1. Coleccin Educacin y Sociedad RedEnsear alprofesoradocmo utilizar latecnologaBuenas prcticasde instituciones lderesRhonda M. EpperA.W. (Tony) Bates

2. ndicePresentacin 7Captulo I. La torre de marfil de la nueva economa 11Rhonda M. EpperCaptulo II. Benchmarking. Buenas prcticas de formacindel profesorado 33Marisa Martin Brown y Ron WebbCaptulo III. Institucionalizacin del apoyo al profesoradoen el uso de tecnologa en la University of Central Florida 55Joel L. Hartman y Barbara Truman-DavisCaptulo IV. La evolucin de la formacin del profesoradoen el uso de la tecnologa en el Collge Boral, Ontario79Chantal Pollock, David Fasciano, Louise Gervais-Guy, Daniel Gingras,Raymond Guy y Rene HalleCaptulo V. Diseo de comunidades de aprendizajeavanzado.101Anne H. MooreCaptulo VI. Desarrollar el uso de la tecnologaentre el profesorado 117Kae R. Hutchison 3. 6 Ensear al profesorado cmo utilizar la tecnologaCaptulo VII. El Centro de Aprendizaje Distribuidode la California State University143Charles Schneebeck y Gerard L. HanleyCaptulo VIII. Ms all del teclado171A. W. (Tony) BatesBibliografa 183Perfil de los colaboradores185 4. PresentacinDesde hace varias dcadas los administradores universitarios han perseguidolas promesas de la educacin potenciada por la tecnologa. En el transcurso dedicho propsito (principalmente, mejor enseanza, mayor aprendizaje a menorcoste), han superado grandes obstculos en financiacin y organizacin. Se hanestablecido redes, se han comprado ordenadores y se ha instalado software. Sehan realizado enormes inversiones en infraestructuras tcnicas a escala universi-taria y estatal. Pero contina an presente el mayor reto que presenta la incorpora-cin de la tecnologa en la enseanza universitaria: el desarrollo y la formacindel profesorado.Para que las instituciones obtengan un completo beneficio de sus inversionesen tecnologa, el profesorado debe utilizar la tecnologa disponible para mejorartanto su metodologa de enseanza como el aprendizaje de su alumnado. Duranteaos, el profesorado conocido como los primeros en aplicar (early adopters)experimentaron con la tecnologa en el aula y a distancia. En la actualidad, debidoa que cada vez ms el profesorado utiliza la tecnologa en la enseanza, las insti-tuciones deben prepararse para cubrir la demanda tanto de formacin como deequipamiento. Las universidades de Norte Amrica y de todo el mundo estninvirtiendo recursos en iniciativas de formacin del profesorado, las cuales tomanvariadas formas. Algunos ejemplos incluyen talleres, centros de recursos al profe-sorado, asistencia tecnolgica y pedaggica e incluso cursos online diseadospara aquel profesorado que desea dirigir cursos online. Pero mientras el intersdel profesorado en la enseanza mediante la tecnologa contine aumentandoincluso las instituciones ms importantes y con ms recursos, tendrn dificultadesen superar las necesidades de formacin y desarrollo.Este libro afronta las maneras en las que varias instituciones estn reaccio-nando a la creciente demanda de apoyo al profesorado en el uso de la tecnologaeducativa. Los captulos representan el estado del progreso de cada institucin enel ao 2001, pero el libro se basa principalmente en un estudio llevado a caboen 1998 por el State Higher Education Executive Officers (SHEEO) y el Ameri- 5. 8 Ensear al profesorado cmo utilizar la tecnologacan Productivity & Quality Center (APQC) titulado Faculty InstructionalDevelopment: Supporting Faculty Use of Technology in Teaching. Esteestudio, de siete meses de duracin, fue diseado para identificar y examinaraquellas organizaciones que se considera que ejercen buenas prcticas en laayuda al profesorado para integrar la tecnologa al proceso de enseanza y apren-dizaje. Ms de 100 instituciones de educacin superior y 20 organizacionescomerciales y gubernamentales participaron en el estudio como patrocinadores,candidatos a buenas prcticas u organizaciones de buenas prcticas. Aunquesea imposible seleccionar un conjunto de instituciones y declararlas las mejoresen algn aspecto, creemos que las instituciones involucradas en el estudio deSHEEO/APQC han desarrollado programas robustos y efectivos que pueden llegara ser formativos para aquellos que inician una trayectoria similar. Por lo tanto, pedi-mos a aquellos que se encuentran en las profundas trincheras de los progra-mas de formacin del profesorado de estas excelentes instituciones que nosrelaten sus historias no slo los xitos, sino tambin los obstculos y comose han superado las mayores dificultades en su intento de ayudar al profeso-rado a incorporar la tecnologa en la enseanza.El libro est dirigido fundamentalmente a personas que toman decisiones aca-dmicas clave en universidades y politcnicas, incluyendo rectores, vicepresiden-tes acadmicos, decanos, jefes de departamentos y de direccin de profesorado.Tambin va dirigido a lderes de poltica tales como miembros de juntas regentes,juntas estatales para la educacin superior, y administradores de sistemas y supersonal. Este libro tambin ser de especial inters para profesionales en loscampos de apoyo tecnolgico educativo, como por ejemplo formacin de profe-sorado, centros para la enseanza y aprendizaje, y unidades de educacin a dis-tancia.El captulo I, La torre de marfil de la nueva economa, es una introduccin alas tendencias y temas ms importantes en la educacin superior que nos lleva a lanecesidad de formar al profesorado en el uso de la tecnologa. Se presentan algu-nos de los desafos ms relevantes a los que se enfrentan las instituciones, comopueden ser la planificacin y financiacin para la tecnologa educativa, el diseode estructuras de organizaciones apropiadas y herramientas de comunicacin,adems de incentivos y premios para el profesorado. Finalmente, se presentanalgunas de las buenas prcticas, descubrimientos y experimentos hallados en elestudio piloto.En el Captulo II, Buenas prcticas de formacin del profesorado, los auto-res presentan la metodologa utilizada en el estudio piloto y debaten su aplicacinen la educacin superior y en el sector corporativo. Se subrayan, algo detallados,los pasos que seguimos para identificar y examinar las instituciones con las bue-nas prcticas.Los captulos restantes, que contienen estudios de casos de cada una de lasinstituciones con las buenas prcticas, forman el ncleo de este libro. El casode la University of Central Florida (captulo III) proporciona una visin general 6. Presentacin 9de las iniciativas de formacin de profesorado, incluyendo un curso online queprepara al profesorado para ensear online. El Collge Boral (captulo IV) esel estudio del caso de la inmersin institucional en la tecnologa y los desa-fos asociados a dar prioridad a la pedagoga. El Virginia Tech (captulo V) harecibido atencin de mbito nacional por las numerosas innovaciones en la tec-nologa educativa, como el Emporio Matemtico, pero los instigadores de cam-bio para el profesorado han estado presentes desde 1993 mediante el FacultyDevelopment Institute. Bellevue Community College (captulo VI) ofrecemuchos programas de apoyo al profesorado para la enseanza mediante la tecno-loga, y el estudio de este caso relata las diversas iniciativas y la visin estrat-gica. Por ltimo, el Centro para Aprendizaje Distribuido (Center for DistributedLearning) de la California State University (captulo VII) es una incubadora deinnovaciones educativas punteras que han tenido un gran impacto en lugares muylejanos a California.Aunque los captulos varan sustancialmente, en general siguen la siguienteestructura: entorno institucional, infraestructura tecnolgica, enfoque de forma-cin del profesorado, incentivos a la participacin de profesorado, impacto en laenseanza y aprendizaje, lecciones aprendidas, y proyeccin de futuras actuacio-nes. El captulo VIII, Ms all de teclear: el uso de la tecnologa para mejorar elaprendizaje, cierra el libro con un debate sobre las conclusiones generales delestudio, extradas tanto de la fase preliminar de investigacin como de las visi-tas a las instituciones. Son de destacar como factores comunes, y quizs impulso-res del xito de cada institucin, el entusiasmo, idealismo y dedicacin a laenseanza y al aprendizaje desplegado por todas y cada una de las instituciones.El estudio en el que se basa este libro es en s mismo un modelo de colabora-cin. Muchas personas ofrecieron libremente su tiempo y recursos para que esteproyecto alcanzase un buen fin. Queremos especialmente agradecer y dar cons-tancia a las instituciones de buenas prcticas por hospedar nuestras visitas ydejarnos compartir sus historias con la comunidad de educacin superior. Entreestas instituciones se encuentran la University of Central Florida, Collge Boral,Virginia Tech, Bellevue Community College y el California State UniversityCenter for Distributed Learning. En particular, les estamos muy agradecidos a los14 individuos de gran talento de dichas instituciones que contribuyeron con cap-tulos en este libro. Reconocemos la dificultad y la dedicacin necesaria no slopara el desarrollo de sus programas galardonados, sino tambin escribir sobreellos.Un especial agradecimiento para nuestro amigo y compaero Jim Mingle, queproporcion liderazgo y conocimientos durante el estudio piloto y que posterior-mente inspir la idea para este libro. Fue su sugerencia la que nos anim aemprender esta tarea y diseminar ms ampliamente las experiencias sobre forma-cin del profesorado de stas instituciones. Tambin agradecemos al Dr. JimDavis de la University of Denver que nos aconsej sobre la eleccin de la edito-rial, que dio como fruto nuestra relacin con Oryx Press. 7. 10 Ensear al profesorado cmo utilizar la tecnologaPor ltimo, debemos al personal del American Productivity & Quality Center(APQC) gran parte de los mritos de este libro. En particular, estamos en deudacon Marisa Brown y Kimberly Lopez por su extraordinario trabajo en organizar ydirigir el estudio piloto. De todos modos, debemos observar que las conclusionesque extraemos en este libro representan nuestras propias opiniones, no necesaria-mente las del APQC, el informe del estudio o las instituciones representadas aqu.Rhonda M.Epper A.W. (Tony) Bates 8. Captulo ILa torre de marfilde la nueva economa Rhonda M. EpperSi se pregunta a los miembros de la comunidad educativa sobre la enseanzamediante la tecnologa, es probable que se observe tanto miedos como entusias-mos (miedo de que les falte habilidad y apoyo institucional para utilizar las nue-vas herramientas, y entusiasmo sobre las posibilidades de mejora en el modo deensear y de aprender de su alumnado). Hasta hace poco, las innovaciones en laenseanza universitaria eran escasas. Literalmente, durante siglos, los profesoresslo se necesitaban a s mismos y un lugar donde ensear para llevar a cabo lamisin educativa. El trabajo del profesorado era, bsicamente, una tarea solitaria.Ahora es probable que sea una actividad en grupo en el que se involucran unavariedad de profesionales, tanto de dentro como de fuera de la institucin.Para poder hacer frente a los cambios tecnolgicos y pedaggicos acaecidosen el sector de la enseanza y sacar partido de ello, el profesorado necesita nuevasformas y habilidades no requeridas en el pasado. Si las instituciones esperan queel profesorado acoja estos cambios, entonces las instituciones deben afrontar ladifcil tarea de proporcionar les los recursos y estructuras de apoyo necesariaspara llevar a cabo la misin educativa de hoy en da.En 1998, el American Productivity & Quality Center (APQC) y State HigherEducation Executive Officers (SHEEO), junto con 45 instituciones preuniversi-tarias y corporaciones de todo Norte Amrica, llevaron a cabo un estudio debenchmarking sobre la formacin de profesorado en el uso de la tecnologa.1El propsito del proyecto era localizar y estudiar organizaciones que estuvie-sen realizando un trabajo destacable en el mbito de la formacin de profesorado 1. American Productivity & Quality Center and State Higher Education Executive Officers,Todays Teaching and Learning: Leveraging Technology: Results from the Faculty InstructionalDevelopment Study (Houston, Texas: American Productivity & Quality Center, 1999). 9. 12Ensear al profesorado cmo utilizar la tecnologasobre la utilizacin ms efectiva en sus cursos de la tecnologa. Las conclusionesdel estudio incluyeron un conjunto de buenas prcticas y estrategias que permi-tieron a los lderes de las instituciones la confeccin de programas que apoyabanla integracin efectiva de la tecnologa en la enseanza.Este captulo expone las principales tendencias y cuestiones en la educacinsuperior que dieron lugar al estudio de benchmarking, explica los retos institucio-nales ms significativos al tratar de proporcionar apoyo al profesorado sobre eluso de la tecnologa en la enseanza. Adems, ofrece una vista preliminar de bue-nas prcticas, descubrimientos, y experimentos identificados por el estudio debenchmarking, y que se describirn en captulos posteriores.Tendencias y cuestiones que subrayan la necesidadde formacin educacional del profesoradoLos cambios ms significativos en la educacin superior tienden a producirsepor presiones ajenas al entorno acadmico. Mientras que la revolucin inform-tica ya ha llegado a transformar, eliminar y crear industrias en todo el mundo,sus efectos no son an muy evidentes en la educacin superior. Existen numero-sas tendencias que ejercen presin sobre los dirigentes de educacin superior paraque ayuden, tanto a centros universitarios como a profesorado, a incorporar ple-namente las nuevas tecnologas educativas. Dichas tendencias incluyen 1) elincremento de fuerzas econmicas y sociales que promueven el uso de las tecno-logas en todos los mbitos de la sociedad; 2) la necesidad de enfoques de mayorflexibilidad hacia la enseanza y aprendizaje; 3) el nuevo panorama competitivoen la educacin superior; y 4) el potencial tecnolgico de mejora de calidad enenseanza y aprendizaje.Fuerzas econmicas y sociales que promueven el usode las tecnologas en todos los mbitos de la sociedadLa tecnologa ha tenido una tremenda influencia en nuestro trabajo y en nues-tras vidas privadas. Los ordenadores han llegado a estar tan involucrados en lamanera en la que trabajamos, y en la que nos comunicamos, que apenas notamosni los grandes avances tecnolgicos ni la velocidad a la que suceden. Unas cuan-tas estadsticas pueden ilustrar el creciente alcance de la tecnologa: A finales delao 2000, el nmero de personas con acceso a Internet super los 300 millones entodo el mundo (un incremento de casi 80% con respecto a 1999). La cantidad deinformacin accesible online se multiplic por 10 entre los aos 1997 y 2000, 10. La torre de marfil de la nueva economa13excediendo los mil millones de pginas Web2. Adems, nuestro uso de Internetest amplindose al ir incluyendo actividades diarias, como compras. En enerodel 2001, el Government Working Group on Electronic Commerce del Departa-mento de Comercio estadounidense estim unas transacciones de comercio elec-trnico de empresa a consumidor por encima de los 60 mil millones de dlaresen el ao 2000, estimando hasta 144 mil millones de dlares para el ao 2003. Lastransacciones de comercio electrnico de empresa a empresa se estimaron porencima de 184 mil millones de dlares en el ao 2000, aumentando entre 634 milmillones y 3,9 billones de dlares para el ao 2003. El informe prev que para el 2003,sobre el 80% de todas las transacciones de empresa a empresa podran producirseonline.3La economa estadounidense creci notablemente en la ltima dcada impul-sada por la poderosa combinacin de la rpida innovacin tecnolgica, el des-censo acusado de los precios en ordenadores y tecnologa, y la bonanza en lainversin en artculos y servicios informticos en casi todas las industrias ameri-canas4. Tales inversiones y beneficios en productividad han provocado dramti-cos cambios en la composicin del personal actual. Aunque la economa seralentiz significativamente en el 2001, las transformaciones de la ltima dcadahan proporcionado una nueva economa impulsada no slo por la tecnologa, sinotambin por los continuos avances y aplicaciones de la sabidura humana.Hace unos aos, Peter Drucker escribi un artculo para el Atlantic Monthlytitulado La Edad de la Transformacin Social en el que describe el nacimientodel Trabajador en Conocimientos (un trmino que ide en 1959) y su impactoen la sociedad. Segn Drucker, la nueva sociedad basada en el conocimiento oca-sionado sobre todo por los avances tecnolgicos ha creado la primera sociedaden la historia en la que gente corriente no se gana el pan de cada da con el sudorde su frente, y el trabajo honesto no implica manos callosas. Comparado conlos trabajadores de la Edad Industrial, los trabajadores en conocimientos accedena puestos de trabajo y a posiciones sociales a travs de sus experiencias educati-vas formales e informales. El conocimiento es algo que puedes llevar contigo deempresa en empresa, y sirve como billete hacia una mayor prosperidad econ-mica. Adems, en una economa basada en el conocimiento los trabajadoresposeen los medios de produccin que impulsan la economa. Por lo tanto, laadquisicin de conocimiento (es decir, la educacin), avances tecnolgicos, y elxito econmico estn estrechamente relacionados (hecho que no pasa desaperci-bido entre la mayora de los estadounidenses que creen que las universidades 2. Inktomi Corporation y NEC Research Institute, enero 2000. www.inktomi.com/webmap. 3. U.S. Government Working Group on Electronic Commerce, Leadership for the NewMillenium: Delivering on Digital Progress and Prosperity (Washington, DC: U.S. Department ofCommerce, enero 2001). 4. U.S. Department of Commerce, Digital Economy 2000 (Washington, DC: Economics andStatistics Administration, Office of Policy Development, U.S. Department of Commerce, junio 2000). 11. 14 Ensear al profesorado cmo utilizar la tecnologaestn enseando a los alumnos cosas importantes y que la educacin superior esahora ms importante que nunca como va hacia un estilo de vida de clase media).La necesidad de enfoques ms flexiblesen enseanza y aprendizajeLa educacin superior se ha visto afectada por los cambios ssmicos que latecnologa ha provocado a la economa y sociedad global. Quizs lo ms signifi-cativo sea que el mercado de la educacin superior est ahora expuesto a intensaspresiones competitivas definidas en su mayora por las necesidades y deseos delos consumidores, y por los cambios en las demandas de mano de obra. Aunquemuchas personas relacionadas con lo acadmico se resisten an a la idea de lamentalidad comercial en la educacin superior, con universidades desvivin-dose por los intereses estudiantiles y comerciales, estas voces van apagndose yaque ms profesorado y administradores acogen las oportunidades de la enseanzay aprendizaje tipo en cualquier momento, en cualquier lugar.Mientras que la educacin a distancia basada en vdeo creci de forma esta-ble en las dcadas de los 80 y los 90, dicha educacin estaba lo suficientementeseparada del ncleo de la empresa acadmica como para que no representase unaamenaza y no llegase a ser una cuestin importante. Pero la llegada de Internet, elcorreo electrnico y la World Wide Web dieron nuevo significado y poder a laeducacin a distancia. Dos encuestas llevadas a cabo por NCES en 1995 y 1998demuestran dicha situacin. Entre todas las instituciones de educacin superiorque ofrecieron educacin a distancia, el porcentaje de instituciones que us vdeointeractivo bidireccional junto con vdeo pregrabado unidireccional fueron esen-cialmente iguales en 1998 y en 1995. Sin embargo, el porcentaje de institucionesque usan tecnologas asincrnicas basadas en Internet casi se triplic, del 22% delas instituciones en 1995 al 60% en 1998.5Las encuestas realizadas por NCES tambin mostraron que la matriculacinde alumnos en cursos de educacin a distancia que conceden crditos en el mbitouniversitario, casi se dobl de 753.640 en 1994-1995 a 1.343.580 en 1997-1998. A lavez, el nmero de cursos ofertados bajo esta va casi se dobl (de 25.730 a 47.540)mientras que el nmero de programas de graduados y certificados tambin lleg casi adoblarse (de 690 a 1.190). El atractivo de esta va de presentacin est tambin ilus-trado por el porcentaje de instituciones de educacin superior que ofrecieron cursos deeducacin a distancia, que aumentaron casi en un tercio de 33% en 1994-1995 a 44%5. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, PostsecondaryEducation Quick Information System, Survey on Distance Education Courses Offered by HigherEducation Institutions, 1995, y Survey on Distance Education at Postsecondary Education Institu-tions, 1998-1999. 12. La torre de marfil de la nueva economa 15en 1997-1998. Y estas estadsticas son tan slo representativas de aquella educacin adistancia en la que algn tipo de tecnologa es usado como medio primario de presen-tacin; no existen estimaciones del sector, ni fuentes de informacin que muestren elnmero de profesorado o cursos que utilizan recursos tecnolgicos o basados en Webcomo parte de la presentacin de sus cursos. El nmero de cursos hbridos o basa-dos parcialmente en Web es posiblemente mucho mayor que el de los cursosbasados enteramente en Web, y probablemente aumente al ir adquiriendo elprofesorado tradicional mayor seguridad en el uso de la tecnologa en la ense-anza. Como resultado, la mayora de estudiantes actualmente involucrados enla formacin online son estudiantes presenciales (con crecientes conocimientosen informtica) de las propias instituciones que escogen complementar sus estu-dios con ofertas online por cuestiones de preferencia o conveniencia. Mientrasque gran parte de la retrica y las polticas se centran en el mercado acadmicoglobal, puede que el mayor mercado en la educacin a distancia sea de mbitolocal.El nuevo panorama competitivo en la educacin superiorLas instituciones tradicionales de educacin superior no son, de ningunamanera, las nicas participantes en el nuevo mercado de educacin superior. Porsu bajo coste comparado con las instituciones tradicionales de ladrillo ycemento, la tecnologa ha bajado el listn de exigencias para dar entrada a nue-vos proveedores de educacin superior.6 Tanto las empresas comerciales comolas dinmicas unidades de educacin continua de las universidades pblicas yprivadas se estn movilizando con rapidez para cubrir el creciente mercado deformacin continua entre adultos con ocupacin laboral. Durante aos, institu-ciones como la University of Phoenix y la National Technological University(NTU) han cubierto dichas necesidades con xito. La empresa comercial matrizde la University of Phoenix, The Apollo Group, tambin ha tenido un xito nota-ble en Wall Street. Mientras que las instituciones tradicionales de educacinsuperior se han mofado de los descarados motivos comerciales de Phoenix, algu-nas de ellas tambin han dado pasos para emular el xito de la institucin. LaNTU opera ahora una subsidiaria comercial creada para aliviar los retos finan-cieros que implica la expansin y actualizacin tecnolgica de la institucin ypara mejorar la comercializacin de sus servicios.76. James R. Mingle. Responding to the New Market for Higher Education, AGB Priorities, 11(verano 1998). Washington, DC: Association of Governing Boards.7. Daniel Gross. Not for Profit? Not Exactly,University Business, 2, Nmero 3 (abril, 1999):31-36. 13. 16 Ensear al profesorado cmo utilizar la tecnologaIncluso algunas de las universidades y facultades de mayor prestigio en elmundo estn creando o manteniendo tratos con entidades comerciales que puedenayudar en la comercializacin y venta de sus cursos online. La Cornell Univer-sity, la University of Maryland, y la Columbia University han creado subsidiariascomerciales para desarrollar, comercializar y gestionar sus programas de educacina distancia.8 Unext.com, una empresa de formacin online con buena financia-cin, se est asociando con instituciones prestigiosas para proporcionar su contenidoeducacional. En la primavera del 2001, entre sus socios estaban: Carnegie Mellon,Columbia, Stanford, la University of Chicago, y la London School of Economics andPolitical Science. Otra empresa de educacin online, NextEd, est asociada con almenos nueve universidades en cuatro continentes, con el propsito de ofrecer cursosgraduados y profesionales online en Asia. Entre los participantes de la AlianzaEducativa Global de NextEd se encuentran la Athabasca University, el RochesterInstitute of Technology, la University of South Australia, la Auckland Universityof Technology, y la Chung Yuan Christian University en Taiwan.9 Universitas 21es otra empresa educativa internacional que est tratando de captar una porcindel creciente mercado de la educacin online.10 Fathom.com y Global EducationNetwork estn, entre otras muchas, en la lista de rpido crecimiento de nuevosproveedores de contenido educacional.Pero, a pesar de toda la atencin de los medios de comunicacin, ya sea delos inversores frenticos inversores como de los que fallaron, en la actualidad lamayora de los cursos online los continan ofreciendo las facultades y universi-dades tradicionales sin nimo de lucro. Carol Twigg argumenta que slo unpuado de los verdaderamente significativos nuevos proveedores est ofre-ciendo cursos a gran nmero de estudiantes: En la actualidad, la mayor parte dela formacin a distancia y online con que se pueden obtener crditos, la ofrecenuniversidades y facultades altamente tradicionales que, para obtener un aprendi-zaje efectivo, se basan en estructuras y condiciones acadmicas bien estableci-das. Estas iniciativas crean ms oportunidades para los estudiantes, adems demayor presin competitiva entre las instituciones establecidas, pero es algo for-zado llamar nuevos proveedores a universidades como Maryland, Indiana yWisconsin.11Lo que puede sorprender a algunos, es que no es nuevo el concepto de enlacesfinancieros con intereses comerciales entre universidades y corporaciones. Lasuniversidades se han beneficiado de derechos sobre inventos procedentes de ellas8. Sarah Carr. A For-Profit Subsidiary Will Market Cornells Distance Programs, Chronicle ofHigher Education (14 de marzo, 2000).9. Geoffrey Maslen. Nine Universities Collaborate on Online Instruction in Asia. Chronicle ofHigher Education (30 de junio, 2000): A43.10. Geoffrey Maslin. Rupert Murdoch Joins with 18 Universities in Distance Education Venture.Chronicle of Higher Education (17 de mayo, 2000).11. Carol A. Twigg. All the Wrong Places, The Learning MarketSpace (1 de enero, 2000).(www.center.rpi.edu/Lforum/LdfLM.html). 14. La torre de marfil de la nueva economa17mismas, desde que el Bayh-Dole Act de 1980 les permiti por primera vezpatentar los resultados de investigaciones financiadas por el estado, y ofrecersus inventos, bajo licencia, a empresas de Estados Unidos.12 Lo que es nuevoes la iniciativa que las instituciones estn teniendo para ir ms all de sus par-ques de investigacin y explotar el creciente mercado de cursos online, que pue-den ser empaquetados y vendidos a travs de Internet. Pero temas fundamentalesde propiedad y derechos de autor estn an por resolver en la mayora de las uni-versidades, y la mayor parte del profesorado tiene serias dudas de que sus intere-ses estn saliendo favorecidos en el nuevo mercado.El potencial tecnolgico de mejora de la calidaden enseanza y aprendizajeAdems de tener que responder a nuevas presiones mercantiles, los dirigentesuniversitarios y el profesorado estn concluyendo que el uso inteligente de la tec-nologa puede mejorar notablemente la calidad de la enseanza. Sin duda alguna,hay miembros del profesorado que, cuando se les presentan las nuevas tecnologasde aprendizaje, se resisten a alterar su comprobada y fiable pedagoga, pero esteprofesorado va siendo minora. La ltima encuesta nacional sobre profesorado,realizada por el Higher Education Research Institute de la UCLA, informa que el87% del profesorado cree que el uso de ordenadores mejora el aprendizaje de losestudiantes.13 Considerando que gran parte de los debates sobre evaluacin y efec-tividad tecnolgica se centra en el fenmeno sin diferencia significativa,14 esalgo sorprendente observar que una gran mayora de profesorado exprese tantaconfianza en el potencial tecnolgico para mejorar el proceso de aprendizaje.Mi co-editor en este libro, Tony Bates, argumenta en su ltimo libro que esintil comparar la efectividad relativa de la enseanza basada en la tecnologa conla enseanza tradicional presencial. Ya se conocen los resultados de tales compa-raciones (es decir, sin diferencia significativa). Tambin afirma que es ms proba-ble obtener resultados de aprendizaje diferentes o nuevos usando una tecnologaque no imite los objetivos y suposiciones de la enseanza en el aula.15 As que, 12. Eyal Press, y Jennifer Washburn. The Kept University, The Atlantic Monthly, 285(marzo, 2000): 39-54. 13. Linda J. Sax, Alexander W. Astin, William S. Korn, y Shannon K. Gilmartin. The AmericanCollege Teacher: National Norms for the 1998-99 HERI Faculty Survey (Los Angeles: Higher Educa-tion Research Institue, Graduate School of Education & Information Studies, University of California,Los Angeles, septiembre 1999). 14. Thomas Russell. The No Significant Difference Phenomenon (Raleigh: North Carolina StateUniversity Office of Instructional Telecommunications, 1999). 15. A. W. Bates. Managing Technological Change: Stratergies for College and University Leaders(San Francisco: Jossey-Bass, 2000). 15. 18 Ensear al profesorado cmo utilizar la tecnologacules son exactamente los nuevos resultados del aprendizaje que los alumnospueden obtener con mayor facilidad a travs de la tecnologa? Podra ser que losnuevos resultados de aprendizaje no sean tan nuevos despus de todo, sino que dehecho sean diferentes a los de aulas tradicionales. En 1987, mucho antes de la expansin de la tecnologa en la educacincorriente, Art Chikering y Zelda Gamson publicaron Seven Principles of GoodPractice in Undergraduate Education.16 Los siete principios sugieren que labuena prctica educativa: Promueve las relaciones entre profesores y alumnos. Desarrolla reciprocidad y cooperacin entre alumnos. Utiliza tcnicas activas de aprendizaje Proporciona pronta retroalimentacin. Enfatiza el tiempo de dedicacin a la tarea. Comunica altas expectativas. Respeta la diversidad de talentos y maneras de aprender.Curiosamente, estos principios se disearon en la cima de la atencin nacionalsobre la reforma universitaria de pregraduados y en la llamada de lderes polti-cos para la mejora cualitativa en la educacin universitaria de pregraduados.Los siete principios se utilizaron como crtica, gua y modelo en contra delmtodo predominante de aprendizaje en la educacin universitaria de pregradua-dos, es decir, la forma pasiva de exposicin/debate. El formato de exposicin,segn Guskin, Shulman y otros, es contrario a casi cualquier disposicin ptimade aprendizaje.17Aunque los sietes principios no fueron diseados para respaldar la enseanzabasada en la tecnologa, de diversos modos, la tecnologa facilita el uso efectivode dichas prcticas educativas. Por ejemplo, aprendizaje activo implica que elalumno aprende mejor haciendo o directamente involucrndose en la aplicacindel contenido, no slo escuchando a los profesores hablar de ello. Los alumnosnecesitan hablar y escribir sobre lo que estn aprendiendo y relacionarlo conexperiencias anteriores para interiorizar los nuevos conceptos. Existe unaamplia serie de tecnologas educativas que promueven poderosos entornos deaprendizaje interactivos en el que los estudiantes adquieren una comprensinms profunda, tanto de procesos como de contenidos. Los programas de simula- 16. Arthur. W. Chickering, y Zelda Gamson. Seven Principles for Good Practise in Undergra-duate Education, AAHE Bulletin (marzo, 1987). Washington, DC: American Association for HigherEducation. 17. Alan E. Guskin. Restructuring the Role of Faculty, Change Magazine (septiembre/octu-bre 1999). Washington, DC: American Association for Higher Education y Heldref Publications. 16. La torre de marfil de la nueva economa 19cin permiten a los estudiantes manipular y experimentar con variables, ademsde poder visualizar instantneamente los cambios resultantes. Algunas veces, losexperimentos basados en programas de ordenador simulan acontecimientos impo-sibles de reproducir mediante un experimento basado en la vida real o en el labo-ratorio. Un ejemplo de tal experimento sera una simulacin desarrollada por laCalifornia State University que reproduce la evolucin biolgica (a lo largo demillones de aos) bajo condiciones establecidas y manipuladas por el estudiante.El uso de la tecnologa en el aprendizaje interactivo, aprovecha realmente elpotencial que ofrece la tecnologa para cambiar la educacin. Algunos observado-res argumentan que la tecnologa debera usarse para hacer que la transmisin deinformacin sea ms eficiente, de tal forma que los profesores pudiesen dedicarms tiempo a trabajar directamente con los alumnos18. Aunque una mayor efecti-vidad en la transmisin de contenido es ciertamente un propsito atractivo y tilde la tecnologa, dista mucho de poder ofrecer el mximo beneficio para los estu-diantes. Como manifest recientemente un profesor de humanidades interdiscipli-narias del Arizona State University:Las tecnologas educativas no deben ser usadas como versiones elaboradas de laspizarras porttiles de los estudiantes, las pizarras dinmicas, los proyectores o loslibros de texto. stas son tecnologas estticas, usadas tradicionalmente para hacer quela informacin sea accesible a gran nmero de alumnos. [] Esencialmente, cada auladebe ser un laboratorio de conocimientos, utilizando estrategias de gestin y complejasmatrices de conocimiento que requiere de los estudiantes que comprueben y apliquendichos conocimientos en aplicaciones simuladas.19Adems de facilitar el aprendizaje activo, destacan para la comunicacin entreprofesores y alumnos otros elementos de buenas prcticas mediante una herra-mienta simple, pero poderosa, de la tecnologa. Muchos profesores que dirigencursos online, o utilizan el correo electrnico para comunicarse con los alumnos,afirman tener un nivel de interaccin mucho ms elevado que en el pasado.Muchas personas mantienen la opinin de que la experiencia de la formacinonline es fra, impersonal y al margen de la intimidad de un aula en vivo, pero losalumnos y el profesorado informan de lo contrario. Un profesor de humanidadesdescriba recientemente su experiencia de enseanza online en la 2000 AmericanHistorical Association Annual Conference:Al principio de ensear online me preguntaron cules eran los datos demogrficosde la clase. Me tuve que rer, ya que no saba ni la edad de mis alumnos, ni su raza, nisu aspecto, ni tan siquiera, en algunos casos, su gnero. A la misma vez, estaba diri-18. Paul Michael Privateer. Academic Technology and the Future of Higher Education, TheJournal of Higher Education, 70, Nmero 1 (enero/febrero 1999): 60-79.19. Idem. 17. 20 Ensear al profesorado cmo utilizar la tecnologa giendo una clase presencial de la misma asignatura. A estos alumnos los conoca de vista. Podra haber estimado sus edades y lo dems. Pero no conoca a los alumnos de mi clase presencial como individuos. Mi nico contacto con ellos era durante unos momentos una vez a la semana, si hablaban en clase, y en los exmenes. Por otro lado, en el aula online, poda describir con bastante detalle qu tipo de alumnos eran. Poda distinguir qu alumnos entendan cmo llevar a cabo una investigacin y cmo extraer evidencias. Saba quines tenan prejuicios religiosos, quines tendan a simplificar, etc. Para resumir, conoc mejor a mis alumnos virtuales que a los pre- senciales.20Cuando los alumnos describen sus experiencias en la formacin online,reconocen mayores niveles de interaccin, pero algunos continan prefiriendocierto nivel de contacto presencial con sus profesores y con otros estudiantes.La University of Central Florida (UCF) concluy que ste era el caso, tras lle-var a cabo una extensa evaluacin de sus ofertas de cursos online. Consecuente-mente, la UCF ha puesto mayor nfasis en ayudar al profesorado a crear cursosparcialmente basados en Web que continan requiriendo de algn contactopresencial.El rpido avance de la tecnologa de la informacin, en todos los aspectos dela vida personal y laboral, est siendo evidente para muchos miembros del profe-sorado. Ha proporcionado una sensacin de euforia sobre el replanteamiento de lapedagoga, y un renovado inters en la exploracin de nuevas dimensiones educa-tivas. La prxima seccin explicar cmo la euforia del profesorado va acompa-ada de ansiedad y desconcierto, y cmo las universidades estn respondiendo aestas preocupaciones.Desafios institucionales en el apoyo al profesoradoen el uso de la tecnologa en la educacinDebido a diversas razones legtimas, gran parte del profesorado tiene al menosalguna duda y preocupacin sobre la incorporacin de la tecnologa en la enseanza.La encuesta nacional de profesorado de UCLA de 1999, concluy que estar al da entecnologa de la informacin fue una fuente significativa de estrs para el 67% delprofesorado universitario en los ltimos dos aos. Este estrs relacionado con la tec-nologa, sobrepas al estrs habitual del profesorado, como pueden ser las demandasde investigacin y publicacin, la carga docente, y el proceso de revisin y pro-20. E. L. Skip Knox. The Rewards of Teaching Online. Presentacin al Annual Conference ofthe American Historical Association, Chicago: 6-9 de enero, 2000. 18. La torre de marfil de la nueva economa21mocin21. Los cambios nunca son fciles lleva tiempo, implica riesgo y muchotrabajo- pero puede agilizarse mediante planificacin, apoyo e iniciativas apropia-das. Las facultades y universidades han luchado en los tres frentes mencionadospara promover que el profesorado utilice la tecnologa en la enseanza. Mientrasque algunas universidades estn logrando grandes avances en la formacin delprofesorado, otras estn limitadas por su carencia de fondos o dedicacin.En la encuesta nacional sobre la informtica universitaria del ao 2000, losencuestados citaron el apoyo al profesorado en sus esfuerzos de integrar la tec-nologa en la enseanza como el reto tecnolgico ms importante al que seenfrentarn las universidades y facultades americanas en los prximos dos o tresaos22. Obviamente, los dirigentes institucionales reconocen los retos a los quese enfrentan en la formacin del profesorado. Pero entender la necesidad cr-tica de establecer los recursos adecuados, una infraestructura fiable, y siste-mas de apoyo es tan slo el primer paso. Los dirigentes universitarios debensuperar obstculos significativos en la creacin de un entorno que permita alprofesorado extraer el mximo beneficio de los recursos tecnolgicos. Tresobstculos importantes son: la necesidad apropiada de 1) planificacin y pre-supuestos para la tecnologa educativa, 2) comunicacin y estructuras deorganizacin, y 3) premios e incentivos al profesorado.Planificaciones y presupuestos para la tecnologa educativaUna de las principales lecciones aprendidas durante la ltima dcada sobre laeducacin superior es que aunque la tecnologa es obviamente cara, apoyar su usoes incluso ms caro an. En general, los dirigentes estatales y universitarios hantardado en darse cuenta de que asignar fondos para cubrir los costes asociadoscon la tecnologa requiere un compromiso sostenido, no slo la financiacin delcoste inicial de adquisicin de hardware. Los costes asociados a los servicios deapoyo, la formacin y sustituciones, resultan ser mayores que la inversin inicialy, en consecuencia, dichos costes deben formar parte del continuo proceso de pla-nificacin y de presupuestos. No es probable que se cumplan las esperanzas ini-ciales de los administradores estatales, que mantenan que la tecnologa reduciralos costes generales de la educacin superior, incluso si los costes por unidad seredujesen por mayores matriculaciones. Las instituciones de educacin superior 21. Linda J. Sax, Alexander W. Astin, William S. Korn, y Shannon K. Gilmartin. The AmericanCollege Teacher: National Norms for the 1998-99 HERI Faculty Survey (Los Angeles: Higher Edu-cation Research Institute, Graduate School of Education & Information Studies, University of California,Los Angeles, septiembre 1999). 22. Kenneth C. Green. The 2000 National Survey of Information Technology in Higher Education(Encino, CA: The Campus Computing Project, 2000). 19. 22Ensear al profesorado cmo utilizar la tecnologapueden, de hecho, llegar a ser ms productivas como resultado de realces tecnol-gicos; pero las grandes inversiones en infraestructuras, equipamientos, apoyo ysustituciones peridicas disminuyen la esperanza de que cueste menos dinero alpblico o al individuo.23Incluso con sus considerables inversiones en tecnologa, Kenneth C. Greenargumenta que las facultades y universidades no invierten lo suficiente ni en cos-tes operativos, ni en costes de infraestructuras por varias razones: la ausencia deun plan estratgico o financiero para la tecnologa, la incapacidad de amortiza-cin, poca disposicin hacia leasing, los bajos salarios del personal de apoyo tc-nico, y una tendencia a usar la tecnologa mucho ms all de su vida operativa.24El primero, es decir, la ausencia de un slido plan estratgico, limita severamentela adopcin y uso generalizado de la tecnologa en la educacin. Si se espera queel profesorado implemente la tecnologa en sus cursos, las instituciones debenproporcionar un entorno de apoyo que les permita hacerlo con xito. Una de lasprincipales conclusiones del estudio de benchmarking de APQC/SHEEO sobreformacin del profesorado, fue que las instituciones con programas ms slidosde apoyo al profesorado en el uso de tecnologa, tambin tenan en el campusuna cultura saturada de tecnologa. Tpicamente, esta cultura estaba apoyadapor una serie de estrategias, que incluan: Un slido plan estratgico en el que el uso de la tecnologa para la ense- anza tiene un papel predominante. Extensa inversin en infraestructura tecnolgica. Apoyo directivo del uso tecnolgico en la enseanza. Apoyo a los miembros del profesorado (por ejemplo, formacin, apoyo tcnico, financiacin de proyectos, asignacin de horas no lectivas, equi- pamiento). Apoyo al alumnado mediante acceso informtico, cuentas de Internet y apoyo financiero.Mientras que cada uno de estos enfoques ayuda a estimular un entorno posi-tivo para el profesorado, en su conjunto crean una cultura totalmente sumergidaen la enseanza y en el aprendizaje a base de la tecnologa. Desarrollar semejantecultura requiere el establecimiento de prioridades, hacer nuevas inversiones, y23. Margaret A. Miller, y Steven W. Gilbert. Education Uses of Information technology: A Viewfor State Leaders, Transforming Postsecondary Education for the 21st Century: Briefing Papers(Denver, CO: Education Commission of the States, 1999).24. Kenneth C. Green. What is Information Technology in Higher Education? Working Paperpreparado para el Executive Forum on Managing Costs of IT in Higher Education, patronizado porSeton Hall University, Princeton, NJ: 15-17 de abril, 1999. 20. La torre de marfil de la nueva economa23reasignar recursos de prioridades bajas a prioridades altas. Tal y como Batesobserv (2000), Al final, si la enseanza mediante tecnologa est destinada a serun elemento clave de la institucin, entonces la institucin tiene que incorporarlaen su presupuesto operativo bsico.25 Esto puede resultar extremadamente dif-cil al ir aumentando entre el profesorado la popularidad de la enseanza mediantela tecnologa. Debido al aumento de profesorado que utiliza la tecnologa, algunasinstituciones (sobre todo las ms modestas) se encuentran incapaces de respondera las crecientes exigencias del profesorado en equipamiento, formacin y apoyo.Comunicacin y estructuras de organizacinLa mayora de instituciones examinadas en el estudio de benchmarking deAPQC/SHEEO, se caracterizaban por los servicios de apoyo que proporcionaban alprofesorado en la integracin de la tecnologa en la enseanza, siendo estos servi-cios tanto centralizados como descentralizados. Los servicios centralizados consis-tan en centros para formacin de profesorado, centros para enseanza yaprendizaje, centros para innovaciones educativas y similares. Algunas universida-des tambin gozaban de un centro para el aprendizaje distribuido que especfica-mente apoyaba el desarrollo de las tareas del profesorado en la enseanza online.Un centro, a escala institucional, dedicado a la formacin del profesorado (normal-mente centralizado en asuntos acadmicos) a menudo operaba paralelamente conotro centro, tambin a escala institucional, para el aprendizaje distribuido (normal-mente integrado en la estructura dependiente de la tecnologa de la informacin ).Un centro de formacin del profesorado, normalmente apoya la mejora de la ense-anza en general, no slo la enseanza mediante tecnologa. Los centros para elaprendizaje distribuido, estn orientados a la preparacin del profesorado en laoferta educativa en Web, y suelen tener uno o ms especialistas en diseo educa-tivo, en programacin de Web y en diseo grfico.Gran parte del profesorado prefiere tener apoyo tcnico proporcionado just-in-time, cuando y donde lo necesitan. Consecuentemente, un nmero de unidadesacadmicas particulares (por ejemplo, facultades o incluso grandes departamen-tos) designa a una persona para el apoyo tcnico que puede trabajar, a escalaindividual, con las necesidades que surjan del profesorado. Los servicios des-centralizados son, frecuentemente, ofrecidos junto con una multitud de servicioscentralizados en una misma institucin. Aunque las actividades pueden estar dealgn modo coordinadas, estn en su mayora duplicadas y en algunos casos las uni-dades de apoyo en s, compiten entre ellas. Esta situacin crea confusin entre elprofesorado con respecto a dnde deben dirigirse para recibir ayuda, en el caso que25. A. W. Bates. Managing Technological Change: Strategies for College and University Lea-ders (San Francisco: Jossey-Bass, 2000), pg. 157. 21. 24Ensear al profesorado cmo utilizar la tecnologadeseen implementar tecnologa en sus cursos. En una encuesta reciente, la Univer-sity of Michigan cuestion a su profesorado sobre qu recursos de apoyo tienden autilizar cuando necesitan ayuda con la tecnologa educativa. Se listaron trece unida-des diferentes de apoyo, pero la mayora de los encuestados ni siquiera tenan cono-cimiento de la disponibilidad de muchas de ellas (ver figura 1.1).26FIGURA 1.1. Ha utilizado alguno de los siguientes recursos del campus?Encuesta al profesorado de la University of Michigan sobre el uso de los recursos de Apoyode la Tecnologa de la Informacin26. University of Michigan Senate Advisory Committee on University Affairs and the ChiefInformation Officer, Faculty Survey: Information Technology Uses, Resources and Support (AnnArbor: University of Michigan, agosto, 1999). 22. La torre de marfil de la nueva economa 25El ejemplo de la University of Michigan no se presenta con la intencin deargumentar a favor de ms o menos centralizacin del apoyo al profesorado. Msbien, subraya la necesidad de mayor coordinacin entre las unidades de apoyo,adems de la necesidad de canales de comunicacin claros y efectivos sobre losrecursos disponibles al profesorado. Tambin existe una necesidad de mayorcoordinacin entre instituciones, sobretodo en los sistemas multi-campus de edu-cacin superior.El University of Wisconsin System ha establecido una Utilidad para sistemasde aprendizaje mediante web, que se emplea para dar apoyo a cuatro programasprincipales de material de cursos, en cada una de las 15 instituciones y 26 campusdel sistema. Blackboard, WebCT, Lotus Learning Space, y Prometheus recibenfinanciacin central. El hospedaje y apoyo al profesorado, para cada uno de estosprogramas, son proporcionados por un campus designado para todo el profeso-rado del sistema. Los representantes de Wisconsin informan que este sistema haresultado efectivo, facilitando el uso de tecnologa educativa mediante Web en elsistema, sin imponer al profesorado un nico proveedor.Premios e incentivos para profesoradoOtro desafo importante para las instituciones en la creacin de un entorno quepermita facilitar al profesorado el uso de la tecnologa educativa, es el sistemade incentivos. Tanto la estructura formal de premios, como la filosofa general delprofesorado hacia la innovacin y experimentacin educativa, tienen efectosimportantes sobre el comportamiento del profesorado. En un reciente estudiosobre la calidad de la enseanza y aprendizaje en la educacin de pre-graduadosen los Estados Unidos, George Kuh examin las experiencias de los estudiantesdurante los aos 90, en tres procesos (entre los ms reconocidos) que promuevenel aprendizaje del alumno: la interaccin entre profesorado y alumnado, colabo-racin entre estudiantes, y aprendizaje activo. En la mayora de las instituciones,salvo pequeas facultades, la tendencia era menos interaccin entre el profeso-rado y el alumnado, y menor aprendizaje activo.27 Una de las razones principalescitadas en el estudio para esta tendencia fue la menor dedicacin del profesoradohacia intereses educativos y una creciente preocupacin por sus intereses deinvestigacin y erudicin. Estas noticias no son sorprendentes para la comunidadde la educacin superior, ni para el pblico en general. No obstante, hay razoneslegtimas y lgicas para que el profesorado persiga la excelencia en la investiga-cin en perjuicio de la excelencia en la enseanza. Bsicamente, la esencia delproblema es el sistema de incentivos.27. George D. Kuh. How Are We Doing? Tracking the Quality of the Undergraduate Expe-rience, 1960s to the Present, The Review of Higher Education, 22, Nmero 2 (1999): 99-119. 23. 26 Ensear al profesorado cmo utilizar la tecnologaEl predominante sistema de incentivos al profesorado, que premia a investiga-dores activos y productivos, no a los profesores, parece ser ms vigente quenunca. Esto sucede a pesar de ms de una dcada de revisin interna de las fun-ciones y premios del profesorado28 y de las demandas externas de cambio. Desdemediados de los 80, la combinacin de la limitacin de recursos, con el escrutiniopblico sobre la calidad de la enseanza de pregrado, provoc a muchos crticos ydirigentes pblicos hacer preguntas comprometedoras sobre la naturaleza del tra-bajo del profesorado. Autoridades y agencias estatales de todos los EE.UU proce-dieron a realizar estudios sobre la carga de trabajo del profesorado, e inclusoexigieron cambios.29 Aunque tales presiones externas puedan haber estimuladodebates internos sobre la necesidad de hacer cambios, en gran medida no han lle-gado a afectar la estructura existente de incentivos al profesorado.La condicin de enseanza es, en esencia, un patrn de contradicciones,30segn el difunto Ernie Boyer, que present lo que probablemente sea el argu-mento ms conocido y prolfico a favor de una nueva definicin de lo que seentiende por actividad erudita reconocida en su trabajo Scholarship Reconsi-dered31 en 1990. Muchos miembros del profesorado preferiran dedicar tiempo amejorar su metodologa de enseanza y a trabajar en comunidad; sin embargo, losvalores y tradiciones que impone el sistema de premios les obliga a centrarse en laproductividad investigadora, a menudo de manera competitiva e individualista.Pero existe esperanza de cambios. De momento, la disponibilidad y uso de lanueva tecnologa han tenido mayor impacto que todos los esfuerzos de legislado-res y profesorado al examinar la naturaleza de la enseanza y aprendizaje. Almargen de lo que el profesorado opina sobre la capacidad de la tecnologa paramejorar la enseanza, su presencia ha provocado la autorreflexin ms completade la reciente historia sobre enseanza y aprendizaje. Existen muchsimos miem-bros del profesorado que estn realmente entusiasmados por las oportunidadesque la tecnologa es capaz de aportar a la enseanza. Algunos profesores quenunca se han interesado por temas pedaggicos, ahora se sienten tan ilusionadoscomo un nio con zapatos nuevos (segn las palabras de un acadmico universi-tario) al trabajar con herramientas educativas mejoradas por la tecnologa. Enmuchos casos, los profesores se encuentran inspirados por el entusiasmo y consi-derable habilidad de sus alumnos en el uso de la tecnologa.Existe tambin un importante nmero de profesores que temen los cambios ala tradicional funcin del profesorado; cambios que son inevitables en entornos de28. Eugene Rice. The Academic Professor in Transition: Toward a New Social Function,Teaching Sociology, 14 (1991): 12-23.29. Alene Bycer Russell. Faculty Workload: State and System Perspectives (Denver, CO: StateHigher Education Executive Officers y Education Commission of the States, 1992).30. Earnest L. Boyer. College: TheUndergradute Experience in America (Nueva York: Harper &Row, 1987).31. Earnest L. Boyer. Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate (Princeton, NJ:Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1990). 24. La torre de marfil de la nueva economa27aprendizaje basados en la tecnologa y centrados en los estudiantes. Paralelo a dichostemores, existen preocupaciones (incluso entre los que se manifiestan a favor de latecnologa) sobre la propiedad intelectual y los derechos de autor con respecto almaterial que produce, enteramente o en parte, el profesorado. Es una cuestin queest tratando de resolver la gran mayora de instituciones, adems de cmo deter-minar quin tiene derecho a la propiedad, y a qu proporcin de la propiedad, conreferencia al desarrollo de materiales educativos basados en la tecnologa. Noexisten soluciones simples o perfectas para este asunto tan complejo, pero estlogrando cierto progreso tanto el profesorado como las instituciones. Algunas ins-tituciones exponen, en pginas Web, su poltica hacia la propiedad intelectualjunto con otros datos de utilidad. Por ejemplo, el MIT expone un listado dondecompara su poltica con la de otras instituciones (http://web.mit.edu/committees/ip/policies.html). El Sistema de la University of Texas ha expuesto en su pginaWeb su poltica sobre la propiedad intelectual, incluyendo una versin In PlainEnglish,32 que resulta bastante fcil de entender (http://www.utsystem.edu/ogc/intellectualproperty/ippol.htm). Para un pleno debate sobre la propiedad intelec-tual, derechos de autor, y generar beneficios en la educacin superior, vaseManaging Technological Change, de Tony Bates (2000), y Who Owns OnlineCourses and Course Materials?,33 de Carol Twigg.Buenas prcticas, experimentos, descubrimientosLos retos expuestos anteriormente pueden parecer desalentadores, pero no soninsuperables. Las instituciones de educacin superior en los Estados Unidos y entodo el mundo estn asignando gran cantidad de recursos y creatividad a ayudar alprofesorado en el uso de la tecnologa educativa. Adems, existe un nmero cre-ciente de guas instructivas sobre la enseanza online que se publican tanto enformato de texto como en formato electrnico. Por ejemplo, la League for Inno-vation in the Community College publicaron la Faculty Guide for MovingTeaching and Learning to the Web en 1999. 34 En el ao 2001, McGraw-Hillpublic You Can Teach Online, que incluye una pgina Web asociada.35 Algunasinstituciones y empresas privadas ofrecen cursos online que ayudan al profeso-rado a aprender sobre la enseanza online. Penn State, por ejemplo, cre una gua 32. Nota del traductor: In Plain English es equivalente a decir hablando claro. 33. Carol A. Twigg. Who Owns Online Courses and Course Materials? Intellectual PropertyPolicies for a New Learning Environment (Troy, NY: Center for Academic Transformation, The PewLearning and Technology Program, 2000). 34. Judith V. Boettcher, y Rita-Marie Conrad. Faculty Guide for Moving Teaching and Learningto the Web (Mission Viejo, CA: League for Innovation in the Community College, 1999). 35. Gary S. Moore, Kathryn Winograd, y Dan Lange. You Can Teach Online: Building a CreativeLearning Environment (Nueva York: McGraw-Hill Higher Education, 2001). 25. 28Ensear al profesorado cmo utilizar la tecnologade recursos en Internet llamada Faculty Development 101.36 La pgina Web no esun curso estructurado, sino que ofrece consejos al profesorado sobre diversostemas, como dirigir debates interactivos online. El University College de la Uni-versity of Maryland ha desarrollado un sitio Web llamado Virtual Resource Sitefor Teaching with Technology (http://www.umuc.edu/virtualteaching/) para ins-tructores no slo de Maryland, sino de cualquier parte del mundo. El sitio ofreceejemplos de tareas o ejercicios que se usan para cursos online en varias institucio-nes.37 Adems, varias empresas privadas estn convencidas de que existe unademanda en el mercado para recursos que ayuden al profesorado a prepararsepara la enseanza online. University Access (ahora llamado Quisic) y Online-Learning.net son dos ejemplos de empresas que ofrecen cursos en cmo ense-ar en un entorno Web. Tambin existen empresas que ofrecen una seriecompleta de servicios desde software para la gestin de cursos, hasta el hospe-daje en Web y la formacin de profesorado en asociacin con instituciones queya estn implementando cursos y programas online. Eduprise, WebCT, Black-board, y eCollege.com se encuentran entre los participantes ms prominentes deesta industria tan competitiva.Sin embargo, la mayor parte del trabajo creativo, encaminado a solucionarlas necesidades del profesorado, est sucediendo dentro de las instituciones deeducacin superior. Algunos de los enfoques ms innovadores en la formacinde profesorado que se exponen en los siguientes captulos de este libro, fueronidentificados inicialmente en el estudio de benchmarking del APQC/SHEEO. LaUniversity of Central Florida, Collge Boral, Virginia Tech, Bellevue Commu-nity College, y el California State University Center for Distributed Learningrepresentan un conjunto diverso de instituciones, en las que todas han experi-mentado, de manera efectiva, con nuevas soluciones para ayudar al profesoradoa incorporar las tecnologas en la educacin. La University of Central Florida(UCF) ha establecido procesos de orientacin y programas de formacin del pro-fesorado para ayudarles desde el da en que se incorporan en la institucin.Muchos de los programas estn diseados para cumplir con las necesidades par-ticulares de aprendizaje del profesorado, y para que a la vez sean ajustables parasu uso a escala institucional. Un sello cualitativo de las iniciativas para la for-macin del profesorado en la UCF es su curso online, reconocido en todo elpas, diseado para ayudar al profesorado para ensear en un entorno online.Conocido como IDL6543, el curso combina encuentros en clases presenciales,laboratorios de prcticas, mdulos online, consultas con diseadoresformativos,y actividades para las tareas. El curso IDL6543 ayuda al profesorado a desarro-llar un mdulo del curso que van a presentar online. Adems de las consultas y36. Dan Carnevale. Instructors Take a Turn as Students to Learn about Online Teaching,Chronicle of Higher Education (18 de febrero, 2000).37. Jeffrey R. Young. Web Site Provides Advice on Teaching With Technology, Chronicle ofHigher Education (5 de abril, 2000). 26. La torre de marfil de la nueva economa29clases presenciales que el profesorado tiene a su alcance para su propia forma-cin, se estn desarrollando programas de formacin just-in-time, o estudios atu ritmo, disponibles en cualquier momento, en cualquier lugar.En el Collge Boral, en Ontario, Canad, funciona un centro de recursos parael profesorado llamado La Cuisine (traducido literalmente como La Cocina).Sirve de lugar de reunin para el profesorado que quiere desarrollar y compartirnuevas tcnicas y enfoques, con el fin de facilitar la integracin de diversas tecno-logas al proceso de aprendizaje. La Cuisine proporciona acceso a una variedad deherramientas multimedia, y siempre est presente un coordinador/diseador edu-cativo. Las responsabilidades del personal de La Cuisine incluyen sesiones de for-macin individual del profesorado, organizar y ofrecer varios talleres centradosen aspectos educativos de la tecnologa, e investigar las diversas tendencias yrecursos disponibles en otras instituciones. El Collge Boral tambin ofreceapoyo descentralizado al profesorado mediante su modelo de Persona de Recur-sos. El modelo consiste en cuatro miembros permanentes del profesorado quedesempean la funcin de persona de recursos, con una persona designada a cadauno de los cuatro centros de la facultad: Tecnologa y ciencias naturales, Admi-nistracin de empresas y oficinas, Ciencias de la salud, y Ciencias humanas.Dichos profesores se libran de sus tareas de enseanza para poder atender a suscompaeros en sus iniciativas de desarrollo educativo. Tratan de resolver los pro-blemas del profesorado menos experimentado, adems de guiar proyectos orien-tados al desarrollo de material de cursos en colaboracin con La Cuisine.En 1993, el Virginia Tech, institucin pionera en el uso de las tecnologaseducativas, estableci el FDI - Faculty Developement Institute (Instituto de for-macin del profesorado). El FDI ayuda al profesorado en su formacin sobre eluso de la tecnologa en la enseanza, y ha atendido a casi el 100% de su profeso-rado. Durante su evolucin a lo largo de los aos, el FDI se ha informadomediante tres cuestiones significativas: 1) cmo el profesorado puede extraer elmximo partido de la tecnologa educativa para aumentar la calidad de la ense-anza; 2) qu impacto tiene dicha tecnologa en el aprendizaje del alumnado endiferentes entornos y con diversas condiciones; y 3) cmo la interaccin entreprofesorado y alumnado impulsar descubrimientos. El FDI est diseado paraser un programa peridico cuatrienal, con el propsito de facilitar la formacin detodo el profesorado del Virginia Tech, mediante un entorno de talleres intensivossobre la mejor manera de integrar la tecnologa en la enseanza. Uno de los incen-tivos para que el profesorado asista al programa de FDI consta de un nuevo PC,conexin a Internet/Ethernet, un paquete de software estandarizado, y un conti-nuo apoyo tcnico. Tambin emplean el TDI como va para establecer entre elprofesorado un ciclo de reposiciones de equipos y de software.Bellevue Community College (BCC) promueve de diversas maneras la forma-cin de su profesorado, incluyendo la asignacin de recursos destinados a la for-macin profesional, subvenciones individuales al profesorado para el desarrollode material orientado al uso online, la designacin de tiempo libre, y un Centro de 27. 30 Ensear al profesorado cmo utilizar la tecnologaRecursos al Profesorado, que funciona en colaboracin con un programa finan-ciado por NSF, llamado NWCET - NorthWest Center for Emerging Technology(el Centro noroeste para tecnologa emergente). El NWCET desarrolla los nivelesde curriculum para las carreras de tecnologa de la informacin, en colaboracincon otras facultades de la zona. Los puestos que ocupa el personal en el Centro deRecursos al Profesorado son financiados por el NWCET y el BCC, y gozan de laayuda de estudiantes internos. El centro de recursos no slo proporciona apoyotcnico al profesorado, sino tambin les facilita el diseo de curriculum. Ofrecetalleres regulares centrados en la creacin y presentacin de cursos online, ade-ms de una tutora mediante Web sobre la incorporacin de material en Internet.El Centro de Aprendizaje Distribuido de la California State University (CSU),es un recurso accesible para todo el sistema, diseado para ayudar al profesoradoy a los miembros del personal de tecnologa acadmica en la creacin, identifica-cin y uso efectivo de material educativo multimedia. Uno de sus proyectos cen-trales y ms innovadores es MERLOT - Multimedia Education Resource for Learningand Online Teaching (Recurso multimedia educativo para aprendizaje y enseanzaOnline. MERLOT (www.merlot.org) es un conjunto de ms de 4.000 materiales delibre acceso para la enseanza y aprendizaje mediante Web. Dichos materiales estncompuestos por mdulos interactivos, simulaciones, tutoras, y otro material de cur-sos que el profesorado puede integrar en su curriculum y pedagoga. Es una basede datos, que permite bsquedas, organizada por disciplinas o asignaturas. Losmateriales que se encuentran en el ndice de la pgina Web pueden contenermaterial revisado y comentado por otros miembros del profesorado, tareas deaprendizaje, comentarios de usuarios, consejos tcnicos, y metadata IMS. Ade-ms, MERLOT apoya programas de formacin del profesorado orientados a ayu-darles con la integracin de material basado en Web.MERLOT ofrece una solucin a los numerosos obstculos a los que se afron-tan aquellos profesores que desean utilizar Internet en la enseanza. Entre los obs-tculos ms importantes destacan: la dificultad de hallar relevante material digital,evaluar la calidad de los materiales una vez hallados, y la integracin de los materialesen un contexto pedaggico que cumpla con las necesidades del aprendizaje de sualumnado. Dichos problemas no slo se encuentran dentro del Sistema Universitariodel Estado de California. Sistemas universitarios de todo el norte de Amrica hanreconocido el potencial y la utilidad de MERLOT y de sus procesos de formacindel profesorado, y han unido sus fuerzas a CSU con el fin de elevar el proyecto aescala nacional, e incluso internacional. Durante el ao fiscal 2000-2001, 23 siste-mas universitarios, instituciones individuales, y consorcios de facultades privadasse unieron al proyecto MERLOT, y asignaron recursos tanto econmicos comohumanos con la intencin de hacer disponible a su profesorado las herramientas ylos procesos de MERLOT.Debido a la destacable cantidad de trabajo creativo que se est realizando en elmbito de la enseanza y aprendizaje basado en Internet, aadido a la velocidad ala que se suceden los nuevos descubrimientos y avances, resulta difcil decir que 28. La torre de marfil de la nueva economa31el grupo de instituciones representado en este libro sea lo mejor de las buenasprcticas. Sin duda alguna, existen ejemplos de innovacin y de cosas importan-tes que estn teniendo lugar en muchas instituciones en todo el mundo. No obs-tante, puedo decir con toda seguridad que estas instituciones estn entre lasmejores y ms innovadoras de su campo. Sus relatos sobre los retos, fracasos yxitos vividos son dignos de contar, y servirn de modelos de mucha utilidad paraotros que se encuentran en el camino hacia el cambio.