why i am not a constructivist[1]
Post on 13-Nov-2014
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¿El?constructivism de la etiqueta? es ubicuo y a veces
insidioso y significa ciertamente diversas cosas a la gente
disímil. A explicar porqué no soy un constructivist nos
debemos comenzar procurando clarificar el término y
analizar su alcance. Constructivism es un campo muy
amplio: solamente en el sector educativo ni las áreas
filosóficas ni sociales) allí son tantas como veinticinco
diversas variedades. ¿Como un constructivist comentado?
constructivism del término del??the? ¿aparece ser de moda,
utilizado sobre todo libremente sin la definición clara del
término, y se utiliza sin acoplamientos claros a un base.?
(epistemological Featherston, 1997) Michael Matthews dice
que mientras que hay millares??countless de artículos del
constructivist, él es raro encontrar unos con epistemology
completamente resuelto, teoría el aprender, teoría
educativa, o posiciones éticas y políticas? ¿(Matthews,
2000) para este artículo hay dos?constructivisms? para
tener presente. El primer es una tesis sobre los cuerpos del
conocimiento desarrollados durante el curso de historia
humana que son construcciones humanas organizadas en
campos tales como políticas, ideologías, valores, el esfuerzo
de la energía y de la preservación del estado, creencia
religiosa, e interés de uno mismo económico. Esta tesis
niega que las disciplinas son reflexiones objetivas de un
mundo del?external?. Esto a menudo se llama
constructivism social, o modernism del deconstructionism o
aún del poste. El segundo uso del término, se ha llamado
constructivism psicologico y es una manera de mirar cómo
los individuos aprenden, sugiriendo ellos construye
activamente sus el propios los sistemas (internos) del
significado o los understandings y ese conocimiento no es
una copia mera del mundo externo, ni es adquirió por la
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 2
absorción pasiva o por transference simple a partir de una
persona (profesor) a otra (un principiante). Se hace, no se
adquiere el conocimiento. Al estudiar el uso del
constructivism, particularmente en la educación, una debe
procurar identificar el significado que las personas o los
grupos particulares piensan probablemente. Con tan
muchas diversas variedades de constructivism hay también
problemas sobre referents o dimensiones. Constructivism
se puede ver como teoría de la cognición, una teoría de
aprender, de la enseñanza, uniforme de la educación.
También se ha propuesto como teoría del conocimiento
científico, y, inevitable como opinión del mundo. Como
varios autores han precisado, el término es muy de moda,
utilizado sobre todo sin la definición clara y con frecuencia
sin acoplamientos claros a una base epistemological (véase
Matthews, 2000). Constructivism social la sugerencia que
puesto que la mente es activa en la adquisición de
conocimiento y que observación requiere la conclusión
epistemological que no poder saber realidad, seamos una
piedra angular del constructivism y estemos basados en la
asunción que la tradición del empiricist ha delineado
correctamente el problema del conocimiento. (Empiricism
es la teoría que todo el conocimiento origina en experiencia
en comparación con rationalism, la teoría que la razón es en
sí mismo una fuente del superior del conocimiento y de
independiente de las opiniones del sentido). ¿Los
constructivists consiguen cogidos para arriba en el problema
de aparecer decir que todas las verdades son simplemente
materias del acuerdo o simplemente de los?constructions?
qué condenaciones ellos a una forma radical y untenable de
relativism, una posición del solipsism en la cual cada
individuo construye su propio mundo. El problema es que la
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 3
verdad de la convención no trabaja, o la verdad que
gobierna de la convención es que la verdad no es una
cuestión de convención (Howe y Berv, 2000). ¿Matthews
(2000) resume la posición radical del constructivist de von
Glaserfeld (que él llama VGP? la filosofía de von Glaserfeld?
s) y yo prestamos la atención particular a estos puntos:·El
conocimiento no está sobre un mundo observador-
dependiente·El conocimiento no representa tal mundo·El
conocimiento refiere a experiencia individual más bien que
al mundo·No hay realidad experimental racional accesible,
adicional. Allí usted tiene la idea básica: cualquiera allí
existe un poco de mundo enteramente externo por el cual
verificar demandas del conocimiento, o verdad resida
solamente en qué individuos o grupos construyen. Von
Glaserfeld está proponiendo el último cuando él indica que
no hay realidad racional accesible. No todos los
constructivists supuestos son tan radicales como von
Glaserfeld. En los términos de la aceptación o de la
insistencia respecto a los conceptos básicos del
constructivism social hay una gama algo amplia de
opiniones del radical al reaccionario según lo demostrado
por Bruno Latour (véase Phillips, 2000). ¿?Radical? el?
progressivist??conservative??reactionary??golden medio??
radical de A es alguien que demanda que el conocimiento es
enteramente?out construido de? relaciones sociales; ¿un
progressivist es alguien que diría que está?primarily?
¿construido fuera de relaciones sociales pero de?leaks de
esa naturaleza de alguna manera adentro? en el extremo.
En el otro lado de esta tirar-de-guerra, un reaccionario está
alguien que demandaría ciencia llega a ser realmente
científico solamente cuando vierte cualquier rastro de la
construcción social; ¿mientras que un conservador diría que
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 4
aunque los escapes de la ciencia de la sociedad allí son
factores inmóviles de la sociedad ese?leak adentro? e
influencie su desarrollo. En el centro, sea el pantano de los
eruditos wishy-washy que agregan un poco de la naturaleza
a un poco de la sociedad y evitan los dos extremos. Como
se habría previsto, no estoy en el grupo wishy-washy. Esta
edición es el primer punto adonde me rompo algo
agudamente con constructivism. La posición del empiricist,
con todo el respecto al obispo Berkeley, Kant, Piaget,
Maturana y anfitrión de millares, es simplemente demasiado
solipsistic y demasiado egocéntrica: coloca el universo en
cada individual pero después lanza el universo hacia fuera.
La idea que la naturaleza llega a ser unknowable porque
vemos solamente que él a través de una lente que tuerce
(nuestros sentidos) demuestra poco entender de nuestro
sistema nervioso, que se ha desarrollado exacto de modo
que pueda percibir la naturaleza (realidad) en tan exacto
una manera como sea posible. Si no tuviera, no habríamos
sobrevivido lo más probablemente posible. El sistema
nervioso no es tan flexible como los constructivists hicieron
que pensáramos, y la realidad no es pues perdonando
mientras que los constructivists piensan. La naturaleza de
nuestros sistemas perceptivos y nerviosos es absolutamente
elaborada y concreto. Jerry Fodor da una buena explicación
de la edición. ¿la idea de?.the que la cognición satura la
opinión pertenece con? la idea en la filosofía de la ciencia
que la observación de los one?s es determinada
comprensivo por teorías de los one?s; con la idea en
antropología que los valores de los one?s son determinados
comprensivo por la cultura de los one?s; con la idea en
sociología que la comisión epistemic de los one?s,
incluyendo especialmente los one?s ciencia, es determinada
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 5
comprensivo por sintaxis de los one?s. Todas estas ideas
implican una clase de holism relativista: ¿porque la opinión
es saturada por la cognición, la observación por teoría, los
valores por la cultura, la ciencia por la clase, y la metafísica
por la lengua, crítica racional de las teorías científicas,
valores éticos, mundo-vistas metaphysical, o lo que puede
ocurrir solamente en el marco de asunciones eso? ¿como
cuestión de accidente geográfico, histórico, o sociológico?
los interlocutores suceden a la parte. Qué usted can?t lo
hace es critica racional el marco. La cosa es: Odio
relativism. ¿Odio relativism más que odio cualquier cosa ,
excepto, quizá, la fibra de vidrio powerboats.? Pienso que el
relativism es muy probablemente falso. ¿Qué pasa por alto,
para ponerlo brevemente y crudo, es la estructura fija de la
naturaleza humana? en psicología cognoscitiva la demanda
que hay una estructura fija de la naturaleza humana
tradicionalmente toma una forma de una insistencia
respecto a la heterogeneidad de mecanismos cognoscitivos
y de la rigidez de la arquitectura cognoscitiva que efectúa
su encapsulación. Si hay facultades y los módulos, después
no todo afecta todo : no todo es plastic.(see Pinker, 1994,
p. 204). La sugerencia que puesto que la mente es activa en
la adquisición de conocimiento y que observación requiere la
conclusión epistemological que no poder saber realidad es
una piedra angular del constructivism y se basa en la
asunción que la tradición del empiricist ha delineado
correctamente el problema del conocimiento. Las teorías de
Non-empiricist del conocimiento no hacen frente a ese
problema. Un filósofo ha sugerido: ¿Primero, mucha de la
doctrina conocida como?constructivism? simplemente
unintelligible. ¿En segundo lugar, hasta el punto de sea
inteligible? es simplemente confuso. ¿Tercero, está una
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 6
ausencia completa de discusión para lo que coloca se puede
hacer hacia fuera? En general, lejos de ser lo que se
demanda para ser, a saber, la nueva edad en filosofía de la
ciencia, e incluso un oído levemente perceptive puede
detectar la voz familiar de un empiricism del subjectivist con
algunas insinuaciones de la procedencia diversa como
Piaget y de un Kuhn realmente absolutamente primitivos,
tradicionales. ¿(Suchting, 1992) para reiterar, los
constructivists afirman que las únicas herramientas
disponibles para un knower son los sentidos, que implica
una pizarra del?blank? acercamiento. Dicen que está
solamente con la audiencia, tocando, oliendo, viendo y
probando conserve un individual obran recíprocamente con
su ambiente y construyen un cuadro del mundo. Esto
también implica que el conocimiento reside en cada uno
individual. Un diverso acercamiento allí es una nueva
tendencia en psicología, combinada con las partes de
biología y antropología, puede ser que llamemos, utilizar el
término de Fodor?s, un nuevo marco. Algunos lo llaman un
rationalism del?new? una revitalización que manifestación
principal sea el campo de la psicología evolutiva.
Influenciado por Darwinism, este marco sugiere que la
mente se puede concebir como sistema de cómputo que sea
altamente modular y que sea natural y sea el resultado
mucha de la estructura de la mente, incluyendo la
estructura cognoscitiva, de la adaptación evolutiva para la
supervivencia. Esta posición pone en contraste agudamente
con la opinión del constructivist de la persona como
básicamente plástica y de sus mentes como construcciones
sociales. En este nuevo acercamiento, si mucha de la
estructura es natural, entonces las construcciones
individuales tendrían relativamente poca variación (no tan
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 7
plástica, después de todos). Dado la naturaleza altamente
desarrollada de nuestro sistema y estructura perceptivos de
la mente, todos los seres humanos tienden para percibir el
mundo concreto en la misma forma y la realidad del proceso
con resultados muy similares considera, por ejemplo, Pinker,
2000 o Plotkin, 1998). Si no lo hicieron no podríamos tener
la orden social ni los avances mecánicos y tecnológicos que
tenemos. Si usted percibió los leyes de la física incluso
suavemente diferentes que otros, usted no podría conducir
un coche en la circulación densa. Junto con la psicología
evolutiva hay una nueva área en la antropología y sociología
esa los estudios qué se llaman los universales humanos.
¿Un universal es rasgo o complejo del??a presente en todos
los individuos (o todos los individuos de una gama particular
del sexo y de la edad), todas las sociedades, todas las
culturas, o todas las idiomas? ¿a condición de que el rasgo o
el complejo no está demasiado obviamente anatómico o
fisiológico o demasiado alejado de las funciones mentales
más altas? (Brown, 1991). El escritor principal en esta área,
marrón de Donald, propone las tesis siguientes:·Los
universales no solamente existir pero son importantes para
cualquier amplio concepto de la tarea de la
antropología,·Los universales forman un sistema
heterogéneo y muchos se parecen ser inherentes en
naturaleza humana,·La biología humana es la llave a
entender los universales,·La psicología evolutiva es una
llave a entender muchos de los universales que están del
interés más grande a la antropología. Pueble tienden para
aprender las mismas cosas y para tender para hacer las
mismas cosas en muchas diversas partes del planeta. La
semejanza del comportamiento es mucho más amplia y más
importante que diferencias. El hecho de que hay así que
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 8
muchos universales sugieren otra vez que el sistema
nervioso y el cerebro humano estén naturalmente
predispuestos aprender ciertos aspectos de su realidad
concreta de maneras muy similares. También implica que la
realidad concreta ha sido el marco de la referencia para el
desarrollo o la evolución de nuestros sentidos y de nuestro
sistema nervioso. Constructivist Pedagogy Constructivists
sugiere que la enseñanza y el aprender basado en principios
del behaviorist tengan como su puntería para conseguir a
estudiantes adquirir conocimiento del?correct?. ¿Por
supuesto los constructivists no aceptan la idea del
conocimiento del?correct? y deseo para substituirlo por la
meta de la construcción personal del significado (es decir?
understanding?) cuál exige y fomenta a principiante activo.
Para los constructivists, motivan a los principiantes
intrínseco para aprender porque desean tener sentido de su
contexto con un proceso constructivo. (sobre qué
unmotivated a principiantes?) El principiante activo
participa en el proceso de aprendizaje generando nuevos
contratos mentales o sociales con un ambiente. Puesto que
piensan al principiante activo para formar entenderse que y
el aprender activo está adoptado como meta, los
constructivists sociales tienden para sugerir que ningún
plan de estudios predeterminado fuera impuesto ante el
estudiante, ni deben los profesores transportar un cuerpo
del conocimiento a los estudiantes con la instrucción
directa. Probablemente, la teoría el aprender del
constructivist (si existe tal cosa realmente) sugiere que la
instrucción se debe comenzar con el conocimiento, las
actitudes y los intereses de los estudiantes y diseñar
proporcionar las experiencias que interesan a estudiantes
así que ellos puede crear sus construcciones personales del
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 9
significado. Ésta es una imagen simplista y vaga de lo que
debe hacer el profesor en la sala de clase, y es muy difícil
poner en práctica. En una tentativa de clasificar fuera de
pedagogy activo y de ideas relacionadas de las aplicaciones
filosóficas y epistemological el constructivism tres áreas son
importantes: plan de estudios, metodología de la sala de
clase y evaluación del logro. Un plan de estudios
estructurado basado en la estructura subyacente de la
disciplina no es una idea porque implica la aceptación de
una realidad concreta, un mundo externo del constructivist.
En plan de estudios ésta puede ser la distinción más
importante. Por ejemplo, un profesor que está utilizando la
metodología activa en la sala de clase pero está entregando
un plan de estudios bien-estructurado, no es un
constructivist. ¿Pero también, intentando utilizar
respuestas del mal de los métodos del constructivist, el
aprender particularmente del descubrimiento y del?no? los
acercamientos pueden dañar fácilmente aprender de temas
concretos tales como fracciones, o conceptos más
abstractos tales como inercia, fotosíntesis, aceleración, etc
lineares. ¿Cómo son los estudiantes para aprender las
muchas cosas en la álgebra o la ciencia que no sea
simplemente más allá de su experiencia y factible enseñar
en los laboratorios de la sala de clase? Si uno acepta que
nuestras opiniones del sentido capturan una realidad
existente entonces el marco lógico para la construcción es la
naturaleza de una cierta parte de realidad (e.g.,
matemáticas o ciencia), la estructura organizada del
dominio. Los intereses de Student?s, el conocimiento
existente y las actitudes se deben considerado pero no son
el punto de partida, nosotros esperan algo alinearlas con el
dominio. En términos de la metodología de la sala de clase
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 10
primero el activo contra la edición pasiva tiene que ser
enderezado hacia fuera. La sugerencia que el behaviorism
es pasivo y el constructivism es activo, es un estabilizador.
¿Allí no hay ayuda de los argumentos la idea del
constructivist que los plomos??objective del conocimiento
necesariamente a un método didáctico o?banking? ¿(es
decir, pasivo) de la enseñanza en qué estudiantes son
cáscaras mentales de los pasteles que esperan un relleno
epistemic (McCarthy y Schwandt, 2000).? Es no un sequitur
simple. Muchos de los behaviorists eran vocally insistentes
en el papel activo de estudiantes en aprender, uniforme en
el período de la instrucción programada. ¿Qué puede el
constructivism ofrecer en términos de la metodología?
¿David Gruender (1996) dice eso?? ¿nada sigue de esta
teoría (constructivism) sobre lo que pudieron ser ayudar los
mejores métodos educativos a poblar aprenda!? ¿1997)
comentarios de Matthews (que, conocimiento del??if no
pueden ser impartidos? ¿entonces cómo pueden los niños
venir al conocimiento de los esquemas conceptuales
complejos que han tomado los mejores centenares de las
mentes de años para acumularse?? El solucionar de
problema de la enseñanza, las estrategias de pensamiento,
que aprenden críticas y la creatividad son también publica
no poseído por constructivism. Cualquier sugerencia que
están de alguna manera en el dominio del constructivist es
incorrecta. Además, puesto que el constructivism tiende
hacia la idea que no hay verdad sólida y ningunas
respuestas de la derecha, no es lo más probablemente
posible la mejor manera enseñar el pensamiento y
solucionar de problema lógicos. En los países en donde he
trabajado recientemente, cualquier tentativa de poner en
lugar un plan de estudios del constructivist sería insidiosa y
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 11
perjudicial porque la meta principal típica de los gobiernos
es aumentar la calidad de la educación que era alcanzada
por los estudiantes en términos de planes de estudios basó
en estándares internacionales, y la manera que la calidad
será medida está sobre todo a través de cuentas en pruebas
internacionales. Educativo pocos países desarrollados no
pueden permitirse arriesgar sus children?s futuros en un
constructivism del faddish. ¿Cuándo el nivel de enseñanza
general de un país es debajo de expectativas, es más sabio
utilizar más planes de estudios estructurados y las
metodologías más bien que arriesgan?catch-como-coger-
pueden? resultados que pudieron venir de un acercamiento
del constructivist. Por ejemplo, hace algunos años estuve
implicado en ayudar a mejorar la educación en Paraguay.
Un préstamo para los libros de textos nuevos fue anticipado
pero no podría ser dado hasta que el plan de estudios de la
escuela media fue reescrito enteramente porque había sido
preparado con demasiado énfasis en constructivism,
experiencia y proceso y una carencia casi completa de
resultados mensurables. Podía afortunadamente convencer
al ministro de la educación que el plan de estudios del
constructivist no era adecuado. La evaluación en
constructivism es complicada porque si no hay realidad
externa. Si las opiniones de los child?s y las construcciones
personales son la meta de aprender, después es casi
imposible desarrollar criterios evaluativos (y constructivists
rechace tales criterios). ¿El uso de?portfolios? es un buen
ejemplo de la evaluación del constructivist: deje a
estudiante recolectar juntas sus varias opiniones y
experiencias y caerlas todas en una carpeta y llamarlas los
macarrones. La conclusión las dos razones principales que
no soy un constructivist debe estar clara. La idea filosófica
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 12
no es buena y el acercamiento realmente no ofrece
cualquier cosa bueno para la sala de clase o el estudiante.
En los términos de la filosofía, parafrasear Orwell, la idea es
tan ridícula que solamente un intelectual la creería. Pero
deseo agregar un pedacito más, y lo hago pidiendo prestado
de otros. ¿A pesar de problemas serios? ¿en los aspectos
epistemological y educativos del constructivism radical?
¿esta filosofía sigue siendo seductive a los educadores..
(because él) los ajustes con lengua correcta del
contemporáneo político sobre la construcción del género,
del uno mismo, y de la identidad? ¿resonando con un
contra-establecimiento popular, una ideología contra-
autoritaria y una actitud irónica? ¿Presta la ayuda a amplio-
escala ataques contra la psicología del behaviorist?
¿sugiera que los profesores ought estar libres de? ¿las
estructuras basadas disciplinadas así que ellas pueden
determinar las actividades ellos mismos del plan de
estudios? ¿y que todos los participantes son (McCarty y
Schwandt, p 81) una idea más o menos igual que mencioné
antes de que sea que el acercamiento es tan egocéntrico,
tan contra-valores, tan?me, yo, yo!? Un problema
importante en el siglo pasado ha sido ciertamente una
pérdida importante de un sentido de la responsabilidad
personal. Vayamos un paso más lejos y coticemos Karl
Popper (1963, p. 5): ¿La creencia de un liberal? ¿la creencia
en la posibilidad de una regla de la ley, de la justicia igual,
de las derechas fundamentales, y una sociedad libre?
¿puede sobrevivir fácilmente el reconocimiento que los
jueces no son omniscientes y puede incurrir en
equivocaciones sobre hecho? Pero la creencia en la
posibilidad de una regla de la ley, de la justicia, y de la
libertad, puede sobrevivir apenas la aceptación de un
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 13
epistemology que los profesores que no hay hechos
objetivos; no simplemente en este caso, pero en cualquier
otro caso. Marrón De las Referencias, D. E. Human
Universals. York Nueva: McGraw-McGraw-Hill, 1991.
Featherston, T. derivación del?The de un acercamiento el
aprender basado en una psicología personal de la
construcción? diario internacional de la educación 19, No. 7
(1997) de la ciencia: 801-819. Gruender, C. David. y el
aprender: ¿Una Valoración Filosófica? Technology, May-
June 1996, De 21-29 Howe, K Y Jason Educativos Berv.
¿Constructivism, Epistemological y pedagógico?
Constructing? en D.C. Phillips (Ed.) Constructivism en la
educación (Noventa-Noveno anuario de NSSE). Chicago, IL:
Universidad de la prensa de Chicago, 2000, 19-40.
Matthews, M.R., comentarios?Introductory sobre la filosofía
y Constructivism en la educación de la ciencia? ciencia y
educación 6 (1997): 5-14. Matthews, M. R.?Appraising
Constructivism en ciencia y la educación de las
matemáticas? en D.C. Phillips (Ed.) Constructivism en la
educación (Noventa-Noveno anuario de NSSE). Chicago, IL:
Universidad de la prensa de Chicago, 2000, página 164.
(este artículo tiene una bibliografía excelente para los
lectores interesados.) McCarty, L. P. Y Schwandt, Ilusiones?
Seductive de T.A.: von Glaserfeld y Gergen en Epistemology
y la educación? en D.C. Phillips (Ed.) Constructivism en la
educación (Noventa-Noveno anuario de NSSE). Chicago, IL:
Universidad de la prensa de Chicago, 2000, página 79.
Phillips, D. C. paisaje de Constructivist del?The? en D.C.
Phillips (Ed.) Constructivism en la educación (Noventa-
Noveno anuario de NSSE). Chicago, IL: Universidad de la
prensa de Chicago, 2000, página 10. Suchting?
Constructivism Deconstructed del W.? ciencia y educación 1,
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 14
No. 3 (1992). Pinker, S., La Pizarra En blanco: La negación
moderna de la naturaleza humana. York Nueva: Viking,
2002, Plotkin, H., evolución en mente: Una introducción a la
psicología evolutiva. Cambridge MA: Prensa de la
universidad de Harvard, 1998. Popper, K., conjeturas y
refutaciones. Londres: Routledge, 1963, p. 5.
Why I Am Not a Constructivist
Clifton Chadwick
The label “constructivism” is ubiquitous and sometimes
insidious and certainly means different things to dissimilar people.
To explain why I am not a constructivist we must start by
attempting to clarify the term and analyze its scope.
Constructivism is a very broad field: only in the educational sector
neither the philosophical nor the social areas) there are as many as
twenty-five different varieties. As one constructivist remarked, “…
the term ‘constructivism’ appears to be fashionable, mostly used
loosely with no clear definition of the term, and is used without clear
links to an epistemological base.”( Featherston, 1997) Michael
Matthews says that while there are “…countless thousands of
constructivist articles, it is rare to find ones with fully worked out
epistemology, learning theory, educational theory, or ethical and
political positions.” (Matthews, 2000)
For this article there are two “constructivisms” to keep in
mind. The first is a thesis about the bodies of knowledge developed
during the course of human history that are human constructs
organized into fields such as politics, ideologies, values, the exertion
of power and the preservation of status, religious beliefs, and
economic self interest. This thesis denies that the disciplines are
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 15
objective reflections of an “external world”. This is often called
social constructivism, or deconstructionism or even post
modernism.
The second use of the term, has been called psychological
constructivism and is a way of looking at how individuals learn,
suggesting they actively construct their own (internal) sets of
meaning or understandings and that knowledge is not a mere copy
of the external world, nor is it acquired by passive absorption or by
simple transference from one person (a teacher) to another (a
learner). Knowledge is made, not acquired.
When studying the use of constructivism, particularly in
education, one must attempt to identify the meaning that the
particular persons or groups presumably intend. With so many
different varieties of constructivism there are also problems about
referents or dimensions. Constructivism may be viewed as a theory
of cognition, a theory of learning, of teaching, even of education. It
has also been proposed as a theory of scientific knowledge, and,
inevitably as a world view. As several authors have pointed out, the
term is very fashionable, mostly used with no clear definition and
frequently without clear links to an epistemological base (see
Matthews, 2000).
Social Constructivism
The suggestion that since the mind is active in knowledge
acquisition and that observation requires the epistemological
conclusion that we cannot know reality, is a cornerstone of
constructivism and is based on the assumption that the empiricist
tradition has correctly delineated the problem of knowledge.
(Empiricism is the theory that all knowledge originates in experience
as opposed to rationalism, the theory that reason is in itself a source
of knowledge superior to and independent of sense perceptions).
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 16
The constructivists get caught up in the problem of appearing
to say that all truths are merely matters of agreement or merely
“constructions” which dooms them to a radical and untenable form
of relativism, a position of solipsism in which each individual
constructs his own world. The problem is that truth by convention
does not work, or the convention governing truth is that truth is not
a matter of convention (Howe & Berv, 2000).
Matthews (2000) summarizes the radical constructivist
position of von Glaserfeld (which he calls VGP – von Glaserfeld’s
philosophy) and I pay particular attention to these points:
Knowledge is not about an observer-dependent world
Knowledge does not represent such a world
Knowledge refers to individual experience rather than to
the world
There is no rationally accessible, extra experiential reality.
There you have the basic idea: either there exists some wholly
external world by which to verify knowledge claims, or truth resides
solely in what individuals or groups construct. Von Glaserfeld is
proposing the latter when he states there is no rationally accessible
reality.
Not all so-called constructivists are as radical as von
Glaserfeld. In terms of the acceptance or insistence on the basic
concepts of social constructivism there is a rather broad range of
opinions from radical to reactionary as demonstrated by Bruno
Latour (see Phillips, 2000).
“Radical,” “progressivist,” “conservative,” “reactionary,”
“golden mean,”… A radical is someone who claims that
knowledge is entirely constructed “out of” social relations; a
progressivist is someone who would say that it is “primarily”
constructed out of social relations but that nature somehow
“leaks in” at the end. At the other side of this tug-of-war, a
reactionary is someone who would claim science becomes
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 17
really scientific only when it sheds any trace of social
construction; while a conservative would say that although
science escapes from society there are still factors from
society that “leak in” and influence its development. In the
middle, would be the marsh of wishy-washy scholars who add
a little bit of nature to a little bit of society and shun the two
extremes.
As might be expected, I am not in the wishy-washy group. This
issue is the first point where I break rather sharply with
constructivism. The empiricist position, with all respect to Bishop
Berkeley, Kant, Piaget, Maturana and a host of thousands, is simply
too solipsistic and too egocentric: it places the universe in each
individual but then throws the universe out.1
The idea that nature becomes unknowable because we only
see it through a distorting2 lens (our senses) shows little
understanding of our nervous system, which has evolved precisely
so that it can perceive nature (reality) in as precise a manner as
possible. If it had not, we most probably would not have survived.
The nervous system is not as flexible as the constructivists would
have us think, and reality is not as forgiving as constructivists think.
The nature of our perceptual and nervous systems is quite elaborate
and concrete. Jerry Fodor gives a good explanation of the issue.
….the idea that cognition saturates perception belongs with…
the idea in the philosophy of science that one’s observation
are comprehensively determined by one’s theories; with the
idea in anthropology that one’s values are comprehensively
determined by one’s culture; with the idea in sociology that
one’s epistemic commitment, including especially one’s
science, are comprehensively determined by one’s syntax. All
1 It gets even worse if you delve into “the anthropic principle,” and its intelligent design theory, http://www.anthropic-principle.com/2 Obviously von Glaserfeld uses “distorting” not the non-constructivists. Evolutionary psychologists suggest that our perceptual mechanisms are exceptionally good at perceiving reality.
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 18
these ideas imply a kind of relativistic holism: because
perception is saturated by cognition, observation by theory,
values by culture, science by class, and metaphysics by
language, rational criticism of scientific theories, ethical
values, metaphysical world-views, or whatever can take place
only within the framework of assumptions that – as a matter
of geographical, historical, or sociological accident – the
interlocutors happen to share. What you can’t do is rationally
criticize the framework.
The thing is: I hate relativism. I hate relativism more than I
hate anything else, except, maybe, fiberglass powerboats. … I
think relativism is very probably false. What it overlooks, to
put it briefly and crudely, is the fixed structure of human
nature… in cognitive psychology the claim that there is a
fixed structure of human nature traditionally takes a form of
an insistence on the heterogeneity of cognitive mechanisms
and the rigidity of the cognitive architecture that effects their
encapsulation. If there are faculties and modules, then not
everything affects everything else: not everything is plastic.
(see Pinker, 1994, p. 204).
The suggestion that since the mind is active in knowledge
acquisition and that observation requires the epistemological
conclusion that we cannot know reality is a cornerstone of
constructivism and is based on the assumption that the empiricist
tradition has correctly delineated the problem of knowledge. Non-
empiricist theories of knowledge do not face that problem. One
philosopher has suggested:
First, much of the doctrine known as “constructivism” …is
simply unintelligible. Second, to the extent that it is intelligible
… it is simply confused. Third, there is a complete absence of
any argument for whatever positions can be made out … In
general, far from being what it is claimed to be, namely, the
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 19
New Age in philosophy of science, and even a slightly
perceptive ear can detect the familiar voice of a really quite
primitive, traditional subjectivist empiricism with some
overtones of diverse provenance like Piaget and Kuhn.
(Suchting, 1992)
To reiterate, the constructivists assert that the only tools
available to a knower are the senses, which implies a “blank slate”
approach. They say that it is only through hearing, touching,
smelling, seeing and tasting can an individual interact with his
environment and build a picture of the world. This also implies that
knowledge resides in each individual.
A Different Approach
There is a new tendency in psychology, combined with parts
of biology and anthropology, we might call, to use Fodor’s term, a
new framework. Some call it a “new rationalism,” a revitalization
whose principal manifestation is the field of evolutionary
psychology. Influenced by Darwinism, this framework suggests that
the mind can be conceived as a computational system that is highly
modular and that much of the structure of the mind, including the
cognitive structure, is innate and is the result of evolutionary
adaptation for survival. This position contrasts sharply with the
constructivist view of the person as basically plastic and their minds
as social constructions. In this new approach, if much of structure is
innate, then individual constructions would have relatively little
variance (not so plastic, after all). Given the highly evolved nature
of our perceptual system and structure of the mind, all humans tend
to perceive the concrete world in the same form and process reality
with very similar results see, for example, Pinker, 2000 or Plotkin,
1998). If they did not we could not have the social order nor the
mechanical and technological advances we have. If you perceived
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 20
the laws of physics even mildly different than others, you could not
drive a car in heavy traffic.
Along with evolutionary psychology there is a new area in
anthropology and sociology that studies what are called human
universals. A universal is “…a trait or complex present in all
individuals (or all individuals of a particular sex and age range), all
societies, all cultures, or all languages – provided that the trait or
complex is not too obviously anatomical or physiological or too
remote from the higher mental functions” (Brown, 1991).
The leading writer in this area, Donald Brown, proposes the
following theses:
Universals not only exist but are important to any broad
conception of the task of anthropology,
Universals form a heterogeneous set and many seem to be
inherent in human nature,
Human biology is the key to understanding the universals,
Evolutionary psychology is a key to understanding many of
the universals that are of greatest interest to anthropology.
People tend to learn the same things and tend to do the same
things in many different parts of the planet. Similarity of behavior is
much broader and more important than differences. The fact that
there are so many universals suggest again that the nervous system
and the human brain are innately predisposed to learn certain
aspects of their concrete reality in very similar ways. It also implies
that the concrete reality has been the frame of reference for the
development or evolution of both our senses and our nervous
system.
Constructivist Pedagogy
Constructivists suggest that teaching and learning based on
behaviorist principles have as their aim to get students to acquire
“correct knowledge”. Of course constructivists do not accept the
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 21
idea of “correct knowledge’ and wish to replace it with the goal of
personal construction of meaning (i.e., “understanding”) which
demands and fosters an active learner.
For constructivists, learners are intrinsically motivated to learn
because they wish to make sense of their context through a
constructive process. (What about unmotivated learners?) The
active learner participates in the learning process by generating
new mental or social engagements with an environment. Since the
active learner is thought to shape understanding itself and active
learning is adopted as a goal, social constructivists tend to suggest
that no predetermined curriculum should be imposed on the
student, nor should teachers convey a body of knowledge to
students through direct instruction.
Presumably, constructivist learning theory (if such a thing
really exists) suggests that instruction must start with the
knowledge, attitudes and interests of the students and be designed
to provide experiences that interest the students so they can create
their personal constructions of meaning. This is a simplistic and
vague image of what the teacher should do in the classroom, and it
is very difficult to put into practice.
In an attempt to sort out active pedagogy and related ideas
from the philosophical and epistemological issues of constructivism
three areas are important: curriculum, classroom methodology and
evaluation of achievement.
A structured curriculum based on the underlying structure of
the discipline is not a constructivist idea because it implies
acceptance of a concrete reality, an external world. In curriculum
this may be the most important distinction. For example, a teacher
who is using active methodology in the classroom but delivering a
well-structured curriculum, is not a constructivist. But also, trying to
use constructivist methods, particularly discovery learning and “no
wrong answers” approaches can easily damage learning of concrete
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 22
subjects such as fractions, or more abstract concepts such as linear
inertia, photosynthesis, acceleration, etc. How are students to learn
the many things in algebra or science that simply are beyond their
experience and not feasible to teach in the classroom laboratories?
If one accepts that our sense perceptions do capture an
existing reality then the logical frame for construction is the nature
of some part of reality (e.g., math or science), the organized
structure of the domain. Student’s interests, existing knowledge
and attitudes must be taken into account but are not the starting
point, rather we hope to align them with the domain.
In terms of classroom methodology first the active vs. passive
issue has to be straightened out. The suggestion that behaviorism
is passive and constructivism is active, is a canard. There are no
grounds to support the constructivist idea that “…objective
knowledge leads necessarily to a didactic or ‘banking method’ (i.e.,
passive) of teaching in which students are mental pastry shells
waiting for an epistemic filling (McCarthy & Schwandt, 2000).” It is a
simple non sequitur. Many of the behaviorists were vocally insistent
on the active role of students in learning, even in the programmed
instruction period.
What can constructivism offer in terms of methodology?
David Gruender (1996) says that “… nothing follows from this
theory (constructivism) about what the best educational methods
might be to help people learn!” Matthews (1997) comments that,
“…if knowledge cannot be imparted … then how can children come
to knowledge of complex conceptual schemes that have taken the
best minds hundreds of years to build up?”
Teaching problem solving, critical thinking, learning strategies
and creativity are also issues not owned by constructivism. Any
suggestion that they are somehow in the constructivist domain is
incorrect. Further, since constructivism tends toward the idea that
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 23
there is no solid truth and no right answers, it most probably is not
the best way to teach logical thinking and problem solving.
In countries where I have recently worked, any attempt to put
into place a constructivist curriculum would be insidious and
damaging because the typical main goal of the governments is to
increase the quality of education being achieved by the students in
terms of curricula based on international standards, and the way
that quality will be measured is primarily through scores on
international tests. Educationally lesser developed countries cannot
afford to risk their children’s future on a faddish constructivism.
When the general educational level of a country is below
expectations, it is wiser to use more structured curricula and
methodologies rather than risk the “catch-as-catch-can” results that
might come from a constructivist approach.
For example, a few years ago I was involved in helping to
improve education in Paraguay. A loan for new textbooks was
anticipated but could not be given until the middle school
curriculum was entirely rewritten because it had been prepared with
too much emphasis on constructivism, experience and process and
an almost complete lack of measurable outcomes. Fortunately I was
able to convince the Minister of Education that the constructivist
curriculum was not adequate.
Evaluation in constructivism is complicated because if there is
no external reality. If the child’s perceptions and personal
constructions are the goal of learning, then it is almost impossible to
develop evaluative criteria (and constructivists reject such criteria).
The use of “portfolios” is a good example of constructivist
evaluation: let the student gather together his various perceptions
and experiences and drop them all in a folder and call it macaroni.
Conclusion
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The two main reasons I am not a constructivist should be
clear. The philosophical idea is not good and the approach does not
really offer anything good for the classroom or the student. In terms
of the philosophy, to paraphrase Orwell, the idea is so ridiculous
that only an intellectual would believe it.
But I want to add a bit more, and do it by borrowing from
others.
Despite serious problems … in the epistemological and
educational aspects of radical constructivism, … this
philosophy remains seductive to educators ..(because it) fits
with contemporary politically correct language about
construction of gender, self, and identity… resonating with a
popular anti-establishment, anti-authoritarian ideology and
ironic attitude… It lends support to broad-scale attacks on
behaviorist psychology, … suggest teachers ought to be free
of … disciplined based structures so they can determine
curriculum activities themselves, … and that all participants
are more or less equal (McCarty and Schwandt, p 81)
One idea I mentioned before is that the approach is so egocentric,
so anti-values, so “me, me, me!” Certainly a major problem in the
last century has been a major loss of a sense of personal
responsibility. Let us go a step further and quote Karl Popper (1963,
p. 5):
The belief of a liberal – the belief in the possibility of a rule of
law, of equal justice, of fundamental rights, and a free society
– can easily survive the recognition that judges are not
omniscient and may make mistakes about fact… But the belief
in the possibility of a rule of law, of justice, and of freedom,
can hardly survive the acceptance of an epistemology which
teachers that there are no objective facts; not merely in this
case, but in any other case.
Why I am Not a Constructivist Clifton Chadwick 25
References
Brown, D. E. Human Universals. New York: McGraw-Hill, 1991.
Featherston, T. “The Derivation of a Learning Approach Based on a Personal Construct Psychology,” International Journal of Science Education 19, no. 7 (1997): 801-819.
Gruender, C. David. “Constructivism and Learning: A Philosophical Appraisal.” Educational Technology, May-June, 1996, 21-29
Howe, K & Jason Berv. “Constructing Constructivism, Epistemological and Pedagogical.” ,” in D.C. Phillips (Ed.) Constructivism in Education (Ninety-Ninth NSSE Yearbook). Chicago, IL: University of Chicago Press, 2000, 19-40.
Matthews, M.R., “Introductory Comments on Philosophy and Constructivism in Science Education,” Science and Education 6 (1997): 5-14.
Matthews, M. R. “Appraising Constructivism in Science and Mathematics Education,” in D.C. Phillips (Ed.) Constructivism in Education (Ninety-Ninth NSSE Yearbook). Chicago, IL: University of Chicago Press, 2000, page 164. (This article has an excellent bibliography for interested readers.)
McCarty, L. P. & Schwandt, T.A. “Seductive Illusions: von Glaserfeld and Gergen on Epistemology and Education,” in D.C. Phillips (Ed.) Constructivism in Education (Ninety-Ninth NSSE Yearbook). Chicago, IL: University of Chicago Press, 2000, page 79.
Phillips, D. C. “The Constructivist Landscape,” in D.C. Phillips (Ed.) Constructivism in Education (Ninety-Ninth NSSE Yearbook). Chicago, IL: University of Chicago Press, 2000, page 10.
Suchting, W. “Constructivism Deconstructed,” Science and Education 1, no. 3 (1992).
Pinker, S., The Blank Slate: The Modern Denial of Human Nature. New York: Viking, 2002,
Plotkin, H., Evolution in Mind: An Introduction to Evolutionary Psychology. Cambridge MA: Harvard university Press, 1998.
Popper, K., Conjectures and Refutations. London: Routledge, 1963, p. 5.
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