redcaribelenguaje.files.wordpress.com · web view-nivel de escolaridad en el que tiene lugar la...
Post on 07-Aug-2020
16 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Título ponencia: Lenguaje, didáctica, sentires y retos desde el currículo a la hora de escribir en la Universidad-Eje temático al cual se vincula el trabajo: Prácticas de escritura - Ponentes: Deisy Liliana Cuartas MonteroCorreo: deisy.cuartas00@usc.edu.co Ana Milena SánchezCorreo: ana.sanchez00@usc.edu.coUniversidad Santiago de Cali
-Nivel de escolaridad en el que tiene lugar la experiencia o reflexión.Educación Superior.
Resumen:
Esta ponencia es una reflexión y experiencia de escritura con los estudiantes de los
cursos de Comprensión de la Universidad Santiago de Cali. En ella, se quiere mostrar el
cómo el lenguaje, acompañado de diferentes acciones didácticas ayuda a configurar
lectores de mundos, creadores de ensueños.
Y es aquí, donde la Universidad debe jugar un papel importante de los profesionales
que se están formando y los cuales se acompañan en varios semestres de su vida. Cada
una de las acciones realizadas y aún inacabadas buscó que los estudiantes integren en su
formación la sensibilidad y el conocimiento académico. Para esta ponencia, nos
centraremos en la escritura, una de las competencias en las cuales los estudiantes
universitarios presentan grandes dificultades, además de una sentida aversión.
Escucharemos las voces de los estudiantes frente al acto de escribir, sus opiniones,
reflexiones y a partir de ahí, determinar cómo el currículo impacta los procesos de
formación y la vida misma.
La propuesta entonces, presenta desde la reflexión epistemológica de autores como
Beatriz Borja, Paula Carlino, Gastón Bachelard, Teodoro Álvarez, entre otros, una
adaptación de acciones didácticas para los contextos universitarios, para nuestro caso, el
de la Universidad Santiago de Cali.
1
Lenguaje, didáctica, sentires y retos desde el currículo a la hora de escribir en la
Universidad
Los contextos universitarios necesitan pensarse desde otras dinámicas, otros
sentires que ayuden a la formación de los estudiantes por medio de aprendizajes
significativos que no son ajenos y complementan la intención de la Universidad. La
formación de profesionales no puede estar aislada de la sensibilidad del ser y por ello, la
literatura, la lectura y la escritura acercan a los estudiantes a otro tipo de discursos. En
ese sentido, las diferentes cátedras en la Universidad deben propender por el goce de
aprender y este es el gran reto para los docentes universitarios.
Esta propuesta pretende vincular la literatura, la lectura y la escritura en los
procesos formativos de los estudiantes, independientemente de la disciplina específica o
área de estudio que cursen. Por ello, lo que se está haciendo en la Universidad Santiago
de Cali tiene un componente didáctico que aporta diferentes estrategias y actividades
que abordan entre otras; creación del hábito lector, análisis de textos literarios,
exploración de la subjetividad por medio de las palabras y el arte, talleres de escritura
creativa, fomento del pensamiento crítico por medio del género narrativo y lírico,
análisis de la relación entre comunicación y creatividad, lectura y escritura de textos
académicos, entre otros, que brindan la posibilidad de que los estudiantes descubran y
reinventen su universo, jueguen con la palabra y creen alegorías, ensoñaciones a partir
de ellas.
De esta forma, con el desarrollo no solo algunas estrategias sino con acciones
didácticas queremos mostrar cómo el lenguaje se convierte en el eje transversal del
currículo universitario. Y dicha experiencia se muestra como punto de partida para
futuras intervenciones y reflexiones en torno a nuestro rol y el papel del lenguaje en la
Universidad Santiago de Cali. En este aspecto, Paula Carlino (2005), permea las
reflexiones y ayuda a configurar los espacios en encuentros de diálogo y ejercitación de
la escritura desde una planificación textual consiente, nos ayuda a recordar que no es
necesaria la búsqueda de causas o justificaciones de lo hecho o no realizado en etapas
que anteceden a la Universidad en torno a la lectura y la escritura. Y es así, que cada
proceso y en cada etapa de la vida de un estudiante la lectura del mundo y la posibilidad
de crear otros se convierten en una buena excusa para educar.
Un comienzo…
2
Escribir no es una tarea fácil y mucho menos en la Universidad. Los estudiantes
que llegan a un curso de Comprensión y Producción Textual vienen de diferentes
carreras y con diferentes historias de vida como lectores y escritores. Es por eso, que el
principal reto del docente es reconocer esas historias, organizar estrategias y emprender
la aventura de la mano de sus estudiantes para empezar a escribir. Esta etapa la hemos
denominado como un Principio del reconocer-se. El entender quién y cómo es, sus
interés y sueños, como punto de partida para crear una conexión con la tarea, la cual no
la emprende solo el estudiante, sino también el maestro que reaprende de su mano, en
un tejido de significaciones constantes.
¿Cómo se hace?...
Toda la propuesta y puesta en acción se enfocó en una “pedagogía de la
ensoñación”, postulado retomado de Gastón Bachelard (1998) y que para el propósito
de la misma adquiere importancia por la forma en la que se acercan los estudiantes a las
palabras, es decir, percibir el mundo desde la multiplicidad de matices que rodean sus
subjetividades, desde el reconocimiento de diversas discursvidades, encontrar y
descubrir palabras aún no soñadas o por inventar.
Es así, que eso que menciona José Ortega y Gasset cobra sentido, “Sorprenderse,
extrañarse, es comenzar a entender” y desde este principio se busca la ensoñación, el
sorprenderse ante las alegorías y estimulaciones que el medio y los sentidos interpretan
e inventan.
El lenguaje, una mirada hacia el sujeto y desde el sujeto.
“Es el lenguaje el que da el perfily presencia a las cosas en el meroacto de nombrarlas, el que da el sery la forma a las ideas al enunciarlas,el que da el ser y la densidad alsujeto hablante en el modo como fijaposición...”Jorge Larrosa
Dentro de un concepto formal, el sujeto se ubica como
una persona innominada, que no tiene nombre, que puede ser
cualquiera, por ello, se hace impersonal su referencia. Pero también, encontramos la
acepción de aquel o aquello “que está agarrado por una persona o cosa, de manera que
no se puede mover, caer o escapar”. Seguimos redondeando este concepto, al
3
permitirnos decir que se hace referencia a un ser que es “actor de sus actos”, en el
sentido de que su comportamiento no son solo de reacción, sino que tiene un plus de
originalidad que responde a lo que se suele decir o entender por decisión o voluntad. A
ello también se le añade la capacidad de un conocimiento inteligente, que es capaz de
conocer la realidad como objeto, con una cierta independencia de las condiciones
propias de conocimiento subjetivo. Aquí estamos hablando de sujeto cognoscitivo.
Todo lo anterior, se encuentra al tratar de conceptualizar la palabra sujeto, pero de
manera sucinta y escueta. O sea, superficialmente. Si nos adentramos a otras
concepciones nos toparemos con las corrientes psicológicas, filosóficas, y demás, que
nos darían una mayor profundidad a este ejercicio de conceptualizar que nos parece
pertinente para entender el porqué de este título.
Para entender el “comienzo”, nos quedaremos con la idea de “agarrado a algo” y
“actor de sus actos”, “conocimiento inteligente” y “conocimiento subjetivo”. Se
preguntarán quizás por qué la escogencias de estas frases. Pues bien, hagamos una
unión de las anteriores. Al ser sujetos del lenguaje, estamos agarrados a él, de tal
manera, que por medio de éste nos damos al mundo, conocemos el mundo, nos
ubicamos en un lugar específico en él y creamos relaciones. Al estar agarrados
implícitamente nos damos cuenta que no vivimos fuera de él. Al estar insertos en éste,
nuestros actos dan cuenta de un cómo lo utilizamos, que actos realizamos a través de él.
Yo me movilizo a través del lenguaje, el lenguaje se moviliza a través de mí. Pero de
acuerdo a esas maneras, a esas formas, es que yo me ubico en un acto consciente en el
lenguaje, lo cual permite que mi conocimiento subjetivo pueda transformarse en
objetivo. El conocimiento, esa relación entre sujeto y objeto, las miradas que pueda
tener del mundo, es un proceso que está mediado por el lenguaje. El entendimiento
propio de las personas, es a partir del mismo lenguaje. Es cierto que nos guiamos por
nuestra percepción en este conocimiento del mundo, las maneras de entender propias de
cada uno, aquello que la experiencia nos permite amasar como el mejor tesoro, y nada
de lo anterior puede ser concebido sin ese ingreso al lenguaje. En ello está los procesos
de aprendizaje, razonamiento, atención, memoria, resolución de problemas, toma de
decisiones y los mismos sentimientos. Ya nos vamos dando cuenta de lo trascendental
que son estos términos.
Ahora bien, si hablamos que el lenguaje hacia el sujeto y desde el sujeto,
estamos hablando de un proceso cíclico que permite un movimiento constante de
4
saberes, experiencias y sentimientos, lo cual conlleva a entender que el lenguaje es un
acto vivo y vital. Como lo diría Descartes “si dudo, no puedo dudar de que dudo, por lo
tanto pienso, es decir que soy yo quien piensa”. Es aquí en donde aparece el sujeto,
aquel que es consciente de sí mismo y de su existir. En esa consciencia, es cuando
involucramos de manera total al lenguaje.
Beatriz Borja, en la introducción de “Lenguaje y Pensamiento”, habla sobre esta
relación entre sujeto y lenguaje, “la construcción de la identidad y de la personalidad de
los individuos está fundamentada en procesos comunicacionales de orden social y
cultural, siendo el desarrollo del lenguaje la condición para que estos procesos puedan
realizarse” (2007). El lenguaje ha estado supeditado a la enseñanza de una lengua, lo
que minimiza su trascendencia, su importancia, la amplitud de su significado y todos
campos que puede abarcar.
En contextos de pobreza, como los que son vividos por gran parte de la población de América Latina y el Caribe, el aprendizaje del lenguaje dentro de la familia y en la escuela no se realiza cabalmente, debido a las condiciones de precariedad económica, social y cultural que prevalecen en la vida de estas poblaciones. Por esto, el dominio pleno del lenguaje supone también una forma de emancipación…Por lo general, la cultura escolar ha reducido la enseñanza del lenguaje a los aspectos formales de una lengua, desdibujando sus sentidos y potencialidades, y restringiendo las capacidades de expresión, de pensamiento, de conocimiento y de la creatividad en alumnos y alumnas (Borja, 2007, p.9-10)
Asumirnos dentro de un concepto diferente del lenguaje y entendernos como
sujetos del mismo, debe transgredir esa mirada reduccionista de éste. Es a través de él
que podemos exteriorizar pensamientos y sentimientos, y nuestra capacidad humana
para simbolizar. “Es a través del lenguaje que los conocimientos (los significados y las
interpretaciones de la vida cotidiana) se vuelven visibles, manipulables y, en
consecuencia, comunicables”. (Bethencourt, M., Amodio, E., 2006)
Currículo y sinestesia para significar
¿Acaso, allá arriba en el cielo, el paraíso no es una Inmensa biblioteca?
Gastón Bachelard
Y se hizo la palabra…
5
Cada uno de los seres que había en ese entonces agarró con sus alas las palabras que habían sido esparcidas al viento, una a una las tomaron para depositarlas en los colores de las gotas de agua.
Toda la tierra se colmó de su olor, danzaron con la lluvia, arrebataron la magia, crearon ensoñaciones y las plasmaron en experiencias de vida, experiencias para ser compartidas en ese paraíso metafórico del diario existir...
El lenguaje es la facultad que posee el ser humano para comunicarse, es gracias
a éste que los universos se dibujan por medio de palabras, palabras dulces, palabras
amargas, brillantes, oscuras. Esa característica es la que permite diferenciar al ser
humano de otras especies, es la posibilidad de comunicarse con sus pares, pero también
es la oportunidad de hablar sobre lo cotidiano, lo imaginado e intangible. Sin recurrir a
una definición exhaustiva de lo que a lo largo de la historia se ha concretado como
lenguaje, deseamos pensar en éste como ese vehículo de imágenes y amalgamas que el
ser humano ha creado gracias a la palabra viva, es decir las maravillosas imágenes y
símbolos que empleamos a diario en la comunicación con los otros. De ahí que es
gracias a la combinación adecuada de cada palabra que reconocemos esa expresión
como un mecanismo importante en las reflexiones que se proporcionarán en este
encuentro pedagógico.
Desde este principio la invitación es a reflexionar y a repensar en elementos
transversales desde las posturas ontológicas, epistemológicas, didácticas y pedagógicas.
De esta forma, los contextos educativos requieren con urgencia no solo revisar el rigor
académico de la formación de profesionales alrededor de la educación. Sino también
revaluar y resignificar las posturas propuestas que se están teniendo desde el lenguaje
como mediador de significados.
En el contexto educativo colombiano es común encontrar en comunidades de
docentes inquietudes relacionadas con su práctica educativa, entendida como un acto
reflexivo e intencional que se hace en el aula de clase (Gaitán, 2005) y el impacto que
éstas tienen sobre sus estudiantes. Y cuando se habla en formación en lenguaje salen a
flote preguntas como: ¿Qué enseñar? ¿Qué libros? ¿Cómo enseñar lenguaje? ¿Cómo
motivar y convertir lectores competentes? ¿Qué estrategias son más adecuadas y
pertinentes para nuestros contextos multiculturales? ¿Qué competencias desarrollar y
cómo?
6
En primer lugar, se hace necesario desmitificar la imagen que se ha tenido del
lenguaje y las concepciones que desde la escuela se han dado, es decir, solo desde el
aspecto formal, gramatical e instruccional. Es preciso revisar las propuestas curriculares
que se están gestando alrededor del lenguaje, pero desde la concepción del discurso. Ver
así, el docente, sus acciones y propuestas desde la concepción de Van Dijk (1984)
ofrece sobre el mismo. Es decir, la lingüística textual y la exploración semiótica que lo
procede.
Entendido todo este proceso como una amalgama de significados e intenciones
comunicativas que el docente debe identificar para su práctica educativa. En especial,
con la idea de ayudar a desarrollar lo que el MEN (1998) solicita en sus lineamientos
curriculares para la enseñanza y aprendizaje del lenguaje en nuestro país.
(INCLUIR TABLA DE COMPETENCIAS Adjunto 1.)
Entonces, desde todos los proceso y propuestas pedagógicas que todos los
docentes se piensan desde sus contextos inmediatos es necesario tener en cuenta ciertos
elementos que han servido para mediar con la palabra y encontrar excusas para enseñar
y aprender lenguaje.
Entre ellos tenemos algunos que han sido aplicados en la Universidad desde el primer
semestre del 2016:
Pedagogía de la Ensoñación: Un buen camino para potenciar el uso del
lenguaje y el desarrollo de las competencias es pensar acciones que tengan como origen
la imagen poética y las alegorías de los sentires de los estudiantes. Todo este proceso se
media por medio de la palabra, hablada-soñada anima, desde la palabra escrita, es decir,
con el rigor que proporciona el animus que plantea Bachelard (1998). De hecho, en cada
espacio académico y encuentro de sentires se debe orientar para pensar la forma cómo
difundimos la información y el cómo nos acercamos a ella. Es por eso que se hace
importante pensar en la escritura y la lectura como dos elementos significativos en la
formación de los profesionales en educación, tanto para que el docente sea maestro-
lector-escritor como para que genere y potencialice estos procesos con sus estudiantes.
Metacognitivas y juegos de lenguaje: ¿Cómo aprendemos? Muchos autores han
centrado sus reflexiones en torno a este interrogante, sin embargo, el mayor esfuerzo
7
desde las prácticas educativas se ha enfocado aprender y no en cómo se hace y se tiende
a olvidar el proceso cognitivo. Para esta revisión se retoma la definición que plantean
Martha Vitalia, Martha Ilece Pérez y Ruby Arbeláez (2009), quienes mencionan que “la
metacognición es el conocimiento sobre cómo operan los procesos cognitivos y sobre el
control de estos” (Vitalia y otros, 2009, p.37). Pero todos ellos abordados desde el
lenguaje. Así mismo, se plantea como referente el libro de Irene Gaskins y Thorne Elliot
(1999) para revisar esas estrategias cognitivas y metacognitivas, donde “El componente
cognitivo son los procesos del pensamiento que emplea para hacer el trabajo concreto
del pensamiento. El componente metacognitivo incluye la conciencia de los factores que
afectan el pensamiento y el control que se tiene sobre esos factores. La metacongición
es el ejecutivo o jefe que tiene control sobre la congnición, el trabajador, cuyas
herramientas son estrategias” (Gaskins, I. y Elliot, Th, 1999, p.97).
Finalmente, desde este mismo camino con la Mnemología nos ayudará a dar
respuesta a: ¿Qué deseo hacer con el conocimiento?, ¿Cómo abordar una lectura? Y
¿Cómo recordar cada día más? Como profesionales de la Educación necesitamos
estrategias para aprender, recordar y desarrollar un aprendizaje significativo para el
lenguaje. Este referente se hace preciso revisarlo con los aportes ofrecidos por Camilo
Rueda Rodríguez (2003) que lo presenta con una estrategia de aprendizaje denominada
las cápsulas mnemológicas para potenciar la memoria y desarrollar inteligencia.
De esta forma, se hace una transposición didáctica desde la metacognición, la
mnemotecnia y gramática de la fantasía propuesta por Gianni Rodari (1999) para crear
una estrategia que llame la atención, genere procesos y motive a la ensoñación. Así, la
Caja Mágica se configura como una acción didáctica planteada desde Escribir mundos
posibles.
8
Los colores de la Educación: Pensarse en cada actor del sistema educativo
requiere asumir nuevas posturas desde y para la educación como asunto de todos. La
ensoñación se presenta por lo tanto como un camino para abordar estos procesos, desde
el reconocimiento de la diversidad, el respeto, la creatividad, el saber disciplinar y
didáctico. Es así que la invitación con las propuestas de lenguaje desde el currículo es
permitir que la magia de la palabra invada cada ser y reflexione en torno a ello.
Recordemos que los encuentros pedagógicos que tiene docente-estudiante son
percibidos gracias a ese vehículo hermoso; la palabra. La palabra hablada, contada por
medio de canciones, risas, gestos, emociones y finalmente escrita. Lo que nos trasmiten
se hace con símbolos, que adquieren significados para un contexto determinado, para el
caso que nos ocupa, la configuración de los actores a nivel educativo, en especial el del
cada uno asume desde su contexto.
Didácticas, sentires y pensares: La didáctica es abordada para la enseñanza del
lenguaje como una disciplina que media entre “el saber disciplinar” y el “saber enseñar”
(Álvarez, 2005). No todo el que sabe, sabe enseñar. Este retruécano muestra uno de los
grandes retos que se tejen en el momento de ser maestros; el cómo acercar al otro al
aprendizaje de una disciplina y tal vez desde la perspectiva o el camino de la ensoñación
ayuda a configurar ese proceso. Es así, que esta perspectiva ofrece una transposición
didáctica, esa forma en la cómo un profesional de un área específica utiliza herramientas
metodológicas para crear ambientes de aprendizaje favorables, acordes y llamativos
para acompañar procesos autónomos para aprender y descubrir con el otro.
9
Por ello, la Transposición Didáctica, “consiste en transformar la realidad del
sistema didáctico en objeto del conocimiento, desde tres posibles enfoques:
epistemológico, psicológico y praxeológico” (Álvarez, 2005, p. 49). Para que se dé una
adecuada transposición didáctica en nuestro ejercicio académico debemos
descontextualizar los saberes científicos o distintos con la enseñanza, despersonalizar,
programación o distribución conceptual, identificación de los saberes a enseñar y la
forma de hacerlo. De esta forma, el rigor epistemológico se transforma para llegar a un
adecuado acompañamiento de los estudiantes.
A partir de ello, surgen propuestas como Picnic Literario, I semestre 2016A. En
el cual los estudiantes exploraron diferentes lenguajes y crearon a partir de diferentes
obras literarias. Este evento se desarrolló con el fin de buscar otros lenguajes desde los
estudiantes que fomentaran la comprensión, aprendizaje lúdico y didáctico y la escritura
creativa. En esta oportunidad los estudiantes se acercaron a la escritura a partir de
materiales concretos, para este caso, la elaboración de máscaras de gasa yeso y papel
maché. Las cuales, se convirtieron en Mitocosarios (Cuartas, 2014). Este insumo fue
mostrado en la semana del Idioma, tanto en la sede Cali como Palmira. Cada estudiante
exhibió su creación a partir de la reconfiguración de su rostro en un personaje
legendario o mitológico.
Todo ello, dio como resultado la escritura de diferentes tipos de textos:
Narrativos y poéticos: Mitocosarios
Expositivos y subclase de los mismos: Procesos de la máscara
Argumentativos: Incorporación de premisas argumentativas en la escritura de temas de
actualidad y debate.
Es preciso menciona, que todos los procesos de escritura fueron acompañados desde la
conceptualización y práctica de una adecuada planificación textual, una
contextualización y una revisión entre pares y finalmente la docente. (Adjunto 2 picnic
Cali)
En el mes de octubre de 2016B se realizó “Palabras, sustos y encantos. Una invitación
para sumergirte en el misterio, un valor agregado en este evento es el fomento de la
palabra a nivel oral, el rescate de la tradición oral de nuestros pueblos. Pero además, un
10
espacio en el cual los estudiantes crearon a partir de la exploración de obras de misterio
y terror. Esta actividad se llevó a cabo a propósito de la celebración de la semana de la
Educación que se celebró en octubre, en el Departamento de Lenguaje e Idiomas
Extranjeros, lo cual permiten enmarcar dicho evento en el mes considerado de “sustos y
terror”. (Copiar adjunto 3. afiche)
Para concluir, toda esta serie de repertorio y planeamientos nos dejan abiertos
nuevos interrogantes para que los docentes en la universidad continuemos pensando la
necesidad de resignificar cada acción, repensar el sistema escolar, los actores y crear
nuevas alternativas para acompañar procesos de descubrimiento. Pensar alrededor de
¿Qué hacer desde mi entorno pedagógico inmediato? ¿Cómo desmitifico el lenguaje
para jugar con él? ¿Qué moviliza en mí el lenguaje y qué movilizo en los otros? Y otras
tantas más que el Maestro Ciruela se preguntaría (1990).
11
Bibliografía
Adam, J. M. (1992). Les textes: types et prototypes. París: Nathan.
Alisedo, G.; Melgar, S. y Chiocci, C.(1994). Didáctica de las ciencias del lenguaje.
Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós.
Almena, F. (1990). El maestro ciruela. Medellín: Edilux Ediciones.
Álvarez, T. (2005). Didáctica del texto en la formación del profesorado. Madrid:
Síntesis.
Borja, B. (2007. Lenguaje y Pensamiento. Serie: Desarrollo del lenguaje y la
Comunicación No 2. IESALC- UNESCO. Caracas, Venezuela
Bethencourt, A. (2006). Lenguaje, ideología y poder. Serie: Desarrollo del lenguaje y
la Comunicación No 2. IESALC- UNESCO. Caracas, Venezuela.
Bachelard, G. (1993). El agua y los sueños. Santafé de Bogotá: Fondo de Cultura
Económica.
Bachelard, G. (1993). El derecho de soñar. México: Fondo de Cultura Económica.
Bachelard, G. (1998). La poética de la ensoñación. Santafé de Bogotá: Fondo de
Cultura Económica.
Bachelard, G. (2006). El aire y los sueños. México: Fondo de Cultura Económica.
Bautista, A. (1990). Formación para la autonomía: Los Maestros Construimos Futuro.
Bogotá: CEPECS.
Borja, Beatriz. Lenguaje y Pensamiento (2007). Serie: Desarrollo del lenguaje y la
Comunicación No 2. IESALC- UNESCO. Caracas, Venezuela
Bethencourt, Amodio (2006). Lenguaje, ideología y poder. Serie: Desarrollo del
lenguaje y la Comunicación No 2. IESALC- UNESCO. Caracas,
Venezuela.
Camargo, Z.; Uribe, G. y Caro, M. A. (2011). Didáctica de la comprensión y
producción de textos académicos (2ª ed.). Armenia: Universidad del Quindío.
12
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. México: Fondo de Cultura Económica.
Cassany, D. (2000). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
Cuartas, D. (2014). Mitocosarios, una propuesta de intervención didáctica desde la
oralidad. Memorias de propuesta de intervención didáctica. Armenia: Facultad de
Educación, cuadernos interdisciplinarios pedagógicos.
Dijk, Teun van (1984). Texto y contexto (2ª ed., trad. Juan Domingo Moyano). Madrid:
Cátedra. (Original: 1977).
Dijk, T.V.(1980). Estructuras y funciones del discurso (trad. Myra Gann). México:
Siglo XXI. (Original: 1978).
Dijk, T.V. (1980). La ciencia del texto: Un enfoque interdisciplinario (3ª ed., trad.
Sibila Hunzinger). Barcelona: Paidós. (Original: 1978).
Durkheim, E. (1990). Educación y pedagogía, ensayos y controversias. Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional.
Escandell, V. (1993). Introducción a la Pragmática. Barcelona: Anthropos.
Freire, P. (2010). Cartas a quien pretende enseñar. México: Grupo Editorial Siglo
Veintiuno.
Freire, P. (2011). Pedagogía de la esperanza. México: Grupo Editorial Siglo
Veintiuno.
Freire, P. (2012). Pedagogía de la Autonomía. México: Grupo Editorial Siglo
Veintiuno.
Gaitán, C. Martínez, D. Gatarayiha, G.Romero, J. Saavedra, E & Valencia, E. (2005).
Caracterización de la práctica docente universitaria. Estudio de casos: pregrado.
Tesis de maestría publicada, Pontificia Universidad Javeriana, Colombia.
Gaskins, I. y Elliot, Th. (1999). Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. El
manual Benchmark para docents. Buenos Aires: Paidós.
Holubec, E. y otros (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires:
Editorial Paidos.
13
Jonhson y Jonhson (1992). Cooperative learning increasing. Washinton D.C.: College
Faculty, ERICDigest.
Jung, C. (1997). El hombre y sus símbolos. Barcelona, España: Limpergraph S.L.
Londoño, A. y Cuartas, D. (2013). Escuela viva como modelo para crear. Colombia:
Redipe.
Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de
la educación lingüística, (2 vols.). Barcelona: Paidós.
Martínez, M. C. (ed.) (1999). Comprensión y producción de textos académicos:
expositivos y argumentativos. Cali: Cátedra Unesco para la lectura y la escritura en
América Latina, Universidad del Valle.
Martínez, M. C. (1999). “Pensar la educación desde el discurso. Una perspectiva
discursiva e interactiva de la significación”. En Comprensión y producción de
textos académicos: expositivos y argumentativos (pp. 31-56). Cali: Cátedra Unesco
para la lectura y la escritura en América Latina, Universidad del Valle.
Ministerio de educación nacional (1998). Lineamientos curriculares de Lengua
Castellana. Santa Fe de Bogotá, MEN.
Tedesco, J. (2005). Profesionalización y capacitación docente. IIEP Buenos Aires.
Vaillant, D. (2002). Formación de formadores. Estado de la práctica. Revista PREAL,
número 25.
Vásquez, F. (2000). Oficio de maestro. Santafé de Bogotá: Pontificia Universidad
Javeriana.
Zabala, A. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.
Vich, V. y Zavala V. (2004). Oralidad y Poder/Herramientas metodológicas. Bogotá:
Editorial Norma.
14
top related