Expresión plástica

La expresión plástica aporta al juego dramático recursos muy importantes,

independientes o relacionados con el cuerpo. Abarca la pintura, el modelado,


28

construcción, etc., y que pueden servir como motivación o desencadenante

canalizador de sensaciones, emociones y sentimientos.

c) Materiales

Los materiales o también llamados apoyos, permiten promover la creatividad

y el juego dramático, son recursos materiales con los que cuentan los niños y a su vez

lo motivan para la realización del juego. Juan Cervera (1996), clasifica estos apoyos

en dos grupos según su manera de motivar:

Los apoyos realistas, son materiales estructurados que inmediatamente

evocan una acción estrechamente relacionada con ellos e inician a reproducirla, por

ejemplo: el auricular del teléfono incita a telefonear.

Los apoyos fantásticos, son materiales no estructurados que inspiran un juego

que inicialmente no tiene nada que ver con ellos. Pero, gracias a la fase de asociación

del proceso creativo, transforman mentalmente algún objeto y permiten así

interpretaciones nuevas. Por ejemplo: una caja de cartón se podría asociar, cambiada

de posición, en un carro. Pero también, podría presentarse la posibilidad de que

algunos apoyos realistas puedan ser utilizados por los niños como apoyos fantásticos,

tal es el caso de un lápiz, que no sólo lo incite a escribir sino, podría tomar la forma y

el uso de un avión.

Por otro lado, lo que determinará que un objeto sea apoyo realista o fantástico

son las oportunidades y experiencias que tengan los niños para manipular dichos

apoyos. Juan Cervera (1996), afirma que es evidente que los apoyos llamados

fantásticos, propiamente no realistas, son más excitantes y estimulantes que los

realistas, por favorecer más el pensamiento divergente y creativo en los niños. Es

importante destacar sobre los apoyos fantásticos que además de permitirles ver las

cosas desde diferentes ángulos, también les provoca actitudes propicias y

concepciones flexibles del mundo, de las cosas y las personas.


29

Para el niño, resulta importante contar con ambos apoyos y no sólo en

cantidad sino en variedad ya que por su forma, contenido y significado que le es

asignado en las dramatizaciones le permiten a los niños ilustrar su realidad lo más

cercana posible, por ello, es erróneo impedir al niño el libre uso de los apoyos

fantásticos; igualmente equivocado sería que el educador no respetara los propósitos

y asociaciones libres que se le dan a los apoyos realistas, cuya condición debe

explotar el niño sin prejuicios de sus posibles usos fantásticos.

Por otro lado, en cuanto a lo apoyos que se pretender emplear, estos deben

adecuarse al nivel del desarrollo de los niños y favorezcan el logro de los objetivos

propuestos, más aún, si estos tienen la característica de ser concretos, para ello es

necesario que los niños experimenten con diversos materiales y que les permitan

observarlos, tocarlos, olerlos, y en general experimentar diferentes sensaciones, con

el propósito que su aprendizaje sea eficaz. Finalmente, este material debe ser

adecuado para la actividad de juego dramático que se realice, es decir, ser

seleccionado y adaptado a los niños de acuerdo a los recursos que se dispongan, y de

preferencia que alcancen y sean suficientes para todos los niños.


30

CAPÍTULO II

LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS INTERPERSONALES INFANTILES

… Una sociedad mejor es una sociedad capaz de tener

mejores conflictos, de conocerlos y de contenerlos. De vivir no a pesar de ellos, sino productiva e inteligentemente en ellos.

Estanislao Zuleta.

2.1. Los conflictos interpersonales

El fenómeno del conflicto en la presente investigación se centra en las

relaciones entre los niños preescolares. El interés se centra en describir los diversos

procedimientos y estilos a través de los cuales, éstos niños se muestran capaces de

resolverlos. Se ha considerado el conflicto y su resolución porque constituyen

realidades constantes en su proceso de socialización, independientemente de su

cultura, su condición social o su etapa de desarrollo.

Considerando a Isabel Fernández (1999), definimos el conflicto como una

“situación de confrontación de dos o más protagonistas, entre los cuales existe un

antagonismo motivado por una confrontación de intereses” y, de manera más precisa,

Marta Burguet (1999), considera el conflicto como un fenómeno universal, y el

reconocimiento de la condición conflictiva inherente a la propia persona.

Desde este punto de vista, estados de desarmonía entre dos o más personas

como resultado de la confrontación de intereses y acciones contradictorias,

parecieran ser inevitables en el curso de la convivencia entre seres en principio

diferentes que requieren interactuar para vivir. El conflicto representaría entonces un

hecho absolutamente normal en la vida de los seres humanos, aunque su significado

no sea el mismo en todas las culturas ni obtenga de todas las personas la misma

valoración.

Algunos conflictos se tornan agresivos cuando fallan en su resolución, en

alguna medida. Los instrumentos mediadores con los que hay que enfrentarse al


31

mismo. Así, cuando está se presenta un conflicto, hay una tensión de intereses y

aparece un conflicto, todo depende de los procedimientos y estrategias que empleen

para salir de él.

Marcos Raúl Mejía (2001), señala la necesidad del aprendizaje del manejo de

los conflictos, lo que remite inmediatamente a que es necesario constituir el conflicto

desde una mirada educativa, para darle un tratamiento pedagógico que permita

construir los dispositivos específicos para asumirlos y convertirlos en una dinámica

de cambio en los procesos de socialización.

Nosotros asumimos que el conflicto representa un suceso potencialmente

positivo, cuyo valor constructivo o poder destructivo dependerá básicamente del

modo como respondamos a él, lo que significaría plantearlo y tener la profunda

creencia de que es posible darle un tratamiento, mediante el cual las personas, grupos

sociales, instituciones y otros, pueden hacer un acto de intervención sobre ellos.

2.2. La conducta prosocial

Durante los procesos de socialización, según la definición de socialización de

Casas en Luis Guerrero (2000), los niños desarrollan mediante transacciones con

otras personas, sus pautas específicas de conducta y experiencia socialmente

relevante. Esta naturaleza eminentemente social posibilita la capacidad de vincularse

y de consensuar con otros mediante acciones en común, por ello, el primer referente

para la estructuración y desarrollo de nuestras primeras nociones sobre el mundo no

lo constituyen los objetos sino las personas (Gardner, 1998). Luis Guerrero (2000),

menciona que no es sorprendente que aún desde bebés demostremos habilidad para

distinguir sensaciones de agrado y desagrado, ni para correlacionar estos estado

internos con conductas y situaciones específicas generadas por las personas con que

interactuamos. Tampoco constituye una excepcionalidad su demostrada capacidad de

influir sobre tales situaciones para preservarlas o modificarlas, siempre en el afán de


32

proteger el estado de satisfacción que representa para nosotros una determinada

forma de relación humana.

Otra evidencia de la existencia de este potencial empieza a hacerse patente a

partir de la observación de la prosocialidad del comportamiento humano. Según

Giselle Silva (1999), las conductas prosociales son voluntarias y espontáneas,

dirigidas a otro, que tienen como consecuencia un efecto positivo para la relación

armónica entre los actores de un contexto determinado, porque apuntan a la creación

y el mantenimiento de vínculos sociales constructivos, y a la defensa y el

mantenimiento de un orden social favorable a la convivencia entre diferentes.

Existen una gran variedad de acciones: ayuda, generosidad, sacrificio, rescate,

justicia, honestidad, respeto de los derechos y sentimientos de los demás,

responsabilidad social, cooperación, protección, cooperación, compañerismo,

simpatía, consuelo, cuidado, el preocuparse por el bienestar de los demás, bondad,

evitar injusticias, entre otras.

Se definen, estos comportamientos prosociales como aquellos que sin la

búsqueda de recompensas externas, favorecen a otras personas, grupos o metas

sociales y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva, de calidad

y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consecuentes. Silva (1999),

indica que hacia los dos años, los niños ya exhiben conductas prosociales, es decir,

pueden ser capaces de desplegar espontánea y voluntariamente diversos recursos

para establecer vínculos positivos y saludables con los demás, generando un clima

social favorable a la convivencia, con conductas, tales como: ayudar, compartir,

cooperar, dar, restituir o consolar.

Otro manifiesto de las relaciones sociales eficaces se establecen desde la

teoría del desarrollo psicosocial de Erickson quien considera que el niño de cinco

años se encuentra en la tercera etapa de este desarrollo. El autor plantea que los niños

en edades tempranas desarrollan las bases que sustentan la confianza, la autonomía y

asertividad, rasgos particularmente importantes para el establecimiento de relaciones


33

sociales eficaces. De la misma manera, las investigaciones Gardner (1998),

consideran la existencia de una inteligencia intrapersonal, que es la capacidad que le

permite al sujeto tener un conocimiento acertado de sí mismo, de sus estados de

ánimo, intenciones, temperamento y deseos. En su forma más básica, incluye el

poder distinguir un sentimiento de dolor de uno de placer y, en base a esa

diferenciación, decidir si es conveniente involucrarse más en una relación o alejarse

de ella. En su forma más avanzada, permite acceder a una gama compleja de afectos

o emociones, hacer discriminaciones entre estos sentimientos, darles un nombre,

desenredarlos en códigos simbólicos y utilizarlos como un modo de comprender y

guiar la conducta propia. Así también, se presenta la inteligencia interpersonal, que

se refiere a la capacidad para reconocer el estado de ánimo, motivaciones,

perspectiva e intenciones de las otras personas. En su forma avanzada, el

conocimiento interpersonal le permite al sujeto identificar e interpretar las

intenciones y deseos, aún ocultos, de otros individuos y actuar en base a este

conocimiento. Involucra diversas habilidades específicas, como el liderazgo; la

capacidad de cultivar relaciones y mantener amistades; la de resolver conflictos; y la

destreza en el tipo de análisis social.

Gardner (1995), sostendrá que el conocimiento progresivo de los demás

constituiría la única vía posible para aproximarse y conocer la propia naturaleza. Así,

la inteligencia intrapersonal se apoya en la interpersonal, aunque las discriminaciones

internas que realizamos rutinariamente para reconocer y entender nuestros propios

sentimientos, intereses y expectativas puedan ser siempre aprovechados para mejorar

nuestra capacidad de relación con otros.

Las evidencias de los autores, de sus teorías e investigaciones, plantean que

las conductas asertivas en los niños para interactuar con otros sintonizando con las

propias expectativas, aceptándolos e influyendo en ellos a la vez, está presente en

nosotros edades tempranas.


34

2.3. La habilidad de resolver conflictos interpersonales

Hemos sostenido que el conflicto con otros, representa un fenómeno natural y

recurrente en la vida del niño, que la habilidad para afrontarlo se desarrolla a partir

de un potencial innato, que se expresa en la aparición temprana y espontánea de

conductas prosociales, y que representa, en el fondo, la expresión de una de las

inteligencias más esenciales al ser humano, coherente con la naturaleza social de su

identidad. Hemos afirmado, además, que esa capacidad juega una función decisiva

en su proceso de socialización, en tanto le posibilita transacciones con las demandas

de su entorno mutuamente inclusivas.

Si existe, entonces, un potencial innato en las personas para establecer

vínculos positivos con los demás y para afrontar constructivamente las dificultades

en la interacción social, ampliar el conocimiento respecto de esta capacidad de los

niños, en el contexto de su socialización, resulta de gran importancia. La capacidad

que demuestren los niños para afrontar conflictos en su relación con otros ampliará

de hecho sus posibilidades de negociación equitativa y saludable con las demandas

de su entorno social, aún en circunstancias de extrema dificultad. Diversas teorías e

investigaciones aportan distinciones, criterios y procedimientos considerablemente

importantes en el ámbito de la resolución de conflictos, reconocida como una

habilidad clave de la competencia social o, según Gardner, de la inteligencia

interpersonal.

Hemos definido el conflicto como una situación de confrontación de dos o

más protagonistas los cuales existe un antagonismo motivado por una confrontación

de intereses reales o aparentemente incompatibles. Se resuelve esta confrontación

con habilidad, cuando se es capaz de evaluar e identificar de manera precisa estos

intereses en uno mismo y en los otros, identificar los sentimientos y las posibilidades

de cada uno; cuando se sabe expresar estas necesidades y sentimientos con claridad y

sin agredir al otro; cuando se pueden autorregular los impulsos naturalmente

derivados de nuestros estados emocionales y cuando se sabe elegir la respuesta que


35

se ajusta mejor a las circunstancias, protegiéndonos y evitando al mismo tiempo

arriesgar nuestras relaciones con los demás. Estas respuestas pueden adoptar diversas

formas, según cómo definan su relación con los intereses propios y ajenos. Si las

personas buscan satisfacer sus propias metas o inquietudes, resolverán el conflicto

desde el criterio de la asertividad. Si buscan satisfacer las inquietudes de los demás,

lo harán desde un criterio de cooperación. Ambos criterios abren la posibilidad de

cinco métodos o estrategias para enfrentar el conflicto, todos válidos según la

situación, Girard y Koch, en Luis Guerrero (2000):

Competir (asertivo): Cuando las personas se encuentran o se perciben en

una situación de emergencia.

Colaborar (asertivo y cooperativo): Cuando las inquietudes de las partes

son o se sienten demasiado importantes.

Evitar (no asertivo-no cooperativo): Cuando el motivo es trivial o si hay

intereses más importantes en juego.

Transigir (entre asertivo y cooperativo): Cuando los objetivos de ambas

partes son moderadamente importantes.

Acomodar (cooperativo): Cuando uno evalúa estar equivocándose.

Fisher y Ury, en Luis Guerrero (2000), sugieren que los conflictos pueden

generarse o incentivarse por tres deficiencias de esta naturaleza: no se busca explicar

necesidades y motivos de modo comprensible; una o ambas partes no se prestan

atención; los mensajes son expresados de manera deficiente y son malinterpretados.

Para resolver o evitar estas dificultades, el autor sugiere por lo menos cinco

procedimientos: Escuchar activamente y dar señales de qué se está entendiendo;

buscar hacerse entender antes que impresionar; hablar de uno mismo y no de la otra

parte; centrarse en un objetivo, evitando hablar de más; adaptarse a las características

de género, cultura y estilo personal del otro. En este marco, el autor propone cuatro

procedimientos para manejar de manera efectiva las emociones involucradas en el

conflicto: Autoevaluar el propio estado emocional, prestar atención a cómo se siente

el otro, explicitar las emociones en juego y legitimarlas, invitar al otro a expresar sus


36

emociones de manera abierta, no reaccionar ante un estallido emocional, descargarse

sólo uno por vez .

Girard y Koch en el mismo autor, refiere que las investigaciones sobre

conflictos entre niños de dos años revelan características similares a las de sus

mayores. En todos los casos tienen un origen, presentan eventos diversos, generan

reacciones y al final se resuelven. Otro aspecto importante lo mencionan Sarason y

Sarason en Guerrero (2000), y plantean que las personas hacen uso de un conjunto

diverso de recursos personales para afrontar un problema, sobrepasar un obstáculo o

resolver un dilema y los que logran un afrontamiento exitoso son los que disponen de

recursos variados para hallar información pertinente; compartir sus asuntos con otros

y hallar consuelo en caso de necesitarlo; redefinir una situación de modo que se

facilite su resolución; considerar alternativas y examinar sus consecuencias; o usar el

humor. Estos recursos aluden a repertorios de habilidades sociales, destrezas en el

manejo de oportunidades y ventajas disponibles en el entorno, así como a actitudes y

creencias previas que pueden resultar finalmente decisivas. Por otro lado, estos

recursos que emplean los niños pueden atravesar diversas etapas, donde los niños

deben contar con estrategias defensivas en un momento y con estrategias

directamente orientadas a resolver el problema en otros.

Esta capacidad de manejo o afronte de situaciones en las que las propias

expectativas entran en conflicto con las de nuestro entorno inmediato, constituye un

indicador nítido de habilidad o competencia social. Michelson (1987) citando a

Markle, sostiene que las habilidades sociales pueden definirse como un repertorio de

comportamientos interactivos, verbales y no verbales, que demuestran capacidad

para incluir las conductas o respuestas de otros; y que son eficaces tanto para

alcanzar los efectos deseados, como para suprimir o evitar los no deseados, sin

causar dolor a los demás. Es decir, toman en cuenta a los otros.

Complementariamente, Ladd y Mize en Guerrero (2000), plantean que un

funcionamiento social efectivo requiere, en efecto, conocer la meta con la que se

participa de una interacción social; elegir las estrategias adecuadas para alcanzar ese


37

objetivo social; y diferenciar el contexto en el cual una estrategia específica

encuentra condiciones para ser apropiadamente aplicada. Es decir, se toman en

cuenta a sí mismos.

Finalmente, Schvarstein en Marta Burguet (1999), considera que existe un

alto potencial educativo en la resolución de los conflictos porque “tienden a

favorecer conductas autónomas, actuar según las reglas que se consensuan y se

construyen, a responder a las propias disputas, tanto en lo que las motivó como en la

manera de resolverse”. Ortega (2000), por su parte considera que la resolución de

conflictos implica una manera concreta de enfrentarse a ellos, reconociendo su

existencia positiva (lejos de la competitividad y la agresividad), partir de la

cooperación pensando en los otros, enfrentarse a situaciones de crisis personal, y dar

valor moral a los procedimientos que ayuden a alcanzar las finalidades.

De esta manera, se entiende el conflicto como un elemento dinámico, en tanto

que genera cambio, o al menos que predispone para el cambio y posibilita el

crecimiento en lo que Jacques Delors ha manifestado que son los cuatro pilares en

los que se basa la educación a lo largo de la vida: aprender a conocer, aprender a

hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser. El tratamiento de los conflictos y su

resolución en su globalidad: desde la cognición, desde la emoción, y desde la acción

moral, permitirá desarrollar personas más hábiles en conocer y el hacer, lo sean

también en vivir juntos y en ser personas, sean los más capaces en el desarrollo de la

comprensión del otro, en el respeto al pluralismo, en el ejercicio de la

responsabilidad, sean hábiles en el conocer y el hacer.


38

CAPÍTULO III

EL JUEGO DRAMÁTICO Y LA HABILIDAD DE RESOLVER CONFLICTOS

INTERPERSONALES

3.1. El juego dramático en la socialización infantil

El niño en edad preescolar se caracteriza socialmente por las posibilidades de

salir de su medio familiar e ingresar a un mundo más amplio de interacciones e

interrelaciones, de normas y pautas de convivencia que afianzan su autonomía. De la

misma manera, la imitación, la identificación y la incorporación de la autoridad

externa se convierten en agentes de socialización

Otro aspecto social importante durante los años preescolares y cuando asiste a

los centros de educación inicial, es la necesidad de ser autónomo, de hacer las cosas

por sí mismo, y todo ello, porque para muchos, por primera vez están

experimentando la libertad al estar lejos de sus padres, y con ello la seguridad de su

independencia está recién descubierta. Esta autonomía recién conquistada lleva con

frecuencia al niño a situaciones que todavía no pueden controlar. Los niños se

muestran muy dispuestos a ayudar, pero los límites de lo que pueden hacer en esta

edad se marca por la capacidad del niño, pero también, por la intervención del adulto.

Al ingresar a los Centros de Educación Inicial y como lo menciona Elizabeth

Hurlock (1997), la conducta social del niño comienza cuando distingue a las

personas de los objetos, en su relación con los otros. Newman (1983), indica que los

niños expresan de muchas formas sus afectos por otros niños, como el jugar juntos,

preguntando por los que están ausentes, invitándolos a jugar a su casa. En el mismo

Centro de Educación Inicial, también, se dan espacios donde los niños interactúan, se

relacionan y juegan, como son las actividades de juego dramático.

Los niños, en su proceso de socialización también expresan desagrado por

otro niño, no jugando con él, no tomándolo en cuenta, diciéndole cosas, riéndose de


39

lo que dice o hace. En el ambiente de los Centros de Educación Inicial se impulsan

de muchas maneras el desarrollo social de los niños y se estimula la independencia.

Las interacciones entre los adultos y niños pueden modelar y reforzar la capacidad de

resolver problemas en forma independiente; asimismo, el ambiente del jardín de

niños permite a los niños de diferentes ambientes sociales aprender en qué consisten

esas diferencias, en un clima de aceptación positiva. Así pues, en el jardín de niños

se puede anticipar la incidencia de conflictos interpersonales, favoreciendo el

desarrollo de niños autónomos y voluntarios.

Toda la gama de sentimientos se expresa y experimenta mientras el niño

alterna con los demás en el juego dramático. El niño conoce la alegría y la tristeza, el

afecto y el rechazo, el enojo y el placer, la satisfacción y el disgusto. El niño aprende

a saber qué son los sentimientos. Padres y maestros buscan medios para entender a

los niños y fomentar su desarrollo con mayor eficacia. El juego dramático, ocurra en

casa o en la escuela, ayuda a que el niño exprese una enorme gama de sentimientos a

través del juego que, a su vez, es un vehículo de socialización y constituye un

"campo de práctica" para las habilidades sociales requeridas en la vida adulta. En el

juego el pequeño pone de manifiesto, de acuerdo con su edad, su habilidad para

comprender y tomar en cuenta el papel de los "otros". Es, por tanto, un medio natural

para ampliar la capacidad de empatía hacia los demás, y disminuir el egocentrismo

propio del infante preescolar. El juego dramático aparece hacia los dos a tres años y

evoluciona durante varios años, haciéndose cada vez más complejo hasta llegar a

secuencias muy elaboradas. Durante el juego dramático puede apreciarse la

comprensión que tiene el niño de los roles sociales, y que asume él mismo o que hace

asumir a sus personajes. Al jugar, el niño utiliza su fantasía en un espacio

emocionalmente seguro, en donde los sentimientos pueden expresarse libremente y,

en consecuencia, controlarse y elaborarse independientemente del reconocimiento y

la aprobación del adulto. Gran parte del juego dramático se motiva en procesos

internos, deseos insatisfechos y ansiedades, y es a la vez, un medio de

autorrealización.


40

Los conflictos internos se reflejan en los temas o contenidos elegidos por el

niño. Frecuentemente aparecen contenidos de dependencia, pérdidas, poder, miedo,

ansiedad, inversión de papeles (por ejemplo obediencia-autoridad) y autoconcepto.

Al jugar, el niño transforma la realidad según sus propias necesidades, lo que le

permite ejercer un control sobre ella y mitigar de forma natural angustias y tensiones.

Asimismo, el pequeño aprende a disfrutar de la continua interacción de otros, a

controlar la agresión y a seguir reglas. Los pares o compañeros de juego le dan la

oportunidad de ejercer el control de la propia impulsividad.

En términos de desarrollo, los niños progresan a través de diferentes tipos de

juego, desde el solitario hasta el socializado y cooperativo, para ello, es importante

que los niños participen de manera flexible y espontánea en diferentes categorías de

juego. El medio ambiente en que un niño se desarrolla, influye sin duda en su tipo de

juego. Hoy en día, los avances tecnológicos y las características de la vida urbana

han modificado, en algunos casos de forma nociva, la capacidad de los pequeños

para jugar de manera creativa e interactiva, también se incita más al juego y

conductas que exigen pocas destrezas sociales, que son los llamados juegos

competitivos, cuyo exceso es probablemente lo que constituye el problema. Por otra

parte, existen juegos "gratuitos" que favorecen la interacción, la imaginación, la

creatividad y la cercanía afectiva entre los miembros de la familia y los amigos, y

que permanecen en la memoria y en el corazón aún después de varias décadas.

Asimismo, el juguete ha evolucionado de manera tal, que en algunos casos

limita la inmensa gama de posibilidades de la creatividad infantil. Es común que a

los adultos nos sorprenda que un pequeño dedique mucho más tiempo a la envoltura

que al contenido de un juguete, conducta que desafortunadamente se pierde a medida

que el infante crece.

A manera de conclusión, según Pugmire-Stoy (1996), el niño al jugar ocupa

el asiento del conductor, como tal conductor, el niño controla el vehículo mediante

sus acciones, lo maneja mejor cuando sus cuatro ruedas funcionan de manera


41

conjunta. Estas cuatro ruedas representan las dimensiones del juego que son a nivel

cognitivo, motor, social y emocional que lo van a llevar al crecimiento posterior. A

su vez, estas ruedas mantienen equilibrado al vehículo, de manera que el niño puede

mover al vehículo y salvar de los baches de la vida, así , cada niño requiere su propio

vehículo.

La comparación del desarrollo del niño con un vehículo de cuatro ruedas

conducido por él nos hace ver sobre la importancia que tiene el desarrollo del niño en

sus cuatro áreas y como el juego dramático aporta en su desarrollo y de la necesidad

de ponerlo en práctica con niños de cinco años. Todos los niños tienen derecho a que

se les cuide como individuos y a que se les estimule para desarrollarse a su propio

ritmo, en medio del afecto y la seguridad que les brinden sus propias familias y los

maestros en el quehacer diario con el niño, para mantenerlo sano y contento y para

enseñarle a moverse con seguridad, a desenvolverse en la sociedad y a comunicarse

de manera eficaz con los demás.

De esta manera, el juego dramático es tan necesario para el pleno desarrollo

de cuerpo, el intelecto y la personalidad del niño como lo son la alimentación, el aire,

el descanso, entre otras cosas y es a través de la acción y la experimentación cómo el

niño por un lado expresa sus intereses y motivaciones, y por otro descubre

propiedades de los objetos, relaciones, etc. El juego es la fuente de aprendizaje, que

estimula la acción, reflexión y la expresión. Es la actividad que permite a los niños

investigar y conocer el mundo que les rodea, los objetos, las personas, los animales,

las plantas e incluso sus propias posibilidades y limitaciones. Es el instrumento por el

cual ensayan, capacitan y estructuran el mundo que les tocará vivir.

3.2. El juego dramático y el desarrollo de conductas asertivas y de negociación

Isabel Fernández (1999), parte de la premisa de que la escuela tiene que

educar para la vida, esto supone facilitar a los alumnos los instrumentos necesarios

para que éstos sean capaces de tener una buena autoestima, de tomar decisiones


42

responsables, de relacionarse adecuadamente con los demás, de resolver conflictos

de forma positiva y más adecuada, etc. Lo que significaría, que el educar es

desarrollar conductas en los niños que promuevan una convivencia positiva, y a su

vez, ésta se daría como producto de la acción educativa del docente y de las

conductas madurativas de los niños.

Como ya se ha mencionado en los capítulos anteriores, el juego dramático es

una actividad educativa que los docentes realizan con niños en edad preescolar,

donde lo niños se relacionan e interactúan interpersonalmente en un espacio, realizan

propuestas de las actividades que quieren realizar y juegan grupalmente. En el

desarrollo de estas actividades los niños manifiestan ciertas capacidades que

favorecen su eficacia social, asimismo se demuestran habilidades de comunicación y

convivencia positiva, lo que hace posible la realización y puesta en marca de las

actividades de juego dramático. Entre las conductas que los niños en edad preescolar

expresan en las actividades de juego dramático y que son importantes de ser

destacadas para fines de la investigación, son la asertividad y la negociación. Estas

conductas, por otro lado, son también importantes de ser distinguidas porque

constituyen en sí mismas estrategias de prevención y resolución de conflictos.

La Asertividad

Isabel Fernández (1999), considera que la asertividad es la destreza que

permite expresar sentimientos, pensamientos, sin herir a los demás siendo

respetuosos, evitando los juicios, las críticas que rompen la comunicación.

Por otro lado, Marta Burguet (1999), la define como una habilidad que no es

otra cosa que la capacidad de afirmación ante los otros, capacidad de autoafirmación

en sociedad y que se inscribe en el colectivo de habilidades sociales, y es también en

la interrelación con lo demás que se desarrolla la habilidad asertiva. Dentro de esta

habilidad asertiva se destaca la importancia del trabajo en grupo en forma


43

cooperativa, y por otro lado, se destaca la importancia de ser una herramienta para la

gestión de los conflictos.

Al respecto podemos afirmar que la asertividad se caracteriza por una serie de

conductas socialmente hábiles y que la persona emite en un contexto interpersonal

para expresar sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones de forma directa, sincera

y respetuosa con sus interlocutores. En este contexto, la actividad de juego dramático

se realiza en el marco de diálogo constante entre los niños, los mismos que proponen

ideas, dan sus comentarios, argumentan las situaciones que quieren que sean

destacadas en la creación grupal de la dramatización. En esta situación, los niños

expresan sus sentimientos más profundos sobre la relación existente entre los

personajes y sobre el ambiente dónde se dan las acciones, pero como existen algunos

acuerdos sobre su participación en las sesiones, los niños respetan el turno para su

participación, manifiestan una actitud de apertura y escucha hacia las opiniones de

los demás, revelan sus deseos más íntimos y fantásticos que serán plasmados a través

de sus intervenciones en el juego dramático.

Por otro lado, también se constituye importante, según menciona Marta

Burguet (1999), la retroalimentación que se recibe de parte de los otros, y la

respuesta que la persona emite desde la asertividad ante las críticas recibidas de los

otros. Es en el juego dramático donde los niños son escuchados por la docente y sus

compañeros, de ellos frecuentemente reciben expresiones de ánimo, elogio,

identificación con su propuesta, aprobación, solidaridad, respaldo, protección,

contención.

Negociación

La negociación, según Norberto Boggino (2003), es el proceso donde las

partes involucradas en una situación llegan a un acuerdo mutuamente aceptable.

Asimismo, es una estrategia que tiende a la resolución de conflictos en forma

consensuada sin la intervención de terceros y que puede emplearse en el marco de


44

una acción preventiva en el aula. En el marco del juego dramático y pensando en el

desarrollo de la sesión, se presentan varios momentos en el que los niños participan

de negociaciones y llegan a acuerdos.

Uno de los momentos donde se presenta la oportunidad para que los niños

realicen negociaciones es en la creación grupal del juego dramático, donde los niños

planean lo que será la argumentación de su juego dramático, planteando propuestas o

ideas que quieren que sea parte de dicha argumentación, y es también el momento en

que la docente cumple un rol importante empleando diferentes estrategias didácticas,

así también, dar manifiesto a la actitud de escucha activa. Entre las acciones que la

docente realiza se encuentra el integrar o someter a votación las propuestas de los

niños con el fin de elegir una de las propuestas. En este proceso, la docente negocia

con los niños y busca llegar a acuerdos sobre cuál sería la propuesta que será parte de

la argumentación, pero ésta debe ser aceptada por todos los niños que participan de la

sesión.

Rosario Ortega (2000), considera que la estrategia de la negociación invita a

los actores de los conflictos a generar cambios en sus comportamientos y actitudes a

partir del intercambio de opiniones y puntos de vista y la negociación de significados

sobre hechos específicos.

En este sentido, la negociación como una estrategia para la prevención, puede

ser comprendida como una de las alternativas posibles para ser utilizada en las

actividades preescolares cuando se presenten conflictos o se requiera generar

cambios en sus comportamientos y actitudes, a partir del intercambio de opiniones y

puntos de vista.

En las propuestas que realizan los niños sobre lo que quieren dramatizar, se

presentan conflictos, ya sea entre los personajes de la historia o en una situación

conflictiva. Este episodio o conflicto, según la propuesta de juego dramático es

resuelta y por el desenlace, producto de los argumentos que se planteen y a los

acuerdos a que lleguen los niños con la orientación de la docente. La negociación es


45

importante, se convierte en uno de los recursos posibles de ser empleados por la

docente o los niños para dar solución a la situación conflictiva, convirtiéndose en un

motor para el cambio de actitudes y comportamientos.

Norberto Boggino (2003), agrega a la definición, que a través de estos

procesos de negociación que los alumnos pueden resolver sus diferencias sin la

intervención de terceros, con lo que se reconoce la necesidad de descentrar el rol de

los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Con esta visión

también se reconoce la legitimidad del saber de los alumnos respecto de sus propias

necesidades y aceptar el valor del aprendizaje entre pares.

Finalmente, Amparo Caballero (2000), señala que las negociaciones se

realizan a través del diálogo y que las negociaciones se dan bajo dos fórmulas, de

manera competitiva o colaborativa. De esta manera, en las actividades de juego

dramático se opta por emplear la negociación colaborativa, en la que el conflicto es

entendido como un problema que se quiere resolver y en la que ninguna de las partes

trata de sacar ventaja, sino de llegar a un acuerdo que pueda ser asumido sin

problema por las partes. Por ello, se hace necesario conocer los intereses de las partes

y comprender la perspectiva del otro en el conflicto sin hacer juicios de valor sobre

sus opiniones, entonces, partiendo de lo que cada uno quiere, puede llegarse a un

acuerdo que sea compatible con los intereses de cada parte.

3.3. Elementos del juego dramático que favorecen el desarrollo de la habilidad

de resolver conflictos

Además de las conductas señaladas en el subtítulo anterior, como son la

asertividad y la negociación, se agregan otros elementos o estrategias en la propuesta

de juego dramático que favorecen el desarrollo de la habilidad de resolver conflictos

y que serán desarrollados a continuación.


46

3.3.1. El trabajo en grupo cooperativo

Amparo Caballero (2000), define a trabajo en grupo cooperativo como las

actividades de trabajo en grupos heterogéneos donde las metas de los individuos

separados van tan unidas, que existe una correlación positiva entre la consecuencias

o logros de sus objetivos de tal forma que un individuo alcanza su objetivo, si y sólo

si, también los otros participantes alcanzan el suyo.

Rosario Ortega (2000), plantea que el trabajar en grupo cooperativo implica

aceptar que ciertos contenidos se aprenden mejor si se trabajan, no sólo en compañía

de otros, sino en cooperación con ellos. Esto implica que las relaciones que se dan al

interior del grupo sean de interacción y a través de procesos comunicativos. La

misma autora agrega, que la cooperación se ha destacado como la vía más eficaz para

cumplir objetivos de aprendizaje, tanto para aquéllos que son ayudados por otros,

como para los que saben más y ayudan a los más inexpertos. Entonces, cooperar en

este sentido, es unir ideas, actividades, críticas y evaluación, en una acción conjunta.

Calo Iglesias (1999), hace referencia que el conocimiento no se adquiere y se

fija sólo mediante la explicación del profesor/a, que es necesario elaborarlo, utilizarlo

para resolver problemas, unir lo nuevo con lo viejo, aplicarlo a contextos diversos y

transferirlo a nuevas situaciones, pero que todo esto no puede hacerse sin interactuar

con otros, sin dialogar con los compañeros, sin hacer preguntas y buscar respuestas,

y esto se hace mejor cooperando que en solitario.

En la propuesta de juego dramático y en el desarrollo de sus tres momentos,

se encuentra inmerso el trabajo cooperativo de los niños, siendo una de las

características los intereses y motivaciones para elegir con quién o quienes

agruparse. Asimismo, la metodología de las actividades de juego dramático se

caracteriza por la constante participación de los niños, y además, se desarrolla bajo

una perspectiva lúdica.


47

Amparo Caballero (2000), también señala que el trabajo en grupo cooperativo

aventaja a los modelos competitivos e individualista en diferentes aspectos, pero

pone énfasis en los aspectos relacionados con la calidad de las relaciones que se

establecen en los miembros de clase y que el uso habitual del trabajo en grupo

cooperativo disminuye la frecuencia de los conflictos entre los niños y sirve para

promover la resolución constructiva de los conflictos.

De lo expuesto podemos concluir que el trabajo en grupo trae beneficios para

las buenas relaciones sociales en el centro, facilita la utilización de procesos de

colaboración y cooperación, contribuye al aprendizaje de aquellas habilidades que

posibiliten la convivencia pacífica, como el que sepan ayudar, cooperar, respetar al

otro, dialogar, discutir, tolerar diferencias raciales, personales, etc.

3.3.2. Los valores y las normas

El centro de educación preescolar al igual que la escuela se constituyen en

espacios institucionalizados de socialización, en ellos se estructuran una trama de

relaciones involucradas en el proceso de formación en valores y adquisición de

normas sociales, acuerdos donde la normatividad específica que orienta y regula el

funcionamiento de estos espacios institucionalizados y que está constituida por

diversos contenidos que pueden ser: el proyecto educativo, las estrategias didácticas

y la práctica diaria.

Los valores

El niño nace en una determinada familia que pertenece a un grupo social

específico comprendido en una sociedad que se rige por ciertos y determinados

valores y normas, en cuyo marco transitará un camino contradictorio que se delimita

entre la subordinación y la elección, y en el cual, se realiza el proceso de

socialización primaria.

Los alumnos en preescolar conforman su propia identidad a partir de los

valores que les transmite la propia familia, interiorizan lo que es valioso para ellos a


48

partir de la percepción de las valoraciones y calificaciones que obtienen de los

demás. En este sentido, el marco educativo es el entorno idóneo para aprender las

estrategias de solución pacífica de conflictos tanto intrapersonales como

interpersonales. (Trianes, 2000).

Como se mencionó en el apartado anterior, la figura del docente adquiere un

valor importante en la formación de actitudes y valores, debe ser capaz de formar

personas capaces de vivir y convivir en sociedad.

Norberto Boggino (2003), también señala que la escuela constituye un

espacio social en el cual el alumno se forma en valores confrontando las referencias

sociales y familiares con aquellas propias de la escuela.

La formación en valores desde la escuela, hace suponer la necesidad de una

educación en valores y como señala Marta Burguet (1999), a través de ello, se

contribuye a favorecer una mejor gestión de los conflictos y de las estrategias

necesarias para tratarlos. También supone aprender a afrontar autónomamente a

aquellas situaciones personales o a aquellos conflictos de tal manera que se respeten

las normas de convivencia acordadas en determinado grupo social.

Las normas

Norberto Boggino (2003), comenta que muchos alumnos al ingresar a la

escuela, se encuentran por primera vez con normas y valores prefijados y

establecidos por “alguien extraño”, con quien/es no tienen en un principio lazos

sociales. Se trata de una estructura normativa formal y explícita en la cual deben

insertarse. En este sentido, se concibe las normas como algo externo y no como algo

interno y que se construye desde adentro, es decir, con los mismos alumnos.

Por otro lado, en algunas experiencias pedagógicas, la participación activa y

crítica de los alumnos en el aula es considerada como importante y necesario, en


49

estas experiencias se realizan las asambleas u otras formas de agrupación,

constituyéndose en espacios de generación de situaciones de aprendizaje

compartidas, en las cuales se llegan a realizar algunos acuerdos comunes o normas.

En estas asambleas se toman en cuenta, las normas y valores de cada alumno posee,

ya sean producto de su experiencia personal o familiar, que posibilitan y enriquecen

el aprendizaje comprensivo de las nuevas normas o acuerdos.

La formación de valores se logra a través de un largo proceso activo de

coordinación sucesiva de puntos de vista diferentes, el docente deberá generar

espacios de encuentro de los alumnos y los animar a que situaciones difíciles y que

son comunes a todos, sean resueltas en forma conjunta y cooperativa por los

alumnos. De esta manera, el promover intercambios de puntos de vista en torno a los

conocimientos que comparten y la negociación de significados los puede llevar a

resolver los conflictos que se presenten.

En este sentido, será importante que los docentes animen a los alumnos para

que sean cada vez más independientes, para que utilicen su propia iniciativa y

persigan sus intereses, para que opinen, para que se relacionen y resuelvan los

conflictos entre ellos y sean , día a día, más autónomos con respecto a los adultos.

Esta autonomía supone pensar críticamente, favorece la construcción de las normas

sociales a partir de sucesivos procesos de resignificación de los saberes previos y de

los sistemas de convicciones.

3.4. El docente en el juego dramático y su rol en el desarrollo de la habilidad de

resolver conflictos

El docente como mediador

Los alumnos en edad escolar conforman su propia identidad a partir de los

valores que les transmite la propia sociedad, interiorizan lo que es valioso para ellos

a partir de la percepción de las valoraciones y calificaciones que obtienen de los


50

demás. En este sentido, el marco educativo es el entorno idóneo para aprender las

estrategias de solución pacífica de conflictos tanto intrapersonales como

interpersonales. (Trianes, 2000).

Muchas de las características del docente en el proceso de desarrollo de la

habilidad de resolver conflictos se configura en un marco de mediación, así lo

menciona Norberto Boggino (2003). Para el autor, la mediación constituye una

estrategia alternativa para ayudar a resolver conflictos y que cobra sentido en el

marco de un plan de acciones dentro de la escuela.

Asimismo, Norberto Boggino señala que la mediación por lo general es

comprendida como la acción de un tercer “neutral” que ayuda a las partes en

conflicto a lograr un acuerdo consensuado y pautado, además dicha estrategia invitan

a los actores de los conflictos a generar cambios en sus comportamientos y actitudes,

a partir del intercambio de opiniones y puntos de vista.

Marta Burguet (1999), señala que el docente como mediador debe poseer

algunas características para ayudar en la gestión de los conflictos.

Entre estas características se menciona que el docente participa en la tarea de

educar como un agente social, que ante cuestiones socialmente controvertidas entre

los diferentes elementos del contexto educativo, se vea implicado en la gestión

directa de conflictos que surjan, desarrollando el papel de mediador de los mismos.

En su intervención reconoce a las partes implicadas, la capacidad que tienen estos de

gestión, sin vulnerar la autonomía, incidiendo de forma puntual y retirándose en el

momento en el que éstas asuman plenamente su papel.

Otra característica del docente, es el de mediador entre los contenidos y el

niño, a través de procesos que impliquen la socialización y participación en

actividades con su grupo de pares. Es también una característica del docente, el de

imparcialidad entre las personas que están involucradas en el conflicto, pero no actúa


51

en la resolución de los conflictos, sino favoreciendo que el niño gestione él mismo su

propio conflicto, por ello será importante que su educación este orientada al

desarrollo de actitudes, contenidos y procedimientos apropiados, no para permanecer

pasivo como espectador de la solución del conflicto por parte de un agente externo,

sino para asumirlo, reconocerlo y gestionarlo personalmente, implicándose de lleno

en el proceso. Por tanto, el papel del docente no queda relegado a la mera mediación

de los conflictos, sino en velar por una pedagogía que comprenda las diferentes

dimensiones personales, potencie la autonomía, el desarrollo de actitudes y el

fomento de la interacción entre iguales y regulación de dicha interacción.

Por otro lado, Calo Iglesias (1999), agrega que el hablar del papel del docente

significa el tener que enseñar a los alumnos cómo pensar, cómo analizar un

problema, cuál es la mejor solución y el de atender cuestiones afectivas.

Finalmente, Isabel Fernández (1999), menciona que el docente debe conocer

el nivel moral del niño y hacerle actuar de acuerdo con sus capacidades, y también

resalta la importancia de la escuela eficaz que promueva un clima favorable donde la

convivencia y relaciones de respeto y tolerancia.

En consecuencia, el docente ha de enseñar y ayudar a los niños a crear sus

propias herramientas y facilitarle oportunidades de aprendizaje para aprender a

afrontar y resolver conflictos, pero es importante conocer el nivel moral y las

capacidades del niño, así como proporcionarle un ambiente favorable que le permitan

crear sus propias herramientas para la resolución de conflictos.

II PARTE:

ASPECTOS METODOLÓGICOS


53

II. ASPECTOS METODOLÓGICOS

2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:

Asumiendo que los conflictos interpersonales constituyen, para los niños

pequeños en general y para los niños de cinco años en particular, una fuente

recurrente que los moviliza emocionalmente y, que a veces, no cuentan con los

medios para gestionarlos. Por ello, nos interesa explorar y describir la capacidad de

tales niños para resolver este tipo de situaciones. Específicamente, buscamos

establecer las características de sus diversas maneras de resolver los conflictos con

sus pares, detallando los diversos caminos por los cuales suelen encararlos y

distinguiendo aquellos que demuestran mayor competencia social, es decir, qué

estrategias son empleadas para resolver los conflictos, en qué medida expresan sus

emociones e intereses, si cuentan con algún acompañamiento para resolver los

conflictos, si el ambiente donde se desenvuelven es propicio para el

desenvolvimiento de los niños, qué estrategias emplea la docente y cuál es su rol en

la resolución de los conflictos.

Por otro lado, asumimos el juego dramático como una forma atractiva donde

los niños participan y manifiestan relaciones de tipo social e interpersonal, y además,

en este escenario, los niños movilizan recursos personales con el fin de proponer y

elaborar respuestas eficaces a los episodios de conflicto que se proponen, de manera

creativa y asertiva, orientada y guiada por la acción de la docente, que a su vez, tiene

que ser ajustada a lo que esperan sus compañeros.

Desde esta perspectiva, nos interesa identificar si ¿el juego dramático puede

contribuir al desarrollo de la habilidad para resolver conflictos interpersonales en los

niños de cinco años de edad?, si es así, ¿a través de qué procesos el juego dramático

favorece a la habilidad para resolver conflictos? y ¿qué papel cumple la docente en

este proceso?


54

2.2 METODOLOGÍA

2.2.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN:

La presente investigación tiene un carácter descriptivo, en la medida en que

se busca especificar las propiedades importantes de personas, aspectos, dimensiones

o componentes del hecho investigado, (Hernández, Fernández y Baptista, 1998).

Específicamente, busca conocer los conflictos interpersonales de los niños de cinco

años y las estrategias empleadas para su resolución.

La investigación es, además, una aproximación cualitativa de tipo etnográfico

que se ajusta a la metodología llamada estudio de casos. Según Rodríguez, Gil y

García (1996), hemos elegido una unidad social particular, como los Centros de

Educación Inicial que realizan actividades de juego dramático y su influencia en la

resolución de conflictos interpersonales. Intentamos construir un esquema teórico

que responda lo más fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de

juicio de esa unidad social. Por lo demás, los objetivos buscan describir y

comprender a profundidad de los conflictos interpersonales y de la contribución del

juego dramático a la resolución de los mismos en los niños y niñas de cinco años,

incluyendo las estrategias utilizadas por la docente.

2.2.2 MUESTRA. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA. SELECCIÓN

DE LA MUESTRA

El marco poblacional estuvo conformado por 43 niños y niñas, asistentes al

salón de cinco años de dos Centros de Educación Inicial. Se eligieron estos CEI

porque cumplían con el requisito de incluir en su propuesta educativa preescolar las

actividades de juego dramático.

Los niños y niñas seleccionados para la muestra proceden del sector

socioeconómico C. Los centros de educación inicial seleccionados están ubicados en


55

la zona urbana del distrito de Magdalena de la provincia de Lima. Las docentes

seleccionadas para la muestra están compuestas por un total de cuatro docentes. La

distribución de los niños y niñas seleccionados para la muestra es la siguiente:

Número de niños Distrito Centro Educativo Varones Mujeres

Total

Asociación de Educación por el Arte RETAMA 17 9 26

MA

GD

ALE

NA

José Antonio Encinas - JAE 9 8 17

TOTAL 26 17 43

2.2.3 INSTRUMENTOS

Ficha descriptiva del ambiente físico (Ficha 1): Ficha dirigida a registrar

las características básicas del ambiente físico en el que funciona el CEI: material del

suelo, iluminación y ventilación, mobiliario, decoración y materiales educativos.

Estos datos constituyen una referencia interesante para conocer si los ambientes son

adecuados o no adecuados a las características y necesidades de los niños; asimismo,

es interesante porque permite observar si existe precariedad o sobre estimulación de

los mismos.

Ficha de registro de observación de las actividades de la jornada preescolar

(Ficha 2): Esta ficha es un instrumento abierto de observación no estructurado,

diseñado para el registro de:

• Los conflictos y su resolución en que la se involucran los niños de la muestra

durante las actividades de la jornada preescolar en el tiempo de observación

establecido, además, la fecha, hora y lugar de la observación. Asimismo, recoge

información sobre las circunstancias de origen; la conducta de la maestra y del

grupo, antes y durante el incidente; las acciones y reacciones que se genera. Se


56

busca en todos los casos, hechos, palabras y gestos. Fue aplicada grupalmente a

los 44 niños y niñas de la muestra en los dos CEIs seleccionados, durante nueve

jornadas diarias de cuatro horas de observación en cada CEIs, en el transcurso de

sus actividades educativas regulares.

Ficha de observación de las actividades de juego dramático (Ficha 3): Ficha es

un instrumento abierto de observación no estructurado, diseñado para el registro de:

• La sesión de juego dramático en que se involucran los niños de la muestra

durante el tiempo de observación establecido. El lugar dónde se desarrolló las

sesiones, el tiempo, el día y la persona que desarrolla la actividad. Asimismo, la

ficha hace hincapié en registrar los momentos y procesos en los que el juego

dramático puede contribuir al desarrollo de la habilidad para resolver conflictos

interpersonales, así como las actitudes y estrategias de la docente que puedan

favorecer el desarrollo de dicha habilidad.

Ficha de entrevista a la docente encargada de las actividades de la jornada

preescolar (Ficha 4): Instrumento estructurado, que permitió obtener la

información siguiente:

• Relación de los niños en las actividades de la jornada preescolar. La resolución

de los conflictos interpersonales en los niños. Intervención de la docente en la

resolución de los conflictos interpersonales.

Ficha de entrevista a la docente encargada de las actividades de juego

dramático (Ficha 5): Instrumento estructurado, que permitió obtener la información

siguiente:

• La apreciación de la docente de las actividades de juego dramático. El desarrollo

de las actividades de juego dramático.

Adicionalmente, se han elaborado las fichas 2 y 3, fichas que permitieran organizar

los datos recogidos en las observaciones y con la siguiente organización:


57

• Ficha 2: Cinco campos: 1) Contextualización del conflicto en las actividades de

la jornada preescolar, 2) Resolución de los conflictos en las actividades de la

jornada preescolar, 3) Manejo de emociones (expresión verbal de emociones e

intereses); 4) Intervención de otros sujetos (tipo de intervención de la animadora

y de los demás miembros del grupo).

• Ficha 3: cinco campos: 1) Contextualización de las actividades de juego

dramático, 2) Expresión de intereses en los juegos dramáticos, 3) Manejo de

emociones en la propuesta de juego dramático, 4) La propuesta del conflicto en el

juego dramático, 5) Resolución de los conflictos en la propuesta de juego

dramático.

Asimismo, se han elaborado matrices (matriz de la ficha 4 y matriz de la ficha

5), de organización de información relacionadas a las entrevistas realizadas a las

docentes, tanto a aquellas encargadas de las actividades de la jornada preescolar

como las encargadas de las actividades de juego dramático.

III PARTE:

RESULTADOS


59

III. RESULTADOS

3.1 RESULTADOS EN RELACIÓN DE LAS OBSERVACIONES DE LA

JORNADA PREESCOLAR Y EN EL JUEGO DRAMÁTICO

3.1.1 CARACTERÍSTICAS DEL ESCENARIO NATURAL DE

OBSERVACIÓN DE LOS NIÑOS

De los 43 niños matriculados en el CEI Retama y el CE José Antonio

Encinas, el 60.5% son del sexo masculino, mientras que el 39.5% son del sexo

femenino (ver anexo 5, tabla 1). El CEI Retama cuenta con el mayor número de

niños matriculados (60.5%), mientras que el CE José Antonio Encinas con un

(39.5%). (ver anexo 5, tabla 1).

Respecto a la existencia de mobiliario en los CEs, podemos observar que

ambos CE cuentan con asientos para cada niño 100%, así también en las mesas para

todos 100%. El tipo de asientos predominante son sillas con 82.6% y bancas para 6

niños en un 17.4%. Se observaron principalmente mesas medinas 75% y grandes

para 12 niños 25%. El estado tanto de los asientos como de las sillas es en su

mayoría conservados: 100% del total de asientos. (ver anexo 5, tablas de la 3 a la 7).

Respecto a las características de los inmuebles en los CEs, el 100% de ellos

presenta más de una ventana. El 33% de las ventanas son medianas, mientras que el

67% son grandes. Por otro lado, el 100% de las paredes se encuentran limpias y

conservadas al igual que los pisos; asimismo, éste es en ambos casos de cemento.

(ver anexo 5, tablas de la 8 a la 12).

Ambos CEIs cuentan con regular material educativo, el 100% están

moderadamente gastados. Sobre el tipo de material, el 50% son estructurados y el

otro 50% son no estructurados. La ambientación de ambos CE fueron realizados por

la docente y los niños. (ver anexo 5, tablas de la 13 a la 17).


60

3.1.2 CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA

PREESCOLAR

a. Contextualización de los conflictos interpersonales en las actividades de la

jornada preescolar

Del total de conflictos registrados, el 66.7% son protagonizados por los niños,

mientras que el 33.3% fueron protagonizados por las niñas. (ver anexo 6, tabla 1).

NIÑOS PARTICIPANTES DE LOS CONFLICTOS

33%

67%

MujeresVarones

Sobre los momentos en que se desarrollaron los conflictos, principalmente se

dieron durante el recreo 63%, el 26% durante horas de clase; y el 11% en la hora de

la lonchera. (ver anexo 6, tabla 2).

MOMENTO EN EL QUE SE PRODUCEN LOS CONFLICTOS

11%

63%

26% En horas de claseDurante el recreoEn la hora de la lonchera

b. Acerca de los motivos de los conflictos entre pares

El 64.8% del total de los conflictos registrados fue desencadenado por una

conducta casual; un 18.5% de casos fue desencadenado por la conducta prosocial; y

un 16.7% fue motivado por una conducta agresiva. (ver anexo 6, tabla 3).


61

MOTIVOS O CONDUCTAS DESENCADENANTES DE LOS CONFLICTOS

17%

65%

18%Reacción ante unaconducta agresiva

Reacción ante unaconducta casual

Reacción ante unaconducta prosocial

Las principales motivos específicos del total de conflictos registrados fueron

casuales, en primer lugar, la reacción ante un juego brusco (33.4%); en segundo

lugar, la invasión al espacio o propiedad personal (14.8%); en tercer lugar, cuando

pisan un objeto con el que están jugando que generan incomodidad y reacciones de

rechazo (13%); en cuarto lugar, una conducta agresiva como el quitar un objeto que

de propiedad de un niño (11.1%). Las demás causas o motivos están por debajo del

7.4%. (ver anexo 6, tabla 4)

TABLA 4 MOTIVOS PRINCIPALES DE CONFLICTOS SEGÚN CAUSAS ESPECÍFICAS

MOTIVOS

GENERALES MOTIVOS ESPECÍFICOS CASOS %

El niño reacciona cuando lo empujan 3 5.5 Conducta Agresiva de otro

El niño reacciona cuando le quitan un objeto de su propiedad

6 11.1

El niño reacciona cuando le pisan un objeto con el que está jugando

7 13

El niño reacciona ante una broma que le incomoda, como es el esconderle algo

4 7.4

El niño reacciona ante un juego brusco 18 33.4

Conducta casual de otro

El niño reacciona ante la invasión a su espacio 8 14.8 El niño reacciona cuando un niño intenta ayudarlo 3 5.5 El niño reacciona cuando le reclaman por una conducta que afecta a los demás

3 5.5 Conducta prosocial de otro El niño reacciona cuando le reclaman por incumplir un

acuerdo 2 3.8

TOTAL 54 100.0


62

De las actividades específicas en el momento del conflicto, primero se produjeron

cuando los niños se encontraban en actividades recreativas o de descanso 63%, como

es la hora del recreo, dentro de este grupo, un 18.5% de casos aparecen cuando

realizan juegos grupales y un 16.7% cuando algunos niños del grupo se encuentran

jugando individualmente. Segundo, se produjeron cuando los niños se encontraban

en la hora de clase 25.9%, dentro de este grupo, un 11.1% realizaban una actividad

colectiva y un 7.4% estaban cambiando de una actividad a otra. Tercero, cuando los

niños se encontraban en la lonchera 11.1%, de este grupo, el 7.4% limpiaban las

mesas y estaban recogiendo sus pertenencias. (ver anexo 6, tabla 5).

TABLA 5

ACTIVIDAD DEL GRUPO EN EL MOMENTO DEL CONFLICTO

Actividad del grupo CASOS % Se encontraban en la hora de clase 14 25.9 Cambiaban de una actividad a otra 4 7.4 Trabajaban individualmente 3 5.5 Realizaban una actividad colectiva 6 11.1 Escuchaban a la docente 1 1.9 Se encontraban en el recreo 34 63 Realizaban juegos grupales el patio 10 18.5 Estaban en el lavadero lavándose las manos 7 13 Jugaban en el salón, era la hora del recreo 8 14.8 Juegan individualmente en el patio 9 16.7 Se encontraban en la hora de la lonchera 6 11.1 Tomaban sus alimentos 2 3.7 Limpiaban las mesas y recogían sus pertenencias 4 7.4 TOTAL 54 100.0

c. Expresión de intereses y manejo de conflictos en la resolución de conflictos

Del total de conflictos registrados, en el 85.2% de casos los niños mencionaron

verbalmente sus intereses y en el 14.8%, en cambio, no hablaron de ellos (ver anexo

6, tabla 6).


63

EXPRESIÓN VERBAL DE INTERESES DURANTE LOS CONFLICTOS

85%

15%

Menciona sus interesesNo menciona sus intereses

Dentro del segmento de conflictos donde los niños sí hablaron de sus intereses,

que representa un 85.2% respecto del total registrados, en un 72.3% de casos lo

hicieron dirigiéndose al rival y en un 27.7% a la docente. El 63% que estaban

dirigidos al rival, se mencionaron en forma precisa en un 9.3% en forma ambigua; en

un 22.2% a la docente en forma precisa y en un 5.5% en forma ambigua. (ver anexo

6, tabla7).

FORMA DE EXPRESIÓN VERBAL DE INTERESES EN EL CONFLICTO SEGÚN DESTINATARIO

63%

9%

22%6%

Al rival PrecisaAl rival AmbiguaA la docente PrecisaA la docente Ambigua

Resulta interesante el haber encontrado el registro en el cual los niños manejan

sus propias emociones, y las expresen verbalmente 81.1%.

Del total de casos que lo niños expresaron y manejaron sus emociones, el 37.8%

lo demostraban hablando con energía y fuera en la voz, un 25.5% solicitaban que se

cumplan con los acuerdos, el 17.8% manifestaban su desacuerdo, el 12.2%

conservaban la calma y finalmente el 6.7% reaccionaban con el mismo enojo. (ver

nexo 6, tabla 8).


64

MANEJO DE EMOCIONES

6.7

37.8

12.2

17.8

25.5

6

34

11

16

23

05

10152025303540

Reaccionacon el

mismo enojo

Habla conenergía y

fuerza en lavoz

Conserva lacalma

Manifiesta sudesacuerdo

Solicitan quecumplan conlos acuerdos

%CASOS

d. Resolución de los conflictos en las actividades de la jornada preescolar

TIPO DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS PREDOMINANTE

El 79.6% del total de los conflictos registrados, fueron afrontados por los niños

de manera directa, mientras que el 20.4% fue afrontado de manera indirecta (ayuda

de terceros). (ver anexo 6, tabla 9).

TIPO DE AFRONTE

0%Directo79.6%

Indirecto20.4%

USO DE RECURSOS PERSONALES

En el 50% del total de casos registrados se observó principalmente el uso de

recursos verbales, en el 22.2% el uso de recursos creativos, el 18.5% empleó los

recursos corporales y finalmente el 9.3% los recursos afectivos-actitudinales. (ver

anexo 6, tabla 10).


65

RECURSOS PERSONALES EMPLEADOS

50

22.218.5

9.3

27

12 105

0

10

20

30

40

50

60

Verbales Creativos Corporales Afectivo-Actitudinal

%

CASOS

Dentro de los recursos verbales empleados 50%, el decir… no me gusta

que… (36%) ha sido el más utilizado. En cuanto a los recursos creativos 18%, el más

usado ha sido el dar o entregar algo a cambio (42.9%). En cuanto a los recursos

corporales 18.5%, mirar al rival ha sido el más utilizado (40%). Finalmente, de los

afectivos-actitudinales 9.3%, el ayudar ha sido el más empleado (70%). (ver anexo 6,

tabla11).

TABLA 11 RECURSOS PERSONALES ESPECÍFICOS: INTENSIDAD DE USO AL INTERIOR DE LOS

CONFLICTOS

Orden Recurso CASOS Tipo de recurso 1° Reclama diciendo… no me gusta que … 10 Verbal 2° Se disculpa 7 Verbal 3° Da o entrega algo a cambio 6 Creativo 4° Mirar 4 Corporal 5° Ayuda 4 Afectivo 6° Forcejea con él 4 Corporal 7° Pide ayuda 3 Verbal 8° Menciona … no serás mi amigo … 3 Verbal 9° Hace gestos graciosos 3 Creativo 10° Se ríe 3 Creativo 11° Empuja 2 Corporal 12° Pide explicaciones 2 Verbal

13° Menciona deseos de compartir lo que tiene … quieres jugar con lo que traje … 1 Verbal

14° Acepta lo que el otro le dice 1 Verbal 15° Lo acaricia 1 Actitudinal


66

El 59.3% del total de los conflictos registrados se produjeron cuando la docente

acompañaba a los niños cuando éstos realizaban otras actividades de otro tipo

(lonchera). Un 29.6% de casos ocurrieron cuando la docente se encontraba

desarrollando su labor educativa; y un 11.1% cuando ella no se encontraba en el

momento del conflicto (ver anexo 6, tabla 12).

32

166

59.3

29.6

11.1

0

10

20

30

40

50

60

CASOS %

ACTIVIDAD DE LA DOCENTE EN EL MOMENTO DEL CONFLICTO

Acompañaba a los niños en otras actividades Se relacionaba con los niños desarrollando su labor educativaNo se encontraba en el momento del conflicto

De las actividades específicas que hacía la docente en el momento del conflicto,

en primer lugar se encontraba con los niños en el patio cuando ellos realizaban un

juego colectivo 25.9%, en segundo lugar la docente desarrollaba su labor educativa y

los niños trabajaban en grupos 11.1%, en tercer lugar la docente estaba con los niños

en el patio y ellos jugaban con materiales 9.2% y también cuando la docente estaba

en el patio y los niños se encontraban en el lavadero 7.4%. (ver anexo 6, tabla 13).


67

TABLA 13 ACTIVIDADES ESPECÍFICAS DE LA DOCENTE EN EL MOMENTO DEL CONFLICTO

ACTIVIDADES GENERALES ACTIVIDADES ESPECÍFICAS CASOS %

Se encontraban realizando una actividad de pintura 2 3.7

Trabajaban en grupos en el salón 6 11.1 Trabajaban individualmente en el salón 3 5.5 Escuchaban a la docente 1 1.9 Recogían los materiales del aula con los que habían jugado 2 3.7

Se relaciona con los niños desarrollando su labor educativa

Se encontraban en el salón en actividades libres 2 3.7 Se encontraba conversando con otras docentes en otro ambiente diferente al aula 2 3.7

Se encontraba en los servicios higiénicos 1 1.9

No se encontraba en el momento del conflicto

Arreglaba el aula 3 5.5 Estaba con los niños en el patio, estos realizaban una juego colectivo 14 25.9

Los niños estaban en los lavaderos 4 7.4 Los niños jugaban en el salón, la docente estaba en el salón, era la hora de recreo 4 7.4

Los niños jugaban en el patio con niños de otro salón 2 3.7

Los niños jugaban con los materiales que traen de sus casas o habían hecho en la clase 5 9.2

Acompañaba a los niños en otras actividades

Tomaban la lonchera 3 5.5 TOTAL 54 100.0

INTERVENCIÓN DE LA DOCENTE EN LOS CONFLICTOS

En el 64.8% del total de conflictos registrados, no intervino la docente; y en un

35.2% sí lo hizo (ver anexo 6, tabla 14).

En el segmento de conflictos en los cuales se observa una intervención de la

docente (que representan el 35.2% del total de casos registrados), el 47.4% de ellos

presenta una intervención originada en su propia decisión, es decir, porque observa

que los niños no pueden manejar el conflicto, por otro lado, el 47.3% presenta una

intervención originada en la petición explícita de los niños participantes de los

conflictos, o finalmente por un tercer compañero que le avisa lo que está sucediendo

que representa el 5.3%. (ver anexo 6, tabla 15).


68

En el tipo de intervención empleado por las docentes, los más empleados está el

conversarles 27.9%, el estimularlos a resolver por sí mismos los conflictos 20.6%,

hacer bromas 13.2%, y aconsejarles 11.8%, los demás están por debajo del 11.1%.

(ver anexo 6, tabla 16)

TIPO DE INTERVENCIÓN DE LA DOCENTE

27.9

11.8 13.2

20.6

0

5

10

15

20

25

30

% 27.9 11.8 13.2 20.6

Les conversa Les aconseja Hace bromas Estimula a resolver el conflicto

INTERVENCIÓN DEL GRUPO DE NIÑOS EN LOS CONFLICTOS

Dentro del segmento de conflictos en los que el grupo de niños se involucró,

representan el 71.4% del total de conflictos registrados, el 35.2% de ellos se

involucran hablando a ambos niños participantes de los conflictos; mientras que el

menor porcentaje fue de 1.9% de casos se dio cuando los niños se involucran

avisándole a la docente sobre lo ocurrido. (ver anexo 6, tabla 18).

TABLA 18

MOTIVOS DE LA INTERVENCIÓN DEL GRUPO DE NIÑOS EN LOS CONFLICTOS

Involucramiento CASOS % Defienden a ambos 6 11.1

Los consuelan 13 24.1 Los observan 15 27.7 Les hablan 19 35.2

Le avisan a la docente 1 1.9 TOTAL 54 100.0


69

3.1.3 LA SESIÓN DE JUEGO DRAMÁTICO

a. Contextualización de la sesión de juego dramático

Del total de niños que asisten a los centros de educación inicial, los niños que

participan en las sesiones de juego dramático representan al 100%, el 60.5% son

mujeres y el 39.5% son varones.

Sobre el lugar de los CEIs donde se desarrollan las actividades de juego

dramático, el 66.7% se desarrollan en el aula de clases, mientras que el 33.3% se

desarrollan en el patio de los CEIs.

En cuanto a la duración de las sesiones de juego dramático, el 100% tiene una

duración de una hora.

La frecuencia de las sesiones de juego dramático se desarrollan en un 50% una

vez a la semana y el 50% dos veces a la semana.

b. El desarrollo de la sesión de juego dramático

Respecto al nivel de participación de los niños en el juego dramático, se observó

que en un 100% era de alta participación.

EXPRESIÓN DE INTERESES EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Del total de niños que participaron en el juego dramático, se registró que el

79.1% expresaba verbalmente sus intereses, mientras que el 20.9% de niños no

mencionaba sus intereses. (ver anexo 7, tabla 6).


70

EXPRESIÓN DE INTERESES EN EL JUEGO DRAMÁTICO

34

9

79.1

20.9

0102030405060708090

Menciona sus intereses No menciona sus intereses

casos%

Dentro del segmento de niños que menciona sus intereses en el juego dramático,

el 85.3% lo menciona de manera precisa, y el 14.7 de manera ambigua. (ver anexo 7,

tabla 7).

FORMA DE EXPRESIÓN VERBAL DE INTERESES

85%

15%PrecisaAmbigua

Respecto de la actitud de los compañeros cuando un niño expresa sus intereses en

el juego dramático, el mayor porcentaje se registró en la actitud de mirarlo y

escucharlo 41.9%, y el menor porcentaje se registro en la actitud de mostrarse

interesados en otras cosas 13.9%. (ver anexo 7, tabla 8).


71

ACTITUD DE LOS COMPAÑEROS FRENTE A LA EXPRESIÓN DE INTERESES EN EL JUEGO DRAMÁTICO

41.9

23.320.9

13.9

05

1015202530354045 Lo miran y lo

escuchan

Le demuestrancomprensión

Le hacenpreguntas

Se muestraninteresados enotras cosas

Sobre la actitud de la docente cuando los niños expresan sus intereses en el juego

dramático, la primer actitud observada es el mirarlo y atender lo que el niño dice

42.4%, segundo es el reforzarlos con palabras positivas sobre sus participación

24.7%, tercero es el hacerles preguntas 18.8%, y finalmente el recordarles a los

demás compañeros que escuchen al niño que está participando 14.1%. (ver anexo 7,

tabla 9).

ACTITUD DE LA DOCENTE CUANDO LOS NIÑOS EXPRESAN SUS INTERESES EN EL JUEGO DRAMÁTICO

36

16

21

12

42.4

18.8

24.7

14.1

05

1015202530354045

Los mira y atiende Les hace preguntas Los refuerza conpalabras positivas

Recuerda queescuchen al que

participa

Frecuencia%


72

MANEJO DE EMOCIONES EN LA PROPUESTA DE JUEGO DRAMÁTICO

De la capacidad de los niños para expresar sus emociones, que representa un

74.4% respecto del total registrados n=43=100%, en un 71.9% de casos lo hicieron

dirigiéndose a la docente y a sus compañeros, y el 28.1% de estos se dirigieron sólo a

la docente. (ver anexo 7, tabla 10).

Sobre la explicitación en el manejo de las emociones en el juego dramático, se

observó que mayoritariamente se empleó el esperar el turno para hablar 24.2%,

también el mostrase a favor de alguna propuesta 23.2% y el levantar la mano para

participar 21.2%. Otros están por debajo del 19.2%. (ver anexo 7, tabal 11).

TABLA 11 MANEJO DE LAS PROPIAS EMOCIONES EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Explicitación de emociones Frecuencia %

Espera su turno para hablar 24 24.2 Levanta la mano para participar 21 21.2 Expresa su desacuerdo con intervenciones de su compañero 12 12.2 Propone que se haga votación de las propuestas 19 19.2 Se demuestra a favor por alguna propuesta 23 23.2

TOTAL 99 100.0

LA PROPUESTA DEL CONFLICTO EN EL JUEGO DRAMÁTICO

De los motivos desencadenantes de los conflictos en el juego dramático, la

propuesta de una conducta casual resultó la más empleada 44.4%, seguidamente de

las propuestas de conductas agresivas 30.6%, y finalmente las propuestas de

conductas prosociales 25%. (ver anexo 7, tabla 12).


73

MOTIVOS DESENCADENANTES DE LOS CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMÁTICO

30.6

44.4

25

05

101520253035404550

Propuesta de unaconducta agresiva

Propuesta de unaconducta casual

Propuesta de unaconducta prosocial

Los principales motivos específicos del conflicto según la propuesta de una

conducta casual 44.4%, fue el esconder un juguete 11.2%. Según la propuesta de una

conducta agresiva 30.6%, fue el quitar un objeto 11.2%. Y finalmente, según la

propuesta de conducta prosocial 25%, fue el defender 11.2%. (ver anexo 7, tabla 13). TABLA 13

MOTIVOS PRINCIPALES DEL CONFLICTO SEGÚN CAUSAS ESPECÍFICAS

MOTIVOS GENERALES

MOTIVOS ESPECÍFICOS CASOS %

Propuesta: empujar 3 8.3 Propuesta: lastimar con un objeto 2 5.5 Propuesta: quitar un objeto 4 11.2

Propuesta: conducta Agresiva

Propuesta: malograr un objeto 2 5.5 Propuesta: esconder un juguete 4 11.2 Propuesta: entrar en un lugar desconocido 2 5.5 Propuesta: perseguir a alguien 2 5.5 Propuesta: atrapar a alguien 1 2.8 Propuesta: desaparecer a alguien o algo 1 2.8 Propuesta: asustar a una persona 1 2.8 Propuesta: caer o tropezar por un trampa 2 5.5 Propuesta: coger algo por confusión 1 2.8

Propuesta: conducta

casual

Propuesta: perder un objeto 2 5.5 Propuesta: defender 4 11.2 Propuesta: Aparecer personas mágicas que salven a alguien

2 5.5

Propuesta: prestar algo 2 5.5

Propuesta: conducta prosocial

Propuesta: invitar o dar algo 1 2.8


74

Se observó que la actitud de la docente cuando los niños hacen la propuesta

de conflicto, fue frecuentemente el motivarlos a participar y proponer ideas 33.3%,

también su actitud se dirigió a contener las emociones individuales y grupales 18.1%,

y finalmente, entre las más importantes el aclarar sus dudas 16.7%, las otras actitudes

están debajo del 12.5%. (ver anexo 7, tabla 14).

TABLA 14

ACTITUD DE LA DOCENTE ANTE LA PROPUESTA DEL CONFLICTO EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Recursos empleados FRECUENCIA %

Ayuda a interpretar lo que dicen 8 11.1 Aclara sus dudas 12 16.7 Los observaba y les da indicaciones gestuales 6 8.3 Contiene las emociones individuales y grupales 13 18.1 Los motiva a participar y proponer su ideas 24 33.3 Hace un recordatorio de los acuerdos para participar y proponer sus ideas 9

12.5

TOTAL 72 100.0

LA PROPUESTA PARA LA RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS EN EL JUEGO

DRAMÁTICO

Propuesta para la resolución de los conflictos en el juego dramático

Dentro del desarrollo del juego dramático, del número de niños que participaron

del juego dramático n=43, el 67.4% realizaron las propuestas para la resolución de

los conflictos, entre ellos el 65.5% son realizadas por varones y el 34.5% son

realizadas por mujeres. (ver anexo 7, tabla 15).

Sobre el número de propuestas realizadas por los niños para la resolución de los

conflictos n=36, el 58.3% fueron propuestas por las varones y el 41.7 propuestas por

las mujeres. (ver anexo 7, tabla 16).


75

Recursos personales usados en la propuesta para la resolución de los conflictos

Del total de propuestas realizadas por los niños, en el 44.4% se observó el uso de

recursos verbales, 19.4% el uso de recursos creativos, el 25% los recursos corporales

y finalmente el 1.1% el uso de los recursos actitudinales. (ver anexo 7, tabla 17).

RECURSOS GENERALES USADOS EN LA PROPUESTA PARA LA RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS

44.4

19.425

11.1

05

101520253035404550

%

Verbales CreativosCorporalesActitudinal

Sobre el tipo de participación de los niños en la propuesta para la resolución de

los conflictos en el juego dramático, el 53.8% lo realiza de manera directa y grupal, y

el 46.2% lo realiza de manera directa e individual. (ver anexo 7, tabla 18).

Dentro del conjunto de recursos personales específicos propuestos para la

resolución de los conflictos en el juego dramático, se observó que dentro de los

recursos verbales 44.4%, el más empleado es el reclamar diciendo no me gusta que;

de los recursos corporales el más empleado es el recuperar o quitar algo; de los

afectivos-actitudinales el ayudar; y finalmente de los recursos creativos el más

empleado es el engañar. (ver anexo 7, tabla 19).


76

TABLA 19 RECURSOS PERSONALES ESPECÍFICOS PROPUESTOS PARA LA RESOLUCIÓN DE

LOS CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMÁTICO SEGÚN INTENSIDAD

Orden Recurso CASOS Tipo de recurso 1° Reclama diciendo… no me gusta que … 8 Verbal 2° Recuperar o Quitar algo 6 Corporal 3° Ayudar 4 Afectivo 4° Engañar 4 Creativo 5° Disculpar 4 Verbal 6° Esconderse 2 Creativo 7° Decir … no quiero jugar contigo … 2 Verbal 8° Decir … no serás mi amigo … 2 Verbal 9° Pegar 2 Corporal

10° Irse corriendo 1 Corporal 11° Entregar algo a cambio 1 Creativo

Intervención del grupo de niños y la docente en la propuesta para la resolución

de los conflictos en e juego dramático

Sobre la actitud del grupo de niños ante la propuesta individual para la

resolución de los conflictos, se observó que la mayoría 72.3% aceptan la propuesta

realizada individualmente, el 19.2% comenta sobre dicha propuesta, y por último el

8.5% se muestran en desacuerdo ante la propuesta. (ver anexo 7, tabla 20).

ACTITUD DEL GRUPO ANTE LA PROPUESTA INDIVIDUAL PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

34

94

72.3

19.2

8.5

01020304050607080

Aceptan la propuesta Comentan sobre lapropuesta

Demuestran sudesacuerdo ante la

propuesta

FRECUENCIA%


77

Respecto de las razones por la que interviene son en primer lugar, porque

guía el desarrollo de la sesión 50.9%, en segundo lugar porque requiere realizar

consensos de las propuestas 27.8%, y finalmente porque motiva a la expresión de

ideas 21.3%. (ver anexo 7, tabla 21)

RAZONES POR LAS QUE INTERVIENE LA DOCENTE EN EL JUEGO DRAMÁTICO

20

48

2621.3

50.9

27.8

0

10

20

30

40

50

60

Motiva a la expresión de ideas Guía el desarrollo de la sesión Hace consensos de laspropuestas

Frecuencia

%

El tipo de intervención más resaltante que emplea la docente cuando guía el

desarrollo de la sesión es el pedir que expresen con sus propias palabras 21.2% y el

estimularlos a resolver por sí mismo los conflictos 19.1%. Cuando hace consensos,

integra las propuestas realizadas por los niños 27.8%. Finalmente, cuando motiva a la

expresión de ideas, comenta las propuestas que dan los niños 12.8% y los estimula

para que hagan propuestas 8.5%. (ver anexo 7, tabla 22).

TABLA 22 TIPO DE INTERVENCIÓN DE LA DOCENTE

Tipo d intervención Frecuencia %

Los estimula para hagan propuestas 8 8.5 Motiva a la expresión de

ideas Comenta las propuestas que dan los niños 12 12.8 Pide que se expresen con sus propias palabras 20 21.2 Hace bromas 10 10.6

Guía el desarrollo de la sesión

Los estimula a resolver por sí mismos los conflictos 18 19.1 Hace consensos de las

propuestas Integra las propuestas realizadas por los niños 26 27.8

TOTAL 94 100%


78

3.2 RESULTADOS EN RELACIÓN DE LAS ENTREVISTAS A LAS

DOCENTES

Para conocer la apreciación de las docentes responsables de las actividades de

la jornada preescolar y las docentes encargadas de las actividades de juego

dramático, se realizaron dos bloques de temas:

Primer bloque: actividades de la jornada preescolar

a). Relación de los niños

b). La resolución de los conflictos interpersonales

c). Intervención de la docente en la resolución de los conflictos interpersonales

Segundo bloque: actividades de juego dramático

a). Apreciación de las actividades de juego dramático

b). Las actividades de juego dramático

3.2.1 LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA PREESCOLAR

a. Relación de los niños

La calificación de la relación de los niños es considerada por las docentes en

un 100% como de buena relación. También el 100% de las docentes considera que sí

existen conflictos entre los niños, entre ellos, el 100% se producen cuando los niños

juegan, se producen en pocas oportunidades y su causa principal son las casualidades

50% y las conductas asertivas 50%.

b. La resolución de los conflictos interpersonales

Sobre la participación de los niños en la resolución de los conflictos, el 100%

de las docentes considera que estos se resuelven de manera directa por los niños, y

también en un 100% se resuelven con sus propias palabras, o con conductas

propiamente verbales. El 100% de las docentes considera que el resolver los


79

conflictos desarrolla en los niños su autonomía, seguridad y el 50% considera que

aprenden a ser más tolerantes y relacionarse mejor.

c. Intervención de la docente en la resolución de los conflictos

El 100% de las docentes interviene pocas veces sobre los conflictos de los

niños, el 50% de las docentes manifiesta que otras docentes intervienen en su

ausencia o cuando se requiera. Entre los motivos de las intervenciones el 50%

considera que la realiza cuando hay una discusión subida de tono, cuando uno de los

implicados en el conflicto solicita de su ayuda, o un niño le avisa de lo que está

sucediendo. Otro 50% de docentes considera que su intervención se realiza para

establecer parámetros en sus relaciones. Sobre la forma como interviene la docente

en la resolución de los conflictos, el 100% lo realiza de manera directa en el

momento del conflicto. Para ambas docentes el momento de la intervención es

cuando se presenta el conflicto y los niños no pueden solucionarlo, también el 100%

de las docentes emplean las asambleas para tratar conflictos que se tornan de manera

reiterada.

3.2.2 LAS ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMÁTICO

a. Apreciación de las actividades de juego dramático

La participación de los niños es considerada por los docentes en un 100%

activa, y en cuanto a su participación el 100% de las docentes, considera que es el de

facilitador y orientador de la conducción de la sesión, el 50% considera que con su

presencia da seguridad al espacio de los niños, y otro 50% considera que la

participación es de observador. Respecto del interés de los niños, el 50% considera

que es la actividad que más les gusta, y el otro 50% manifiesta que les gusta porque

es un espacio donde pueden expresarse con libertad. Sobre la importancia que tiene

el juego dramático, el 50% considera que la propuesta es interesante y que hace que

el niño se involucre integralmente, las otras apreciaciones que corresponden al 50%


80

piensan que permite la sensibilización y a expresarse con mayor claridad. En cuanto

al desarrollo de habilidades, el 100% considera que se desarrollan habilidades a nivel

personal y social, como el aprender a controlarse y conocerse mejor a sí mismos y a

los demás.

b. Las actividades de juego dramático

Las consignas y los acuerdos, son empleados en un 100% por las docentes, ya

sea en un 50% a manera de recuerdo, o en un 50% para que quede claro las reglas y

las respeten. De la relación que establece el docente con los niños en el juego

dramático, comentan que en un 100% es muy buena. Los consensos se realizan para

el 100% de las docentes con la finalidad de escoger la propuesta que a los niños les

ha gustado más para dramatizarla.

Un 50% de docentes espera que las sesiones de juego dramático permitan a

los niños expresarse y divertirse, mientras que el 50% de las docentes espera que los

niños participen y aprendan algo diferente de cada sesión. De dicha sesión, el 100%

de las docentes evalúan de manera conjunta con los niños, en un 50% hay una

evaluación de cómo se sintieron en la sesión, y el otro 50% de docentes evalúa la

participación, si no se atropellaron las normas o de qué manera cada uno de los niños

se involucró con el grupo.

IV PARTE:

DISCUSIÓN Y ANÁLISIS DE

RESULTADOS


82

IV. DISCUSIÓN: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1 Situación del ambiente donde se desarrollan las interacciones y las

actividades preescolares observadas.

De manera general, el ambiente físico de los Centros de Educación Inicial

observados, por su equipamiento y amplitud, pueden considerarse como escenarios

propicios y adecuados a las necesidades de expresión, interacción y movimiento de

los niños de las edades consideradas. En el caso de los dos centros, por ejemplo,

ambos cuentan en un 100% con asientos y mesas personales o grupales (bancas). El

50% de mesas son desarmables, y en su mayoría su estado está conservado y limpio.

En cuanto a las características del ambiente, ambos, es decir, el 100% presentan más

de una ventana ya sean medianas o grandes, así mismo el 100% de los pisos son de

cemento. Sobre las paredes, lo mismo que los pisos, se encuentran limpios y en buen

estado. Por otro lado, ambos centros cuentan con regular material educativo, el 50%

son estructurados y el 50% estructurables; asimismo, el 100% de los centros tienen

sus materiales educativos moderadamente gastados. Finalmente, sobre la

ambientación, el 100% de los centros contaba con una ambientación moderada, que a

su vez, fue realizada por los niños y la docente.

En consecuencia, la dinámica de funcionamiento de los CEIs, al menos en el

caso de la muestra estudiada, posibilitan el desarrollo de interacciones espontáneas y

libres que los inclina a la curiosidad, la exploración, y la autonomía, impulsándole a

sortear barreras de interactuación con los otros a través de conductas no agresivas.

Por el contrario, como señala Anderson en Silva (1999), los ambientes estrechos y

precarios, mal ambientados, con mobiliario y materiales escasos, son para los niños

ambientes irritantes, generadores de ansiedad, rivalidad o inhibición y, por lo tanto,

de conductas y reacciones agresivas frecuentes.

Por otro lado, Guerrero (1997) y Silva (1999) afirman que las interacciones

tienden a reducirse a medida que aumenta la presencia de elementos urbanos, por


83

cuanto los niños cuentan cada vez menos con menos posibilidades reales de contacto

con el mundo exterior dada la existencia de pautas culturales propias de zonas

urbanas, que previenen a los niños de los riesgos que representa el contacto con el

mundo exterior, lo que hace que lo niños estén más expuestos a ambientes cerrados

que generan tensión y mayor lucha de poder por el propios espacios. En este sentido,

los escenarios preescolares considerados para la muestra, disponen de espacios como

el aula y el patio; el aula es estructurada según las actividades que se van a realizar,

para ello, cuentan con mobiliario de fácil trasladado y que posibilitan la adecuación

del ambiente, lo que permite el desarrollo de actividades, como el juego dramático.

Los materiales educativos con los que cuentan los niños, son los estructurados

o estructurables, en el caso de las actividades de juego dramático son más requeridos

los materiales estructurables, y como su nombre lo dice, posibilitan la creación de

nuevos juegos, dada su versatilidad y diferentes posibilidades de uso.

La dinámica de funcionamiento de los CEIs, muestran una organización

consensuada, planificada y programada en términos de tiempo y objetivos. La misión

y visión de los centros observados están orientados a responder a las necesidades de

los niños desde un enfoque centrado en la persona. Por ello, la planificación está

íntimamente vinculada a las características y necesidades de los niños, por ello,

cuentan con espacios de juego y trabajo grupal, ya sea en el salón de clases o en el

patio, siendo su jornada diaria entre 4 y 6 horas.

La organización y previsión de estrategias, por parte de la docentes, que

promuevan las relaciones horizontales, cercanas, amicales y de confianza, entre las

docentes del CEI y los niños, es bastante considerada, Desde el punto de vista de la

dinámica social, la calidad de las interacciones y del ambiente afectivo en que se

desenvuelve la actividad de estos niños, propicia la vinculación y el aprendizaje de

nuevas formas de solucionar los problemas o conflictos propios de estas edades.


84

4.2 Las casualidades como motivos principales de los conflictos en las

interacciones de los niños y en la propuesta de juego dramático.

Los motivos casuales (44%), resultaron ser los más empleados en la

propuesta de los juegos dramáticos, y también, en las interacciones de los niños

durante las actividades de la jornada preescolar, donde se registró que los motivos

desencadenantes de los conflictos eran mayoritariamente causales 64.8%.

Si bien, se presenta el predominio de motivos causales de los conflictos, no

son similares los motivos causantes en ambos momentos. En el juego dramático, el

esconder un juguete 11.2%, o el perder un objeto, perseguir a alguien, caer o tropezar

por una trampa o el entrar en lugar desconocido por casualidad, todas ellas con un

5.5%, son algunas de los motivos principales que desencadenaron en conflictos. En

el caso de las interacciones durante la jornada preescolar, las conductas casuales se

presentan en la reacción ante un juego brusco 33.4%, la invasión del espacio personal

14.8%, o la reacción ante una broma que incomoda como es el esconderle algo 7.4%.

En este sentido, si bien existe diferencias en los motivos causantes de los

conflictos, sí existe similitud en que ambos están acompañados de respuestas o

estrategias de tipo prosocial-creativo para su resolución, lo que hace evidenciar un

indicio de apertura en la elección o elaboración de sus respuestas; asimismo nos

habla más bien de facilidades para procesar adecuadamente las señales en el

comportamiento de otros niños. Pareciera que los niños no tienen problemas para

traducir los motivos e inclinándose a atribuirles intenciones casuales. Por ejemplo, el

caso de Adriana:

Sucedió en el recreo. Adriana y algunas de sus amigas se encontraban corriendo en el patio. Uno de sus amigos de su mismo salón también está corriendo siguiendo a una pelota, de repente se chocan de casualidad y caen al piso ambos, Adriana se levanta, mira al niño y se ríe diciendo: “me caí”, se coge las rodillas, pero inmediatamente Adriana continúa con su juego y corre con la mirada en busca de sus amigas. La profesora está en el patio y observa lo que hace Adriana y su compañero, luego de un momento la profesora se acerca a Adriana y le pregunta si todo está bien y si no se ha hecho daño, hace lo mismo con su compañero.


85

Es importante recordar a Isabel Fernández (1999), quien define el conflicto

como una situación de confrontación de dos o más protagonistas, entre los cuales

existe un antagonismo motivado por una confrontación de intereses. Esta percepción

de los motivos y metas del otro, puede ser errónea. Según Myers en Guerrero (2000),

las personas tienden naturalmente a filtrar la información e interpretarla

sesgadamente para ajustarla a sus propias creencias, ideas o necesidades previas, en

el ejemplo planteado, la conducta que provoca la caída es interpretada como una

conducta casual, pero en otros esta misma situación puede ser entendida como una

agresión directa.

Florencia Brandoni (1999), hace mención sobre ciertos estudios que indican

respecto a los contextos cooperativos, que estos tienden a reconocer la legitimidad

de los intereses del prójimo y a buscar soluciones que satisfagan las necesidades de

ambas partes. Este tipo de contextos propicia relaciones más positivas entre los

alumnos. La forma más sencilla de crear un contexto cooperativo consiste en incluir

la cooperación en la mayor parte de situaciones de aprendizaje, a fin de comprender

con claridad su interdependencia continua y la necesidad de interacción futura. En

este sentido y en cierta medida, la dinámica y la propuesta de juego dramático está

relacionada a promover un contexto de trabajo cooperativo.

Diversos autores referidos por Webster en Guerrero (2000), proponen a la

cognición social, es decir, a la habilidad para leer situaciones sociales e interpretarlas

adecuadamente, como un componente clave de la competencia social. Han planteado

un modelo que describe una serie de pasos mentales previos a la conducta social,

estando los dos primeros relacionados al procesamiento de la información social: la

decodificación de señales externas e internas; y la interpretación exacta de esas

señales. Sólo después se da inicio a otros procesos (determinación de metas,

construcción de respuestas, toma de decisiones y actuación propiamente dicha).

Esta cognición social o habilidad para leer situaciones sociales, como es el

caso de interpretar como causales los motivos de ciertas conductas, puede


86

evidenciarse cuando se realizan las actividades de juego dramático, los niños realizan

propuestas de conductas que serán parte de la construcción de la trama de su juego

dramático, en este momento ellos han realizado sus propuestas en un 44% con

motivos causales, como consecuencia de la intervención y conducción de las

docentes que intervienen haciendo una lectura de las situaciones sociales propuestas,

y orientándolas a respuestas que socialmente puedan ser resueltas en el marco de

ciertas normas de convivencia. Al respecto una docente menciona:

“mi participación es de alguna manera, hacer que reflexionen sobre las propuestas que los niños hacen sobre el conflicto, que esté de acuerdo a nuestras normas de convivencia, y sobre todo, que se le pueda dar una viabilidad o que tenga una solución aceptada por todos”.

Guerrero menciona que desde una perspectiva cognitivista del desarrollo,

esta habilidad no estaría madura en esta etapa de la infancia, tendiendo más bien a

pensarse egocéntricamente las situaciones sociales. No obstante, Olson, citado por

Gardner (1996), reporta estudios que demuestran la posibilidad de los niños

pequeños a distinguir, por ejemplo, cuándo el punto de vista del alguien puede no

corresponder a los hechos, aún si es expresado con sinceridad y amabilidad. También

sostienen que hay evidencias de que los niños desde los 4 años pueden representar

por sí mismos el pensamiento probable del otro y diferenciarlo del suyo.

Estas revelaciones, se evidencian con los niños de la muestra, ellos presentan

una predisposición temprana hacia la empatía, que podría estar asociada a los

factores antes mencionados como a otros factores, así podría ser el caso de los

factores ambientales como en el juego dramático, en el que hay una práctica

frecuente de ensayo de conductas que le permiten comprender mejor sus reales

posibilidades de percepción y evaluación de situaciones problemáticas.


87

4.3 La expresión de intereses y emociones en el juego dramático y el manejo de

los mismos en la resolución de los conflictos durante la jornada preescolar.

En el juego dramático ocho de cada 10 niños manifiestan sus intereses

verbalmente a sus compañeros y a la docente de manera precisa.

Alejandro dice: “no me gusta el final de la historia”, los compañeros lo miran y lo escuchan, en ese mismo instante Diego que está cerca de él le dice: “pero es la que todos queremos, ¿por qué no te gusta?, a mi si me gusta, yo voy a ser el león, ¿tú quieres ser león?”...

La actitud de la docente cuando los niños expresan sus intereses, es el de

prestarle atención 42.4% y los refuerza con palabras positivas sobre su intervención.

Al respecto una docente menciona:

Se agotan las propuestas, luego se vota y se elige alguna, ellos eligen cual les gusto más, por eso cuando un niño no está de acuerdo con la historia o narración, sus mismos compañeros le explican que tiene que aceptar el acuerdo grupal, de esta manera ellos ponen el límite, así los demás aceptan. Hay algunos que no están de acuerdo con el final, pero se les tiene que hacer recordar los acuerdos que se plantearon al inicio del juego.

Podríamos decir que hay en los niños una tendencia a verbalizar lo que

necesitan y sobre todo a exponer sus razones («¡no me gusta que…!»). Al respecto,

José Cañas (1996), considera que el juego dramático constituye para los niños en un

valioso medio de expresión, comunicación, socialización y que es propia de la

naturaleza del niño. Como medio de libre expresión enriquecen la experiencia

personal y grupal de cada niño, buscando que viva una serie de experiencias que

enriquezcan su capacidad expresiva, logrando un mejor conocimiento del medio, de

sí mismo y de los demás, con miras a un desarrollo de integración social con sus

compañeros.

En cuanto al manejo de emociones en el juego dramático, los niños mostraron

diversas formas de explicitar sus emociones, en este sentido, el 74% fueron


88

explicitadas a la docente y los compañeros. Entre los más resaltantes están el esperar

su turno y levantar la mano para hablar, y el mostrarse a favor de alguna propuesta

realizada por el grupo que dará origen a la construcción del guión. Se observa que

hay un manejo y contención de las emociones a nivel de la participación en el juego

dramático, como consecuencia del seguimiento de normas o acuerdos que se han

pactado antes de iniciar el juego y que en general de los recursos de los CEIs

emplean para interpretar las conductas de los niños El objetivo, en todo caso, es que

permitan la apertura a un nivel de escucha activa de las personas que están

participando en el juego. Ante ello, Norberto Boggino señala (2003), que la

formación de conductas y de valores se logra a través de un largo proceso activo y de

coordinación sucesiva de puntos de vista diferentes, el docente debe procurar generar

espacios de encuentro de los alumnos y buscar animarlos a que resuelvan situaciones

problemáticas en forma conjunta y cooperativa.

Por otro lado, en las interacciones durante la jornada preescolar, del total de

conflictos registrados el 85.2% de casos mencionaron verbalmente sus intereses

durante el conflicto, siendo el 72.3% dirigidos al rival y en forma precisa.

Resulta interesante observar que el 81% de los niños manejan sus emociones,

cuyas principales manifestaciones son el hablar con energía y fuerza en la voz,

solicitan que cumplan con los acuerdos, o manifiestan su desacuerdo con la

situación.

Aarón se encuentra con David en el patio jugando con una pelota, Aarón le dice a David que se coloque como arquero en una de las puertas de un salón, David que tiene en su mano unas cartas que las tiene observando, en ese momento Aarón da una patada a la pelota y esta cae en las manos de David tirando de las cartas al suelo, David dice: “¡Oye no malogres mis cartas!”, Aarón se acerca y le dice: ¡”pero tú no estás tapando y tienes que tapar, ¿quieres jugar o qué?. David le contesta: ¡está bien!, y continúan con el juego.

A manera de recordar un episodio, una docente cita el ejemplo de Mariana.


89

Mariana se encontraba con Lucero jugando en el patio, Lucero decide ir a jugar con otra amiga y Mariana se queda sola, Mariana va en busca de Lucero y le dice, si tú no quieres jugar conmigo, ah, entonces chau y listo, me voy”, luego Mariana le dice: “pero tu no quieres jugar a lo que estamos jugando”, Mariana busca otra amiga y la pasan bien y no se hacen problemas.

Esta evidencia es la que Anderson, en Guerrero (2000), refiere que la aptitud

verbal en el contexto de las interacciones sociales depende en buena medida de

factores culturales. Cita un estudio etnográfico realizado en un barrio obrero de la

ciudad de Filadelfia, en EE.UU, con niños negros de un amplio rango de edades,

incluyendo preescolares, en el que se encontró que los conflictos solían tomar la

forma de competencias verbales basadas más en el ingenio y la habilidad

comunicacional que en el insulto, la amenaza u otras formas de agresión.

Estos hallazgos permiten formular la sospecha de que las fortalezas de este

grupo de niños al nivel de la verbalización de intereses y emociones, no

necesariamente estarían exclusiva o principalmente asociadas a factores biológicos-

maduracionales, cuanto a oportunidades sociales para el desarrollo de la aptitud

verbal, en este sentido, el juego dramático constituye un espacio social donde los

niños tienen la posibilidad de desarrollar esta habilidad con el acompañamiento del

docente.

Nuestra investigación ha mostrado, por ejemplo, las capacidades de los niños

en el uso del lenguaje, sobre todo, para formular demandas, específicamente para

hacer pedidos y expresar quejas. Isabel Fernández (1999), sostiene que la asertividad,

es la habilidad o destreza que permite expresar sentimientos, pensamientos, sin herir

a los demás siendo respetuosos, evitando los juicios, las críticas que rompen la

comunicación.

No obstante, los niños de esta muestra parecen haberse movido en el

desarrollo de conductas asertivas. Expresiones como “no estás cumpliendo con los

acuerdos”, “no me gusta que me empujes”, “no me gusta que me hagas esto”, “estoy


90

molesta contigo”, “ya no voy a ser tu amigo, me ha dolido lo que me has hecho” nos

dan indicios de la capacidad de los niños para expresar lo que sienten, piensan y de

algunas formas de expresar quejas de manera clara y directa. El tono que emplean y

la emoción al comunicar su intereses y emociones suelen dar rienda a que el otro

pueda defenderse o dar explicaciones para transar o negociar la situación.

Ciertamente, Michelson (1987), refiere que las posibilidades de regulación de sus

expresiones serán más asertivas si disponen de experiencias de aprendizaje

específicamente orientadas a estimularlas y desarrollarlas, en este sentido, el juego

dramático constituye un espacio donde los niños tienen la posibilidad de ensayar a

través de la participación en la propuesta del guión o en la dramatización.

4.4 Predominio de los recursos verbales y creativos en la resolución de los

conflictos durante el juego dramático y en las interacciones de los niños durante

la jornada preescolar.

Las oportunidades de comunicación verbal y las posibilidades para la

creatividad están presentes en cada una de las sesiones de juego dramático, y se da a

través de la participación de los niños en los diferentes momentos, que van desde la

creación del guión dramático hasta la dramatización.

Por otro lado, los recursos verbales 44.4% y creativos 29.7%, han sido los

más empleados en las propuestas para la resolución de los conflictos, asimismo, en la

resolución de los conflictos durante otras actividades de la jornada preescolar,

también se observó que estos mismos recursos fueron los más empleados, en el caso

de los recursos verbales en un 50% y los creativos en un 22.2%.

Fisher, Ury y Patton en Guerrero (2000), demuestran en algunas

investigaciones, que los conflictos suelen provocarse o agravarse por tres

deficiencias en la comunicación: porque, una vez identificados, no se busca explicar

las necesidades y motivos de una manera comprensible; porque una o ambas partes


91

no se están prestando atención; porque los mensajes están siendo expresados

deficientemente y se están malinterpretando.

El mismo autor plantea que para evitar esas dificultades hay que esforzarse

por crear espacios interesantes que permitan al niño expresarse libremente, escuchar

activamente y dar señales que el mensaje se está entendiendo, buscar hacerse

entender antes que tratar de impresionar, hablar de sí mismo y no de la otra parte,

centrarse en un objetivo.

Frente a este episodio de tratar de resolver constructiva y asertivamente los

conflictos, recordaremos lo que dice José Cañas (1992) del juego dramático, este

constituye para los niños en un valioso medio de libre expresión, comunicación,

socialización y creación, que enriquece su experiencia personal y grupal. En ese

sentido, las posibilidades que le brinda esta actividad, favorece la práctica del

discurso verbal en los niños dándoles posibilidades de comunicar sus necesidades.

Es evidente que los niños de la muestra se ven favorecidos con la

oportunidades que le brinda el juego dramático, lo que se evidencia en expresiones

como: “no me gusta que”, “disculpa”, “no serás mi amigo porque”, “porque me

mojaste”, “quieres jugar con lo que traje”, “esta bien, te daré mis taps”; también es

evidente en el uso de recursos creativos como: el entregar algo a cambio, hacer

gestos graciosos, reírse, entre otros.

4.5 Primacía de la resolución directa y autónoma de los conflictos en el juego

dramático y en las interacciones durante la jornada preescolar.

Dentro del segmento de conflictos que se presentaron entre los niños (54), el

79.6% fueron abordados de manera directa y autónoma durante sus interacciones en

la jornada preescolar. En el juego dramático el grupo de niños tiene una participación

individual a través de su intervención en la construcción de la solución a los

conflictos o propuestas de resolución de los conflictos.


92

Por otro lado, el docente en el juego dramático guía el desarrollo de la sesión

y realiza la consolidación de las propuestas o en otros casos somete a votación las

propuestas que dan los niños.

“la resolución de los conflictos en el juego dramático y en otro momentos es directa, esto por la autonomía que le concede el adulto, nosotros los acompañamos en la resolución, pero no resolvemos el conflicto”…“tratamos en la medida de lo posible que ellos mismos las resuelvan, porque pensamos en el futuro, nosotros ni sus padres los vamos a acompañar siempre y en todos los espacios donde se desenvuelvan”

En otro momento del juego dramático, los niños de manera autónoma e

individual hacen una evaluación de su participación en el juego, dando a conocer si

han respetado los acuerdos, si se han involucrado en el juego, y como se sintieron,

¿qué les gusto y qué no les gusto?, para citar un ejemplo:

Se encuentran los niños en el momento de la evaluación de la sesión, Camilo está escuchando lo que dice José Mar de su participación en el juego dramático: “A mi no me gusto que Camilo agarrara todas las pelotas, yo le dije que me diera un poco pero el sólo me dio dos”, ante este comentario Camilo contesta: “yo te di un poco, además yo me quedaba sin nada”.

En este sentido, el hecho de que ocho de cada 10 conflictos registrados hayan

sido afrontados por los niños de la muestra de manera directa y autónoma, sin

demandar la intermediación de nadie, puede representar un indicador del grado de

autonomía con el que estos niños suelen enfrentar las dificultades en las relaciones

con sus pares. Refuerza esta percepción el hecho de que más del 80% de los

conflictos estando la docente presente, en el patio o realizando las actividades

educativas, es decir, hayan sido resueltos de manera autónoma, teniendo un adulto

cercano a quien pedir ayuda.

En hora de clase, la docente les entregaba los materiales a los niños con los que iban a trabajar, témpera, papeles y pinceles. Los niños


93

trabajaban en grupo. En ese momento, Marcelo que estaba entusiasmado con los materiales gira para uno de sus lados y derrama una de las témperas en el brazo de Omar, de pronto, Omar que estaba a su lado le dice: “derramaste la témpera”, Marcelo lo mira, levanta el frasco y le dice a la docente si tiene otra témpera. La docente que los observa, va en busca de un frasco de témpera y se lo da a Marcelo. Omar coge un paño, se limpia su brazo y continúa con la actividad.

Por un lado, la tarea de responder autónomamente al conflicto es porque la

docente, que estaba observando deja que los niños lo resuelvan por sí mismos. Estas

tareas de afrontar solos sus conflictos, en cierta medida, las realizan sin

acompañamiento, resolviendo dificultades eventuales en base a su propio criterio y

con el máximo empeño. De esta manera hay un habituamiento a la autonomía en el

enfrentamiento de las tensiones y problemas que surgen en la relación con otros

pares, tanto en contextos de tarea como propiamente lúdicos.

De otro lado, la predominancia de este tipo de afronte puede representar así

mismo la expresión de un cierto grado de autoeficacia y capacidad de

autodeterminación. Es decir, nos habla de niños que podrían sentirse básicamente

competentes y efectivos y que creerían que eventos de esta naturaleza pueden ser en

alguna medida controlados por ellos (Myers en Guerrero, 1998). Esta sensación de

seguridad de sentirse competentes estaría basada, como ya hemos explicado, en una

experiencia contextual, en la cual los conflictos son percibidos como aquellos que

deben resolverse. En este sentido, como menciona Michael Small (1992), luego que

el niño ha tomado conciencia del grupo de participantes y de una motivación interior,

estará en la capacidad para expresar y comunicar sus ideas de manera individual y

espontánea. Por tanto, la experiencia del contexto preescolar (juego dramático),

podría estar incentivando la resolución directa y autónoma de los conflictos, la que

así mismo promueve el desenvolvimiento y confianza de los niños al hablar y

comunicar sus ideas, propuestas, considerándolas como importantes para sí mismos y

para los demás, porque estas se convertirán en la el guión de su juego y de los demás.


94

Finalmente podríamos decir que la opción por la autonomía pareciera

representar para los niños una alternativa saludable en un contexto de socialización

caracterizado por la estimación a los resultados que dependen directamente de él y

por la “ausencia” de las docentes, que más bien actúa como la persona que le da el

acompañamiento afectivo.

4.6 Acerca del rol de guía, motivador y mediador del docente durante el

juego dramático y en la resolución de los conflictos.

Marta Burguet (1999), señala que una característica del docente es el de

imparcialidad entre las personas que estas involucradas en el conflicto, pero no actúa

en la resolución de los conflictos, sino motiva a que los niños gestionen el conflicto,

por ello, será importante que la educación de los niños este orientada al desarrollo de

actitudes, contenidos y procedimientos apropiados, no para permanecer pasivo como

espectador de la solución del conflicto, sino para asumirlo, reconocerlo y gestionarlo

personalmente.

En este sentido, cuando las docentes han participado en a resolución de los

conflictos, han empleado principalmente el recurso de conversar con los niños

implicados en los conflictos 27.9%, estimularlos a resolver por sí mismos los

conflictos 20.6%.

Por otro lado, Isabel Fernández (1999), menciona que el docente debe

conocer el nivel moral del niño para ayudarle a actuar de acuerdo con sus

capacidades. También resalta la importancia de que la actuación del docente se

desarrolle de manera fluida, evitando reproches, censuras, y en cierta medida que

cuente con recursos creativos para que la situación no se tense. Respecto al grupo de

docentes de la muestra, se hace también el uso de los recursos creativos para ayudar

a los niños a resolver los conflictos, como es el caso de hacer bromas 13.2%. Se

observó que las docentes lo han empleado en determinados momentos de la solución

de los conflictos, en un primer momento hay un acompañamiento a ambos niños


95

involucrados en el conflicto y en segundo momento se conversa sobre las razones

que desencadenaron el conflicto, en este momento la docente acompaña a clarificar

la situación pero incorpora el elemento ameno, como son las bromas. Según las

observaciones realizadas, este recurso que ayuda a bajar la tensión del conflicto y

ayuda a viabilizar los acuerdos a los que llegan los niños.

Por otro lado, en las sesiones de juego dramático observadas, la participación

del docente es como guía del desarrollo de la sesión 50.9%, realiza los consensos de

las propuestas grupales 27.8%, y finalmente motivar la expresión de ideas. Al

respecto José Cañas (1992), señala que en el juego dramático el docente es un

animador, él juega y al mismo tiempo se convierte en observador participante,

sugiere si es posible, prevé siempre, aconsejar cuando cree que es conveniente y

suple lo que hiciera falta, fomentando una ambiente de alegría y disfrute dando al

niño la libertad y seguridad necesaria para que se exprese con espontaneidad y alto

grado de comunicación. Una docente comenta al respecto:

“… propongo y oriento a nivel de construcción, mi intervención sólo se da cuando es necesario… el cómo va a ser la historia lo hacen los niños... los conflictos, en general todo lo proponen los niños. Mi rol es de contener las emociones con mi presencia y segurizar el espacio de los niños…”

Brandoni (1999), señala que es importante enseñar a los alumnos que es un

conflicto y cómo manejarlo constructivamente. Cuando se maneja los conflictos

constructivamente, así todos los participantes de la solución se sienten satisfechos (el

acuerdo maximiza los beneficios de todas las partes), las relaciones se fortalecen y

mejoran, aumenta la posibilidad de resolverlos constructivamente los futuros

conflictos.

Esto querría decir que es importante generar un espacio donde se aborden los

conflictos, en este sentido, la propuesta de juego permite, la identificación de un

conflicto, los niños participan en la propuesta del conflicto y su resolución,

permitiéndoles crear el guión de su preferencia, pero siempre guiados por el docente.


96

En las propuestas existe la presencia de esquemas de comportamientos aprendidos en

le contexto familiar, cultural, y en la misma escuela, entre ellos los validados en sus

experiencias de socialización o en experiencias pedagógicas. De esta manera en el

juego dramático surgen inmediatamente, como escenarios de interés de los niños, los

comportamientos antes mencionados, así por ejemplo, es el caso de Miguel:

En el momento de la creación del guión del juego dramático José Mar da su propuesta y dice: “entonces llegó su amiga la anaconda y le hecho un veneno y una magia muy poderosa (al león), pero que no mataba sólo lo dormía, en ese momento la docente interviene y le dice a José Mar, y que va a hacer Pedrito para salir de ese lugar, José Mar le responde:… que se corra y se suba en el árbol. Aarón levanta la mano y dice: mi mamá me dijo que los leones se suben a los árboles. Gala interviene y dice: sí yo lo vi en Discovery Channel, La docente retoma el diálogo y les dice: entonces cómo terminamos la historia? Marcelo interviene y dice: el león está herido, mejor que lo ayude y ya no le va hacer nada, ¡te acuerdas el cuento que leímos! …

Crick y Dodge en Guerrero (1996), reporta algunos hallazgos, por ejemplo,

encontraron en sus investigaciones que los niños que tendían a mostrar su

agresividad como respuesta defensiva o emocional a los ataques o provocaciones

(agresión reactiva), conservaban mejor su capacidad para analizar e interpretar las

situaciones que aquellos que empleaban la agresión como un medio para lograr un

fin (agresión instrumental). Es decir, los patrones de procesamiento de las situaciones

y comportamientos se ven más afectados en aquellos que utilizan la agresión como

un instrumento para obtener metas sociales.

La situación presentada podría parecer una evidencia de lo mencionado por

Crick y Dodge, sin embargo, las estrategias empleadas por el docente podrían

orientar la solución hacia conductas prosociales. En el ejemplo citado, en un primer

momento José Mar emplea un recurso “agresivo” defensivo, pero se podría decir que

es más creativo por el elemento que incorpora “es un veneno que no mata sólo hace

dormir”, que para los niños podría significar el término del guión, sin embargo, la

docente busca provocar en los niños otras intervenciones que permitan plantear

propuestas de tipo prosocial, y esto ocurre con la intervención de Marcelo.

CONCLUSIONES Y

RECOMENDACIONES


98

Conclusiones y Recomendaciones

1. Los conflictos entre pares, en contextos de interacción social pautados por

programas de educación preescolar y que cuentan con programas de juego dramático

como propuesta pedagógica en su acción educativa, tienen su origen

fundamentalmente en hechos casuales y prosociales, es decir, en conductas

accidentales, que provoca a los niños a reaccionar con conductas asertivas,

demostrando la habilidad para interpretar las circunstancias e intenciones de los

niños que accidentalmente producen el conflicto.

2. En la mayor parte de los casos, los niños de la muestra han sabido expresar sus

intereses y emociones, verbalizando lo que necesitan y sobre todo exponer sus

razones. En este sentido, el espacio del juego dramático ha sido un espacio que se

constituye en un valioso medio de expresión, que enriquece la comunicación y

expresión de intereses y emociones a nivel personal y grupal, por ello, la capacidad

expresiva de los niños se ve manifiesta para afrontar y resolver los conflictos de

manera directa.

3. Casi todos los conflictos han sido resueltos por niños y niñas de manera directa

y autónoma. La intervención de los docentes ha estado determinada por su decisión y

cuando situación lo ameritaba, es decir, cuando los docentes observaban que los

niños no podían manejar los conflictos. Las características de resolución directa y

autónoma de los conflictos, han sido provocadas y alentadas en las experiencias

previas de los niños en el contexto de juego dramático, en estas actividades, los niños

toman decisiones individuales y a través de sus propuestas crean el guión dramático

de su juego de manera creativa.


99

4. La gran mayoría de los conflictos entre pares han sido afrontados a través de

estrategias de transacción o acomodación, y privilegiando el uso de recursos verbales

y creativos, lo que evidencia el uso de estrategias prosociales. Su empleo también se

observa en la participación en los juegos dramáticos, donde se dan conductas de

acomodación en el momento de elaborar las propuestas de su guión dramático. Las

propuestas individuales se acomodan y generan una propuesta general.

5. Una constatación importante que se ha puesto en evidencia, es que si bien los

niños cuentan con el potencial para realizar un trabajo colaborativo, en las

actividades de juego dramático no se considerado este potencial y no se ha puesto

énfasis a dicho principio. Como podría ser el gestionar los conflictos de manera

colaborativa, buscando condiciones que permitan satisfacer los intereses de las partes

involucradas en los conflictos.

6. En la resolución de los conflictos, tanto en las actividades de la jornada

preescolar como en el juego dramático, el docente ha participado como motivador

para que los conflictos sean resueltos por los niños. En su intervención, un elemento

importante de destacar y que ha permitido que los niños sean flexibles al comprender

las causas de los conflictos, es el ánimo del docente y la actitud para manejar la

situación durante el conflicto. En ese sentido, el elemento de humor es importante

para la resolución de los conflictos.

7. Los acuerdos y los consensos, son también estrategias empleadas por los

docentes en sus intervenciones cuando se presentan los conflictos. Esto guarda

estrecha relación con el tratamiento que se da a los conflictos en el juego dramático,

en la medida que el docente hace consensos con las propuestas que dan los niños

para la resolución de los conflictos, llegando a establecer una solución que integra las

propuestas individuales.


100

8. Las formas de expresión o intervención de los niños para gestionar los

conflictos durante la jornada preescolar han sido principalmente verbales-

prosociales, siendo las más empleadas las que expresaban quejas o malestares. Esta

forma de expresión, guardan relación con la habitual forma de expresarse en el juego

dramático, esto se observa en la creación de su guión dramático, a través de las

propuestas individuales o grupales. Con ello, la consideración de que el juego

dramático es un medio importante de expresión.

9. La variable del ambiente es importante considerarlo en las interacciones de los

niños, para la comprensión de las mismas y la disminución de conflictos en los niños.

10. El ambiente que se considere para las actividades de juego dramático, debe

ser un espacio que posibilite el desplazamiento y desenvolvimiento de los niños. En

el caso del aula, como en el caso de la muestra, debe ser bastante flexible y adaptable

a las necesidades de las actividades que se pretendan realizar. En el caso de los

materiales que se empleen, debe preverse los materiales que potencialmente permitan

desarrollar la creatividad y expresión del niño en su juego dramático, como son los

materiales no estructurados.

11. Según las estadísticas presentadas en la presente investigación, es evidente

que los niños cuentan con un repertorio de estrategias para la resolución de

conflictos, ya sean estas verbales, creativas, afectivas o corporales, y que les ha

permitido resolver los conflictos en su mayoría, de manera asertiva. En parte,

considero que se debe a la participación de los niños en actividades de juego

dramático, donde ensayan y aprenden conductas que le permiten resolver conflictos,

así como, desarrollar otras habilidades importantes para desenvolverse socialmente, y

el hacer una lectura fácil de los intereses de los otros.


101

12. Los espacios formales como los CEIs, pueden ser lugares propicios para

fortalecer en los niños la capacidad de resolución asertiva de los conflictos, sólo si

los adultos/docentes a cargo, como los de la muestra, ofrecen las oportunidades y

modelos de resolución flexibles, empáticos y asertivos, y si además, está presente la

preocupación por desarrollar la conducta social de los niños, a partir de la

incorporación de actividades como el juego dramático en sus propuestas educativas.

13. La presente investigación, ha pretendido dar cuenta de las oportunidades que

ofrece el juego dramático y sobre las características que tienen los docentes que

forman parte del grupo humano que está preocupado por generar el crecimiento

emocional y social de los niños. Por ello, se han presentado algunas evidencias que

tiene el juego dramático para desarrollar la habilidad de resolver los conflictos en los

niños, en el caso de la muestra, reportadas como habilidades asertivas.

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS


103

Referencias Bibliográficas

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38. TRIANES, María V. Educación y competencia social. Málaga: Aljibe; 1996.

ANEXOS


108

ANEXOS 1

INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN 1.1. UBICACIÓN Y CONTEXTO: Nombre del CEI: ______________________________________________________

Distrito: _____________________________________________________________

Nombres de la docente: _________________________________________________

1.2. DATOS DE LOS NIÑOS:

1.2.1. Niños de los CEIs: Niños Varones Mujeres Total

CEI RETAMA CE José Antonio Encinas - JAE Total

1.3. DESCRIPCIÓN DEL AMBIENTE: 1.3.1. Los asientos: 1.3.1.1. Existencia: a) ! No hay b) ! No hay para todos c) ! Hay para cada uno

1.3.1.2. Tipo: a) ! Sillas b) ! Carpetas unipersonales c) ! Carpetas bipersonales d) ! Bancas

1.3.1.3. Estado: a) ! Muy deteriorados b) ! Deteriorados c) ! Conservados d) ! Nuevos

1.3.2. Las mesas: 1.3.2.1. Existencia: a) ! No hay b) ! No hay para todos c) ! Hay para todos

1.3.2.2. Tipo: a) ! Mesas pequeñas b) ! Mesas medianas c) ! Mesas grandes d) ! Otros

1.3.2.3. Estado: a) ! Muy deteriorados b) ! Deteriorados c) ! Conservados d) ! Nuevos

FICHA 1: FICHA DESCRIPTIVA DEL AMBIENTE FÍSICO


109

1.3.3. Las ventanas: 1.3.3.1. Existencia: a) ! No hay b) ! Hay una c) ! Hay más de una

1.3.3.2. Dimensiones: a) ! Son pequeñas b) ! Son medianas c) ! Son grandes

1.3.4. Las paredes: 1.3.4.1. Estado: a) ! Sucias y deterioradas b) ! Medianamente limpias y conservadas c) ! Limpias y bien conservadas 1.3.5. El piso: 1.3.5.1. Tipo: a) ! De cemento b) ! De loseta c) ! De parquet

1.3.5.2. Estado: a) ! Sucio b) ! Medianamente limpio c) ! Limpio

1.3.6. Los materiales educativos: 1.3.6.1. Existencia: a) ! No hay b) ! Hay algunos c) ! Regular material d) ! Existen abundante

material

1.3.6.2. Estado: a) ! Muy deteriorados b) ! Moderadamente

gastados c) ! En buen estado

1.3.6.3. Tipo: e) ! Estructurados f) ! No

Estructurado

1.3.7. La ambientación: 1.3.7.1. Existencia: a) ! Tienen alguna, elaborada por: b) ! Tienen bastante, elaborada por:

1.3.7.2. Elaboración : 1! La docente 2! Los niños 3! Ambos 1! La docente 2! Los niños 3! Ambos


110

Registro de observación de los conflictos interpersonales y de su resolución en los niños de 5 años.

Registro de observación de la intervención de la docente frente a los conflictos.

Las conductas desencadenantes de los conflictos interpersonales pueden ser:

a. Verbal Pedir que le devuelvan algo, pregunta, contradecir, acusar, pedir que se

vaya, explicar, disculpar, insultar, pedir ayuda, regañar, reclamar, murmurar,

conversar, amenazar, expresar el malestar, invitar a jugar, otros.

b. Gestual Levantar la mano, sacar la lengua, voltear la cara, voltearse, impedir el paso,

otros.

c. Corporal Patadas, devolver algo, mostrar algo, mordiscos, jalón de pelos, palmazos,

empujones, tirar o quitar objetos, jalar la ropa, retirarse, escupir, dar la

mano, abrasar, llorar, perseguir, esconderse, acercarse, besar, otros.

d. Afectivo-

Actitudinal

Ignorar, rechazar, engañar, mentir, compartir, prestar, invitar, colaborar,

defender al compañero, acariciar, elogiar, ayudar, sonreír, otros.

e. Creativos Reír, distraer, bromear, dar algo cambio, negociar, hacer bromas, hacer

gestos graciosos, otros.

Registro de conductas del niño durante las actividades de la jornada preescolar:

Nombre de los niños implicados en el conflicto: ___________________________________

Momento en el que ocurrió el conflicto: __________________________________________

Fecha: ______________________

¿Qué ocurrió antes?

¿Qué desencadenó el

conflicto?

¿Cuál fue la

conducta? ¿Qué hizo

el niño?

¿Qué ocurrió

después?

¿Qué hizo la profesora

ante la conducta del

niño?

Intervención del grupo:

Tipo de afronte:

FICHA 2: REGISTRO DE OBSERVACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA PREESCOLAR


111

Registro de observación del desarrollo de la sesión de juego dramático y la participación de los niños.

Registro de observación de la actitudes y estrategias de la docente en las sesiones de juego dramático.

1° momento

Juegos de sensibilidad y expresividad.

Juegos de calentamiento, juegos de desinhibición y espontaneidad, juegos de imaginación, juegos de concentración y creatividad, juegos de coordinación y juegos para los sentidos.

a. Motivación.

Surgen a partir de cuentos, objetos o juguetes colocados en el ambiente, una anécdota, una pintura, una fiesta costumbrista, ilustraciones o láminas, etc.

b. Creación grupal.

* Los personajes: elección y caracterización. * El argumento: acciones sucesivas que se quieren dramatizar. - Presentación de personajes: se dan a conocer los personajes. - Lugar y acciones: ambiente y circunstancia donde se desarrolla la historia. - El conflicto: momento en el que se evidencia problemas-crisis entre los personajes o de una situación. - El desenlace: circunstancia donde se resuelve el conflicto. - La conclusión: acción que da término al conflicto y concluya.

2° momento

c. Presentación. La puesta en escena de la creación grupal del juego dramático. 3° momento

Evaluación o comentario.

Momento en el que niños intentan contar las experiencias vividas a través del diálogo.

Registro de observación del desarrollo de la sesión de juego dramático:

1 Lugar donde se desarrolla la sesión: 2 Persona que dirige la sesión: 3 Tiempo de duración de la sesión 4 Fecha de la sesión: 1° Momento: Juegos de sensibilidad y expresividad 2° Momento: a. Motivación. b. Creación grupal. c. Presentación. 3° Momento: Evaluación o comentario. OBSERVACIONES: Se registraran los hechos principales que definen las sesiones de juego dramático, considerando la secuencia o momentos del desarrollo de la sesión. Se especificarán las expresiones verbales y no verbales de los niños y de la docente durante el desarrollo de la sesión de juego dramático. La descripción incluirá los siguientes aspectos: - Participación de los niños - Expresión de intereses - Conflictos presentes en la creación grupal - Expresión de emociones - Desenlace o Resolución de los conflictos - Actitudes y estrategias de la docente - Recursos individuales o grupales en la resolución de los conflictos

FICHA 3: REGISTRO DE OBSERVACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMÁTICO


112

TEMAS PRINCIPALES: a.- Relación de los niños en las actividades de la jornada preescolar b.- La resolución de los conflictos interpersonales en los niños c.- Intervención de la docente en la resolución de los conflictos interpersonales PREGUNTAS ORIENTADORAS: A.- RELACIÓN DE LOS NIÑOS EN LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA PREESCOLAR 1. ¿Cómo calificaría la relación de los niños en las actividades de la jornada preescolar? 2. ¿Se presentan conflictos entre los niños en las actividades de la jornada preescolar? 3. ¿Qué conflictos interpersonales se presentan en los niños? 4. ¿Con qué frecuencia se presentan los conflictos interpersonales en los niños? 5. ¿En qué momentos de la jornada preescolar se dan los conflictos entre los niños? 6. ¿Cuáles cree usted que son las causas de los conflictos entre los niños? B.- LA RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES EN LOS NIÑOS 1. ¿Los niños resuelven sus conflictos cuando estos se presentan? ¿Los niños participan directa o indirectamente cuando resuelven los conflictos interpersonales? 2. ¿Qué conductas expresan o cómo resuelven los conflictos interpersonales? 3. ¿Considera usted que los niños aprenden algo cuando resuelven sus conflictos interpersonales? ¿Qué aprenden? C.- INTERVENCIÓN DE LA DOCENTE EN LA RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES 1. ¿Interviene en la resolución de los conflictos entre los niños? 2. ¿Con qué frecuencia interviene de la resolución de los conflictos entre los niños? 3. ¿Por qué motivos usted interviene de la resolución de los conflictos entre los niños? 4. ¿Cómo y cuándo interviene frente a los conflictos entre los niños?

FICHA 4. ENTREVISTA ESTRUCTURADA A LA DOCENTE RESPONSABLE DE LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA

PREESCOLAR


113

TEMAS PRINCIPALES: a.- Apreciación de las actividades de juego dramático b.- Las actividades de juego dramático PREGUNTAS ORIENTADORAS: A.- APRECIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMÁTICO

1. Si pudiera cuantificar la participación de los niños en las actividades de juego dramático, ¿Cuál sería? 2. ¿Por qué les interesa a los niños participar de las actividades de juego dramático? 3. ¿Qué importancia tiene para usted las actividades de juego dramático? ¿Por qué? 4. ¿Los niños aprenden algo con las actividades de juego dramático? ¿Qué aprenden? B.- LAS ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMÁTICO 1. ¿Por qué se dan consignas y se hacen acuerdos en las sesiones de juego dramático? 2. ¿Cómo es la relación que se establece usted con los niños en las sesiones de juego dramático? 3. ¿Por qué se dan consensos grupales? ¿Qué importancia tienen para usted? 4. ¿Qué es lo que usted espera de las sesiones de juego dramático? 5. ¿Por qué se evalúan las sesiones de juego dramático?

FICHA 5. ENTREVISTA ESTRUCTURADA A LA DOCENTE RESPONSABLE DE LAS ACTIVIDADES DE JUEGO

DRAMÁTICO


114

ANEXO 2

1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL CONFLICTO EN LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA PREESCOLAR

1.1. Niños participantes de los conflictos por sexo:

RETAMA JAE TOTAL Mujeres Varones

1.2. Momento del día en que se produce el conflicto: a) En horas de clase b) Durante el recreo c) Mientras toman la lonchera 1.3. Motivo o conducta desencadenante del conflicto:

Reacciones de los niños ante la conducta: 1.3.1. Reacción ante una conducta agresiva: a) Empujar b) Quitar un objeto de su propiedad

1.3.2. Reacción ante una conducta casual:

a) Pisar un objeto con el que están jugando b) Una broma que incomoda, como esconder algo c) Juego brusco o tosco d) Invasión al espacio

1.3.3. Reacción ante la conducta prosocial:

a) Intentar ayudar b) Reclamo por una conducta que afecta a los demás c) Reclamo por incumplir un acuerdo

FICHA 2: FICHA DE ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS DE LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA

PREESCOLAR


115

1.4. Actividad del grupo de niños en el momento del conflicto: a) Cambiaban de una actividad a otra b) Trabajaban una actividad colectiva c) Trabajaban individualmente en el salón d) Escuchaban a la docente e) Realizaban juegos grupales en el patio f) Se encontraban lavándose las manos g) Estaban en el salón jugando, era la hora de recreo h) Jugaban en el patio con niños de otro salón i) Se encontraban en la hora de la lonchera, limpiando las mesas y recogiendo sus

pertenencias j) Tomaban sus alimentos 2. EXPRESIÓN DE INTERESES Y MANEJO DE EMOCIONES EN LA RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS 2.1. Explicitación de intereses:

2.1.2. Nivel de claridad 2.1.1. Menciona verbalmente sus

propios intereses (a) Precisa (b) Ambigua

1 Al rival

a) E

l niñ

o

2 A la docente

2.2. Manejo de las propias emociones frente al estallido de ira del rival: a) Conserva la calma b) Habla con energía y fuerza de voz c) Reacciona con enojo d) Manifiesta su desacuerdo e) Le pide que cumpla con lo que ha prometido 3. RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS EN LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA PREESCOLAR: 3.1. Tipo de resolución de los conflictos:

a) Directo: afronta él solo el conflicto, directamente

b) Indirecto: pide que otro afronte el conflicto


116

3.2. Recursos personales de resolución de los conflictos:

3.2.1. Recursos 3.2.2. Prioridad

a) Verbales: 1. Le pregunta, le pide explicaciones 2. Le explica 3. Se disculpa 4. Le pide ayuda 5. Le reclama, le dice … no me gusta que … 6. Le dice … no serás mi amigo … 7. Le dice … quieres jugar con lo que traje … 8. Acepta lo que el otro le dice b) Creativos 1. Le bromea 2. Hace gestos graciosos, se ríe 3. Entrega algo a cambio c) Corporales 1. Forcejea con él 2. Lo empuja 3. Mirar d) Afectivos- Actitudinal 1. Lo ayuda 2. Lo acaricia 3. Le sonríe

3.3 Actividad de la docente en el momento del conflicto 3.3.1 Se encontraban en la hora de clase a. Cambiaban de una actividad a otra b. Trabajaban individualmente c. Realizaban una actividad colectiva d. Escuchaban a la docente 3.3.2 Se encontraban en el recreo a. Realizaban juegos grupales el patio b. Estaban en el lavadero lavándose las manos c. Jugaban en el salón, era la hora del recreo d. Juegan individualmente en el patio 3.3.3 Se encontraban en la hora de la lonchera a. Tomaban sus alimentos b. Limpiaban las mesas y recogían sus pertenencias


117

3.4. Intervención de la docente: 3.4.1. Sí interviene, porque: a) Observa que los niños no pueden manejar el conflicto b) El niño le pide ayuda c) El rival le pide ayuda d) Un tercer compañero le avisa lo que está sucediendo 3.4.2. No interviene, porque: a) Luego de ver a los niños observa que pueden resolver el conflicto b) Otra persona intervino por ella 3.5. Tipo de intervención de la docente: Conductas

Frecuencia

Destinatario

a) Les conversa b) Los consuela c) Les aconseja d) Hace bromas e) Pide que continúen con lo que hacían f) Pide que se reconcilien g) Detiene el conflicto h) Los estimula a resolver el conflicto por si mismos

3.6. Intervención del grupo de compañeros: a) Sí hay intervención de otros niños b) No hay intervención del grupo de niños 3.7 Motivos de la intervención a) Los defienden a ambos b) Los consuelan a ambos c) Los observan d) Les hablan ambos e) Le avisan a la docente


118

ANEXO 3

1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA SESIÓN DE JUEGO DRAMÁTICO

1.1. Niños participantes de las sesiones de juego dramático por sexo:

RETAMA JAE TOTAL Mujeres Varones

1.2. Lugar donde se desarrolla las sesiones: a) En el aula de clase b) En el patio 1.3. Tiempo de duración de las sesiones: a) Una hora 1.4. Frecuencia de las sesiones: a) Una vez por semana b) Dos veces por semana 1.5. Nivel de participación de los niños en las sesiones de juego dramático

RETAMA JAE % Alto Medio Bajo TOTAL

2. EXPRESIÓN DE INTERESES EN LOS JUEGOS DRAMÁTICOS

2.1. Explicitación verbal de intereses durante la propuesta de juego dramático:

a) Menciona sus intereses b) No menciona sus intereses

FICHA 3: FICHA DE ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS DE LAS ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMÁTICO


119

2.2. Forma de Explicitación de intereses:

2.2.2. Nivel de claridad 2.2.1. Menciona verbalmente sus

propios intereses (a) Precisa (b) Ambigua

1 ! A los compañeros

a) E

l ni

ño

2 ! A la docente

2.3. Actitud de los compañeros cuando un niño cuando los compañeros hablan de sus intereses: a) Lo miran y lo escuchan b) Le demuestran comprensión c) Le hacen preguntas d) Se muestran interesados en otras cosas 2.4. Actitud de la docente cuando los niños hablan de sus intereses: a) Los mira y atiende b) Les hace preguntas c) Los refuerza con palabras positivas sobre su participación d) Recuerda a los demás compañeros que escuchen al niño que está participando 3. MANEJO DE EMOCIONES EN LA PROPUESTA DE JUEGO DRAMÁTICO 3.1. Capacidad de hablar acerca de sus propias emociones según destinatario: a) Frente a sus compañeros y la docente b) A la docente 3.2. Explicitación en el manejo de las propias emociones: a) Espera su turno para hablar b) Levanta la mano para participar c) Expresa su desacuerdo con intervenciones de su compañero d) Propone que se haga votación de las propuestas e) Se demuestra a favor por alguna propuesta


120

4. LA PROPUESTA DEL CONFLICTO EN EL JUEGO DRAMÁTICO 4.1. Conducta propuesta desencadenante del conflicto en el juego dramático:

4.1.1. Propuesta de una conducta prosocial:

a) Intentar ayudar o defender b) Aparecer personas mágicas que salven a alguien c) Prestar algo d) Invitar o dar algo

4.1.2. Propuesta de una conducta agresiva:

a) Empujar b) Lastimar con un objeto c) Quitar un objeto

4.1.3. Propuesta de una conducta casual:

a) Esconder algo b) Entrar en un lugar desconocido c) Perseguir a alguien durante un juego d) Atrapar a alguien durante un juego e) Desaparecer a alguien o algo f) Asustar a una persona g) Caer o tropezar por una trampa h) Coger algo por confusión i) Perder un objeto 4.2. Actitud de la docente ante la propuesta del conflicto en el juego dramático: a) Ayuda a interpretar lo que dicen b) Aclara sus dudas c) Los observaba y les da indicaciones gestuales d) Contiene las emociones individuales y grupales e) Los motiva a participar de las actividades f) Hace un recordatorio de los acuerdos para participar

4.3. Niños participantes de las propuestas para la resolución de los conflictos: RETAMA JAE TOTAL Mujeres

Varones TOTAL


121

4.4. Número de propuestas de resolución de conflictos en el juego dramático: RETAMA JAE TOTAL Mujeres Varones TOTAL

5. RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS EN LA PROPUESTA DE JUEGO DRAMÁTICO 5.1. Tipo de resolución de los conflictos propuestos en el juego dramático: a) Directo individual: la propuesta para la resolución del conflicto la realiza un niño de manera individual.

b) Directo grupal: la propuesta para la resolución del conflicto se realiza recogiendo todas las propuestas de los niños.

5.2. Propuestas individuales para resolución de conflictos en el juego dramático:

5.3.1. Recursos 5.3.2. Prioridad a) Verbales: 1. Decir … no me gusta que … 2. Disculpar 3. Decir … no serás mi amigo … 4. Llamar a sus amigos 5. Avisar a su mamá 6. Decir … no quiero jugar contigo … 7. Le regaña b) Creativos 1. Esconderse 2. Distraerlo 3. Engañarle 4. Entregar algo a cambio c) Corporales 1. Pegar 2. Quitar algo 3. Empujar 4. Irse corriendo 5. Le patea d) Afectivos positivos 1. Abrasar 4. Ayuda


122

5.3. Actitud del grupo de niños ante la resolución directa individual de los conflictos:

a) Aceptan la propuesta b) Comentan sobre la propuesta c) Demuestran su desacuerdo ante la propuesta 5.4. Intervención de la docente en la resolución de los conflictos a) Guía el desarrollo de la sesión de juego dramático b) Motiva a la expresión de las ideas c) Hace consensos de las propuestas 5.4.1. Tipo de intervención de la docente: Intervención de la Docente Prioridad

a) Conversa con los niños

b) Motiva la participación

c) Comenta las propuestas

d) Pide que se expresen con sus propias palabras

e) Hace bromas

f) Escucha las propuestas de los niños

g) Estimula a los niños para que hagan propuestas

h) Integra las propuestas realizadas por los niños o somete a votación las propuestas

i) Los estimula a resolver por sí mismos los conflictos

j) Cambia de tonos de voz


123

ANEXO 4

TEMAS DOCENTE 1 - RETAMA DOCENTE 2 – JAE

A.- Relación de los niños. Jornada preescolar

1. Calificación de la relación de los niños

Buena, pero de todo tipo. “lo rico es que hay un interés grande por jugar con otros”. “hay mayor conciencia de compartir el juego con los demás”.

Buena, pero a algunos es cuesta mantener una relación. Hay quienes son muy creativos para hacer y mantener a los amigos, y llevarse bien. Hay algunos chicos que son muy hábiles.

2. Existencia de conflictos entre los niños

Sí existen, y son propios de la edad. El no querer jugar con el otro.

Nunca faltan, son los típicos de siempre.

3. Conflictos que se presentan en los niños

Se golpean cuando juegan, son casuales. A veces por las cosas que traen o por que no quieren jugar. “a esta edad están explorando las relaciones con los otros”. “el yo siempre está presente en los conflictos”.

Cuando juegan, están todavía con ego.

4. Frecuencia se presentan los conflictos

Pocas veces. Pocas veces. “si los hay, ellos lo afrontan y a veces sientes como si no pasaran”.

5. Momentos en que se dan los conflictos entre los niños

En los juegos espontáneos, de juego libre. “porque no hay un encuadre, no hay consignas que lo contengan”. “son conflictos de siempre, casualidades que se asumen como atropellos de su espacio personal”.

En sus juegos.

6. Causas de los conflictos entre los niños

Casualidades, y ellos lo dicen. No hay mala intención. Al inicio del año son por sus relaciones, no se conocen, no se prestan las cosas, uno de ellos

No hay una intención de hacer daño, “las familias de donde proceden están muy interesadas en sus hijos, ellos son un buen ejemplo”. Si existen causas son cosas que

FICHA 4. MATRIZ DE ENTREVISTA A LA DOCENTE RESPONSABLE DE LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA

PREESCOLAR


124

quiere ayudar a otro y este no quiere.

de repente pasan, “yo los he observado y veo que hay malentendidos”

B.- La resolución de conflictos

1. Participación directa o indirecta de los niños en la resolución de los conflictos

Directa. Esto por la autonomía que le concede el adulto. “nosotros los acompañamos en la resolución, pero no resolvemos el conflicto”, “los niños dicen, si tú no quieres jugar conmigo, ah entonces chau y listo, me voy, y la pasan con otros bien y no se hacen problemas”. Han aprendido mucho a tolerar.

Directa. “tratamos en la medida de lo posible que ellos mismos las resuelvan, porque pensamos en el futuro, nosotros ni sus padres los vamos a acompañar siempre y en todos los espacios donde se desenvuelvan”

2. Conductas con las que se resuelven los conflictos interpersonales

Tratan de ser amigables con lo que dicen, pero a veces también son crueles. Por lo general dan respuestas como “no me gusta que me hagas esto, estoy molesta contigo, ya no voy a ser tu amigo, me ha dolido lo que me has hecho”

Afrontan con sus propias palabras las cosas. Expresan lo que sienten. Algunos niños establecen acuerdos. “los niños de aquí no se van a las manos”.

3. Desarrollo de habilidades con la resolución de conflictos ¿Cuáles?

Hay una mirada placentera hacia ellos mismos. “la mirada de un niño que puede controlarse, que puede resolver, es una mirada más placentera, el niños ganan a nivel de seguridad, de autoestima, de autoconfianza”.

Autoconfianza, seguridad. Aprender a ser tolerantes, aprender a comprender mejor a los demás y las cosas que suceden alrededor.

C.- Intervención de la docente en la resolución de los conflictos

1. Intervención de la docente

A veces. A veces. Depende.

2. Frecuencia de intervención

A estas alturas del año son pocas, por lo general ellos

Pocas, “si no estamos presentes, son otras docentes


125

los resuelven. “en la medida que han ido descentrándose y encontrándose de manera placentera con los otros han ido también encontrando sus propios recursos para tener relaciones que le permitan disfrutar de los demás”.

las que intervienen”.

3. Motivos porque interviene en la resolución de los conflictos

Cuando existe la necesidad de hacerlo, es decir, cuando hay una discusión subida de tono o agresión de tipo verbal, intervenimos. Cuando algún niño o niña lo solicita o a veces nos avisan.

Siempre y cuando sea oportuna nuestra intervención. “les enseñamos que el juego es compartido” Establecer parámetros en sus relaciones.

4. Formas de intervención

Directa, pero depende del momento. Conversamos, e intentamos interpretar lo que ambos quieren expresar, siempre verbalmente. Les ayudamos a plantear algunas salidas al conflicto. Primero es siempre un acompañamiento, contención de emociones.

Directa, e indirecta. Con ambos niños.

5. Momentos de intervención

Depende. A veces en el momento del conflicto o en las asambleas. “cuando hay un conflicto que se repite, lo tratamos en una asamblea”, “hay consignas negociables y las no negociables como cuando se hay alguien que está molestando con reiteración a alguien entonces buscaos soluciones a nivel grupal”

Cuando se presenta el conflicto. O también se hacen asambleas. El gran grupo lo sanciona y le dice: “tú no respetas las reglas, tu te quieres imponer y a nosotros no nos gusta”, también lo hacen de manera individual.


126

ANEXO 5

TEMAS DOCENTE 1 - RETAMA DOCENTE 2 - JAE A.- Apreciación del juego dramático

1. Participación de los niños y el docente en el juego dramático.

Propongo y oriento a nivel de construcción, mi intervención solo se da cuando es necesario. El cómo va a ser la historia, los conflictos, en general todo lo proponen los niños. Contengo las emociones con mi presencia y segurizo el espacio. Participación de los niños es activa, sin embargo hay un grupo que observa.

Mi participación es de observador, los motivo, facilito, ayudo a la conducción, sino los opaco, no dejo que se expresen con el quiere expresarse. Les gusta mucho, expresan sus malestares o las cosas que les alegra. “transmiten malestares a otras personas”. Los niños se divierten al 100%.

2. Interés de los niños por el juego dramático.

Es una de las actividades que más les gusta.

Le permite sacar las cosas de su yo, su mundo interno. Le gusta expresarse con libertad, crear.

3. Importancia tiene el juego dramático para la docente ¿Por qué?

Tiene una propuesta interesante y que involucra la participación íntegra de los niños. Los niños se expresan y desarrollan su autoestima.

Permite la sensibilización de los niños, desarrolla su autoestima, “se va expresar con mayor claridad, decir lo que siente con claridad y fluidez, va a poder abrazar, amargarse, entender a los demás”

4. Desarrollo de habilidades con el juego dramático ¿Cuáles?

A nivel personal, social, de resolver conflictos.

Ayuda al ser humano a controlarse, identificarse, planificar y conocerse mejor por dentro. “tienen más confianza de poder expresarse mejor y que los demás lo escuchen y escuchar a los demás”

B.- Las actividades de juego dramático

FICHA 5. MATRIZ DE ENTREVISTA A LA DOCENTE RESPONSABLE DE LAS ACTIVIDADES DE JUEGO

DRAMÁTICO


127

1. Las consignas y los acuerdos en el juego dramático.

Se dan acuerdos, a nivel de recordar lo que ya se ha establecido. “respeta las cosas del compañero y así te respetas a ti mismo”. Lo ayudan a contenerse. “si las reglas o acuerdos se rompen por alguna razón, los niños saben que pueden afrontar la dificultad que tienen de manera asertiva”.

Son importantes para que quede claro a lo que nos lleva el juego, para quede claro las reglas y las respeten. “respetan las reglas, entonces respetan a los compañeros, se van a poder relacionar mejor y explorar el juego”.

2. Relación que establece con los niños en la sesión de juego dramático.

Muy buena, pero ellos son los principales agentes para que su taller salga bien.

Muy buena, somos todos amigos y se busca que se expresen con libertad.

3. Los consensos grupales.

Se agotan las propuestas, se vota y se elige alguna, ellos eligen cual les gusto más, por eso cuando un niño no está de acuerdo con la historia o narración, sus mismos compañeros le explican que tiene que aceptar el acuerdo grupal, de esta manera ellos ponen el límite, así los demás aceptan. Hay algunos que no está de acuerdo con el final, pero se les tiene que hacer recordar los acuerdos que se plantearon al inicio del juego.

Los niños escogen o eligen la propuesta que más les gusto, además los niños agregan más cosas a la historia “mi participación es de alguna manera, hacer que reflexionen sobre la propuesta que los niños hacen sobre el conflicto, que esté de acuerdo a nuestras normas de convivencia, y sobre todo, que se le pueda dar una viabilidad o que tenga una solución aceptada por todos”.

4. Lo que la docente espera de las sesiones de juego dramático.

Expresen espontáneamente y que se diviertan.

Que participen al 100% y se lleven de cada sesión una experiencia y aprendizaje diferente.

5. Evaluación de los niños de la sesión de juego dramático.

Recuerdo de cómo se sintieron en el juego, de la creación del juego. “a veces el tema de evaluación puede ser el conflicto, o cómo se sintieron los agredidos o los agresores …”

Se evalúa la participación de la sesión, si no se atropellaron las normas, si el niño se involucró con el equipo.


128

ANEXO 6

TABLA DE RESULTADOS FICHA 1 TABLA N° 1 NIÑOS MATRICULADOS EN LOS CEIs SEGÚN SEXO

Niños matriculados Total % Masculino Femenino RETAMA 17 9 26 60.5 JAE 9 8 17 39.5

TOTAL 43 100.0 TABLA N° 2 EXISTENCIA DE ASIENTOS

TABLA N° 3 TIPO DE ASIENTOS Tipo de asientos Total % Sillas 19 82.6 Bancas para 6 niños 4 17.4 TOTAL 23 100.0 TABLA N° 4 ESTADO DE LOS ASIENTOS Estado de asientos Total % Conservados 23 100 TOTAL 23 100.0 TABLA N° 5 EXISTENCIA DE MESAS Existencia de mesas Total % Hay para todos 8 100 TOTAL 8 100.0 TABLA N° 6 TIPO DE MESAS Tipo de mesas Total % Mesas medianas 6 75 Mesas tablones para 12 niños 2 25 TOTAL 8 100.0

Existencia de asientos Total % Hay para cada uno 43 100 TOTAL 43 100.0


129

TABLA N° 7 ESTADO DE LAS MESAS Estado de las mesas Total % Conservadas 8 100 TOTAL 8 100.0 TABLA N° 8 EXISTENCIA DE VENTANAS Existencia de ventanas f % Hay más de una 2 100 TOTAL 2 100.0 TABLA N° 9 DIMENSIÓN DE LAS VENTANAS Dimensión de las ventanas Total % Medianas 2 33.3 Grandes 4 66.7 TOTAL 6 100.0 TABLA N° 10 ESTADO DE LAS PAREDES Estado de las paredes Total % Limpias y Conservadas 6 100 TOTAL 6 100.0 TABLA N° 11 TIPO DE PISO Tipo de piso f % De cemento 2 100 TOTAL 2 100.0 TABLA N° 12 ESTADO DEL PISO Estado del piso f % Limpio 2 100 TOTAL 2 100.0 TABLA N° 13 EXISTENCIA DE MATERIALES Existencia de materiales f % Regular material 2 100 TOTAL 2 100.0


130

TABLA N° 14 ESTADO DEL MATERIAL Estado del material f % Moderadamente gastados 2 100 TOTAL 2 100.0 TABLA N° 15 TIPO DE MATERIAL Tipo de material f % Estructurado 1 50 No estructurado 1 50 TOTAL 2 100.0 TABLA N° 16 EXISTENCIA DE AMBIENTACIÓN Existencia de ambientación f % Tiene alguna 2 100 TOTAL 2 100.0 TABLA N° 17 ELABORACIÓN DE LA AMBIENTACIÓN Elaboración f % Ambos 2 100 TOTAL 2 100.0


131

ANEXO 7

TABLA DE RESULTADOS FICHA 2 TABLA 1 NIÑOS PARTICIPANTES DE LOS CEIs EN LOS CONFLICTOS POR SEXO

TABLA 2 MOMENTO EN QUE SE PRODUCEN LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES

Momento del conflicto Casos %

En horas de clase 14 27

Durante el recreo 34 63

En la hora de la lonchera 6 10

TOTAL 54 100.0 TABLA 3 MOTIVOS O CONDUCTAS DESENCADENANTES DE LOS CONFLICTOS

Motivo o conducta desencadenante Total

%

Reacción ante una conducta agresiva 9 16.7

Reacción ante una conducta casual 35 64.8

Reacción ante una conducta prosocial 10 18.5

TOTAL 54 100% TABLA 4 MOTIVOS PRINCIPALES DE CONFLICTOS SEGÚN CAUSAS ESPECÍFICAS

MOTIVOS GENERALES MOTIVOS ESPECÍFICOS

CASOS

%

Un niño reacciona cuando lo empujan

3 5.5 Conducta Agresiva Un niño reacciona cuando le quitan un objeto de su propiedad

6 11.1

Un niño reacciona cuando le pisan un objeto con el que está jugando

7 13

Un niño reacciona ante una broma que e incomoda

4 7.4

Un niño reacciona ante un juego brusco

18 33.4 Conducta casual

Un niño reacciona ante la invasión a su especio

8 14.8

Un niño reacciona cuando un niño intenta ayudarlo

3 5.5

Un niño reacciona cuando le reclaman por una conducta que afecta a los demás

3 5.5 Conducta prosocial

Un niño reacciona cuando le reclaman por incumplir un acuerdo

2 3.8

TOTAL

54 100.0

Niños participantes Total %

Mujeres 9 33.3

Varones 18 66.7

TOTAL 27 100%


132

TABLA 5 ACTIVIDAD DEL GRUPO EN EL MOMENTO DEL CONFLICTO

Actividad del grupo CASOS %

Se encontraban en la hora de clase 14 25.9 Cambiaban de una actividad a otra 4 7.4 Trabajaban individualmente 3 5.5 Realizaban una actividad colectiva 6 11.1 Escuchaban a la docente 1 1.9 Se encontraban en el recreo 34 63 Realizaban juegos grupales el patio 10 18.5 Estaban en el lavadero lavándose las manos 7 13 Jugaban en el salón, era la hora del recreo 8 14.8 Juegan individualmente en el patio 9 16.7 Se encontraban en la hora de la lonchera 6 11.1 Tomaban sus alimentos 2 3.7 Limpiaban las mesas y recogían sus pertenencias 4 7.4 TOTAL 54 100.0

TABLA 6 EXPLICITACIÓN VERBAL DE INTERESES DURANTE EL CONFLICTO

Explicitación verbal de intereses CASOS %

Menciona sus intereses 46 85.2

No menciona sus intereses 8 14.8

TOTAL 54 100.0 TABLA 7 FORMA DE EXPLICITACIÓN VERBAL DE INTERESES EN EL CONFLICTO SEGÚN DESTINATARIO

Destinatario

Forma de expresión

CASOS

%

Precisa 34 63

Al rival Ambigua 5 9.3

72.3

Precisa 12 22.2

A la docente Ambigua 3 5.5

27.7

TOTAL 54 100.0 100.0 TABLA 8 MANEJO DE LAS PROPIAS EMOCIONES DURANTE EL CONFLICTO

TOTAL

Actitud de los niños Frecuencia

Conserva la calma 11 12.2

Habla con energía y fuerza de voz 34 37.8

Reacciona con enojo 6 6.7

Manifiesta su desacuerdo 16 17.8

Solicitan que cumpla con los acuerdos 23 25.5

TOTAL 90 100.0


133

TABLA 9 TIPO DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS PREDOMINANTE

CASOS

TOTAL Tipo de afronte

Directo 46 79.6

Indirecto 8 20.4

TOTAL 54 100.0

TABLA 10 RECURSOS PERSONALES GENERALES EMPLEADOS

Recursos empleados CASOS %

Verbales 27 50

Creativos 12 22.2

Corporales 10 18.5

Afectivo-Actitudinal 5 9.3

TOTAL 54 100.0 TABLA 11 RECURSOS PERSONALES ESPECÍFICOS: INTENSIDAD DE USO AL INTERIOR DE LOS CONFLICTOS

Orden Recurso CASOS Tipo de recurso 1° Reclama diciendo… no me gusta que … 10 Verbal 2° Se disculpa 7 Verbal 3° Da o entrega algo a cambio 6 Creativo 4° Mirar 4 Corporal 5° Ayuda 4 Afectivo 6° Forcejea con él 4 Corporal 7° Pide ayuda 3 Verbal 8° Menciona … no serás mi amigo … 3 Verbal 9° Hace gestos graciosos 3 Creativo 10° Se ríe 3 Creativo 11° Empuja 2 Corporal 12° Pide explicaciones 2 Verbal

13° Menciona deseos de compartir lo que tiene … quieres jugar con lo que traje … 1 Verbal

14° Acepta lo que el otro le dice 1 Verbal 15° Lo acaricia 1 Afectivo

TABLA 12 ACTIVIDAD DE LA DOCENTE EN EL MOMENTO DEL CONFLICTO

Actividad de l a docente CASOS %

Se relacionaba con los niños desarrollando su labor educativa 16

29.6

No se encontraba en el momento del conflicto 6 11.1

Acompañaba a los niños en otras actividades 32 59.3

TOTAL 54 100.0


134

TABLA 13 ACTIVIDADES ESPECÍFICAS DE LA DOCENTE EN EL MOMENTO DEL CONFLICTO ACTIVIDADES GENERALES ACTIVIDADES ESPECÍFICAS CASOS %

Se encontraban realizando una actividad de pintura 2 3.7

Trabajaban en grupos en el salón 6 11.1 Trabajaban individualmente en el salón 3 5.5 Escuchaban a la docente 1 1.9 Recogían los materiales del aula con los que habían jugado 2 3.7

Se relaciona con los niños desarrollando su labor educativa

Se encontraban en el salón en actividades libres 2 3.7 Se encontraba conversando con otras docentes en otro ambiente diferente al aula 2 3.7

Se encontraba en los servicios higiénicos 1 1.9

No se encontraba en el momento del conflicto

Arreglaba el aula 3 5.5 Estaba con los niños en el patio, estos realizaban una juego colectivo 14 25.9

Los niños estaban en los lavaderos 4 7.4 Los niños jugaban en el salón, la docente estaba en el salón, era la hora de recreo 4 7.4

Los niños jugaban en el patio con niños de otro salón 2 3.7

Los niños jugaban con los materiales que traen de sus casas o habían hecho en la clase 5 9.2

Acompañaba a los niños en otras actividades

Tomaban la lonchera 3 5.5 TOTAL 54 100.0 TABLA 14 INTERVENCIÓN DE LA DOCENTE EN LA RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS

CASOS TOTAL Intervención

No 35 64.8 Sí 19 35.2

TOTAL 54 100.0 TABLA 15 CONFLICTOS EN LOS QUE INTERVIENE LA DOCENTE SEGÚN SU ORIGEN Razón por la que interviene CASOS %

Observa que los niños no pueden manejar el conflicto 9

El niño le pide ayuda 4 El rival le pide ayuda 5

Sí interviene

Un tercer compañero le avisa lo que está sucediendo 1

35.2

Luego de ver a los niños observa que pueden resolver el conflicto 29

No interviene

Otra persona intervino por ella 6 64.8

TOTAL 54 100.0


135

TABLA 16 TIPO DE INTERVENCIÓN DE LA DOCENTE

Conductas Frecuencia % Les conversa 19 27.9 Los consuela 6 8.8 Les aconseja 8 11.8 Hace bromas 9 13.2 Pide que continúen con lo que hacían 5 7.4 Pide que se reconcilien 3 4.4 Detiene el conflicto 4 5.9

Los estimula a resolver el conflicto por si mismos 14 20.6

TOTAL 68 100.0 TABLA 17 INTERVENCIÓN DEL GRUPO DE NIÑOS EN LOS CONFLICTOS

Intervención CASOS %

No 16 29.6

Sí 38 71.4

TOTAL 54 100.0 TABLA 18 MOTIVOS DE LA INTERVENCIÓN DEL GRUPO DE NIÑOS EN LOS CONFLICTOS

Involucramiento CASOS %

Defienden a ambos 6 11.1

Los consuelan 13 24.1

Los observan 15 27.7

Les hablan 19 35.2

Le avisan a la docente 1 1.9

TOTAL 54 100.0


136

ANEXO 8

TABLAS RESULTADOS FICHA 3 TABLA 1 NIÑOS PARTICIPANTES DE LAS SESIONES DE JUEGO DRAMÁTICO POR SEXO

Participación en el juego dramático CASOS %

Mujeres 17 39.5

Varones 26 60.5

TOTAL 43 100.0 TABLA 2 LUGAR EN LOS CEIs DONDE SE DESARROLLA LAS SESIONES DE JUEGO DRAMÁTICO

Lugar donde se realiza Frecuencia %

En el aula de clases 2 66.7

En el patio 1 33.3

TOTAL 3 100.0 TABLA 3 DURACIÓN DE LAS SESIONES DE JUEGO DRAMÁTICO

Duración de las sesiones CASOS %

Una hora 2 100

TOTAL 2 100 TABLA 4 FRECUENCIA DE LAS SESIONES DE JUEGO DRAMÁTICO

Frecuencia de las sesiones CASOS %

Una vez por semana 1 50

Dos veces por semana 1 50

TOTAL 2 100.0 TABLA 5 PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS EN LAS SESIONES DE JUEGO DRAMÁTICO

Nivel

CASOS

%

Alto 2 100

TOTAL 2 100.0


137

TABLA 6 EXPLICITACIÓN VERBAL DE INTERESES DURANTE EL JUEGO DRAMÁTICO

Explicitación verbal de intereses CASOS %

Menciona sus intereses 34 79.1

No menciona sus intereses 9 20.9

TOTAL 43 100.0 TABLA 7 FORMA DE EXPLICITACIÓN VERBAL DE INTERESES DURANTE EL JUEGO DRAMÁTICO

Forma de expresión

CASOS

%

Precisa 29 85.3

Ambigua 5 14.7

TOTAL 34 100.0 TABLA 8 ACTITUD DE LOS COMPAÑEROS CUANDO UN NIÑO EXPRESA SUS INTERESES EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Actitud de los compañeros CASOS %

Lo miran y lo escuchan 18 41.9 Le demuestran comprensión 10 23.3 Le hacen preguntas 9 20.9 Se muestran interesados en otras cosas 6 13.9

TOTAL 43 100.0 TABLA 9 ACTITUD DE LA DOCENTE CUANDO UN NIÑO EXPRESA SUS INTERESES EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Actitud de la docente Frecuencia %

Los mira y atiende 36 42.4 Les hace preguntas 16 18.8 Los refuerza con palabras positivas sobre su participación 21

24.7

Recuerda a los demás compañeros que escuchen al niño que está participando 12

14.1

TOTAL 85 100.0 TABLA 10 CAPACIDAD DE LOS NIÑOS PARA HABLAR ACERCA DE SUS EMOCIONES EN EL JUEGO DRAMÁTICO SEGÚN DESTINATARIO

Destinatario CASOS %

Compañeros y docente 23 71.9 Docente 9 28.1

TOTAL 32 100.0


138

TABLA 11 EXPLICITACIÓN DEL MANEJO DE LAS PROPIAS EMOCIONES EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Explicitación de emociones Frecuencia %

Espera su turno para hablar 24 24.2 Levanta la mano para participar 21 21.2 Expresa su desacuerdo con intervenciones de su compañero 12

12.2

Propone que se haga votación de las propuestas 19 19.2 Se demuestra a favor por alguna propuesta 23 23.2

TOTAL 99 100.0 TABLA 12 MOTIVOS O CONDUCTAS DESENCADENANTES DE LA PROPUESTA DE LOS CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Motivo o conducta desencadenante CASOS %

Propuesta de una conducta agresiva 11 30.6

Propuesta de una conducta casual 16 44.4

Propuesta de una conducta prosocial 9 25

TOTAL 36 100.0

TABLA 13 MOTIVOS PRINCIPALES EN LA PROPUESTA DEL CONFLICTO SEGÚN CAUSAS ESPECÍFICAS

MOTIVOS GENERALES

MOTIVOS ESPECÍFICOS CASOS %

Propuesta: empujar 3 8.3 Propuesta: lastimar con un objeto 2 5.5 Propuesta: quitar un objeto 4 11.2

Propuesta de conducta agresiva

Propuesta: malograr un objeto 2 5.5 Propuesta: esconder un juguete 4 11.2 Propuesta: entrar en un lugar desconocido 2 5.5 Propuesta: perseguir a alguien 2 5.5 Propuesta: atrapar a alguien 1 2.8 Propuesta: desaparecer a alguien o algo 1 2.8 Propuesta: asustar a una persona 1 2.8 Propuesta: caer o tropezar por un trampa 2 5.5 Propuesta: coger algo por confusión 1 2.8

Propuesta de conducta casual

Propuesta: perder un objeto 2 5.5 Propuesta: defender 4 11.2 Propuesta: Aparecer personas mágicas que salven a alguien

2 5.5

Propuesta: prestar algo 2 5.5

Propuesta de conducta prosocial

Propuesta: invitar o dar algo 1 2.8


139

TABLA 14 ACTITUD DE LA DOCENTE ANTE LA PROPUESTA DEL CONFLICTO EN EL JUEGO DRAMÁTICO:

Recursos empleados FRECUENCIA %

Ayuda a interpretar lo que dicen 8 11.1

Aclara sus dudas 12 16.7 Los observaba y les da indicaciones gestuales 6 8.3

Contiene las emociones individuales y grupales 13 18.1

Los motiva a participar y proponer su ideas 24 33.3

Hace un recordatorio de los acuerdos para participar y proponer sus ideas 9

12.5

TOTAL 72 100.0 TABLA 15 NIÑOS PARTICIPANTES EN LAS PROPUESTAS DE RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMÁTICO POR SEXO

Niños que participan con sus propuestas Total %

Mujeres 10 34.5

Varones 19 65.5

TOTAL 29 100.0 TABLA 16 NÚMERO DE PROPUESTAS DE RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMÁTICO POR SEXO

Número de propuestas CASOS %

Mujeres 15 41.7

Varones 21 58.3

TOTAL 36 100.0 TABLA 17 TIPO DE PARTICIPACIÓN PARA LA PROPUESTA DE LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Tipo de participación Frecuencia

%

Directo individual 18 46.2 Directo grupal 21 53.8 TOTAL 39 100%

TABLA 18 RECURSOS PERSONALES GENERALES USADOS EN LA PROPUESTA DE LA RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Recursos empleados CASOS %

Verbales 16 44.4

Creativos 7 19.4

Corporales 9 25

Afectivos-Actitudinal 4 11.1

TOTAL 36 100.0


140

TABLA 19 RECURSOS PERSONALES ESPECÍFICOS PROPUESTOS PARA LA RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMÁTICO SEGÚN INTENSIDAD

Orden Recurso CASOS Tipo de recurso 1° Reclama diciendo… no me gusta que … 8 Verbal 2° Recuperar o Quitar algo 6 Corporal 3° Ayudar 4 Afectivo 4° Engañar 4 Creativo 5° Disculpar 4 Verbal 6° Esconderse 2 Creativo 7° Decir … no quiero jugar contigo … 2 Verbal 8° Decir … no serás mi amigo … 2 Verbal 9° Pegar 2 Corporal 10° Irse corriendo 1 Corporal 11° Entregar algo a cambio 1 Creativo

TABLA 20 ACTITUD DEL GRUPO ANTE LA PROPUESTA INDIVIDUAL PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Actitud del grupo Frecuencia

%

Acepta la propuesta 34 72.3 Comentan sobre la propuesta 9 19.2 Demuestran su desacuerdo ante la propuesta

4 8.5

TOTAL 47 100% TABLA 21 RAZONES POR LAS QUE INTERVIENE EN EL JUEGO DRAMÁTICO SEGÚN SU ORIGEN

Razón por la que interviene Frecuencia %

Hace consensos de las propuestas 26 27.8

Guía el desarrollo de la sesión de juego dramático 48 50.9

Sí interviene

Motiva a la expresión de ideas 20 21.3

TOTAL 94 100.0 TABLA 22 TIPO DE INTERVENCIÓN DE LA DOCENTE

Tipo d intervención Frecuencia %

Los estimula para hagan propuestas 8 8.5 Motiva a la expresión de ideas Comenta las propuestas que dan los niños 12 12.8

Pide que se expresen con sus propias palabras 20 21.2 Hace bromas 10 10.6

Guía el desarrollo de la sesión

Los estimula a resolver por sí mismos los conflictos 18 19.1 Hace consensos de

las propuestas Integra las propuestas realizadas por los niños 26 27.8

TOTAL 94 100%


141

ANEXO 9

LA MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN

La muestra del total de los niños y niñas de la investigación

Número de niños Distrito Centro de Educación Inicial Varones Mujeres

Total


MA

GD

ALE

NA


TOTAL 26 17 43

La muestra de los niños y niñas que participaron de los conflictos

CEI

NIÑOS PARTICIPANTES

Edad

Sexo Aarón Z 5 M Aarón R 5 M Álvaro 5 M Alejandro 5 M Camilo 5 M Diego B 5 M Diego A 5 M Fabrizzio 5 M José Mar 5 M Marcelo 5 M Matías M 5 M Matías S 5 M Lucero 5 F Mariana 5 F Micaela 5 F

RETAMA

Valeria V 5 F

CEI


Edad

Sexo

Marcelo 5 M Omar 5 M Bruno 5 M Miguel 5 M José 5 M Álvaro 5 M Alejandra 5 F Renata 5 F María Fernanda 5 F Oriana 5 F

JOSÉ ANTONIO ENCINAS

Mariana 5 F


142

La muestra de los niños y niñas que participaron con sus propuestas en la

resolución de los conflictos en el juego dramático

CEI


Edad

Sexo

Aarón Z 5 M Álvaro 5 M Alejandro 5 M Camilo 5 M Diego B 5 M David 5 M Fabrizzio 5 M José Mar 5 M Marcelo 5 M Matías M 5 M Matías S 5 M Lucero 5 F Valeria Nicolle 5 F Micaela 5 F

RETAMA

Gala 5 F

CEI


Edad

Sexo

Marcelo 5 M Omar 5 M Bruno 5 M Miguel 5 M José 5 M Álvaro 5 M Alejandra 5 F Renata 5 F María Fernanda 5 F Oriana 5 F Blanca 5 F Rosa 5 F Carmen 5 F

JOSÉ ANTONIO ENCINAS

Mariana 5 F


143

ANEXO 10

NÚMERO DE CONFLICTOS Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

REGISTRADOS

En total se registraron 54 conflictos: 30 en el CEI Retama y 24 en el CE José

Antonio Encinas. El CEI en donde se registró mayor número de conflictos fue en

Retama (30 conflictos), y el menor número se registró en el CE José Antonio Encinas

(24 conflictos). Asimismo, el CEI Retama presenta más conflictos en los varones (24

conflictos), mientras que el CE José Antonio Encinas presenta mayor número de

conflicto en las mujeres (7 conflictos). Esta información puede observarse en el

siguiente cuadro:

Número de conflictos registrados en los CEIs

Número de Conflictos Distrito Centro de Educación Inicial Varones Mujeres

Total


MA

GD

ALE

NA


TOTAL 41 13 54

El número total de niños involucrados en los conflictos fue de 27: 18 fueron

varones y 9 mujeres. El CEI Retama presenta una diferencia mayor en cuanto al

número de varones que participaron de los conflictos (14 conflictos), mientras que en

el CE José Antonio Encinas participaron más mujeres en los conflictos (5 conflictos).

La información puede observarse en el siguiente cuadro:

Número de niños y niñas involucrados en los conflictos según CEIs Número de niños participantes

en los conflictos Distrito Centro de Educación Inicial Varones Mujeres

Total


MA

GD

ALE

NA


TOTAL 18 9 27


144

El número total de niños que hicieron propuestas para la resolución de los

conflictos en el juego dramático fue 29, 19 fueron varones y 10 mujeres. El CEI

Retama presenta una diferencia mayor en cuanto al número de varones que

realizaron sus propuestas para la realización de los conflictos, mientras que en el CE

José Antonio Encinas las mujeres realizaron más propuestas para la resolución de los

conflictos (6 conflictos).

Cantidad de niños y niñas involucrados en la resolución de los conflictos en los juegos

dramáticos

Número de niños Distrito Centro de Educación Inicial

Varones Mujeres Total


MA

GD

ALE

NA


TOTAL 19 10 29 En total se registraron 36 propuestas de resolución de conflictos: 21 en el CEI

Retama y 15 en el CE José Antonio Encinas. El CEI en donde se registró mayor

número de propuestas de resolución de conflictos fue en Retama (21), y el menor

número se registró en el CE José Antonio Encinas (24). Asimismo, el CEI Retama

presenta más propuestas de varones para la resolución de los conflictos (15),

mientras que el CE José Antonio Encinas presenta mayor número de propuestas de

mujeres para la resolución de los conflictos (9).

Número de propuestas para la resolución de los conflictos registrados en los

juegos dramáticos

Número de propuestas Distrito Centro de Educación Inicial

Varones Mujeres Total


MA

GD

ALE

NA


TOTAL 21 15 36


145

ANEXO 11

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

La confiabilidad del instrumento se comprobó a través de entrevistas realizadas a

la educadora Ana María Izurieta y el educador Luis Guerrero, los cuales revisaron

los siguientes instrumentos de a investigación:

Ficha de observación de la jornada preescolar (Ficha 2): Dirigida a registrar

los conflictos y la resolución de los conflictos durante las actividades de la jornada

preescolar.

Ficha de observación de las actividades de juego dramático (Ficha 3):

Dirigida a registrar el desarrollo de las sesiones de juego dramático.

Ficha de entrevista (Ficha 4): Dirigida a obtener información de las docentes

encargadas de las actividades de la jornada preescolar.

Ficha de entrevista (Ficha 5): Dirigida a obtener información de las docentes

encargadas de las actividades de juego dramático.

Con el fin de verificar la confiabilidad y objetividad de las descripciones en las

observaciones y entrevistas, se dispuso de los instrumentos a los dos educadores y

especialistas en temas relacionados con los conflictos en la edad infantil y en el tema

del juego dramático. Los instrumentos fueron evaluados y comentados,

estableciéndose que dichos instrumentos contaban con los requerimientos necesarios

para recoger información pertinente con los objetivos de la investigación.


146

ANEXO 12

FOTOGRAFÍAS

Las niñas durante las actividades de la jornada preescolar: En la hora del recreo


147

Las niñas y niños del JAE durante las actividades de juego dramático, en el patio del colegio

Las niñas y niños de RETAMA durante las actividades de juego dramático, en un aula del colegio


148

El docente y los niños del JAE durante las actividades de juego dramático en el aula

La docente y los niños de RETAMA durante las actividades de juego dramático, en un aula del colegio


149

Actividades de libre expresión durante el juego dramático


150

La dramatización en el juego dramático

andrade

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