eEL DESARROLLO PROFESIONAL ANLISIS DE UN CONCEPTO COMPLEJO

SOLEDAD GARCA GMEZ (')

La expresin desarrollo profesional, comotantas otras del mbito educativo, carecede un significado unvoco y consensuadopor parte de todas las personas e instan-cias que conforman la comunidad cientfi-ca y educativa. Su presencia, que se hahecho ms patente en los ltimos aos,data de varias dcadas atrs, a lo largo delas cuales este trmino se ha asociado asignificados diferentes.

La profusin de acepciones diversasnos anuncia la dificultad del concepto, lacual pretendemos ayudar a desentraardesde estas pginas. Y es que, como des-taca Blanco Garca (1993) en relacin alcurrculum, la pluralidad de significados ysignificantes indica la complejidad y con-flictividad que suele acompaar a las si-tuaciones y fenmenos propios delmbito educativo. Segn esta autora, lainexistencia de una nica acepcin sobreel currculum no debe considerarse tantouna "anomala" a corregir cuanto unaconsecuencia de la complejidad y el ca-rcter conflictivo de la realidad a la quese refiere el currculum (p. 42). Estas pa-labras podemos trasponerlas con facili-dad del currculum al desarrolloprofesional.

Con la intencin de clarificar qu esel desarrollo profesional, y tratando dehuir de una simplificacin ingenua y ar-tificial, hemos abordado el estudio de la

(*) Universidad de Sevilla.

Revista de Educacin, nm. 318 (1999), pp. 175-187

caracterizacin y el uso que se viene ha-ciendo de este trmino, lo que nos ha lle-vado a vislumbrar varias dimensiones deanlisis del mismo, que facilitan el co-nocimiento y la comprensin de suevolucin y complejidad. Anlisis quepasa tanto por la revisin de diferentessignificados asociados a un mismo signi-ficante, como por la de diversos trminosal uso para referirse a una misma idea.

ANLISIS DEL CONCEPTO

SIGNIFICADOS DIFERENTES PARA UN MISMOTRMINO

Esta primera va de anlisis se puede ini-ciar estudiando qu relacin guarda estaexpresin con los diferentes marcos con-ceptuales o planteamientos tericos que sehan ido generando a lo largo de este sigloen relacin a la enseanza, al currculum,a la investigacin ya la formacin del pro-fesorado. Es decir, cabe plantearse si desa-rrollo profesional es una expresin nueva,que ha surgido al hilo de alguna reformaeducativa o de la aparicin en el discursoespecializado de algunas tendencias teri-cas alternativas; o, si por el contrario, es untrmino habitual en la literatura, que ha su-frido momentos de auge y de recesincomo ocurre con cierta frecuencia tanto enste como en otros mbitos , y que ahora

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est tornando fuerza irrumpiendo de nuevoen este terreno con otras connotaciones.

En la revisin de la literatura se apreciacmo, para algunos autores, desarrollo pro-fesional es sinnimo tanto de perfecciona-miento, como de formacin permanente,reciclaje o entrenamiento, a pesar de quecada una de estas voces responde a signifi-cados diferentes, ya que se enmarcan en en-foques tericos diversos que han idosurgiendo y evolucionando desde la segun-da mitad de este siglo (Imbernn, 1989).Para otros, desarrollo profesional es un tr-mino que slo cobra sentido en una deter-minada concepcin terica, que se vinculacon un enfoque prctico o crtico del curr-culum, con una concepcin interpretativa dela investigacin educativa, con un perfil deldocente como agente curricular y con unaacepcin de la escuela como el centro y launidad de cambio. As, desde premisas te-ricas diferentes a stas no tendra sentidoel uso de esta expresin.

Esta diferenciacin inicial nos informade dos posibles enfoques para aproximar-nos a la clarificacin de este trmino enfuncin del marco conceptual que le arro-pe:

Es sinnimo de cualquier trmino aluso, indiferente a la diversidad deplanteamientos tericos; es una ex-presin neutra, vlida en cualquiercircunstancia y que carece de con-notaciones propias.

Es un trmino que hace alusin auna determinada concepcin de laescuela, la enseanza, la profesiny la investigacin. Su contenido esbastante diferente a expresionescomo reciclaje, formacin perma-nente, maduracin o perfecciona-miento.

Otra va de anlisis del concepto dedesarrollo profesional, de su significado,proviene de la consideracin de qu es: laaccin de... o el efecto de... Es decir, cuan-do se habla de desarrollo profesional, dequ hablarnos?, de lo que ha ocurrido al

profesorado o de aquello que se disea,planifica y desarrolla con el inters y la ex-pectativa de que le afecte? Es frecuenteque se hable indistinta y conjuntamente deambas opciones, resultando que los profe-sores y las profesoras se implican en pro-cesos de desarrollo profesional paraconseguir su propio desarrollo profesio-nal, obviando el pronunciarse sobre la for-macin permanente. Equivale sta aldesarrollo profesional?, estriba la dife-rencia del contenido de ambas expresio-nes en los modelos tericos que setengan de referencia, considerndose en-tonces que el desarrollo profesional su-pone una superacin de la formacinpermanente?

Se podra decir que es sta una dife-rencia que afecta a la forma, a la aparien-cia que toma el desarrollo profesional, a sunaturaleza; as se vislumbran dos vas deentendimiento del trmino:

Es la accin, son las actividades, lasestrategias que se ponen en marchapara que el profesorado cambie yse desarrolle, para que mejore suactuacin, para que aprenda.

Es el cambio, el desarrollo que expe-rimenta el profesorado con motivode tales actuaciones e intervencionesde formacin permanente, sean ono institucionales.

En el primer caso se estara identifi-cando el desarrollo profesional con la for-macin permanente del profesorado(Ferry, 1991), mientras en la segunda op-cin se considera que el desarrollo profe-sional ha dejado de ser algo que se le haceal profesorado para ser considerado algoque el profesorado hace de s mismo(Marland, 1995, p. 132).

De otra parte, hay que tener en cuentaque tambin estn al uso definiciones dife-rentes sobre el desarrollo profesional se-gn el mbito en el que ste se plasme, osea, segn el contenido, el fondo del de-sarrollo profesional. Si hemos hablado deun proceso de cambio, cabe cuestionane

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de qu tipo de cambios se est hablando.De esta forma, podemos encontrar pro-puestas que hacen referencia a algunas deestas dos opciones:

Cambios curriculares, cambios queimplican para el docente y el alum-nado otra forma de vivir e interve-nir en el aula y en el centro.

Cambios en la dimensin laboral,cambios en la carrera docente, enlas condiciones en que desempe-an su trabajo, y no tanto en ste;aunque ambas dimensiones estnestrechamente relacionadas.

Holly (1989) y Lieberman y Miller(1990), por ejemplo, entienden que el de-sarrollo profesional es un proceso que im-plica cambios curriculares dado que setraduce en la indagacin continua del do-cente sobre su prctica. Ello conlleva unimportante compromiso con la renovacine innovacin del currculum y con el desa-rrollo de una cultura colaborativa en elcentro escolar. Por el contrario, Oldroyd yHall (1991) vinculan el desarrollo profesio-nal a las condiciones laborales del profeso-rado, y al estatus y al avance en la carreraprofesional, reservando expresiones comostaff development, professional support oINSET (educacin y entrenamiento en ser-vicio), para otro tipo de cambios.

La consideracin de las tres dimensio-nes aludidas para el anlisis del conceptodesarrollo profesional (marco conceptual,forma y contenido), se hace ms complejacuando stas se cruzan entre s Es decir, ha-bitualmente las autoras y los autores hablande desarrollo profesional y hacen alusin, deforma ms o menos directa, ambigua y/ovaga, tanto al marco conceptual del que par-ten o en el que se encuadran, como al con-tenido y a la forma de aqul.

La evidente complejidad que conllevala definicin de la expresin que nos ocu-pa puede justificar parcialmente el discur-so tan impreciso presente en numerosostextos con cuantiosas contradicciones y di-ferencias (Guskey, 1994), en la medida en

que no est claro el significado que autorasy autores asocian a cada trmino, lo cuales fundamental para poder comprender einterpretar las aportaciones que se vienenrealizando en este campo, tanto a nivel deactuacin como de investigacin y teoriza-cin. El nivel de confusin es an muy in-tenso, aunque ltimamente se prodiganpoco a poco intentos de clarificacin alrespecto. En el siguiente apartado se insis-te en esta tarea.

TRMINOS DIVERSOS PARA SIGNIFICADOSAFINES

Para proseguir con nuestra particular con-tribucin al intento de clarificacin de laconceptualizacin sobre el desarrollo pro-fesional que se viene realizando, no se pue-de obviar el origen anglosajn de estosplanteamientos o, al menos, de la literaturams utilizada al respecto, por cuanto sabe-mos que la traduccin inadecuada de tr-minos (por incorrecta o imprecisa)conlleva deformaciones y confusiones enlos conceptos. Se van a referir por tanto lasexpresiones que se suelen utilizar en in-gls, y que a menudo se han traducido alcastellano sin perfilar las connotacionesque las hacen diferentes. Una primera revi-sin nos presenta tres expresiones muy aluso, de cuyo anlisis se pueden derivar al-gunos otros criterios para sistematizar la di-versidad de acepciones sobre este tema:

Professional Development: Desarro-llo profesional.

Staff Development: Desarrollo delpersonal de la escuela.

Teacher Development: Desarrollodel maestro o maestra.

Cada una de estas expresiones puederepresentar significados diferentes segn losautores y las autoras que las manejen, perolos principales puntos en comn y las diver-gencias entre estas expresiones se puedendeducir al contrastarlas de dos en dos.

Por ejemplo, la principal diferenciaque se esgrime entre staff clevelopment y

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prqfessional development, es que el primertrmino hace referencia a todas las perso-nas que trabajan en los centros escolares, yque no son slo profesores y profesoras,mientras el segundo no alude a esta cues-tin y, en cambio, s identifica la parceladel desarrollo. No se trata de cualquier di-mensin o parcela del desarrollo de una ovarias personas, sino de su desarrollo en lavertiente profesional, vinculada al trabajodocente.

El mayor inconveniente que presentael uso del trmino staff development ennuestro contexto es que la situacin en lospases anglosajones, en relacin al conjun-to de personas que trabajan en los centrosescolares es diferente a la nuestra. En elsistema educativo espaol actual la mayo-ra de las personas que trabajan en los cen-tros son profesores o profesoras. Slo enlos ltimos aos estn empezando a apare-cer en escena otros profesionales del ramocomo orientadores, pedagogos, psiclo-gos, gestores, siendo las funciones de di-reccin desempeadas por los docentes.Ello implica que el importante matiz de laexpresin staffdevelopment, carezca de re-levancia, hoy por hoy, en nuestro contextode actuacin. A pesar de ello, este tema re-vierte en la delineacin de un nuevo crite-rio, para aproximarse a la abundancia dealusiones diferentes, al usar la expresindesarrollo profesional: a quin va dirigidoel desarrollo, quin o quines han de serlos artfices y los protagonistas de las ac-tuaciones de mejora, lo cual admite al me-nos dos posibilidades, como ya se hasugerido:

El profesorado del centro, quienesdesarrollan la docencia.

Todo el personal que trabaja en elcentro: personal de orientacin yapoyo, administradores, profesora-do, etc.

Aun cuando elegir una u otra opcinconlleve evidentes connotaciones de signi-ficado nada sutiles, no es difcil detectar eluso indistinto de ambas en la literatura an-

glosajona. Hay autores y autoras que utili-zan la expresin staff development para re-ferirse exclusivamente al profesorado(Sparks y Loucks Horsley, 1990; Pellicer yAnclerson, 1995), as como hay quienesoptan por teacber development y comentanque no slo aluden al profesorado, sino atodo el personal del centro escolar (Burke,1987; Glatthorn, 1995).

Si comparamos el significado de staffdevelopment con el de teacher develop-nzent, la principal diferencia que se percibeest vinculada a lo que se acaba de referir:quin o quines son los destinatarios o losprotagonistas y artfices del desarrollo. Sepuede centrar la atencin en el docente oen el conjunto de personas que trabajan enel centro escolar. Diramos que la primeravertiente hace referencia a un desarrolloms individualizado, que no individualista;mientras la segunda estara ms vinculadaal desarrollo del centro como unidad defuncionamiento y cambio, incluyendo atodo su personal (halan, 1994).

Sin embargo, el captulo Models ofStaff Development del manual de investi-gacin sobre formacin del profesorado,editado por W.R. Houston en 1990, y es-crito por D. Sparks y S. Loucks Horsley,emplea esta expresin para referirse ex-clusivamente a los docentes de un centroescolar, siendo una pauta comn a bastan-tes escritos de autores diversos. A pesar delo cual, definen el staff development comoaquellos procesos que mejoran los cono-cimientos, las destrezas o las actitudes rela-cionadas con el trabajo de todos losempleados de una escuela (p. 234). En-tienden asimismo que tales procesos sonafectados por el contexto organizativo enel que tienen lugar, a la vez que ejercen in-fluencias en ste. Para Olelroyd y Hall(1991), el staffdevelopment slo cobra sen-tido dentro de un sistema que incluye, enigual medida, el desarrollo de la organiza-cin, junto al desarrollo del currculum y aldenominado desarrollo de la gestin delcentro (management development).

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En nuestro contexto, Gimeno Sacristn(1993) aboga, ante esta diversidad de face-tas, por el uso de la expresin desarrolloeducativo, que va ms all del desarrollopersonal del maestro o maestra, para in-cluir tambin el desarrollo de los dems yel de la institucin (en la lnea de la pro-puesta de Oldroyd y Hall). Como sabemos,estos planteamientos se han visto impulsa-dos por las premisas originales del enfo-que de la formacin centrada en la escuela(Escudero Muoz, 1991; Granado Alonso,1997), que vincula el desarrollo organizati-vo (del centro escolar) con el desarrollocurricular y el desarrollo profesional.

A otro nivel, el desarrollo del docente(teacber development) y el desarrollo pro-fesional (professional development), sondos expresiones cuya diferencia funda-mental estriba en el contenido de ese desa-rrollo. La tendencia actual es vincular eldesarrollo profesional con otras dimensio-nes del desarrollo del profesor o profesora,como pueden ser la personal y la social(Bell y Gilbert, 1994). Bien se puede consi-derar que el desarrollo profesional no esun proceso al margen de la propia persona(Goodson, 1995), con sus situaciones par-ticulares en otras facetas de su vida, o re-saltar que el desarrollo del docenteconsidera la vertiente profesional comouna ms entre otras, con lo cual ambas ex-presiones acercaran sus posiciones. Por lotanto, segn el concepto que se suscribade desarrollo profesional, se estar mscerca o ms lejos del desarrollo del docen-te, lo cual remite al actual e interesante de-bate sobre la profesionalidad delprofesorado (Elliott, 1991).

Por su parte, Burden (1990) ha hechohincapi en la expresin teacber develop-ment, al igual que Burke (1987), al consi-derar que es necesario enfatizar cmoaprenden los docentes, cmo se desarro-llan, qu etapas pasan a lo largo de su vidaprofesional, si es que realmente se preten-de incidir en aqullos mediante procesosformativos intencionales, siendo estas

cuestiones bastante desatendidas por elmomento.

Burden (1990) habla del desarrollo delprofesor o profesora a lo largo de su carre-ra profesional, como aquellos cambios queexperimenta durante la misma. Al disearprogramas para promover el desarrollo delprofesor, es importante reconocer cmoaprenden los adultos, cmo prefierenaprender y qu quieren aprender. Los prin-cipios del aprendizaje adulto han de serconsiderados en la medida en que los as-pectos de la instruccin son desarrollados(p. 318).

Otra dimensin de anlisis, que com-plementa y enriquece lo expuesto hastaahora, es la que aporta Bell (1991) cuandocuestiona a quin interesa el desarrolloprofesional del profesorado; o sea, dequin surge la demanda, quin siente lanecesidad de implicarse en procesos dedesarrollo. Basndose en Taylor (1975),identifica dos parcelas o enfoques en eldesarrollo profesional:

Furtber Professional Study: hacereferencia al desarrollo profesionalorientado segn las necesidades in-dividuales del profesorado. Esta op-cin es denominada por otrosautores teacber development o pro-fessional development (Olclroycl yHall, 1991).

Staff Development: hace referenciaal desarrollo profesional orientadopor las necesidades de la institu-cin.

A partir de estas definiciones, Bell(1991) destaca la importancia de conside-rar que el desarrollo profesional del profe-sorado es necesario y ha de serdemandado y asumido tanto por cada do-cente como por el colectivo. Es un intentode recalcar la conveniencia de que el desa-rrollo del profesorado vaya asociado al de-sarrollo del currculum y al del centro ensu totalidad. Es la superacin de un enfo-que parcial y fragmentario de cambio quepoco ha repercutido en los centros escota-

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res (Sparks, 1994). Ahora bien, no hay queolvidar que el desarrollo profesional nopuede ignorar a sus protagonistas: profeso-ras y profesores, en aras de servir a las nece-sidades del centro o de la administracin, lascuales suelen ser diagnosticadas o defini-das por alguien con intereses propios, quesuele prescindir de todos y cada uno de losprotagonistas de los cambios.

En definitiva, la idea es que hay quemantener en paralelo y de forma equilibra-da un enfoque individualizado del desa-rrollo profesional con un enfoquecolectivo, sin que ninguno de ellos presio-ne o anule al otro, sino que, por el contra-rio, convivan en una relacin de mutuainfluencia y complementariedad, como nopodra ser de otra manera.

La tendencia actual parece estar orien-tada a concebir el desarrollo profesionaldel profesorado tanto en la vertiente per-sonal-profesional como en la institucionalu organizativa, relacionada con el centroescolar. Segn Sparks (1994) y LoucksHorsley (1995), la concepcin de desarro-llo profesional ha evolucionado notable-mente desde mitad de siglo, caminando,desde un enfoque centrado en el creci-miento individual, hacia la bsqueda de uncrecimiento organizativo, alcanzando aho-ra una fase que demanda una perspectivams sistmica e integradora, la cual ha pro-piciado la configuracin de las denomina-das Escuelas para el Desarrollo Profesional(Green, Baldini y Stack, 1993; Zimpher,1990; Yopp, Guillaume y Savage, 1993/94;Loucks Horsley, 1995), que se caracterizanpor pretender la colaboracin entre secto-res diversos, de cara a la mejora del siste-ma educativo. Los sectores implicados sontanto el profesorado en ejercicio como losestudiantes de Magisterio, as como el pro-fesorado de stos y el personal no docentedel centro y de la administracin educativalocal (si ha lugar). Tal diversidad conlle-va que las referencias que se pueden lo-calizar en la literatura sean diversas,

enfatizando ms la perspectiva de algunoo algunos de estos sectores frente a otros.

Al hilo de los planteamientos de lasEscuelas para el Desarrollo Profesionalse puede hacer otra precisin respecto altrmino desarrollo profesional. En la ac-tualidad se defiende la idea de que aqulcomienza cuando los estudiantes se ma-triculan en una institucin de formacininicial del profesorado, y acaba con la ju-bilacin, una vez que se ejerce la profe-sin. Esta propuesta engloba, por tanto,bajo el mismo trmino dos momentos dife-rentes, aunque complementarios, de lavida de un profesor o profesora: como es-tudiante y como trabajador o docente enactivo.

A pesar del inters de esta cuestin,estas dos situaciones son bien diferentes,lo que ha conducido a hablar del Conti-nuing Professional Development, para refe-rirse al desarrollo profesional de quienesya trabajan como profesores. En esta lnea,destacar que en la Conferencia Europea deInvestigacin Educativa, celebrada en Se-villa, en septiembre de 1996, se organizun simposio sobre el Continuing Professio-nal Development, coordinado por el profe-sor Christopher Day, de la Universidad deNottingham. Tambin Anderson (1995)opt por incluir en la International Ency-clopedia of Teaching and Teacher Educa-tion, una seccin denominada ContinuingTeacher Education.

Hasta el momento sabemos que elconcepto de desarrollo profesional no esunvoco, que admite numerosas acepcio-nes y matices, con importantes connotacio-nes en muchos casos, que perfilan sussignificados. En las pginas anteriores sehan identificado seis criterios, rasgos ocuestiones que cabra plantearse para clari-ficar el amplio espectro de este trmino,los cuales son:

el marco conceptual subyacente, la forma, la apariencia, qu es: pro-

ducto o proceso?,

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el contenido del desarrollo, qucambia,

quin protagoniza el desarrollo, quin lo demanda, a qu necesida-

des atiende, y la etapa o momento de la forma-

cin: inicial, permanente.Estos criterios o ejes resultan valiosos

para acercarnos a la literatura especializa-da con unos referentes que nos permitandesentraar los significados de los postula-dos que se presentan en los textos. Favore-cen el anlisis crtico de stos y laidentificacin de enfoques a nivel terico yprctico. Adems, ofrecen una aplicacinms, nada desdeable. Aqulla vinculadams directamente a nuestro propio trabajo.Es decir, suponen una invitacin a profun-dizar en la clarificacin y moldeamiento deeste concepto polismico y complejo, lo.cual abordamos en el apartado siguiente.

UNA ACEPCIN DE DESARROLLOPROFESIONAL PARA LA FORMACINPERMANENTE DEL PROFESORADO

CARACTERIZACIN DEL DESARROLLOPROFESIONAL

En paralelo al estudio anterior, hemos re-alizado un anlisis semntico del trmino,inspirado en el que hiciera Kremer Hayon(1991), para llegar a la delineacin de unaacepcin del concepto, vinculado a la for-macin permanente del profesorado (Gar-ca Gmez, 1998). ste se ha centrado enel estudio, en primer lugar por separado yen conjunto despus, de las dos palabrasque componen la expresin. Se ha anali-zado qu es el desarrollo, as como quentendemos por profesional de la ense-anza. Como fruto de este trabajo se haelaborado una acepcin de desarrolloprofesional, a tener en cuenta en el mbi-to de la formacin permanente. En ella serefleja nuestra particular postura en rela-cin a cada uno de los criterios con los quese cerraba el apartado precedente.

Esta acepcin entiende que el trmi-no desarrollo profesional no es indiferen-te a los diversos discursos tericos sinoque cobra sentido en el contexto del enfo-que prctico y crtico de la enseanza, dela investigacin interpretativa, de la forma-cin de/profesorado para la reconstruc-cin social, as como de la escuela comomotor y unidad de cambio educativo ysocial.

El desarrollo profesional es un procesocontinuo, que debe acompaar al docentea lo largo de su carrera y que se va produ-ciendo sobre la base de significativas re-construcciones conceptuales, actitudinalesy procedimentales, a partir de aprendizajesdiversos. Ese proceso tiene un claro refe-rente que es el perfil de profesor o profe-sora que se suscriba. El desarrolloprofesional es pues el proceso que vive elprofesorado, no el supuesto estado termi-nal logrado tras un proceso formativo.

El desarrollo profesional est ligado ala mejora de la labor docente en todas susfacetas, a pesar de que los cambios o lasmejoras no se presenten slo a nivel curri-cular. Los cambios en la situacin laboralson igualmente deseables y necesarios, yaque acompaan y condicionan cualquierproceso de mejora.

El desarrollo profesional debe ser sen-tido, demandado y protagonizado por elprofesorado, siendo ste el principal bene-factor de tal proceso, aunque no el nico.Las mejoras en la labor docente tienen, odeben tener, notables repercusiones en unamplio espectro, incluyendo a los colegas,al alumnado, las familias, los agentes so-ciales, y, en definitiva, al conjunto de la co-munidad educativa y social.

Por lo tanto, se concibe el desarrolloprofesional como el proceso que protagoni-zan los enseantes (a nivel individual y co-lectivo) para, al tiempo que tratan demejorar sus condiciones laborales, mejorarsu actuacin docente (en el contexto deaula y de centro), orientada por un modelode escuela, un modelo de desarrollo huma-

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no y un modelo de sociedad que prime losvalores democrticos de justicia, respeto ala diversidad, igualdad, libertad y felici-dad. Mejorar la actuacin docente con-lleva evolucionar a nivel de pensamiento,de afectos y de comportamientos, de laforma ms integrada posible. Hay queavanzar en el ser, en el saber y en el saberhacer.

As, desde el punto de vista de AnguloRasco (1993), se debera tener en cuentaque:

a) El desarrollo profesional no debiera serenfocado como una actividad exclusiva-mente individual;

h) el desarrollo profesional supone un traba-jo colectivo y colegiado entre los docen-tes, que reclama de ellos/as uncompromiso personal e intelectual pro-fundo y sostenido;

c) el desarrollo profesional debera mostrar-se sensible y receptivo con respecto a lasnecesidades y problemticas prcticas alas que los docentes tienen que hacerfrente en su lugar de trabajo;

d) incidir en el desarrollo profesional de losdocentes supone principalmente incidiren la cultura escolar (Angulo Rasco, 1993,p. 352).

Estas caractersticas son ampliadaspor Guskey (1994), quien aade que esconveniente pensar a lo grande pero co-menzar a actuar por pequeas parcelas.Esta frase es una interesante llamada deatencin para recordar que no hay que sermuy ambiciosos, que es preferible plantear-se tareas abordables a retos abrumadores.Tambin es muy importante que el profe-sorado sea consciente de los procesos queest viviendo, que se preocupe por la cohe-rencia entre sus pensamientos y sus actua-ciones, que colabore para crear un climaagradable y rico de aprendizaje, etc.

La exposicin realizada hasta el mo-mento, acerca de la conceptualizacin dela expresin desarrollo profesional, englo-ba o sugiere algunas de las principales ca-

ractersticas de ste. Junto a ellas, la revi-sin de la literatura sobre el tema propor-ciona una ingente cantidad de rasgosdescriptores del desarrollo profesional,que difieren entre s en funcin de su na-turaleza, del marco terico de referencia,de su universalidad, de su nivel de presen-cia y permanencia, de su intensidad, de sucapacidad de ser tangible, de su ductilidad,etc. Y es que cuando se dice que el desa-rrollo profesional es un proceso bastantecomplejo, no se puede olvidar que tal com-plejidad est implcita y es definida sobrela base de sus caractersticas, las cuales pa-samos a referir a continuacin.

Entre esas caractersticas, se puedendestacar las siguientes: el desarrollo profe-sional es un proceso que conlleva el cam-bio de ideas y de actuaciones en la prcticadocente; es un proceso necesario tanto anivel individual del profesorado como anivel global de la institucin escolar; a pe-sar de sus amplias miras es un proceso gra-dual y lento; requiere del trabajo enequipo; procura la integracin en la reali-dad de las innovaciones que el profesora-do va asumiendo; implica un compromisopersonal e intelectual por parte de quien lovivencia; ha de tener en cuenta las condi-ciones laborales y estructurales de partida;es bastante diverso segn los actores; hade potenciar que el profesorado busque,reflexione, investigue e indague sobre sutrabajo; procura y precisa la autonoma delprofesorado; est estrechamente ligado aldesarrollo del currculum; consume bas-tante tiempo y energa fsica y emocional;requiere de apertura y de sinceridad porparte de los protagonistas; ha de regirsepor valores ticos y ser coherente con unmodelo didctico, etctera.

La relacin de caractersticas puede sermucho ms amplia, pero en esta ocasin,al objeto de ordenar y clarificar el discurso,y dado que las ms vinculadas al contenidodel desarrollo profesional ya han sido suge-ridas, se van a presentar, agrupadas en tresbloques en funcin de su naturaleza, las re-

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feridas al propio proceso de desarrolloprofesional. Estos bloques cobran sentidosi se asume que el desarrollo profesionales un proceso connatural al docente, quese desenvuelve sobre la base de unos req-uisitos o condiciones, tanto internas cornoexternas a ste. De esta forma, se est ha-blando de caractersticas que se pueden in-cluir bajo las siguientes denominaciones:

Vertiente procesual. Requisitos internos: disponibles y

potenciales. Requisitos externos: influencias y

condiciones.Veamos a continuacin, de forma sucin-

ta, qu significan cada uno de estos bloquesy qu tipo de rasgos engloban.CARACTERSTICAS RELATIVAS A LA VERTIENTEPROCESUAL DEL DESARROLLO PROFESIONAL

Estas caractersticas definen el desarrolloprofesional corno un proceso que no sigueuna secuencia lineal, estando en continuaevolucin dado su dinamismo intrnseco. Unproceso que es nico para cada enseante y,por lo tanto, diverso si nos referirnos al co-lectivo docente. Un proceso discontinuo,inestable, flexible, que se adapta a las condi-ciones internas y externas que le circundan;algo imprevisible, asistemtico y desigual ensu desarrollo. Adems, son procesos diferen-tes en funcin de los mbitos en los que in-ciden. As, hay que tener en cuenta que talesprocesos pueden referirse tanto al nivel acti-tudinal, como al procedimental y/o al con-ceptual.CARACTERSTICAS RELATIVAS A LOS REQUISITOSINTERNOS DEL PROPIO PROFESOR O PROFESO-RA EN DESARROLLO

En este bloque se engloban aquellosrasgos que se pueden considerar presentesen la persona en proceso de desarrollo,junto a aquellos otros que, digmoslo as,no estando disponibles podran estarlo(potenciales). Esta ltima vertiente repre-sentara el papel activo del docente en supropio proceso de desarrollo profesional,

mientras la primera alude ms a rasgos decarcter y ce actitudes, como los que se re-fieren a continuacin.

Al hablar de requisitos internos dispo-nibles, se alude al compromiso del profe-sor o profesora con la escuela, con laenseanza y con la funcin docente, ascomo a su grado de responsabilidad haciastas; que no puede presentarse sin unaactitud libre, voluntaria y desinteresada ha-cia el desarrollo profesional. Junto a ellas seconsideran las ganas de trabajar, el interspor mejorar, la preocupacin por el alumna-do, etc.; las cuales deben ir acompaadas detiempo, energa, disponibilidad, creatividad,confianza en s mismo y en los dems. No sepuede ignorar, por otra parte, la importanciade disponer cle la capacidad de aprender, deasumir riesgos, de integrar las experienciasprevias, de disponer de los conocimientosconstruidos, etc.

La otra vertiente aludida, los requisitosinternos potenciales, se refiere a la capaci-dad del profesorado para afrontar y partici-par en procesos de construccin yreconstruccin de conocimientos (en sums amplia acepcin). El desarrollo profe-sional se ve beneficiado por las dudas y losdilemas del profesorado, por su capacidad einters, por el cuestionamiento crtico de suprctica y del contexto de sta, por la expli-citacin e intercambio de preocupaciones,xitos, problemas, la sntesis, el anlisis, lareflexin y la investigacin, son procedi-mientos que tambin se hacen precisos, jun-to a la colaboracin con los dems, en el tipode procesos que se est caracterizando.CARACTERSTICAS RELATIVAS A LOS REQUISITOSEXTERNOS AL DOCENTE

Tales requisitos hacen referencia a to-das las condiciones y claves del contextoen el cual est inmerso el docente en cues-tin. Estos requisitos externos tambin sepueden agrupar en dos bloques diferentes,pero estrechamente interrelacionados. Deuna parte, se encuentran los que ejercenuna influencia ms lejana y sutil; y, de otra,aqullos que, ms que influenciar, llegan a

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condicionar el proceso, por su intensidad ypor constituir el contexto inmediato deldesarrollo del profesor o profesora.

Los primeros se pueden circunscribir atres mbitos: el poltico, el acadmico y elsocial. A nivel poltico, los procesos de desa-rrollo profesional se ven influenciados porlas decisiones que se toman desde la Admi-nistracin, en relacin sobre todo a la im-plantacin de reformas del sistemaeducativo, a las condiciones laborales delprofesorado, a los planes de formacin per-manente, a los proyectos de investigacinque se subvencionan, etc. Lo acadmico in-fluye tanto en el discurso terico como enlas prcticas al uso, aunque las vas de inci-dencia no sean claramente perceptibles nitangibles. En relacin al mbito de lo social,destacar cmo afectan al profesorado y a sudesarrollo como profesionales, las demandasy las recriminaciones que se le hacen desde lacomunidad, as como el estatus que se le aso-cia y al que, de alguna forma, se le condena.

Los restantes requisitos externos, msprximos, constituyen el contexto inmediatodel trabajo de los docentes, y se manifiestanen las relaciones con compaeros y compa-eras, la cultura de la escuela, el propio plande desarrollo de sta, los recursos disponi-bles, los apoyos que reciben, las condicionesde tiempo y espacio, los horarios, los pro-yectos educativos, etc.

Los tres tipos de caractersticas, sucinta-mente reseados, estn presentes, con ma-yor o menor intensidad y precisin, en losprocesos de desarrollo profesional del profe-sorado. Las mltiples y particulares combina-ciones que se pueden realizar entre ellas setraducen en el elevado nivel de complejidadque presentan tales procesos, y que siempredebe ser tenido en cuenta en las actividadesde formacin permanente.

IMPLICACIONES PARA I.A FORMACINPERMANENTE

A continuacin pasamos a comentar, bre-vemente, los rasgos bsicos de un enfoque

de formacin permanente, centrado en fa-vorecer los procesos de desarrollo profe-sional en los docentes.

Este enfoque, que podemos identificarcon trminos como autnomo, crtico, in-vestigativo, o para la reconstruccin social,tiene en cuenta los conocimientos genera-dos sobre los procesos de desarrollo profe-sional, para que le orienten tanto en eldiseo, como en el desarrollo y en la evalua-cin de las actividades formativas. Una pri-mera aproximacin a su caracterizacinsugiere que este enfoque de formacin per-manente del profesorado guarda estrechasrelaciones recprocas con el paradigma eco-lgico de investigacin educativa y con losenfoques prctico y crtico del currculum.

La formacin permanente para el de-sarrollo profesional parte de una concep-cin de la escuela como una institucin,corno un subsistema de la sociedad, quepretende la formacin de ciudadanas yciudadanos crticos, libres, cultos, activos,emprendedores. Este propsito no puedeabordarse desde un sistema que no tengaen mente y haga realidad los principios de-mocrticos, justos e igualitarios que todasociedad necesita. La escuela no transmiteo no debe transmitir una cultura cerrada,sectaria y hegemnica. Hay que fomentarel conocimiento y el respeto de la diversi-dad, hay que propiciar procesos de recons-truccin de la cultura, hay que promover elaprendizaje de las tcnicas o los recursospara aprender a aprender, as como paraaprender a intervenir desde el compromiso ydesde la crtica a lo establecido.

Una escuela as precisa de un profe-sorado que suscriba tales caractersticas,un profesorado alejado del tcnico, ascomo del amigo fraternal de la infan-cia, para ser una persona consciente deaquello que hace, con argumentos teri-cos para apoyarlo, comprometido con lapraxis educativa, que se sienta parte de uncolectivo ms amplio, que sea autnomo(no individualista) en su trabajo, que in-vestigue, que maneje el currculum corno

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hiptesis de trabajo, que sea un agente so-cial, etc.

Un profesorado, consciente de sus po-sibilidades, de sus procesos de aprendizajey desarrollo, de las necesidades de la es-cuela como institucin social, de la univer-salidad de la educacin, del derecho delalumnado a una educacin emancipadora,etc. Pues bien, este profesorado precisa ac-tividades de formacin permanente querealmente le aporten ideas, sugerencias,escenarios para el intercambio, contactoscon otros docentes, respeto administrativo,tiempos y espacios para la investigacin,margen de actuacin, etc. Demandas queno suelen ser atendidas desde otros presu-puestos tericos, y que an gozan de esca-sa presencia en el sistema educativo.

Ahora bien, no podemos olvidar queno todo el profesorado est dispuesto o ca-pacitado para enrolarse en actividadesacordes con las caractersticas de esta ten-dencia (ni el sistema educativo preparadopara ofrecerlas). La pluralidad de activida-des debe ser una realidad. La vida profe-sional del profesorado suele ser bastantelarga y, como ya se ha insinuado, la diver-sidad del profesorado y de coyunturastambin, de tal forma que pueden tenercabida propuestas formativas diversas. Loque s debe estar claro es el sentido, elcontexto en el que se promueve y desarro-lla cada actividad, el itinerario formativo aseguir, las etapas en el desarrollo profesio-nal, la estrecha vinculacin entre lo perso-nal, lo institucional y lo profesional.

Se trata de ir avanzando en propuestasy realizaciones prcticas que cuestionen ytrasciendan las actuaciones habituales, quetan criticadas suelen ser por su alto nivelde desconexin con los intereses, necesi-dades y posibilidades del profesorado. Yes que un sector de este profesorado des-contento contina agudizando su rechazoa todo aquello que implique algn tipo decambio o reflexin, por cuanto no sientenque cuenten con respaldo alguno, a pesarde las ingentes cantidades de dinero que

se invierten ltimamente en el captulopresupuestario dedicado a la formacinpermanente del profesorado.

Por ltimo, destacar, aunque puedaparecer obvio que, al igual que toda activi-dad de formacin permanente no repercu-te en el desarrollo profesional cle losdocentes, tampoco todo el desarrollo pro-fesional viene o ha de venir de la mano dela formacin permanente institucionaliza-da. El desarrollo profesional es de unacomplejidad tal que sera ingenuo pensarque slo se genera, potencia o facilita me-diante la intervencin formativa intencio-nal, como se expuso con anterioridad.

En la actualidad se realizan actividadesdiversas de formacin permanente que, demanera algo fragmentaria y parcial, preten-den tener en cuenta las premisas que sevislumbran como principios y recursos va-liosos para facilitar procesos de desarrolloprofesional.

Al hablar de premisas para la interven-cin se hace referencia a los principios deprocedimiento y a los referentes que en-tendemos guan mejor el desarrollo decomplejos y extensos procesos formativos,preocupados por el desarrollo profesionaldel profesorado. Entre stas se encuentranel enfoque crtico del currculum, como elplanteamiento ms global que ha de pre-tender informar el curso de la accin. En-foque crtico que cree y defiende lanecesidad de potenciar las culturas colabo-rativas en los centros escolares, para salirde estructuras y formas de funcionamientoindividualistas y fragmentarias. Estas dospremisas deben funcionar como referentestericos que marcan el camino a seguir,son ideas que se ubican al final de un ca-mino siempre inconcluso. Ahora bien, enun terreno ms inmediato, se precisanplanteamientos u orientaciones ms con-cretas que informen sobre el desarrollo delproceso formativo en s mismo. En esta l-nea, es oportuno suscribir la perspectivaconstructivista como una rica y complejavisin del conocimiento, cle sus procesos

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de creacin y reconstruccin, de su papelen la prctica docente, etc. Hablar de cons-tructivismo remite al conocimiento profe-sional, conocimiento que debe girar entorno a la propuesta de considerar el ClIrd-c"lth tin como hiptesis de trabajo, como ins-trumento cle formacin. Tanto los procesosde construccin de conocimientos como laconsideracin del currculum como forma-cin en s mismo, requieren de la reflexincomo un procedimiento que va ms alldel pensamiento.

Pues bien, teniendo clara cul es laacepcin de desarrollo profesional que sedefiende, y sus implicaciones para la ac-tuacin a nivel de formacin permanentedel profesorado, el reto a afrontar es conti-nuar trabajando en esta lnea en aras a lamejora de la calidad de la educacin y delsistema educativo. A ello contribuir demanera significativa, sin duda, la investiga-cin y la difusin de los conocimientosque vayamos realizando entre todos.

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