análisis y evaluación de un modelo

7/31/2019 Anlisis y evaluacin de un modelo

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Estudio del caso CETEI del proceso de integracin pedaggica de la Pizarra

Digital Interactiva en una muestra de centros del Baix Llobregat de Catalua

TESIS DOCTORAL

Anlisis y evaluacin de un modelosocioconstructivo de formacin permanente delprofesorado para la incorporacin de las TIC.

DDiirriiggiiddaa ppoorrJJoorrddii RRiieerraa RRoommaann

MARA GRACIELA BADILLA QUINTANA

Barcelona, 2010


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TESIS DOCTORAL

Ttulo: Anlisis y evaluacin de un modelo socioconstructivo de formacinpermanente del profesorado para la incorporacin de las Tecnologas de

Informacin y Comunicacin.Estudio del caso CETEI del proceso de integracin pedaggica de la PizarraDigital Interactiva en una muestra de centros del Baix Llobregat de Catalua.

Realizada por Mara Graciela Badilla Quintana

en el Centro FPCEE Blanquerna Universitat Ramon Llull

y en el Departamento de Pedagoga

Dirigida por el Dr. Jordi Riera i Roman

C.I.F.G:59069740Univ

ersitatRamonLullFundaciPrivada.Rgtre.Fund.GeneralitatdeCata

lunyanm.472(28-02-90)

C. Claravall, 1-308022 BarcelonaTel. 936 022 200Fax 936 022 249E-mail: [email protected]


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PROGRAMA DE DOCTORADO EN INVESTIGACIN PEDAGGICA

TESIS DOCTORAL

Anlisis y evaluacin de un modelo socioconstructivo de

formacin permanente del profesorado para la incorporacin de

las Tecnologas de Informacin y Comunicacin.

Estudio del caso CETEI del proceso de integracin pedaggica de la Pizarra

Digital Interactiva en una muestra de centros del Baix Llobregat de Catalua.

Tesis doctoral

Para la obtencin del grado de doctor realizada por:

MARA GRACIELA BADILLA QUINTANA

Dirigida por:

DR. JORDI RIERA I ROMAN

Barcelona, 2010


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Resumen

La tesis que se presenta es un estudio del caso del proceso de incorporacin pedaggica

de las tecnologas de la informacin y comunicacin, especficamente de la pizarra

digital interactiva en el aula. La muestra se constituye por docentes de 14 centros de

infantil y primaria de Catalua, quienes recibieron formacin y asesoramiento por el

Centro de Tecnologas Ituarte.

Los tres objetivos principales de nuestro trabajo son: analizar y evaluar este proceso de

formacin a travs del Modelo Eduticom; explorar y describir el uso que los docentes

dan a las PDI en la dinmica educativa en sus salas de clases; y finalmente, disear un

modelo de formacin y asesoramiento continuado del profesorado que contemple un

proceso de seguimiento, apoyo y sostenibilidad de la innovacin educativa con soporte

de las tecnologas.

Desde un diseo multiparadigmtico se aborda esta investigacin con un mtodo

cualitativo y cuantitativo. Los resultados subrayan la satisfaccin de los maestros por el

modelo de formacin recibido, la adaptacin del modelo a sus necesidades como

profesores de aula, los cambios en los aspectos metodolgicos y didcticos que el uso de

la PDI en el aula les ha impuesto; y finalmente, la importancia de una adecuada

infraestructura, gestin de los recursos y destinacin de un horario no lectivo, para la

prctica e implementacin de la innovacin educativa con uso de tecnologa.


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Agradecimientos

A Manuel, quien con su incondicional amor, apoyo, paciencia y sacrificio me ha dado el

soporte y la fuerza que he necesitado en los momentos difciles.

A Mara Ignacia y Jess, que con sus besos, abrazos y sonrisas iluminaron misinterminables jornadas de trabajo.

A mis queridos padres, Cleria y Vctor Hugo, por confiar en m y brindarme su

incondicional respaldo en esta aventura.

A mi director de tesina, Jordi, por haberme dado el honor de trabajar junto a l y la

oportunidad de comenzar este camino de aprendizaje.

Gracias a mi hermana Vernica, a mis familiares y amigos chilenos, quienes siempreestuvieron presentes a pesar de la distancia, entregndome de forma constante su

cario y apoyo.

Gracias Meritxell por la confianza y por compartir los esfuerzos y lograr nuestros

primeros xitos en equipo. Gracias Elena por escuchar siempre y brindarme una mano

de apoyo en los momentos precisos. Gracias a ambas por la amistad y por escuchar en

todo momento.

Mi enorme gratitud a todos mis compaeros del grupo de investigacin PSITIC y de las

aulas de recerca, por su recibimiento, consejos y desinteresada amistad, hacindome

sentir como en casa y minimizando la aoranza de mi tierra.


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Indice Pg.

INTRODUCCIN

i. Motivacin personal y justificacin de la investigacin. 29

ii. Formulacin y delimitacin del problema. 32

iii. Objetivos de la investigacin.. 34

iv. Marco epistemolgico y metodolgico de la investigacin 36

v. Consideraciones ticas.... 44

vi. Organizacin y estructura formal de la tesis.. 46

I MARCO TERICO

Captulo 1 Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el siglo XXI... 52

1.1.Las TIC en el mbito social. 52

1.2.La incorporacin de las TIC en la educacin 54

1.3.Las TIC en el actual sistema educativo espaol.. 57

1.4.Aportaciones de les TIC a la educacin. 59

1.5.Competencias bsicas en el mbito de las TIC.. 63

1.5.1. El trmino competencia. 63

1.5.2. Competencia de alfabetizacin digital.. 66

1.5.3. Los estndares para la integracin de las TIC 69

1.6.Sntesis del Captulo 1.. 76

Captulo 2 Las Pizarras Digitales Interactivas.. 80

2.1.Qu son las Pizarras Digitales Interactivas. 80

2.2.Caractersticas tcnicas de las PDI y su funcionamiento 81

2.3.Posibilidades de las PDI como TIC... 83

2.4.El entorno educativo de las PDI y sus aportaciones.. 86

2.5.Sntesis del Captulo 2.. 88

Captulo 3 Los procesos de formacin permanente de los profesionales de la

educacin 92

3.1.Del concepto de formacin al de formacin del profesorado 92

3.1.1. La formacin inicial 96

3.1.2. Induccin profesional.. 97

3.1.3. La formacin permanente 98


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4.7.Sntesis captulo 4 149

II MARCO APLICADO

Captulo 5 Modelo socioconstructivo de apoyo, formacin y asesoramiento

desarrollado por el PSITIC-CETEI.. 154

5.1.Contexto del programa de formacin y Asesoramiento de Innovacin PSITIC-

CETEI. 154

5.2.Definicin de las fases de implementacin del programa. 157

5.3.Requisitos tcnicos para la implementacin del programa. 161

5.4.Ejemplo de una planificacin y seguimiento en un centro escolar. 162

5.5.Sntesis captulo 5..... 167

Captulo 6 Diseo, elaboracin y validacin de instrumentos.. 170

6.1.Diseo de la investigacin a nivel epistemolgico y metodolgico.. 170

6.2.Seleccin y descripcin de los sujetos de estudio.. 172

6.2.1. El contexto de los centros educativos. 174

6.2.1.1. Fases 1-3. 174

6.2.1.2. Fase 4 175

6.2.2. El contexto de los docentes.. 178

6.2.2.1. Fases 1-3.. 178

6.2.2.2. Fase 4. 180

6.3.Determinacin de las variables de la investigacin 181

6.4.Tcnicas de recogida de datos.. 183

6.4.1. Fase 1. Inicio del programa.. 184

6.4.1.1. Cuestionario de evaluacin inicial al docente..... 184

6.4.2. Fase 2. Desarrollo e implementacin del programa. 186

6.4.2.1. Cuestionario de evaluacin continuada al docente 186

6.4.2.2. Grupo de discusin . 188

6.4.2.3. Entrevista al formador.. 190

6.4.2.4. Rejilla de observacin al curso de formacin.. 191

6.4.3. Fase 3. Finalizacin del programa.. 193

6.4.3.1. Cuestionario del proceso de asesoramiento continuado al

director del centro. 193


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6.4.3.2. Cuestionario de evaluacin final al docente. 193

6.4.4. Fase 4. Uso de las TIC en el aula 195

6.4.4.1. Cuestionario electrnico de evaluacin de las aportaciones

del uso de la PDI a la excelencia didctica.. 195

6.4.4.2. Rejilla de observacin del uso de las TIC en el aula.. 197

6.5.Validacin de los instrumentos. 199

6.6.Procedimiento de aplicacin de los instrumentos y recogida de datos. 200

6.6.1. Aplicacin y recogida de instrumentos. 201

6.6.2. Anlisis de datos. 201

Captulo 7Anlisis de resultados. 208

7.1.Resultados descriptivos Fase 1. Inicio del programa... 2087.1.1. Anlisis comparativo de documentos.. 208

7.1.1.1. Contenido y Calidad tcnica del programa 208

7.1.1.2. Adecuacin a la situacin de los destinatarios y al punto de

partida..210

7.1.2. Resultados cuestionario de evaluacin inicial al docente 211

7.1.2.1. Conocimientos previos de los docentes 211

7.1.2.2. Usos didcticos de los recursos TIC 2127.1.2.3. Hbitos de uso de los recursos TIC fuera de aula 213

7.1.2.4. Opinin sobre las TIC en el mbito educativo.. 214

7.2.Resultados descriptivos Fase 2. Desarrollo e implementacin del

programa. 215

7.2.1. Cuestionario de evaluacin continuada al docente.. 215

7.2.1.1. Hbitos de uso de los recursos TIC fuera del aula 216

7.2.1.2. Usos didcticos de los recursos TIC 217

7.2.1.3. Diseo del programa de formacin y asesoramiento.. 219

7.2.1.4. Evolucin de los conocimientos. 220

7.2.1.5. Opinin sobre las TIC en el mbito educativo 221

7.2.2. Grupos de discusin.... 222

7.2.2.1. Jerarquizacin.. 223

7.2.2.2. Definicin de categoras.. 231

7.2.2.3. Anlisis de resultados del anlisis de contenido.. 240


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7.2.2.3.1.Opinin sobre el asesoramiento 240

7.2.2.3.2. Evolucin de los conocimientos 246

7.2.2.3.3. Uso de las TIC-PDI.. 248

7.2.2.3.4. Opinin sobre las TIC. 251

7.2.3. Entrevista al formador. 252

7.2.3.1. Diseo del programa de asesoramiento 252

7.2.3.2. Gestin del programa de asesoramiento. 254

7.2.3.3. Abasto y organizacin del asesoramiento.. 256

7.2.3.4. Evolucin de los conocimientos... 256

7.2.4. Observacin al curso de formacin y asesoramiento. 256

7.2.4.1. Respuesta docente 257

7.2.4.2. Rol del formador 257

7.2.4.3. Relacin educativa 258

7.3.Resultados descriptivos Fase 3. Finalizacin del programa.. 259

7.3.1. Cuestionario del proceso de asesoramiento continuado al director

del centro.. 259

7.3.1.1. Abasto y organizacin del asesoramiento. 259

7.3.2. Cuestionario de evaluacin final. 261

7.3.2.1. Conocimientos previos.. 261

7.3.2.2. Hbitos de uso de los recursos TIC fuera del aula 262

7.3.2.3. Usos didcticos de los recursos TIC. 263

7.3.2.4. Diseo del programa de formacin y asesoramiento 265

7.3.2.5. Evolucin de los conocimientos 271

7.3.2.6. Opinin sobre las TIC en el mbito educativo 2727.3.2.7. Infraestructura TIC 274

7.4.Resultados inferenciales Fases 1, 2 y 3 274

7.4.1. Hbitos de uso.. 275

7.4.2. Usos didcticos 276

7.4.3. Diseo del programa .. 277

7.4.4. Infraestructura TIC. 279

7.4.5. Opinin sobre las TIC.. 279


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7.5.Resultados descriptivos e inferenciales Fase 4. Uso de las TIC en el aula 280

7.5.1. Resultados del cuestionario electrnico de evaluacin de las

aportaciones del uso de la PDI a la excelencia didctica.. 280

7.5.1.1. Perfil docente... 280

7.5.1.2. Hbitos de uso.. 282

7.5.1.3. Usos didcticos... 283

7.5.1.4. Relacin educativa... 288

7.5.1.5. Infraestructura TIC... 289

7.5.1.6. Opinin sobre las TIC.. 290

7.5.2. Resultados de las observaciones del uso de las TIC en el aula. 303

7.5.2.1. Observaciones generales. 3047.5.2.2. Usos didcticos... 305

7.5.2.3. Respuesta docente... 308

7.5.2.4. Rol del alumno Interpretacin. 310

7.5.2.5. Relacin educativa... 313

Captulo 8 Interpretacin y discusin. 316

8.1.Interpretacin y discusin de los resultados relacionados al PFA... 316

8.1.1. Fortalezas y debilidades del PFA. 316

8.1.2. Satisfaccin de las necesidades de perfeccionamiento del

profesorado.. 325

8.1.3. Transferibilidad del PFA.. 330

8.2.Interpretacin y discusin de los resultados relacionados al uso de la PDI en

el aula...... 331

8.2.1. Uso de la PDI en la dinmica educativa.... 332

8.2.2. Procesos de enseanza aprendizaje.. 334

8.2.3. Cambio de los modelos metodolgicos.. 336

8.3.Reformulacin del modelo Eduticom a partir del anlisis e interpretacin de

los resultados sobre el PFA y el uso de la PDI en el aula. 339

8.3.1. Descripcin de las fases del modelo Eduticom versin 2.0.. 340

8.3.1.1. Fase 1: Familiarizacin sensibilizacin.... 341

8.3.1.2. Fase 2: Utilizacin rplica. 341

8.3.1.3. Fase 3: Integracin diseo... 344


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8.3.1.4. Fase 4: Revisin reorientacin 346

8.3.1.5. Fase 5: Transformacin refuerzo.. 347

8.3.2. Visualizacin de las potencialidades de la PDI para el uso didctico. 348

III CONCLUSIONES GENERALES Y PROSPECTIVA

Captulo 9 Conclusiones finales de la investigacin. 352

9.1.Conclusiones de la tesis.. 352

Captulo 10 Limitaciones y prospectiva.... 362

10.1. Limitaciones de la investigacin.... 362

10.2. Prospectivas del estudio y futuras lneas de investigacin. 364

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.... 367

ndice de Tablas Pg.

Tabla 1.Estructura formal de la tesis... 47

Tabla 2.TIC en la educacin: ventajas e inconvenientes.. 56

Tabla 3.Las 3 grandes razones para usar las TIC en la educacin.. 57

Tabla 4.Modelo que representa una continuidad de los enfoques de desarrollo

de las TIC... 62

Tabla 5.Las 8 competencias bsicas. 66

Tabla 6.Dimensiones de los estndares NETS para docentes.. 70

Tabla 7.Las 39 competencias bsicas del mbito de las TIC... 71

Tabla 8.Estndares internacionales TIC para la formacin docente... 74

Tabla 9.Porcentaje de la poblacin entre 25 y 64 aos que participa de

educacin y formacin en la unin europea.. 93

Tabla 10. Los cursos con mayor participacin docente en TIC. Espaa 2009-2010. 108

Tabla 11. Participacin del profesorado de la escuela pblica en actividades de

formacin permanente. Catalua 2001-2005... 109

Tabla 12. Los cuatro enfoques de la formacin.. 117

Tabla 13. Malla de formacin en competencias TIC en el sistema escolar

chileno......... 122

Tabla 14. Modelo de formacin docente en PDI propuesta por BECTA... 125


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Tabla 15. Composicin de la muestra de Elmea Junior School... 144

Tabla 16. Modelo EDUTICOM de formacin de innovacin educativa propuesto

por PSITIC-CETEI.. 158

Tabla 17. Sesiones de asesoramiento y formacin CEIP Tarradellas. 163

Tabla 18. Diseo de la investigacin por etapas y fases.. 171

Tabla 19. Muestra de la investigacin Fase 1-3.. 173

Tabla 20. Muestra de la investigacin Fase 4... 173

Tabla 21. Relacin entre las preguntas de investigacin, las variables y las

preguntas del CEINI. .... 186


preguntas del CEINT.. 187


preguntas del guin del grupo de discusin ... 189


preguntas de la entrevista al formador.. 191

Tabla 25. Relacin entre las preguntas de investigacin, las variables y los tems

de la rejilla de observacin al curso de formacin.. 192

Tabla 26. Relacin entre las preguntas de investigacin, las variables y los tems

del cuestionario al director del centro.... 193


preguntas del CEFIN.. 195


preguntas del CEAPO... 196

Tabla 29. Nmero de observaciones Fase 4 por centro educativo.. 197

Tabla 30. Relacin entre las preguntas de investigacin, las variables y los

enunciados de la rejilla de observacin del uso de las TIC en el aula.. 198

Tabla 31. Estructura de la aplicacin de las tcnicas de recogida de datos en el

contexto del marco aplicado.... 200

Tabla 32. Cursos previos de formacin docentes fase 1.. 212

Tabla 33. Autovaloracin docente sobre el nivel de dominio y uso de TIC fase 1 215

Tabla 34. Frecuencia de prctica con la PDI fuera del aula fase 2. 216


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Tabla 35. Motivos de la frecuencia de uso de las TIC en el aula fase 2. 218

Tabla 36. Motivos de la valoracin del curso de formacin fase 2... 219

Tabla 37. Motivos del nivel de destreza en el uso de la PDI fase 2... 221

Tabla 38. Actividades de gestin del programa de asesoramiento fase 2 260

Tabla 39. Perfeccionamiento docente adicional fase 3.. 261

Tabla 40. Frecuencia de prctica con la PDI fuera del aula y los motivos fase 3.. 262

Tabla 41. Frecuencia de uso de las TIC en el aula y los motivos fase 3.. 263

Tabla 42. Cantidad de sesiones formacin recibidas fase 3... 265

Tabla 43. Valoracin del nmero de sesiones de formacin y sus motivos fase 3. 266

Tabla 44. Valoracin del desempeo del formador y sus motivos fase 3... 270

Tabla 45. Valoracin y motivos del nivel de destreza en el uso de la PDI fase3 271

Tabla 46. Resultados de la T- de Student del tiempo para preparar material fase

4 segn gnero, nivel y formacin..

283

Tabla 47. Usos didcticos de la PDI por parte del profesor fase 4... 285

Tabla 48. Resultados de la T- de Student de la frecuencia de uso de la PDI para

actividades de aula fase 4 entre docentes de infantil y primaria.. 286

Tabla 49. Relacin entre nivel educativo/gnero y valoraciones docentes del uso

de la PDI Fase 4. 288

Tabla 50. Relacin entre formacin y uso de la PDI en clases fase 4. 289

Tabla 51. Tareas que facilita al docente el uso de la PDI fase 4. 290

Tabla 52. Valoracin del uso de la PDI en el aula en relacin al docente fase 4 292

Tabla 53. Resultados de la T- de Student del uso del docente de la PDI en el aula

de acuerdo a si han recibido formacin fase 4. 293

Tabla 54. Valoracin sobre las necesidades docentes para el uso de la PDI en el

aula fase 4. 294

Tabla 55. Valoracin sobre el uso de la PDI en el aula en relacin al alumno fase 4.. 295

Tabla 56. Resultados de la T- de Student del uso del alumno de la PDI en el aula

entre docentes de infantil y primaria fase 4 296

Tabla 57. Valoracin sobre el uso de la PDI en el aula en relacin al contenido


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fase 4... 297

Tabla 58. Valoracin sobre el uso de la PDI en el aula en relacin al aprendizaje

fase 4... 298

Tabla 59. Resultados de la T- de Student del uso de la PDI en el aula en relacin

al aprendizaje entre docentes de infantil y primaria fase 4.. 299

Tabla 60. Valoracin sobre el uso de la PDI en el aula en relacin a la tecnologa

fase 4.. 300

Tabla 61. Descripcin de las observaciones al aula porcentro y docente fase 4.. 304

Tabla 62. Ubicacin de la PDI en el aula fase 4... 305

Tabla 63. Caractersticas de los contenidos desarrollados por profesores en la

fase 4. . 306Tabla 64. Estrategias didcticas implementadas gracias al uso de la PDI Fase 4... 308

Tabla 65. Usos de la PDI por parte del profesor fase 4.. 309

Tabla 66. Usos que el alumno hace de la PDI Fase 4... 311

Tabla 67. Clima de participacin y comunicacin maestro-alumno en clases con

uso de PDI Fase 4. 313

Tabla 68. Clima de participacin y comunicacin alumno-alumno en clases con

uso de PDI Fase 4 314

Tabla 69. Nuevo modelo- gua de asesoramiento a la innovacin educativa de

soporte TIC resumido.. 342

Tabla 70. Nuevo modelo- gua de asesoramiento a la innovacin educativa de

soporte TIC ampliado.. 343

ndice de figuras Pg.

Figura 1. Procedimiento de anlisis de datos 43

Figura 2. Estadios de evolucin de las TIC en educacin 68

Figura 3. Los componentes de la pizarra digital interactiva. 82

Figura 4. Requerimientos tcnicos del aula laboratorio. 162

Figura 5. Muestra fase 4 por edad.. 180

Figura 6. Muestra fase 4 segn duracin de la formacin recibida 181

Figura 7. Frecuencia de uso TIC en el aula fase 1 212


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Figura 8. Programas informticos ms usados fuera del aula fase 1 214

Figura 9. Frecuencia de revisin del correo electrnico fase 1 214

Figura 10.Puntos fuertes de las TIC en la educacin fase 1.. 215

Figura 11.Motivos de la frecuencia de uso de la PDI fuera del aula fase 2... 216

Figura 12.Frecuencia de uso TIC en el aula fase 2 217

Figura 13.Modelos de aplicacin didctica con uso de PDI fase 2... 218

Figura 14.Cambios en su experiencia de aula con PDI fase 2.. 222

Figura 15.Mapa jerrquico de las dimensiones y variables de los grupos

discusin. 223

Figura 16.Mapa jerrquico de las variables categoras y cdigos de la Dimensin 1 227




Figura 20.Caractersticas positivas PFA fase 2 GD. 240

Figura 21.Caractersticas negativas PFA fase 2 GD... 241

Figura 22.Caractersticas generales PFA fase 2 GD.. 242

Figura 23.Propuestas de mejora al PFA fase 2 GD 243

Figura 24.Nivel de satisfaccin sobre el PFA fase 2 GD 243

Figura 25.Valoracin positiva sobre el formador fase 2 GD... 244

Figura 26.Valoracin negativa sobre el formador fase 2 GD 245

Figura 27.Infraestructura PDI en el centro fase 2 GD 246

Figura 28.Conocimientos adquiridos por los docentes fase 2 GD. 247

Figura 29.Conocimientos por aprender de los docentes fase 2 GD... 247

Figura 30.Usos por aprender de los docentes fase 2 GD 248

Figura 31.Cambios en el aprendizaje de los alumnos fase 2 GD 248

Figura 32.Cambios en la tarea docente fase 2 GD 249

Figura 33.Cambios en la actitud de los alumnos fase 2 GD 250


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Figura 34.Posibilidades de la PDI fase 2 GD.. 251

Figura 35.Prcticas positivas realizadas con la PDI fuera del aula fase 3.... 263

Figura 36.Motivos de la frecuencia de uso de las TIC en el aula fase 3... 264

Figura 37.Modelos de aplicacin didctica en el aula con la PDI fase 3.. 265

Figura 38.Argumentos para valorar el nmero de sesiones recibidas fase 3. 266

Figura 39.Valoracin del curso de formacin fase 3.. 267

Figura 40.Aspectos positivos de asesoramiento recibido fase 3.. 267

Figura 41.Aspectos negativos del asesoramiento recibido fase 3. 268

Figura 42.Contenidos acordes a la formacin como maestro fase 3.. 268

Figura 43.Propuestas de mejora de las sesiones de asesoramiento fase 3 269

Figura 44.Motivos de satisfaccin con los contenidos del curso fase 3.. 269

Figura 45.Contenidos ms fciles fase 3.. 269

Figura 46.Motivos de la facilidad de uso del software de la PDI fase 3. 270

Figura 47.Motivos de la valoracin del formador fase 3. 271

Figura 48.Razones para valorar el nivel de destreza con la PDI fase 3.. 272

Figura 49.Contenidos ms tiles fase 3. 272

Figura 50.Aspectos de mejora de los alumnos con la PDI fase 3 273

Figura 51.Motivos por los que las TIC son un buen recurso educativo fase3. 273

Figura 52.Infraestructura para realizar una clase con PDI fase 3 274

Figura 53.Frecuencia uso TIC/PDI en el aula fases 1, 2 y 3. 276

Figura 54.Valoracin del nivel de destreza en el uso TIC/PDI fases 1, 2 y 3.. 278

Figura 55.Nivel donde se imparte docencia fase 4.. 281

Figura 56.rea de conocimiento donde se imparte docencia con uso de PDI fase 4 282

Figura 57.Tiempo semanal de preparacin de material fase 4 282

Figura 58.Grupo de alumnos con el que se trabaja con la PDI fase 4. 283

Figura 59.Frecuencia de uso de la PDI con alumnos fase 4 284

Figura 60.Quin manipula la PDI en el aula de clase fase 4 284


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Figura 61.El uso de la PDI cambia la docencia fase 4?............................................ 287

Figura 62.El uso de la PDI cambia la relacin profesor-alumno en la fase 4?...... 288

Figura 63.Ubicacin de la PDI fase 4.. 290

Figura 64.Mejora del uso de la PDI en relacin a otras tecnologas Fase 4... 301

Figura 65.Aportacin de excelencia del uso de la PDI al aula fase 4.. 302

Figura 66.Aportacin pedaggica del uso de la PDI al aula fase 4... 303

Figura 67.Uso de la PDI y la Pizarra convencional fase 4. 307

Figura 68.Destreza en el uso de la PDI fase 4.. 308

Figura 69.Frecuencia uso de la PDI por alumnos durante sesin de clases fase 4 310

Figura 70.Utilizacin de la PDI en el aprendizaje entre iguales Fase 4... 312

Figura 71.mbito social del uso de la PDI por los alumnos fases 4... 313

ANEXOS Pg.

Anexo 1. Ejemplo de planificaciones de las sesiones de formacin... 389

Anexo 2. Validacin de los instrumentos por jueces.... 397

Anexo 3. Cuestionario de evaluacin inicial... 403

Anexo 4. Cuestionario de evaluacin continuada.. 407Anexo 5. Guin grupo de discusin..... 413

Anexo 6. Entrevista al formador..... 417

Anexo 7. Rejilla de observacin del curso de formacin y asesoramiento.. 421

Anexo 8. Cuestionario del proceso de asesoramiento continuado al director del

centro....... 425

Anexo 9. Cuestionario de evaluacin final... 429

Anexo 10.Cuestionario de evaluacin de las aportaciones del uso de la PDI a la

excelencia didctica post-formacin ........

437

Anexo 11.Rejilla de observacin del uso de las TIC en el aula...... 453

Anexo 12.Carta de presentacin del CEAPO.... 459

Anexo 13.Artculo 1...... 463

Anexo 14.Artculo 2......... 479





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Anexo 18.Muestra de transcripcin de grupo de discusin.. 511

Anexo 19.Otros resultados pruebas estadsticas fases 1-2-3. 521

Tabla 1 resultados correlacin de Spearman frecuencia de uso de la PDI e

infraestructura en el centro fase 3.. 523

Tabla 2. Resultados correlacin de Spearman frecuencia de uso de la PDIy percepcin de los docentes sobre el aprendizaje de los alumnos fase

3........ 524

Anexo 20.Otros resultados pruebas estadsticas fase 4..... 525

Tabla 3. Resultados de la T- de Student en el nivel de dominio de las TIC y

PDI entre hombres y mujeres fase 4... 527

Tabla 4. Resultados de la T- de Student en el nivel de dominio de las TIC y

PDI entre docentes que han recibido formacin y nofase 4... 528

Tabla 5. Resultados de la T- de Student de la frecuencia de uso de la PDIpara actividades de aula entre hombres y mujeres fase 4 529

Tabla 6. Resultados de la T- de Student de la frecuencia de uso de la PDI

para actividades de aula entre docentes que han recibido formacin y no

fase 4......................................... 532

Tabla 7. Resultados de la T- de Student sobre las tareas que facilita al

docente el uso de la PDI y nivel educativo en que se imparte docencia fase

4...... 535

Tabla 8. Resultados de la T- de Student sobre las tareas que facilita aldocente el uso de la PDI y gnero fase 4... 538

Tabla 9. Resultados de la T- de Student sobre las tareas que facilita al

docente el uso de la PDI y haber recibido formacin fase 4 541

Tabla 10. Resultados de la T- de Student del uso del docente de la PDI en

el aula entre docentes de infantil y primaria fase 4. 544

Tabla 11. Resultados de la T- de Student del uso del docente de la PDI en

el aula entre mujeres y hombres fase 4.. 547

Tabla 12. Resultados de la T- de Student del uso del alumno de la PDI en elaula entre mujeres y hombres fase 4... 550

Tabla 13. Resultados de la T- de Student del uso del alumno de la PDI en el

aula y haber recibido formacin fase 4... 552

Tabla 14. Resultados de la T- de Student del uso de la PDI en el aula en

relacin al contenido y el gnero fase 4. 554


relacin al contenido y el nivel en el que se imparte docencia fase 4. 556



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relacin al contenido y haber recibido formacin fase 4.. 558


relacin al aprendizaje y haber recibido formacin fase 4.. 560


relacin al aprendizaje y el gnero fase 4. 562Tabla 19. Resultados de la T- de Student del uso de la PDI en el aula en

relacin al aprendizaje y el nivel educativo en que se imparte docencia

fase 4.... 564


relacin a la tecnologa y haber recibido formacin fase 4.... 567


relacin a la tecnologa y el gnero fase 4...... 570

Anexo 21.Glosario de los smbolos usados en la tesis..... 573


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INTRODUCCIN


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INTRODUCCION

29

i. Motivacin personal y justificacin de la investigacin

Esta investigacin nace del fruto de una serie de razones que se irn sealando en esta

introduccin, sin embargo las esenciales tienen relacin con la motivacin personal y

profesional que me han llevado a emprenderla.

Como periodista y profesora, me he interesado en estos ltimos 13 aos de mi vida

como estudiante y profesional en el vertiginoso cambio que ha significado el

desarrollo de las nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin, en adelante TIC,

en el mundo. Desde los inicios orient mi carrera comunicacional en el mbito del

periodismo digital a travs del Centro Zonal Sur de la Universidad de Concepcin. Esta

entidad forma parte de Enlaces, Centro de Educacin y Tecnologa, una iniciativa del

Ministerio de Educacin de Chile, cuyo objetivo es la insercin, implementacin, uso,

aplicacin e integracin de las TIC en la educacin. Integrando este equipo naci mi

inquietud por la pedagoga como segunda profesin y mi necesidad de ahondar en las

bondades de la insercin de la tecnologa y su uso metodolgico en el aula.

El hecho de verme inmersa en la tecnologa cuando ya me encontraba en la

universidad, me convirti involuntariamente en una inmigrante digital1, por lo que mi

necesidad de saber ms sobre sus potencialidades fue creciendo paulatinamente. En

paralelo, el mundo profesional me ha permitido vivir en primera lnea los procesos de

incorporacin masiva de las TIC en diferentes planos.

Cursar mis estudios de Doctorado en Investigacin Pedaggica en la Facultad de

Psicologa, Ciencias de la Educacin y del Deporte, Blanquerna, me ha facilitado

observar esta revolucin tecnolgica pero desde un contexto sociocultural distinto.

Por un lado he vivido de cerca el largo proceso de la innovacin educativa impulsada

por un programa de gobierno coherente y continuado en el tiempo, que en los ltimos

17 aos ha convertido a Chile uno de los pases con la mejor infraestructura escolar de

TIC, lo que le ha valido ser mejor evaluado y posicionado de Amrica Latina. Este

esfuerzo ha permitido el acceso de profesores y estudiantes a oportunidades

educativas asociadas a las nuevas TIC. El principal objetivo ha sido enriquecer los

1Trmino acuado por Marc Prenski refirindose a todos aquellos que no han nacido en el mundo digital de los

ordenadores, los videojuegos y de Internet, a diferencia de los jvenes que el denomina nativos digitales.Recuperado el 10 de mayo de 2007 desde http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf


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INTRODUCCION

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programas de estudio, proveer a los docentes de nuevas herramientas didcticas y

ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades de acceder a una mayor

cantidad y una mejor calidad de recursos de aprendizaje, independientemente de la

ubicacin geogrfica o nivel socioeconmico de sus centros.

Las metas y propsitos de este pas en vas de desarrollo no me parecen tan alejadas

de la que se evidencian en los pases miembros de la Unin Europea, quienes tambin

se han propuesto mejorar la calidad de sus sistemas de educacin y de formacin.

La educacin espaola en especfico se plantea que los alumnos adquieran una

preparacin bsica en este campo, fundamentalmente mediante la adquisicin de las

destrezas relacionadas con las TIC, a fin de usarlas en el proceso de aprendizaje. Es por

ello que durante ms de una dcada se ha venido realizando un progresivo esfuerzo

en acercarlas a todos los niveles educativos. Su objetivo es claro, lograr que los

centros educativos alcancen un nuevo estndar de dotacin, coordinacin informtica

y usos del equipamiento computacional.

En ambos casos y guardando las proporciones, habiendo traspasado la barrera de la

tecnologa, los prximos desafos de cada pas dicen relacin en mayor o menor grado,

con la necesidad de introducir en las prcticas docentes nuevos mtodos deenseanza aprendizaje que contemplen el uso de las TIC como instrumento cognitivo,

a aprender con las TIC, para impactar la calidad de la educacin. En suma, fomentar

un modelo progresivo de aprendizaje y uso, que permita a los actores del sistema

apropiarse de aquellas competencias que aseguren un buen proceso de gestin,

liderazgo y uso educativo de las tecnologas.

Este intenso perodo de estudio como alumna de doctorado y estos cuatro aos de

vida fuera de mi pas, me han llevado a realizar un profundo ejercicio de reflexin

personal en relacin a las vivencias educativas que he conocido y a las similitudes y

diferencias que se dan en el heterogneo mundo de una sala de clases.

En este nuevo contexto me inici en el complejo y apasionante mundo en el seno del

grupo de investigacin en Pedagoga Social y Tecnologas de Informacin y

Comunicacin, PSITIC, que me ha brindado la posibilidad de participar en diversos

proyectos de innovacin educativa. A l me encuentro vinculada como investigador enformacin gracias a la Beca FI para la contratacin de personal investigador novel por


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INTRODUCCION

31

parte de centros de investigacin y universidades, otorgada por la Agencia de Gestin

y Ayudas Universitarias y de Becas de Investigacin (AGAUR) de la Generalitat de

Catalua y el Fondo Social Europeo de la Unin Europea2.

Tambin durante esta etapa formativa he tenido la posibilidad de complementar mi

trabajo investigativo desarrollando una estancia en el Centro para el Aprendizaje,

Conocimiento y Tecnologas Interactivas, L-KIT, de la Universidad de Bristol en

Inglaterra. Esta actualizacin que ser descrita en profundidad en el captulo 4 fue

posible gracias a la Beca BE para estancias de investigacin fuera de Catalua,

otorgada por la Agencia de Gestin y Ayudas Universitarias y de Becas de Investigacin

(AGAUR) de la Generalitat de Catalua y el Fondo Social Europeo3.

En este sentido me parece relevante mencionar el estmulo que estos estudios previos

han supuesto para la elaboracin del presente trabajo4 que se enmarca en el

desarrollo de dos estudios del mismo grupo. El primero es el proyecto de

Investigacin, desarrollo, innovacin, I+D+i: Evaluacin educativa interdisciplinar de las

aportaciones especficas y de excelencia didctica del uso de las pizarras digitales

interactivas en el aula ordinaria, en una muestra de centros de educacin infantil y

primaria. Este estudio ha sido otorgado por el Ministerio de Educacin y Ciencia deEspaa para ser desarrollado entre los aos 2007-20105. El segundo es el proyecto de

investigacin ARIE denominado: Evaluacin de un modelo de formacin y

asesoramiento al profesorado, basado en herramientas digitales interactivas en el aula

ordinaria de centros de educacin infantil y primaria de Catalua6, desarrollado entre

los aos 2008-2009 y financiado por la Agencia de Gestin de Ayudas Universitarias y

de Investigacin de la Generalitat de Catalunya, AGAUR7.

2 Expedientes 2009FI_EX 00039 y 2010FI_B1 00224 (2009 - 2011).3

Expediente 2009-BE-1 00294.4

Entre los cuales se destaca el trabajo de investigacin (tesina) titulado: Estrategias de navegacin en Internet enalumnos de primaria y secundaria. Proyecto Ponte dos Brozos, Arteixo, Espaa. Trabajo que le en la Facultad dePsicologa, Ciencias de la Educacin y del Deporte, Blanquerna, de la Universidad Ramon Llull, en abril del 2008.5La referencia y el cdigo de la concesin es SEJ2007-60146 (2007-2010)

6Traduccin de la autora a partir del ttulo original en cataln:Avaluaci dun model de formaci i assessorament al

professorat, basat en la incorporaci deines digitals interactives a l'aula.7La referencia y el cdigo de la concesin es 2007/ARIE/00056 (2008-2009)


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INTRODUCCION

32

Parte de estos estudios se plasman en la presente tesis doctoral denominada: Anlisis

y evaluacin de un modelo socioconstructivo de formacin permanente del

profesorado para la incorporacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin.

Estudio del caso CETEI del proceso de integracin pedaggica de la Pizarra Digital

Interactiva en una muestra de centros del Baix Llobregat de Catalua.

Esta investigacin se centra en profundizar en diversos aspectos relacionados con el

diseo, implementacin y transferencia del proceso de formacin pedaggica recibido

por el profesorado de 14 escuelas catalanas a partir del proyecto de formacin

desarrollado por el Centro de Tecnologas Ituarte, CETEI. Tambin se pretende analizar

el impacto que provoca la introduccin de nuevas tecnologas como las pizarras

digitales interactivas, en adelante PDI, en la mejora e innovacin de las prcticas

educativas.

As entonces, la presente tesis pretende dar respuesta a inquietudes, motivaciones y

dudas que contribuyan con una modesta aportacin al conocimiento cientfico y a la

comprensin sobre la relevancia de los procesos y modelos de formacin del

profesorado, as como sobre la incorporacin de las TIC en el mbito educativo.

ii. Formulacin y delimitacin del problema

Aparte de las motivaciones ms de corte esencial y personal que me han llevado a

proponer esta investigacin, hay otras de tipos ms formal que hacen referencia

especficamente al mbito terico prctico del objeto de estudio, que explicitan y

delimitan la problemtica planteada.

La introduccin en el aula de las TIC se entiende como una fuente inacabable de

oportunidades de innovacin educativa para nuevas organizaciones ytransformaciones del espacio educativo, as como para los procesos de formacin de

las nuevas generaciones de ciudadanos y profesionales de la sociedad del

conocimiento. Por ello se vuelve necesario que los diferentes profesionales implicados

se adapten a estos cambios constantes e incorporen en su rutinas de enseanza las

modernas herramientas tecnolgicas integradoras, entre ellas la PDI.


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INTRODUCCION

33

La vinculacin entre la idea de innovacin y los cambios en el trabajo escolar con los

previsibles cambios aportados por la incorporacin de las TIC, representa uno de los

principales puntos de inters.

Consideramos pertinente plantear esta investigacin porque, tal y como se expondr

en la Fundamentacin Terica, las investigaciones ms recientes entorno a la

introduccin de las TIC y especficamente de la PDI se refieren fundamentalmente y de

forma reiterada el importante factor motivacional y potencial facilitador de la

comprensin de conceptos y procedimientos (Balanskat, Blamire, y European

Schoolnet, 2007; Dulac, 2006; Huck y Schmitz, 2007; Oleksiw, 2007; Preisig, 2007).

Sin embargo, es escasa la literatura cientfica nacional e internacional que profundice

en aspectos especficos destacables de la introduccin de la PDI y que puedan ser

generalizables, por lo acotada de la muestra: sobre la eficacia didctica, la valoracin

de la transformacin educativa real de los modelos de aprendizaje, la relacin entre la

introduccin de la PDI y el rendimiento objetivo en el aprendizaje instrumental o

sobre la eficacia de los diferentes modelos de formacin como apoyo a la innovacin.

Respecto a los procesos de incorporacin de las nuevas herramientas interactivas en

las aulas stos acostumbran a ser complejos y costosos. Adems, no afectannicamente los profesores sino tambin a los alumnos, a la propia institucin

educativa e incluso a las familias. Rodrguez (2004) seala que por este motivo los

centros que los inician estn altamente interesados en conocer los pasos necesarios

que sern implementados durante los procesos de perfeccionamiento y sobre cules

son los requisitos tecnolgicos mnimos que le aseguren una sostenibilidad.

Como comentan Miller y Glover (2002) cada institucin -centro educativo, centro de

recursos u otros- ha desarrollado un modelo de formacin de profesorado propio. Se

da ya sea como una reflexin explcita sobre el modelo de formacin a llevar a cabo o

implcitamente porque incluso la prctica educativa ocasiona una serie de

asimilaciones sobre el mismo proceso. Por ello en cada centro de enseanza, en tanto

que hay una cultura organizativa y un modelo de prctica pedaggica propias, se

derivan programas de formacin diversos y diferenciados por centros. As nos

encontramos ante la existencia de diferentes modelos de formacin del profesorado

en TIC.


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INTRODUCCION

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Entonces, en el fundamento ms esencial de este trabajo est la voluntad de explicar,

con el mximo rigor posible, el papel que adquiere el modelo de formacin

asesoramiento creado e implementado por el PSITIC y por el CETEI. En especial nos

interesa abordar el proceso de formacin en el buen uso y aplicacin pedaggica de laPDI, los modelos de enseanza aprendizaje que se desarrollan, as como reflexionar

sobre las variadas estrategias educativas que se despliegan.

iii. Objetivos de la investigacin

Para delimitar con claridad la investigacin que nos ocupa as como nuestro objeto de

estudio nos planteamos tres objetivos que pretendemos alcanzar al final de esta

investigacin. stos guiarn y enmarcarn nuestra tarea lo que nos permitir llegar a

unas conclusiones respecto a nuestro estudio.

As entonces los objetivos generales de esta investigacin son:

1. Analizar y evaluar el proceso de formacin y asesoramiento que ha sido

implementado por el PSITIC y el CETEI y que ha sido recibido por profesores de

14 centros educativos de Barcelona, para la incorporacin y uso didctico de la

PDI en el aula.

2. Explorar y describir el uso que los docentes dan a las pizarras digitales

interactivas en la dinmica educativa en sus salas de clases.

3. Redisear el modelo Eduticom de formacin y asesoramiento del profesorado

que contemple un proceso de seguimiento, apoyo y sostenibilidad de la

innovacin educativa con soporte de las TIC para docentes en activo, para la

incorporacin de nuevas tecnolgicas interactivas en el aula y para la

promocin de procesos reflexivos crticos.

Lo que realmente nos interesa es ahondar en el diseo de un modelo de formacin y

de apoyo a la innovacin educativa para docentes de aula ordinaria en activo que

incorpora un proceso de acompaamiento pedaggico continuado a travs de la

propuesta de cinco fases o niveles en la incorporacin de las TIC/PDI: familiarizacin,

utilizacin, integracin, revisin y transformacin.

Con relacin al primer objetivo general sobre la implementacin del primer modelo de

formacin y asesoramiento nos planteamos tres preguntas de investigacin:


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INTRODUCCION

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Interrogante 1 Cules son las fortalezas y debilidades del modelo?

Interrogante 2 Cmo la formacin recibida ha satisfecho las necesidades de

perfeccionamiento del profesorado?

Interrogante 3 Cul es el nivel de transferibilidad del programa?

Con estas interrogantes se busca relacionar los resultados obtenidos durante las tres

primeras fases de implementacin del modelo de formacin y asesoramiento, con los

objetivos, recursos y procesos planteados en el modelo. Adems, se intentar valorar

los resultados del programa para averiguar hasta qu punto se han cubierto las

expectativas docentes y si esta metodologa potencia la transferencia de conocimiento

a sus pares, entre alumnos y a travs del uso efectivo de los conocimientos en el aula.

Con relacin al segundo objetivo general sobre la aplicabilidad pedaggica de la PDI en

las salas de clases nos planteamos tres interrogantes:

Interrogante 4 Qu influencia tiene el uso de las TIC-PDI en la dinmica

educativa de los docentes con sus alumnos?

Interrogante 5 La utilizacin de la PDI como herramienta innovadora favorece

los procesos de enseanza aprendizaje?

Interrogante 6 Cmo influye el programa de formacin y la PDI al cambio de

los modelos metodolgicos de los docentes en sus procesos de enseanza

aprendizaje en el aula??

Estas preguntas nos ayudarn a ahondar en los efectos en los procesos de enseanza y

aprendizaje en el aula, derivados de la incorporacin y uso de la PDI con alumnos.

Con relacin al tercer objetivo que busca la elaboracin y diseo de un nuevo modelo

de formacin y asesoramiento del profesorado para la incorporacin de nuevas

tecnolgicas interactivas en el aula, nos planteamos la siguiente interrogante:

Interrogante 7 Cules son las variables diferenciadoras que estn presentes en

el nuevo modelo de formacin del profesorado propuesto?

Con ella se busca resaltar las variables de cambio que propone nuestro modelo en

relacin a la innovacin desde la construccin colectiva de la misma y a los factores

facilitadores o catalizadores de la transformacin educativa.


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INTRODUCCION

36

En el prximo apartado expondremos de forma abreviada la perspectiva terica,

mtodos y tcnicas de investigacin con que afrontaremos estos objetivos.

iv. Marco epistemolgico y metodolgico

Exponemos a continuacin el marco epistemolgico y metodolgico de esta tesis a

partir de los diferentes niveles de fundamentacin terico prctica existentes. stos

quedarn determinados por la ontologa8, la epistemologa9 y finalmente la

metodologa10 de la investigacin.

Los supuestos ontolgicos se refieren a la naturaleza y forma de lo cognoscible o

esencia del fenmeno y de la realidad social. En nuestra concepcin dos son los

conceptos clave: constructivismo y relativismo. Es decir se entiende la realidad comoproducto de la conciencia individual en el que el sujeto deviene en un elemento activo

en la construccin del mundo y por lo tanto se establece una interrelacin. As pues, el

mundo cognoscible es el del significado atribuido por los individuos y la realidad social

es el resultado de un conocimiento individual sobre la base de sus propias experiencias

y vivencias (Sandn, 2003). Entendemos que se trata de una visin del sujeto que, lejos

de cosificarlo o manipularlo, le considera en toda su plenitud entendiendo que se

encuentra en la base de la construccin del conocimiento. Desde esta perspectiva no

existe una realidad social universal vlida para todos los hombres, sino que existen

mltiples, en tanto que variadas y diversas son las perspectivas con las que los

hombres ven e interpretan los hechos sociales (Corbetta, 2003)

En cuanto a la fundamentacin epistemolgica, es decir a la cognoscibilidad de la

realidad social, ante todo sobre la relacin entre el estudioso y la realidad estudiada,

nos centramos en una concepcin multiparadigmtica. Nuestra intencin es otorgar un

marco de referencia a la manera en que se abordar el conocimiento, as como

tambin comprender y entender la realidad objeto de estudio.

8Ontologa: aquella parte de la filosofa que estudia el ser en cuanto tal; del griego ntos -ser, ente- y lgos -

discurso, reflexin-.

9Epistemologa: reflexin sobre el conocimiento cientfico, del griego epistme -conocimiento cierto-.

10 Metodologa: del griego mtodos -va por la cual, mtodo-. Cuestin metodolgica en cuanto tiene que ver conlos mtodos de la investigacin social, entendidos como cuerpo orgnico de tcnicas.


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INTRODUCCION

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Compartimos la postura de la complementariedad de paradigmas que se apoyan en el

proceso de investigacin. En palabras de Bisquerra (2004) la tesis de la diversidad

admite la existencia de diversos paradigmas que son complementarios y no

competitivos. Se trata de formas igualmente apropiadas de abordar el problema deinvestigacin, destacando que su uso conjunto lejos de ser inconmensurables y de

dificultar o empobrecer una investigacin, la potencian.

Como investigacin en las ciencias sociales y, en concreto, dentro del mbito

educativo, se dispone segn Arnal, Del Rincn y Latorre (1996) de tres paradigmas de

investigacin:

Paradigma positivista, centrado bsicamente en explicar los hechos de la

realidad y preocupado en la relacin causa-efecto,

Paradigma interpretativo o hermenutico, interesado en comprender e

interpretar la realidad

Paradigma sociocrtico, partidario de ser motor de cambio y transformacin

social a partir de utilizar el binomio prctica-reflexin en los procesos de

conocimiento.

Intentando describir y comprender la realidad en estudio, la concepcin emprico-analtica otorgar fundamento al centrarse en aspectos cuantificables del fenmeno

educativo, con la finalidad de contrastar relaciones.

Desde este enfoque el propsito esencial se dirige a la explicacin, el control, la

comprobacin y la prediccin del fenmeno educativo, con la aspiracin de poder

explicar las relaciones entre variables, sobre todo tratando de establecer

proposiciones causa-efecto (Albert, 2007).

El paradigma interpretativo tambin conocido como hermenutico, pone nfasis en

conocer el mundo del individuo, as como en comprender e interpretar las realidades y

los significados de las personas implicadas. Desde esta perspectiva se estudian sus

creencias, intenciones, motivaciones y otros aspectos no observables directamente

(Albert, 2007). Bajo esta concepcin las palabras claves son no dualismo y no

objetividad, ya que tiende a desaparecer la separacin entre quien estudia y el objeto

de estudio. Al perseguir la comprensin del comportamiento de los individuos, la

ciencia social puede servirse de abstracciones y generalizaciones, los tipos ideales y los


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enunciados de posibilidad. Desde esta posicin paradigmtica se entiende que es

preciso partir de los actos de conciencia de las personas y de sus vivencias.

Consecuentemente, otorga primaca a la experiencia intersubjectiva y estudia los

fenmenos desde la perspectiva de quin los vivi, entendiendo que de esta manerase construye el conocimiento.

Desde el punto de vista de la educacin Cols y Buenda (1994) afirman que la finalidad

de las investigaciones enfocadas desde este modelo, sern comprender los fenmenos

educativos, a travs del anlisis de las percepciones e interpretaciones de los sujetos

que intervienen en la accin educativa. En la comprensin se pretende llegar a la

captacin de las relaciones internas y profundas, indagando en la intencionalidad de

las acciones y en las percepciones de los sujetos. El conocimiento tcito, referido al

conocimiento de intuiciones, aprehensiones y sentimientos que no se pueden expresar

de forma lingstica, constituye uno de sus principales objetivos.

Sin embargo, hemos de hacer alusin a otro paradigma que nos aporta referentes por

su proximidad y que es el paradigma sociocrtico. Este modelo seala que la finalidad

de la ciencia no ha de ser solamente explicar y comprender la realidad, sino contribuir

a la alteracin de la misma. Parte de una epistemologa constructivista, en el sentidode que el conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construccin y

reconstruccin de la teora y la prctica. El objetivo esencial entonces es transformar la

realidad de cara al mejoramiento de los grupos e individuos implicados en ella. En

palabras de Bisquerra (2004) es un paradigma para el cambio, para la liberacin, que

alterna la crtica y la ideologa simultneamente.

Desde este enfoque el estudio de la realidad educativa se orienta a favor de una

estructura social e institucional ms justa y crtica al statu quo para transformar

posibles prcticas educativas distorsionadas.

El paradigma interpretativo y el sociocrtico tienen muchos puntos en comn puesto

que parten de una fundamentacin epistemolgica muy prxima. Haciendo referencia

a las caractersticas de los paradigmas de investigacin, Koetting (1984, tomado de

Sandn, 2003) seala que las coincidencias se presentan en cuanto a la naturaleza de la

realidad u ontologa: ya que es mltiple, holstico, divergente y construido; en la

relacin sujeto-objeto: interrelacionado; en el propsito: la hiptesis de trabajo es en


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INTRODUCCION

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contexto y tiempo dado, con explicaciones idiogrficas, inductivas, cualitativas y

centradas sobre diferencias; en la explicacin causal: ya que se produce una

interaccin de factores; y en el papel de los valores o axiologa: ya que los valores son

dados.

Pese a las similitudes expuestas, el paradigma sociocrtico propone un paso ms:

generar procesos de cambio en situaciones que a menudo son problemticas. Es decir

mientras la finalidad de la investigacin interpretativa es comprender e interpretar; la

crtica es liberar, criticar e identificar el potencial de cambio. Por tanto de acuerdo a las

caractersticas de nuestra investigacin consideramos que mantenemos cierta

proximidad con este paradigma en lo que se refiere a la bsqueda de la mejora y el

cambio del proceso educativo.

La adopcin de un determinado paradigma se refiere a la instrumentacin tcnica del

proceso cognoscitivo y condiciona los procedimientos de estudio que se siguen en la

investigacin (Prez, 1994), o sea su metodologa. As, en relacin al mtodo, este

estudio ser de tipo mixto, en funcin del marco epistemolgico sealado

anteriormente.

Con el mtodo cuantitativo se aborda la descripcin y explicacin del fenmeno deformacin y asesoramiento para la incorporacin y uso didctico de las PDI en el aula,

basados en datos cuantificables y en anlisis estadsticos.

Sandn considera que son muchos los autores para los que la metodologa orientada

al cambio y la toma de decisiones pueden formar parte tambin de la metodologa

cualitativa (2003, p. 123). Compartimos con Bartolom (1992) que la descripcin y

comprensin de los fenmenos educativos puede avanzar en el camino de la

transformacin y el cambio, por lo que entenderemos los mtodos asociados con el

paradigma sociocrtico dentro de la misma lnea de la investigacin cualitativa.

En este contexto consideramos que la metodologa crtica presenta muchas similitudes

con la interpretativa, diferencindose por la orientacin y la neutralidad de la ciencia,

pues sta perspectiva aade la autoreflexin crtica en el proceso investigador. De aqu

que su principal objetivo sea analizar crticamente los condicionantes educativos,

contribuir a su mejora y en donde adems, se implica al profesorado en el proceso.(Bisquerra, 2004)


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INTRODUCCION

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El mtodo cualitativo dice relacin con la investigacin que produce datos descriptivos,

con las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable

(Taylor y Bogdan, 1987). Segn estos autores esta metodologa es inductiva, voz del

escenario y de las personas desde una perspectiva holstica, valora todas lasperspectivas y tiene muy en cuenta el efecto que los investigadores pueden producir

en las personas objeto del estudio. Adems, describe incidentes clave funcionalmente

relevantes, contextualizndolos en el mbito social donde ocurren naturalmente. Por

ello se mueve dentro de los parmetros de una investigacin idiogrfica, cuyo nfasis

est en el significado que las personas le atribuyen a su propia realidad para darle

sentido (Latorre, Del Rincn, y Arnal, 1996).

Sin embargo, resulta necesario precisar que entendemos que la opcin metodolgica

cualitativa no es excluyente de determinados procedimientos asociados ms

tradicionalmente a la metodologa cuantitativa. Tal como sealan diversos autores

tradicionalmente el discurso de los paradigmas se ha tratado dicotmicamente como

cuantitativo versus cualitativo, o explicar versus comprender, pese a que la comunidad

cientfica acepta la diversidad, la pluralidad y la complementariedad metodolgica

(Riera, 1996).

En cuanto a la implementacin de esta metodologa mixta hemos optado por conjugar

diferentes mtodos y tcnicas que permitiesen ir construyendo nuestro objeto de

estudio.

Un caso se considera como un objeto de estudio delimitado que tiene sentido como

entidad dentro del contexto y que se considera relevante para ser estudiado. Es as

como en especfico este trabajo se fundamenta en un estudio de caso evaluativo,

donde adems de describir y explicar se orienta a la formulacin de juicios de valor

que constituyan la base para la toma de decisiones y el cambio (Bisquerra, 2004, p.

315). Lo anterior implica un proceso de indagacin caracterizado por un examen

detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso en estudio.

De acuerdo a la clasificacin que realiza Coller (2000) segn lo que se estudia este caso

se trata de un objeto, ya que se lleva a trmino en 14 escuelas y por tanto el objeto de

estudio tendr unas fronteras bien definidas. Segn el alcance se trata de un caso

especfico, ya que las caractersticas son especficas de un colectivo concreto, es decir


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INTRODUCCION

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de aquel grupo de docentes que participaron de la formacin y asesoramiento

brindado por el grupo PSITIC y el CETEI. Segn su naturaleza se trata de un caso tpico,

debido a que el estudio de caso de docentes de 14 escuelas no supone una

exclusividad, sino que es un ejemplo de un grupo representativo de otras escuelas quehan recibido la misma formacin por parte de las entidades sealadas. Segn el tipo de

acontecimiento es un estudio de caso mixto ya que el anlisis se realiza sobre el

proceso de formacin y asesoramiento que han vivido y en algunos centros estn

viviendo. De esta manera se ha debido recurrir a reconfigurar acontecimientos

pasados para contextualizar y explicar la situacin presente de nuestro objeto de

estudio. Segn el uso, se trata de un caso analtico, ya que se quiere estudiar un

fenmeno concreto desde un marco terico, describindolo y detectando sus causas y

efectos. Y segn el nmero, se trata de un caso mltiple atendiendo a que se trata del

estudio de un colectivo de docentes de 14 centros escolares, aunque nuestro objetivo

no es de naturaleza comparativa.

En definitiva, definimos a nuestro estudio como un caso, principalmente:

Por tratarse de un grupo acotado de profesores de distintos centros de

Catalua, que han formado parte de un programa de formacin yasesoramiento por parte del Centro de Tecnologas Ituarte de la Fundacin

Joan XXIII.

Porque este proceso singular de formacin y asesoramiento basado en TIC, se

ha centrado especficamente en: a) la innovacin educativa con el soporte de

las Pizarras Digitales Interactivas, que se caracteriza por ser una herramienta de

uso grupal y no tpicamente individualizador; b) promover la generacin de

procesos reflexivos crticos en torno a la docencia y al rol docente ante las

aportaciones de las herramientas digitales.

Porque consideramos que este proceso de formacin y asesoramiento es

distinto del tradicional ya que incorpora un acompaamiento pedaggico

continuado por parte de los formadores a travs del tiempo.

Por la proximidad y conocimiento que el investigador tiene del proceso ya que

forma parte del grupo de investigacin PSITIC, quienes en conjunto con el

CETEI, desarrollaron el protocolo de asesoramiento implementado.


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INTRODUCCION

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An cuando Stake (1998) seala que por sus propias caractersticas, el estudio de casos

es difcil de estructurar en unos pasos delimitados. En esta tesis se intenta articular el

diseo siguiendo un enfoque progresivo o interactivo de cinco fases, segn lo que

proponen Len y Montero (2002): seleccin y definicin del caso, elaboracin de unalista de preguntas, localizacin de las fuentes de datos, anlisis e interpretacin y por

ltimo elaboracin del informe.

1. Seleccin y definicin del caso. Como ya se ha mencionado en este estudio

participan docentes en activo de 14 centros de educacin primaria y secundaria de

Catalua. Todos ellos han formado parte de un programa de formacin y

asesoramiento efectuado por parte del Centro de Tecnologas Ituarte, CETEI, de la

Fundacin Joan XXIII. El objetivo de este programa es promover una eficaz

incorporacin de nuevas herramientas tecnolgicas interactivas a las aulas, en

especfico la PDI, y promover la generacin de procesos reflexivos crticos en torno a la

docencia y al rol docente ante las aportaciones de las herramientas digitales.

2. Elaboracin de una lista de preguntas. A travs de la delimitacin del problema y

del planteamiento de las interrogantes definidas en el apartado iii. Objetivos de la

investigacin de esta introduccin, es que se aborda esta tesis con la idea deprofundizar en la realidad educativa estudiada.

3. Localizacin de las fuentes de datos. La seleccin de los sujetos participantes que se

constituyen como fuentes de informacin se rige por dos aspectos. Por un lado se

considera a un grupo de formadores quienes impartieron los cursos de formacin y

asesoramiento. Y por otro, el profesorado y directivos de los centros que participan de

estos programas y que libremente quieran participar de esta investigacin.

El desarrollo de la investigacin se efecta a travs de diversas tcnicas como: la

investigacin bibliogrfica, que permite elaborar el marco terico de la investigacin;

la realizacin de entrevistas y grupos de discusin, la administracin de cuestionarios a

una muestra de participantes, la observacin no participante de los procesos de

formacin y asesoramiento, y el seguimiento del uso en el aula de la PDI.

4. Anlisis e interpretacin. Los procedimientos analticos se describen como medios

sistemticos de manipular los datos. Basndonos en la Figura 1 de Miles y Huberman(1984; citado en Cols y Buenda, 1994) se desarrolla el anlisis de datos e


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INTRODUCCION

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interpretacin de resultados a travs de tres tipos de actividades: reduccin de datos,

exposicin de datos y extraccin de conclusiones.

La reduccin implica seleccionar, focalizar, abstraer, trasformar datos brutos en

hiptesis de trabajo o conclusiones. La exposicin de datos constituye la reunin

organizada de informacin que tambin permite la extraccin de conclusiones. stas

se concretan a travs de la advertencia de regularidades, patrones y explicaciones que

se inician desde un comienzo de la recogida de datos las que con posterioridad se

desarrollan y consolidan. Durante el proceso de las dos primeras actividades se realiza

una triangulacin de datos desde distintos ngulos, a fin de contrastarlos e

interpretarlos inductivamente, lo que nos ha permitido establecer unas conclusiones

finales.

Figura 1.Procedimiento de anlisis de datos

5. Elaboracin del informe. Fruto de toda la informacin recogida en este estudio de

caso se ha generado como principal informe esta tesis doctoral, que pretende describir

el proceso de desarrollo del estudio, las reglas que guan el anlisis, los instrumentos y

la recogida de datos, as como las principales conclusiones obtenidas. Adems, en

paralelo realiza una intensa produccin cientfica para divulgar los resultados y

conclusiones preliminares a nivel nacional e internacional. Esta produccin en idioma

ingls y espaol consiste en 1 artculo presentado en una revista cientfica, 1 artculo

en proceso de elaboracin y 4 artculos presentados en congresos:

Artculo 1 (ver anexo 13)

Cortada, M., Badilla, M. G., y Riera, J. (2010). Teachers perception about their

training process through the Eduticom model using Interactive Whiteboard.International Journal Teaching and Case Studies, 2(3/4), pp.288300.

Recogida de datos

Exposicin de datosReduccin de datos

Conclusiones y

verificacin


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Cortada, M., Badilla, M. G., Riera, R., y Daz, J. (2010, Marzo). An interdisciplinary

educational assessment Research around the specific contributions and Didactic

excellence of the interactive whiteboards Use in the ordinary classroom. Artculo

presentado en INTED2010, Valencia, Espaa.


Cortada, M., Badilla, M., y Riera, J. (2010, Mayo). Interactive Whiteboard

Integration in classrooms: Active Teachers Understanding about their Training

Process. En M.D. Lytras et al. (Eds.) (2010). Technology Enhanced Learning. First

International conference TECH-EDUCATION 2010, CCIS 73 (pp. 124127). Berlin:

Springer-Verlag.


vila, X., Gandol, F., Carrillo, E., Badilla, M. G., y Cortada, M. (2010, Julio). Exploring

interactive whiteboard uses in Catalan classrooms. Artculo presentado en

International Conference on Education and New Learning Technologies, EDULEARN

2010, Barcelona, Spain.


Badilla, M. G., y Cortada, M., y Riera, J. (2010, Noviembre). Formacin Docente en

el Uso Pedaggico de la Pizarra Digital Interactiva: Nueva Propuesta a partir del

Modelo Eduticom. Artculo presentado en el I Congreso Internacional Reinventar la

Profesin Docente: nuevas exigencias y escenarios en la era de la informacin y de

la incertidumbre, Mlaga, Espaa. (Comunicacin oral aceptada)

v. Consideraciones ticas

Esta investigacin ha tenido en consideracin los principales principios de la tica

aplicada11 de: no maleficencia, beneficencia, autonoma, justicia y confidencialidad.

Se procura cumplir con el principio de no maleficencia, en el que el investigador tiene

el deber moral de no cometer ningn mal al sujeto investigado, tanto a nivel

11 Principios de acuerdo con el discurso aportado por el Dr. Francesc Torralba en sus clases correspondientes a laasignatura tica de la Investigacin, impartida en el Doctorado de Investigacin Pedaggica de la FPCEE Blanquernade la URL durante el curso acadmico 2006-2007.


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INTRODUCCION

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psicolgico como social. Lo anterior ya que la aplicacin de nuestros instrumentos de

recogida de datos, especficamente la observacin no participante puede generar

incomodidad, inseguridad, malestar, estrs o ansiedad en docentes como en

estudiantes, al realizarse en la intimidad de las aulas. Se intenta pasar desapercibida yno interferir en la normal realizacin de las clases. Tambin se remarca que no se

evala la capacidad docente ni su profesionalidad, en el caso de los maestros; ni se

evala o califica el desempeo de los estudiantes.

Respecto al principio de beneficencia, la tica seala que el investigador tiene el deber

moral de hacer un bien al sujeto y/o a la comunidad o colectividad que est

investigando. En el caso de esta investigacin se tiene la certeza que este estudio

contribuir positivamente en muchos aspectos que pueden ayudar a mejorar la

formacin impartida y la prctica educativa con uso de PDI.

Informando claramente a los centros participantes, maestros y alumnos, sobre los

objetivos y finalidades de la investigacin, as como de los procedimientos que se

efectuaron, es que se cumple con el principio de la autonoma. Adems, se solicita el

consentimiento de los directores de los centros que forman parte de la muestra.

Respecto al principio de justicia es importante considerar que la tica seala que elinvestigador tiene el deber de no discriminar al destinatario por razones ajenas a la

investigacin. En nuestro caso, los criterios que se establecen para formar parte de la

muestra son:

Pertenecer a uno de los 14 centros educativos que recibieron el curso de

formacin y asesoramiento impartido por el CETEI.

Ser una escuela de Educacin Primaria o Infantil.

Ser una escuela pblica o privada concertada.

Manifestar el deseo de participar de la investigacin.

Entre los docentes que cumplen con estos criterios se escoge a los ocho primeros por

orden de inscripcin.

Por ltimo en relacin al principio de confidencialidad, en esta investigacin se

mantiene completa reserva de la identidad de los participantes, con lo que se busca

respetar al mximo su derecho a la intimidad. Para el tratamiento de los datos, slo semanipula la informacin haciendo referencia al establecimiento del que forman parte


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los maestros o directivos, al nivel educativo y al nmero asignado a cada uno de los

instrumentos aplicados. Tambin, se considera importante sealar que durante el

anlisis slo han tenido acceso a esta informacin los miembros del grupo PSITIC que

participan del Proyecto I+D+i, del que forma parte la investigadora de estainvestigacin y el director de la misma

vi. Organizacin y estructura formal de la tesis

La tesis doctoral que se presenta a continuacin se expone siguiendo las principales

normas de estilo de la Asociacin Estadounidense de Psicologa, APA (American

Psychological Association, 2010).

En concreto la estructura propuesta se compone de tres grandes apartados: Marcoterico, Marco aplicado, y Conclusiones y prospectivas (ver tabla 1).

En el marco terico se hace referencia a cuatro bloques de contenido desarrollados a

partir de una extensa revisin bibliogrfica. Es as como el primer captulo se refiere a

las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el siglo XXI y la influencia que

ejercen en el mbito social, especficamente en el educativo. A continuacin, el tema

central del segundo captulo profundiza en una de las nuevas TIC ms ampliamente

difundidas en la ltima dcada como es la Pizarra Digital Interactiva. Se abordan sus

caractersticas, potencialidades y en especfico se ahonda en su aplicacin y uso en el

mbito educativo. El tercer captulo trata sobre los procesos de formacin continuada

de los profesionales de la educacin, los agentes implicados, la formacin en TIC

aplicada a la educacin y los modelos de formacin en TIC que se vislumbran en la

actualidad, especficamente contextualizado en un modelo de formacin en PDI.

Finalmente, el cuarto captulo tiene por objetivo abordar algunas de las investigaciones

ms recientes en relacin incorporacin de la PDI en el mbito escolar, as como los

resultados y conclusiones ms relevantes. Adems se incluye una breve sntesis de la

estancia de investigacin realizada en el marco de esta tesis doctoral gracias a la beca

BE para realizar investigacin fuera de Catalua. En concreto sta se efectu en el

Centro para el Aprendizaje, Conocimiento y Tecnologas Interactivas, L-KIT, de la

Universidad de Bristol.


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INTRODUCCION

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El marco aplicado se compone de cuatro captulos que tienen como finalidad abordar

en concreto la experiencia de un grupo de centros educativos que recibieron

formacin en el uso de las PDI a nivel educativo. As, en el quinto captulo se describe a

grandes rasgos en qu consiste el modelo de formacin y asesoramiento propuestopor el PSITIC e implementado por el CETEI. A continuacin, en el sexto captulo se

describe el diseo de la investigacin, los grupos muestrales participantes, el proceso

de elaboracin y validacin de los instrumentos, as como el procedimiento de

aplicacin y recogida de datos. En el sptimo captulo se exponen los principales

resultados descriptivos e inferenciales de la investigacin. Finalmente, en el octavo

captulo se expone la interpretacin y discusin de los resultados relacionados al

programa de formacin como al uso de la PDI en el aula. Adems, se relacionan

nuestros hallazgos con la literatura expuesta en el marco terico, para confrontar o

concordar con estudios desarrollados por otros autores.

Tabla 1. ESTRUCTURA FORMAL DE LA TESIS

INTRODUCCIN

1

Marco terico

Captulo 1 Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el siglo XXI

Captulo 2 Las Pizarras Digitales Interactivas

Captulo 3 Los procesos de formacin permanente de los profesionales de la

educacin

Captulo 4 Investigaciones actuales en relacin al objeto de estudio

2

Marco aplicado

Captulo 5 Modelo de apoyo, formacin y asesoramiento desarrollado por el

PSITIC-CETEI

Captulo 6 Diseo, elaboracin y validacin de instrumentos

Captulo 7 Anlisis de resultadosCaptulo 8 Interpretacin y discusin

3Conclusiones generales y prospectiva

Captulo 9 Conclusiones finales de la investigacin

Captulo 10 Limitaciones y prospectiva

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXOS

El tercer y ltimo apartado de esta investigacin comprende la exposicin en elnoveno captulo de las principales conclusiones basadas en los resultados y objetivos


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INTRODUCCION

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planteados. Por ltimo en el dcimo captulo se exponen cules han sido las

principales limitaciones del estudio y las futuras lneas de investigacin.

Para concluir se indican las fuentes bibliogrficas sobre las que se ha basado este

trabajo. A continuacin se incorporan los principales documentos anexos al texto

principal, al que se adosa un disco compacto que contiene la totalidad de los

documentos anexos, que por su volumen se compilan en formato digital.


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I MARCO TEORICO


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CAPITULO I


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CAPITULO I

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1.Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el siglo

XXI

El desarrollo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin, TIC, puede ser

abordado desde mltiples perspectivas. En este primer captulo se intentar realizar

un acercamiento hacia la influencia que ejercen en el mbito social, especficamente

en el educativo, considerando la implementacin que se hace en el actual sistema

educativo espaol. A continuacin se identificarn las habilidades y destrezas que los

profesores deben poseer en su manejo para encarar con xito su funcin docente en

la sociedad del siglo XXI o sociedad del conocimiento.

1.1.Las TIC en el mbito social

Hablar hoy del impacto de las nuevas tecnologas en la sociedad, puede parecer

remontarse a un discurso antiguo y hasta casi repetido. A una dcada de haber

comenzado el nuevo siglo son pocos los que se atreveran a negar o a refutar la

influencia que las TIC tienen en la economa, la poltica, la investigacin, la educacin

o en la vida cotidiana.

Por ello son numerosos los intentos de quienes se dan a la tarea de definir el trmino

Nuevas Tecnologa de Informacin y Comunicacin, debido a que en si mismo engloba

una serie de complejos conceptos. Comenzaremos por abordar el significado que en

este contexto se atribuye a la palabra Nuevas, que puede resultar ambigua en funcin

de la sociedad en que se viva, del acceso laboral o personal a los ltimos desarrollos

tecnolgicos. Martnez (1995) propone una visin de lo nuevo y lo viejo sealando

como nuevas tecnologas a:

Todos aquellos medios de comunicacin y de tratamiento de la informacin

que van surgiendo de los avances propiciados por el desarrollo de la tecnologa

electrnica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas, como aquellas

otras que vayan siendo desarrolladas como consecuencia de la utilizacin de

estas mismas nuevas tecnologas y del avance del conocimiento humano (p.

191).


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CAPITULO I

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Asumiendo esta posible limitacin sobre lo que es considerado nuevas tecnologas, se

abordarn algunas de las ms recientes conceptualizaciones sobre lo que se entiende

por TIC. As Adell (citado en Ros y Cebrin, 2000) las entiende como procesos

derivados de las nuevas herramientas tecnolgicas que son soportes de la

informacin, canales de comunicacin y que se relacionan con almacenar, procesar y

transmitir la informacin.

Por su parte Rosario (2005) hace referencia ms especficamente al conjunto de

tecnologas que permiten la adquisicin, produccin, almacenamiento, tratamiento,

comunicacin, registro y presentacin de informaciones, en forma de voz, imgenes y

datos contenidos en seales de naturaleza acstica, ptica o electromagntica ( 16).

Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin son asociadas a menudo a los

dispositivos de alto nivel tecnolgico tales como ordenadores y software, pero

tambin abarcan aquellas ms convencionales como la radio, la televisin y el

telfono. As el programa de educacin en TIC de la UNESCO (2006) las conceptualiza

simplemente como las formas de tecnologa que se utilizan para transmitir,

almacenar, crear, compartir o intercambiar informacin (p. 14).

Estas definiciones aportan algunas caractersticas significativas. En primer lugar lo

general del trmino, que giran en torno a la informacin y los descubrimientos que se

vayan originando sobre la misma, y finalmente que procuran tener un sentido

aplicativo y prctico.

Una de las caractersticas de la sociedad actual es que se articula a travs de las TIC

como elemento nuclear, siendo un motor fundamental del crecimiento y alcanzando

su insercin en todos los sectores, desde los polticos hasta los econmicos y desde los

culturales hasta los educativos.

La aplicacin democrtica de las TIC exige la voluntad de poner estos nuevos

instrumentos del conocimiento en posicin de una autntica apropiacin por los

usuarios, individuales y colectivos, con arreglo a sus necesidades sociales. La

educacin -la escuela, la universidad y los medios- no pueden tener slo una funcin

promocional del mercado de la era digital, sino un papel protagonista en la expansin

universal y equilibrada de la sociedad de la informacin (Bustamante, 2001).


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CAPITULO I

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Mientras que las aplicaciones del desarrollo tecnolgico han tenido una gran

repercusin en los centros de trabajo y en los hogares de los ciudadanos, formando

parte de la cultura de la sociedad en los pases desarrollados; en la escuela estos

cambios no han llegado tan rpidamente. Los resultados de los estudios yevaluaciones sobre la incorporacin de las TIC a los sistemas escolares indican que a

pesar de ms de dos dcadas de esfuerzos continuados y de proyectos impulsados

institucionalmente por las distintas administraciones educativas, la presencia y

utilizacin pedaggica de los ordenadores todava no se ha generalizado ni se ha

convertido en un prctica integrada en los centros escolares (Area, 2005).

El desconocimiento del uso de las tecnologas y las modificaciones que suponen en los

espacios de vida cotidianos, son equiparables a lo que hasta hace pocos aos,

representaba no saber leer y escribir, con la consiguiente exclusin en muchos campos

y sectores de la sociedad.

Hoy la alfabetizacin tecnolgica es una condicin necesaria para que se pueda

acceder y conducir inteligentemente a travs de la cultura y tecnologa digital. Segn

Area (2000) quienes se manifiestan ajenos a esta realidad corren el riesgo de entrar en

la nmina de los nuevos analfabetos, conocidos como aquellas personas que no

comprenden la informacin, cualquiera que sea la forma en que se presente (Benito,

2000).

No cabe duda que las TIC tienen una importancia relevante en el mundo de la

sociedad de la informacin, ya que su dominio se transforma en aprendizaje necesario

e indispensable para toda persona. Son un instrumento que facilita la formacin

permanente a lo largo de la vida, se transforman en herramientas para la adquisicin

de las habilidades de alfabetizacin y es un canal formativo paralelo, fuente de

mltiples aprendizajes informales (UNESCO, 2006).

1.2.La incorporacin de las TIC en la educacin

Hace algunos aos, la mayora de usuarios de ordenadores eran personas para las que

la informtica era un pasatiempo muy divertido e interesante. Estos individuos

aprendieron intuitivamente los modelos mentales necesarios para adaptarse a los

ordenadores, sin embargo con la expansin al resto de la poblacin, el usuariomayoritario pas a ser un tipo de persona para la que los ordenadores no son una


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CAPITULO I

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parte central de la vida o una aficin, sino una herramienta ms a su disposicin en la

vida cotidiana.

La irrupcin de las TIC en el mundo educativo tiene mltiples implicancias, desde la

razn de ser de la escuela y dems instituciones educativas, hasta la formacin bsica

que precisan las personas, la forma de ensear y de aprender, las infraestructuras y los

medios que se utilizan para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura.

La vinculacin entre la idea de innovacin con los previsibles cambios aportados por la

incorporacin de las TIC, representa un importante punto de inters. Sin embargo, es

evidente que la simple presencia de tecnologas novedosas en los centros educativos

no garantiza la innovacin en su significado real. Careaga y Avendao (2006) sealanque cuando los profesores se exponen a la integracin curricular de las TIC se

encuentran con opiniones preestablecidas formadas por aos de experiencia

pedaggica y de aprendizajes previos, lo cual requiere de un proceso de asimilacin de

las propuestas innovadoras. Por tanto entendemos que la innovacin debe ser

concebida como el cambio producido en las concepciones de la enseanza y en los

proyectos educativos, en la manera de pensarlos y de llevarlos a la prctica.

La incorporacin y utilizacin de las TIC en la educacin puede generar mltiples

ventajas como influir positivamente sobre el proceso de enseanza aprendizaje (Roig,

2002), favorecer la motivacin, el inters por la materia, la creatividad, la imaginacin

y los mtodos de comunicacin. Tambin pueden mejorar la capacidad para resolver

problemas y el trabajo en grupo, reforzar la autoestima y permitir mayor autonoma de

aprendizaje (Segura, Lpez, y Medina, 2007). Sin embargo, en otras ocasiones tambin

puede inducir a falsas expectativas, prejuicios e incluso algunos problemas, como se

muestra en la tabla 2.

Las TIC han resultado ser una herramienta que facilita a la comunidad educativa la

realizacin de variados trabajos como la administracin, la elaboracin de materiales

didcticos o como instrumento didctico, entre otras, por lo que su integracin

permite la mejora de la gestin de los centros y de los procesos de enseanza y

aprendizaje. Sobre este ltimo punto se refiere el Proyecto Internet en el Aula

implementado en Espaa entre el 2005 y el 2008, cuyos resultados han arrojado que:


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CAPITULO I

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Desde el punto de vista de la enseanza y el aprendizaje, el uso inteligente de

las TIC fomenta y facilita un enfoque didctico interactivo y exploratorio,

estimula el desarrollo de estilos de aprendizaje ms activos, y apoya el

desarrollo de competencias (Segura et al., 2007, p. 78).

Tabla 2. TIC EN LA EDUCACIN: VENTAJAS E I

análisis y evaluación de un modelo

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