UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Licenciatura en psicología educativa

Unidad Ajusco

DESARROLLO DEL LENGUAJE REFERENCIAL (ETAPA HOLOFRÁSTICA) EN UNA NIÑA CON AUTISMO

Tesis que para obtener el título de

Licenciado en Psicología Educativa en la Modalidad de intervención psicopedagógica

Presenta

Ana Laura Lucero Nuñez Rivas

Asesora

María Eugenia Dorantes Guevara

Junio del 2014

DEDICATORIAS

A mi madre, que con amor, sacrificio, paciencia y ternura, me ha apoyado y brindado su consejo a lo largo de mi vida. Por fomentar el deseo de superación para finalizar este peldaño en mi vida profesional.

A mi padre que me brindo la energía y fuerza para continuar mi camino.

A mis hermanos y sobrino que estuvieron listos para brindarme toda su ayuda, y que motivaron mi ser profesional.

A mi pareja que me ha dado amor, apoyo, confianza y palabras de aliento, por ello mi gratitud permanente.

A mi asesora por su paciencia infinita y sus enseñanzas que me mostraron un gran camino de posibilidades y de crecimiento profesional y con ello el presente trabajo se completó con gran satisfacción.

A todas las personas: amigos, amigas, profesores y familia que siempre tuvieron un consejo para cada ocasión y los cuales impulsaron mi camino en este proceso.

Y muy especialmente a Leslie, a quien considero una persona extraordinaria y me motivo en mi camino profesional para ser quien soy y que sin ella esto no hubiera sido posible. Y me siento honrada por haber compartido grandes momentos de enseñanza mutua.

Deberíamos equilibrar nuestro deseo de ayudar a las personas con autismo a adaptarse a nuestro mundo con una resolución igualmente firme de brindarles herramientas para hacer que el

mundo no les se ha tan difícil.

Í N D I C E

RESUMEN 1

INTRODUCCIÓN 2

Capítulo I. LENGUAJE ORAL 7

1. Definición y concepto 7

2. Dimensiones 8

3. Aspectos neurofisiológicos 9

4. Procesos cognoscitivos 11

5. Etapas de desarrollo 12

5.1 Etapa prelingüística 12

5.2 Etapa lingüística 13

6. Desarrollo 15

6.1 El observador de 1 a 6 meses 15

6.2 El experimentador de 7 a 12 meses 16

6.3 El explorador de 12 a 24 meses 16

6.4 El exhibidor de los 3 a los 5 años 17

6.5 El experto, los años escolares 17

7. Trastornos del lenguaje 18

8. Evaluación 20

8.1 Pruebas 20

8.2 Escalas 21

Capítulo II. LENGUAJE Y AUTISMO 23

1. Definición y concepto de autismo 23

2. Antecedentes históricos del termino autismo 24

3. Epidemiología y etiología del autismo 25

4. Criterios diagnósticos del DSM V 27

5. Características del lenguaje en el autismo 28

6. Programas educativos para el desarrollo del

lenguaje en el autismo

31

6.1 Sistemas alternativos de comunicación 31

6.2 Métodos conductuales 32

6.3 Técnicas de tipo naturalista 32

6.4 Modelo sociopragmático 33

6.5Modelo Pragmático-comunicativo 34

Capítulo III. PROCEDIMIENTO 37

1. Tipo de estudio y diseño de investigación 37

2. Sujeto 37

3. Escenario 37

4. Variable de estudio 38

5. Instrumento de medición 38

6. Programa de intervención 41

7. Consideraciones éticas 42

Capítulo IV DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS

RESULTADOS

43

1. Pretest y postest 43

A. Área cognoscitiva 44

1 Orientación de la fuente sonora y del

habla.

44

2 Movimientos orales por imitación e instrucción 47

B. Área comunicativa 48

1 Reconocimiento de si mismo 48

.2 Expresión de deseo y preferencias 48

3 Articulación de fonemas y palabras 49

4. Programa de intervención 49

A. Cognoscitiva 49

1 Contacto visual bajo instrucción 49

2 Localización de la fuente del habla 51

3.Imitación de movimientos 54

4.Seguimiento de instrucciones simples 63

B. Comunicación 70

1 Reconocerse y nombrarse a sí mismo y a la familia 70

2 Expresión de deseo y preferencia 71

Capítulo V CONCLUSIONES 76

Limitaciones 81

Sugerencias 82

REFERENCIAS 83

ANEXO 87

Anexo 1 Evaluación de los procesos y las conductas básicas del

habla o lenguaje oral. (Manual de aplicación)

88

Anexo 2 Hoja de registro de la evaluación de los procesos y las

conductas básicas del habla o lenguaje oral.

97

Anexo 3. Programa de intervención de la fase holofrásica para una

niña con autismo

102

1

RESUMEN

El autismo es un trastorno del desarrollo en el que se encuentran afectadas principalmente: la comunicación, la socialización y la cognición. La comunicación se establece por medio del lenguaje, el cual constituye una herramienta cognoscitiva muy importante, debido a que permite tener acceso al medio social que rodea a los individuos para aprender y establecer relaciones interpersonales, sin olvidar por supuesto su función principal, la de comunicar, el lenguaje a su vez se adquiere a través de la socialización, esto es, de la relación con los demás. En los niños autistas se ve perturbado este proceso debido a las alteraciones de interacción que presentan por la falta de desarrollo del lenguaje, lo que a su vez les dificulta establecer comunicación con las personas.

En la adquisición del habla o lenguaje oral se presentan las etapas: prelingüística y lingüística que comprende varias fases entre las que se encuentra la holofrásica u holofrástica. El propósito de este trabajo se centró en la estimulación de esta fase que incluye la comunicación verbal referencial, es decir, la expresión de los primeros vocablos con los que los niños expresan en una sola palabra una frase completa y así se comunican verbalmente con los demás.

Participó como sujeto de estudio una niña de 6 años con autismo. El trabajo inició con la evaluación de los procesos psicológicos básicos de la comunicación oral característicos de la etapa prelingüística previos a la fase holofrásica u holofrástica, a partir de la cual se determinó la línea base de las conductas ausentes (pretest), se diseñó un programa de intervención psicoeducativa específico a éstas, se implementaron las estrategias adecuadas para su estimulación y se corroboró la adquisición de las conductas estimuladas (postest).

Los resultados del pretest mostraron que la mayoría de las conductas de la etapa prelinguística y la fase holofrásica del habla o lenguaje oral no habían sido adquiridas, entre las que se encontraban: permanecer orientado a la fuente del habla, contacto visual bajo instrucción, localización de la fuente del habla cercana y lejana, fijación de la mirada en la boca al emitir sonidos onomatopéyicos y al pronunciar palabras, seguimiento de movimientos orofaciales por imitación y por instrucción, reconocimiento de sí mismo, expresión de deseos y preferencias de forma verbal o gestual y articulación de fonemas y palabras.

El postest evidenció que las conductas que no habían sido desarrolladas, se adquirieron después de la aplicación del programa de intervención, sentando las bases para que el sujeto de estudio pudiera acceder a las siguientes fases del habla o lenguaje oral. Por lo tanto, se concluyó que es posible la adquisición de éste, dado que solamente se necesita de una identificación precisa de las conductas ausentes, así como de un buen programa de intervención psicoeducativa basado en éstas y en las áreas comunicativa, social y cognoscitiva, sin importar la edad ni el nivel de desarrollo de los niños o personas con autismo.

2

INTRODUCCIÓN

El lenguaje es una herramienta fundamental de la comunicación debido a que permite el

acceso al conocimiento, la transmisión de pensamientos e ideas, las relaciones interpersonales

y el contacto con el medio social que rodea a los individuos, entre otras cosas. Se relaciona a

tres funciones principales: la cognoscitiva dirigida hacia la adquisición, desarrollo y

razonamiento del conocimiento, la comunicativa enfocada a exteriorizar los pensamientos y

emitir y recibir mensajes, lo que a su vez impacta la socialización de las personas. Puede

clasificarse en lenguaje oral o verbal, gestual, escrito y pictográfico.

Papalia, Wendkos y Duskin (2010, p. 163) refieren que el desarrollo del habla o lenguaje

oral se caracteriza por dos etapas principales: prelingüística y lingüística, en cada una de las

cuales se presentan procesos y conductas que principalmente se adquieren y aprenden a lo

largo de la infancia.

La etapa prelingüística, también denominada prelenguaje o preverbal, tiene diversas

fases: llanto, arrullo, balbuceo, laleo y ecolalia, fases que se caracterizan principalmente por

vocalizaciones y una comunicación de tipo gestual. En esta etapa comienzan a desarrollarse

conductas de relación social tales como: la interacción cara a cara, el intercambio de turnos, la

atención a las cosas que despiertan interés, la acción conjunta con otras personas y señalar

con el dedo índice para conseguir cosas, entre otras.

La etapa lingüística se conforma también de varias fases: primera palabra, holofrase o

palabra-frase, palabras pivote y elaboración de enunciados, caracterizadas por conductas como

la pronunciación de las primeras palabras, la adquisición de fonemas en el plano fonológico

(articulaciones fonemáticas) y el perfeccionamiento del aspecto semántico y sintáctico de las

palabras a medida que los niños mejoran su habilidad para hablar.

La fase holofrásica u holofrástica de la etapa lingüística caracterizada por la holofrase o

palabra-frase constituye la variable principal de este trabajo. Comprende la comunicación

verbal-referencial que alude a la expresión de las primeras palabras con las que los niños

interactúan socialmente y se comunican con los demás, constituyendo un paso inicial

fundamental en la adquisición del habla.

3

En la fase holofrásica, una palabra tiene el valor de una frase completa, de ahí su

nombre. Los procesos esenciales que se vinculan a esta fase son: el reconocimiento de sí

mismo, la pronunciación del propio nombre, el inicio del uso del lenguaje para pedir y dar cosas

(por ejemplo: dame, ten o incluso el uso de fonemas y sonidos onomatopéyicos para referirse a

algo), además los niños comienzan a realizar acciones a través de las peticiones de los adultos

(lenguaje receptivo y productivo), las cuales son indicaciones muy sencillas que el adulto le pide

al niño que realice como siéntate, tráeme, párate, etc., también utiliza palabras silábicas y

puede negar o afirmar, utilizando sí y no.

El autismo es un trastorno del desarrollo que incluye un pobre desarrollo del lenguaje,

hecho que afecta como ya se mencionó, no sólo a las áreas cognoscitiva y comunicativa, sino

también a la socialización como consecuencia de lo anterior. Entre sus características

principales se observan las siguientes: no imitar los actos de los demás, no interactuar en los

juegos, evitar el contacto visual, no sonreír a las personas que resultan familiares, presentar

conductas estereotipadas, mostrar una gran resistencia al cambio, ausencia de noción a los

peligros reales, reaccionar de forma anormal hacia la estimulación sensorial, disminución de la

capacidad para el pensamiento abstracto, el pensamiento simbólico y el juego imaginativo,

presencia de inversión pronominal, repetición ecolálica o nulo lenguaje y falta de interacción

comunicativa (Paluszny, 1987; Cuxart, 2000 y Gómez-Palacio, 2002).

El manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-V, 2013) coloca al

trastorno autista como la tercera alteración de mayor frecuencia en la población infantil en el

mundo, ubicándose después del trastorno por déficit de atención y de las alteraciones del

estado de ánimo, las cuales ocupan los dos primeros sitios. Asimismo, el DSM-V reporta que la

prevalencia de las personas con autismo es de 2 a 5 casos por cada 10,000 individuos. Por su

parte la Clínica Mexicana de Autismo (Clima) informó que existe un niño autista por cada 150

nacimientos, lo que indica que el problema es más frecuente que el cáncer infantil, la diabetes y

el sida (La Jornada, 2007). De igual forma, La Jornada en 2008 notificó, que en México hay

estudios que demuestran la existencia de 46 mil niños autistas.

Lo anterior fundamenta la necesidad de intervenir en las distintas áreas de afectación del

trastorno autista, debido a la dificultad que presentan estas personas para adquirir el habla.

Este trabajo se centró precisamente en la estimulación de la fase holofrásica de la etapa

língüística, dada su participación en el aprendizaje inicial del habla o lenguaje oral, para

fomentar el desarrollo de las habilidades comunicativas y de socialización de una niña con

autismo.

4

La adquisición del habla o lenguaje oral en la mayoría de los niños autistas se desarrolla

pobremente o se encuentra muy alterado debido a que éste se adquiere a través de la relación

con otros individuos y gracias a su falta o pobre desarrollo se perturba también el

comportamiento en el área social, afectándose la interacción con otras personas y la imitación

de las conductas de los demás. Así, para que los niños que presentan autismo puedan avanzar

hacia la etapa lingüística, tienen que pasar primero por los procesos básicos del lenguaje oral

concernientes a la etapa prelingüística y las diferentes fases de la etapa lingüística, entre las

que se encuentra la holofrásica.

Una de las ramas de la psicología que proporciona estrategias y herramientas para

apoyar el desarrollo del lenguaje es la psicología educativa, la cual incluye a la educación

especial. Para Coll (1989), la psicología educativa es considerada una disciplina puente, debido

a que estudia y analiza con los instrumentos conceptuales y metodológicos propios de la

psicología, la actividad humana relacionada a la educación formal y no formal, siendo su objeto

de estudio la conducta interna como el pensamiento, el aprendizaje, la memoria, etc. y la

conducta externa en situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Respecto a la educación especial, Coll menciona que la psicología educativa tiene como

objetivo principal la intervención, sobre todo en el diagnóstico y tratamiento de los trastornos del

desarrollo y la conducta, por lo que debe dirigir su camino hacia una participación más

educativa y no solamente recibir atención en las áreas médica y clínica (p. 7), ya que la

intervención psicoeducativa se centra en los problemas y dificultades de aprendizaje de los

individuos en cualquier área del desarrollo humano. Dentro de los trastornos del desarrollo se

encuentra el autismo, por ello, en la adquisición del lenguaje en los niños con espectro autista

deben utilizarse herramientas y estrategias emanadas de la psicología educativa.

La actividad lingüística implica una serie de operaciones internas asociadas a procesos

de memoria y razonamiento mediados por la actividad cognoscitiva, al igual que por procesos

externos asociados a la piscomotricidad de las estructuras implicadas en el habla o lenguaje

oral. Al respecto, Russel (1984, citado en Belichon, Igoa y Rivière, 1998: p. 60) plantea las

siguientes preguntas en relación al interés de la psicología por el lenguaje: ¿qué facultades,

procedimientos, conocimientos y procesos se emplean en la percepción, comprensión y

producción del lenguaje?, ¿cómo se desarrollan en el niño las capacidades del lenguaje? y

¿cómo se integran estos procesos para que el ser humano logre comunicarse?.

Como se mencionó anteriormente, una de las dificultades que se presentan en el

trastorno autista es la expresión y recepción del habla o lenguaje oral, por lo tanto el papel del

5

psicólogo educativo en el manejo de esta alteración, se orienta a intervenir en el desarrollo de

las habilidades necesarias para que este proceso psicosocial se adquiera, lo que permite que

los individuos expresen de una modo más adecuado sus deseos, gustos, disgustos, ideas,

pensamientos, etc., para una mejor interacción con su familia, con sus pares y con las demás

personas que se encuentran a su alrededor. Por ello, se debe aplicar un programa

psicoeducativo sistemático en la atención temprana de las dificultades que se presentan en la

adquisición del habla o lenguaje oral, ya que de no ser así, los conflictos se traducirán en

necesidades educativas especiales al limitar las relaciones y comunicación con otras personas

e impedir que se continúe el desarrollo social y cognoscitivo normal de los individuos.

Dado que el habla es el medio de comunicación más utilizado en los seres humanos,

cuando éste falla, afecta muchas otras áreas de la vida como la familiar, la escolar y la social

(Acosta, Moreno, Quintana, Ramos y Espino, 1996). Por lo tanto, el objetivo de este trabajo de

intervención psicoeducativa fue desarrollar las diferentes habilidades que caracterizan la fase

holofrásica de la etapa lingüística, reforzando también los procesos y conductas de la etapa

prelinguística de una niña con autismo, enfatizando la importancia de considerar el desarrollo

normal del habla en las actividades programadas con este propósito.

El presente trabajo consta de los siguientes apartados, los cuales se describen

brevemente a continuación:

En el primer capítulo se hace referencia al habla o lenguaje oral, su definición,

clasificación y características principales, los aspectos neurofisiológicos que subyacen e éste,

los procesos cognoscitivos implicados en su adquisición y desarrollo, así como la evaluación del

mismo. El propósito de este capítulo es describir las características generales y la adquisición

del lenguaje en el desarrollo normal humano.

El segundo capítulo denominado autismo y lenguaje, engloba las características

principales del autismo, su definición, etiología y epidemiología, haciendo énfasis en los rasgos

particulares del lenguaje que presentan las personas autistas, así como los tratamientos y

programas que existen para desarrollar el lenguaje en sujetos con este tipo de afectación.

En el tercer capítulo se detalla el procedimiento, en el que se incluyen los objetivos, la

descripción del sujeto y las variables de estudio, el tipo de diseño, el escenario, el instrumento

de medición, el procedimiento, el programa de intervención y las consideraciones éticas.

6

En el cuarto capítulo se describen y analizan los resultados obtenidos de la aplicación del

pretest para determinar la línea base del lenguaje del sujeto de estudio y del postest para

corroborar la eficacia del programa de intervención psicoeducativa aplicado.

En los últimos apartados se exponen las conclusiones, limitaciones y sugerencias que

pudieran ser de utilidad en futuros programas de intervención psicoeducativa con personas

autistas, así como las referencias utilizadas para la fundamentación teórica del trabajo.

Finalmente, en el anexo se encuentra: el manual de aplicación del instrumento empleado

como pretest y postest para la evaluación del habla o lenguaje oral, la hoja de registro de dicho

instrumento y el programa de intervención psicoeducativa para desarrollar la holofrase en niños

con espectro autista.

7

Capítulo I

LENGUAJE ORAL

El lenguaje oral o habla es un sistema de comunicación complejo que permite que los

seres humanos regulen su conducta, comuniquen sus pensamientos e interactúen unos con

otros, en el que intervienen varias dimensiones, distintos niveles de reconocimiento, así como

múltiples estructuras que participan en su comprensión y expresión.

La mayoría de los seres humanos que aprenden a hablar, transitan durante su infancia

por las dos etapas que conforman el lenguaje, prelingüística y lingüística, caracterizadas por

procesos psicosociales y conductuales que los niños con una estimulación adecuada

desarrollan de forma natural.

1. Definición y concepto.

Existen distintas concepciones acerca del lenguaje, que van desde definiciones sencillas

y ambiguas hasta las científicas y complejas. Algunos ejemplos de acuerdo a diferentes autores

se encuentran en los siguientes apartados:

Los conductistas adoptan una posición empirista sobre el lenguaje. Por ejemplo, Watson

pensaba que las palabras eran simplemente respuestas verbales (citado por Hernández Piña, p.

21 y 22) y Skinner (1957) refiere que su desarrollo depende exclusivamente del ambiente

externo y está determinado por estímulos y refuerzos, es decir, son respuestas verbales e

intraverbales que los niños aprenden por condicionamiento operante, distinguiendo cuatro tipos:

mandos, tactos, respuestas ecoicas y respuestas autocríticas.

Bruner (1995) considera que el lenguaje es el medio de interpretar y regular la cultura (p.

24) y Clemente (1997) mira al lenguaje como un código integrado por un sistema convencional

y arbitrario de signos hablados o escritos para expresar ideas sobre el mundo y comunicarlas a

los demás (p.11).

Vygotsky (1989) menciona que el lenguaje comienza en el nacimiento y se extiende a lo

largo de la vida, cuya función primaria es la comunicación y el intercambio social que actúa

8

como un instrumento regulador, siendo la cultura el medio en el que se fundamenta el proceso

de comunicación, por lo tanto es de carácter bio-psico-social dotado de leyes internas (p. 151).

Belichon, Igoa y Riviére (1998) definen al lenguaje como un sistema de expresión y

comunicación que se basa a su vez en un sistema de signos y reglas formalmente bien

definidas y cuya utilización por un organismo implica una modalidad particular de

comportamiento (p. 74).

Para Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici (2000) el lenguaje es un instrumento que permite

trasladar la experiencia social e individual en un sistema simbólico común y de esta manera

convertir en expresable lo que es privado (p. 17).

Piaget e Inhelder (2002) plantean que el esquema verbal (lenguaje) se convierte en un

instrumento de asimilación y de generalización a partir de los esquemas sensorio-motores (p.

89).

Contreras (2004, p.15) conceptualiza al lenguaje a través de Igoa (1995), para quien es

ese preciado don que permite transmitir ideas y experiencias y también entender las de los

otros, por medio de la ejecución y la percepción de los sonidos que articulamos con la boca.

2. Dimensiones y niveles.

Belichon, Igoa y Riviére (1998) distinguen tres dimensiones desde las que se puede

abordar el lenguaje: estructural o formal, funcional y comportamental, definidas brevemente

como sigue:

Estructural o formal. Se refiere a cómo es el sistema lingüístico, en donde al lenguaje

se le denota como un código, conformado por un conjunto estructurado de signos por

medio de los cuales se comunican los seres humanos.

Funcional. Alude al para qué sirve, en donde el lenguaje es visto como un instrumento

con el que los seres humanos se relacionan desde la actividad afectiva, la actividad

cognoscitiva y la actividad social.

Comportamental. Corresponde a cómo se utiliza el lenguaje, es decir qué conductas

se realizan al transmitir y decodificar los mensajes lingüísticos, adoptando dos

modalidades, la de comprensión y la de producción, las cuales son simultáneas en los

seres humanos con la finalidad de producir una conversación.

9

Por su parte, Ardila (1984) expresa que para el reconocimiento del lenguaje se requieren

tres niveles: fonológico, memoria acústica-verbal y significado.

Fonológico. Se relaciona a la detección y percepción de las unidades significativas

propias de un sistema lingüístico particular.

Memoria acústica-verbal. Se vincula a la adscripción de los primeros componentes

fonológicos a una categoría verbal.

Significado. Está ligado con la asociación entre una huella de memoria verbal y una

referente, usualmente es visual pero no necesariamente puede ser de esta manera.

3. Aspectos neurofisiológicos.

Gallardo (1995) menciona que para la producción del habla o lenguaje oral se necesitan

diversas estructuras en el aspecto anatómico-fisiológico: el tracto nasal, las fosas nasales, los

dientes, el paladar, el velo del paladar, los labios, las cuerdas vocales, la lengua, la epiglotis, los

pulmones y la tráquea (ver la figura 1).

Figura 1. Esquema de las partes fisiológicas que integran el aparato bucofonador (Lector biométrico de la voz, s.f.).

De igual forma, el cerebro juega un papel fundamental en el control y producción del

habla. Al respecto, Owen (2003, p. 17) explica las característica y funciones del cerebro

10

referente al lenguaje: el hemisferio izquierdo se asocia a la percepción secuencial del lenguaje y

a las características acústicas de los fonemas durante el habla, además de su producción a

través de controlar los movimientos de la boca; mientras que el hemisferio derecho es el

encargado de la prosodia, el tono emocional, el lenguaje metafórico y la comprensión de otros

sonidos ambientales como la música, las risas o los zumbidos, habilidades relacionadas con la

expresión del lenguaje. Owen también comenta que aunque ambos hemisferios del cerebro

realizan funciones diferentes respecto al lenguaje, sin embargo éstas se complementan por

medio del cuerpo calloso, estructura que lleva la información del hemisferio derecho al

hemisferio izquierdo y viceversa, para dar paso a la integración de este importante proceso.

Las áreas cerebrales específicas del lenguaje son: el área de Broca que se encuentra en

el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo adyacente a la región de la boca correspondiente a la

corteza motora (circunvolución precentral) encargada de mandar las señales adecuadas para la

articulación, la expresión facial y la fonación; el área de Wernicke que también se encuentra en

el hemisferio izquierdo pero en el lóbulo temporal cerca de la corteza auditiva primaria,

encargada de la recepción de los fonemas; ambas áreas se encuentran unidas por un tracto de

fibras llamado fascículo arqueado (Kandel, Shwartz y Jessell, 1996). En la figura 2 se muestra

una imagen que ilustra las principales áreas del cerebro que se utilizan para la recepción y

producción o expresión del habla o lenguaje oral (ver la figura 2).

Figura 2. Principales áreas cerebrales implicadas en la recepción y producción del habla ó lenguaje oral (Boeree, s.f.).

11

Para poder llevar a cabo una conversación se requieren dos procesos, cuyo mecanismo

de acuerdo a Bruyer (1993; en Rondal y Seron, 1995) son los siguientes: la recepción auditiva y

la expresión oral o habla (p. 152).

Recepción auditiva del lenguaje oral.

Los fonemas o sonidos del lenguaje oral hacen vibrar el aire, lo que a su vez hace vibrar

al tímpano, estructura que mueve los huesecillos del oído medio cambiando la señal aérea en

mecánica. Lo anterior hace que en el oído interno se mueva el líquido endolinfático,

transformándose entonces la señal mecánica en hidráulica. El movimiento de la endolinfa

desplaza la membrana basilar haciendo que se doblen las células ciliadas situadas en el órgano

de Corti, lo que convierte la señal hidráulica en nerviosa. Se libera el neurotransmisor

acetilcolina que conduce el estímulo auditivo a diversas estructuras del tallo cerebral, al tálamo,

al área auditiva primaria de la corteza temporal y finalmente al área de Wernicke, en donde se

reciben específicamente los sonidos del habla y se descifra el mensaje sonoro. Posteriormente

por medio del fascículo arqueado, el mensaje es enviado a las áreas de Broca y motora

primaria, en donde se procesa la respuesta a la información recibida, produciéndose finalmente

el habla.

Expresión oral o habla.

Para poder emitir los sonidos del habla se requiere no sólo de la respiración, sino también

de las vibraciones particulares de las cuerdas vocales y de la ubicación adecuada de las

diferentes partes del aparato bucolaríngeo. Varios de los nervios craneales del sistema nervioso

participan en la motricidad de estos elementos: el nervio V (trigémino) controla los movimientos

de la mandíbula inferior, el nervio VII (facial) maneja los músculos de la cara (labios, mejillas,

etc.), el nervio IX (glosofaríngeo) es el encargado del movimiento del velo del paladar y de la

faringe, el nervio X (vago o neumogástrico) mueve principalmente los músculos de la laringe,

pulmones y diafragma, por último el nervio XII (hipogloso) permite los movimientos de la lengua

y de ciertos músculos del cuello.

4. Procesos cognoscitivos.

Flavel (1993; citado en López y Encabo, 2001, p. 23) menciona que existen cuatro niveles

lingüísticos del lenguaje oral: fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático, los cuales se

definen brevemente a continuación:

12

Fonológico. Alude a la producción de sonidos o unidades no significativas del habla.

Morfosintáctico. Se ocupa de la forma en que se adoptan las palabras y sus funciones

textuales.

Semántico. Se relaciona con el significado que adquiere la simbiosis palabra-sonido.

Pragmático. Constituye el habla contextualizada y es la culminación de los tres niveles

anteriores.

Sin embargo, para la recepción y expresión del habla o lenguaje oral es muy importante

como prerrequisito, los siguientes procesos: la percepción y discriminación auditivas, la atención

sostenida y selectiva, la motivación y la expresión emocional, entre otros (Sigman, 2000, p. 97).

Además deben existir ciertos procesos sociales que Gartton y Pratt (1991) mencionan como la

espera de turnos, la imitación, la interacción con otros, para que se pueda dar continuidad a una

conversación; asimismo, en la comprensión del habla, participa la memoria que almacena e

integra temporalmente la información transmitida mediante la señal sensorial y permite su

procesamiento una vez que ésta se ha desvanecido, así como la memoria sensorial ecoica que

hace que la señal se prolongue tres o cuatro segundos después de que ésta fue emitida (p. 64).

5. Etapas.

En el área de la comunicación, específicamente en el desarrollo del habla o lenguaje oral

existen dos etapas: la prelingüística y la lingüística, las cuales se dividen en distintas fases,

conformadas por diversos procesos y conductas que se adquieren a lo largo de la infancia. A

continuación se describen éstas retomando a Triado y Forns (1989, p. 27), Shaffer (2000, p.

351), Milagros (2007, p. 214) y Papalia, Wendkos, y Duskin (2010, p. 163).

5.1. Etapa prelingüística.

Los bebés dan a conocer sus necesidades y sentimientos mediante sonidos y

vocalizaciones que van desde el llanto, arrullos y balbuceos, hasta la imitación accidental y

deliberada. En esta etapa se encuentra la comunicación gestual y se comienzan a desarrollar

procesos y conductas de relación social como lo es la interacción cara a cara, el intercambio de

turnos, la atención y la acción conjunta. En esta etapa también se deben tomar en cuenta el

comportamiento que engloba gestos indicadores como el reconocer señales comunicativas

13

gestuales en los demás, seguir visualmente los objetos (atención dirigida) y/o seguir el

señalamiento del adulto hacia los objetos que se encuentran detrás.

Bates, Camaioni y Voltera (1975, citados por Milagros, 2007, p. 213) mencionan que en la

etapa prelingüística, son importantes las peticiones o protoimperativos que utilizan los niños, los

cuales hacen referencia a cómo miran al adulto y al objeto que desean, realizan movimientos

corporales, balbucean para conseguirlo, toman la mano del adulto para dirigirlo hacia el objeto o

el lugar en donde se encuentra éste, señalan con el dedo índice y miran a la persona para

atraer su atención y/o solicitarle el objeto de su interés. Esta etapa se integra de vocalizaciones

que se dividen en cinco fases: llanto, arrullo, laleo, balbuceo y ecolalia.

Llanto. Es el único medio de comunicación del recién nacido, los distintos tonos,

patrones e intensidad señalan hambre, sueño o enojo.

Arrullo. Entre las seis semanas y los tres meses, los bebés comienzan a producir

sonidos vocálicos que repiten una y otra vez cuando están contentos, prefiriendo sonidos como

“aaahhh”, “ooohhh”. Entre el tercer y cuarto mes los sonidos que emiten los niños empiezan a

diferenciarse por su tono y ritmo.

Balbuceo. Entre los cuatro y seis meses, los niños empiezan a combinar cadenas

formadas por una consonante y una vocal, como “mamamama” “papapapa” que suelen

confundirse con la primera palabra, sin embargo estos balbuceos carecen de significado para el

bebé.

Laleo. A partir de los 6 meses los niños empiezan a dirigir su atención a los sonidos que

oyen de las personas que se encuentran a su alrededor imitándolos de manera imperfecta.

Ecolalia. Después de los diez meses, los niños imitan deliberadamente los sonidos del

lenguaje que escuchan de los demás. Cuando imitan éstos, se escuchan ellos mismos y siguen

imitando sus propios sonidos, pero sin que haya una comprensión completa del lenguaje.

Además, los niños comienzan a realizar acciones a través de las peticiones de los adultos

(lenguaje receptivo y productivo), estas son indicaciones muy sencillas que se les pide que

realicen como: siéntate, tráeme, párate, etc. Al término de esta etapa los infantes comienzan a

relacionar los objetos con su función y a jugar simbólicamente con ellos.

14

5.2. Etapa lingüística.

En esta etapa, los niños comienzan a utilizar el nombre de los objetos, inicia el

reconocimiento de sí mismos, tanto por su nombre como por el pronombre personal, comienzan

a ampliar su léxico, utilizar género y número, designar adjetivos calificativos, utilizar pronombres

personales y posesivos. Las fases que conforman la etapa lingüística son: primeras palabras,

holofrases, palabras pivote o habla telegráfica, del gesto a la palabra y elaboración de

enunciados.

Primeras palabras. De los 10 a los 12 meses, los niños empiezan a decir sus primeras

palabras. Se consideran como primeras palabras cuando las emplean significativamente.

Holofrases. De los 12 a los 18 meses, los niños utilizan palabras y combinaciones de

éstas como si fueran una unidad denominadas holofrases que representan el significado de un

enunciado entero. La etapa holofrásica u holofrástica comprende la comunicación verbal

referencial, es decir cómo los niños interactúan socialmente y se comunican con los demás. Los

procesos y conductas representativas de etapa son el reconocimiento de sí mismo, la

pronunciación del propio nombre, el inicio del uso del lenguaje para pedir y dar cosas, por

ejemplo: dame, ten, el uso de fonemas y sonidos onomatopéyicos para referirse a algo, así

como palabras silábicas para negar o afirmar como “sí” y “no”.

Palabras pivotes o habla telegráfica. De los 18 a los 24 meses se desarrolla el habla

telegráfica en donde los niños construyen vocalizaciones bastante simples, usan palabras muy

frecuentes a las que por lo regular les anexan otra palabra y comienzan a utilizar una sintaxis

rudimentaria, pero solamente emplean palabras de contenido como sustantivos, verbos y

adjetivos, no utilizando artículos, preposiciones y verbos auxiliares.

Del gesto a la palabra. Inicialmente las palabras que emiten los niños hasta los dos años

no tienen exactamente el mismo significado que les asignan los adultos, convierten en coco a

cualquier juguete. En torno a los 2 años, se incrementa y desarrolla un modelo de lenguaje

semántico, cuando elaboran una serie de nociones sobre la realidad en el periodo

sensoriomotor y las expresan sintácticamente que incluyen:

Agente - Acción: Papá corre.

Acción - Objeto: Corre coche.

Agente - Objeto: Mamá mochila.

15

Elaboración de enunciados. De los 2 años y medio a los 3 años y medio

aproximadamente, los niños inician la formación de frases muy parecidas al habla del adulto y

comienzan a dominar la sintaxis básica, insertan artículos, verbos auxiliares, marcadores

gramaticales, proposiciones negativas y en ocasiones plantean preguntas. Al final del segundo

año aparecen las primeras flexiones del plural y de género, empiezan a usar artículos,

pronombres demostrativos, posesivos y algunos pronombres personales, pero con numerosos

errores y utilizan preferentemente infinitivo y presente, pues el pasado y futuro aparecen

después de los dos años.

6. Desarrollo.

En relación a las etapas del desarrollo del habla o lenguaje oral y de las habilidades

comunicativas, Owens (2003) y Melgar (1994) describen en forma más detallada sus

características a nivel cronológico considerando las diferentes edades de los niños, las cuales

se describen en los siguientes apartados.

6.1. El observador de 1 a 6 meses.

Primer mes. El niño es capaz de expresarse por medio del llanto para que se atiendan

sus necesidades, responde a la voz humana cuando ésta tiene un efecto relajante y

establece contacto visual con su madre.

Segundo mes. El niño prefiere mirar los rostros a los objetos, se anima cuando ve

gente, muestra una sonrisa social no selectiva, distingue diferentes sonidos del habla y

produce gorjeos guturales.

Tercer mes. El niño produce sonidos vocálicos, gorjea con sílabas aisladas

(consonante-vocal), responde verbalmente al habla de los demás, busca visualmente la

fuente de un sonido, gira su cabeza cuando escucha una voz, muestra una sonrisa

social selectiva.

Cuarto mes. El niño balbucea, imita y varía el tono de los sonidos, localiza la fuente de

la que provienen los sonidos, sonríe a las personas que le hablan, comienza a imitar

acciones que forman parte de su repertorio.

16

Quinto mes. El niño imita algunos sonidos, vocaliza cuando juega con sus juguetes,

experimenta con los sonidos verbales, responde a su nombre, diferencia entre voces

amistosas e irritadas, sonríe y vocaliza ante su imagen en el espejo.

Sexto mes. El niño modifica el volumen, el tono y el ritmo de los sonidos, emite

vocalizaciones de placer y disgusto, prefiere jugar con las personas que con los

objetos.

6.2. El experimentador de 7 a 12 meses.

Séptimo mes. El niño mite balbuceos duplicados (repite las sílabas), juega vocalmente,

escucha las vocalizaciones de los demás, reconoce tonos e inflexiones vocalmente,

mira hacia los objetos que se nombran.

Octavo mes. El niño grita para llamar la atención, repite silabas pronunciadas con

énfasis, reconoce algunas palabras, imita el tono y los gestos del habla adulta

(ecolalia), imita conductas que no están en su repertorio, busca manualmente objetos

escondidos (permanencia del objeto).

Noveno mes. El niño imita los tosidos, sonidos y chasquidos de la lengua, produce

distintos patrones de entonación, responde a su nombre y responde al no como

negación, atiende a una conversación. utiliza gestos sociales.

Décimo mes. El niño imita el habla adulta si se utilizan sonidos dentro de su repertorio,

obedece algunas instrucciones, muestra el estado de ánimo en el que se encuentra.

Décimo primer mes. El niño imita las inflexiones, el ritmo, las expresiones faciales, etc.

Décimo segundo mes. El niño dice una o más palabras, práctica con las palabras que

conoce, reacciona a la entonación del no, reconoce su nombre, sigue instrucciones

sencillas.

6.3. El explorador de 12 a 24 meses.

Décimo quinto mes. El niño tiene un vocabulario entre 4 y seis palabras, señala los

vestidos, animales y personas que se le nombran y mantiene una conversación

utilizando las palabras ya adquiridas.

17

Décimo octavo mes. El niño utiliza un vocabulario de 20 palabras pero solamente

emite dos palabras, identifica algunas partes del cuerpo, se refiere a si mismo mediante

su nombre, canta y tararea de manera espontánea, juega a preguntas y respuestas con

los adultos, usa el lenguaje para influir en los demás.

Vigésimo primer mes. Al niño le gustan los juegos rítmicos, conduce a los demás

hacia un lugar para enseñarles algo, comprende algunos pronombres personales,

utiliza yo y mío, intenta contar sus experiencias.

Vigésimo cuarto mes. El niño emplea un vocabulario productivo de 200 a 300

palabras, nombra los objetos comunes, utiliza algunos pronombres y preposiciones en

ocasiones de manera incorrecta, utiliza frases cortas e incompletas, comunica a los

demás sus deseos, intereses y gustos.

6.4. El exhibidor de los 3 a los 5 años.

Tres años. El niño maneja un vocabulario de 1,000 palabras, juega con las palabras y

los sonidos, sus frases son sencillas pero están compuestas por sujeto y verbo,

construye oraciones de tres palabras, sigue instrucciones de dos pasos, habla sobre el

presente. A los 3 años de edad se evalúan los fonemas /m, n, ñ, p, k, f, y, l, t, ch, ua,

ue/.

Cuatro años. El vocabulario del niño es de 1,600 palabras, hace muchas preguntas y

comprende la mayoría de las que se le hacen, sus oraciones son más complejas,

recuerda historias y el pasado inmediato, tiene dificultad para responder al cómo y al

porqué. A los 4 años de edad se evalúan los fonemas /b, g, r, bl, pl, ie/.

Cinco años. El niño tiene un vocabulario de 2,200 palabras, comprende los términos

antes y después, obedece instrucciones de tres pasos, ha adquirido el 90% de la

gramática, discute sobre los sentimientos. A los 5 años de edad se evalúan los fonemas

/fl, kl, br, kr, gr, au, ei/.

6.5. El experto, los años escolares.

Seis años. El niño maneja un vocabulario de 2,600 palabras y comprende 20 mil, sus

oraciones son complejas y están correctamente construidas. A los 6 años de edad se

evalúan los fonemas /rr, s, x, d, gl, fr, pr, tr, dr, eo/.

18

Ocho años. El niño habla mucho, verbaliza ideas y problemas con facilidad, comunica

sus pensamientos y tiene poca dificultad en las relaciones comparativas.

Diez años. El niño habla mucho y muestra una excelente comprensión del lenguaje.

Doce años. Finalmente a los 12 años, el niño comprende 50 mil o más palabras y la

construcción de sus definiciones adopta ya la forma del lenguaje adulto.

No obstante, hay que considerar que las etapas descritas no son fijas o determinantes en

el desarrollo, debido a que la secuencia de éstas no tienen un límite claramente definido, pues

en un mismo punto se pueden observar habilidades más inmaduras o más avanzadas que las

predominantes en ese momento en la mayoría de los niños (Wells, 1986 y Nelson 1996; citado

en Borzone y Rosemberg, 2000, p. 76). Por lo tanto, el desarrollo del habla o lenguaje oral y la

transición de una etapa a otra dependerán mayormente de la estimulación social que rodea a

los infantes y no solamente de la edad cronológica en la que se encuentran.

Los niños con autismo también tienen que pasar por las etapas y fases que caracterizan

al habla o lenguaje oral para poder adquirir las habilidades y procesos asociados al mismo, sin

embargo, en muchos de los casos no se da una estimulación suficiente y adecuada por lo que

no aprenden a hablar o solamente desarrollan parcialmente algunas conductas orales. Sin

embargo para poder comunicarse se apoyan principalmente en sonidos, señas y gestos o se les

enseña el uso de un lenguaje alternativo a través de imágenes que simbolizan lo que desean o

se les pide que realicen.

7. Trastornos del lenguaje

Los trastornos del lenguaje se dividen en dos grandes grupos: los trastornos adquiridos

que provienen de una lesión del cerebro y los trastornos del desarrollo que provienen de la

dificultad para adquirir el lenguaje o aspectos de éste durante el desarrollo típico de los

individuos. A los primeros de les denomina afasias y disfasias adquiridas, a los segundos

afasias o disfasias del desarrollo.

Ardila (2006, p. 9) retoma una antigua clasificación de los síndromes afásicos presentada

por él en 1996 en colaboración con Benson, plasmada en la Tabla 1, a la cual se le anexaron

algunas características y sitios de lesión de Ober y Gjerlow (2001, p. 60).

19

Área cerebral Tipo de afasia Características Sitio de la lesión

Peri-silviana

Pre-rolándica

Broca Tipo I (síndrome triangular)

Hay un deterioro en la capacidad para hablar, siendo el habla lenta, difícil y no fluida, como si existiera un acento extranjero

Área de Broca.

Broca Tipo II (síndrome

triangular-opercular-insular)

Lenguaje expresivo no fluido, pobremente articulado con expresiones cortas, compuesto básicamente de sustantivos con ausencia sintáctica y presencia de agramatismo.

El nivel de comprensión del lenguaje es superior al expresivo, sin embargo se dificulta la comprensión gramatical y la repetición es inadecuada.

Alrededor de la cisura de Silvio del hemisferio izquierdo, extendiéndose a la región opercular, la circunvolución precentral, la ínsula anterior, la sustancia blanca para-ventricular y periventricular.

Post-rolándica

Conducción (síndrome parietal-

insular

Se presenta incapacidad para repetir el lenguaje oral, sin embargo hay pocos problemas de comprensión y de producción de éste.

Los sujetos buscan aproximaciones sucesivas a la palabra requerida, además de presentarse autocorrección.

Existen lesiones parietales (circunvolución poscentral y supramarginal) e insular, en el fascículo arqueado y parte posterior del lóbulo frontal, por lo que se encuentran desconecta-das las áreas de Wernicke y Broca.

Wernicke Tipo I (síndrome insular

posterior temporal)

Incapacidad para identificar los sonidos del lenguaje, no hay comprensión del lenguaje oral ya que no se identifican los fonemas.

Área de Wernicke

Wernicke Tipo II (síndrome

circunvolución temporal superior y

media)

Se presenta un uso excesivo del número de palabras (logorrea).

Lesiones extensas de las regiones temporal posterior superior, incluyendo la circunvolución temporal superior y media, y frecuentemente se extiende a las regiones angular, supramarginal e insular.

Extra-silviana

Pre-rolándica

Extrasilviana Motora Tipo I (síndrome

prefrontal dorsolateral izquierdo)

Hay una ausencia o decremento en el lenguaje espontáneo, una tendencia a la ecolalia y frecuentemente presencia de perseveración.

Lesiones anteriores y superiores al área de Broca correspondientes al lóbulo prefrontal posterior (dorsolateral.)

Extrasilviana Motora Tipo II (síndrome del área motora suplementaria)

Incapacidad casi total para iniciar el lenguaje y mutismo al inicio, la comprensión es normal y hay ausencia de ecolalia.

Área premotora y pérdida sensorial en el miembro inferior derecho.

Post-rolándica

Extrasilviana Sensorial Tipo II

(síndrome témporo-occipital)

El lenguaje espontáneo es fluido y hay una, pobre comprensión. No se logra denominar objetos, ni identificar éstos cuando se presenta su nombre.

Área témporo-occipital.

Extrasilviana sensorial Tipo II

(síndrome parieto-occipital angular)

Presencia de cierta amnesia verbal y de fallas notorias para encontrar las palabras requeridas por lo que se empela una gran cantidad de circunlocuciones.

Área parieto-occipital angular.

Tabla 1. Clasificación de los trastornos afásicos de acuerdo a Benson y Ardila (1996), complementada por características y sitios de lesión de por Ober y Gjerlow (2001).

20

Por su parte, Carlson (2008, p. 446) añade las siguientes afasias las cuales se derivan de

las anteriores:

Afasia anómica. Se refiere a la dificultad para nombrar las cosas por su nombre

(sustantivos), pero no existen problemas en la comprensión. Los sujetos presentan

problemas para encontrar las palabras apropiadas, pues se entiende su locución pero

dan muchos rodeos para decir algo (circunlocuciones).

Autotopoagnosia. Alude a la incapacidad para nombrar las partes del cuerpo.

Afasia semántica. Se presenta una pérdida generalizada de la comprensión.

8. Evaluación.

Debido a que es necesario evaluar de forma sistemática y continua el habla o lenguaje

oral, se han elaborado diferentes pruebas y escalas destinadas a obtener diversa información

sobre el grado de desarrollo tanto normal como alterado que muestran los sujetos, para con ello

elaborar un diagnóstico lo más acertado posible, identificando no sólo la etapa en la que se

encuentran, sino también los procesos y conductas ausentes necesarios para su comprensión y

producción y, de esta manera con base en ello, planear las estrategias de intervención que

mejor se adecuen a las necesidades específicas de cada persona.

Al tener el lenguaje oral sus bases en estructuras neurológicas, pueden existir distintas

alteraciones como las mencionadas en el apartado anterior dependiendo del área dañada, por

lo que es necesario también contar con diversos instrumentos neuropsicológicos para evaluar

con precisión la alteración presentada o el nivel de desarrollo normal o el alcanzado como

consecuencia de dicho daño.

Pérez (1995) describe los principales instrumentos estandarizados (pruebas y escalas)

que se utilizan para medir principalmente el lenguaje oral en los niños, entre las que se

encuentran las siguientes:

8.1. Pruebas.

Batería de aptitudes diferenciales y generales (BADYG). Se utiliza en niños de 4 a

18 años. Se compone de varias pruebas: inteligencia general, inteligencia verbal e

inteligencia no-verbal, las cuales miden éstas tres capacidades.

21

Inventario de desarrollo de Batelle (BDI). Evalúa en niños de 0 a 7 meses hasta los

11 años, el desarrollo en las áreas personal, social, adaptativa, motora y cognoscitiva,

así como el área del lenguaje, tanto receptivo como expresivo.

Illinois de aptitudes psicolingüísticas (ITPA). Evalúa la inteligencia verbal tanto en la

expresión como en la recepción en niños de 2 años 6 meses hasta 10 años 6 meses.

Test de figura/palabra de vocabulario receptivo/expresivo (TFPVR/E). Evalúa la

inteligencia verbal expresiva y receptiva en niños de 2 a 12 años.

Test de vocabulario de Peabody (TVIP). Evalúa la comprensión y la recepción del

lenguaje en niños de 2 años hasta la edad adulta.

Prueba de Melgar. Evalúa la articulación de los distintos fonemas del habla española

en niños de 3 a 7 años.

8.2. Escalas.

Escala de desarrollo infantil Bayley III . Se utiliza en niños de 2 meses a 2 años 6

meses. Evalúa el desarrollo mental, psicomotor y social, así como el lenguaje receptivo

y expresivo. Está diseñada para identificar las habilidades que tienen los niños en las

áreas mencionadas anteriormente a través de una serie de actividades lúdicas, esto es

en forma de juego.

Escala MSCA, escala de McCarthy. Es una escala de aptitudes y psicomotricidad

para niños de 2 años 6 meses a 8 años 6 meses. Evalúa el coeficiente intelectual y las

conductas cognoscitivas y motoras en las áreas perceptivo-manipulativa, numérica,

memoria y motricidad. En el área verbal evalúa como procesar y entender los estímulos

verbales y como expresar verbalmente los pensamientos.

Escala de desarrollo de lenguaje de Reynell. Evalúa la expresión y comprensión

verbal en niños de 1 año 6 meses a 4 años 6 meses.

Inventario de Habilidades básicas (IHB). Evalúa específicamente el lenguaje,

además de las habilidades básicas en las áreas cognoscitiva, psicomotora y social. Es

empleada para niños de educación especial del nivel básico y niños de educación

especial de un rango de edad indefinido.

22

Además existen otro tipo de instrumentos de evaluación del desarrollo y neuropsicológico

referidos por Jiménez Rodríguez, Manrique Baca y Valenzuela Chacón, entre los que se

encuentran:

Escala de Brazelton de evaluación conductual neonatal (NBAS). Se aplica a niños

de 3 días a 4 semanas de edad. Evalúa las áreas: coordinación mano-boca, habituación

a los estímulos sensoriales, respuestas de sobresalto, reflejos, respuesta a la atención y

madurez motriz.

Primeros pasos (First steps). Se aplica a niños de 2 años 9 meses a 6 años 2 meses.

Evalúa la cognición, comunicación y psicomotricidad. Sus calificaciones son: límites

aceptables, prevención y riesgo.

Perfiles de detección temprana (AGS). El rango de edad de aplicación es de 2 años a

6 años 7 meses. Se compone de tres perfiles básicos: motriz, autoayuda social y

vinculación hogar y conducta.

Evaluación del desarrollo de niños pequeños (DAYC). Se puede aplicar durante los

primeros seis años de vida. Identifica posibles demoras en el desarrollo cognoscitivo,

comunicativo, social-emocional, físico y de conducta adaptativa.

Evaluación del desarrollo de infantes y niños pequeños (IDA). Se aplica desde el

nacimiento hasta los 36 meses. Evalúa 8 dominios: motriz gruesa, motriz fina, relación

con objetos inanimados (cognoscitiva), lenguaje/comunicación, autoayuda, relación con

personas, emociones y estados de ánima (afectos) y afrontamiento.

Finalmente también se encuentra una prueba elaborada en México por Solovieva y

Quintanar (2000) que evalúa algunos procesos relacionados a las áreas cognoscitiva y

comunicativa.

Evaluación neuropsicológica infantil breve. Se aplica a partir de los 5 años hasta los

12 años. Evalúa el analizador cinestésico y memoria táctil, organización cinética de los

movimientos, memoria audioverbal y visual, sínteis espaciales simultáneas, regulación y

control, imágenes objetales y oído fonemático.

23

Capítulo II

LENGUAJE Y AUTISMO

1. Definición y concepto de autismo.

El autismo es un espectro de trastornos caracterizados por un grave déficit del desarrollo,

permanente y profundo que afecta la socialización, la comunicación, la imaginación, la

planificación y la reciprocidad emocional, además de conductas repetitivas o inusuales; en

general, sus síntomas son la incapacidad de interacción social, el aislamiento y las

estereotipias, las cuales se manifiestan en forma de movimientos incontrolados de alguna

extremidad, generalmente de las manos (Wikipedia, 2013).

La palabra autismo proviene de dos acepciones griegas diferentes, una de ellas es

“autos” que significa propio, sumido en “sí mismo” y la otra es “eaftismos” que significa

“encerrado en uno mismo”, teniendo ambas acepciones un significado similar, por lo que las

personas autistas son aquellas que se encuentran encerradas en ellas mismas sin importarles

el mundo exterior o lo que acontece a su alrededor (Larousse, 2000).

Soto (2002) comenta que debido a la inespecificidad de la definición de autismo, hasta

hace algunos años se encontraba ubicado dentro de la clasificación de las psicosis, pero en la

actualidad es visto como un trastorno del desarrollo y no como un trastorno psicótico, pues no

hay una evasión total de la realidad ni de las relaciones interpersonales como sucede en las

psicosis, es decir, los niños o personas autistas se dan cuenta de lo que sucede en su entorno

pero simplemente no pueden participar en él.

Para este autor una persona autista es aquella que presenta alteraciones en el desarrollo

de las áreas cognoscitiva, social y de lenguaje y para Frith (1993, citado en Coto, 2007), los

autistas no están fuera del alcance de las relaciones afectivas debido a que tratan de responder

a las demandas externas, sin embargo sus respuestas no son las esperadas por las personas,

ya que son capaces de sentimientos afectivos y de vincularse con los demás, pero se les

dificulta expresar y entender los significados socialmente construidos.

Una de las causas por las que es difícil hacer un diagnóstico preciso y establecer la

etiología específica del autismo, se debe a que este trastorno se caracteriza por diversos

24

síntomas, pero no todos están presentes en las personas con autismo, empero algunos de ellos

pueden considerarse como indicadores de que alguien padece este trastorno.

Como se mencionó antes, en el autismo se presenta dificultad principalmente en la

comunicación y en las relaciones sociales, además de la presencia de conductas

estereotipadas: Ahora bien, aunque algunos autores como Jiménez (2001, p. 59) señalan que

este trastorno es de carácter irreversible, sin embargo cuando se brinda la estimulación

apropiada dirigida a la modificación de las características socialmente inadecuadas del niño con

autismo, se puede mejorar su pronóstico para que su adaptación sea funcional en el grupo

social en el que se encuentra inmerso.

2. Antecedentes históricos del término autismo.

El término autismo fue utilizado por primera vez en 1912 por el psiquiatra suizo Eugene

Bleuler, en un tomo del American Journal of Insanity, quien al observar a los pacientes

esquizofrénicos se dio cuenta de que algunos de ellos presentaban características comunes

como la existencia de una evasión de la realidad y la retracción a cualquier estímulo externo.

No obstante, fue hasta 1943, que ocurrió la clasificación médica del autismo cuando el

psiquiatra americano Leo Kanner (1972) introdujo la caracterización del autismo infantil

temprano al describir en 11 niños de dos años y medio a ocho años de edad, una serie de

características que tenían que ver con la incapacidad de relacionarse con las personas y el

contacto afectivo, además de una falta de contacto visual tanto hacia las personas como a los

objetos, con presencia de movimientos estereotipados, dificultad para aceptar cambios en su

entorno, dificultad para aprender un lenguaje y en algunos casos incluso éste no se adquiría. Al

mismo tiempo el científico austríaco Hans Asperger, utilizó coincidentemente el término

psicopatía autista en niños que exhibían características similares, pero su trabajo fue

reconocido hasta 1981 por medio de Lorna Wing, debido principalmente a que el artículo

original fue escrito en alemán (Wikipedia, 2013).

No obstante la interpretación del comportamiento de los grupos observados por Kanner y

Asperger fue distinta. Kanner reportó que 3 de los 11 niños no hablaban y los demás no

utilizaban las capacidades lingüísticas que poseían, también notó un comportamiento auto-

estimulatorio y movimientos "extraños"; y Asperger observó que los sujetos mostraban intereses

intensos e inusuales, repetitividad de sus rutinas, apego a ciertos objetos y todos hablaban,

algunos de los cuales lo hacían como "pequeños profesores" acerca de su área de interés, por

25

lo que él propuso la teoría de que para tener éxito en las ciencias y en las artes, las personas

debían tener cierto nivel de autismo. De esta forma, aunque Asperger y Kanner posiblemente

observaron la misma condición patológica, la interpretación diferente de la alteración condujo a

la formulación del síndrome de Asperger (término utilizado por Lorna Wing en una publicación

en 1981), que lo diferenciaba del autismo de Kanner.

3. Epidemiología y etiología del autismo.

Enciso (2007) reporta que el autismo es el tercer trastorno de mayor frecuencia en la

población infantil en el mundo, después del trastorno por déficit de atención y de las

alteraciones del estado de ánimo. Enciso también refiere que en la actualidad los estudios

demuestran que en México existen 40 mil niños autistas, sin embargo la Clínica Mexicana de

Autismo (CLIMA) calcula la existencia de un niño autista por cada 150 nacimientos, lo que

indica que el problema es más frecuente que el cáncer infantil, la diabetes y el sida. Este

periodista expresó en La Jornada que existen cifras contradictorias mencionando que hay un

niño autista por cada 500 nacimientos y que en México se ha visto un aumento de tales cifras

de este trastorno de alrededor de 17 % cada año.

En cuanto a su origen no se sabe con exactitud la causa de este trastorno, pero en la

búsqueda de una etiología se han realizado diversas investigaciones de tipo viral, genético,

bioquímico, neurológico, psicodinámico y neuropsicológico, para tratar de determinar los

factores relacionados al origen del autismo.

Las teorías de tipo viral refieren que la etiología del autismo probablemente tiene que ver

con alguna infección en el periodo neonatal o primera infancia. Otra perspectiva se refiere a la

existencia de algún problema o complicación en el embarazo y/o en el parto (Artigas-Pallarés,

2010).

Las teorías de corte biológico entre las que se encuentran las de tipo genético ofrecen

hechos comprobados empíricamente por lo que en las últimas décadas se les ha dado mayor

credibilidad (Bayés, 2005, Estecio, Fett, Varella, Fridman y Silva, 2002 y Stodgell, Ingram y

Hayman 2001, citados por Rivas, López y Taboada, 2009), las cuales sugieren que son varios

los genes que actúan de manera independiente y desconocida para causar el autismo y/o los

trastornos generalizados del desarrollo, sin embargo aun no existe la identificación precisa del

gen o genes asociados al autismo.

26

En diversos estudios se destaca la relación que puede existir entre el autismo y diversos

factores genéticos e incluso cromosómicos como lo son: la fenilcetonuria, la neurofibromatosis y

otros síndromes congénitos, la esclerosis tuberosa y el síndrome de la X frágil (Rivas, López y

Taboada, 2009).

En cuanto a las investigaciones en el ámbito neurológico, Gómez-Palacio (2002)

establece que el trastorno autista tiene que ver con una disfunción biológica del sistema

nervioso central (SNC), el cual al verse afectado provoca déficit en los mecanismos de

aprendizaje, enfatizando que el autismo se debe al desarrollo inadecuado de las estructuras del

lóbulo temporal medio, pero hasta ahora no se ha podido formalizar una etiología exacta y

concluyente, únicamente se puede afirmar que se trata de un trastorno del desarrollo.

Payá (2007) comenta que actualmente hay una generalización sobre la idea de que las

alteraciones cerebrales en el autismo no se reducen a solamente un área cerebral, sino que se

encuentran afectadas distintas estructuras de una red neuronal debido a que existe una relación

entre la alteración en estas secciones del SNC y las funciones de dichos sistemas con las

características del trastorno autista y que entre las zonas que podrían estar dañadas se

encuentran: el cerebelo, el sistema límbico, los ganglios basales, el lóbulo frontal, el cuerpo

calloso y el lóbulo temporal medio.

Por su parte, Cornelio-Nieto (2009) refiere que las neuronas en espejo pueden estar

afectadas en las personas con autismo, haciendo mención de que se deben desarrollar y

estimular, ya que son muy importantes en las habilidades de imitación y en la realización de

diversas formas de aprendizaje por imitación, como también para la adquisición del lenguaje, la

expresión emocional y la capacidad empática.

Las teorías psicodinámicas abordan la relación afectiva con las primeras figuras que

otorgan los cuidados (padres/cuidadores) a los infantes, haciendo referencia en mayor medida

al vínculo madre-hijo, en donde las madres de hijos autistas son afectivamente frías y no

proporcionan el calor y el amor necesario para el adecuado desarrollo emocional y afectivo de

los niños, sin embargo estas teorías han sido descartadas por falta de pruebas que

proporcionen datos que las corroboren (Trejo, 2012).

Respecto a las teorías neuropsicológicas, Cabarcos y Simarro (1999) mencionan la

“teoría de las funciones ejecutivas”, en la que se señala que las personas autistas tienen

alteraciones en el lóbulo frontal y en específico en el sistema modulador cortical en donde se

encuentran los procesos ejecutivos que son las encargadas de dar solución a los problemas

27

orientados a la consecución de una meta a futuro, afectando la planeación, el autocontrol, la

inhibición, la organización y la flexibilidad del pensamiento, además de otros procesos como la

ausencia de empatía, la falta de espontaneidad, una pobre afectividad, la presencia de rutinas y

conductas estereotipadas, la manifestación de intereses restringidos, la focalización de la

atención, emociones inusuales, etc.

4. Criterios diagnósticos del DSM V.

El DSM-V (APA, 2013) indica que para un diagnóstico del trastorno del espectro autista

(299.00), las persona deben presentar algunas de las características que se mencionan a

continuación:

A. Déficits persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos contextos,

no atribuibles a un retraso general del desarrollo, manifestando simultáneamente los

tres déficits siguientes:

1. Déficits en la reciprocidad social y emocional; que pueden abarcar desde un

acercamiento social anormal y una incapacidad para mantener la alternancia en

una conversación, pasando por la reducción de intereses, emociones y afectos

compartidos, hasta la ausencia total de iniciativa en la interacción social.

2. Déficits en las conductas de comunicación no verbal que se usan en la

comunicación social; que pueden abarcar desde una comunicación poco integrada,

tanto verbal como no verbal, pasando por anormalidades en el contacto visual y en

el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de la comunicación no

verbal, hasta la falta total de expresiones o gestos faciales.

3. Déficits en el desarrollo y mantenimiento de relaciones adecuadas a nivel del

desarrollo (más allá de las establecidas con los cuidadores), que pueden abarcar

desde dificultades para mantener un comportamiento apropiado en los diferentes

contextos sociales, pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos,

hasta una aparente ausencia de interés en las otras personas.

B. Patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidas y repetitivas que se

manifiestan al menos en dos de los siguientes puntos:

28

1. Habla y movimientos o manipulación estereotipada y repetitiva de objetos

(estereotipias motoras simples, ecolalia, manipulación repetitiva de objetos o

frases idiosincráticas).

2. Excesiva fijación en rutinas, patrones ritualizados de conducta verbal y no verbal o

excesiva resistencia al cambio (como rituales motores, insistencia en seguir la

misma ruta o tomar la misma comida, preguntas repetitivas o extrema

incomodidad motivada por pequeños cambios).

3. Intereses altamente restrictivos y fijos de intensidad desmesurada (como una

fuerte vinculación o preocupación por objetos inusuales y por intereses

excesivamente circunscritos y perseverantes).

4. Hiper o hipo reactividad a los estímulos sensoriales o inusual interés en aspectos

sensoriales del entorno (como aparente indiferencia al dolor/calor/frío, respuesta

adversa a sonidos o texturas específicas, sentido del olfato o del tacto

exacerbado, fascinación por las luces o los objetos que ruedan).

C. Los síntomas deben estar presentes en la primera infancia (pero pueden no llegar a

manifiestarse plenamente hasta que las demandas sociales exceden las limitadas

capacidades).

D. La conjunción de síntomas limita y discapacita para el funcionamiento cotidiano.

En la tabla 2 se presenta la severidad del trastorno de espectro autista según el DSM-V

publicado en el año 2013.

5. Características del lenguaje en el autismo.

Una de las áreas en la que mayor dificultad presentan los niños con autismo es la

comunicativa en la que se ven alterados diversos procesos, tanto a nivel del prelenguaje como

del lenguaje oral o verbal. Algunas de las alteraciones más comunes en el lenguaje oral son las

que menciona Rutter (1978; citado en Martos, Mayordomo y Puras, 1985, p. 63), entre las que

se encuentran: la existencia de un grave deterioro en la comprensión debido a que no entienden

aquellas instrucciones que están fuera de contexto o que encierran la combinación de dos o

más ideas; aproximadamente la mitad de los niños autistas no llegan a adquirir un lenguaje

hablado y en aquellos que lo adquieren se dan algunas anormalidades como la existencia de

ecolalia y la repetición de frases estereotipadas.

29

Nivel de severidad Comunicación social Intereses restringidos y conductas repetitivas

Nivel 1: “Requiere soporte”

Déficits en la comunicación social causan discapacidades observables.

Dificultad para iniciar interacciones sociales.

Respuestas atípicas o no exitosas a las aproximaciones sociales de otros.

Aparente disminución en el interés a interaccionar socialmente.

Rituales y conductas repetitivas causan interferencia significativa con el funcionamiento en uno o más contextos.

Resistencia a intentos de otros para interrumpir rituales y conductas repetitivas o ser apartado de un interés fijo.

Nivel 2: “Requiere soporte substancial”

Marcados déficits en habilidades de comunicación social verbal y no verbal.

Aparente discapacidad social incluso recibiendo apoyo.

Limitada iniciación de interacciones sociales.

Reducida o anormal respuesta a las aproximaciones sociales de otros.

Rituales, conductas repetitivas, preocupaciones y/o intereses fijos aparecen con suficiente frecuencia como para ser obvios al observador casual e interfieren con el funcionamiento en diversos contextos.

Se evidencia malestar o frustración cuando se interrumpen rituales y conductas repetitivas.

Dificultad para apartarse de un interés fijo.

Nivel 3: “Requiere soporte muy substancial”

Severos déficits en habilidades de la comunicación social verbal y no verbal causan severas discapacidades de funcionamiento.

Muy limitada iniciación de interacciones sociales.

Mínima respuesta a las aproximaciones sociales de otros.

Preocupaciones, rituales fijos y/o conductas repetitivas interfieren marcadamente con el funcionamiento en todas las esferas.

Marcado malestar cuando los rituales o rutinas son interrumpidos.

Dificultad para apartarse de un interés fijo o lo retorna rápidamente.

Tabla 2. Niveles de severidad del trastorno de espectro autista referidos en el DSM-V (2013).

Por lo anterior, aquellos niños que adquieren el lenguaje oral no suelen utilizarlo para

entablar una comunicación social pues no existe una conversación alterna entre el emisor y el

receptor debido a las características del autismo. Mudy y Crowson, (1997) explican que las

conductas aberrantes se manifiestan cuando se requiere un papel conversacional, es decir,

cuando se requiere que el individuo con trastorno autista deba tener una atención coordinada

entre un interlocutor y un evento ambiental. Este es un proceso cognoscitivo al que se le

denomina atención compartida, pero también se sabe que es una conducta base para el

desarrollo posterior del lenguaje oral.

Mendoza (s.f.) menciona en relación a los problemas de lenguaje, que los niños autistas

presentan casi sin excepción una gama de peculiaridades en el desarrollo del lenguaje hablado,

30

encontrándose entre las anomalías más frecuentes: la inversión pronominal y la repetición

ecolálica que puede ser inmediata, demorada, exacta, reducida y ampliada (p. 6).

Inversión pronominal. El niño habla de él mismo en segunda o tercera persona. Por lo

general, no es capaz de utilizar el “yo” para hablar de él y si se adquiere, suele tardar.

Repetición ecolálica. El niño tiende a repetir de forma literal y en ocasiones con la

misma entonación, algunas frases o segmentos de éstas al escucharlas. La ecolalia no se debe

confundir con la imitación, debido a que es un proceso natural que desaparece alrededor de los

30 meses. Existen diferentes tipos de ecolalia, los cuales son:

Inmediata. La repetición se hace, después de escuchar al modelo.

Demorada. La repetición se realiza después de cierto tiempo de la producción del

modelo.

Exacta. La repetición se realiza igual al modelo.

Reducida. La repetición se modifica haciéndose más corta, aunque el sentido no varía.

Ampliada. La repetición se modifica aunque en sentido extenso.

Mendoza (s.f.) también menciona que otra de las anomalías respecto al lenguaje que

presentan los niños autistas es la dificultad de decir “sí”, estando a veces el consentimiento

indicado con la repetición de la pregunta planteada; de igual forma, algunos niños debido a su

excelente memoria verbal, aun cuando todavía no son capaces de utilizar el lenguaje con el fin

de comunicar, se muestran capaces de repetir largas series de palabras, listas de objetos, letras

de canciones o incluso pueden desarrollar un neo-lenguaje por unión de palabras siguiendo su

asonancia o por la condensación de éstas, permaneciendo el significado de este lenguaje

idiosincrático al niño, esto es, como algo personal.

Sigman y Capps (2000: p. 103) enlistan las siguientes características del desarrollo del

lenguaje en los niños autistas de 0 a 5 años:

Pocas veces levantan la vista hacia sus cuidadores cuando están con sus juguetes.

La participación triádica (atención conjunta) es utilizada para pedir algo y no para

compartir una emoción.

No saben o no pueden leer las expresiones faciales.

Muestran monotonía emocional.

31

Expresan más las emociones negativas.

No buscan el elogio.

Cuando desarrollan lenguaje, lo adquieren de la misma manera que los niños normales

pero de forma más lenta.

Presentan confusión entre los pronombres “yo” y “tú” y viceversa.

Utilizan el lenguaje para atraer y/o obtener algo.

No utilizan la negación para informar a los demás, ni para manipular la conducta de

otros.

Manifiestan una competencia limitada de la prosodia.

6. Programas educativos para desarrollar lenguaje en el autismo.

6.1. Sistemas alternativos de comunicación.

Sigman y Capps (2000) describen dos programas de intervención utilizados para

desarrollar lenguaje en los niños autistas: TEACCH y PECS.

TEACCH. El primero de ellos utilizado con mayor frecuencia como un sistema alternativo

de comunicación, es el “Programa para el tratamiento y la evaluación de los niños autistas con

discapacidad en la comunicación” (Treatment and Evaluation of Autistic Communication-

Handicapped Children Program, TEACCH por sus siglas en inglés). En este programa se utiliza

apoyo visual, para que en lugar de hablar los niños autistas se comuniquen por medio de

imágenes o incluso palabras escritas que indiquen sus deseos, logrando hacerlo en distintos

escenarios como la escuela, el hogar, el trabajo, etc. (p. 205).

PECS. El segundo programa fue propuesto por Pérez-González y Williams, quienes

utilizan otro sistema alternativo de comunicación denominado “Sistema de comunicación por

intercambio de imágenes” (Picture Exchange Comunication System, PECS por sus siglas en

inglés:). Estos autores proponen un procedimiento basado en el análisis funcional que consiste

en enseñar desde un inicio el uso del lenguaje en diversas condiciones para que así la

generalización sea inmediata; por ejemplo: enseñan a pedir agua en una condición, a nombrar

agua en otra condición y a responder a preguntas diciendo agua en otra condición (p. 234).

32

6.2. Métodos conductuales.

Aproximaciones sucesivas. Lovaas (1981) introdujo otro programa, el cual consiste en

utilizar el método de aproximaciones sucesivas en donde se pone en marcha la imitación a

través de varios pasos sistemáticos. El primer paso consiste en reforzar las respuestas vocales

del niño cuando coinciden con las del terapeuta por medio de un modelo de imitación; una vez

establecido éste, en el segundo paso se pasa a funciones lingüísticas de tipo sintáctico y

semántico; en el tercer paso se nombran los objetos para la denominación receptiva y

expresiva, el terapeuta dice el nombre a enseñar y coge la mano del niño y la dirige al objeto

correcto y lo mismo se realiza para la denominación expresiva.

6.3. Técnicas de tipo naturalista.

Mendoza (s.f., p. 8) menciona diferentes técnicas y estrategias para la enseñanza del

lenguaje oral. Dentro de los de tipo naturalista se encuentran: mandos y modelos, estimulación

focalizada y enseñanza incidental del lenguaje.

Mandos y modelos (mand-model). Esta técnica fue propuesta por Warren, Mc-Quarter y

Rogers-Warren en 1984, varía muy poco a la de enseñanza incidental. Consiste en utilizar

mandos (peticiones) que son instrucciones para verbalizar o para emitir respuestas de sí y no,

así como modelos que son incitaciones imitativas con las que se pretende incrementar el

número de verbalizaciones del niño. Por ejemplo: en un primer momento, el terapeuta se acerca

al niño y le presenta un mando o una instrucción a verbalizar; en un segundo momento, el

terapeuta modela la respuesta adecuada si el niño no responde o no lo hace adecuadamente:

en un tercer momento, en el instante en el que el niño responde se le proporciona

retroalimentación (feed-back) y se le presta atención sostenida.

Estimulación focalizada. Fue propuesta por Leonard (1981) y Fey (1986) y consiste en

presentaciones frecuentes. Se preparan las actividades y se usan las técnicas para estimular

los intentos del niño para aproximarse al objetivo, pero nunca se le pide que emita una

respuesta. Se puede usar en contextos naturales, por lo que se aumenta la probabilidad de que

las formas lingüísticas recién adquiridas se usen espontáneamente con propósitos

comunicativos.

Enseñanza incidental del lenguaje. Esta técnica fue propuesta por Warren y Kaiser en

1986. Se refiere a la interacción que existen entre un adulto y un niño de forma natural en

situaciones no estructuradas, las cuales son utilizadas sistemáticamente por el adulto para

33

transmitir nueva información o para estimular y practicar el desarrollo de las destrezas

comunicativas. Se apoya en técnicas de aprendizaje tales como la imitación, el moldeamiento,

el desvanecimiento y el reforzamiento para enseñar el lenguaje.

6.4. Modelo sociopragmático.

Developmental individual difference relationship model (DIR). Éste es un modelo de

tipo sociopragmático desarrollado por Greenspan en 1997. Mendoza (s.f.) lo traduce como

Modelo Socio-Pragmático Evolutivo (MSE). Es un modelo interactivo orientado al sujeto, el cual

se basa en la teoría de que el lenguaje se desarrolla mediante una fuerte interacción entre el

niño y el adulto, enfatizando la función de la comunicación con el niño (p. ej., pedir, protestar,

compartir, comentar, etc.) y la forma con la que se comunica (mirada, gestos, vocalizaciones,

expresión facial, etc.). Las principales estrategias de estimulación indirecta del lenguaje

consisten en imitación vocal, modelado, auto-habla, habla paralela y expansiones. Toma en

cuenta a los padres debido a que con ellos se podría dar mayor naturalidad al proceso de juego

o pasar mayor tiempo con el niño. Para desarrollar el lenguaje en el niño haciendo uso de este

modelo se realizan los siguientes cinco pasos:

Primer paso. Se toma en cuenta el foco de interés del niño, por lo tanto, éste es quien

inicia la interacción.

Segundo paso. El adulto debe organizar el ambiente para promover la iniciación del

niño, incluye estrategias tales como: obstrucción del juego libre (breve interrupción del

juego del niño), sabotaje (omitir elementos u objetos necesarios para una actividad),

violación de las rutinas familiares (cambiar la forma en la que le gusta al niño que estén

las cosas) y «forzar la búsqueda» (retirar el objeto deseado del alcance del niño para que

no pueda acceder a él por sí mismo).

Tercer paso. Se debe responder de forma significativa a todos los intentos

comunicativos, incluyendo los no convencionales (jerga, ecolalia, protestas no verbales,

etc.) o los preintencionales (buscar y coger, gritar, expresiones faciales, etc.).

Cuarto paso. El adulto debe exagerar las expresiones y el tono emocional.

Quinto paso. Se debe ajustar el lenguaje y la información social para facilitar el

surgimiento de la comunicación, entonces el adulto debe utilizar un lenguaje simple en

torno al eje atencional del niño.

34

6.5. Modelo pragmático-comunicativo.

Por último Mendoza (s.f., p. 6) menciona la intervención pragmático-comunicativa,

propuesta por ella misma, conformada por los siguientes cinco objetivos a cumplir:

Objetivo 1. Destrezas comunicativas tempranas.

Cuando un niño con autismo no ha adquirido la parte verbal del lenguaje, se deben

estimular todas las conductas prelingüísticas. El primer paso con el que trabaja Mendoza (s.f.,

p. 7) es el de las destrezas comunicativas en donde se busca el incremento de las siguientes

conductas:

Vocalizaciones tempranas. Consisten principalmente en arrullos y balbuceos, se

pueden establecer por modelado y reforzamiento positivo. Para incrementar estas

vocalizaciones se debe ofrecer tratamiento directo y enseñar a los padres del niño a

estimular, reforzar y sostener las vocalizaciones.

Contacto ocular. Durante las interacciones se puede incrementar el contacto ocular

mediante instrucción, modelado, reforzamiento positivo, etc. Se debe mantener y reforzar

el contacto ocular mientras se establecen las vocalizaciones

Movimientos de apuntar y señalar. Para incrementar este tipo de movimientos se

utilizan las mismas técnicas conductuales que para las vocalizaciones y el contacto

ocular.

Objetivo 2. Lenguaje abstracto y figurado.

Las destrezas del lenguaje abstracto incluyen: la producción y comprensión de símiles,

metáforas, expresiones idiomáticas y refranes, así como el uso del humor, la ironía y el

sarcasmo.

Objetivo 3. Mandos o peticiones.

Los mandos especifican sus propios reforzadores. Por ejemplo cuando un niño le dice a

su madre «mamá, ¿me puedes dar una galleta? » y su madre se la da, ya le está reforzando la

conducta verbal con la galleta, por tanto, es muy probable que los mandos se mantengan en el

ambiente natural del niño. Inicialmente los mandos se pueden establecer en enunciados de dos

35

palabras (p. ej., «quiero galletas», «dame (el) cuento», etc., progresivamente se pueden

expandir a formas gramaticales más complejas («yo quiero una galleta» o «cuéntame un

cuento») y finalmente, se introducen las formas de cortesía social (¿me das una galleta, por

favor?). El tratamiento se suele iniciar con ensayos discretos en situaciones semi-estructuradas

en las que se dispone de una variedad de objetos, juguetes y actividades para que el niño

pueda ser reforzado por sus mandos. Hacer la petición, modelar la petición y acceder a la

petición (refuerzo) son las estrategias típicas para trabajar los mandos.

Objetivo 4. Habla conversacional.

Se trabaja en dos niveles: en un primer nivel se trata de emitir palabras y frases en

situaciones sociales significativas y en un segundo nivel se trabajan aspectos tales como iniciar

una interacción social, mantener el tema de conversación, tomar turnos para hablar y utilizar

estrategias de reparación conversacional o autocorrección. Cuando las palabras y frases

aprendidas se emiten en situaciones naturales para producir los efectos deseados, ya se están

consiguiendo los objetivos pragmáticos, los cuales se estimulan en este nivel.

Las destrezas conversacionales más complejas también necesitan establecerse

inicialmente en la clínica y después generalizarse y mantenerse en el ambiente natural. Por

tanto, hay que trabajar en primer lugar una conversación controlada y una vez establecida, se

pasa a la conversación espontánea. Para muchos niños la conversación controlada es un paso

intermedio entre la producción de oraciones mediante ensayos discretos y la conversación

espontánea tiene un bajo nivel de estructuración. Las destrezas conversacionales que

generalmente hay que someter a tratamiento son: contacto ocular, iniciación de temas,

mantenimiento de temas, toma de turnos y desarrollo de estrategias de reparación

conversacional.

Objetivo 5. Narrativa.

Para que la narrativa se considere como adquirida debe contener lo siguiente:

Destrezas de línea base. Se le cuenta al niño una historia y se le pide que ahora él la

cuente. Se deben contar tres historias: la primera sin apoyo visual y sin preguntas de

apoyo, la segunda sólo con apoyo visual y la última nuevamente con apoyo visual y

preguntas de apoyo. Se realiza esta triple presentación para determinar si la narración

mejora cuando se presta apoyo.

36

Contar/recontar como procedimiento terapéutico. Se le cuenta al niño una historia

con ayuda de dibujos y después se le pide que él la cuente con la ayuda de dibujos y

preguntas de apoyo. Se deben reforzar las historias bien contadas. Si el niño comete

errores relativos a la secuencia lógica de los eventos, los detalles de la historia, la

descripción de los personajes y sus acciones y reacciones, el orden temporal de los

eventos o la conclusión de la historia, se debe modelar la respuesta o hacer preguntas

que lo induzcan a corregir sus errores.

Orientación del tratamiento a la descripción de experiencias personales. Se le

hacen al niño distintas preguntas, tales como ¿qué te regalaron en tu cumpleaños?, ¿qué

hiciste el fin de semana?, ¿en dónde cenaste el día de Navidad?.

Los programas presentados en este apartado son tan sólo algunos de los tipos de

intervención educativa que se utilizan para desarrollar en niños autistas el lenguaje oral y en

algunos casos la comunicación a través de un medio alternativo.

Las alteraciones en el lenguaje oral de los niños con autismo son diversas, entre las que

se encuentran, la ausencia del habla, la inversión prenominal y la ecolalia. No obstante, con la

estimulación adecuada y la aplicación de técnicas y estrategias eficaces se pueden lograr

avances significativos, sin dejar de lado la importancia que tiene tomar siempre en cuenta el

desarrollo neurotípico del lenguaje oral que constituye el parámetro a partir del cual se deben

plantear, tanto los instrumentos de evaluación, así como los programas de intervención,

considerando las etapas, procesos y conductas del mismo para la estimulación de la emisión

del habla.

En resumen, este capítulo incluye definición y concepto, antecedentes históricos,

epidemiología, etiología y criterios diagnósticos del autismo, características del lenguaje en el

autismo y programas educativos de intervención de este trastorno.

En el capítulo siguiente se esboza el procedimiento que se siguió para el logro de los

objetivos del presente trabajo, en el que se encuentran los siguientes rubros: el tipo y diseño del

estudio, la descripción del sujeto participante y el escenario en donde se llevó a cabo la

investigación, la definición de las variables y el instrumento de medición, el programa de

intervención psicoeducativa utilizado para la estimulación de los procesos y conductas de la

etapa prelingüística y de la fase holofrásica del habla o lenguaje oral, así como las

consideraciones éticas tomadas en cuenta para la implementación del mismo.

37

Capítulo III

PROCEDIMIENTO

1. Tipo de estudio y diseño de investigación.

El tipo de estudio del presente trabajo fue instrumental de caso único, debido a que

solamente se estudió a un sujeto para tratar de dar respuesta de forma diferente a una situación

ya existente, además de abordar una necesidad general, la cual debe comprenderse y a la que

debe darse solución (Stake, 2005: 16).

El diseño fue de tipo ABA, pues en la fase A no hubo tratamiento y se aplicó como pretest

la prueba “Evaluación de los procesos y las conductas básicas del habla o lenguaje oral” para

determinar la línea base de la variable de estudio, en la fase B se administró el tratamiento

aplicándose el “Programa de intervención psicoeducativa para desarrollar la holofrase en niños

con espectro autista” y finalmente en la segunda fase A se aplicó nuevamente como postest la

misma prueba, con la finalidad de conocer los resultados del tratamiento y contar con los datos

necesarios para realizar el análisis de los mismos (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado y

Baptista Lucio, 2008).

2. Sujeto.

El sujeto de intervención lo constituyó una niña de 6 años 3 meses de edad de nivel

socioeconómico medio, diagnosticada con autismo en el hospital psiquiátrico infantil “Dr. Juan

N. Navarro”, quien se encontraba en el primer año del Centro de Atención Múltiple (CAM) de

ese mismo lugar. De igual forma, asistía los días sábado por la mañana a uno de los grupos de

educación especial del programa comunitario de formación profesional “Atención psicoeducativa

a los niveles de educación: especial, preescolar, primaria, secundaria y media superior (APSE)”

del Centro Psicopedagógico y Psicoterapéutico de Atención a la educación (CEPPAED) de la

Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad Ajusco.

3. Escenario.

La intervención se llevó a cabo en el hogar del sujeto de estudio, cuyo domicilio se

encontraba ubicado al sur de la ciudad de México en la colonia Isidro Fabela de la delegación

38

Tlalpan del Distrito Federal. Su familia estaba integrada por el padre, la madre y dos hermanos,

el menor de 5 años seis meses de edad y el mayor de 9 años dos meses de edad. En la

vivienda que constaba de dos pisos, además de vivir la familia del sujeto de estudio, la

habitaban también algunos miembros de la familia materna, como lo eran: un tío y su hijo, dos

tías y la abuela.

Se asignó, un espacio en la planta baja para implementar el programa de intervención, el

cual era un cuarto que daba a la calle con una ventana que permitía la entrada de luz natural,

un baño, un armario con espejo, dos mesas, un librero, un sillón y dos sillas.

4. Variable de estudio.

La variable de estudio fue la fase holofrásica u holofrástica del habla o lenguaje oral,

caracterizada por el desarrollo de la comunicación verbal referencial en la que se inicia la

interacción social y la comunicación con los demás (Milagros, 2007). Al término de esta fase los

infantes comienzan a relacionar los objetos con su función y a jugar simbólicamente con ellos.

Los indicadores de la variable de estudio fueron los procesos cognoscitivos y

comunicativos de la fase holofrásica que se encuentran en la tabla 3.

5. Instrumento de evaluación.

Se integró una prueba para medir los procesos y conductas básicas del lenguaje basada

en pruebas existentes. Del “Inventario de Habilidades Básicas” de Macotela y Romay (1992) se

retomaron las siguientes conductas: orientación a la fuente sonora, contacto visual, fijación

visual, imitación de movimientos, seguimiento de instrucciones, reconocimiento personal,

expresión de necesidades, deseos y preferencias; de la prueba de articulación de Melgar (1976)

que se encuentra en el libro titulado “Cómo detectar al niño con problemas del habla”, se

retomaron las edades de adquisición de los fonemas, además se integraron otros procesos que

no se encontraban en las pruebas mencionadas, por ejemplo: la localización de la fuente del

habla.

La prueba se denominó “Evaluación de los procesos y las conductas básicas del habla o

lenguaje oral”, cuyo manual se encuentra en el anexo (páginas 88 a 96). Ésta fue sometida a

jueceo por académicos expertos en el tema, quienes evaluaron y calificaron cada reactivo,

realizándose las correcciones expresadas por los jueces participantes. Asimismo, se probó en

39

niños con y sin discapacidad para constatar que los reactivos fueran claros y entendibles.

Después de varias correcciones quedó lista para su aplicación definitiva al sujeto de estudio.

El formato de registro se elaboró siguiendo el orden de las áreas, subáreas, procesos y

conductas del instrumento de evaluación, cuya categorización se muestra en la tabla 3. Éste

quedó conformado por dos apartados: los datos generales del sujeto y el cuerpo de la prueba

que constó de 89 reactivos con cuatro categorías de respuesta: “no adquirida”, ”adquirida con

ayuda”, ”adquirida parcialmente” y adquirida”, así como una columna de observaciones (páginas

97 a 101 del anexo). Para calificar cada reactivo se colocó una “X” en la casilla correspondiente

a la respuesta del sujeto.

ÁREA SUBÁREA PROCESO CONDUCTA

Cognoscitiva

Orientación a la fuente sonora y

del habla

Orientación al sonido de los objetos

Girar la cabeza hacia el sonido que se presenta a la:

Derecha.

Izquierda.

Centro.

Permanencia al sonido de los objetos

y habla

Mantener la cabeza dirigida a:

El sonido de los objetos.

La fuente del habla.

Contacto visual

Ver a los ojos de la persona que habla:

De forma espontánea.

Bajo instrucción.

Localización de la fuente del habla

Girar la cabeza y dirigir la mirada a la persona que habla:

De forma cercana.

De forma lejana.

Mirada en la boca

Dirigir la mirada a la boca de la persona que habla ante la emisión de:

Sonidos onomatopéyicos.

Palabras.

Movimientos orales por imitación

Movimientos orales simples

Hacer las mismas cosas que hace la persona modelo:

Sacar la lengua.

Soplar.

Simular dar besitos.

Secuencias de movimientos orales

Hacer las mismas cosas que hace la persona modelo:

Sacar la lengua y moverla de un lado a otro.

Juntar los labios y llevarlos de un lado a otro.

Movimientos orales por instrucción

Movimientos orales simples

Realizar por instrucción lo siguiente:

Sacar la lengua.

Soplar.

Simular dar besitos.

Secuencias de movimientos orales

Realizar por instrucción lo siguiente:

Sacar la lengua y moverla de un lado a otro.

Cerrar los labios y llevarlos de un lado a otro.

40

ÁREA SUBÁREA PROCESO CONDUCTA

Comunicativa

Gestual

Reconocimiento de sí mismo

Hacer algún gesto o dirigir la mirada a la persona que habla cuando el sujeto:

Reconoce su nombre.

Reconoce quién es, cuando lo señalan con el dedo índice.

Reconoce en dónde está, le muestran una fotografía.

Expresión de deseos y preferencias

Señalar con el dedo la cosa que se desea o prefiere de entre lo siguiente:

Un juguete.

Un alimento.

Una actividad.

Decir si o no cuando se pregunta que se desea o prefiere.

Vocal

Reconocimiento del propio nombre

Decir su nombre cuando el sujeto:

Escucha su nombre.

Se pregunta ¿quién es? señalándolo con el dedo índice.

Se pregunta ¿en dónde estás? señalando su fotografía.

Expresión de deseos y preferencias

Decir el nombre de lo que se desea o prefiere de entre lo siguiente:

Un juguete.

Un alimento.

Una actividad.

Decir si o no cuando se pregunta que se desea o prefiere.

Comprensión simple de acciones.

Niño jugando con una pelota.

Niña comiendo helado.

Familia leyendo.

Repetir en forma verbal cada fonema o palabra articulada.

Articulación de

fonemas y

palabras

2 a 3 años

Fonema /a/

Fonema /e/

Fonema /i/

Fonema /o/

Fonema /u/

Fonema /m/

Fonema /ñ/

Fonema /n/

Fonema /p/

3 a 4 años Fonema /b/

Fonema /k/

Fonema /g/

Fonema /h/

4 a 5 años Fonema /y/ Fonema /l/ Fonema /d/

5 a 6 años Fonema /j/

Fonema /s/

Fonema /y/

Fonema /ch/

6 a 7 años

Fonema /r/

Fonema /rr/

Fonema /bl/

Fonema /cl/

Fonema /fl/

Fonema /gl/

Fonema /pl/

Fonema /br/

Fonema /kr/

Fonema /dr/

Fonema /fr/

Fonema /gr/

Fonema /pr/

Fonema /tr/

Fonema /au

Fonema /ei//

Fonema /eo/

Fonema /ie/

Palabras de tres silabas con fonemas intermedios simples

y compuestos

Fonema /ua/

Fonema /ue/

Fonema /g/

Fonema /y/

Fonema /l/

Tabla 3. Áreas, subáreas, procesos y conductas del habla o lenguaje oral.

41

6. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN.

El programa de intervención se elaboró con base en las necesidades del sujeto de

estudio identificadas a partir de la prueba “Evaluación de los procesos y las conductas básicas

del habla o lenguaje oral” que se utilizó como pretest, dándose prioridad a las que no se habían

adquirido y reforzando tanto aquellas que se realizaban con ayuda, como las que se habían

adquirido parcialmente.

Éste se denominó “Programa de intervención psicoeducativa para desarrollar la holofrase

en niños con espectro autista” y estuvo constituido de 50 sesiones, las cuales tuvieron una

duración variable de 15 a 45 minutos aproximadamente dependiendo del tipo de actividad que

se realizaba, siendo algunas más cortas y otras más extensas. Algunas de las actividades se

retomaron de los distintos programas descritos en el capítulo de “Lenguaje y autismo”.

En la tabla 4 se encuentra en forma resumida el programa de intervención, el cual

se muestra de forma completa en las páginas 102 a 110 del anexo.

SESIONES CONDUCTA TÉCNICA CONDUCTUAL

1 a la 6 Mirar a la persona que habla, cuando dice el nombre del sujeto y la

palabra “mírame”

Instigación física

5 a la 10 Ver a la boca de la persona que habla Aproximaciones sucesivas

10 a la 18

Imitar movimientos motores gruesos: subir y bajar las manos, girar,

brincar e hincarse

Instigación física

Imitar movimientos orales simples: sacar la lengua, soplar y aventar

besitos

Moldeamiento

18 a la 21 Mirar a la boca al producir sonidos onomatopéyicos de diferentes

animales y emitirlos: gato, pero, borrego, caballo y cochino.

Aproximaciones sucesivas y

modelamiento

21 a la 25 Mirar a la boca de la persona que habla Moldeamiento

25 a la 33 Seguir instrucciones simples, pararse, sentarse, prender y apagar la luz. Instigación física

33 a la 40

Reconocer el propio nombre e imagen y la de los familiares en una

fotografía.

Pronunciar la palabra “yo” cuando se pregunta ¿quién es?

Modelamiento

40 a la 50 Decir el nombre de diferentes objetos al ver su imagen Moldeamiento

45 a la 47 Decir las palabras sí y no Modelamiento

Tabla 2. Resumen del “Programa de intervención psicoeducativa para desarrollar la holofrase en niños con espectro autista”.

42

7. CONSIDERACIONES ÉTICAS.

En relación a este rubro se observaron los lineamientos de la Sociedad Mexicana de

Psicología (2007, p. 80), por lo que antes, durante y después de la evaluación para la

recolección de los datos y de la aplicación del programa de intervención psicoeducativa, se

explicó cuidadosamente a los padres del sujeto de estudio los siguiente, con el fin de eliminar

cualquier idea errónea que pudiera tenerse acerca del mismo, en particular en relación a los

resultados esperados y al uso de la información recolectada:

La naturaleza del trabajo.

Los objetivos y características del mismo.

Los instrumentos y el procedimiento a realizar.

La duración del programa de intervención.

Además por ser menor de edad el sujeto de estudio, se obtuvo el consentimiento

informado de sus padres y se les garantizó que los datos obtenidos serían salvaguardados y

confidenciales, dado que únicamente serían utilizados con fines estadísticos y de investigación,

sin revelar su identidad ni la ubicación de su domicilio.

Igualmente, durante el desarrollo de este trabajo, nunca se agredió, lastimó o descalificó

a la niña que participó en el estudio, ni a su familia y el trato que se les dió siempre fue de

amabilidad, respeto y tolerancia a las actitudes, conductas y comentarios expresados.

43

Capítulo IV

DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

En este apartado se encuentran los resultados derivados tanto de la evaluación como del

programa de intervención psicoeducativa aplicado. Respecto a la evaluación, los resultados se

describen por área, subárea, procesos y conductas relacionadas al habla o lenguaje oral y en

relación a la intervención, éstos se describen por número de sesiones y ensayos, el cual fue

aplicado por la psicóloga educativa (PE) autora del presente trabajo.

1. PRETEST Y POSTEST.

Con la finalidad de identificar las conductas que se tenían que estimular, se obtuvo la

línea base del desarrollo del lenguaje del sujeto de estudio (a quien en este capítulo se hará

referencia con el nombre de Leslie), por medio del instrumento “Evaluación de los procesos y

las conductas básicas del habla o lenguaje oral” como pretest. Para conocer los avances

logrados a partir de la aplicación del “Programa de intervención psicoeducativa para desarrollar

la holofrase en niños autistas”, se volvió a utilizar el instrumento de evaluación empleado en el

pretest, que se había aplicado para determinar la línea base de las conductas del habla o

lenguaje oral presentes e identificar las conductas que se necesitaban estimular porque no se

habían adquirido, se habían adquirido parcialmente o se realizaban con apoyo.

Para calificar los reactivos de la prueba que fueron respondidos verbalmente se

asignaron los siguientes valores: 3 puntos a las conductas adquiridas, 2 puntos a las adquiridas

parcialmente, 1 punto a las que se habían adquirido o realizado con ayuda y 0 puntos a las que

no se habían adquirido. Debido a que las respuestas gestuales requerían de un menor esfuerzo

que las verbales, a los reactivos que fueron respondidos de esta manera solamente se les

asignaron: 2.5 puntos a las conductas adquiridas, 1.5 puntos a las adquiridas parcialmente y 0.5

puntos a las conductas que fueron realizadas con ayuda.

Para conocer las calificaciones parciales y la calificación global por área del desarrollo del

habla o lenguaje oral del sujeto de estudio (Leslie), se sumaron los puntos obtenidos en las

conductas evaluadas. El resultado total de dicha suma fue 267 puntos, a partir de los cuales se

calcularon los porcentajes globales, obteniendo 32.5 puntos equivalente a 12.17% en el pretest

y 228.5 equivalentes a 85.58% en el postest. Con los resultados anteriores se pudo confirmar

44

que el programa de intervención aplicado arrojó resultados positivos debido a que las conductas

estimuladas aumentaron significativamente en un 73.41%. En el área cognoscitiva Leslie obtuvo

26 puntos de un total de 51 equivalente al 50.98% y en el postest obtuvo una puntuación de 49

equivalente a 96.08%; en el área comunicativa de un total de 216, ella obtuvo en el pretest 6.5

puntos equivalente a 3.01% y en el postest 179.5 equivalente a 83.10%. En la figura 3 se

muestran los resultados del pretest y del postest que ilustran el avance global de los procesos y

las conductas estimuladas hasta la fase holofrásica del sujeto estudiado.

DESARROLLO DEL HABLA O LENGUAJE ORAL

12.2

96.1

85.6

50.9

3.1

83.1

0

20

40

60

80

100

120

Cognoscitiva Comunicativa Global

p

o

r

c

e

n

t

a

j

e

Pretest

Postest

Figura 3. Se muestran los porcentajes por área y globales obtenidos en el pretest (11.28%) y el postest (85.58%) después de la aplicación del programa de intervención para estimular la holofrase en una niña autista, observándose un aumento del 73.41% al comparar ambas evaluaciones.

ÁREA COGNOSCITIVA.

En el área cognoscitiva se evaluaron 2 subáreas: orientación a la fuente sonora y del

habla obteniendo 22 puntos en el pretest y 31 puntos en el postest y movimientos orales por

imitación e instrucción obteniendo 4 puntos en el pretest y 18 puntos en el postest.

1. Orientación a la fuente sonora y del habla.

Sonido de los objetos. Tanto en el prestest como en el postest, Leslie giró la cabeza

hacia la campana cada vez que la escuchaba tocar, identificando de dónde provenía el sonido.

Se dieron tres puntos por cada conducta ejecutada correctamente debido a que cayeron en la

categoría de adquiridas, obteniendo en total nueve puntos.

45

Permanencia al sonido de los objetos. Tanto en el prestest como en el postest, Leslie

siguió y mantuvo la mirada en la campana hasta que ésta dejó de sonar, obteniendo tres puntos

por ser una conducta adquirida.

Contacto visual espontáneo. En el pretest y en el postest, Leslie dirigió y mantuvo su

mirada por 10 segundos en la PE que contaba, obteniendo tres puntos por ser una conducta

adquirida.

Contacto visual bajo instrucción. En el pretest, cuando la PE dió la instrucción “Leslie

mírame”, al inicio ella no volteó, pero se repitió la instrucción y entonces lo hizo durante 5

segundos sin apoyo, obteniendo dos puntos correspondientes a conducta adquirida

parcialmente. En el postest, cuando se dió la instrucción “Leslie mírame”, ella volteó y

permaneció viendo la fuente del habla durante diez segundos sin necesidad de pedírselo. Se

asignaron tres puntos por ser una conducta adquirida.

Mirada en la boca en sonidos onomatopéyicos. En el pretest, Leslie dirigió su mirada

a la boca de la PE cuando se emitieron tres de los cinco sonidos (caballo, perro y gato),

obteniendo dos puntos correspondientes a adquirida parcialmente. En el postest, Leslie miró la

boca de la PE que emitía los sonidos en los cinco animales al mismo tiempo que reproducía el

sonido que hacían, por lo tanto se le asignaron tres puntos por ser una conducta adquirida.

Mirada en la boca en palabras. En el pretest, Leslie no dirigió la mirada a la boca de

la PE por lo que las palabras se dividieron en sílabas y entonces logró hacerlo, excepto en

galleta, obteniendo un punto por ser una conducta realizada con ayuda. En el postest, Leslie

volteó a ver la boca de la PE desde la primera palabra, incluso pronunció las palabras azul,

mamá y muñeca, dándose tres puntos por ser una conducta adquirida.

Permanencia a la fuente del habla. En el pretest, Leslie no pudo permanecer orientada

a la PE que hablaba por lo que se le brindó ayuda, diciendo su nombre y frases cortas (mira la

casa azul, la sirenita nada en el agua, etc.), cambiando el tono de voz y subiendo y bajando el

volumen de la misma; su orientación a las frases era intermitente, sin embargo cuando se

cambiaba el tono de voz, dirigía su mirada a la PE pero inmediatamente después volteaba hacia

otro lado, obteniendo un punto por ser una conducta realizada con ayuda. En el postest,

solamente en una ocasión se mencionó su nombre y Leslie inmediatamente dirigió y sostuvo su

mirada hacia la PE asignándole tres puntos correspondientes a una conducta adquirida.

46

Localización del habla cercana. En el pretest, al inicio Leslie no volteó o dirigió su

mirada a la PE que hablaba, por lo que se le brindó apoyo diciendo su nombre y utilizando

diferentes tonos de voz, entonces volteaba y hacía contacto visual en forma intermitente pues

no mantenía la mirada en la fuente del habla, obteniendo un punto por ser una conducta

adquirida con ayuda. En el postest, la PE dijo el nombró de Leslie seguido de un soliloquio de

sonidos onomatopéyicos y ella inmediatamente volteó a la fuente del habla, aunque en diversas

ocasiones volteaba hacia otro lado pero regresaba la mirada sin alguna indicación, se asignaron

dos puntos por ser una conducta adquirida parcialmente.

Localización del habla lejana. En el pretest, Leslie no dirigió la mirada a la PE mientras

hablaba obteniendo cero puntos pues la conducta no había sido adquirida. En el postest, al

escuchar hablar a la PE, Leslie se dirigió hacia ella, chasqueó los dedos y se retiró,

asignándose dos puntos por ser una conducta adquirida parcialmente.

En la figura 4 se presentan los resultados descritos anteriormente donde se hace

notar que se mantuvieron las conductas de orientación a la fuente sonora que habían sido

adquiridas, presentándose un aumento en contacto visual y orientación al habla.

ORIENTACIÓN A LA FUENTE SONORA Y DEL HABLA

0

1

2

3

4

Der

echa

Cen

tro

Izqu

ierd

a

Per

man

enci

a

Esp

ontá

neo

Inst

rucc

ión

Ono

mat

opey

as

Pal

abra

s

Per

man

enci

a

Cer

cana

Leja

na

Sonido Contcto visual Habla

Gra

do

de

ad

qu

isic

ión

Pretest

Postest

Figura 4. Se muestran los resultado del pretest y postest para la orientación hacia los sonidos y el habla .Se observa que hubo avances considerables después del programa de intervención, pues de las seis conductas estimuladas 4 se adquirieron y solamente 2 se adquirieron parcialmente (0 = no

adquirido, 1 = adquirido con ayuda, 2 = adquirido parcialmente y 3 = adquirido).

47

2. Movimientos orales por imitación e instrucción

Imitación. En el pretest, Leslie sopló por imitación sin necesidad de apoyo,

otorgándole 3 puntos por ser una conducta adquirida. Sacar la lengua y aventar besitos no

fueron realizados ni siquiera con la ayuda de los sonidos “mmm” y “mua” respectivamente,

dándose cero puntos porque no habían sido adquiridas. En el postest, Leslie inmediatamente

imitó cada conducta de forma adecuada obteniendo tres puntos por haber sido adquiridas.

Instrucción. En el pretest, Leslie no sacó la lengua cuando se le indicó, entonces se

brindó ayuda con una paleta de dulce y la instrucción “Leslie saca la lengua”, sin embargo ella

solamente chupó la paleta, obteniendo cero puntos por ser una conducta no adquirida. Leslie

tampoco sopló, se le proporcionó ayuda con una vela encendida y la instrucción “Leslie sopla” y

entonces lo hizo, otorgándole un punto al ser realizada con ayuda. Ella tampoco aventó besitos

ni siquiera con la ayuda del sonido “mua”, obteniendo también cero puntos porque no había sido

adquirida. En el postest, Leslie respondió adecuadamente sin apoyo en las tres conductas

evaluadas, por lo tanto se le dieron tres puntos en cada una de ellas.

En la figura 5 se observa que todas las conductas de movimientos orales por imitación

e instrucción fueron adquiridas.

MOVIMIENTOS ORALES POR IMITACIÓN E INSTRUCCIÓN

0

1

2

3

4

Soplar Sacar lengua Aventar

besitos

Soplar Sacar lengua Aventar

besitos

Imitación Instrucción

Gra

do

de

ad

qu

isic

ión

Pretest

Postest

Figura 5. Se observa que en el pretest, la mayoría de las conductas no habían sido adquiridas, en

cambio en el postest, después de la aplicación del programa de intervención, todas las conductas fueron adquiridas (0 = no adquirido, 1 = adquirido con ayuda, 2 = adquirido parcialmente y 3

= adquirido).

48

ÁREA COMUNICATIVA.

En el área comunicativa se evaluaron 2 subáreas: expresión gestual-vocal obteniendo 6.5

puntos en el pretest y 19.5 puntos en el postest y articulación de fonemas y palabras obteniendo

0 puntos en el pretest y 160 puntos en el postest.

Expresión gestual-vocal.

1. Reconocimiento de sí mismo.

Reconocer el propio nombre. En el pretest, al llamar a Leslie por su nombre, hizo un

sonido parecido al de un grito, acompañado de girar la cabeza para ver quién le había hablado,

por lo que se tomó como adquirida gestualmente dándole 2.5 puntos. En el postest, al nombrar

a Leslie alzó la mirada para ver quien le hablaba, otorgándole los mismos 2.5 puntos por

responder en forma gestual pero no verbal.

Reconocerse a sí mismo. En el pretest, al preguntar ¿quién es?, Leslie alzó los ojos,

dándole 1.5 puntos correspondientes a conducta adquirida parcialmente a nivel gestual. En el

postest, Leslie alzó la mirada y sonrió, por lo tanto se le asignaron 2.5 puntos por ser también

una conducta respondida gestualmente.

Reconocer la propia imagen. En el pretest, Leslie hizo consecutivamente chasquidos

con sus dedos por lo que se tomó como realizado en forma gestual con ayuda dándole 0.5

puntos. En el postest, Leslie al mirarse se señaló y pronunció su nombre, por lo tanto se le

dieron tres puntos debido a que era una conducta adquirida.

2. Expresión de deseos y preferencias.

Elección de un objeto. En el pretest, la PE ayudó a Leslie tomándola de la mano para

que señalara el juguete que deseaba escoger al mismo tiempo que se decía el nombre de cada

uno y finalmente se le preguntaba ¿cuál quieres?, escogiendo el rompecabezas. En la selección

de un alimento y una actividad recibió el mismo apoyo, escogiendo la galleta y la hoja con

crayolas respectivamente. En las tres conductas requeridas se le dieron 0.5 puntos

correspondientes a realizado de forma gestual con ayuda. En el postest, Leslie eligió, las

burbujas de jabón refiriéndose a ellas como “bubujas”, en el alimento eligió el chocolate

nombrándolo “chocoate”, asignándole tres puntos en cada una, a diferencia de la actividad, en

la que obtuvo 2.5 puntos, pues sólo señaló con el dedo la hoja con crayolas sin nombrarla.

49

Decir si o no. En el pretst, al observar que Leslie tuvo preferencia por la galleta, se

colocó una botella de agua y la galleta seleccionada en la mesa y se le preguntó ¿qué quieres?.

Ella tomó la galleta, entonces la PE se le quitaba de la mano y le daba la botella de agua. Ante

esto, su respuesta era gritar y tomar la mano de la evaluadora dirigiéndola a lo que ella quería

dándose 0.5 puntos correspondiente a realizado de forma gestual con ayuda. En el postest, al

mismo tiempo que la PE le preguntaba ¿qué quieres?, le mostraba el chocolate y la bolsa de

papas y ella decía “chocoate”, en ese momento se le acercaban la bolsa de papas y ella decía

“no” y volvía a pronunciar la palabra “chocoate” por lo tanto se le asignaron tres puntos por ser

adquirida de forma verbal.

Articulación de fonemas y palabras.

En el pretest, Leslie no repitió las palabras o emitió algún sonido al escucharlas, por lo

tanto, no se le dieron puntos debido a que no había adquirido esta conducta. En el postest, la

PE le mostró imágenes de objetos al mismo tiempo que se decía el nombre de los mismos.

Leslie repitió cada una de las palabras aunque articulando alguno de los fonemas con cierta

dificultad, por lo que se consideró la articulación que los niños tienen en la etapa holofrásica,

asignándose tres puntos por ser una conducta adquirida, con un total de 160 puntos de 195..

En la figura 6 se muestran los resultados del área de comunicación, en donde se lograron

avances significativos pues todas las conductas se incrementaron, logrando que Leslie

pronunciara correctamente la mayoría de los fonemas correspondientes a la etapa holofrásica.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN.

El programa de intervención estuvo constituido por 50 sesiones, conformadas a su vez

por una a tres actividades. Las conductas se dividieron en pasos pequeños para facilitar su

adquisición y en cada paso se realizó un número variable de ensayos dependiendo de la

dificultad del proceso, estimulando solamente las conductas que no habían sido adquiridas, las

que se realizaban con apoyo y las que habían sido adquiridas parcialmente.

1. Contacto visual bajo instrucción.

Estuvo conformada por cinco pasos con una duración de seis sesiones. Se utilizó en

todas las sesiones el mismo reforzador social, el cual consistió en un abrazo y decir “muy bien,

me miraste”.

50

COMUNICACIÓN

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

Nom

bre

Per

sona

Imag

en

Jugu

ete

Alim

ento

Act

ivid

ad

Si y

no

Fon

emas

Pal

abra

s

Reconocimiento Deseos y preferencias Articulación

Gra

do

de a

dq

uis

ició

n

Pretest

Postest

Figura 6. Se observa que el sujeto de estudio consolidó la etapa holofrásica de manera exitosa al presentar la mayoría de las conductas en forma adquirida gestual o vocalmente (conducta gestual: 0.5

= adquirida con ayuda, 1.5 = adquirida parcialmente, 2.5 = adquirida; conducta vocal: 0 = no adquirida, 1 =

adquirida con ayuda, 2 = adquirida parcialmente, 3 = adquirida).

Paso 1. La PE daba la instrucción verbal “Leslie mírame” e inmediatamente después se

aplicaba instigación física, la cual consistió en tomar y girar con las dos manos la cabeza de

Leslie en dirección a la persona que le hablaba, dando el reforzador social después de realizar

esta acción. El primer día esto se realizó diez ocasiones seguidas. Una vez que Leslie dejó de

oponer resistencia se continuó con el paso dos.

Paso 2. Se disminuyó el nivel de instigación física, tomando a Leslie con las dos manos

solamente por la barbilla, se giraba su cabeza en dirección a la PE, quien le hablaba y se daba

el reforzador social. Este paso se consolidó en diez ensayos.

Paso 3. Se continuó disminuyendo el nivel de instigación física, moviendo la cabeza de

Leslie solamente con un dedo desde la parte izquierda de la barbilla en lugar de con las dos

manos y se daba el reforzador social. Éste paso se consolidó el tercer día de intervención con

una duración de dos sesiones.

Paso 4. Sólo se acercaba el dedo índice a la cara de Leslie sin tocarla y si ella volteaba a

ver a la persona que le estaba hablando se le daba el reforzador social, lográndose esto en la

cuarta sesión.

51

Paso 5. Se colocaba el dedo índice cerca de la cara de Leslie y se iba alejando poco a

poco hasta aproximadamente 15 cm y se daba la instrucción verbal “Leslie mírame”, después

se alejaba el dedo aproximadamente 30 cm y se repetía la instrucción verbal; finalmente,

únicamente se hacía un ligero movimiento con el hombro. Leslie logró voltear la cabeza hacia

PE que le hablaba en el sexto día, únicamente con la instrucción verbal sin necesidad del apoyo

ni del reforzador social (ver la figura 7).

2. Localización de la fuente del habla.

En del quinto día de intervención, la conducta de contacto visual bajo instrucción empezó

a consolidarse, por lo que ese mismo día se inició la localización de la fuente del habla cercana

y lejana. Se realizaron seis sesiones en total, de la sesión cinco a la sesión número diez. Se

realizaban dos actividades por sesión: una para estimular la localización de la fuente de habla

cercana titulada “Canta mientras me miras” y otra para estimular la localización de la fuente del

habla lejana denominada “Escondidillas hablando”. En ambas se utilizó la técnica de

aproximaciones sucesivas.

Canta mientras me miras. Estuvo conformada por cinco pasos realizados en 42

ensayos, los dos primeros pasos se realizaron en la misma sesión y los tres pasos siguientes se

implementaron uno por sesión.

Paso 1. Se cantaba la canción “Aserrín aserrán” al mismo tiempo que se balanceaba a

Leslie de atrás hacia adelante. Este paso sólo se realizó en dos ocasiones con la finalidad de

que ella conociera la canción. A Leslie le gustó esta actividad debido a que se reía con cada

balanceo que se hacía.

Paso 2. Se cantaba la canción “Aserrín aserrán” y se balanceaba a Leslie hacia atrás,

pero al regresarla hacia adelante se esperaba a que volteara a ver a la PE para seguir

cantando. Al inicio, ella se jalaba hacía atrás para que seguir balanceándose, pero al no

hacerlo, ella volteaba y balbuceaba por lo que inmediatamente se seguía cantando. Esto ocurrió

las primeras tres veces que se cantó la canción completa. En la cuarta ocasión, ya no se jalaba

y se estaba quieta, después de aproximadamente diez segundos volteaba a ver a la PE que

cantaba, quien continuaba haciéndolo. Se realizaron diez ensayos.

Paso 3. Se realizaba lo mismo que en el paso dos, pero debido a que Leslie no hacia

contacto visual con la PE que cantaba, cuando se balanceaba hacia adelante se colocaba su

dedo índice en la boca de ésta y Leslie tardaba aproximadamente cinco segundos en establecer

52

contacto visual y una vez que lo hacía, se continuaba cantando. En total se realizaron diez

ensayos

Paso 4. No fue necesario colocar el dedo índice en la boca de la PE que cantaba debido

a que Leslie hacía contacto visual con mayor frecuencia con cada balanceo hacia adelante,

respondiendo en menos de tres segundos. Se realizaron diez ensayos.

Paso 5. Debido a que Leslie establecía contacto visual cada vez que se balanceaba

hacia adelante, se cantaba la canción completa en cada ensayo. Se realizaron diez ensayos.

Escondidillas hablando. Estuvo conformada por cuatro pasos y 55 ensayos. El primero

y segundo pasos se llevaron a cabo uno por sesión y los dos pasos siguientes se

implementaron en dos sesiones.

Paso 1. El hermano mayor de Leslie se escondía en el cuarto y le decía “¿Leslie en

dónde estás?” Al inicio ella no mostraba alguna reacción por lo que la PE le decía “búscalo” al

mismo tiempo que se tomaba su mano para llevarla al lugar en el que se encontraba su

hermano y al llegar ahí se decía “muy bien Leslie, lo encontraste”, seguido de un abrazo de su

hermano, reforzador que se utilizó cada vez que Leslie encontraba a su hermano. Esto paso se

repitió en diez ocasiones durante la primera sesión Del primero al tercer ensayo, Leslie se

resistía a ir a buscar a su hermano jalándose hacia atrás y tirándose al piso, pero al llegar con

su hermano se reía. Del cuarto al sexto ensayo cooperó más, se jalaba hacia atrás, pero ya no

se tiraba al suelo. En el séptimo ensayo ella ya no ponía resistencia, iba tranquila a buscar a su

hermano. Del octavo al décimo ensayo se siguió reforzando ésta conducta. En el segundo día

de intervención se volvió a repetir para reforzar esta conducta. Este paso se realizó en 11

ocasiones.

Paso 2. Cuando Leslie ya no se resistía al tomarla de la mano para buscar a su hermano,

se pasó a realizar el paso dos, el cual consistió en tocarle el hombro por detrás para impulsarla

y guiarla hacia donde se encontraba su hermano. Cuando Leslie no iba a buscarlo se iba detrás

de ella supervisándola y si se desviaba se le recordaba lo que tenía que realizar, diciéndole

“búscalo” y se volvía a redirigir tocándole el hombro e impulsándola en la dirección correcta.

Repitiendo esto ocho veces. En el noveno ensayo sólo se le tocaba el hombro seguido de un

“búscalo” inmediatamente después que su hermano le decía “¿Leslie en dónde estás?”. Cuando

Leslie entendió la dinámica, se repitió en tres ensayos más para reforzar la conducta y una vez

en el tercer día de intervención. Se llevaron a cabo un total de 13 ensayos.

53

Paso 3. Se dió como apoyo la instrucción verbal “búscalo”. En el primer ensayo Leslie no

la entendió por lo que se le tocó el hombro con los dedos y ella inmediatamente fue a buscar a

su hermano. Con este acercamiento físico se consiguió la conducta y se realizaron cinco

ensayos tocándole el hombro con dos dedos. Del sexto al octavo ensayo se hizo el

acercamiento físico pero con un sólo dedo y Leslie iba a buscar a su hermano. En el noveno y

décimo ensayo del día se le dijo “ve búscalo” seguido de que su hermano le hablaba por su

nombre y hasta que ella escuchaba que su hermano le hablaba tres veces se dirigía a él. Al

siguiente día se continuó con este paso para fortalecerlo y consolidarlo; su hermano le decía

¿Leslie donde éstas? y enseguida se le decía búscalo, mirándola a la cara y ella buscaba a su

hermano. Se realizó este paso durante cuatro ensayos más con un total de 16 ensayos para

esta conducta. Leslie tardó un día y medio en entender la dinámica y consolidar el paso.

Paso 4. En el cuarto día de intervención se consolidó el paso tres y ese mismo día se

realizó el paso cuatro, el cual consistió que al preguntar su hermano por Leslie, ella se dirigiera

sola sin que alguien más se lo dijera. La instrucción se cambió a “ve” para que fuera más corta y

poder eliminarla después más fácilmente. Se le dijo una vez esperando un lapso de tres

segundos aproximadamente, después se tocaba su hombro con el dedo índice, repitiendo esto

en tres ocasiones. En el cuarto y quinto ensayo se dijo “ve” y ella inmediatamente fue a buscar

a su hermano. Al quinto día, se volvió a decir “ve” y ella lo hizo. En el siguiente ensayo, Leslie

debía ir con su hermano cuando éste la hablaba, pero al no escuchar hablar a la persona volteó

a verla, entonces su hermano le volvió a hablar pero Leslie no le hizo caso y él repitió “ven” y

entonces ella lo buscó; esta dinámica se llevó a cabo durante tres ensayos. Al sexto día su

hermano tenía que decir en tres ocasiones para que ella se dirigiera a buscarlo “ven Leslie” o

“Leslie ¿en dónde estás?”, repitiendo esto en tres ensayos y en el cuarto ensayo ella ya se

dirigía por iniciativa propia a buscarlo cuando la llamaba la primera vez, repitiéndolo en dos

ocasiones más para reforzar la conducta adecuada. El paso 4 se realizó en dos días y medio

con un total de 15 ensayos.

En la figura 7 se muestra el progreso por pasos de las conductas estimuladas de contacto

visual y orientación a la fuente del habla, especificando la sesión en la que se logró la

consolidación de cada una.

54

ORIENTACIÓN A LA FUENTE DEL HABLA

0

1

2

3

4

5

6

7

Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5

Sesi

on

esC. visual X instrucción

Localizar habla cercana

Localizar habla lejana

Figura 7. Se muestran los resultados de la estimulación de la orientación a la fuente del habla bajo instrucción, cercana y lejana. Se observa que la primera fue adquirida en 3 pasos y las otras dos en 5 y 4 pasos respectivamente.

3. Imitación de movimientos gruesos.

El mismo día que se consolidó la conducta de localizar la fuente del habla cercana y

lejana se comenzó a estimular la conducta de imitación de movimientos gruesos (ver figura 8)

que constó de nueve sesiones realizadas del décimo al décimo octavo día de intervención. Para

ello, se implementaron tres actividades: “Simón dice haz igual, movimientos gruesos” con una

duración de cinco sesiones, “Imitar la canción” que inició el tercer día con una duración de seis

sesiones y “Simón dice haz igual, movimientos orales simples” del quinto al noveno día.

Simón dice haz igual, movimientos gruesos. Se utilizó la técnica de instigación física y

modelamiento, estimulándose cinco conductas gruesas: subir las manos, bajar las manos, girar,

brincar e hincarse. Todas las actividades se realizaron de pie.

Subir y bajar las manos. Las conductas de subir y bajar las manos se trabajaron juntas

debido a que no se podían separar. Constaron de cuatro pasos y 55 ensayos. Los dos primeros

pasos se llevaron a cabo el mismo día y los dos restantes en dos sesiones cada uno.

55

Paso 1. La PE daba la instrucción “haz lo mismo que yo” y se mostraba como subir las

manos. Inmediatamente después se tomaban y movían hacia arriba las manos de Leslie,

después se soltaban y se decía “haz igual” mientras se bajaban las manos y Leslie hacía lo

mismo. Se realizaron tres ensayos.

Paso 2. Se daba la instrucción “haz lo mismo que yo” y se mostraba como subir las

manos. Inmediatamente después se tomaban y movían hacia arriba los codos de Leslie para

que subiera las manos, realizándose cinco ensayos. Debido a que en el quinto ensayo Leslie

realizó la actividad con mayor facilidad, en el sexto ensayo se empujaban sus codos hacia

arriba para que Leslie subiera las manos inmediatamente después de darle la instrucción. Con

este apoyo en el ensayo 12, ella subía las manos sin mayor dificultad. Se realizaron 15

ensayos.

Paso 3. Se comenzó a disminuir la fuerza con que se empujaban los codos. El primer día

se realizaron diez ensayos utilizando una menor fuerza para empujar los codos, el segundo día

se realizaron dos ensayos disminuyendo mas la fuerza y cinco ensayos solamente tocando los

codos pero sin empujarlos hacia arriba. Se realizaron en total 37 ensayos.

Paso 4. Sin dar la instrucción, únicamente se mostraba como subir las manos y Leslie

inmediatamente imitaba esta conducta, diciéndole “muy bien” como reforzador social. Se

realizaron 10 ensayos: cinco el primer día y cinco el segunda día.

Girar. Constó de cuatro pasos y 22 ensayos divididos en dos días: el primero con 4

ensayos y el segundo con 9 ensayos se llevaron a cabo en una sesión, el tercero con 4 ensayos

y el cuarto con 5 ensayos se consolidaron en la siguiente sesión.

Paso 1. Con una mano se tomaba y pasaba la mano derecha de Leslie por encima de su

cabeza y con la otra se empujaba suavemente su espalda para que girara, deteniéndola al

concluir la primera vuelta. Debido a que Leslie no opuso resistencia, solamente se realizaron

cuatro ensayos.

Paso 2. Se tomaba y pasaba por arriba de la cabeza de Leslie su mano derecha sin

empujarla por la espalda y ella comenzaba a girar. Debido a que Leslie no tuvo dificultad para

girar, sólo se realizaron seis ensayos ese día y tres al día siguiente, nueve ensayos en total.

Paso 3. Se mostraba a Leslie como girar e inmediatamente después sólo se tomaba y

pasaba por arriba de su cabeza el dedo índice de su mano derecha y ella comenzaba a girar.

Debido a que Leslie giró sin dificultad únicamente se realizaron cuatro ensayos.

56

Paso 4. Solamente se mostraba como girar y Leslie enseguida imitaba la acción,

comenzando a girar también. Se realizaron cinco ensayos.

Brincar. Se inició el tercer día del programa de intervención. Constó de cuatro pasos y 17

ensayos divididos en dos días: los tres primeros se realizaron el mismo día y el cuarto al día

siguiente.

Paso 1. Se daba la instrucción “haz lo mismo que yo” y se mostraba como brincar. Al

mismo tiempo se tomaban las dos manos de Leslie y se jalaban hacia arriba. Ella fue

cooperativa y no opuso resistencia pues al parecer le gustó la actividad, riéndose cada vez que

brincaba. Se realizaron tres ensayos,

Paso 2. Se daba la instrucción “haz lo mismo que yo” y se mostraba como brincar. Al

mismo tiempo se empujaban hacia arriba solamente las palmas de las manos de Leslie. Ella

brincaba sin ningún problema. Se realizaron cuatro ensayos.

Paso 3. Se daba la instrucción “haz lo mismo que yo” y se mostraba como brincar. Al

mismo tiempo se hacía el movimiento de empujar hacia arriba las palmas de las manos de

Leslie, pero no se empujaban. Ella inmediatamente comenzaba a brincar. Se realizaron seis

ensayos, cinco ese día y uno al día siguiente como refuerzo.

Hincarse. Constó de tres pasos y 12 ensayos ejecutados todos en la primera sesión. Se

realizaron dos ensayos en el paso 1, cinco ensayos en el paso 2 y también cinco ensayos en el

paso 3.

Paso 1. Se decía “haz lo mismo que yo” y se mostraba como hincarse. Al mismo tiempo

se tomaban con una mano las dos manos juntas de Leslie, se jalaban hacia abajo para que

también se hincara y se comenzaba a golpear el piso con la palma de la otra mano para llamar

su atención. Leslie no opuso resistencia porque le agradó la actividad. Se realizaron dos

ensayos.

Paso 2. Se decía “haz lo mismo que yo”, se mostraba como hincarse y se comenzaba a

golpear el piso con la palma de una mano, pero no se jalaba a Leslie de las manos, quien se

hincaba motivada por los golpes que se daban en el piso. Se realizaron cinco ensayos.

Paso 3. Se decía “haz lo mismo que yo” y se mostraba como hincarse. Leslie

inmediatamente también se hincaba. Se realizaron cinco ensayos.

57

En la figura 8 se muestra el progreso por pasos de las conductas estimuladas de

imitación de movimientos gruesos durante la intervención, especificando la sesión en la que se

logró la consolidación de cada una.

IMITACIÓN DE MOVIMIENTOS GRUESOS

0

1

2

3

4

5

6

Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4

Sesi

on

es

Subir y bajar las manos

Girar

Brincar

Hincarse

Figura 8. Resultados del proceso de adquisición de imitar movimientos motores gruesos. Se observa que el sujeto estudiado adquirió todas las conductas en diferentes días de intervención.

Imitar la canción.

Se utilizó la técnica de moldeamiento y modelamiento. La estimulación de los

movimientos gruesos se realizó por medio de tres canciones con un total de 65 ensayos: “las

ruedas del camión” con 30 ensayos, “la lengua saltarina” con 21 ensayos y el “bochinque” con

14 ensayos.

Las ruedas del camión. Constó de cuatro pasos y 30 ensayos: el primero y el segundo

con 5 ensayos cada uno se realizaron cada uno en una sesión, el tercero con 15 ensayos en

tres sesiones y el cuarto con 5 ensayos en una sesión. La actividad se realizó estando sentado.

Paso 1. Se cantó completa la canción “las ruedas del camión” haciendo los movimientos

correspondientes a cada parte para que Leslie los conociera. Cuando se abrían y cerraban las

puertas del camión se colocaban las manos de Leslie en el dorso de las manos de la PE que

cantaba, cuando sonaba el claxon se colocaban dentro de sus manos, con el movimiento de los

limpiadores se sujetaban colocándole el dedo índice arriba y cuando los niños gritaban se

aventaban hacia arriba. En ciertas partes de la canción Leslie se reía, ponía mayor interés y era

58

más cooperativa, como en abrir y cerrar las puertas del camión y en el grito de los niños. Se

realizaron cinco ensayos.

Paso 2. Cuando se cantaba la parte de abrir y cerrar las puertas del camión, se tomaban

las manos de Leslie por las muñecas y se realizaba el movimiento de juntarlas y separarlas

como si estuviera aplaudiendo para simular que se abrían y cerraban las puertas del camión. Al

inicio ella se resistía y trataba de poner las manos sobre las de la persona que cantaba. Cuando

sucedía esto no se continuaba cantando y entonces ella era más cooperativa. Cuando los niños

gritaban, se mostraba como subir las manos y entonces ella lo hacía. Al mismo tiempo que se

realizaban movimientos, se exageraban los sonidos y las expresiones del rostro para atraer la

atención de Leslie y que tratara de imitarlos. Se realizaron cinco ensayos.

Paso 3. Cuando se cantaba la canción se seguían poniendo las manos de Leslie en las

de la persona que cantaba, pero en sus dos partes favoritas se hacían pausas para colocarle

las manos de forma correcta y ella intentara imitar los movimientos sin estarla moldeando. El

primer día se realizaron dos ensayos apoyando los movimientos y después tres ensayos en

donde el apoyo fue casi nulo. El segundo día Leslie ya realizaba el movimiento de subir las

manos y gritar en la parte correspondiente de la canción, repetía las palabras “abren y cierran”

omitiendo los sonidos /r/ y /br/, por lo que decía “aben y cieran” y también realizaba el sonido y

el movimiento del claxon. Se realizaron en total 15 ensayos.

Paso 4. Se exageraban los movimientos y los sonidos de toda la canción. Leslie logró

imitarlos en el segundo ensayo y en el quinto ensayo en ocasiones ya repetía la frase “toda la

ciudad”. Se realizaron cinco ensayos.

La lengua saltarina. Constó de cuatro pasos, el primer paso se llevó a cabo en una

sesión, el segundo y tercero en la misma sesión y el cuarto paso se consolidó en dos sesiones.

La actividad se realizó estando Leslie sentada.

Paso 1. Se cantó la canción completa “la lengua saltarina” para que Leslie conociera la

canción y los movimientos de la misma. Se ponía el dedo índice de su mano derecha en el

centro de la barbilla de la persona que cantaba en los sonidos onomatopéyicos para motivarla a

que imitara los movimientos, por ejemplo cuando saltaba la lengua, cuando salía la lengua y

cuando salía y subía la lengua. La parte favorita de Leslie fue cuando la lengua saltaba pues

mostraba interés y era cooperativa poniendo y permaneciendo su dedo sin resistencia durante

toda la onomatopeya, mientras que en las otras partes de la canción no mantenía el dedo

durante todo el sonido. Se realizaron cuatro ensayos.

59

Paso 2. Se colocaba el dedo índice de Leslie en la barbilla de la PE y cuando se

realizaba el movimiento favorito de brincar la lengua, se le tomaba de los labios y se le abría la

boca, al mismo tiempo que la PE hacía el movimiento de le lengua con la onomatopeya, ella fue

muy cooperativa y dejaba que se le colocara la boca de manera adecuada. En total se

realizaron dos ensayos en un día de sesión.

Paso 3. Se cantaba la canción haciendo pausas en las partes favoritas de Leslie para

colocarle la boca de manera adecuada. Se exageraba el movimiento de la lengua de arriba

hacia abajo al realizar el sonido cla-cla-cla, pero en cada silaba se prolongaba la pausa y el

sonido y se tocaba su boca para motivarla a que imitara el movimiento. Este apoyo se dió en los

dos primeros ensayos y en el tercer ensayo Leslie comenzó a imitar el movimiento junto con la

onomatopeya sin necesidad de moldearle. Se realizó la misma dinámica del paso dos pero para

los siguientes dos movimientos se le apretaba un poco las mejillas y se le mostraba como

realizar el sonido y el movimiento de sacar la lengua, al mismo tiempo que se subía para

intentar alcanzar la nariz. Se realizaron cinco ensayos.

Paso 4. Se continuó con la dinámica del paso tres para los otros dos movimientos. De la

misma manera en las partes favoritas de Leslie se exageraban y se hacían pausas en los

movimientos y onomatopeyas de la canción. El primer día de intervención se realizaron cinco

ensayos logrando que Leslie imitara el sonido y el movimiento de sacar la lengua. En el

segundo ensayo del segundo día se logró que imitara subir la lengua y se tocara la nariz y en el

quinto ensayo empezaba a cantar ciertas partes de la canción como “otra vez” “parís” y “nariz”.

Se realizaron diez ensayos para este paso.

El bochinque. En esta actividad se emplearon cuatro pasos: el primero y segundo se

llevaron a cabo en la misma sesión, mientras que el tercero y cuarto se realizaron en el

segundo día de intervención.

Paso 1. Se cantaba la canción completa “el bochinque” para que Leslie la conociera y los

movimientos de la misma. Se ponía su dedo índice de la mano derecha en el centro de la

barbilla de la PE en los sonidos onomatopéyicos y así motivarla a que imitara los movimientos

en las partes de un bochinque con la boca, un bochinque con la lengua y un bochinque con los

labios, siendo las dos primeras sus partes favoritas. Ella mostraba interés y era cooperativa

poniendo y permaneciendo su dedo sin resistencia durante esas partes de la canción, mientras

que en las otras partes no mantenía el dedo durante todo el sonido. Se realizaron tres ensayos.

60

Paso 2. Se colocaba el dedo índice de Leslie en la barbilla de la PE y cuando se

realizaba el movimiento favorito de brincar la lengua, se tomaban sus labios y se abría la boca,

al mismo tiempo que la PE hacía el movimiento de le lengua con la onomatopeya, ella fue muy

cooperativa y dejaba que se le colocara la boca de manera adecuada. Se realizaron tres

ensayos.

Paso 3. Se cantaba la canción haciendo pausas en las partes favoritas de Leslie, se le

colocaba la boca de manera adecuada y se exageraba el movimiento de la boca en el grito de

aaahh y en el movimiento de la lengua de arriba hacia abajo para realizar el sonido cla-cla-cla,

pero en cada sonido se prolongaba la pausa y el sonido y se le tocaba la boca para motivarla a

que imitara el movimiento. Este apoyo se dió en el primero y segundo ensayos y en el tercer

ensayo ella comenzó a imitar el movimiento con la onomatopeya sin necesidad de moldearle.

Por lo tanto se realizó la misma dinámica del paso dos para los siguientes dos movimientos se

le juntaban los labios y se le mostraba como realizar el sonido y el movimiento de dar besitos.

Se realizaron tres ensayos.

Paso 4. En las partes favoritas de Leslie se exageraban y hacían pausas en los

movimientos y onomatopeyas de la canción en tres ensayos, logrando que Leslie imitara el

sonido y movimiento de dar besitos. Se realizaron dos ensayos más donde comenzó a repetir la

palabra “bochinque”. Se realizaron en total cinco ensayos.

Simón dice haz igual, movimientos orofaciales.

Se utilizaron las técnicas de aproximaciones sucesivas y moldeamiento. Constó de cinco

sesiones del día 16 al día 19 y 51 ensayos. Se estimularon tres conductas de cuatro pasos en

los mismos días: mostrar la lengua con 20 ensayos, soplar con 19 ensayos y aventar besitos

con 12 ensayos. Las actividades se realizaron estando sentadas.

Mostrar la lengua.

Paso 1. Se decía “haz lo mismo que yo” y se lamía con la lengua una paleta,

inmediatamente después se le mostraba a Leslie otra paleta para que imitara la acción, pero

Leslie tomaba las manos de la PE para acercar la paleta y chuparla. En el segundo ensayo se

apretaban un poco las mejillas ella abría la boca y se le mostraba como lamer la paleta y al

lamerla se realizaba el sonido “mmm”. En el sexto ensayo Leslie logró con éste apoyo lamer la

paleta y en el octavo ensayo ya no necesito de la instigación física para abrir la boca, solamente

61

se emitía el sonido “mmm” al lamer la paleta y ella también realizaba éste sonido. Se realizaron

diez ensayos.

Paso 2. Frente a un espejo se decía “haz lo mismo que yo” y se lamía la paleta sin hacer

el sonido “mmm”. Leslie inmediatamente realizaba la actividad. Se realizaron tres ensayos.

Paso 3. Frente a un espejo se decía “haz lo mismo que yo” y se sacaba la lengua. Leslie

también sacó su lengua en solamente dos ensayos.

Paso 4. Frente a un espejo se decía “haz lo mismo que yo” y se sacaba la lengua. En el

primero y segundo ensayos Leslie se quería ver en el espejo, por lo tanto después de realizar el

movimiento se le mostraba el espejo y se decía muy bien. En el tercer ensayo ella ya imitaba el

movimiento sin necesidad de mostrarle el espejo. Se realizaron cinco ensayos.

Soplar.

Paso 1. Se prendía una vela y se decía “haz lo mismo”, se soplaba la vela para apagarla

y se volvía a prender para que Leslie soplara. Ella soplaba, apagaba la vela y comenzaba a

reírse en tres ensayos. En el cuarto ensayo se mostraba como hacer burbujas de jabón

soplando por el aro. Después de la instrucción se daba el aro a Leslie, para que ella soplara,

quien imitó la acción, realizándose cuatro ensayos. En total se realizaron siete ensayos.

Paso 2. Frente a un espejo se decía “haz lo mismo” y se soplaba al mismo tiempo que

se colocaba la mano derecha de Leslie frente a la boca para que sintiera el aire, después se le

colocaba la mano frente a su boca para que soplara y ella no lo hacía, más bien colocaba de

nuevo su mano sobre la boca de la PE, sucediendo en tres ensayos. En la siguiente sesión,

Leslie sopló sobre su mano y después colocaba su mano en la boca de la PE para que soplara,

alternando ésta actividad entre la ella y la PE en tres ensayos más. En total se realizaron seis

ensayos.

Paso 3. Se decía “haz lo mismo” y se soplaba. Leslie inmediatamente puso su mano

frente a la boca de la PE y después la puso cerca de su boca mientras soplaba en tres ensayos.

En los siguientes tres ensayo se le detuvieron las manos y se le sopló, Leslie inmediatamente

sopló. En total se realizaron seis ensayos

62

Aventar besitos.

Paso 1. La PE ponía la mano en su boca y exagerando el movimiento decía “mua” al

mismo tiempo que aventaba besitos. Después ponía la mano de Leslie en su boca para que

hiciera lo mismo, pero ella movía los labios para dar el beso sin el sonido “mua”. En tres

ocasiones hizo lo mismo hasta que la PE colocó la mano de Leslie en su boca para que sintiera

el movimiento de la boca al pronunciar “mua”. En el cuarto ensayo Leslie emitió el sonido pero

colocando su mano en su boca para emitirlo. En total se realizaron seis ensayos.

Paso 2. Frente a un espejo la PE decía “haz lo mismo” y aventaba un besito diciendo

“mua” sin colocar su mano en la boca. En el primero y segundo ensayos Leslie tomaba la mano

de la terapeuta para colocarla en la boca de ésta, pero la PE no lo permitía y le detenía la mano

para que no lo hiciera. En el cuarto ensayo Leslie ya no hacia el intento de poner la mano en la

boca de la PE o en la suya, sólo decía “mua” al aventar los besitos. Se realizaron cinco

ensayos.

Paso 3. La PE decía “haz igual” y aventaba un besito al aire diciendo “mua”. Leslie lo

realizó inmediatamente de manera adecuada. Se realizaron solamente dos ensayos.

En la figura 9 se muestra el progreso por pasos de las conductas estimuladas de

imitación de movimientos orofaciales durante la intervención, especificando la sesión en la que

se logró la consolidación de cada una.

IMITACIÓN DE MOVIMIENTOS OROFACIALES

0

1

2

3

4

5

6

Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4

Sesi

on

es

Las ruedas del camión

La lengua saltarina

El bochinque

Sacar la lengua

Soplar

Aventar besitos

Figura 9. Se presentan los resultados de imitar movimientos orofaciales. Se observa que la mayoría de las conductas se consolidaron el quinto día.

63

4. Seguimiento de instrucciones simples.

Se realizaron dos actividades: seguir instrucciones para movimientos gruesos y seguir

instrucciones para movimientos orofaciales del día 25 al día 33 con un total de ocho sesiones y

un día de prueba.

Seguir instrucciones para movimientos gruesos.

Se utilizó la técnica de instigación física. Se estimularon cinco conductas: pararse,

sentarse, brincar, prender la luz y apagar la luz. Pararse y sentarse se estimularon

simultáneamente, al igual que prender y apagar la luz, a diferencia de brincar que se trabajó

sola. La intervención inició el día 25 y concluyó el día 30, por lo tanto se realizaron 6 sesiones

con un total de 68 ensayos divididos de la siguiente manera: 42 ensayos en pararse y sentarse,

9 ensayos en brincar y 17 ensayos en prender y apagar la luz.

Pararse.

Paso 1. La PE dió la instrucción “Leslie párate”. Ella no respondió. Entonces la PE la

tomaba de los brazos levantándola hacia arriba para que se parara de la silla, haciéndolo junto

con ella. Desde el primer ensayo, Leslie entendió el ejercicio, haciéndolo sin resistirse pero de

manera lenta. En el tercero y cuarto ensayos ella cooperaba mas cuando se daba la instrucción,

haciendo el ejerció con mayor facilidad y rapidez. El primer día de intervención se consolidó

este paso, realizándose en total 5 ensayos.

Paso 2. La PE daba la instrucción “Leslie párate” al mismo tiempo que la tomaba

solamente de las manos en lugar de los brazos y la jalaba hacia arriba para que se parara,

haciéndolo junto con ella. En el primer ensayo Leslie realizó la actividad sin oponerse y de

manera pausada. En el segundo ensayo Leslie comprendió que tenía que hacer lo mismo que

en el ejercicio anterior, parándose con mayor facilidad y rapidez. Se realizaron 4 ensayos.

Paso 3. El primer día de intervención, la PE daba la instrucción “Leslie párate” al mismo

tiempo que ponía las palmas de sus manos debajo de las de ella para que se levantara,

parándose junto con ella. Del primero al quinto ensayo Leslie no se paró, por lo que se

aventaban sus manos por las palmas hacia arriba para que lo hiciera. Del sexto al décimo

ensayos, se continuaban aventando las manos de Leslie, pero ahora la PE hacia como si fuera

a pararse pero no lo hacía y con este nuevo apoyo Leslie se levantaba al escuchar la

64

instrucción “Leslie párate”. El segundo día de intervención, Leslie realizaba el ejercicio con

facilidad por lo que se fue disminuyendo la intensidad del apoyo y en el sexto ensayo ella ya no

lo necesitó, pues solamente con tocarle las palmas de las manos se paraba, realizándose tres

ensayos más para reforzar la conducta de pararse. En total se llevaron a cabo 19 ensayos.

Paso 4. El primer día de intervención, la PE daba la instrucción “Leslie párate” al mismo

tiempo que le tocaba ligeramente los dedos de sus manos para que se levantara. En el primer

ensayo Leslie no lo hizo hasta que se tocaron las palmas de sus manos, por lo que se

aventaban sus dedos impulsándolos hacia arriba. Leslie comprendió en el tercer ensayo el

ejercicio. Del cuarto al sexto ensayo se disminuyó la intensidad del apoyo. En el segundo

ensayo del segundo día de intervención, Leslie se paraba con sólo tocarle los dedos. En el

tercer ensayo, realizó la instrucción sin de tocarle los dedos. Se realizaron en total 12.

Paso 5. La PE daba la instrucción “Leslie párate” y ella inmediatamente se levantaba de

su asiento, reafirmándose la conducta en dos ensayos más.

Sentarse.

Paso 1. La PE dio la instrucción “Leslie siéntate”. Ella no lo hizo, por lo que la PE la

tomaba de los dos brazos jalándola hacia abajo para que se sentara en la silla, haciéndolo junto

con ella. Desde el primer ensayo Leslie compendió el ejercicio haciéndolo sin resistirse. Del

tercero al quinto ensayos ella cooperaba más y hacía el ejercicio con mayor facilidad. En total

se realizaron 5 ensayos.

Paso 2. La PE daba la instrucción “Leslie siéntate”, al mismo tiempo que la tomaba de las

manos jalándola hacia abajo para que se sentara en la silla, haciéndolo junto con ella. En el

segundo ensayo, ella entendió que era el mismo ejercicio, realizándolo con facilidad y de

manera inmediata al brindarle el apoyo. Solamente se realizaron 4 ensayos.

Paso 3. La PE daba la instrucción “Leslie siéntate” al mismo tiempo que ponía las palmas

de sus manos arriba del dorso de las de Leslie para que se sentara, haciéndolo junto con ella.

En el quinto ensayo solamente se aventaban ligeramente las manos hacia abajo para que se

sentara. En el sexto ensayo la PE permaneció sentada y solamente impulsó muy poco sus

manos hacía abajo, cosa que no fue suficiente teniendo que tomarla de las manos para que se

sentara por cuatro ensayos mas. En el segundo día de intervención se prosiguió con el apoyo y

Leslie realizaba el ejercicio con facilidad, disminuyéndose la intensidad del impulso. Se

realizaron tres ensayos más para reforzar la conducta de sentarse. Se realizaron 19 ensayos.

65

Paso 4. Se disminuyó el apoyo. La PE acercaba las palmas de sus manos al dorso de las

de Leslie sin tocarlas. En el primer ensayo Leslie se sentó hasta que se tocaron sus manos, por

lo que se tocaron ligeramente para que se sentara. En el tercer ensayo comprendió lo que tenía

que hacer y en el cuarto ensayo se sentaba colocando solamente las manos cerca de las

suyas. En el segundo ensayo del segundo día de intervención se logró que Leslie sisguiera la

instrucción sin necesidad de este apoyo. En total se realizaron 12 ensayos.

Paso 5. La PE daba la instrucción “Leslie siéntate” y ella inmediatamente se sentaba en

la silla, realizándose en total solamente dos ensayos para reafirmar esta conducta.

Brincar.

Para ésta instrucción Leslie no necesitó empezar en el paso uno por el tipo de actividad,

así que se comenzó en el paso dos.

Paso 1. En el primer ensayo, La PE dijo “Leslie brinca”. Ella no lo hizo, por lo que tomó

sus manos y comenzó a brincar. Al realizar esto, Leslie comenzó a brincar junto con la PE, pero

al parar de brincar, ella seguía brincando, por lo tanto le tuvo que decir “alto” y detenerla de

manera firme de los dos brazos que colocaba en los lados del cuerpo y solamente así se

detenía, sin embargo Leslie tomaba de las manos a la terapeuta para seguir brincando,

entonces le volvía a decir “alto y Volvía a detenerla.

Paso 2. La PE tomaba a Leslie de las manos y le daba la instrucción “Leslie brinca”. Ella

no lo hizo hasta que jaló sus manos hacia arriba y hacia abajo para impulsarla a brincar,

haciéndolo junto con ella. Se realizaron 4 ensayos.

Paso 3. El segundo día de intervención, la PE ponía sus palmas de las manos debajo de

las de Leslie y le daba la instrucción “Leslie brinca”. Ella no lo hizo hasta que la impulsó,

aventando sus manos hacia arriba y hacia abajo, brincando junto con ella. Después, al escuchar

la instrucción y tocarle las palmas comenzaba a brincar y se detenía al escuchar “alto”. Al

detenerse la PE le decía “muy bien” y le daba un abrazo. Se realizaron 4 ensayos.

Paso 4. La PE tomaba los dedos de las manos de Leslie y la impulsaba hacia arriba, al

mismo tiempo que le daba la instrucción “Leslie brinca”. Ella lo hizo desde el primer ensayo

siempre y cuando la PE brincara junto con ella.

66

Paso 5. Debido a que Leslie no brincaba hasta que veía a la terapeuta hacerlo, se

comenzó a disminuir este apoyo. La PE hacía como si fuera a brincar pero sin levantar los pies

del piso y Leslie comenzaba a brincar. Para reforzar y consolidar este paso, se realizaron 10

ensayos en 2 sesiones, 5 ensayos en cada una.

Prender y apagar la luz.

Paso 1. La PE dió la instrucción “Leslie prende la luz”. Leslie no lo hizo, por lo que la

apoyó llevándola al apagador y le mostró como tenía que colocar el dedo índice en el botón y

apretarlo para prender la luz, después colocaba el dedo índice de la mano derecha de Leslie

para que prendiera la luz. En el segundo y tercer ensayos, la PE dio la instrucción y se paró a

prender la luz, Leslie la siguió, se acercó al apagador y le daba la mano para que la colocara de

forma adecuada para prender la luz. Inmediatamente después de enseñarle como prenderla,

Leslie lo hizo de manera independiente, consolidándose en el cuarto ensayo. Se realizó lo

mismo para apagar la luz y se obtuvieron los mismos resultados, únicamente se cambió la

instrucción de “Leslie prende la luz” por “Leslie apaga la luz”.

Paso 2. En los primeros dos ensayos, La PE daba la instrucción “Leslie prende la luz” y

golpeaba la pared con los dedos de manera rítmica cerca del interruptor. Leslie volteaba a ver el

foco, se dirigía al interruptor y prendía la luz. En el tercer ensayo ya no fue necesario el

golpeteo en la pared para que ella se dirigiera al interruptor y prendiera la luz. Se realizaron 3

ensayos.

Se realizó lo mismo para apagar la luz, únicamente se cambió la instrucción de “Leslie

prende la luz” por “Leslie apaga la luz”. Sin embargo, después de apagar la luz, inmediatamente

la volvía a prender. Por lo tanto, la PE volvía a apagar la luz, cantaba una canción conocida por

Leslie y daba la instrucción “Leslie prende la luz”. En la primera ocasión ella no fue cooperativa,

se tiró al piso, gritando y pataleando; entonces, la PE la tomó de los brazos y la sentó en la silla

diciéndole “siéntate” y comenzaba a cantar. Leslie seguía gritando y quería tirarse al piso, pero

hasta que terminó la canción le dio la instrucción “Leslie prende la luz”. La segunda ocasión sólo

grito y se tiró al piso, entonces la PE le dió la instrucción “Leslie siéntate” y comenzó a cantar

hasta que se sentó y se mantuvo sentada. En la tercera y cuarta ocasión ella apagó la luz y se

fue a sentar, la PE cantó la canción y al término de la misma le dijo que la prendiera. En el

quinto y sexto ensayo después de apagar la luz se fue a sentar, después le dijo que brincara,

cosa que Leslie realizó y después fue a prender la luz. De la segunda sesión en adelante ella

por iniciativa propia antes de salir apagaba la luz. Se realizaron 6 ensayos.

67

Después de consolidar la conducta de prender y apagar la luz, Leslie al inicio de cada

sesión volteaba a ver el foco y si se encontraba apagado, se dirigía al interruptor y la prendía.

También al entrar al baño prendía y apagaba la luz al entrar o salir. De igual forma, cuando la

PE le decía prende o apaga la luz, Leslie lo realizaba.

En la figura 10 se muestra el progreso por pasos de las conductas estimuladas de

movimientos gruesos bajo seguimiento de instrucciones durante la intervención, especificando

la sesión en la que se logró la consolidación de cada una.

MOVIMIENTOS GRUESOS BAJO INSTRUCCIÓN

0

1

2

3

4

5

6

7

Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5

Sesi

on

es

PararseSentarseBrincarPrender la luzApagar la luz

Figura 10. Se muestran los resultados del seguimiento de instrucciones para estimular

movimientos gruesos. Se observa que el sujeto estudiado logró seguir instrucciones en relación a las conductas de pararse, sentarse, brincar, prender la luz y apagar la luz.

Movimientos orofaciales.

Se utilizó la técnica de instigación física. Se estimularon tres conductas: sacar la lengua,

soplar y aventar besitos. Se programaron cuatro sesiones de intervención con un total de 83

ensayos divididos de la siguiente manera: 31 ensayos en mostrar la lengua, 31 ensayos en

soplar y 21 ensayos en aventar besitos.

68

Sacar la lengua.

Paso 1. Frente a un espejo la PE mostraba como sacar la lengua al mismo tiempo que

emitía el sonido “nnn”. Leslie realizó el movimiento y el sonido desde el primer ensayo. Se

realizaron 3 ensayos.

Paso 2. La PE le mostró a Leslie una tarjeta con una imagen de un niño sacando la

lengua y le dijo “saca la lengua”. Leslie no lo hizo, por lo tanto le volvió a mostrar la imagen y

dar la instrucción, pero esta vez colocando la tarjeta debajo de la boca a la altura de la barbilla y

sacó la lengua. Inmediatamente después Leslie lo hizo en tres ocasiones. En la siguiente

sesión, la PE se volvió a colocar la imagen a la altura de su barbilla y dio la instrucción “saca la

lengua” al mismo tiempo que le tocaba su barbilla para que Leslie sacara la lengua. Ella no lo

hizo por lo que sacaba la lengua y entonces ella lo realizaba. En la tercera sesión Leslie sacó la

lengua sin necesidad de modelarle, solamente con la instrucción y viendo la imagen. La

conducta de sacar la lengua se adquirió en 3 sesiones y un total de 25 ensayos.

Paso 3. La PE sin mostrar la imagen, dió la instrucción “saca la lengua”. Leslie

inmediatamente sacó la lengua. Se realizaron tres ensayos.

Soplar.

Paso 1. Frente a un espejo la PE mostró como soplar. Después colocó la mano de Leslie

en su boca para que sintiera el aire al soplar. Desde el primer ensayo Leslie pudo soplar, pero,

cada vez que lo hacía colocaba la mano en su boca poder hacerlo. Se realizaron tres ensayos.

Paso 2. La PE le mostró a Leslie una tarjeta con la imagen de un niño soplando las velas

de un pastel y le dijo “sopla”. Ella no lo hizo, por lo tanto le volvió a mostrar la imagen y la

instrucción, pero esta vez colocando la tarjeta debajo de la boca a la altura de la barbilla y soplo

Leslie sopló inmediatamente después de la terapeuta, se repitió el movimiento en tres

ocasiones. En la siguiente sesión se colocó la imagen a la altura de la barbilla y se le daba la

instrucción “sopla” al mismo tiempo que se le tomaba su mano para que pasara su palma de la

mano derecha frente a su boca con la intención de que ella soplara. Al no realizarlo la terapeuta

soplaba y ella lo realizaba Fue hasta la tercera sesión donde Leslie realizó el movimiento sin

necesidad de modelarle, solamente con la instrucción y viendo la imagen. En total para éste

paso fueron 25 ensayos.

69

Paso 3. La PE sin mostrar la imagen, dió la instrucción “sopla” y colocó la mano de Leslie

en su boca. Ella inmediatamente sopló. Se realizaron tres ensayos.

Aventar besitos.

Paso 1. Frente a un espejo la PE le mostró a Leslie como aventar besitos al mismo

tiempo que emitía el sonido “mua”. Desde el primer ensayo ella realizó el movimiento y produjo

el sonido. Se realizaron tres ensayos.

Paso 2. La PE le mostró a Leslie una imagen de una niña aventando un beso al mismo

tiempo que le daba la instrucción “avienta un beso”. Ella no lo hizo, por lo tanto, la PE colocó la

tarjeta debajo de su boca a la altura de la barbilla y aventó un beso. Inmediatamente después

Leslie hizo lo mismo, en tres ocasiones. En la siguiente sesión, la PE colocó la tarjeta a la altura

de la barbilla y dió la instrucción “avienta un beso” y ella lo hacía. Se realizaron 15 ensayos.

Paso 3. La PE dio la instrucción “avienta un beso”. Inmediatamente Leslie lo hizo. Se

llevaron a cabo tres ensayos para consolidar esta conducta.

En la figura 11 se muestra el progreso por pasos de las conductas estimuladas de

movimientos gruesos bajo seguimiento de instrucciones durante la intervención, especificando

la sesión en la que se logró la consolidación de cada una.

MOVIMIENTOS GRUESOS BAJO INSTRUCCIÓN

0

1

2

3

4

Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4

Sesi

on

es

Sacar la lengua

Soplar

Aventar besitos

Figura 11. . Resultados de la adquisición de seguimiento de instrucciones relacionadas a movimientos orofaciales. Las conductas de sacar la lengua, soplar y aventar besitos se adquirieron muy rápidamente solamente en 2 y 3 pasos.

70

B. COMUNICACIÓN.

El área de comunicación constó de dos subáreas: reconocerse y nombrarse a sí mismo y

a la familia y expresión de deseos y preferencias que a su vez de conformó de 4 conductas:

decir si y no de forma gestual y verbal, nombrar lo que me gusta, señalar y nombrar objetos y yo

quiero

5. Reconocerse y nombrarse a sí mismo y a la familia.

Se utilizó la técnica de modelamiento para que Leslie aprendiera a reconocerse en

fotografía tanto a sí misma, como a su familia nuclear. Para ello se utilizó el álbum con fotos de:

Leslie, su hermano mayor, su hermano menor, su mamá, su papá y toda la familia junta. Se

programaron 7 sesiones y se realizaron 52 ensayos. Esta conducta estuvo constituida por cinco

pasos.

Paso 1. La PE le mostró a Leslie su fotografía al mismo tiempo que le decía ¿quién es?,

es Leslie”. Al inicio, ella veía la foto y chasqueaba los dedos. En el sexto ensayo, Leslie tomaba

la mano de la PE para que señalara la foto, viéndola al mismo tiempo a los ojos y después a la

boca, entonces la PE decía “¿quién es?, es Leslie”. Se hizo lo mismo con todas las fotos en 10

ocasiones. En total se realizaron 15 ensayos.

Paso 2. En la primera sesión, la PE tomaba la mano de Leslie, colocaba su dedo índice

en la foto y decía “¿quién es?, es Leslie”. En el séptimo ensayo Leslie comenzó a señalarse,

pero solamente cuando la mano de la PE estaba sobre su mano. En la segunda sesión, Leslie

señalaba su foto pero solamente con el apoyo descrito, por lo que se fue disminuyendo éste. En

el quinto ensayo, ella señalaba sola su fotografía cuando se le preguntaba “¿quién es?, es

Leslie” y así sucedió con las demás fotos. Se llevaron a cabo 12 ensayos.

Paso 3. En la primera sesión, la PE le mostraba a Leslie su fotografía al mismo tiempo

que le preguntaba ¿Quién es? y Leslie se señalaba; entonces le decía “es Le…”, le tocaba la

barbilla con una mano, con la otra le movía los labios para que pronunciara la primera silaba de

su nombre y después terminaba de decir su nombre; esto se realizó en cinco ensayos. En el

primer ensayo de la segunda sesión, Leslie ya decía la primera sílaba “Lllle” y en el segundo

ensayo de la tercera sesión Leslie dijo su nombre completo sin necesidad de apoyo, pero al

finalizar de pronunciarlo volteaba a ver a la PE y le movía los labios con la mano para que ella

también pronunciara su nombre. En total se realizaron 15 ensayos.

71

Paso 4. Este paso no se logró en las sesiones correspondientes a esta conducta, sin

embargo se consolidó hasta la sesión número 50 al utilizar la carpeta de comunicación. Ella

siempre al ver el álbum decía su nombre y no el pronombre, por lo tanto se pasó a que dijera el

nombre de sus familiares.

Paso 5. Leslie abría el álbum de fotografías de ella y su familia, señalaba su foto y decía

su nombre, entonces se comenzó a estimular la emisión del nombre de los demás miembros de

su familia retomando el paso 3. En total se realizaron 10 ensayos, pero Leslie siempre esperaba

a que la terapeuta dijera el nombre después de ella.

Expresión de deseos y preferencias.

Del día 40 al día 50 con un total de diez sesiones dedicadas al desarrollo del lenguaje

holofrásico, se estimuló a Leslie para que comenzara a nombrar alimentos, animales y objetos a

través de expresar sus deseos y preferencias. Constó de tres actividades por sesión: decir si y

no, nombrar lo que me gusta, señalar y nombrar y yo quiero.

Decir si y no.

Se utilizó la técnica de moldeamiento. Se realizó del día 45 al día 47, con una duración de

tres sesiones y un total de 13 ensayos.

Paso 1. La PE cantó la canción “Con mi cabeza digo”. Leslie por primera en forma

espontánea realizó el movimiento de “no”, moviendo la cabeza de derecha a izquierda. En el

segundo y tercer ensayos, se tomó su cabeza con las dos manos y se movió de arriba hacia

abajo para que dijera “si”. Se realizaron tres ensayos para reforzar “si” y “no” de forma gestual.

Paso 2. En la primera sesión, La PE le movía los labios a Leslie para que dijera “sí” y

“no”. En el quinto ensayo de la segunda sesión, ella ya pronunciaba las palabras “sí” y “no”,

pero aún no movía la cabeza para decir “sí”. En el segundo ensayo de la tercera sesión, ella

logró mover la cabeza en “sí” y “no” al mismo tiempo que pronunciaba las palabras. En el quinto

ensayo de la tercera sesión, Leslie logró cantar la canción completa y realizar los movimientos

asociados a la letra de la canción. Se realizaron diez ensayos.

Nombrar lo que me gusta.

Se utilizó como técnica conductual el moldeamiento. Constó de cinco pasos y un total de

72 ensayos. Se utilizó como material un dulce cremoso de avellana (Duvalin) al que se le llamó

72

chocolate, papas y dulce de tamarindo enchilado llamado pelón. Se tenía planeado iniciar con

las papas por su facilidad de pronunciación debido a que es una palabra de dos silabas

repetidas, pero el sujeto de estudio no mostró ningún interés por este alimento incluso guardaba

la bolsa de papas para no verlas y decía la palabra no. Por dicha razón se inició con el

chocolate, seguido de las papas y por último del tamarindo enchilado.

Paso 1. La PE colocaba un poco de chocolate en el dedo de Leslie diciendo su nombre

dividido en sílabas de forma clara y pausada “cho-co-la-te”. En 4 ensayos seguidos, Leslie no

emitió algún sonido y lo único que hacía era jalar la mano de la PE para meter a su boca el

dedo que tenía el chocolate por lo que La PE evitaba que esto sucediera alejando el dedo,

entonces ella comenzaba a gritar y decir “no”, por lo tanto se retiraba el chocolate de su vista y

se le volvía a decir “cho-co-la-te”. En el quinto ensayo, ella dijo la última silaba de la palabra

“ate”, por lo que se le dió un poco de éste. La PE volvió a realizar la actividad cinco veces más,

logrando la repetición del sonido en dos ocasiones. En la siguiente sesión, se repitió la actividad

en cinco ocasiones, siendo cuatro exitosas al lograrse la pronunciación del sonido “ate”. En total

se realizaron 15 ensayos.

Paso 2. En tres ensayos de la primera sesión, la PE al mismo tiempo que pronunciaba la

silaba “cho” de la palabra “chocolate”, colocaba los labios de Leslie en forma de círculo, los

soltaba al terminar de pronunciar la silaba y concluía la palabra. En el tercer ensayo Leslie dijo

la palabra “cho”, en otros diez ensayos sólo dijo “cho” cinco veces. En la siguiente sesión, Leslie

dijo “cho” tres veces y “choate” cinco veces. En total se realizaron 23 ensayos.

Paso 3. Tuvo por objetivo que Leslie dijera la palabra completa. La PE le movía los labios

para que ella imitara posteriormente las silabas, durante cinco ensayos se brindó el apoyo de

moverle los labios y se le daba un poco de chocolate cada vez que se acercaba al nombre, pero

siempre fue “choate”. En la segunda sesión la PE realizó lo mismo, pero se detenía en cada

sílaba y esperaba a que Leslie la dijera, quien logró decir “chocoate” en el tercer ensayo y en

otras 5 ocasiones seguidas. En total se realizaron 13 ensayos.

Paso 4. La PE le mostró y nombró el chocolate en dos ocasiones, esperando en cada

una cinco segundos aproximadamente para que Leslie repitiera la palabra. En la segunda

ocasión ella puso sus manos sobre los labios de la terapeuta y trató de repetir la palabra,

logrando decir “chocoate”. Al quinto ensayo al escuchar la palabra, Leslie la repetía de forma

similar a la PE. Se realizaron en total seis ensayos.

73

Paso 5. Se mostraba a Leslie el chocolate y se le preguntaba “¿qué es esto? En los

primeros cinco ensayos, solamente se pronunciaba la primera silaba y ella respondía

“chocoate”. En el sexto y cinco ensayos más, la PE colocaba sus labios como si fuera a decir la

primera silaba pero sin emitirla y ella decía “chocoate”. Finalmente en la sesión del siguiente

día, al preguntarle a Leslie ¿qué es esto? ella respondía “chocoate”. En total se realizaron 15

ensayos (ver figura 14).

Señalar y nombrar objetos.

Se realizó el día 44 del programa de intervención, se utilizó como técnica conductual el

moldeamiento y la carpeta con imágenes de alimentos como sopa, pollo, carne, chocolate,

papas, pelón, jitomate, limón, mango, kiwi, uvas y de diferentes objetos como: sillón, teléfono,

burbujas, cepillo, sillón, televisión, etc.

Paso 1. En el primer ensayo, la PE señaló y nombró cada una de las imágenes de la

carpeta, después volvió a empezar pero señalando con el dedo índice de la mano derecha de

Leslie cada imagen, al mismo tiempo que las iba nombrando. Al tercer día, Leslie ya señalaba

las imágenes y volteaba a ver a la PE para que ésta dijera el nombre de dicha imagen.

Paso 2. La PE decía el nombre de la imagen que Leslie señalaba, entonces tomaba con

una mano el dedo índice que se encontraba señalando la imagen y con la otra le tocaba la

barbilla para que ella supiera que tenía que decir el nombre, si no lo hacía le colocaba los labios

formando las sílabas. Se pasaba a la siguiente palabra hasta que Leslie lograba un

acercamiento a la pronunciación correcta del nombre.

Paso 3. Leslie señalaba la imagen y decía la palabra sin apoyo, pero siempre al terminar

volteaba a ver a la PE para que ésta repitiera la palabra y si se había equivocado la volvía a

decir pero esta vez en forma correcta. La PE al repetir la palabra enfatizaba los fonemas de las

silabas que Leslie había suprimido o articulado incorrectamente.

Yo quiero.

Para estimular esta última conducta para expresar deseos y preferencias, se utilizó la

cuarta fase del “Sistema alternativo de comunicación por intercambio de imágenes” (Picture

exchange communication system o PECS), descrita en el capítulo de “Lenguaje y autismo”.

74

La intervención inició el día 46, se utilizó la técnica de moldeamiento y la carpeta que

tenía en la parte de atrás una tira de velcro en donde se podía pegar la imagen seleccionada de

cuatro: dos de alimentos (chocolate y papas) y dos de juguetes (pelota y burbujas de jabón).

Paso 1. La PE le mostraba a Leslie la imagen del chocolate, después la ayudaba a

colocar la imagen en la tira de velcro y a repetir el nombre de la misma. El apoyo que recibió fue

colocarle los labios de la manera correspondiente a las palabras y al concluir se le daba un

poco del mismo y lo mismo se hizo con las papas y los demás materiales.

Paso 2. La PE le mostraba a Leslie dos imágenes diciéndole “cuál quieres” y ella lo

pegaba en la tira de velcro al mismo tiempo que decía el nombre. Logrando que presentara esta

conducta en el día 50 de intervención.

En la figura 12 se muestra el progreso por pasos de las conductas estimuladas en el área

de comunicación, puntualizando la sesión en la que se logró la consolidación de cada una.

COMUNICACIÓN

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5 Pasoo 6

Sesio

ne

s

Si mismo

Yo

Si y no

Alimento

Juguete

Objetos

Yo quiero

Figura 12. Se muestran los resultados del área comunicativa. Se observa que el sujeto de estudio logró adquirir el “uso de yo”, decir” si” y “no”, señalar y nombrar objetos y querer cosas con mayor facilidad y rapidez que reconocerse y nombrarse a sí mismo y a su familia, nombrar alimentos y nombrar juguetes para lo que necesitó un mayor número de sesiones y pasos.

75

Con la última actividad del área comunicativa se concluyó el “Programa de intervención

psicoeducativa para desarrollar la holofrase en niños autistas”. Todas las actividades realizadas

estuvieron destinadas a estimular las conductas de la etapa holofrásica, logrando el sujeto de

estudio articular más de 40 palabras al finalizar el programa.

Después de haber analizado los resultados y observar los avances que obtuvo Leslie

a partir del programa de intervención psicoeducativa aplicado, se afirma que el lenguaje verbal

se adquiere estimulando las conductas que lo conforman basándose en el desarrollo

neurotípico. Autores como Milagros (2007), Owen (2003) y Melgar (1994) describen las etapas

cronológicas de adquisición del lenguaje, no obstante, de acuerdo a los resultados obtenidos en

este trabajo, los procesos y conductas del habla o lenguaje oral pueden desarrollarse en

diferentes edades aunque al parecer en el mismo orden, tal y como sucedió con Leslie, quien

teniendo 6 años de edad adquirió el lenguaje verbal a pesar de mostrar un desfase cronológico

respecto a la edad descrita en la que se adquiere éste, pasando por conductas

correspondientes a la etapa prelingüística hasta la fase holofrásica de la etapa lingüística.

Probablemente si éste se sigue estimulando Leslie podría llegar a desarrollar las habilidades de

la etapa lingüística.

Los programas de intervención para el aprendizaje de la comunicación en niños con

trastorno de espectro autista utilizan sistemas alternativos como es el PECS (sistema de

comunicación por intercambio de imágenes), para la enseñanza del lenguaje oral se utilizan

métodos directivos y precisos, los cuales son mencionados por Sigman y Capps (2000) en el

capítulo de “lenguaje y autismo”. Con este modelo de intervención se da la alternativa de un

método atractivo con características de los programas realizados para niños con el trastorno de

espectro autista, como la constancia, repetición invariable, etc., sin embargo, aunque se

promueve la comunicación, se limita el desarrollo del habla o lenguaje oral aun cuando éste

puede ser adquirido por los niños autistas, debido a la facilidad y comodidad de los métodos

alternativos. Por lo tanto, para la planeación de la intervención se consideró algunas de las

características que se mencionan en el capítulo de “autismo y lenguaje” por autoras como

Mendoza (s.f.) y Sigman y Capps (2000), como la forma de procesar la información a base de

imágenes, el lenguaje ecolálico que se presenta en algunos casos, así como e interés de Leslie

por las canciones, las cosquillas y la comida, entre otras.

De esta manera, se cumplió plenamente con el objetivo de este trabajo y al mismo

tiempo se logró que Leslie pronunciara más de 20 palabras verbales y que las utilizara de forma

funcional en su medio ambiente y no sólo en el ambiente psicoeducativo.

76

Capítulo V

CONCLUSIONES

El interés por este estudio surgió a partir de la práctica diaria de niños con autismo en

donde la mayoría de los programas de comunicación son alternativos al habla humana, por lo

tanto estos niños difícilmente pueden convivir socialmente con chicos que no padecen esta

alteración, pues estos últimos no conocen estos sistemas de comunicación. Es por esto que se

retomó el lenguaje oral, especialmente la fase holofrásica que constituye el pilar inicial de la

comunicación, con la intención de que el sujeto estudiado continúe desarrollando las

habilidades propias de la etapa lingüística y de esta manera logre tener una mayor

comunicación expresiva y receptiva.

Sigman y Capps (2000) describen diversos programas alternativos de comunicación

dándole prioridad al uso de imágenes para comunicarse con el otro, dejando de lado el

estimular el lenguaje verbal, por lo tanto, en este trabajo se estimuló el habla a través de las

etapas principales del lenguaje oral considerando los niveles de desarrollo neurotípicos de este

proceso.

Owen (2003) menciona las áreas específicas del lenguaje, sus funciones y características

como el área de broca, de Wernicke, el fascículo arqueado, los nervios craneales, etc., en

donde es de interés observar que en el autismo estas áreas no están interconectadas de

manera correcta, pero ninguna está dañada, por lo tanto este trastorno no se asocia a una

lesión neurológica severa en las áreas cerebrales del lenguaje.

Otro de los logros fue tener una visión más amplia de las necesidades educativas

especiales, debido a que en muchas ocasiones se coloca una etiqueta y se encierra a los

individuos que presentan alguna discapacidad dentro de ella, justificando su comportamiento

con base en dicha etiqueta. Usualmente no se toma en cuenta a este tipo de personas, no

obstante ellos también tienen la capacidad de aprender pues sólo se necesita estimular sus

habilidades de la forma apropiada, siguiendo de manera específica y minuciosa el desarrollo

típico del ser humano, para que vayan desarrollando las capacidades humanas como cualquier

otra persona.

77

Además, es más útil enseñar el lenguaje verbal que todas las personas usamos en la

vida cotidiana, porque la mayoría de los niños con autismo no tienen una limitación motora que

les impida usar los músculos necesarios para hablar.

Debido a que el sujeto de estudio no cubría la mayoría de los prerrequisitos para alcanzar

la etapa lingüística, dado que solamente emitía balbuceos sin intención de comunicar cosas, así

mismo su comportamiento era de berrinche y en ocasiones agresividad, se utilizó la prueba

“Evaluación de los procesos y las conductas básicas del lenguaje oral”, la cual se empleó tanto

como pretest y postest. Para su elaboración se consideraron las conductas específicas del

habla humana mencionadas por Owens (2003) y Melgar (1994) desde la etapa prelingüística

hasta el término de la etapa holofrásica, así como algunas de las características del autismo y

del desarrollo de lenguaje en el trastorno del espectro autista según Mendoza (s.f.) y Capps

(2000) relacionadas principalmente a la mayor dificultad en la adquisición del lenguaje oral.

A partir de los resultados del pretest se identificaron las conductas de las etapas

prelinguística y holofrásicas del habla o lenguaje oral que no habían sido adquiridas como lo era

permanecer orientado a la fuente del habla humana, el contacto visual bajo instrucción,

localización de la fuente del habla cercana, localización de la fuente del habla lejana, fijación de

la mirada en la boca al producir sonidos onomatopéyicos y al producir palabras, seguimiento de

movimientos orofaciales por imitación y por instrucción, reconocimiento de la persona de

manera verbal y visual, expresión de necesidades, deseos y preferencias de forma gestual y

verbal, decir sí y no, articulación de fonemas y palabras.

Una vez identificadas éstas, se elaboró el programa de intervención para estimular las

conductas necesarias para la adquisición del lenguaje que el sujeto de estudio aún no había

consolidado. Éste constó de 50 sesiones de 15 a 30 minutos dos veces a la semana, en donde

se utilizaban diversas técnicas de modificación conductual como: modelamiento, moldeamiento,

instigación física, aproximaciones sucesivas y reforzadores positivos, principalmente el elogio

social.

De las 11 conductas evaluadas en el área de orientación hacia la fuente sonora y del

habla, en el pretest cinco habían sido adquiridas relacionadas al sonido de los objetos y al

contacto visual espontáneo, dos habían sido adquiridas parcialmente relacionados al contacto

visual bajo instrucción y mirada en onomatopeyas, tres fueron realizadas con ayuda

relacionadas a la permanencia y mirada en palabras y habla cercana, finalmente el habla lejana

no había sido adquirida. Identificando de esta forma las conductas que principalmente tendrían

que estimularse en el programa de intervención. En el postest, después de haber aplicado éste,

78

todas las conductas estimuladas se incrementaron, logrando que las dos conductas adquiridas

con ayuda y las dos conductas adquiridas parcialmente se convirtieran en adquiridas, la

conducta no adquirida y la adquirida con ayuda pasaron a adquiridas parcialmente.

En el área cognoscitiva, de las seis conductas evaluadas en el pretest, solamente una

había sido adquirida que era la imitación del movimiento de soplar; una conducta era realizada

con ayuda que fue seguir la instrucción de soplar; mientras que las otras cuatro aún no habían

adquiridas. Por lo tanto, ésta fue una de las subáreas que se tuvo que estimular mayormente

para desarrollar movimientos orales simples, debido a la gran dificultad que se presentó al tratar

de realizarlos. En el postest, después de la aplicación del programa de intervención

psicoeducativa, las cuatro conductas no adquiridas pasaron a ser conductas adquiridas, al igual

que la conducta adquirida con apoyo que también se estableció como adquirida.

De las 15 conductas evaluadas en el área de comunicación, en el pretest, Leslie

solamente obtuvo puntos en los rubros gestuales, por lo que se estimuló y reforzó que

expresara sus deseos y preferencias, así como la pronunciación de los primeros fonemas y

palabras. En el postest, solamente una conducta permaneció en la misma categoría de

evaluación, mientras que las otras ocho ascendieron, teniendo así dos conductas adquiridas

gestualmente y seis conductas adquiridas verbalmente, dentro de las cuales se encontraba

pronunciar al menos 20 palabras lo que marcó la consolidación de la etapa holofrásica. Al

finalizar el programa de intervención, el sujeto de estudio articulaba mas de 40 palabras entre

las que se encontraban: chocolate, papas, galletas, pelón, sopa, pollo, carne, manzana, pera,

uvas, limón, kiwi, naranja, durazno, fresa, sandía, plátano, melón, mamá, papá, Leslie, Mauricio,

Gonzalo, muñeca, pelota, sillón, teléfono, tele, pipi, dame, si, no, vaca, caballo, borrego, gallo,

mariposa, caracol; también logró cantar diferentes canciones infantiles completas como las

ruedas del camión, el avión, con mi cabeza digo, aserrín-aserrán, la lengua saltarina, el

bochinque, entre otras.

A medida que fueron avanzando las sesiones de intervención, se observó el uso de

manera funcional de las conductas que se iban adquiriendo, por ejemplo: el sujeto de estudio

buscaba a sus hermanos y tenía una mayor interacción, permitiendo que la tocaran y toleraba

hacer alguna actividad con ellos; señalaba distintos objetos del hogar para que le dijeran el

nombre; al comer pronunciaba palabras y frases como “sopa”, “que rico” y “más”; comenzó a

jugar con muñecas y les daba besos y no solamente las alineaba, permitía que la terapeuta las

tocara y ponía su cara en los labios de la terapeuta para que las besara como una invitación al

juego que ella realizaba; cuando hacía rabietas, ya no era solamente llorar, gritar o golpear,

79

comenzaba a decir palabras como “mamá” y “no”; al llegar la psicóloga educativa y saludarla,

en ocasiones contestaba el saludo diciendo “hola” y en otras colocaba la mejilla para que le

dieran un beso; por iniciativa propia entraba al espacio asignado para la sesión piscoeducativa y

pedía las canciones que quería diciendo el inicio de la canción o el alimento que deseaba ese

día.

Una vez que se obtuvieron los resultados y observaron los avances después de la

aplicación del programa de intervención psicoeducativa, se puede decir que el lenguaje verbal

se puede adquirir estimulando las conductas que lo conforman, basándose en el desarrollo

neurotípico de éste. Milagros (2007), Owen (2003) y Melgar (1994) describen las etapas del

lenguaje de forma cronológica: el observador de 1 a 6 meses, el experimentador de 7 a 12

meses, el explorador de 12 a 24 meses, el exhibidor de los 3 a los 5 años, el experto los años

escolares, pero como se pudo percatar a partir del análisis de los resultados de este trabajo, las

conductas al ser estimuladas siguiendo la línea del desarrollo pueden seguir siendo adquiridas

en edades posteriores y no solamente en las señaladas por los diferentes autores del desarrollo

infantil. Así como sucedió con Leslie quien, aunque tenía seis años de edad, adquirió el

lenguaje verbal, lográndose desarrollar conductas que se encuentran en las etapas

prelingüística y holofrásica y de seguirla estimulando adecuadamente ella podría desarrollar

también las conductas de la etapa lingüística y comunicarse verbalmente en su entorno social.

Por lo tanto, después de la estimulación de dichas conductas es posible la adquisición del

habla o lenguaje oral sin importar el nivel cognoscitivo de los niños con autismo, pues

solamente se necesita de una evaluación específica y de un programa de intervención

psicoeducativo adecuado que estimule cada conducta siguiendo el desarrollo normal sin

considerar la edad de los individuos.

Este trabajo se restringió a las dos primeras etapas del habla o lenguaje oral, ya que

solamente se planeó hasta la etapa holofrásica, dejando preparado al sujeto para desarrollar las

habilidades necesarias para continuar con la etapa lingüística.

Asimismo, se identificaron por sesión las fortalezas y necesidades del sujeto de estudio,

las cuales en ocasiones conducían a que se cambiara la dinámica, permitiendo que el trabajo

del día fuera más sencillo o se realizara con mayor dificultad. Algunas de sus fortalezas del

sujeto de estudio era su energía que permitía que aunque llegara cansada de la escuela

trabajara sin complicación alguna, que pudiera expresar el agrado por algunas cosas, las cuales

se tomaron en cuenta para que la sesión de intervención fuera más fluida. Pero también hubo

dificultades que provocaron que el trabajo del día se hiciera más lento o que no se pudiera

80

realizar de la mejor manera, generalmente relacionadas a un comportamiento de rabietas,

conductas agresivas y estereotipias.

Es importante señalar que las actividades y materiales que se utilicen en las diferentes

sesiones sean seleccionados correctamente para una mejor eficacia de la intervención. En este

caso fueron las de mayor agrado y las que llamaron la atención del sujeto de estudio. De esta

manera, se logró que su actitud fuera de cooperación y alegría, principalmente en las

actividades en las que se utilizaba como apoyo didáctico canciones infantiles. Asimismo, al

utilizar los halagos y los abrazos como un reforzador social ayudó a que se sintiera con

confianza y retribuida cuando realizaba correctamente las actividades programadas en los

diferentes días.

Se contó con la confianza de la familia y para algunas actividades con el hermano mayor.

Sin embargo, al intentar involucrar a los padres no se tuvo éxito, ya que se resistían a ser ellos

quienes en un ambiente más natural estimularan en su hija el habla, lo que solamente se hacía

en las diferentes sesiones del programa de intervención. No obstante, siempre se mostraron

cooperadores en cuestiones de apoyar con algunos materiales, así como con el espacio y

tiempo necesarios.

Al término de la intervención, el sujeto de estudio comenzó a tener interés por el

aprendizaje de nuevas palabras, mirando la boca de las personas para imitar el movimiento,

haciendo que las palabras se pronunciaran de manera pausada, que se le colocaran los labios

de forma correcta para poder pronunciarlas y que se las repitieran varias veces.

Con base a lo anterior, el papel del psicólogo educativo debe estar orientado a dar

respuesta a los problemas de los individuos para que tengan un mejor aprendizaje y como

consecuencia de ello una mayor participación social. Al respecto, Coll (1989) menciona que la

psicología educativa en el campo de la educación especial debe estudiar y analizar con los

instrumentos conceptuales y metodológicos propios de la psicología la conducta interna

(procesos mentales) y externa en situaciones de enseñanza-aprendizaje para que la

intervención sobre todo en el diagnóstico y tratamiento de los trastornos del desarrollo y de la

conducta, sea más educativa y no solamente médica y clínica, ya que una intervención

psicoeducativa se centra en los problemas y dificultades de aprendizaje de los individuos para

desarrollarlos y no para controlarlos.

Se debe de tener claro que una intervención psicoeducativa debe mejorar la autonomía y

la adaptación del individuo o grupos de individuos a la sociedad que los rodea. Por lo tanto, el

81

trabajo del psicólogo educativo debe centrarse en analizar y evaluar el problema, adaptar el

bagaje teórico al campo práctico, utilizar estrategias adecuadas a la situación, así como crear

modelos de intervención novedosos que den respuesta a las necesidades y dificultades de las

personas. Por consiguiente, el alcance de los objetivos y el planteamiento del programa de

intervención fue excelente pues se brindó una atención de calidad al ser adecuada y oportuna al

contexto en el que se llevó a cabo logrando una mejor adaptación del sujeto estudiado al medio

familiar.

Limitaciones.

Una de las limitaciones de este trabajo por ser un estudio de caso, probablemente el

programa de intervención no se podría llevar a cabo exactamente de la misma manera con

todos los sujetos que tengan problemas en la adquisición del habla o lenguaje oral, pues

deberán realizarse modificaciones y adecuaciones que se acoplen al nivel de desarrollo, así

como a los intereses, habilidades y capacidades de cada persona, dependiendo de los

resultados del pretest, y por lo tanto de las conductas que se tendrían que estimular. Sin

embargo, las actividades y sobre todo las técnicas de modificación de conductas utilizadas son

las que se podrán aplicar a los diferentes casos con las adecuaciones específicas de acuerdo a

cada persona.

Otra de las limitaciones fue la poca cooperación de los padres del sujeto de estudio,

quienes se involucraron poco en el trabajo realizado. Respecto a lo anterior, es muy importante

señalar que los padres de familia deben involucrarse en el aprendizaje de sus hijos. En primera

instancia, porque es la familia quien pasa la mayor parte del tiempo con ellos más que un

especialista; en segundo lugar, porque deberían mantener el mismo nivel de exigencia que los

expertos, por ejemplo, en el caso de nuestro sujeto de estudio, pedirle que hable de la forma

apropiada en su ambiente natural, porque así el aprendizaje será más significativo. De esta

manera, los padres co-actuarían con los especialistas siguiendo el programa de intervención

propuesto y guiado por éstos, logrando un mayor beneficio para sus hijos.

82

Sugerencias.

De acuerdo a la elaboración, aplicación y análisis de este trabajo es pertinente

puntualizar algunas sugerencias para una mejor implementación del instrumento de evaluación

y del programa de intervención.

Al hablarle al niño ó sujeto de intervención, debe de ser a una distancia no mayor de 1.5

m permanecer a su altura y pronunciar su nombre con claridad, así como utilizar frases cortas y

sencillas que sean de fácil comprensión.

La psicóloga educativa tendrá que ser asertiva en la evaluación y la aplicación del

programa de intervención para que logre identificar con claridad las necesidades del individuo y

reconocer rápidamente cuando éste presente la conducta esperada o de la respuesta correcta

para recibir el reforzador, pues de esta manera adquirirá más rápido la conducta.

La psicóloga educativa debe hacer diferentes expresiones faciales, así como modular el

tono y el volumen de su voz, los cuales deben ser coherentes con las instrucciones, la

conducta, la corrección o el reforzador que se esté otorgando; de esta manera, se le ayudará al

sujeto a entender si se le está corrigiendo o felicitando.

También la psicóloga educativa tiene que ser consistente con el tiempo establecido para

la actividad, con la instrucción que se le brinda al individuo, con la implementación de las

técnicas de modificación conductual, para que desarrolle la conducta y una vez aprendida

pueda enseñarse a que la generalice a distintas situaciones.

Motivar a los padres para que también ellos participen en la implementación del programa

para la adquisición del habla o comunicación oral, resaltando la importancia de su colaboración

y de la generalización de las conductas en distintos escenarios y con diferentes personas, ya

que es con ellos en el hogar en donde pasa el mayor tiempo del día.

Ofrecer capacitación a los padres o familiares involucradas en el proceso educativo para

que conozcan las estrategias utilizadas y así ellos puedan implementarlas en el ambiente

natural, además del psicóloga educativa en el contexto tan estructurado de la sesión

psicopedagógica.

83

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30. López, A. y Encabo E. (2001). El desarrollo de habilidades lingüísticas. Una perspectiva crítica. México: Grupo Editorial Universitario, 15-29.

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85

32. Martos, J., Mayordomo, A. y Puras, S. (1985). Comunicación simultánea: un modelo para enfrentar los déficits linguísticos del niño autista. Estudios de psicología en Centro Leo Kanner de A.P.N.A. N° 19-20: 63-72.

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social: Implicaciones para la investigación en la intervención con el autismo. Diario de

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86

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49. Wikipedia (s.f.). Autismo. Recuperado el 13 de octubre de 2013 de htpp://es.wikipedia.org/wiki/Autismo.

ANEXO

88

EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS Y LAS CONDUCTAS BÁSICAS DEL HABLA O LENGUAJE ORAL

Manual de aplicación

Instrucciones.

Para evaluar los procesos y conductas del lenguaje oral se califica cada uno de los reactivos que conforman la prueba de la siguiente manera, se asignan:

3 puntos a las conductas adquiridas. 2 puntos a las conductas adquiridas parcialmente. 1 punto a las conductas adquiridas con ayuda. 0 puntos a las conductas no adquiridas.

En el área de comunicación, se asignan:

3 puntos a las conductas adquiridas verbalmente. 2.5 puntos a las conductas adquiridas gestualmente. 2 puntos a las conductas verbales que hayan sido adquiridas parcialmente. 1.5 puntos a las conductas gestuales que hayan sido adquiridas parcialmente. 1 punto a las conductas verbales que fueron realizadas con ayuda. 0.5 puntos a las conductas gestuales que fueron realizadas con ayuda. 0 puntos a las conductas no adquiridas.

En la subárea de articulación de fonemas solo se evalúan los correspondientes a la edad de desarrollo del lenguaje del sujeto.

En el espacio correspondiente a cada reactivo, se coloca una cruz indicando la calificación obtenida en cada uno de ellos. En el cuadro de observaciones se anota la información que se considere relevante y el tipo de ayuda que se brindó en cada uno.

Actividades.

Las actividades que deben realizarse para evaluar las conductas consideradas como prerrequisito para desarrollar el habla o lenguaje oral se describen a continuación:

I. Área cognoscitiva.

1. Orientación a la fuente sonora y del habla.

El sujeto debe estar sentado de frente al evaluador aproximadamente a 30 cm., con los ojos abiertos ó también se le pueden tapar los ojos con una venda ó pañuelo.

1.1. Orientación al sonido de los objetos.

Se toca una campana a una distancia de aproximadamente 25 cm por 3 segundos, en tres sitios diferentes: derecha, izquierda y arriba de la cabeza. Se califica como:

89

Adquirida. Si el sujeto voltea hacia donde se produjo el sonido de la campana.

Adquirida parcialmente. Si el sujeto hace algún ademán ó expresión que indique que ha escuchado el sonido de la campana.

Realizada con ayuda. Si el sujeto voltea hacia el lugar en el que se encuentra sonando la campana, cuando junto con el sonido de ésta se dice “el nombre del sujeto” ó “el nombre del sujeto y la palabra “voltea”.

No adquirida. Si el sujeto no muestra alguna reacción hacia el sonido de la campana.

1.2. Permanencia al sonido de los objetos.

Se toca una campana a una distancia del sujeto de aproximadamente 25 cm, la cual se va alejando lentamente mientras se continúa tocando hasta aproximadamente a 1.5 m., lugar en el que se continúa tocando por otros 30 seg. Se califica como:

Adquirida. Si el sujeto voltea hacia donde se produjo el sonido de la campana y permanece orientado hacia ésta hasta que deja de tocarse.

Adquirida parcialmente. Si el sujeto en forma intermitente hace algún ademán, expresión ó voltea hacia el sonido de la campana.

Realizada con ayuda. Si el sujeto voltea intermitentemente hacia el lugar en el que se encuentra sonando la campana, cuando junto con el sonido de ésta se dice “el nombre del sujeto” ó “el nombre del sujeto y la palabra “voltea”.

No adquirida. Si el sujeto no muestra alguna reacción hacia el sonido de la campana.

1.3. Permanencia a la fuente del habla.

A una distancia de aproximadamente 25 cm, una persona mientras le habla al sujeto, se va alejando lentamente caminando hacia atrás hasta aproximadamente 1.5 m., lugar en el que permanece hablándole por otros 30 seg. Se califica como:

Adquirida. Si el sujeto voltea a ver a la persona que le habla y permanece viéndola hasta que ésta deja de hablar.

Adquirida parcialmente. Si el sujeto en forma intermitente hace algún ademán, expresión ó voltea hacia la persona que habla.

Realizada con ayuda. Si el sujeto en forma intermitente hace algún ademán, expresión ó voltea hacia la persona que habla, cuando ésta dice su nombre ó la hace partícipe de la conversación mediante preguntas, aunque sea la propia persona que habla quien las contesta.

No adquirida. Si el sujeto no muestra alguna reacción hacia la persona que habla.

1.4. Contacto visual espontáneo.

Se dice el nombre del sujeto. Éste al escuchar su nombre debe voltear la mirada hacia los ojos de la persona que habla. Se califica como:

90

Adquirida. Si el sujeto después de escuchar su nombre voltea su mirada hacia la persona que le habla y permanece viéndola a los ojos durante 5 segundos o más.

Adquirida parcialmente. Si el sujeto después de escuchar su nombre voltea la mirada hacia la persona que le habla y permanece viéndola a los ojos durante menos de 5 segundos.

Si el sujeto permanece viendo los ojos o el rostro del evaluador menos de 5 segundos o lo hace intermitentemente.

Realizada con ayuda. Si el sujeto ve los ojos del evaluador, cuando cuenta en voz alta del 1 al 10 ó limita su visión con las manos poniéndolas a un lado de los ojos para que voltee y la mire por 5 seg. ó más.

No adquirida. Si el sujeto no voltea a ver los ojos del evaluador.

1.5. Contacto visual por instrucción.

El evaluador dice el nombre del sujeto y la instrucción “mírame”. Se califica como:

Adquirida. Si el sujeto voltea a ver los ojos de la persona que da la instrucción y permanece viéndolos por 10 segundos o más.

Adquirida parcialmente. Si el sujeto voltea a ver los ojos de la persona que da la instrucción y permanece viéndolos por menos de 10 segundos ó lo hace intermitentemente.

Realizada con ayuda. Si el sujeto voltea a ver los ojos de la persona que da la instrucción cuando ésta limita su visión con las manos poniéndolas a un lado de los ojos por 10 seg. ó más.

No adquirida. Si el sujeto no voltea a ver los ojos del evaluador ó evade la mirada de éste.

1.6. Localización de la fuente del habla cercana.

El evaluador a una distancia de aproximadamente 25 cm. habla aproximadamente por 1 minuto. Se califica como:

Adquirida. Si el sujeto voltea a ver a la persona que habla y se mantiene viéndola mientras habla durante un minuto.

Adquirida parcialmente. Si el sujeto voltea a ver en forma intermitente a la persona que habla mientras ésta lo hace por un minuto.

Realizada con ayuda. Si el sujeto voltea a ver a la persona que habla por un minuto mientras dice su nombre ó lo hace partícipe de la conversación mediante preguntas, aunque se la propia persona que habla quien las conteste.

No adquirida. Si el sujeto no muestra alguna reacción hacia la persona que habla.

91

1.7. Localización de la fuente del habla lejana.

El evaluador se coloca a 2.5 m de distancia del sujeto, dice su nombre y comienza a hablar. Se califica como:

Adquirida. Si el sujeto voltea a ver a la persona que le habla ó camina hacia ella.

Adquirida parcialmente. Si el sujeto en forma intermitente hace algún ademán, expresión ó voltea hacia la persona que habla que indique que la está escuchado.

Adquirida con ayuda. Si el sujeto voltea a ver a la persona que le habla, cuando le dice ven, pronuncia su nombre y comienza a hablar ó le dice mira, pronuncia su nombre y señala algún objeto diciendo las características del mismo.

No adquirida. Si el sujeto no muestra alguna reacción que indique que está escuchando a la persona que habla.

1.8. Mirada en la boca en sonidos onomatopéyicos.

El evaluador realiza los sonidos onomatopéyicos de 5 animales (gato, perro, borrego, caballo y cochino). Se califica como:

Adquirida. Si el sujeto voltea a ver la boca de la persona que emite los sonidos onomatopéyicos y mantiene la mirada en la boca viendo los movimientos que realiza mientras emite estos sonidos.

Adquirida parcialmente. Si el sujeto voltea a ver la boca de la persona que emite los sonidos onomatopéyicos y mantiene la mirada en la boca viendo los movimientos que realiza solamente en 3 de los 5 sonidos emitidos.

Adquirida con ayuda. Si el sujeto voltea a ver la boca de la persona que emite los sonidos onomatopéyicos y mantiene la mirada en la boca cuando dice su nombre y le da apoyo verbal, por ejemplo: “escucha: miau, miau” ó pregunta: ¿cómo hace el gato? y produce el sonido miau, miau.

No adquirida. Si el sujeto no voltea a ver la boca de la persona que emite los sonidos onomatopéyicos con ó sin ayuda.

1.9. Mirada en la boca en palabras.

El evaluador dice 5 palabras diferentes: sopa, agua, papas, chocolate y mesa. Se califica como:

Adquirida. Si el sujeto voltea a ver la boca de la persona que pronuncia las palabras y mantiene la mirada en la boca viendo los movimientos que realiza mientras las pronuncia.

Adquirida parcialmente. Si el sujeto voltea a ver la boca de la persona que pronuncia las palabras y mantiene la mirada en la boca viendo los movimientos que realiza solamente en 3 de las 5 palabras ó voltea intermitentemente.

92

Adquirida con ayuda. Si el sujeto voltea a ver la boca de la persona que pronuncia las palabras y mantiene la mirada en la boca cuando se separan las palabras en sílabas.

No adquirida. Si el sujeto no voltea a ver la boca de la persona que pronuncia las palabras con ó sin ayuda.

2. Imitación y seguimiento de instrucciones.

2.1. Movimientos orales simples por imitación.

Al estar sentados de frente a una distancia menor de 30 cm el evaluador dará la instrucción (sacar la lengua, soplar y mandar besitos; según corresponda) en 3 ocasiones máximo, esperando un lapso de 5 segundos para que el sujeto de respuesta. Se califica como:

Adquirida. Si el sujeto realiza lo que se le solicito.

Adquirida parcialmente. Si el sujeto intenta realizar la actividad aunque no lo realice totalmente.

Adquirida con ayuda. Se le apoyará verbalmente para que imagine la actividad, por ejemplo: sóplale como a tus velitas del pastel, para cumplir con el inciso b. sí aun no existe respuesta se le mostrará el material para que lo realice, siguiendo con el ejemplo anterior se le mostrará una velita prendida y se le dirá sóplale. Se calificará como correcta si el sujeto intenta hacer la actividad o ésta es realizada correctamente.

No adquirida. Si el sujeto no hace ningún intento para cumplir lo solicitado.

2.2. Movimientos orales simples bajo instrucción.

Al estar sentados de frente a una distancia menor de 30 cm., el evaluador le dirá al sujeto “Haz lo mismo que yo” (sacar la lengua, soplar y dar besitos); el evaluador hará primero la conducta a solicitar y esperará a que el sujeto lo realice, podrá intentarlo hasta 3 ocasiones máximo, se califica como:

Adquirida. Si el sujeto realiza lo que se le solicito.

Adquirida parcialmente. Si el sujeto intenta realizar la actividad aunque no lo realice totalmente.

Adquirida con ayuda. Se le volverá a indicar después de que el evaluador haya hecho la actividad que el tiene que realizar lo mismo, al no ver respuesta se le apoyará verbalmente para que imagine el para qué de la actividad, por ejemplo: vamos a soplarle como a tus velitas del pastel, para cumplir con el inciso b o se harán sonidos en cada actividad para que trate de imitarlos, sí aún no existe respuesta se le mostrará el material para que lo realice, siguiendo con el ejemplo anterior se le mostrara una velita prendida y el evaluador le soplará para apagarla y se volverá a prender diciéndole al sujeto “ahora tu”. Se calificará como correcta si el sujeto intenta hacer la actividad o ésta es realizada correctamente.

No adquirida. Si el sujeto no hace ningún intento para cumplir lo solicitado.

93

II. ÁREA COMUNICACIÓN.

1. Reconocimiento de sí mismo.

1.1. Reconocer el propio nombre.

El evaluador se colocará en algún lado del espacio designado para realizar la evaluación que este a 2 m de distancia del sujeto y dirá el nombre del sujeto, solo se le podrá nombrar en 3 ocasiones esperando un máximo de 5 segundos para que el sujeto responda. Se califica como:

Adquirida gestualmente. Si el sujeto se dirige físicamente al evaluador, dirige la mirada hacia el evaluador o hace algún gesto inmediatamente después de que se pronuncio el nombre.

Adquirida verbalmente. Si el sujeto contesta después de haber escuchado su nombre.

Adquirida parcialmente de forma gestual. Si el sujeto hace algún tipo de acción o ademan que indique que ha escuchado su nombre.

Adquirida parcialmente de forma verbal. Si el sujeto intenta contestar al escuchar su nombre.

Adquirida de forma gestual con ayuda. Se le podrá decir, ven nombrando al sujeto, mira nombrando al sujeto y señalando algún objeto, o también se le podrá decir ten (mostrándole un objeto). Si realiza la acción solicita dirigiéndose físicamente o con la mirada al evaluador se le calificará como correcto.

Adquirida de forma verbal con ayuda. Se le podrá decir, ven nombrando al sujeto, también se le podrá decir mira se nombra al sujeto y se le señala algún objeto. Si responde de manera verbal se le calificará como correcto.

No adquirida. Si el sujeto no reacciona al escuchar su nombre.

1.2. Reconocerse a sí mismo.

Al estar sentados de frente a una distancia no mayor de 30 cm., el evaluador le preguntará: ¿Cómo te llamas? o ¿Quién es y se dirá el nombre del sujeto? Se podrá realizar en 3 ocasiones esperando 5 segundos como máximo para que responda la pregunta. Se califica como:

Adquirida gestualmente. Si el sujeto alza la mano o se toca.

Adquirida verbalmente. Si el sujeto contesta su nombre correctamente o dice “yo”, según la pregunta realizada.

Adquirida parcialmente de forma gestual. Si el sujeto hace algún tipo de acción o ademan que indique que ha escuchado su nombre.

Adquirida parcialmente de forma verbal. Si intenta pronunciar su nombre.

Adquirida de forma gestual con ayuda. Se le podrá decir en una ocasión “tú te llamas…” y después se le pedirá una acción por ejemplo: ven y se nombrara al sujeto o

94

se le podrá decir mira nombrar al sujeto y señalarle algún objeto. Se calificará como correcta cuando realice la acción.

Adquirida de forma verbal con ayuda. Se le podrá decir en una ocasión “tú te llamas…” y después se le volverá a preguntar su nombre.

No adquirida. Si el sujeto no reacciona sobre al referirse a su nombre.

1.3. Reconocer la propia imagen.

Al estar sentados de frente a una distancia menor de 30 cm se le mostrará al sujeto una foto donde se encuentre él con otras personas y se le preguntará: ¿dónde estás?, ¿Quién es...? o ¿A lado de quien estas? Se califica como:

Adquirido verbalmente. Si el sujeto pronuncia donde se encuentra.

Adquirido gestualmente. Si el sujeto solamente se señala.

Adquirido parcialmente. SÍ el sujeto solo dirige la mirada hacia la foto y hacia donde se encuentra él.

Adquirido con ayuda. Se le podrá mostrar una foto donde solo este él y se le realizarán las preguntas antes mencionadas. SÍ se señala se calificará como correcta.

No adquirido. SÍ el sujeto no tiene ninguna reacción al ver su foto y preguntarle.

2. Expresión de deseos y preferencias.

Se le mostrará al sujeto en cada uno de los incisos tres opciones a escoger, preguntándole ¿Cuál quieres? Las opciones a escoger en cada inciso son las siguientes (se utilizaran en el punto 1 y 2). Se califica en cada inciso

a) Material. Rompecabezas, crayolas y pelota. b) Actividad. Memorama y hoja con crayolas. c) Alimento. Uva, galleta y agua.

Adquirida gestualmente. Si el sujeto señala la opción que desea o solamente lo toma.

Adquirida verbalmente. Si el sujeto da la respuesta de manera verbal.

Adquirida parcialmente de forma gestual. Si el sujeto hace algún tipo de acción o ademan que indique lo que desea.

Adquirida parcialmente de forma verbal. Si intenta pronunciar lo que quiere.

Adquirida con ayuda de forma gestual. Se le llevará la mano por las tres opciones diciéndole el nombre y se le preguntará ¿Cuál quieres? Si toma alguno o lo señala, se le califica como correcto.

Adquirida con ayuda de forma verbal. Al ser señalado el objeto deseado se le dirá el nombre del objeto y si el sujeto intenta o dice correctamente el nombre se le califica como correcto.

No adquirida. Si el sujeto no tiene ninguna reacción para escoger.

95

2.1. Decir si y no.

Se le mostrará al sujeto a una distancia menor de 1 m una opción de cada inciso y se le preguntará ¿Quieres esto? Después de que responda se le dará el objeto sí es que lo solicito el sujeto, para corroborar que su respuesta sea acorde a su deseo. Los objetos a mostrar son los que elija en el apartado anterior. Se califica como:

Adquirida gestualmente. Si el sujeto mueve la cabeza para negar o para afirmar.

Adquirida verbalmente. Si el sujeto responde verbalmente que si o que no (se colocará la palabra que dijo.

Adquirida parcialmente de forma gestual. Si el sujeto niega o afirma con la cabeza o con el dedo aunque no sea lo que deseé.

Adquirida parcialmente de forma verbal. Si dice que si o que no de manera verbal aunque no se ha la respuesta que deseé.

Adquirida con ayuda de forma gestual. El evaluador inmediatamente después que hizo la pregunta contestará “si quieres o no quieres” al mismo tiempo que mueve la cabeza para afirmar o negar. Se calificará si el sujeto responde señalando, tomando el objeto si es que lo desea o rechazándolo.

Adquirida con ayuda de forma verbal. El evaluador inmediatamente después que hizo la pregunta contestará “si quieres o no quieres” además de mover la cabeza al mismo tiempo al afirmar o negar. Se calificará si el sujeto responde verbalmente su deseo.

No adquirida. Sí el sujeto no tiene ninguna reacción para escoger.

3. Comprensión simple de acciones.

Al estar sentados de frente a una distancia menor de 30 cm, el evaluador colocará 3 imágenes y le solicitará al sujeto una de ellas. Se califica como:

Adquirida gestualmente. Si el sujeto solo señala lo que se le solicito.

Adquirida verbalmente. Si el sujeto además de dar la tarjeta correcta lo acompaña con expresión verbal conforme a la imagen.

Adquirida parcialmente de forma gestual. Si da o señala en primer lugar lo que s ele solicito y después continua dando todas las tarjetas.

Adquirida parcialmente de forma verbal. Si señala correctamente lo que se le solicito e intenta decir de manera verbal algo que aluda a la imagen.

Adquirida con ayuda de forma gestual. El evaluador puede indicar algunas características de la imagen solicitada por ejemplo los colores. Se calificará si el sujeto señala o toma la imagen que se le solicito.

Adquirida con ayuda de forma verbal. El evaluador puede por ejemplo, nombrar otras características de la imagen solicitada por ejemplo los colores. Se calificará si el sujeto responde señalando y lo acompaña con expresión verbal.

No adquirida. Si el sujeto no tiene ninguna reacción para escoger.

96

4. Articulación de fonemas y pronunciación de palabras.

Sentados de frente a una distancia menor de 25 cm el evaluador dirá las palabras a evaluar de forma clara, (el listado se encuentra en el apartado de la tabla del anexo, solo se podrán repetir en 3 ocasiones esperando un máximo de 5 segundos para que el sujeto responda. Se califica como:

Adquirida. Si el sujeto pronuncia correctamente lo que se le solicito.

Adquirida parcialmente. Si el sujeto intenta pronunciar la palabra o la dice incorrectamente se escribirá la palabra que pronuncio o el sonido que emitió.

Adquirida con ayuda. Se le dirá la palabra de forma despacio dividiéndola por silabas. Se calificará sí el sujeto intenta decir la palabra o es dicha de manera correcta.

No adquirida. Si el sujeto no hace ningún intento para cumplir lo solicitado.

97

Registro de la “Evaluación de los procesos y las

conductas básicas del habla o lenguaje oral”

Nombre: Edad: años meses

Sexo: Nivel socioecónomico Fecha Nac.

Aplicador/a: Fecha:

I. ÁREA COGNOSCITIVA.

1. Orientación a la fuente sonora y del habla.

CONDUCTA

No adquirida

(0 puntos)

Adquirida con apoyo

(1 puntos)

Adquirida parcialmente

(2 puntos)

Adquirida

(3 puntos) Observaciones

Orientación al sonido de los objetos

1. Girar la cabeza a la derecha

2. Girar la cabeza a la izquierda

3. Girar la cabeza al centro

Permanencia a la fuente sonora y del habla

4. Sonido de los objetos

5. Habla

Contacto visual

6. Espontáneo

7. Bajo instrucción

Mirada en la boca

8. Onomatopeyas

9. Palabras

Localización de la fuente del habla

10. Onomatopeyas

11. Palabras

TOTAL

98

2. Movimientos orales por imitación e instrucción.

CONDUCTA

No adquirida

(0 puntos)

Adquirida con apoyo

(1 puntos)

Adquirida parcialmente

(2 puntos)

Adquirida

(3 puntos) Observaciones

Imitación de movimientos orales

1. Sacar la lengua

2. Soplar

3. Aventar besitos

CONDUCTA

No adquirida

(0 puntos)

Adquirida con apoyo

(1 puntos)

Adquirida parcialmente

(2 puntos)

Adquirida

(3 puntos) Observaciones

Instrucción de movimientos orales

4. Sacar la lengua

5. Soplar

6. Aventar besitos

TOTAL

II. ÁREA COMUNICATIVA.

1. Expresión gestual-vocal.

CONDUCTA

No adquirida

(0 puntos)

Adquirida con apoyo

(1 puntos)

Adquirida parcialmente

(2 puntos)

Adquirida

(3 puntos) Observaciones

Reconocimiento de sí mismo

1. Reconoce su nombre

2. Se reconoce a sí mismo

3. Reconoce su imagen

Expresión de deseos y preferencia

4. Juguete

5. Alimento

6. Actividad

7. Dice si y no

TOTAL

99

2. Articulación de fonemas.

CONDUCTA

No adquirida

(0 puntos)

Adquirida con apoyo

(1 puntos)

Adquirida parcialmente

(2 puntos)

Adquirida

(3 puntos) Observaciones

2 a 3 años

1. Azul /a/

2. Eco /e/

3. Imán /i/

4. Oso /o/

5. Uña /u/

6. Mesa /m/ inicial

7. Cama /m/ media

8. Nariz /n/ inicial

9. Mano /n/ media

10. Botón /n/ final

11. Niño /ñ/

12. Pata /p/ inicial

13. Mapa /p/ media

3 a 4 años

14. Beso /b/ inicial

15. Bebe /b/ media

16. Casa /k/ inicial

17. Boca /k/ media

18. Gato /g/ inicial

19. Mago /g/ media

20. Foco /f/ inicial

21. Sofá /f/ media

4 a 5 años

22. Llave /y/ inicial

23. Soya /y/ media

24. Dos /d/ inicial

25. Soda /d/ media

26. Luna /l/ inicial

27. Palo /l/ media

28. Sol. /l/ final

100

CONDUCTA

No adquirida

(0 puntos)

Adquirida con apoyo

(1 puntos)

Adquirida parcialmente

(2 puntos)

Adquirida

(3 puntos) Observaciones

5 a 6 años

29. Jabón /j/ inicial

30. Ojo /j/ media

31. Reloj /j/ final

32. Silla /s/ inicial

33. Vaso /s/ media

34. Más /s/ final

35. Taza /t/ inicial

36. Pata /t/ media

37. Coche /ch/ media

6 a 7 años

38. Oreja /r/

39. Ratón /rr/

40. Mar /r/ final

41. Blusa /bl/

42. Clavo /cl/

43. Flor /fl/

44. Globo /gl/

45. Plato /pl/

46. Libro /br/

47. Cruz /kr/

48. Dragón /dr/

49. Fresa /fr/

50. Tigre /gr/

51. Soplar /pr/

52. Tren /tr/

53. Jaula /au/

54. Peine /ei/

55. León /eo/

56. Pie /ie/

TOTAL

101

3. Articulación de palabras.

CONDUCTA

No adquirida

(0 puntos)

Adquirida con apoyo

(1 puntos)

Adquirida parcialmente

(2 puntos)

Adquirida

(3 puntos) Observaciones

Palabras de 3 sílabas

57. Guantera /ua/

58. Abuelo /ue/

59.Tortuga /g/ media

60. Payaso /y/ media

61. Pelota /l/ media

Palabras de 4 sílabas

62. teléfono /t/

63.Cocodrilo /dr/

64. Primoroso /pr/

65. Elefante /f/ media

TOTAL

102

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA PARA DESARROLLAR

LA HOLOFRASE EN NIÑOS CON ESPECTRO AUTISTA

Sesiones 1 a 6

Objetivo Lograr que el sujeto mire a la persona que le habla, cuando dice su nombre y la palabra “mírame”.

Duración 20 minutos.

Reforzador social

Cada vez que se realiza la conducta deseada, se le brinda al sujeto un reforzador social entre los que se encuentran: una sonrisa, un abrazo, una alabanza o las palabras “muy bien”.

Técnica conductual Instigación física.

Actividad Sentado frente al sujeto y viéndolo a los ojos, se dice su nombre y la palabra “mírame” en cada uno de los pasos de la técnica conductual.

Paso1 Se toma al sujeto con las manos a la altura de los ojos y se gira su cabeza hacia la persona que le habla.

Paso 2 Se toma al sujeto de la barbilla con una mano y se gira su cabeza hacia la persona que le habla.

Paso 3 Se coloca el dedo índice en el lado izquierdo de la barbilla del sujeto y se empuja ésta, haciendo que su cabeza gire hacia la persona que le habla.

Paso 4 Se coloca el dedo índice cerca de la barbilla izquierda del sin tocarla, para que el sujeto gire la cabeza hacia la persona que le habla

Paso 5 Se le dice verbalmente al sujeto que vea a la persona que le habla, diciendo su nombre y la palabra “mírame”.

Sesiones 5 a 10

Objetivo Lograr que el sujeto vea la boca de la persona que le habla.

Duración 30 minutos.

Reforzador social

Cada vez que se realiza la conducta deseada se le brinda al sujeto un reforzador social entre los que se encuentran: una sonrisa, un abrazo, una alabanza o las palabras “muy bien”.

Técnica conductual

Aproximaciones sucesivas.

Actividad 1 Sentado de frente, se le dice al sujeto su nombre y la palabra “mírame”, al mismo tiempo que se comienza a cantar la canción “aserrín, aserrán” y se balancea tomado de las manos de adelante hacia atrás.

Paso 1 Se canta la canción “aserrín, aserrán” de manera completa en dos ocasiones consecutivas para captar el interés del sujeto, al mismo tiempo que se le balancea de adelante hacia atrás

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tomado de las manos.

Paso 2

Se canta la canción “aserrín, aserrán” balanceando al sujeto, pero al tenerlo de frente se detiene y se hace una pausa hasta que voltea a ver a la persona que está cantando, para que ésta lo siga haciendo.

Paso 3

Se realiza lo mismo que en el paso 2, pero ahora se espera hasta que el sujeto haga contacto ocular para continuar cantando, se enfatiza la primera sílaba al mismo tiempo que se pone su dedo índice en los labios de quien canta.

Paso 4 Se espera a que el sujeto vea la boca de la persona que canta y se enfatiza la primera sílaba.

Paso 5 Se le dice verbalmente al sujeto que vea a la persona que le habla.

Actividad 2 Una persona (ej.: el padre, la padres, alguno de los hermanos, etc.) se esconde en alguna

parte de la habitación y dice su nombre y ¿en dónde estás?”.

Paso 1 Se conduce al sujeto hacia la persona que se encuentra escondida y ésta le habla.

Paso 2 Se tocan los codos del sujeto impulsándolo, al mismo tiempo que se dice “¿En dónde está?, búscalo/a”, refiriéndose a la persona que está escondida.

Paso 3 Solamente se le dice al sujeto “¿En dónde está?, búscalo/a”, refiriéndose a la persona que está escondida.

Paso 4 La persona escondida le habla al sujeto diciendo su nombre. Al escuchar su nombre el sujeto por iniciativa propia busca a la persona que le habla.

Paso 5 Al encontrar el sujeto a la persona que está escondida, se le dice muy bien y se le hacen cosquillas.

Sesiones 10 a 18

Actividad 1 Sentado de frente, se le dice al sujeto “haz lo mismo que yo” y se realiza el ejercicio correspondiente: subir las manos y bajar las manos, girar, brincar e hincarse.

Objetivo Lograr que el sujeto imite movimientos motores gruesos.

Duración 45 minutos.

Reforzador social

Se dice “muy bien” y se sonríe al sujeto después de cada ejercicio realizado.

Técnica conductual

Instigación física

Subir y bajar las manos:

El sujeto junto imita el movimiento de levantar y bajar los brazos con las manos extendidas.

Paso 1 Se le dice al sujeto “haz lo mismo que yo” y se suben las manos, se espera dos segundos e inmediatamente después se toman las manos del sujeto y se le suben.

Paso 2 Se realiza lo mismo que en el paso anterior, pero en lugar de tomar las manos del sujeto, se le impulsa desde los codos tocándolos y dirigiéndolos hacia arriba para que suba los brazos.

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Paso 3 Solamente se tocan los codos del sujeto y éste sube las manos.

Paso 4 El sujeto sube las manos imitando el movimiento de la persona que está sentada frente a él.

Paso 5 Se da la indicación verbal “Haz lo mismo que yo” y se realiza el movimiento de subir y bajar las manos para que el sujeto lo imite.

Girar El sujeto de vueltas sobre su propio eje.

Paso1 Estando de pie, se toma cualquiera de las manos del sujeto, se pasa por arriba de su cabeza para que de una vuelta sobre su propio eje y se le detiene al terminarla.

Paso 2 Se pasa la mano por arriba de la cabeza del sujeto para que éste comience a girar.

Paso 3 Solamente se da la indicación verbal “Haz lo mismo que yo” y se realiza el movimiento de girar para que el sujeto lo imite.

Brincar El sujeto se impulsa hacía arriba separando los pies del piso.

Paso 1 Estando de pie, se toma de las manos al sujeto al mismo tiempo que se brinca con él y se le da la instrucción “haz lo mismo que yo”.

Paso 2 Se colocan las manos debajo de las del sujeto y se le impulsan hacia arriba para que salte.

Paso 3 Se realiza el movimiento como si se fueran a tocar las manos pero sólo se brinca sin tocarlas.

Paso 4 Solamente se realiza la conducta de brincar para que el sujeto la imite.

Hincarse Ponerse de rodillas en el piso.

Paso 1 Hincado, se golpea en el suelo con una mano (motivador del sujeto), mientras que con la otra mano se jala al sujeto para que baje y se hinque.

Paso 2 Se hace el movimiento y se golpea en el suelo, con una mano para que el sujeto se hinque.

Paso 3 Solamente se realiza la conducta de hincarse, para que el sujeto lo realice por imitación.

Actividad 2 Sentado frente al sujeto, se dice “haz lo mismo que yo” y se realiza la conducta correspondiente: sacar la lengua, soplar y aventar besitos.

Objetivo Lograr que el sujeto imite movimientos orales simples.

Duración 45 minutos.

Material Una paleta de dulce, una vela y burbujas de jabón.

Reforzador social

Se dice “muy bien” y se sonríe después de cada ejercicio realizado.

Técnica conductual Moldeamiento.

Sacar la lengua Abrir la boca, mostrar la lengua y sacarla afuera de la boca.

Paso 1 Estando de frente al sujeto se le da la instrucción “haz lo mismo que yo” y se realiza la conducta de sacar la lengua.

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Paso 2 Estando frente al espejo se le pide al sujeto que imite la conducta de sacar la lengua.

Paso 3

Se muestra como lamer una paleta y se pide al sujeto que haga lo mismo. Si no hay respuesta se abre la boca, se muestra la lengua y se lame la paleta haciendo el sonido “aaahn”, con la finalidad de que el sujeto haga lo mismo y lama la paleta por imitación.

Paso 4

Frente a un espejo se le enseña al sujeto una paleta de dulce y se le muestra como lamerla para que imite la conducta de lamer, a la par se le da otra paleta al sujeto para que éste la lama.

Soplar Despedir aire con fuerza por la boca, formando con los labios un conducto estrecho y redondeado para apagar una vela y hacer burbujas de jabón.

Paso1

Se prende una vela y se le dice al sujeto “sopla como yo” y en seguida se apaga la vela por medio de un soplido. Se vuelve a encender la vela y se dice “es tu turno, ahora haz lo mismo”. También se muestra como soplar haciendo burbujas de jabón de la misma manera como se hizo con la vela.

Paso 2

Se acerca un espejo y se dice “sopla como yo”. Se pone la mano del sujeto sobre los labios de la persona que sopla para que sienta el aire y se le dice ahora tú poniendo su mano sobre su boca para que también sienta el aire cuando sopla.

Paso 3 Estando de frente se da la instrucción “haz lo mismo que yo”, al mismo tiempo que se realiza la conducta de soplar.

Aventar besitos

Contraer y juntar los labios para después separarlos haciendo el sonido mua.

Objetivo Lograr que el sujeto imite movimientos por medio de canciones.

Duración 45 minutos.

Técnica conductual: Aproximaciones sucesivas.

Paso 1 Frente a un espejo se pone la mano del sujeto en la boca de la persona que va mostrar cómo dar besitos y después se pone la mano del sujeto en su boca para que haga lo mismo.

Paso 2 Frente a un espejo se da la instrucción y se hace la conducta de dar un besito sin poner la mano en la boca.

Paso 3 Frente a un espejo se dice “haz igual” al mismo tiempo que se realiza la conducta de dar besitos.

Actividad 3 Sentado frente al sujeto se cantan tres canciones diferentes en el siguiente orden: “Las ruedas del camión”, “La lengua saltarina” y el “Bochinque”.

Técnica conductual Modelamiento.

Paso 1

Al cantar la canción se colocan las manos del sujeto en las de la persona que va a realizar los movimientos correspondientes a los sonidos de la canción, por ejemplo cuando suena el claxon se realiza el movimiento de aplaudir, cuando suenan los limpiadores se mueven los dedos índice de las manos y cuando gritan los niños se suben las manos.

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Paso 2 Se canta la canción y se ponen las manos en la posición correcta exagerando los movimientos.

Paso 3 Al cantar se hacen pausas para que el sujeto imite los movimientos de las manos y solamente cuando lo hace, se continúa cantando la canción.

Paso 4 Se canta la canción haciendo los movimientos correspondientes para que el sujeto los imite.

Sesiones 18 a 21

Objetivo Lograr que el sujeto mire la boca al producir sonidos onomatopéyicos y emitirlos.

Duración 30 minutos.

Reforzador social

Se dice “muy bien” y se sonríe

Actividad 1 Sentado de frente, se le canta al sujeto la canción “Las ruedas del camión” con los movimientos de las manos y exagerando los sonidos de la canción.

Técnica conductual Aproximaciones sucesivas.

Paso 1 Se canta la canción completa enfatizando los sonidos onomatopéyicos.

Paso 2

Al cantar la canción, se hacen pausas en los sonidos favoritos del sujeto como abrir y cerrar las puertas y el sonido del claxon del camión. Se le indica que tiene que cantar con la mirada y se pone el dedo índice en su barbilla, tocándola consecutivamente y cuando emite un sonido aproximado al escuchado, se continúa cantando después de la pausa realizada.

Paso 3 De la misma forma que en el paso dos, pero el sonido que hace el sujeto tiene que ser el mismo que el emitido por la persona que canta.

Paso 4 Se hace una pausa en cada onomatopeya de la canción para que el sujeto haga el sonido correcto y una vez que lo hizo se continúa cantando.

Paso 5 La persona que canta y el sujeto lo hacen junto y al mismo tiempo.

Actividad 2

Se muestra un animal de peluche, se dice su nombre y se pregunta ¿Cómo hace? y en seguida se emite el sonido. Cuando el sujeto hace el sonido de todos los animales de peluche (gato, perro, borrego, caballo y cochino), se realiza la misma actividad pero ahora con imágenes de estos animales.

Técnica conductual Modelamiento.

Paso 1 Se le coloca su mano en la boca de la persona que hace el sonido y se pasa al siguiente animal.

Paso 2 De la misma manera que en el paso anterior, pero al finalizar el sonido se coloca la mano del sujeto en su boca indicándole que le corresponde hacer como el animal, se le quita la mano

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hasta que el sujeto realiza el sonido aproximado.

Paso 3 Igual que en el paso anterior pero se espera a que se haga el sonido onomatopéyico.

Paso 4 Se espera a que el sujeto haga la onomatopeya del animal sin ponerle la mano en la boca.

Sesiones 21 a 25

Objetivo Lograr que el sujeto mire la boca de la persona que habla.

Duración 20 minutos.

Material

Carpeta con imágenes de diferentes objetos como: muebles y aparatos (silla, sillón, televisión, teléfono), utensilios (peine, cepillo), frutas (uvas, manzana, pera, fresa, sandía), alimentos (sopa, pollo, carne) y dulces (pelón, chocolate y papas).

Técnica conductual Moldeamiento.

Actividad Se señala la imagen de diferentes objetos al mismo tiempo que se dice su nombre.

Paso 1

Se nombra un objeto del libro de imágenes de manera pausada y en silabas y se lleva la mano del sujeto a la boca de la persona que lo pronuncia, hasta que mira la boca de ésta, cuando lo hace se nombra el siguiente objeto.

Paso 2 Se hace lo mismo que en el paso 1, pero pronunciando la palabra de forma clara sin pausas y a un ritmo normal.

Paso 3 Se señala un objeto del libro de imágenes y hasta que el sujeto mira la boca de la persona que lo hace se dice el nombra de éste.

Sesiones 25 a 33

Objetivo Lograr que el sujeto siga instrucciones simples: pararse, sentarse, prender y apagar la luz.

Duración 30 minutos.

Reforzador social

Se dice “muy bien” y se sonríe.

Técnica conductual Instigación física.

Actividad

Se dice siempre su nombre y una petición de las cuatro acciones que tiene que realizar (párate, siéntate, prende la luz, apaga la luz). Hasta consolidar dos acciones se pasaba a la siguiente.

Pararse Levantarse y ponerse en posición vertical.

Paso 1 Se dice el nombre del sujeto y “párate”, se le toma de las manos y se le jala hacia arriba para que se pare. Se realiza el ejercicio junto con el sujeto.

Paso 2 Se da la instrucción verbal del paso 1 y se toma al sujeto de las manos jalándolo hacia arriba

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para que realice la conducta de pararse.

Paso 3 Se da la indicación verbal del paso 1 y se tocan los codos del sujeto impulsándolos hacia arriba para que realice el movimiento de pararse.

Paso 4 Se toca al sujeto en los codos sin impulsarlo hacia arriba para que se pare.

Paso 5 Solamente se da la instrucción verbal del paso 1 para que el sujeto se pare.

Sentarse Acomodarse en una silla para tener una postura de 90° formada por las piernas y la cadera.

Material Un banco o silla pequeña adecuada al tamaño del sujeto.

Paso 1 Estando de pie se dice el nombre del sujeto y “siéntate”. Se toma de las manos y se jala hacia abajo a la altura del banco o silla para que se siente, realizando el ejercicio juntos.

Paso 2 Se da la instrucción y se toman las manos del sujeto impulsándolas hacia abajo para que haga el movimiento de sentarse, haciéndolo juntos.

Paso 3 Solamente se da la instrucción verbal del paso 1.

Prender y apagar la luz

Iluminar y oscurecer el cuarto.

Paso 1

Se dice el nombre del sujeto y “prende la luz”. Se le lleva de una mano hasta el interruptor, se le muestra cómo tiene que prender la luz y se coloca su dedo índice en el botón para que lo presione y la prenda.

Paso 2 Se le da la instrucción verbal del paso 1, se le lleva al interruptor, se coloca su dedo índice en el botón para que lo presione y de esta forma prenda la luz.

Paso 3 Se da la indicación verbal del paso 1, se lleva al sujeto al interruptor, se espera a que prenda la luz y si no lo hace se le da nuevamente la instrucción verbal.

Paso 4 Se da la instrucción verbal del paso 1, se coloca al sujeto cerca del apagador y se repite la indicación verbal para que el sujeto realice la conducta de prender la luz.

Paso 5 Solamente se da la instrucción verbal del paso 1 y se espera a que el sujeto prenda la luz.

Sesiones 33 a 40

Objetivo Lograr que el sujeto reconozca su nombre y el de sus familiares y diga la palabra “yo” cuando se le pregunta ¿quién es? o se vea en una foto.

Duración 30 minutos.

Material Fotografías del sujeto y sus familiares.

Reforzador social

Se dice “muy bien” y se sonríe.

Técnica conductual Modelamiento.

Actividad Sentado frente al sujete se le muestra una foto de él mismo y de otros familiares.

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Paso 1

Se muestra al sujeto su fotografía y se le pregunta ¿Quién es? señalándolo en la fotografía. Se le toma la mano derecha colocando el dedo índice sobre la foto para que se señale y diga su nombre.

Paso 2 Se realiza lo mismo que en el paso 1, pero se deja que el sujeto mismo se señale, diciendo únicamente su nombre.

Paso 3 El sujeto se señala y dice su nombre.

Paso 4 Se realiza lo mismo con otros familiares que aparecen en las fotografías.

Sesiones 45 a 47

Objetivo Lograr que el sujeto pronuncia las palabras “sí” y “no”.

Duración 10 minutos.

Reforzador social

Se dice “muy bien” y se sonríe.

Técnica conductual Modelamiento.

Actividad Se canta la canción “con mi cabeza digo…”, moviendo la cabeza para que imite el movimiento y poco a poco vaya repitiendo la canción.

Paso 1 Se canta una vez la canción y el sujeto debe comenzar a imitar cantar la canción.

Sesiones 40 a 50

Objetivo Lograr que el sujeto diga el nombre de diferentes objetos al ver su imagen.

Duración 30 minutos.

Reforzador social

Se dice “muy bien” y se sonríe.

Técnica conductual Moldeamiento.

Actividad 1

Sentado de frente se le pide al sujeto que diga la palabra “chocolate”, “pelón” o “papas”, mostrándole el alimento. Se trabaja un alimento en cada sesión: Se considera adquirida la palabra se repetirá de 5 a 10 veces el ensayo.

Cada vez que el sujeto logra realizar un acercamiento fonético o diga la palabra completa se le da un poco del alimento cuyo nombre se le estaba enseñando a pronunciar.

Material Chocolate, papas y pelón.

Paso 1

Se le enseña un chocolate pronunciando el nombre de este objeto, enseguida se presionan los labios del sujeto con los dedos para que la boca tome la forma adecuada y pueda emitir el fonema de la primera letra (ch). Cuando se dé un acercamiento fonético a la letra se da un poco de chocolate al final como reforzador positivo

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Paso 2

Se colocan los labios en posición para emitir la primera silaba de la palabra que se está enseñando, se pronuncia los fonemas (cho) de forma pausada, después se toca la barbilla del sujeto para indicarle que tiene que decir esta silaba.

Paso 3 De la misma manera que en el paso 2 pero ahora con la palabra completa.

Paso 4 Sin colocar los dedos en los labios del sujeto se pronuncia la palabra sílaba por sílaba de manera pausada para que el sujeto vaya repitiendo silaba por silaba después del terapeuta.

Paso 5 Se muestra el chocolate se dice su nombre y se espera a que el sujeto diga la palabra. Si pasan más de 5 segundos se vuelve a decir la palabra hasta que éste la repita.

Paso 6 Solamente se muestra el chocolate al sujeto y éste lo nombra.

Actividad 2 El sujeto señala la imagen diciendo el nombre correspondiente a cada imagen.

Material La carpeta con imágenes de las sesiones 21 a 25.

Paso 1

Se toma la mano dominante del sujeto para que señale la imagen de un objeto o alimento y hasta que voltea a ver a la persona que dice el nombre del objeto o alimento, se pronuncia la palabra de manera clara y pausada.

Paso 2

Se realiza lo mismo que en el paso 1, pero se espera a que el sujeto diga el nombre del objeto o alimento. Si es necesario, se colocan los labios en la posición correspondiente a la primera silaba de la palabra que se está trabajando para que se facilite la pronunciación de está.

Paso 3 El sujeto señala con su dedo índice y dice el nombre de algún objeto. Se repite el nombre para reforzar que lo haya pronunciado correctamente.

Actividad 3 Se le muestran al sujetos dos imágenes de diversos alimentos teniendo que escoger una de ellas para colocarla en la tira de velcro y así poder obtener el alimento que desea.

Material Tira de velcro con una foto del sujeto, la imagen de una mano y un espacio para colocar otra imagen seleccionada por el sujeto de un alimento.

Paso 1

Con apoyo físico se enseña al sujeto a poner la imagen del alimento en la tira de velcro y que vaya señalando las imágenes que se encuentran en ella; por ejemplo: “Yo quiero chocolate” señalando al mismo tiempo su fotografía cuando diga yo, la imagen de la mano cuando diga quiero y la imagen del alimento cuando diga el nombre de éste. Al finalizar se le da un chocolate como reforzador positivo. Por último se deja que el sujeto por si mismo realice la actividad y elija el alimento que quiera.

Paso 2 Se realiza lo mismo que en el paso 1, pero utilizando las imágenes de otros alimentos.