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UNIVERSIDAD INTERNACIONAL
DISEÑO DE UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN
DE LA REALIMENTACIÓN DE 360 GRADOS,
PARA SU APLICACIÓN EN LA ADMINISTRACIÓN
DE LAS ORGANIZACIONES
DIRECTOR DE TESIS
DR. OCTAVIO RAMÓN SALAZAR SAN ANDRÉS
CUERNAVACA, MORELOS. OCTUBRE 2015
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
DOCTOR EN ADMINISTRACIÓN CON LA
ESPECIALIDAD DE NEGOCIOS INTERNACIONALES
P R E S E N T A:
BEATRIZ DEL CARMEN ROMERO MARTÍNEZ
DIVISIÓN DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
DEDICATORIA
A Connie, la persona más importante de mi vida, por enseñarme el amor a la lectura, al aprendizaje y a la superación. Deseo con todo mi corazón que te sientas orgullosa de mí desde donde estés. Te amo y extraño. A mi papá, por su apoyo incondicional a lo largo de toda mi vida y por proporcionarme las herramientas para poder luchar en ella. Y quien me motiva a seguir estudiando. Te amo, Chavalito. A mis gatihijos, los ausentes y los que continúan a mi lado, por ser el motor para seguir adelante. Especialmente a Milagros, porque a pesar de su limitación física, lucha cada día y me transmite su fortaleza para continuar superándome. Te amo, Mili.
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por darme la inteligencia, dedicación y empeño para concluir esta etapa de mi vida. .A mi mamá, María Teresa por enseñarme la constancia y la dedicación a lo que se hace. Y por sus consejos que los tomo mucho en cuenta. A mis hermanos Gustavo. Joseadolfo y Juan Pablo por su apoyo incondicional y creer en mí en todo momento. A Carlos, porque aunque estés lejos me das ánimo y apoyo. A mi tía Cristy, mi segunda mamá, porque no dudo en que concluiría con esta etapa. A mi abuelita Batis, de quien heredé el nombre así como los deseos de superación. A mi abuelito Zeta, por estar siempre presente. A mi asesor, Dr. Octavio Salazar San Andrés, por su enorme paciencia y apoyo para concluir este proyecto de investigación. Sin ti, no habría podido concluirlo. Te agradezco mucho tu perseverancia para que terminara la tesis.
Al Dr. César Medina, excelente maestro y una inspiración. Gracias por todos sus conocimientos. A mis compañeros del doctorado, por los momentos compartidos en las aulas. A mi amigo, Manuel Sainz de la Peña por sus palabras de aliento en todo momento así como por sus jalones de orejas. A mi ex-jefe, Arturo Sotelo Mendoza por su apoyo y palabras de aliento para que concluyera la tesis. A la Universidad Internacional, por darme la oportunidad de seguir preparándome en sus aulas. A las maestras Salustia Ruiz Hernández y Margarita Del Valle de Montejano, cuyas enseñanzas y conocimientos me proporcionaron las bases para forjarme como profesionista. A mis amados Emitt, Frida y Tandy, que ya no están conmigo y al resto de mi manada gatuna Kira, Tita, Chiqui, Kimi, Chispa, Kimi, Gia, Mateo, Korvan, Serafín, Perla, Pilón, Milagros, Clio, Estrella, Rex, Piojo, Pingo, Oreo, Griselda, Luna, Cereza, Copo de Nieve y Pulga, quienes me acompañaron en los momentos de lectura y elaboración de trabajos.
I
INDICE
Pág. Introducción……………………………………………………………………….......
VIII
Antecedentes……………………………………………………………………........
XI
Planteamiento del problema…………………………………………………….......
XII
Justificación……………………………………………………………………….......
XIII
Objetivo General…………………………………………………………………......
XIV
Objetivos Particulares……………………………………………………………......
XIV
Hipótesis…………………………………………………………………………........
XIV
Variables Dependientes e Independientes……………………………………......
XV
Alcance de la Investigación…………………………………………………….......
XV
Diseño de la Investigación……………………………………………………….....
XVI
Aportes al Conocimiento…………………………………………………………....
XVI
CAPÍTULO 1 Revisión Bibliográfica........………...........................................
1 1.1 Definición de comunicación ……………………………................................
1
1.2 Elementos del proceso de comunicación ...................................................
3
1.3 Realimentación ……………………………................................................... 5
1.3.1 Tipos de realimentación………………………………………………….. 6
1.3.2 Efectos de la realimentación……………………………………………. 7
II
1.4 Definición de la realimentación de 360 grados ……………………………… 8
1.5 Origen y postulados de la realimentación de 360 grados ………………….. 8
1.5.1 Los inicios de la investigación y desarrollo …………………………… 8
1.5.2 Los años de guerra y el boom de la posguerra en la valoración de la
Investigación y aplicación ……………………………………………….
10
1.5.3 La investigación y la aplicación en el ejército después de la Segunda
Guerra Mundial …………………………………………………………….
11
1.5.4 La investigación y la aplicación en la industria ………………………... 13
1.5.5 El principio de la moderna perspectiva multifuente …………………... 15
1.5.6 Las evaluaciones de la efectividad de la enseñanza …………………. 17
1.6 Los postulados de la realimentación de 360 grados a través de estudios
realizados por los principales exponentes…………………………………………
18
Capítulo II Modelo, evaluación y calibración del mismo .......………………
72 2.1 Introducción………………………………………………………….................
72
2.2 Elaboración de Encuesta……………………………………………………….
72
2.3 Escala de medición ……………………………………………………………..
73
2.4 Muestra ………………………………………………………………………….. 2.5 Alfa de Cronbach para la validación de los cuestionarios .………….……...
74
76 2.6 Tablas de vaciado de datos......……………………………………………….
77
2.7 Cálculo del Alfa de Cronbach ....................…………………………………..
86
.
Capítulo III Análisis de Resultados ……………………………………………..
87
3.1 Resultados de la encuesta del Self …………………………………………… 87
III
3.2 Resultados de la encuesta del colaborador ………………………………….
95
3.3 Resultados de la encuesta del jefe……………………………………………. 3.4 Resultados de la encuesta del par 1…………………………………………..
100 105
3.5 Resultados de la encuesta del par 2 ………………………………………….
110
3.6 Resultados de la encuesta del compañero del jefe ...................................
115
3.7 Resultados de la encuesta del colaborador indirecto ................................
120
3.8 Puntos de coincidencia de las encuestas del colaborador directo y del
colaborador indirecto ..………………………………………………………………
125
3.9 Puntos de coincidencia de las encuestas entre el jefe y el compañero del
jefe..……………………………………………………………………………………
131
Observaciones y conclusión………………………………………………………..
141
Referencias bibliográficas…………………………………………………………...
144
IV
INDICE DE FIGURAS
CAPITULO I
Revisión Bibliográfica
Fig. I.1 La acción comunicativa de Berlo ………………………………. 14
Fig. 1.2 Papel de la realimentación……………………………………… 15
CAPITULO II
Modelo, evaluación y calibración del mismo
Fig. II.1 Sistema de comunicación de 360 grados 91
CAPITULO III
Análisis de Resultados
Fig. III.1 Concentrado de respuestas de la prueba de autoevaluación . 98
Fig. III.2 Resultados de prueba de autoevaluación (primera parte)........ 99
Fig. III.3 Resultados de prueba de autoevaluación (segunda parte)...... 100
Fig. III.4 Concentrado de respuestas de cuestionario del colaborador .. 104
Fig. III.5 Resultados de encuesta del colaborador ................................. 105
Fig.III.6 Concentrado de resultados del cuestionario del jefe ............... 109
Fig. III.7 Resultados de la encuesta del jefe .......................................... 110
Fig. III.8 Concentrado de respuestas del cuestionario del par 1............ 114
Fig. III.9 Resultados de la encuesta al par 1.......................................... 115
Fig. III.10 Concentrado de respuestas del cuestionario del par 2……….. 119
V
Fig. III.11 Resultas de la encuesta al par 2………………………………… 120
Fig. III.12 Concentrado de respuestas del cuestionario del par del jefe… 124
Fig. III.13 Resultados de la encuesta al par del jefe................................. 125
Fig. III.14 Concentrado de respuestas del cuestionario del colaborador indirecto ……………………………………………………………
129
Fig. III.15 Resultados de la encuesta al colaborador indirecto ………..... 130
Fig. III.16 Tendencia de la encuesta al colaborador indirecto……………. 135
Fig. III.17 Tendencia de la encuesta del colaborador indirecto ............... 136
Fig. III.18 Tendencia de la encuesta del jefe............................................ 140
Fig. III.19 Tendencia de la encuesta del par del jefe ............................... 141
Fig. III.20 Tendencia de la encuesta del par 1 ……………………………. 145
Fig. III.21 Resultado de la encuesta del par 2......................................... 146
VI
INDICE DE TABLAS
CAPITULO I
Revisión bibliográfica
Pág.
Fig. I.1 El éxito del proceso de realimentación de 360 grados………. 42
CAPITULO II
Modelo, evaluación y calibración del mismo
Fig. II.1 Prueba de autoevaluación (primera parte).............................. 74
Fig. II.2 Prueba de autoevaluación (segunda parte)………………….. 75
Fig. II.3 Cuestionario al colaborador .................................................... 76
Fig. II.4 Cuestionario al jefe ……………………………………………… 77
Fig. II.5 Cuestionario al par.................................................................. 78
Fig.II.6 Cuestionario al par del jefe ..................................................... 79
Fig. II.7 Cuestionario al colaborador indirecto...................................... 80
Fig. II.8 Sujetos de estudio .................................................................. 81
Fig. II.9 Tabla de vaciado de datos del cuestionario de autoevaluación (primera parte)……………………………………………………...
85
Fig. II.10 Tabla de vaciado de datos del cuestionario de autoevaluación (segunda parte )……………………………………………………
86
Fig. II.11 Tabla de vaciado de datos del cuestionario del colaborador .. 87
Fig. II.12 Tabla de vaciado de datos del cuestionario del jefe………….. 88
Fig. II.13 Tabla de vaciado de datos del cuestionario par 1 .................. 89
Fig. II.14 Tabla de vaciado de datos del cuestionario par 2 …………… 90
Fig. II.15 Tabla de vaciado de datos del cuestionario del par del jefe .. 91
VII
Fig. II.16 Tendencia de la encuesta al colaborador indirecto…………... 92
Fig. II.17 Resultados de la confiabilidad de los cuestionarios mediante el Alfa de Cronbach.................................................................
93
VIII
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, los directivos preocupados por mantener altos índices de
productividad y rentabilidad en las organizaciones han encontrado en la comunicación
un concepto que debe aplicarse a las prácticas y los estilos de trabajo para seguir
desempeñándose de manera eficiente y eficaz. Dichas organizaciones requieren de
personas con la preparación, la habilidad y el manejo adecuado de la comunicación.
Hargi y Dickson (2004: 2 citado de Tourish, 2007).mencionan que la
comunicación representa la esencia de la condición humana. Para Oliver (2004: 20)
dentro del área organizacional nada pasa en una organización sin comunicación.
El estudio de la comunicación interna tiene profundas implicaciones en la
práctica organizacional. Se han hecho investigaciones que han comprobado el impacto
que generan las estrategias comunicativas en el desempeño de las organizaciones. El
objetivo de este trabajo es analizar la comunicación estratégica de 360 grados en la
administración de empresas. En la mayoría de los casos, las instrucciones, los
lineamientos de trabajo y las políticas entre otros elementos, se comunican desde la
alta dirección a la gerencia y de ésta a los colaboradores, siguiendo un flujo de
comunicación descendente; los colaboradores, por medio de conductas u opiniones
reflejan una respuesta de manera ascendente, y personas del mismo nivel se
comunican o coordinan entre sí por medio de la comunicación horizontal.
Lo anterior destaca que la comunicación es uno de los elementos importantes de
la organización debido a que ayuda a mantenerla unida al proporcionar los medios para
la transmisión de la información necesaria para realizar las actividades y alcanzar los
IX
objetivos de la misma. Un elemento central en el proceso de la comunicación es la
realimentación debido a que juega un papel preponderante a causa de que contribuye
al cierre de éste y sin la cual no se comprueba la existencia de la comunicación. Por
tanto la realimentación es un componente omnipresente en cualquier tipo de
comunicación en las organizaciones.
. D´Alessio (1998) define a la realimentación multifuente como evaluaciones
reunidas de un objeto participante en dos o más fuentes de calificación, como: propia,
supervisor, pares, informes, consumidores internos, consumidores externos,
vendedores y proveedores.
La realimentación del personal puede proporcionar información al gerente sobre
las percepciones de sus puntos fuertes y débiles (Hall, Leidecker, & Dimarco, 1996). La
organización suele utilizar estas evaluaciones para la promoción de puestos, la
asignación de incentivos económicos y la motivación de sus colaboradores. Asimismo,
el personal de los niveles menores conoce las expectativas de sus superiores sobre su
actuación y le permite expresar de manera abierta y sincera comentarios sobre la
actuación de los jefes o directores.
En el capítulo uno se muestra de manera general la definición de la
comunicación, los elementos del proceso de comunicación, la realimentación y la
realimentación de 360 grados a través de sus primeros autores. También se incluyen
los conceptos desarrollados por los principales exponentes actuales y una recopilación
de artículos de diversos especialistas en el tema que demuestran el impacto de la
realimentación en la práctica de las organizaciones. En el capítulo dos, se describe la
creación de la herramienta de medición aplicada al colaborador, jefe, pares, par del jefe,
X
colaborador indirecto y la autoevaluación así como la recolección de la información.
También se incluye la validación de la herramienta a través de Alfa de Cronbach y sus
resultados. Y el vaciado de los datos de cada cuestionario aplicado a los objetos de la
investigación.
El tercer capítulo presenta una evaluación del modelo completo, los resultados
alcanzados así como los puntos de coincidencia entre las encuestas de los
colaboradores, pares y jefes. Finalmente se muestran las conclusiones de la
investigación así como algunas recomendaciones pertinentes.
XI
ANTECEDENTES
¿A quién le gusta recibir realimentación de su entorno, sobre todo a través de
una comunicación directa y ser tan flexible como para tomar lo mejor de ella? La
realimentación es un “un mensaje que indica el nivel de entendimiento entre dos o más
comunicadores” (Barker citado en Martínez de Velasco, 1988: 86). De esta definición se
desprende que el receptor envía al emisor, de manera verbal o no verbal, una respuesta
indicándole si entendió o no el mensaje y cómo lo interpretó. Esta respuesta permite
que el emisor verifique si tiene que modificar la comunicación original para lograr el
objetivo deseado.
Así, cuando el jefe premia verbalmente con un ¡¡ muy bien ¡¡ al colaborador que
le presenta un avance de un proyecto, le está proporcionando realimentación. También
el jefe estaría realimentando a su colaborador a través de movimientos corporales o de
sus ojos, en lo que se conoce como comunicación no verbal.
La realimentación cumple eficientemente su papel siempre desde el punto de
vista de quien la recibe. Un jefe puede pensar que proporcionó realimentación a sus
colaboradores de forma precisa y amplia y éstos apenas darse por aludidos, por lo que
para los colaboradores la realimentación fue prácticamente inexistente. La
realimentación también sufre distorsiones, y de ahí que se deba aprender qué, cómo y
cuándo llevarla a cabo.
XII
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En al ámbito de las organizaciones, uno de los aspectos de la comunicación,
analizado y mencionado con frecuencia, señala que pocas veces los integrantes de una
organización conocen con precisión qué piensan de ellos aquellos con quienes se
relacionan en el desempeño de sus tareas. La percepción de un jefe acerca de lo que
cree un colaborador sobre sus actitudes o sus decisiones y lo que éste realmente
piensa al respecto no siempre coinciden. El colaborador teme expresar lo que piensa o
no encuentran una oportunidad para hacerlo. La falta de comunicación se convierte en
un problema para el jefe porque al ignorar lo que perciben de él los colaboradores le
impide mejorar su desempeño.
Cada colaborador planea mejor su desarrollo dentro de la organización si conoce
qué opinan quienes le rodean, es decir, su jefe y sus compañeros, así como una
evaluación sobre su desempeño propio.
Toda realimentación transmitida adecuadamente debe tener los efectos
siguientes según Martínez (1988:88):
1. Mejorar la transmisión de lo que se comunica.
2. Reducir la distorsión o aumentar la precisión de lo que se comunica.
3. Facilitar el proceso de aprendizaje.
Las personas involucradas en el acto comunicativo verifican si están comunicando lo
que desean y reorientan en caso de existir errores. Además las personas saben lo que
XIII
realizaron bien o mal y cómo corregirlo. Este planteamiento busca contestar las
preguntas:
1. ¿Qué impacto tiene la realimentación de 360° grados en el rendimiento de una
organización?
2. ¿Cómo hacer que la realimentación de 360° mejore el rendimiento de una
organización?
JUSTIFICACIÓN
Concienciar en el ámbito estratégico de las organizaciones la práctica de una
política de puertas abiertas que hasta el momento no es común y que sin embargo
estudios previos parecieran demostrar lo contrario.
En la realimentación de 360 grados la persona retroalimentada recibe
información de su superior, sus inferiores en la organización y de sus pares y por el
propio destinatario de este esfuerzo para comparar lo que piensa de sí mismo con lo
que otros perciben de él o ella. Las respuestas son la fuente de la realimentación. En
consecuencia, si es necesario, se procederá a un cambio de comportamiento, y por
ende, a mejorar el clima laboral.
XIV
OBJETIVO GENERAL
Optimizar la toma de decisiones de los altos directivos con base en la
realimentación procedente de todos los niveles de la organización.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar las barreras principales, los filtros y los asuntos que impiden la
realimentación crítica.
2. Analizar las actitudes y los cambios que estimulan a los empleados a
proporcionar una realimentación crítica a sus superiores.
3. Determinar las barreras creadas por los gerentes para recibir la realimentación
crítica ascendente de manera intencional y programada.
4. Identificar el grado en que la teoría de la persuasión puede afectar la transmisión
y la recepción de la realimentación.
HIPÓTESIS
A través de la aplicación de un modelo de realimentación es posible mejorar la
comunicación y el desempeño de las organizaciones y, por tanto, optimizar la toma de
decisiones en la dirección en las organizaciones.
XV
VARIABLES
1. Variable dependiente: toma de decisiones.
2. Variables independientes: comunicación, toma de decisiones, liderazgo,
persuasión, poder, empoderamiento, motivación, autoeficacia,
realimentación, influencia, capacitación, responsabilidad, flexibilidad,
aprendizaje, cambio, autoevaluación, calificaciones y autoestima.
ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN
A través de la aplicación de un modelo propuesto realizar un análisis de la
comunicación dentro de las organizaciones que permita recibir información de varias
fuentes y no de una sola, para mejorar el desempeño laboral y con ello el rendimiento
organizacional.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
1. Cualitativa
2. Mixto
3. Transversal
XVI
Para el cuestionario:
1. Escala de Likert de uno a seis.
2. Confiabilidad de las variables con el Alfa de Cronbach.
3. Elaboración de la encuesta.
4. Evaluación y calibración de la encuesta.
5. Selección del personal a entrevistar.
6. Aplicación de la encuesta.
7. Análisis de los resultados de la encuesta a través del programa Excel.
8. Conformar un modelo óptimo de análisis de la comunicación.
9. Evaluar y calibrar el modelo propuesto.
APORTACIÓN AL CONOCIMIENTO
Con el modelo propuesto obtener un análisis que logre un mejor rendimiento de
grupos de trabajo tanto del sector público como privado independientemente de su
tamaño e importancia dentro de la sociedad.
1
Capítulo I
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
En este capítulo se aborda el concepto de la comunicación y cada uno de los
elementos que conforman el proceso de la comunicación. Se destaca la definición de la
realimentación de 360, origen, desarrollo y aplicación así como el estado del arte su
evolución y los exponentes principales con sus aportaciones respectivas a este campo
del conocimiento.
1.1 Definición de comunicación
La comunicación es considerada como un fenómeno social, quizá uno de los más
importantes de la historia. Cuando el hombre sintió la necesidad de comunicarse con
sus semejantes utilizó diversas herramientas para logarlo como el lenguaje verbal y no
verbal, hablado o escrito.
A continuación se destacan diversas definiciones del concepto de comunicación:
Según Dalton et al., (citado en Domínguez, 2011:19), la comunicación es el
proceso por el cual intercambiamos información mediante un sistema común de
símbolos, signos o conductas.
2
Para Berlo (citado en Domínguez, 2011:21) la comunicación aumenta las
probabilidades de semejanza entre las personas y las posibilidades de que la gente
pueda trabajar junta para lograr un objetivo. La asignación de una posición, la
especificación de las conductas del rol, la enseñanza de los modos normativos de
conducta, todo ello se lleva a cabo a través de la comunicación.
Cortina (2006:42) señala que la comunicación es la forma más básica de la
interacción humana, es necesaria para cualquier relación duradera, desde la
interpersonal hasta la internacional. Grupos, instituciones y organizaciones existen
gracias a la comunicación y dejan de existir cuando la comunicación llega a
desaparecer totalmente.
La comunicación se puede definir como un proceso por medio del cual una
persona se pone en contacto con otra a través de un mensaje, y espera que esta última
dé una respuesta, sea una opinión, actitud o conducta (Martínez, 1988: 12). Por lo que
la comunicación es una manera de establecer contacto entre las personas para buscar
una reacción a un mensaje enviado, con el objetivo de cerrar el círculo.
Al ampliar su aportación sobre el tema, Cortina Izeta (2006:66) especifica que
comunicar va más allá de dar órdenes y obedecer, significa un proceso mucho más
importante en las organizaciones, es más complicado que una mera transmisión.
Según Rogers (citado en Tirado, 2010:8), la comunicación es “el proceso por el
cual se transfiere una idea de una fuente a un receptor, con la intención de cambiar su
comportamiento”.
3
De estas definiciones destacan la importancia de la comunicación para cualquier
relación, empresa, institución u organización.
En el ámbito de la comunicación organizacional, se empieza a crear conciencia
en las organizaciones acerca de la relevancia de la comunicación en todos los niveles y
direcciones: vertical y horizontal. Se ha logrado demostrar que la optimización de los
procesos comunicativos incide en la productividad y en el logro de los objetivos
organizacionales.
1.2 Elementos del proceso de comunicación
Aristóteles en su obra “Retórica”, menciona que se tienen que considerar tres
componentes en la comunicación: el orador, el discurso y el auditorio. Quiso decir con
ello que cada uno de los elementos es necesario para la comunicación y que se puede
organizar el estudio del proceso de acuerdo con tres variables: 1) la persona que habla,
2) el discurso que pronuncia, y 3) la persona que escucha (citado en Domínguez, 2011:
La propuesta de Aristóteles se considera un modelo lineal compuesto por tres
elementos. Berlo (1960) propone un modelo denominado “F-M-C-R” (fuente, mensaje,
canal y receptor) y cuyos elementos citados están presentes casi siempre en todo acto
de comunicación. Otros autores como Rogers incluyen dos elementos más al proceso:
efectos y realimentación. Robbins (citado en Tirado 2010:9) menciona que la
comunicación se da en un origen (el emisor) a un receptor. El mensaje se codifica
(forma simbólica) y se transmite por obra de algún medio (canal) al receptor, quien
retraduce (decodifica) el mensaje enviado por el emisor.
4
A continuación se describen brevemente los elementos del proceso comunicativo:
a. Fuente o emisor: originador del mensaje. La principal responsabilidad de la
fuente radica en la preparación del mensaje según Rogers (citado en Tirado,
2010: 9)
b. Mensaje: estímulo que la fuente transmite al receptor. Éste contiene la
información. Rogers (citado en Tirado, 2010: 10) afirma que “cuando hablamos,
el discurso es el mensaje.
c. Canal: medio o ruta por el cual el mensaje viaja y es físicamente transmitido de
una fuente al receptor (Rogers, 1980:13).
d. Receptores: A quien se dirige el mensaje y lo decodifica. Es de suma importancia
que comprenda los signos enviados en el mensaje.
e. Efectos: cambios en el comportamiento del receptor que ocurren como resultado
de la transmisión de un mensaje (Tirado, 2010:11).
f. Realimentación: respuesta del receptor a la fuente del mensaje. La
realimentación hace que la comunicación sea un proceso dinámico bidireccional
Robbins, (citado en Tirado, 2010: 11). Es un elemento que comprueba el éxito o
fracaso del mensaje transmitido.
g. Ruido: disturbios en el proceso de comunicación que interfieren con los efectos
que se buscan a través de ella. De acuerdo a Rogers (citado en Tirado, 2010:12),
una forma de reducir el ruido es aumentar la redundancia, la repetición del
mensaje.
5
En la siguiente figura se pueden apreciar los elementos del proceso
comunicativo, Fig. I.1
Figura I.1 La acción comunicativa de Berlo
Fuente : Berlo 1960
1.3 Realimentación
La realimentación juega un papel central en el proceso de la comunicación
debido a que representa el cierre del mismo, sin su presencia no se garantiza que se
haya logrado la comunicación. El observar la reacción del receptor al mensaje del
emisor representa un factor invaluable para evaluar si el objetivo de la comunicación
fue alcanzado o no, así como el grado logrado.
La realimentación es un elemento omnipresente en cualquier tipo de
comunicación interna, ya sea ascendente, descendente u horizontal (Martínez, 1991:
85). Se define como “un mensaje que indica el nivel de entendimiento entre dos o
6
más comunicadores, en respuesta a un mensaje original” (Barker, 1981:88). Es la
comunicación que el receptor envía al emisor de manera verbal o no verbal,
indicando si entendió o no el mensaje y su interpretación. Esta respuesta ayuda a
que el emisor modifique su mensaje original para alcanzar el propósito deseado.
Este elemento del proceso de comunicación cumple eficientemente su función
siempre desde el punto de vista de quien recibe (Martínez, 1981:86).
A continuación se presenta el esquema que representa la realimentación, fig. I.2
Figura I.2 Papel de la realimentación
Fuente: Shannon y Weaver, 1970
1.3.1 Tipos de realimentación
Según Martínez et al., (1981: 87) la realimentación se clasifica de la siguiente
manera:
Por su frecuencia: abundante, suficiente o escasa.
Por su valuación: positiva o negativa.
7
Por su carácter comunicativo: verbal o no verbal.
Por su origen: provenir de un superior, de una persona del mismo nivel o de
un colaborador.
1.3.2 Efectos de la realimentación
Toda realimentación transmitida adecuadamente debe tener los siguientes
efectos (Martínez et al.,1981:88):
Mejora la transmisión de lo que se comunica, dado que las personas
involucradas en el acto comunicativo van verificando si están
comunicando lo que desean comunicar.
Reduce la distorsión o aumenta la precisión de lo comunicado a través de
una constante verificación y reorientación, en caso de existir errores.
Facilita el proceso de aprendizaje. Se sabe lo que se realizó bien o mal y
cómo corregirlo.
1.4 Definición de la realimentación de 360 grados
D´Alessio (1998) define a la realimentación multifuente como evaluaciones
reunidas de un objetivo participante en dos o más fuentes de calificación como: propia,
supervisor, pares, informes, consumidores internos, consumidores externos,
vendedores y proveedores.
8
Para Smither, London & Reilly (2005) el primer término "realimentación de 360
grados", se refiere a la realimentación proveniente de sus pares, superiores,
subordinados y propia sin necesidad de intervención.
La realimentación multifuente, en su forma más simple, cuenta con los siguientes
componentes básicos (Campbell, 2001) que a continuación se desglosan:
1. Algunos propósitos para realizar una evaluación: "el proyecto".
2. Algunas personas que evaluar: "el evaluado".
3. Algunos grupos de personas que realizan la evaluación: "los evaluadores".
4. Algunas de las características específicas a evaluarse: "las preguntas".
5. Alguna técnica, ya sea escrita o electrónica, para la recolección de los datos:
"la encuesta".
6. Algún método para agrupar las respuestas de los evaluadores: "los datos".
7. Alguna forma de informar sobre los resultados: "el informe".
8. Algún proceso para proporcionar el informe a alguien: "la realimentación”.
9. Algunas de las acciones que se deben tomar, de desarrollo o de
administración o ambos: "las decisiones".
10. Algún procedimiento para determinar si todo esto valía la pena: "el
seguimiento".
1.5 Origen de la realimentación de 360 grados
1.5.1 Inicios de la investigación y desarrollo: 1900-1941
Buscar el momento de la concepción de realimentación de 360 grados (MFS por
sus siglas en inglés) puede ser una tarea difícil y sin duda abierta a un debate.
9
Probablemente su antecedente más antiguo se remonta a principios del siglo XX,
cuando las calificaciones de los supervisores ganaron popularidad. Con la psicología
industrial en sus inicios y la revolución industrial atrayendo un número creciente de
trabajadores nuevos a las ciudades, los psicólogos comenzaron a explorar las mejores
formas de contratar y entrenar empleados como medida para mejorar el rendimiento en
el trabajo.
Paterson (1992) señaló que Walter Dill Scott había introducido el método de valorar
las capacidades de los trabajadores en la industria antes de la I Guerra Mundial. Él
inventó lo que llegó a ser conocido como la escala de comparación de hombre-a
hombre y como director de la Comisión de Clasificación de Personal en el ejército de
Estados Unidos modificó esa escala para su uso, con el propósito de valorar la eficacia
de oficiales del ejército. Esta escala substituyó al sistema antiguo de promoción en el
ejército e inició una época de promoción según el mérito. Hubo dificultades con la
aplicación del sistema de hombre-a hombre en la industria por ejemplo, comparaciones
múltiples. Paterson (1922), trabajando con los empleados de la Compañía Scott,
desarrolló una escala gráfica para afrontar estas dificultades y describió los estudios
que demuestran su confiabilidad, consistencia, utilidad y practicidad. Hayes y Paterson
(1921) discutieron los efectos de la escala de clasificación gráfica en la industria,
incluyeron: (1) el impacto educativo en el evaluador y evaluado y lo que es importante
en el trabajo; (2) la uniformidad de expresar las opiniones de supervisores para evitar
juicios duros y para lograr la normalización de lo que la empresa ve como esencial para
los empleados; (3) el llamar la atención de la administración del progreso del individuo
para permitir promociones, transferencias y capacitación.
10
Scott (1932) sugirió que la escala de calificación utilizada para supervisores
incluyera dimensiones como la personalidad, la originalidad, el liderazgo, la capacidad
de organización, el cooperativismo, la capacidad para desarrollar a los trabajadores y
capacidad técnica, mientras que las escalas del trabajador debían incluir dimensiones
tales como la capacidad de aprender, la productividad personal (cantidad), la ejecución
(calidad), la iniciativa, el cooperativismo y el conocimiento de las obras. También señaló
que el desarrollador de la escala necesita tener cuidado al definir claramente las
cualidades más importantes, y que los calificadores tienen que estar bien entrenados.
Aunque el uso de supervisores era casi universal como la elección de la fuente de la
evaluación durante este período, hubo al menos dos excepciones que merecen una
mención. Link (1920) señaló que Shelton (1919) discutió un método denominado
"evaluación mutua", donde cada individuo del grupo es evaluado usando el voto secreto
por subordinados y supervisores. Además, Cook y Manson (1926) describieron el uso
de clientes como evaluadores. Este enfoque los clientes fueron observados por Viteles
(1928) como una adición importante a la literatura en escalas de evaluación.
1.5.2 Los años de guerra y el boom de la posguerra en la valoración de la
investigación y aplicación: 1942-1966
La Segunda Guerra Mundial trajo consigo oportunidades en la investigación del
personal y se realizaron avances en el desarrollo de los criterios y la predicción del
desempeño laboral. Al reflexionar sobre este período de tiempo, Flanagan (1948)
demostró que la mayor contribución de la psicología industrial fue la demostración
11
exitosa a los líderes militares de la aplicación de los principios psicológicos en áreas
tales como el desempeño laboral, la clasificación del personal y los factores
motivacionales.
Aunque el desarrollo de criterios de evaluación recibió considerable atención
durante el curso de la guerra, a menudo se utilizaron medidas para validarla (Nagle,
1953). Sin embargo, los problemas para evaluar el desempeño eran evidentes. Por
ejemplo, Sisson (1948) ideó el método de "elección forzada" que consistía en reunir las
evaluaciones del supervisor porque el ejército debía promover a un gran número de
oficiales de alto rango para supervisar las fuerzas de movilización. El sistema de
evaluación oficial presentaba calificaciones muy altas, lo que dificultaba distinguir el
desempeño de los oficiales, pero las evaluaciones de selección forzada de Sisson
producían las puntuaciones que se distribuyeron normalmente, y el método fue
aprobado por oficiales del ejército para su uso inmediato.
1.5.3. La investigación y aplicación en el ejército después de la Segunda Guerra
Mundial
Una vez terminada la guerra, los servicios militares comenzaron a establecer
laboratorios para investigar los "problemas del personal". Este resultó ser un periodo
altamente productivo para la investigación psicológica, y de mucho progreso en la
investigación y aplicación para examinar una variedad de fuentes y técnicas de
evaluación. Por ejemplo, Flanagan (1954) describió la técnica de "incidente crítico"
como un método para desarrollar el criterio, donde ejemplos concretos de conductas de
12
trabajo fueron identificados para describir la eficacia o ineficacia del desempeño
laboral.
Uno de los primeros estudios de la validez predictiva de las evaluaciones de los
pares se llevó a cabo durante este tiempo (Williams y Leavitt, 1947) con oficiales de la
infantería de Marina. Los autores concluyeron que las evaluaciones por pares fueron
más válidas para predecir el éxito en la escuela de aspirantes a oficiales que varias
pruebas objetivas, constituyeron los mejores predictores de los resultados futuros si se
comparan con las evaluaciones del supervisor. Wherry y Fryer (1949) coincidieron, y
sugirieron que las evaluaciones de los pares podrían constituir la medida "más pura" de
liderazgo de los criterios que ellos probaron que incluyó calificaciones académicas,
evaluaciones del instructor y evaluaciones de los pares. Hollander (1954) llevó a cabo
una amplia investigación del proceso de evaluación de los pares y concluyó que la
investigación "de los compañeros" ofrece evidencia convincente de su confiabilidad y
validez.
Otros investigadores comenzaron a examinar la cuestión de la comparabilidad de
los criterios. Por ejemplo, Gaylor, Russell, Johnson y Severin (1951) observaron que las
evaluaciones de empleados del ejército sólo correlacionaban 0.48 a 0.55 con los
registros archivados a pesar de que tenían los registros a su disposición y advirtieron
que la magnitud de las correlaciones no era suficiente para justificar la sustitución de un
criterio por otro. Peters y Campbell (1955) correlacionaron la autoevaluación y las del
supervisor con las puntuaciones de un examen diagnóstico del conocimiento del puesto
para mecánicos de la fuerza aérea. Correlaciones entre 0.32 y 0.37 de las calificaciones
13
y la prueba de competencia, permitieron concluir que las evaluaciones no estuvieron
suficientemente relacionadas para justificar la sustitución de los exámenes.
Hausman y Strupp (1953) recogieron las calificaciones de los supervisores y los
pares del desempeño de los mecánicos de la Fuerza Aérea y encontraron que ambos
se correlacionan 0.51 en promedio. Sin embargo, también descubrieron que los pares
eran capaces de diferenciar las dimensiones en comparación con las calificaciones del
supervisor.
1.5.4. La investigación y aplicación en la industria
Durante este tiempo, la aplicación e investigación de calificaciones basadas en la
industria comenzaron a crecer y expandirse en una variedad de direcciones. Por
ejemplo, Driver (1942) señaló que algunas personas comentaban acerca de la
necesidad de que los supervisores fueran evaluados por sus subordinados ya que
nadie conoce mejor al jefe que ellos. Y concluyó que ese plan sería poco práctico
porque los comentarios de los subordinados y compañeros no son precisos. Zerga
(1943) describió que el incremento del uso de las calificaciones al mérito en el sector
privado era tan importante como el estudio científico del proceso de producción.
Spring er (1953) comparó las calificaciones de los candidatos para promoción
realizada por supervisores con las calificaciones hechas por los compañeros de trabajo.
Descubrió que las calificaciones del compañero de trabajo fueron más indulgentes y las
evaluaciones del supervisor más fiables que las de los pares. Weitz (1958) probó la
validez de las evaluaciones de los pares obtenidas de los agentes de seguros de vida
14
como predictores del éxito en el nivel de asistente del director. Llegó a la conclusión de
que las evaluaciones de los pares fueron mejores que las evaluaciones del supervisor.
Hicks y Stone (1062) encontraron resultados similares con los gerentes, al comparar
calificaciones del supervisor y los pares.
Maloney y Hinrichs (1959) informaron sobre el desarrollo y el uso de la
realimentación como herramienta para los supervisores. El programa, llamado "Califica
a tu Supervisor", proporcionó a los responsables de área un informe personal que
mostraba cómo cada uno fue calificado de manera individual en comparación con la
evaluación grupal. La facilidad orientada al autodesarrollo, consistió en treinta y siete
rasgos personales (receptivo a nuevas ideas, indeciso, etcétera), cuatro preguntas
encaminadas a evaluar el desarrollo del equipo (espíritu del equipo, creatividad,
etcétera), veintiséis preguntas sobre comportamientos del supervisor (usos de las
capacidades de los subordinados, admite errores propios, etcétera.) y cinco preguntas
de evaluación de tipo abiertas (tales como ¿te gusta trabajar para él?).
La evidencia de la investigación en este período demostró que las calificaciones
de las fuentes no generaban información sobre el evaluado, y la opinión general sobre
estos resultados fue que no todas ellas eran tan buenas. Sin embargo, algunos
investigadores y profesional comenzaron a avanzar en una perspectiva diferente. Por
ejemplo, Dunnette (1963) comentó que si varias medidas presentaban una correlación
alta se ganaba confianza respecto a cómo se estaba midiendo el núcleo; sin embargo,
esto a su vez reduce la necesidad de combinar datos de fuentes múltiples para formar
una composición única. Dicho de otro modo, si las medidas muestran correlaciones
bajas, un investigador puede preocuparse por la aparente falta de unidad en el éxito de
15
ese trabajo. Además, Dunnette señaló el consejo de Thorndike de que la falta de
correlación debilita la fe en una o ambas medidas, aunque cada una de ellas mide
aspectos distintos del desempeño.
1.5.5. El principio de la moderna perspectiva multifuente: 1967-1992
Un gran impulso usando la perspectiva de la calificación múltiple llegó con la
investigación a finales de los sesenta y principios de los setenta que presentó el
enfoque de multirasgos-multievaluadores (MTMR) para medición. Lo más destacable en
este sentido fue la publicación del artículo en 1967 de Lawler titulado "El enfoque
multirasgos-multievaluadores para medir el desempeño laboral de la administración".
En el artículo, Lawler ofrece el enfoque MTMR como una alternativa valiosa para la
evaluación del supervisor y para medir los objetivos (nivel salarial, nivel organizacional
alcanzado, resultados del juego de negocios); luego dirigió al lector a través de análisis
e interpretación de varios conjuntos de datos, demostrando cómo el uso de
calificaciones de fuentes múltiples puede ofrecer ideas nuevas y útiles sobre el
significado de los resultados.
Cuatro años más tarde Kavanagh, MacKinney y Wolins (1971) continuaron con la
perspectiva multifuente, que describe la aplicación de un enfoque de análisis de
varianza para la interpretación de los datos multitrasgos -multimétodo donde los
métodos fueron fuentes de evaluación organizacionales. Campell, Dunnette, Lawler y
Weick (1970) y Borman (1974) señalaron que los evaluadores de niveles diferentes
muestran perspectivas distintas con respecto al desempeño del evaluado porque
16
observan comportamientos diversos en relación con el evaluado. Esas aprobaciones
para el uso de una perspectiva multifuente ayudaron a establecer un marco para
examinar rápidamente la acumulación de datos proveniente de una variedad de fuentes
de evaluación. Por ejemplo, Lewin y Zwany (1976) revisaron la literatura sobre la
evaluación de los pares y encontraron datos alentadores con respecto a la fiabilidad
de este tipo de evaluación. McEvoy y Butler (1987) observaron que las calificaciones
de los pares no son generalmente bien aceptadas por los evaluadores, excepto
cuando se utilizan para fines de desarrollo, causa del potencial conflicto intragrupal
resultante de que los pares asumen el rol de tomador de decisiones administrativas.
Hegarty (1973, 1974) señaló que las calificaciones de los subordinados sobre
los supervisores probaron ser resultados útiles (y aceptables) como un método de
realimentación del desempeño al supervisor. Borman (1991) resumió la amplia
evidencia acumulada sobre la investigación de la perspectiva del múltiple evaluador, se
nota que cada fuente tiene ventajas en la producción de información valida sobre el
desempeño. Finalmente, la autoevaluación puede ser distorsionada debido a
evaluaciones infladas de la actuación de evaluador.
La evolución de la realimentación multifuente no estaría completa sin mencionar
la labor de estudio de Kurt Lewin. Mann (1957, 1971) discutió algunos de los primeros
trabajos realizados en el Centro de Investigación de Encuesta de la Universidad de
Michigan a finales de 1940. Se centró en la "evolución de las relaciones entre
superiores y subordinados" a través de resultados de la encuesta. Mediante este
proceso se aprendió a aplicar los resultados de la investigación en las relaciones
17
humanas dentro de las organizaciones para ser utilizados en las operaciones de las
mismas.
Además. Mann y sus colegas empíricamente evaluaron el programa de
realimentación durante un período de dos años y encontraron importantes cambios
positivos en las actitudes de los empleados y sus percepciones en comparación con un
grupo de control.
1.5.6. Las evaluaciones de la efectividad de la enseñanza
La investigación sobre las evaluaciones de la efectividad de la enseñanza se
realizó en numerosos colegios y universidades, abarcando un periodo relativamente
amplio de tiempo. Este tipo de investigación es considerada como un antecedente en el
uso de la evaluación multifuente. Doyle (1982) realizó una investigación histórica de la
evaluación de la enseñanza y destacó que los programas para evaluar a los profesores
se iniciaron en 1900, se incrementó en 1927 y presentó un resurgimiento de la
actividad en la década de 1970.
Marsh (1987) realizó una extensa revisión de la literatura de la evaluación de
estudiante y describe el trabajo pionero realizado por Remmers. Desde 1927, Remmers
y Brandenburg propusieron los principios para el diseño del instrumento de evaluación,
sugiriendo que (1) el número de rasgos debe ser lo suficientemente pequeño como para
reducir la posibilidad de halo y el descuido causada por aburrimiento del evaluador. (2)
los rasgos importantes deben ser especificados por expertos y (3) los rasgos deben
ser observables y capaces de ser juzgados. En el transcurso de treinta años, Remmers
18
(1934, 1958) realizó numerosos estudios que examinaron como amplia gama de
cuestiones de calificación, incluyendo la confiabilidad de la calificación, validez,
generalización, propósitos múltiples de evaluación y la relación entre medidas.
1.6. Los postulados de la realimentación de 360 grados a través de estudios
realizados por los principales exponentes
Tadeschi y Melburg (1984) proponen una taxonomía para estudiar el concepto de
influencia, y señalan que estos comportamientos tienen dos dimensiones, una asertiva -
defensiva, y otra táctica – estratégica. La asertiva es cuando el actor detecta una
posibilidad, la defensiva se presenta una vez que éste se halla en una posición débil, la
táctica es característica de objetivos a corto plazo y la estratégica lo mismo pero a largo
plazo. La táctica defensiva incluye aspectos como: apologías, disculpas,
descalificaciones y la suposición de que la problemática era complicada para el actor.
La táctica asertiva incluye ingratitud, intimidación, autopromoción, ejemplificación,
reclamos verbales ante hechos positivos y logros (Jones y Pitman, 1982). La estrategia
defensiva va desde la ayuda sin aprendizaje hasta diseñar la reputación del individuo.
Ferris y Mitchel (1987) así como Ferris et al. (1989), señalan que es necesario
comprender en una primera instancia cómo es la comunicación que causa influencia en
una organización. En una segunda etapa, cómo influye la comunicación ascendente y
cómo alcanzan sus logros. Para Ferris et al. (1989), la influencia de la comunicación
ascendente se produce cuando: a) el involucramiento emocional y de trabajo es
pequeño entre los individuos de una organización, o las condiciones que estimulan el
19
consenso; b) la interacción social y de trabajo no es rígida, restringida o se trata de un
medio con incertidumbre o ambigüedad; c) la persistencia de oportunidades y
debilidades; los empleados piensan que son personas exitosas; d) cuando la situación y
salidas potenciales son importantes para la persona; e) cuando los trabajadores
observan el éxito de otros, en particular de sus supervisores, al llevar a cabo
comunicaciones ascendentes. Sin embargo, Fandt y Ferris (1990), observan que éstas
son más comunes en presencia de incertidumbre creciente. También concluyen que en
situaciones de ambigüedad es más común hallar la comunicación ascendente. Ferris et
al. (1989) concluyen que la distancia entre supervisor y subordinado puede crear cierta
incertidumbre, pero que en este caso no se tiene gran impacto.
Ferris et al. (1989), sugieren que hay ciertos componentes demográficas que
influyen en la comunicación ascendente. Asimismo, el hombre y la mujer usan tácticas
diferentes (Kanter, 1977; Kipnis et al., 1988). Judge y Hulin (1990) demuestran de
manera indirecta que la edad y la influencia son inversamente proporcionales, ya que
los empleados con mayor edad, no son proclives a interactuar con sus superiores en
aspectos no relativos a las tareas cotidianas. Ferris et al. (1989), ligan la influencia que
causan los comunicadores ascendentes en otros trabajadores. Vroom (1964) ya había
demostrado que la realimentación efectiva influencia positivamente en la toma
decisiones aunque no se estuviera receptivo a la comunicación estratégica ascendente.
Schlenker (1980) demostró que el sistema de evaluación y la influencia en cuanto a la
toma de decisiones son directamente proporcionales, lo cual se observa al final de los
procesos con el afecto del supervisor. Granz y Murray (1988) encuentran que entre los
altos niveles de las empresas existe una influencia notable, y que además éstos están
20
relacionados con la edad de los directivos; Kipnis et al. (1980) infirieron que hay una
multiplicidad de tácticas a todos los niveles para alcanzar la influencia, así por ejemplo,
los empleados con mayor edad son más directos, razonables y lógicos además de no
utilizar la manipulación.
Mintzberg (1979) demostró que el poder y la política son aspectos menos
formalizados dentro de las organizaciones. Varias investigaciones demostraron que la
distancia espacial también reduce la capacidad de influir (Ferris, et al., 1989). Estos
autores remarcan la importancia de la infiltración que se lleva a cabo entre el supervisor
y el subordinado, donde el intercambio de favores puede estar presente.
¿Quiénes de los empleados deben ser usados como fuentes de realimentación?
La sabiduría convencional sugiere que los gerentes son la opción más obvia de
realimentación proporcionada por su legítimo rol en el proceso de evaluación del
desempeño. La evaluación sobre el desempeño o con fines de desarrollo es una
práctica común en las organizaciones hoy en día (Graddick & Lane, 1998; Timmreck,
1995). De acuerdo con un número de investigaciones (por ejemplo, Latham & Wexley,
1994; Smither et al, 1995; Tsui y Ohlott, 1988), el uso cada vez mayor de la
realimentación ascendente refleja el reconocimiento de que el establecimiento de
orientaciones para el desarrollo y la toma de decisiones puede beneficiarse con
información de los subordinados. El personal es a quien directamente afecta la
conducta del supervisor directo, por tanto, éste podría aprovechar el proceso de
realimentación para optimizar su liderazgo. Estas evaluaciones del personal pueden
proporcionar información al gerente sobre las percepciones de sus puntos fuertes y
débiles (Hall, Leidecker, & Dimarco, 1996). Para alcanzar las metas o los estándares,
21
las personas utilizan la realimentación para evaluar su desempeño relativo a éstos. La
conducta de liderazgo que es observada como importante para un desempeño exitoso
incluye, entre otros: entrenamiento, comunicación, realimentación y empoderamiento
(Ashford, 1989).
Con una creciente orientación hacia la responsabilidad y flexibilidad, los puestos
de dirección son más complejos y fluidos (Funderburg & Levy, 1997). Por tanto, no es
sorprendente que los sistemas de realimentación ascendente para este caso varíen, así
como los criterios o indicadores. Varios estudios (Atwater, Roush, y Fischthal, 1995;
Smither et al., 1990; Reilly, Smither, y Vasilopoulos, 1996; Walker y Smither, 1999)
demostraron el valor de la realimentación ascendente, el cual produjo un efecto positivo
en la conducta del supervisor. Los estudios de Reilly et al., (1996) y Smither (1990) son
especialmente valiosos para examinar los efectos de realimentación sobre el
comportamiento del supervisor con más de 2.5 y 5 años de antigüedad,
respectivamente. Los resultados sugieren que la administración continua de un
programa de realimentación ascendente puede resultar en un cambio positivo durante
un período de tiempo considerable. Estos resultados indican que la realimentación
ascendente es duradera. Pero su mayor debilidad es que carece de un grupo de control
y las mejoras pudieran estar influidas por otros eventos ocurridos dentro de la
organización. Es probable que en algunas instancias, el programa de realimentación
ascendente recale en un mejoramiento del desempeño, pero en otras no. En un estudio
de realimentación ascendente que incluyó un grupo de control, no se pudieron replicar
los resultados positivos previos en materia de liderazgo (Atwater, Waldman y Cartier,
2000). Sin embargo, estos autores demostraron que en mediciones subsecuentes, las
22
evaluaciones de quienes recibieron realimentación disminuyeron. Un hallazgo parecido
fue comunicado por Johnson y Ferstl (1999) en su investigación, pues quienes se
autoevaluaron (self-ratings) mejor que como los observaron terceras personas,
disminuyeron su calificación cuando fueron evaluados nuevamente; lo opuesto ocurrió
con quienes en un principio se subestimaron.
Los gerentes se esfuerzan por disminuir la discrepancia entre sus calificaciones y
las de sus subordinados mediante el mejoramiento de su desempeño o disminuyendo el
desequilibrio cognitivo mediante el reajuste de su imagen. Esta postura se vincula a la
teoría de la propia consistencia, que indica que un gerente busca minimizar la
discrepancia entre sus evaluaciones y la realimentación de otros, esto es similar a las
predicciones hechas mediante la teoría de control y la teoría del establecimiento de
metas (Korsgaard, 1996). Van Dierendonck et al. (2007), con el propósito de mejorar el
posible efecto positivo del programa de realimentación ascendente, incluyeron un taller
de habilidades de gestión. Estos autores establecieron la hipótesis de que los gerentes
no son capaces de iniciar cambios sobre la base del informe de realimentación
solamente. Los gerentes en general son estimulados para cambiar en un área
particular, pero dudan cómo hacerlo. El taller fue introducido con la idea de direccionar
esta preocupación. Para evaluar los efectos del taller, una tercera parte de los gerentes
del grupo recibieron realimentación ascendente y asistieron al mismo. Estudios previos
de la efectividad del programa de realimentación ascendente suponen que los gerentes
tienen un tipo de “estilo de liderazgo promedio” consistente en el cual él o ella se
comporta de la misma manera con todos sus subordinados. La conducta de liderazgo
se puede conceptualizar a través de la propuesta por la Teoría del Intercambio de Líder
23
(Leader Member Exchange Theory, LMX) anteriormente denominada Modelo de
Vinculación Diádica Vertical. Esta teoría describe cómo los gerentes desarrollan una
relación única, llamada LMX, con cada uno de sus subordinados (Dansereau, Graen &
Haga, 1975). La conducta del líder puede variar entre las diferentes díadas del líder y el
subordinado. Van Dierendonck et al. (2007) encontraron dos resultados en su
investigación que concuerdan con lo antes señalado:
1. Un efecto negativo en el liderazgo del personal a causa del programa de
realimentación ascendente.
2. Aquellos gerentes que participaron en una sesión de realimentación y un taller
de habilidades de gestión sobreestimaron sus habilidades.
Estos resultados limitados y parcialmente contrarios a la intuición, no son raros en
la investigación de la realimentación, ya que están en gran medida de acuerdo con el
estudio anterior de Atwater et al. (2000). Y están acordes con las conclusiones del
meta-análisis de Kluger y DeNisi (1996), donde se demuestra que la realimentación es
un arma de doble filo. Su meta-análisis también mostró que la realimentación disminuye
el rendimiento en un tercio de los casos. El ser directivo, reconocer que se está
sobrevaluado y por ende, disminuir la calificación de la autoevaluación (self-ratings), es
alinearse con la mejora continua (Johnson & Ferstl, 1999; Walker y Smither, 1999). Este
efecto se puede entender con la teoría de la autoconsistencia, la cual implica que las
personas prefieren la realimentación coherente con su imagen propia. Esto sugiere que
24
los gerentes con discrepancias negativas pueden incrementar o reducir su
autoevaluación para disminuir la discrepancia.
Wood et al. (1999) encontró algunas contradicciones que no avalan a la
comunicación ascendente o realimentación como un valor intrínseco de las
organizaciones. La respuesta a la realimentación está fuertemente influida por la
autoeficacia (Bandura, 1977 y 1997) y la orientación al aprendizaje por meta (Dweck y
Legget, 1988). La primera de éstas da lugar a:
1. Compromiso cognitivo (Stevens & Gist, 1997).
2. Generación de ideas (Locke, Frederick, Lee, & Bobko, 1984).
3. Búsqueda de información (Wood, George-Falvy, & Debowski, 2001).
4. Pensamiento analítico (Cervone, Jiwani, & Wood, 1991).
5. Antecedente para establecer metas y compromiso (Latham, Locke, & Fassina,
2000).
6. Planeación (Earley, Connolly, & Lee, 1989).
7. Comprobación de hipótesis (Wood & Bandura, 1989).
8. Transformación de la estrategia en rendimiento (Cervone, 1993).
9. Persistencia para encarar los retos (Schaefers, Epperson, & Nauta, 1997).
A pesar de los puntos anteriores, todavía es necesario probar la utilidad de éstos
para directivos altamente eficaces (Ferris et al., 1990). Brown, Ganesan y Challagalla
(2001), demostraron que la autoeficacia redujo la efectividad de la información buscada,
ya que aquellos que la poseían entre un grupo de vendedores interpretaban ésta de
25
una manera clara y rápida, no requiriendo cuestiones laterales adicionales, resultado
que se basa en la Teoría Cognitiva Social de Bandura (1977, 1997). Respecto al
aprendizaje soportado en orientación de metas, Brown, Crown y Slocum (1999)
demostraron que era una variable relativamente estable en lo concerniente a la
realimentación, de manera particular en lo relacionado con el establecimiento de metas,
la planeación y el esfuerzo, conclusión que refuerza London (1997). Heslin (2004)
demuestra a través de un análisis multivariado la importancia de la realimentación a
través de una comunicación ascendente para elevar el rendimiento de la alta dirección.
La realimentación es usualmente proporcionada en un informe que contiene
descripciones y presentaciones gráficas de los datos de varias fuentes, incluyendo las
calificaciones propias de los gerentes. En la mayoría de los programas la realimentación
consiste en las calificaciones (ratings) de tipos específicos de conductas o destrezas
(Seifer, 2003). La realimentación puede provocar reacciones emocionales fuertes en los
evaluados (Cannon & Whiterspoon, 2005). A pesar de que los comentarios son bien
intencionados y pretenden ayudar, los evaluadores pueden no inclinarse o estar
preocupados acerca de proporcionarlos, porque existe la posibilidad de desencadenar
una confrontación o arrebatos emocionales al evaluado. Quien actúa de manera
emocional a la realimentación podrá ser menos probable que utilice la información para
su crecimiento, en lugar de ello, la realimentación puede disminuir la autoestima o el
empleado sentirse atacado y evitar reunir realimentación adicional necesaria para su
desarrollo (Cannon & Whiterspoon, 2005). Una razón para una reacción emocional a la
realimentación proviene de las percepciones propias; las personas tienden a valorarse
de manera más positiva de lo que en realidad son (Stets & Asencio, 2008). También se
26
reacciona a evaluaciones numéricas, pero el contexto incluido en los comentarios
escritos los hacen más personales y un motivo para reacciones emocionales.
Por otra parte, Kluger y DeNisi (1996), después de analizar ciento treinta y un
estudios de realimentación para ejecutivos descubrieron que no hubo la mejoría
esperada. Percibieron que más de una tercera parte de las intervenciones de
realimentación resultaron en una disminución del desempeño. Los comentarios
percibidos como ataque personal más que una crítica del comportamiento tienen
probabilidades de resultar en un decremento del desempeño, estos comentarios llaman
la atención de la propia conducta como de otras que se pueden mejorar (Kluger y
DeNisi, 1996). Seifer et al. (2003) se dieron cuenta de que CEO´s con falta de
motivación o poco espacio para moverse eran indiferentes a la comunicación
ascendente; también afirman que la realimentación multifuente no modifica la conducta
de la alta dirección. Autores como Hazucha et al. (1993) y Wilson et al. (1990),
consideran que un entrenamiento después de llevar a cabo la realimentación es lo más
adecuado, sin embargo, Rosti y Shipper (1998) no lo consideran así.
Smither, London, Flaut, Vargas y Kucine (2002) realizaron trece estudios
longitudinales donde examinaron si el desempeño (medido por puntuaciones
subsecuentes de realimentación) mejora después de la realimentación multifuente y
ascendente. Notaron que a pesar de la considerable variabilidad en la magnitud del
tamaño de los efectos a través de los estudios, once de los trece mostraron evidencia
de mejoramiento, a lo largo del tiempo, para las personas que recibían realimentación
multifuente o ascendente. En los tres estudios que incluyeron un grupo de control, dos
encontraron que los gerentes que recibieron realimentación mejoraron más que
27
aquellos que no la recibieron (Atwater, Walkman, Atwater & Cartier, 2000; Hegarty,
1974; Heslin & Latham, 2001). Smither et al. (2002) concluyeron que los gerentes con
frecuencia mejoran su desempeño después de haber recibido realimentación
multifuente o ascendente, y el mejoramiento es mayor entre aquellos que inicialmente
recibieron la realimentación más negativa o quienes se sobrevaloraron a ellos mismos.
D´Alessio (1998) define a la realimentación mutifuente como evaluaciones reunidas de
un objetivo participante en dos o más fuentes de calificación, como: propia, supervisor,
pares, informes, consumidores internos, consumidores externos, vendedores y
proveedores. Los entrenadores ejecutivos pueden tomar una gran cantidad de formas
diferentes. Tornow (1993) sugiere la inclusión del cliente como parte de la
realimentación de la vuelta completa. Desde un punto de vista organizacional, este tipo
de comunicación ascendente tiene la importancia siguiente:
1. Facilita el cambio cultural y el empoderamiento de los empleados (London y
Beatty, 1993).
2. Destinada para entrenamiento y desarrollo (Atwater et al., 1993; Romano,
1994).
3. Mejora la planificación de la empresa (Nowack, 1993; Tornow, 1994).
4. Mejora el desarrollo del ejecutivo (Wiley, 1993).
5. Refuerza la organización con valores y estrategias de negocio, así como
provee la realimentación de cómo la alta dirección observa la marcha de la
empresa (Tornow, 1993).
6. Es una variable de entrada para evaluar al sistema (Atwater, 1993)
28
Desde una perspectiva individual:
1. Presenta dónde los empleados están débiles (Atwater, 1993; Tornow, 1993).
2. Detecta la debilidad, para poder reducir el aspecto defensivo que el empleado
toma (Garavan, 1997)
3. Provoca realimentación negativa que puede ser aprovechada (Larson, 1986).
4. Ayuda a los empleados a detectar sus habilidades (O´Rilley, 1994).
Para Tourish (2003) la realimentación ascendente, la comunicación ascendente y
las políticas de puertas abiertas proporcionan beneficios organizacionales significativos:
1. Promoción del liderazgo compartido y la disposición de los gerentes para
aplicar las sugerencias de los empleados (Morave et al., 1993)
2. Tendencia mayor de los empleados para informar los cambios positivos en el
comportamientos de sus gerentes (Hegarty, 1974).
3. Mejoras actuales que las percibidas en la conducta administrativa seguida de
la realimentación, más allá de lo que podría ser atribuida a una regresión
promedio (Reilly et al.,1996)
4. Espacio reducido entre las calificaciones de los propios administradores y las
de sus subordinados (London & Wohlers, 1991).
5. Creación de mejores foros para obtener información, sugerencias así como
desactivar conflictos y facilitar la expresión de descontento (Shenhar, 1990).
29
Perlow y Williams (2003) el silencio de los subordinados es una barrera de la
comunicación ascendente. Puede ser considerado una manera para sobrevivir dentro
de las organizaciones. El silencio está asociado con muchas virtudes como la modestia,
el respeto por otros, la prudencia y el decoro. El castigo es la respuesta a quienes son
capaces de expresar sus comentarios, de proporcionar realimentación crítica a los
mandos estratégicos. El optar por el silencio trae como consecuencia sentimientos de
humillación, resentimiento, además como no se expresa, contamina cada interacción,
disminuye la creatividad y minimiza la productividad. Los individuos están convencidos
frecuentemente que permanecer callados es el mejor camino para mantener sus
relaciones y hacer mejor su trabajo. Los gerentes, en particular, consideran a los
comentarios francos y perspicaces vitales para su desarrollo, pero con frecuencia se
quejan de que sus organizaciones no les proporcionan la realimentación suficiente, y
por tanto, ellos carecen de una orientación para mejorar su desempeño (Cannon &
Whiterspoon, 2005).
Tourish (2010) presenta una metodología para establecer un modelo de
comunicación ascendente óptima al interior de las organizaciones:
1. ¿Por qué los líderes de una empresa se alejan de su personal?:
a) ¿Qué tan importante es la realimentación?
b) ¿Qué obstáculos enfrenta la realimentación?
c) ¿Cómo institucionalizar la realimentación?
2. Análisis de los beneficios de disentir y de la realimentación.
3. Barreras a la realimentación:
30
a) Miedo a la realimentación.
b) Problemas de la persuasión.
c) Poderes diferentes.
d) Alianzas entre directivos y subordinados que llevan a ver todo de la misma
manera.
e) Narcisismo e identidad de grupo.
f) Exageración de la importancia y frecuencia que los directivos le proporcionan
a la realimentación.
g) Sobrecrítica a la realimentación negativa.
h) Características de los grandes equipos y redes de comunicación.
i) Modelos autocráticos de liderazgo.
4. Mandamientos para mejorar la comunicación ascendente:
a) Experimentación con comunicación ascendente y de trescientos sesenta
grados.
b) Familiarización con la teoría de la persuasión por parte de los directivos.
c) Análisis de la realimentación positiva tanto como la negativa.
d) Comunicación formal e informal a todos los niveles.
e) Promoción de los sistemas para la toma de decisiones.
f) Señalamiento con “bandera roja” lo que no se puede dejar pasar.
g) Impulso a la comunicación ascendente crítica.
h) Apertura de los supervisores hacia los empleados que disienten.
i) Disminución o al menos reducción del poder y estatus.
31
j) Modelo de apertura para que los CEO reciban realimentación con ideas
diferentes a las suyas, y sumamente críticas, el cual debieran copiarlo otros
altos mandos de la empresa.
Tourish y Robson (2010) aplicaron una auditoria de comunicación a un hospital
europeo. Esta ha sido definida como "... un estudio amplio y profundo de la filosofía de
la comunicación, conceptos, estructura, el flujo y la práctica dentro de una organización”
(Emmanuel, 1986:50). Se aplicaron ciento cuarenta y seis cuestionarios seleccionados
al azar, 81 por ciento correspondió a personal de tiempo completo, y de las localidades
principales del hospital, fueron ciento once hombres y treinta y cinco mujeres; se les
aseguró la confidencialidad.
El cuestionario de la encuesta consistió en un instrumento asignado para medir los
procesos de comunicación en general. Fue adaptado de la encuesta de auditoría de
comunicación desarrollada por la Asociación de la Comunicación Internacional en los
70´s (Goldhaber y Rogers, 1979). El instrumento incluyó setenta y siete preguntas
divididas en siete factores, entre los cuales contempló las medidas a tomar para la
información recibida, las fuentes de donde se recibe la información, los canales por los
cuales se recibe, la información enviada y la calidad de las relaciones de trabajo.
Además de contener preguntas abiertas donde se solicitó anotar ejemplos de episodios
de comunicación presentados en la organización. London y Beatty (1993), así como
Bracken (1994) señalan la importancia de que los involucrados participen en el diseño
de los cuestionarios, y remarcan que el tiempo dedicado a contestarse no tendrá que
32
ser mayor a quince minutos. Estos autores sugieren que la escala no sea impar o que
contenga un punto medio ya que ello haría que las tendencias se focalizaran.
Tourish (2010) establece las tres preguntas principales de investigación que
fueron formuladas en una investigación de una organización de la salud, éstas se
presentaron de la siguiente manera:
1. ¿Se ha explorado el grado en que la gente que representa diferentes roles
dentro de la organización consideró la información comunicada en una
dirección ascendente?
2. ¿Se han explorado las brechas en la percepción por parte de los directivos y el
personal en la medida en que la comunicación ascendente fue bienvenida y
facilitada?
3. Una pregunta más de investigación fue sugerida por la observación de que
siempre hay una brecha entre la práctica ideal y real (Hargie et al., 2002)
Angiola y Bianchi (2010) analizan la evaluación de abajo hacia arriba (sistema de
evaluación ascendente) que involucra a los subordinados en el proceso de evaluación
de sus superiores. Para ello realizaron una investigación aplicada a ciento treinta
gerentes públicos que trabajaban en las administraciones municipales y de las
provincias de la región de Apulia. También se llevaron a cabo seis focus group
conformados por veintitrés personas así como quince entrevistas.
Clampitt (2000) recomendó tomar en cuenta en el análisis del contenido los siguientes
protocolos:
33
1. Un investigador lee todas las respuestas a una pregunta dada y se identifican
temas recurrentes. Por ejemplo, ya se contaba con un tema de comunicación
ascendente. Las respuestas relativas a estos temas se dividieron inicialmente
en categorías.
2. Un segundo investigador, sin darse cuenta del sistema de clasificación
empleado por el primer investigador, repite estos pasos.
3. Los resultados se compararon a continuación, y la discusión siguió hasta que
se obtuvo una clasificación de acuerdo al sistema surgido.
4. El proceso se repitió dos veces, hasta que se estableció un acuerdo sobre la
codificación que abarcara más de 90% de las respuestas obtenidas.
Tourisch (2010) obtuvo los resultados siguientes después de la aplicación del
cuestionario:
1. Los gerentes de primera línea tuvieron un deseo superior de enviar más
información.
2. El personal de los servicios de emergencia del hospital, de las personas
mayores y de salud mental fueron significativamente menos propensos a
enviar información que los otros grupos de atención.
3. La categoría del trabajo emergió como factor significante.
Nutt (1999) estudió trescientas cincuenta y seis decisiones en organizaciones medianas
y grandes. Llegó a la conclusión de que la mitad de las decisiones tomadas dentro de
34
las organizaciones fallaron. Sugirió que entre los factores clave para explicar estos
fallos fueron una tendencia por los administradores a imponer
soluciones, limitar la búsqueda de alternativas y usar su energía en lugar de
influencia / persuasión para poner en práctica sus planes. Las decisiones obtuvieron
más probabilidades de éxito cuando los gerentes se percataron de la necesidad de una
acción clara, en primer lugar, además de establecer objetivos, llevar a cabo
una búsqueda sin restricciones de soluciones y contar con las personas claves para
participar. De Vries (2001: 94) señala: “que el funcionamiento organizacional eficaz
exige que la gente que tiene una sana falta de respeto por su jefe, no duda en expresar
sus emociones y opiniones abiertamente, y se sienten cómodos participando en bromas
así como en dar y tomar”. Para Kassing (2001), sobre todo cuando se contempla la
disidencia, los empleados consideran si da lugar a represalias, o si va a ser percibido
como constructivo.
Perrow y Wilson (2003) mencionan que el silencio se inicia cuando se decide no
confrontar una diferencia. Puede ser doloroso aumentar y trabajar mediante las
diferencias, la mayoría prefiere esconder éstas que tratar de discutir sobre ellas. La
tendencia de mantener silencio y no expresar la diferencia existe tanto en relaciones de
manera individual como grupal, Existe un miedo a perder el estatus o ser expulsado si
se es diferente a los demás. Al silenciarse a sí mismos y a los otros, se fracasa en crear
una visión compiladora, y la empresa continúa con una dirección poco clara. No solo los
subordinados se sienten presionados de guardar silencio con sus jefes, éstos se sienten
incómodos expresando sus diferencias con ellos, sobre todo, la realimentación negativa
en aquellas organizaciones donde se debe ser político y evitar confrontaciones.
35
Perlow y Wilson (2003) mencionan entre los costos de sufrir el silencio los siguientes:
1. La administración no escucha. El silencio no resuelve algo, no borra las
diferencias, las coloca bajo la superficie.
2. El silencio sobre las diferencias aumenta las emociones negativas como
ansiedad, enojo y resentimiento. El conflicto al no ser resuelto ocasiona
sentimientos reprimidos.
3. El silencio es la mejor forma de mantener buenas relaciones con los jefes pero
aumenta el resentimiento y disminuye el respeto hacia los mismos. Crea
grandes grietas en la relación entre jefe-subordinado. Los subordinados cubren
sus discrepancias en lugar de expresarlas antes sus jefes. La justificación del
silencio por parte de los subordinados es que a los gerentes no les gusta
escuchar la realimentación de los primeros. El silencio puede ocasionar
problemas graves a las organizaciones a causa de la falta de realimentación
para poder solucionar algún problema o situación, y demora o debilita la toma
de decisiones. La ausencia de información por parte del personal o
compañeros disminuye la calidad de su propio trabajo y el de la organización.
Sydow (1998) señala que sin la confianza, la comunicación ascendente es
limitada, la frecuencia y la apertura de la comunicación interorganizacional es una
condición única para el desarrollo de la confianza. O´Really et al., (1987) descubrieron
que los subordinados que no confían en sus superiores están dispuestos a suprimir la
36
información desfavorable, incluso si saben que esa información es útil para la toma de
decisiones.
Los comentarios positivos pueden perjudicar el desempeño si son más positivos
de lo que se esperaba (Burke, 1991). Aquellos que reciben comentarios que no
empatan con sus expectativas – comentarios demasiados negativos o positivos –
experimentan emociones negativas (Burke, 1991). Comentarios abundantes o
desfavorables contribuyen a la disminución del desempeño. Para Dachler y Wilpert,
(1978), Krone (1992), Stohl y Cheney (2001), los sistemas de participación efectiva,
dependen y mejoran la realimentación ascendente.
Las explicaciones más importantes respecto a las dificultades con la
realimentación ascendente están en la teoría de la persuasión (ingratiation theory).
Jones (1990) señala que esta teoría postula que aquellos con un estatus menor
exageran habitualmente el grado en que están de acuerdo con las opiniones y acciones
de las personas de mayor estatus como un medio de adquirir influencia sobre ellos.
Rosenfeld et al. (1995) descubrió que los administradores ven los defectos y la
realimentación no crítica que reciben de sus subordinados como lo más exacta, sincera
y con buena intención. Clampitt (2001) resume el problema de la manera siguiente: "La
ley de la gravedad no se aplica al flujo de comunicación en las organizaciones. De la
Información ubicada en la parte superior de la jerarquía de la organización, por ejemplo,
resultados financieros, fusiones, etcétera, no siempre se filtran hacia abajo”. Los
gerentes con mucha autoridad necesitan ser cuidadosos con no castigar a las personas
explícita o implícitamente por expresarse especialmente en asuntos que pudieran ser
37
difíciles para la organización. Existen ciertas prácticas que pueden ayudar al gerente a
romper el silencio:
1. Reconocer su poder.
2. Actuar desviadamente.
3. Construir una coalición (Perlow y Williams, 2003).
Tourish (2003) destaca los trabajos de Pfeffer (1994, 1998) sobre la importancia
de la apertura entre los administradores y el personal, el papel central de buenos
sistemas de comunicación y la necesidad de hacer frente a problemas tales como las
diferencias de estatus entre los niveles superiores y los inferiores de la organización.
Angiola (2010) revisó la literatura especializada y relacionada con los propósitos de
la evaluación ascendente y descubrió dos perspectivas distintas:
1. La perspectiva de algunos investigadores que creen que la evaluación por los
subordinados solo debe ser usada para propósitos de “el mejoramiento”. Ciertos
autores que apoyan esta postura encuentran que los subordinados se sienten más
motivados para evaluar a sus superiores cuando la realimentación es usada para
el mejoramiento individual de los gerentes evaluados (Avis & Kudisch, 2000 y
Westerman & Rosse, 1997).
2. La perspectiva de que la evaluación de los subordinados podría también ser usada
para propósitos “administrativos”, por ejemplo, tomar decisiones acerca de
incentivos y sanciones. Otros autores sugieren que los gerentes no están lo
38
suficientemente abiertos para aceptar la realimentación de sus subordinados
cuando la evaluación ascendente es usada con propósitos administrativos.
Sin embargo, McEvoy (1990), después de recolectar datos de la encuesta
proveniente de ciento veintiocho gerentes del sector público acerca de las posibles
aplicaciones de la evaluación ascendente, encontró que los gerentes entrevistados
están abiertos a aceptar la evaluación de sus subordinados si sus calificaciones son
usadas “solo para desarrollo”. Bracken (1996) y London (2001) creían que la
evaluación ascendente puede ser utilizada solo para propósitos administrativos; se
percataron que los subordinados proporcionan información clave acerca del desempeño
de sus superiores porque son capaces de observar la conducta del gerente de manera
cercana, y por tanto, proveen calificaciones precisas si ellos saben que la
realimentación será usada para tomar decisiones administrativas acerca de su superior.
Estos autores descubrieron que:
1. La evaluación ascendente requiere mucho dinero y tiempo en la fase de
planeación y en la fase de implementación, no solo para propósitos de
desarrollo sino también administrativos.
2. Los gerentes evaluados podrían considerar que la realimentación del
subordinado es de poca importancia si sólo se emplea para propósitos de
desarrollo.
Hay una tendencia creciente en el uso de la realimentación de 360° como una
herramienta de evaluación administrativa o del desempeño (Dalton, 1996). Las
39
calificaciones, sin embargo, son vistas como vaticinador preciso del desempeño y
pueden presentar sesgos. Para utilizar la evaluación ascendente con fines
administrativos, Angiola y Marino (2010) proponen dos modelos diferentes:
1. El modelo básico. En él, la calificación del subordinado es usada para determinar
directamente la evaluación del gerente. Las opiniones de los subordinados se
emplean para evaluar la puntuación final de la cual depende la asignación de los
incentivos salariales.
2. El modelo avanzado. La realimentación del subordinado produce efectos
indirectos en la evaluación del gerente, de manera específica, si se utiliza para
validar o controlar otras calificaciones acerca de su desempeño.
La realimentación es más importante en el modelo básico. Las opiniones de los
subordinados no se emplean para evaluar la puntuación final pero si para confirmar o
controlar los juicios provenientes de otras fuentes de evaluación tales como logros de
los objetivos gerenciales y la conducta organizacional. Della Roca (2001) menciona que
con respecto al objeto de la evaluación ascendente numerosos observadores creen que
los subordinados deben de evaluar las competencias organizacionales de sus
superiores y no solo sus aptitudes para alcanzar objetivos. Los autores Spencer y
Spencer (1993) desarrollaron un modelo de competencia en el trabajo que identifica
una serie de competencias y conductas que caracterizan al mejor desempeño de cada
gerente.
40
Antes de presentar este modelo se debe considerar, según Angiola y Marino
(2010), lo siguiente:
1. Qué tipo de competencias deben ser evaluadas por los subordinados.
2. Si es necesario asignar un grado diferente de importancia a cada competencia.
Lepssinger y Lucia (2009) también hacen referencia a la oportunidad de compartir
los resultados de la evaluación ascendente con los subordinados y ciudadanos. Esto
último da la impresión que la administración rinde cuentas. Entre las desventajas de
compartir los resultados destacan que los gerentes evaluados pueden sentirse
incómodos especialmente al recibir realimentación negativa.
Nowack (1993) presenta los siguientes elementos para considerar la
realimentación de trescientos sesenta grados:
1. La necesidad de conocer la relación costo – alternativa efectiva.
2. Los sistemas de información capaces de manejar una gran cantidad de
información en poco tiempo.
3. La mejora continua.
4. La necesidad de realimentación.
5. El maximizar el potencial del empleado.
La mayoría de la investigaciones revisadas sobre la realimentación de 360 grados
se basa en lo que se podría describir como casos de estudio de un solo sentido (one-
41
shot) London & Smither, (1995); Seifert, Yukl, & McDonald, (2003); Smither, London &
Reilly, (2005). Shipper, Hoffman, & Rotondo, (2007); Yukl & Lepsinger, (1995) comentan
el cuestionamiento del cambio basado en la realimentación de 360°. Para Smither,
London & Reilly,( 2005), la realimentación de 360° no sólo carece de capacitación
intensiva sino de una intervención de seguimiento. Shipper (2009) considera que la
mayoría de los estudios de realimentación de 360° no han investigado un proceso
continuo de 360°. Aunque la evidencia es incompleta, parecería que un proceso
continuo de 360° es más efectivo que una realimentación de 360° sola. Otro asunto no
considerado en las revisiones de la realimentación 360 es que ha sido dominada por
aplicaciones de un solo sentido. En otras palabras, ¿son posibles los mejoramientos
sostenibles de un proceso continuo de 360? Shipper realiza una diferencia entre los
conceptos de realimentación 360 y proceso 360. Para Smither, London & Reilly (2005),
el primer término, "realimentación de 360 grados", se usa en la literatura para referirse a
la realimentación proveniente de los pares, superiores, subordinados y la propia sin
necesidad de intervención. El término, "proceso de 360” se define como las
intervenciones de seguimiento para ayudar a los beneficiarios de la realimentación a
realizar mejoras (Shipper, Hoffman y Rotondo, 2007). La distinción entre ambos
conceptos está en que las intervenciones deben ser imperativas.
Para Kacmar y Baron (1999) “la política organizacional involucra acciones de los
individuos que están dirigidas hacia el objetivo de minimizar sus propios intereses
personales a favor del bienestar de otros o de sus organizaciones”. Ferris, Russ y
Frandt (1989) hacen notar dos rasgos de la política organizacional que deben ser
42
consideradas cuando se investiga la relación entre las actitudes del empleado y
conductas:
1. Las percepciones de la política organizacional son más importantes que la
realidad (Ferris et al., 1989). Las percepciones de la política organizacional
deben enfocarse en la investigación de la misma, incluso si estas percepciones
son representaciones inexactas del entorno organizacional actual (Gandz &
Murray, 1980).
2. La política organizacional puede ser interpretada como beneficiosa o perjudicial
para el bienestar del individuo.
La política organizacional y prácticas que son vistas como altamente políticas,
crean situaciones de ganancia (oportunidad) así como de perdida potencial (amenaza)
(Ferris et al., 1989). Por tanto, las percepciones de la política organizacional pueden
resultar en respuestas diferentes a las políticas organizacionales y prácticas
dependiendo de si la política es vista como una oportunidad o una amenaza:
1. La política como una amenaza. Kacmar y Baron´s (1999) descubrieron que las
percepciones de la política organizacional generalmente aparecen como
perjudiciales a las organizaciones, para los individuos dentro de las mismas y para
la organización como un todo. Los evaluadores que perciben su entorno
organizacional altamente político pueden igualmente apreciar al sistema de
realimentación multifuente como una amenaza. Fedor et al. (1999) sugieren que
las percepciones de la política organizacional, dentro del sistema de evaluación
43
del desempeño, probablemente minen la aceptación del usuario porque los
individuos que fueron solicitados para participar en el sistema de realimentación
multifuente en organizaciones altamente políticas, probablemente esperan
resultados negativos.
2. Política como oportunidad. Algunos investigadores han descubierto que las
percepciones de la política organizacional no siempre son negativas para el
empleado. Con respecto a las evaluaciones al desempeño, Longenecker, Gioia &
Sims (1987) descubrieron que los supervisores con frecuencia proporcionan
calificaciones políticas para alcanzar sus propios objetivos personales dentro de
una organización. Cuando se utilizan las calificaciones para alcanzar objetivos
personales, los evaluadores pueden desear proyectar una imagen positiva,
recursos organizaciones seguros para si mismo, evitar confrontaciones, y
desaprobación de otros (Murphy & Cleveland, 1995). Los evaluadores pueden ver
al sistema de realimentación multifuente como una oportunidad de influir en el
aumento de sueldos y de mejorar las relaciones interpersonales (Longenecker &
Gioia, 2000).
La mayoría de las investigaciones concluyen que las percepciones de la política
organizacional son perjudiciales tanto para las organizaciones como para los individuos
(Kacmar & Baron, 1999), y que éstas son percibidas como una amenaza al bienestar
personal (Baum, 1989).
Greguras (2004) establece la hipótesis 1: “Percepciones de la política organizacional
estarán relacionadas negativamente con las actitudes de los evaluadores hacia el
44
sistema de realimentación multifuente” También Greguras considera los siguientes
elementos:
1. Comprensión. Puede ser uno de los mecanismos por el cual los individuos
definen las prácticas organizacionales tanto como oportunidades como
amenazas (Ferris et al., 1989); Sutton y Kahn (1986). La comprensión se
refiere al conocimiento relacionado a cómo y porqué las cosas pasan en el
entorno organizacional (Kacmar, Bozeman, Carlson & Anthony, 1999; Sutton &
Kahn). Cuando la comprensión es baja, la política organizacional es probable
que sea percibida como una amenaza porque los empleados no son capaces
de aislarse de las consecuencias negativas (Ferris et al., 1989).
Greguras instituye la hipótesis 2: “La comprensión modera la relación entre las
percepciones de la política organizacional y las actitudes del evaluador de los sistemas
de realimentación multifuente; de tal manera que bajo las condiciones de baja
comprensión, se incrementan las percepciones de que la política organizacional estará
asociada con actitudes menos favorables que bajo las condiciones de alta
comprensión”.
2. Control. Este es otro factor que puede influir en los individuos para interpretar
que la política organizacional es oportunidad o amenaza (Ferris et al. (1989). El
control se define como la medida en que los individuos tienen la habilidad de
ejercer influencia sobre el entorno organizacional (Ferris et al., 1996). Si los
empleados sienten que ellos tienen el control sobre los procesos
45
organizacionales, la política organizacional será percibida como una
oportunidad para promover sus propios intereses (Ferris et al., 1989).
Graguras propone la hipótesis 3: “El control moderará la relación entre las
percepciones de la política organizacional y las actitudes de los evaluadores de los
sistemas de realimentación multifuente, de tal manera que ante las condiciones de bajo
control, se incrementan las percepciones de que la política organizacional será
asociada con actitudes menos favorables hacia el sistema de realimentación multifuente
que bajo las condiciones de alto control”.
3. Perspectiva del evaluador. Los supervisores usan las calificaciones del
desempeño para propósitos políticos (Longenecker et al.,1987); por varias
razones quien evalúa a los pares y subordinados pueden ser más influidos por
las políticas organizacionales:
a. La investigación sugiere que muchos empleados se sienten incómodos e
incompetentes cuando las calificaciones del desempeño provienen de sus
supervisores y pares (Battenhausen & Fedor, 1997).
b. El proporcionar realimentación es probablemente una propuesta más riesgosa
para los pares y subordinados que para los supervisores.
c. Los pares y subordinados pueden ser más susceptibles al comportamiento
político de quien evalúa que los supervisores, porque ellos probablemente
tienen menos experiencia y entrenamiento en evaluar el desempeño de sus
compañeros de trabajo o supervisores, respectivamente.
46
Greguras propone la hipótesis 4: “La perspectiva del evaluador moderará la
relación entre las percepciones de la política organizacional y las actitudes del
evaluador a los sistemas de realimentación multifuente, de tal manera que para los
pares y subordinados se incrementan las percepciones de que la política
organizacional estará asociada con las actitudes menos favorables del evaluador, hacia
los sistemas de realimentación multifuente, que los supervisores”.
¿Las actitudes favorables del usuario son críticas para la aceptación y viabilidad
de los sistemas de realimentación multifuente? (Edwards, Ewen & Vendantam, 2001).
Los resultados de la investigación demostraron consistentemente que la percepción de
la política organizacional se relaciona negativamente a la aceptación del evaluador y a
las evaluaciones del evaluador del costo-beneficio de los sistemas de realimentación
multifuente (Graguras, 2004). La relación entre las percepciones de la política
organizacional y las actitudes de los evaluadores no estuvieron influenciadas por la
comprensión de los procesos organizacionales, por el control sobre los eventos
organizacionales, o la perspectiva del evaluador. El entendimiento y el control no
predijeron las actitudes de los evaluadores, ya que sus actitudes diferían en base a su
perspectiva, en consecuencia los supervisores presentaban las actitudes más
favorables, seguidas de los subordinados, por último de los pares.
Seifer (2003) menciona que en un programa de realimentación multifuente, los
gerentes reciben información acerca de cómo son percibidos por varios grupos de
personas con quienes ellos interactúan regularmente, ejemplo: subordinados, pares,
jefes y clientes. La realimentación negativa puede ser descontada si el evaluador es
percibido como parcial o no informado (Waldman & Atwater, 1998). Los evaluadores
47
que son cínicos de la gestión superior y del proceso de evaluación, son menos
probables de proporcionar realimentación honesta (Smith & Fortunato, 2008);
recomiendan que las organizaciones cultiven la honestidad en calificaciones enseñando
que la gestión proporciona soporte y creencia en el programa de evaluación, así como
reduce el miedo a las represalias sentidas por los evaluadores. Los beneficios de la
realimentación multifuente son:
1. Los gerentes pueden obtener una mejor comprensión de la perspectiva del
desempeño de su trabajo cuando la realimentación es proporcionada por
personas con una perspectiva diferente (Yammarino & Atwater, 1993).
2. La realimentación es menos probable de ser ignorada si las fuentes incluyen
pares y superiores, porque estos evaluadores tienen más poder y estatus que
los subordinados. Consistentes con esta teoría de control, una persona puede
estar más motivada para cambiar su conducta cuando las calificaciones
(ratings) de los líderes son más bajas que las propias (Carver & Scheier, 1981).
Cuando la realimentación de fuentes múltiples es consistente, es más probable
que sea percibida como precisa y útil para guiar el cambio de conducta (London &
Smither, 1995; Meyer, 1980). La realimentación multifuente puede proporcionar
resultados más fuertes, sin embargo, la investigación actual proporciona una prueba
empírica pequeña de su efectividad por encima y más allá de la realimentación
ascendente (Walkman, Atwater & Antonioni, 1998).
48
Van Dierendonck et al., (2007) sugieren que los gerentes se ocupen de la fuente
de realimentación y reevalúen su conducta en consecuencia, ya que ésta puede
conducir posiblemente a los cambios de la misma a largo plazo. Los gerentes que
proporcionan autoevaluación precisa se desempeñan mejor que aquellos que
proveyeron autoevaluación imprecisa ( Atwater, Yammarino, 1992; Fletcher, 1997). La
investigación de Van Dierendonck et al., (2007) presenta las siguientes limitaciones:
1. La participación de un número pequeño de gerentes en la investigación. Con
cuarenta y ocho, el poder de probar los posibles efectos de la intervención en
un nivel de gestión es menor.
2. La pérdida de valores, debido una falta de información cuando algunas
personas no llenan todas las encuestas.
3. La posibilidad de presentarse cambios de dimensiones específicas de la
conducta del liderazgo y no en otras.
4. La mayor fortaleza del estudio es la inclusión de un grupo de control.
Bracken et al., (2001) propusieron un nuevo modelo exitoso de la realimentación
de 360 grados que puede ser usado por los profesionales para diseñar un proceso
multifuente en las organizaciones. Los autores proponen un modelo que pueda resistir
el escrutinio de los usuarios de la realimentación de 360 grados para la toma de
decisiones pero que mejoren los procesos de desarrollo. Este modelo es prescriptivo y
está acompañado de recomendaciones para que los profesionales sean equipados con
49
las herramientas para la toma de decisiones durante el diseño y la implementación de la
realimentación de 360 grados.
En la siguiente tabla se presentan los componentes del proceso de la
realimentación de 360 grados. Ahí destacan quién evalúa, a quién se evalúa y los
factores de éxito de la evaluación de 360 grados.
50
Tabla I.1. El éxito del proceso de la realimentación de 360 grados definido
por sus diferentes constituyentes.
Grupo constituyente Definición de éxito Factores que
contribuyen al éxito
Quien evalúa Percepción de que la
realimentación es
aceptada y el
comportamiento del
evaluado mejora
Mejor relación de
trabajo
No repercusiones
negativas
Mejor clima de
realimentación
Anonimato
Responsabilidad del
evaluado
Múltiples
administraciones
Políticas y prácticas
comunicadas
Línea directa para
reportar problemas
A quién se evalúa Recibe realimentación
justa, constructiva,
válida, procesable,
creíble y segura
Mejores
comunicaciones
Mejor relación de
Consistencia
Confidencialidad
Entrenamiento del
evaluador
Responsabilidad del
evaluador
Selección consistente
51
trabajo
Mejor clima de
realimentación
Mejor desempeño
del evaluador
Número suficiente de
evaluadores con
conocimiento
Válido, instrumento
seguro
Compromiso
organizacional
Acceso a los
evaluadores para
seguimiento
Planeación de
desarrollo y acción
Jefe Acceso oportuno,
realimentación de
calidad apropiada para
uso en el desempeño
administrativo y/o de
desarrollo.
Realimentación
alineada con los
objetivos
Jefe recibe datos que
son claros,
procesables,
relevantes.
Jefe recibe
entrenamiento en uso
apropiado de datos
Compromiso
organizacional
52
organizacionales y/o
valores
Mejoramiento del
comportamiento del
evaluado consistente
con los objetivos de
los procesos
Mejoramiento del
trabajo de grupo del
evaluado
Clima de
realimentación
mejorado
No es demasiado
intrusivo (tiempo y
costo)
Proceso es una
prioridad del negocio
Proceso es
administrado
regularmente,
consistentemente
Todos los jefes tienen
a rendir cuentas
Válido, instrumento
seguro
Colección de datos
eficiente, reportando
Organización Enfocada en el cambio
organizacional en un
gran número de
individuos que
conduce a la
efectividad
Compromiso de la
gestión superior
Implementación de
todo el sistema
Recursos para
desarrollar proceso
53
Viabilidad del proceso
Clima de
realimentación
mejorado
Defensibilidad legal
Soporta ambiente de
aprendizaje
válido
Recursos suficientes
para sostener el
proceso
Válido, instrumento
seguro
Alineamiento
Eficiente, costo
efectivo
Colección de datos a
costo efectivo,
procesando y
reportando
Fuente: Bracken et al., 2001
La realimentación de 360 grados debe contar con la característica de la
validez, los autores Bracken et al., (2001) la definen como “el mejoramiento
observado en comportamiento evaluado por la organización”. Un individuo que
cambia su comportamiento para ser consistente con esos valores como resultado
de recibir realimentación de 360 ha contribuido con la validez del proceso.
54
Los estudios en otras áreas como la neurología (Law, 2004) y las
dificultades del aprendizaje, establecen que para cambiar patrones de conducta de
largo plazo se requiere capacitación intensiva (Tallal, Miller, Bedi, Byma, Wang,
Nagarajan, Schreiner, Jenkins, & Merzenich, 1996; Vickery, Reynolds, & Cochran,
1987). Los estudiosos de la gestión que incorporan la neuropsicología en la
comprensión del desarrollo de la primera, también están de acuerdo en que el
entrenamiento intensivo es necesario para cambiar los patrones de conducta a
largo plazo (Boyatzis, 1999; Goleman, Boyatzis, & McKee, 2002).
Las ventajas potenciales de la realimentación multifuente pueden depender
en parte de cómo es presentado a los gerentes. Hay usualmente un informe de la
realimentación, el cual puede ser entregado de diversas maneras (Edwards &
Ewen, 1996). Algunas veces, los gerentes reciben el informe para interpretarlo
ellos mismos, y algunas veces hay un facilitador de la realimentación quien se
encuentra con los gerentes de manera individual o colectiva para revisarlo. El
facilitador puede ayudar a los beneficiarios a interpretar la realimentación y
entender porqué es relevante (De Nisi & Kluger, 2000; Yukl & Lepsinger, 1995). A
pesar de que la mayoría de los informes incluyen guías interpretativas, un
facilitador es capaz de proveer más atención y asistencia (Seifert, 2003). Con la
ayuda de un facilitador de apoyo, es más probable que se establezcan metas de
mejoramiento y desarrollo de planes para optimizar el desempeño (Bracken, 1994;
De Nisi & Kluger, 2000). Por otra parte, cuando una intervención de realimentación
es manejada por un facilitador neutral, los beneficiarios pueden presentar mayor
confianza en que sea confidencial. Un taller de realimentación provee a los
55
gerentes información para analizar su realimentación y desarrollar planes de
mejoramiento (Bracken, 1994). En la ausencia de un taller, los gerentes ocupados
pueden pasar poco tiempo pensando en la realimentación y cómo aplicarla
(Seifert, 2003).
El uso de entrenadores ejecutivos externos es una tendencia popular y en
aumento en las corporaciones (Gaddick & Lane, 1998; Smither & Reilly, 2001).
Smither et al. (2003), examinan si las reacciones de los beneficiarios de la
realimentación dada por el entrenador ejecutivo, están relacionadas con el
mejoramiento de las calificaciones provenientes de la realimentación multifuente a
lo largo del tiempo. Algunos ejecutivos utilizan coaching (entrenamiento) para
aprender destrezas o habilidades específicas, otros para mejorar su desempeño
en el trabajo o para prepararse para el avance en los negocios o vida profesional,
y otros para apoyar propósitos más amplios tales como cambios organizacionales
(Whiterspoon & White, 1996).
Hall et al., (1999) declaran que el entrenador ejecutivo es: “un práctico,
enfocado en la tarea del aprendizaje uno a uno para ejecutivos ocupados. Puede
ser utilizado para mejorar el desempeño, para impulsar o desarrollar las conductas
del ejecutivo, para trabajar en los aspectos organizacionales, para estimular una
carrera o para prevenir el descarrilamiento”. Hall et al., (1999) descubrieron la
importancia de la aplicación del coaching. Olivero, Bane y Kopelmen (1997)
analizaron los efectos del entrenador ejecutivo en una agencia del sector público,
donde los gerentes participaron en un programa de desarrollo gerencial de tres
días y trabajaron con un entrenador interno por 8 semanas. Los autores se
56
percataron de que tanto el programa de desarrollo gerencial y el coaching
incrementaron la productividad en el entrenamiento ejecutivo que presentó una
ganancia significativa en comparación con el programa de desarrollo gerencial
solo. Los programas de coaching oscilan entre los 6 y 12 meses de duración. En
suma, las evidencias preliminares indican que los gerentes generalmente
presentan una reacción favorable al entrenador ejecutivo, pero se ha puesto muy
poca atención en examinar el impacto del entrenador ejecutivo en el cambio de
conducta y mejoramiento del desempeño (Smither, et al., 2003). Por otra parte, los
entrenadores ejecutivos pueden ayudar a los beneficiarios de la realimentación a
navegar a través de las etapas del cambio ( Dalton & Hollenbeck, 2001; Prochaska
& Norcross & Diclemente, 1995). Smither et al., (2003) examinaron en su
investigación dos maneras específicas en las cuales el entrenador ejecutivo puede
afectar el impacto de la realimentación multifuente:
1. Los entrenadores ejecutivos pueden ayudar a los beneficiaros de la
realimentación a fijar objetivos apropiados basados en la misma. Locke &
Latham (1990) demostraron que la realimentación sola no es la causa del
cambio de conducta, en lugar de eso, son los objetivos los que las
personas fijan en respuesta a ésta.
2. Los entrenadores ejecutivos pueden impulsar a los beneficiarios de la
realimentación para que la compartan y soliciten sugerencias para
mejorar sus evaluaciones. Walter & Smither (1999) descubrieron que los
beneficiarios de la realimentación que se reunieron para discutir su
57
realimentación ascendente, mejoraron más su desempeño. Además se
logró un mejor rendimiento cuando compararon la realimentación con los
informes de años anteriores.
Smither et al., (2003) descubrieron que no hay una respuesta simple para la
amplia pregunta de si el entrenador ejecutivo estimula el desempeño. Los autores
creen que la investigación debe analizar cómo el impacto del entrenador ejecutivo
está modelado por una serie de factores como son: propósitos, duración, contexto
organizacional y diferencias individuales entre los entrenadores y entre los
entrenados. El objetivo es identificar las situaciones en las cuales el entrenamiento
ejecutivo es más probable que tenga un impacto positivo contra aquellas que sea
menos efectivo. Los resultados actuales son importantes porque proporcionan los
primeros datos del impacto de trabajar con un entrenador ejecutivo. Los gerentes
que trabajaron con un entrenador ejecutivo establecen mejor sus objetivos
específicos, solicitan ideas de sus supervisores para optimar su desempeño y
reciben altas calificaciones en los informes de sus supervisores.
Los empleados ponen más atención a los comentarios que a las
calificaciones numéricas que ellos reciben durante el proceso de evaluación del
desempeño (Ferstl & Bruskiewicz, 2000), Para dirigir estas necesidades, las
compañías con frecuencia implementan las calificaciones de la evaluación del
desempeño anual con una sección cualitativa para reunir comentarios o procesos
intensivos de comentarios de realimentación multifuente. Los empleados obtienen
comentarios de su supervisor como parte de la evaluación anual más los
comentarios de otras fuentes como pares y subordinados que identifican y detallan
58
las áreas de desarrollo (Finney, 2010). De cualquier manera, recibir más
comentarios no asegura que éstos ofrezcan una visión o ayude a los beneficiarios
a mejorar su desempeño. A pesar del deseo de algunos empleados de obtener los
comentarios, la realimentación bien intencionada puede dañar el desempeño de
los mismos (DeNisi & Kluger, 2000). Quienes proporcionan la realimentación con
frecuencia no proporcionan comentarios que sean constructivos.
Aunque muchos empleados valoran recibir comentarios y muchos de los
procesos de evaluación implican un componente cualitativo (Brutus, 2009), la
investigación de la evaluación del desempeño se ha centrado en las propiedades
de datos cuantitativos más que en los comentarios reunidos del instrumento de
evaluación (Brutus, 2009). Como resultado, los profesionales tienen un dilema:
administrar los procesos de evaluación con una orientación practica en cómo
controlar la utilidad de los comentarios o cómo ayudar a quienes reciben los
comentarios a mejorar su desempeño (Finney, 2010). La literatura de la
evaluación del desempeño se ha enfocado principalmente en la calidad de las
calificaciones numéricas, no en el uso o calidad de los comentarios narrativos
(Brutus, 2009). Los primeros estudios de los comentarios cualitativos del proceso
de la realimentación multifuente fueron publicados en 2004 (Smither & Walker,
2004).
Defensores de los sistemas de realimentación multifuente sugieren varias
ventajas de las calificaciones multifuente sobre las de una sola fuente, como la
realimentación de alta calidad (Wexley & Klomoski, 1984), el mejoramiento del
desempeño ( Tornow, 1993), la reducción de sesgos (Bernardin & Beatty, 1984) y
59
el empoderamiento del empleado ( Cotton, 1993; London & Beatty, 1993;
Moravec, Gyr & Friedman, 1993). Aunque hay varios beneficios potenciales
asociados con los sistemas de realimentación multifuente (MSFS por sus siglas en
inglés: multisource feedback systems), un prerrequisito para la exitosa
implementación del MSFS y para alcanzar estos beneficios es la aceptación del
usuario (Bernardin, Dahmus & Redmon, 1993, Bettenhausen & Fedor, 1997;
Carroll & Schneier, 1982).
Las actitudes del evaluador probablemente impacten la efectividad de los
sistemas de realimentación multifuente porque los evaluadores que presentan
actitudes negativas pueden negarse a participar, proporcionar calificaciones
inexactas o intentar manipular el sistema para asegurar sus propios intereses
(Fedor, Bettenhausen & Davis, 1999). Como Antonioni y Woeehr (2001) notan:
“las percepciones del evaluador tienen que ser consideradas y dirigidas para
obtener un proceso de sistemas de realimentación multifuente que sea válido,
confiable y aceptable”. Es importante identificar los factores que influyen en las
actitudes del evaluador relacionadas con los sistemas de realimentación
multifuente (Funderburg & Levy, 1997). Uno de esos factores pueden ser las
políticas organizacionales (Bernardi & Beatty, 1984; Fedor et al., 1999).
Los comentarios contribuyen al proceso de evaluación del desempeño en
varias formas. Los evaluadores usan éstos para explicar o elaborar las
calificaciones numéricas (D´Alessio, 1998). Los comentarios escritos de los
evaluadores pueden dirigir el contenido de las deficiencias de esos sistemas al
proveer realimentación en áreas del trabajo que logran ser únicas a la
60
organización. Los comentarios ayudan a los beneficiarios de la realimentación a
aprender acerca de y cómo mejorar sus destrezas (Cannon & Whiterspoon, 2005).
La evidencia anecdotaria sugiere que los comentarios son poderosos
(D´Alessio, 1998). Los empleados reaccionan más favorablemente (Atwater &
Brett, 2006) y los procesan más extensivamente que las calificaciones numéricas
(Brutus, 2009). Por ejemplo, un beneficiario puede encontrar más poderoso leer un
comentario sobre su pobre presentación estructurada que ver la calificación de 3.5
de 5 puntos en destrezas comunicativas. El empleado consigue inclinarse menos
a enfocarse en la calificación y más en los comentarios si la calificación es usada
para el desarrollo y no administrativamente (ejemplos como pagar aumentos y
promociones).
La formación de los empleados en el proceso de evaluación y cómo la
información de la calificación será usada aumenta la probabilidad de que los
subordinados y otras fuentes no tradicionales de calificación puedan participar
como evaluadores (Westerman & Rosse, 1997). Además la capacitación de los
evaluadores para proporcionar comentarios que sean enfocados a conductas,
específicos, detallados y dirigidos incrementaría la facilidad con la cual el
beneficiario de la realimentación podría mejorar su desempeño. Los comentarios
orientados al desarrollo como la realimentación de 360 grados tienden a ser
positivos e incrementar el desempeño (Smither & Walker, 2004). Los comentarios
útiles claramente identificados necesitan mejoramiento y ofrecen sugerencias en el
comportamiento de cómo mejorar (Ghorpade, 2000; Louis Slaby & Helland, 2004;
61
Rose & Farrell, 2002). Cuantos más comentarios sean positivos menos útiles
resultan (Smither & Walker, 2004).
Los comentarios pueden ser mejorados y ser más útiles de maneras
diferentes:
1. Los comentarios enfocados en las tareas o comportamientos son más
útiles que aquellos que se refieren a rasgos. Los basados en la tarea
cambian la atención del beneficiario acerca de lo que se necesita realizar
para mejorar, mientras aquellos establecidos en rasgos llegan a impedir
el mejoramiento del desempeño al afectar la autoestima del beneficiario o
su sentido de identidad (Kluger & DeNisi, 1996). Describir la conducta de
alguien en lugar de un rasgo puede incrementar la respuesta emocional
asociada con la realimentación (Cannon & Whiterspoon, 2005).
2. Los comentarios útiles son menos vagos y más específicos acerca de
conductas. Éstos son difíciles de interpretar, podrían resultar en malas
interpretaciones por parte de los beneficiarios y convertirse en defensivos
(Cannon & Whiterspoon, 2005).
3. Los comentarios que proporcionan detalles, ilustraciones o ejemplos
resultan más útiles. Detalles específicos sin largas descripciones
mantienen la atención y son menos probable de obtener posiciones
defensivas que las largas descripciones o generalizaciones (Yukt, 2010).
62
4. Los comentarios útiles tienen dirección. El evaluador debe especificar al
beneficiario lo que él o ella desean ver y porqué es importante (Cannon &
Whiterspoon, 2005).
Aun cuando los comentarios constructivos no sean útiles, es necesario que
se integren a un sistema para mejorar el desempeño del empleado. El uso de los
comentarios eleva la necesidad organizacional de la preparación cuidadosa y la
gestión del proceso, los comentarios son personales y con frecuencia sirven más
que las calificaciones numéricas. La inclusión de comentarios en el proceso de
evaluación enriquece los datos y expone a la organización a la reticencia del
evaluador, enciende las emociones y disminuye el desempeño (Finney, 2010).
Atwater y Yammarino (1992) sugieren que las autoevaluaciones pueden
proveer alguna visión de los rasgos de los evaluadores o disposiciones, como
autoestima o conciencia propia. Wicklund (1975, 1978,1979) y su “Teoría de la
autoconciencia” propone que una persona con autoconciencia atiende más a las
percepciones de otros, y se utiliza esta información para modificar conductas.
El concepto de autoconciencia fue abordado por Descartes, quien consideró
que se llega al conocimiento de la propia existencia mediante el pensamiento,
como denota su ya típica sentencia "cogito ergo sum", (pienso, luego existo). Ya
era aludido dicho concepto en la división que hacía James (1890) de sí mismo en
material, social, y espiritual, al introducirlo como una característica de éste último.
La autoconciencia es una dimensión o aspecto básico de dicha capacidad de
autocomportamiento, y está vinculada con la formación o (re)construcción de sí
63
mismo, mediante la orientación de dicha autoconciencia sobre la memoria
autobiográfica (Jiménez, 2005).
También resulta importante la autoatención porque está vinculada con el
inicio mismo de la formación del autoconcepto, tanto como si se contempla ésta
desde la perspectiva de los procesos de "auto" o de experiencia directa de sí
mismo (autoobservación, autoexperiencia, autocontraste), cuanto si se hace desde
el punto de vista de la interiorización de la perspectiva de "otros" (el yo "a través
del espejo de la mirada del otro"),
Duval y Wicklund (1972) desarrollan la "Teoría de la autoconciencia objetiva"
que se define como un estado en que el sujeto se toma a sí mismo como objeto
de atención. También se utilizan como sinónimos, los términos autoconciencia,
autoatención, autofocalización y autoenfoque. Plantean en su teoría Duval y
Wicklund que la persona autofocalizada suele encontrar discrepancias en sí
misma, en el área que constituya el foco de atención, entre su yo real y su yo
ideal. También proponen que la atención focalizada en una discrepancia entre los
aspectos autorreferidos indicados produce efectos negativos, los cuales serán
proporcionales a la magnitud de la discrepancia.
Los conceptos básicos de la Teoría de la Autoconciencia son los siguientes:
1. Atención dicotómica y grado de autoconciencia. Los autores plantean
que la atención de una persona está dirigida completamente o bien hacia el
“self”. Sin embargo dicha atención puede oscilar entre el self y el no self y
64
conlleva al incremento o decremento de la autoconciencia objetiva; es decir,
el tiempo que el sujeto dirige la atención a sí mismo.
2. Dirección de la atención. En base a los estímulos se clasifica en los que
inducen a la persona a su estatus de objeto y los que valen para orientar la
atención fuera de sí.
3. Estímulo de autoenfoque. Los estímulos que evocan en el sujeto su
estatus de objeto, aquellos que orientan o atraen su atención sobre él,
incrementan la autoconciencia objetiva, mientras que cualquier otro estímulo
tenderá a orientar la atención hacia el exterior.
4. Estímulos distractores. Los estímulos que desvían la atención
consciente fuera del sujeto juegan el rol de distraer, desviar la atención hacia
el exterior (por ejemplo, sonidos, señales que chocan con los sentidos y
demandan atención inmediata,...) e inciden así en el grado de autoconciencia
objetiva.
5. Papel de los estímulos. ¿Qué le ocurre al foco de atención cuando el
sujeto tropieza con un estímulo de autoenfoque.
6. Desindividualización. Esta se produce cuando el sujeto tiene dificultades
para discriminarse a sí mismo respecto al entorno inmediato como un objeto.
7. Autoconciencia estado y rasgo. Carver y Scheier (1981) integran en su
“Teoría de autorregulación” una concepción de la autofocalización entendida
como estado y a la vez como disposición, donde, además de emplear
manipulaciones experimentales, también la conceptúan como rasgo
multidimensional.
65
En su perfil de rasgo, la autoconciencia es la disposición o tendencia de los
sujetos para estar autofocalizados en aspectos del "self" tanto privados
(conciencia de pensamientos, sentimientos…) como públicos.
8. Teoría motivacional. Duval y Wicklund (1972) proponen que las
discrepancias entre los logros (o estados actuales) y las aspiraciones son
negativas en general (virtualmente en todas las personas y en todos los
rasgos), y como consecuencia postulan que la atención autofocalizada es
aversiva para la persona.
9. Valencia de las discrepancias. Duval y Wicklund (1972) postulan que
una experiencia de éxito puede exceder las aspiraciones o estándares de
una persona y, aunque las aspiraciones pueden incrementarse, habrá por lo
menos un momento fugaz durante el que la persona posea una discrepancia
positiva.
10. Efectos de los afectos negativos. En 1972, Duval y Wicklund
plantearon que el efecto resultante de los afectos negativos sería 1) evitación
de los estímulos de autoenfoque, o 2) reducción de la discrepancia, sin
especificar cuál de ellos se da primero.
11. Autoevaluación. Se sugiere que la reacción inicial a la irrupción de la
autoconciencia objetiva es la autoevaluación, en virtud de la cual se
incrementará el conocimiento de la discrepancia, debido a la atención
autofocalizada.
66
12. Autocrítica. cuando la conducta de la persona, o dimensión sobre la que
recae la atención, es inferior respecto de cómo idealmente le gustaría que
fuese, se produce la autocrítica.
13. Autoexaltación. Se trata del concepto de discrepancia positiva y el
consecuente autoengrandecimiento que acompañará a la atención
autofocalizada.
14. Efectos de la discrepancia. si la discrepancia en el enfoque es positiva,
la persona aceptará el estímulo que le lleva a la autoconciencia, y tiende a
buscar circunstancias de autoenfoque; mientras que si la discrepancia es
negativa habrá una evitación activa del estímulo, incluidos esfuerzos por
distraerse. La segunda reacción consiste en intentar reducir la discrepancia,
y sólo se produce cuando hay diferencias negativas y una autoconciencia
objetiva inescapable.
15. Huida de la autoconciencia objetiva.La reacción inicial, la autocrítica,
sólo durará en la medida en que el sujeto continúe con la atención
autofocalizada.
16. Eliminación de la discrepancia. Desde la teoría se predice que focalizar
la atención sobre una discrepancia, cuando la evitación es imposible y si se
pueden alterar las conductas, actitudes, o rasgos- lleva a intentar una
reducción de ésta. Este cambio será en la dirección de un estándar personal
de lo correcto.
67
Carver & Scheier (Carver, 1979; Carver & Scheier, 1981, 1982, 1990, 1996;
Scheier & Carver, 1988) desarrollan su modelo de la autorregulación, integrando la
Teoría de la Autoconciencia de Duval y Wicklund con el sistema cibernético de
autorregulación de Powers (1973,1978) y otros (Smith y Smith, 1966), quienes
habían tomado varios conceptos de Miller, Galanter & Pribram (1960). Suscriben
el modelo de autoconciencia original, añadiendo varios conceptos, y modificando
otros. El concepto central del sistema de autorregulación es un bucle de
realimentación en el cual el sujeto valora las discrepancias entre el estándar o
valor de referencia y un estímulo perceptivo de cualquier tipo, o estado actual (por
tanto, consideran el autoenfoque como parte de este lazo de feedback).
Carver y Scheirer (1991) consideran que las personas están continuamente
estableciendo metas, estándares, intenciones para ellos mismos, que usan como
puntos de referencia. Conforme las personas actúan, autoatentativamente
monitorizan sus acciones respecto a esos valores de referencia. Cuando es
necesario, hacen ajustes para que sus conductas estén acordes con las acciones.
Este modelo agrupa tres dimensiones de la estructura del autoconcepto:
1. Nivel experiencial.
2. Nivel conductual.
3. Global-evaluativo.
68
Wicklund (1980) plantea que las personas rara vez permanecen
autoenfocadas durante largo tiempo, pues el autoenfoque prolongado llevará a
descubrir defectos personales y causa incomodidad e intentos de distracción con
el medio.
El método de 360 grados ha sido empleado como herramienta de
realimentación y desarrollo bajo el supuesto de que al aumentar el nivel del
acuerdo propio-con otro (self-other agreement) facilitará la implementación de los
cambios necesarios (Goodstone & Diamante, 1998). El acuerdo propio-con otro o
similitud/diferencia en las autoevaluaciones (self-ratings) comparadas con otras
evaluaciones han sido consideradas críticas en ambos usos (herramienta de
evaluación del desempeño o administrativa) y ha estimulado la riqueza de la
investigación (Atwater et al., 1998; Atwater, Roush & Fischthal, 1995; Atwater &
Yammarino, 1992; Brutus, Fleenor & Taylor, 1996; Church, 2000; Dalton, 1996;
Flenenor et al., 1996; Goodstone & Diamante, 1998; Johnson & Ferstl, 1999; Van
Velsor, et al., 1993)
Las propias evaluaciones, en ellos mismos, no son vistas generalmente
como predictores precisos del desempeño (Harris & Schaubroeck, 1998; Houghh,
Keyes & Dunnette, 1983) y frecuentemente presentan sesgos (Podsakoff & Organ,
1986). Como Atwater y Yammarino sugirieron (1992), las autoevaluaciones
proveen alguna visión en los rasgos del evaluador tales como la autoestima y la
autoconciencia. Por otra parte, junto con la información proveniente de las
evoluciones de otros (supervisores, pares, subordinados) provee una visión del
nivel de autoconciencia. La Teoría de la Autoconciencia de Wicklund (1975, 1978,
69
1979) propone que las personas conscientes de sí mismas se ocupan de las
percepciones de otros hacia ellos y, por lo tanto, pueden utilizar esta información
para cambiar su conducta adecuadamente.
Atwater et al., (1998) observaron que el acuerdo propio-con otro refleja la
autoconciencia y está relacionado con las medidas de varios resultados,
incluyendo el liderazgo y la efectividad. Estos estudios exploran la importancia de
la dirección del desacuerdo, sugieren que aquellos que están en un acuerdo con
su otro reciben las más altas evaluaciones, seguidos de aquellos que se evaluaron
a sí mismos por debajo de sus otros y los que se evaluaron a sí mismos por
encima de sus otros) recibieron las evaluaciones más bajas (Atwater, Roush &
Fischthal, 1995; Atwater & Yammarino, 1992; Van Velsor et al., 1993). Yammarino
y Atwater (1997) propusieron un modelo de cuatro grupos de categorización
denominados: sobreestimado (overestimators), bajoestimado (underestimators),
en buen acuerdo (in-agreement good) y en mal acuerdo (in-agreement bad). Sin
embargo, Fleenor et al., (1996) encontraron que otras evaluaciones predijeron la
efectividad, también descubrieron que el acuerdo propio-con otro no predijo la
eficacia. De manera similar, Brutus, Fleenor & Taylor (1996) detectaron que ni las
propias evaluaciones ni el acuerdo yo-con otro predijeron el desempeño, mientras
que las evaluaciones de los pares fueron un predictor apropiado. A pesar de la
riqueza de la investigación en esta área, se presentaron varias preocupaciones
por las inconsistencias previas encontradas en los resultados:
70
1. El desacuerdo sobre el método por el cual el acuerdo propio-con otro es
determinado. La mayoría de la investigación previa se realizó mediante el
perfil de los índices de similitud usando diferentes puntuaciones.
2. El tipo de medida de resultados usado a través de estos estudios.
3. Los tipos de preguntas utilizados en la encuesta de 360 grados, hay una
pequeña congruencia entre la literatura sobre qué tipos de preguntas son
usados en la encuesta (Church, 2000; Church y Waclawsk, 1998 a).
Las evaluaciones propias-subordinados son el mejor indicador del
desempeño. Las teorías centradas en el seguidor definen al liderazgo en términos
de las atribuciones del seguidor. Los líderes deben estar conscientes de las
percepciones de sus seguidores.
El método de la investigación consistió en una encuesta aplicada a 1500
participantes. Ésta fue enviada a personal de cuatro categorías; teniente, capitán,
mayor y teniente coronel. Cada uno fue responsable de enviar la encuesta a su
superior. Y éste, a su vez, a uno de los pares y uno de los subordinados del
encuestado. El instrumento de 360 consistió en un cuestionario de liderazgo que
fue desarrollado y probado. La medición se basó en competencias determinadas
por un grupo de asesores. Fueron 54 preguntas.Los resultados de la investigación
determinaron que el acuerdo propio-subordinado fue el más importante que el del
par o supervisor. De acuerdo a la relación entre el acuerdo propio-subordinado y la
tasa de rotación, se encontró que aquellos que estaban altos en acuerdo tuvieron
71
la tasa de promoción más alta. Los hallazgos son consistentes con Yammarino y
Atwater (1997) y los acuerdos de los evaluadores. Bass (1990) y House et al.
(1991) sugirieron que las perspectivas de los seguidores son necesarias para
evaluar la habilidad del liderazgo. Es importante para la efectividad del líder y es
más importante que la de los pares y supervisores.
Bracken et al., (2001) proponen una revisión sistemática de la
realimentación de 360 y el desarrollo de un modelo que incluye los factores que
contribuyen a su éxito, o falta de él. El "éxito" es definido de diferente manera
dependiendo del grupo que trata de satisfacer. Los evaluadores, por ejemplo,
consideran un proceso de 360 exitoso si los evaluados parecen aceptar la
realimentación y cambiar sus comportamientos, si sus relaciones de trabajo con
los evaluados es mejor, si no se tomaron represalias contra ellos por proporcionar
realimentación honesta y si el clima general de la realimentación mejoró. El
proceso de medición más cercano a la realimentación de 360 es el rendimiento de
la evaluación. La evaluación se basa tradicionalmente en gran medida en las
habilidades de un individuo, el supervisor, para generar información confiable y
válida, que a menudo se utiliza a continuación para la toma de decisiones (por
ejemplo, los salarios, promociones, desarrollo).
72
Capítulo II
MODELO, EVALUACIÒN Y CALIBRACIÒN DEL MISMO
2.1 Introducción
En este capítulo se examinan las cuestiones pertinentes al diseño de un
instrumento de medición de la realimentación multifuente así como la confiabilidad
de las variables mediante el Alfa de Cronbach.
2.2 Elaboración de Cuestionario
Para lograr cumplir los objetivos de la investigación, se seleccionó la
encuesta como la técnica para recopilar los datos de la misma. Después se
aplicaron y se validaron por medio del Alfa de Cronbach.
Se diseñaron seis cuestionarios:
1. Cuestionario de autoevaluación (SELF) con 45 ítems, Tabla II.1 (primera
parte) y Tabla II.2 (segunda parte).
2. Cuestionario al colaborador con 23 ítems, Tabla II.3.
3. Cuestionario al jefe con 25 ítems, Tabla II.4.
4. Cuestionario al par con 25 ítems, Tabla II.5.
73
5. Cuestionario al par del jefe con 25 ítems, Tabla II.6.
6. Cuestionario al colaborador indirecto con 25 ítems, Tabla II.7.
Para posteriormente aplicarse a los sujetos de la investigación.
2.3 Escala de medición
Cada cuestionario se diseñó con escala Likert también conocida como
método de evaluaciones sumarias, denominación dada por Rensis Likert quien
describió la metodología en una publicación de 1932. Esta escala describe en
cada elemento o ítem el nivel de acuerdo o desacuerdo con respecto a una
declaración.
La escala de medición de cada ítem incluyó las respuestas siguientes:
1. Completamente verdadero
2. Mayormente verdadero
3. Casi verdadero
4. Casi falso
5. Mayormente falso
6. Completamente falso
75
Tabla II.2 Prueba de autoevaluación (Segunda parte)
SegundaParteTotalmente
de acuerdo
M ayormente
de Acuerdo
Casi de
Acuerdo
Casi
Desacuerdo
M ayormente
Desacuerdo
Totalmente
desacuerdo
29 Las personas esperan más de mí respecto a mi capacidad.
30 Los comentarios o las sugerencias que no están de acuerdo con las
mías, son de poco valor para mí.
31 La realimentación negativa debe ser completamente ignorada.
32 Mejorar mis debilidades es parte del esfuerzo.
33 Cuando las personas me critican siento que son ingratas por lo que
yo he hecho por ellas.
34 Las personas tratan de cortarte el cuello y harán cualquier cosa para
ponerte boca abajo.
35 No hay cosa que se pueda aprender de los errores; el enfoque tiene
que dirigirse solo a lo que se hace correctamente.
36 Si hablo de mis errores, siento que soy vulnerable a los ataques de
otros.37 Si cometes un error, reconoces que es aprendizaje para que la
próxima vez lo hagas bien.
38 Toda critica a final de cuentas es personal.
39 Toda realimentación aunque sea negativa puede ayudar.
40 Cuando cometo un error aprecio que se me haga notar.
41 Es correcto tener una gran sonrisa cuando consigo algo.
42 Las personas que critican mi trabajo es porque están celosas de mí.
43 Las personas que están subordinadas a mí no tienen porque
criticarme.
44 Cuando alguien critica mi conducta, rendimiento o personalidad no
encuentro diferencia, es un ataque personal.
45 Cuando alguien me hace una sugerencia para mejorar siento que
está inconforme con mi rendimiento general.
Prueba de Sensibilidad a la Crítica
C
77
1 2 3 4 5 6
1. Mi jefe inmediato está abierto a la critica
2. Mi jefe inmediato toma represalias cuando le proporciono realimentación crítica.
3. A mi jefe le gusta que lo adulen sus subordinados.
4. Mi jefe está enterado de mi y del área o emprendimiento a su cargo.
5. Mi jefe es un buen líder.
6. Mi jefe me mantiene informado del estado que guarda mi área de trabajo.
7. Mi jefe inmediato tiene una buena relación con sus superiores.
8. Mi jefe es una persona que se desempeña con ética.
9. Mi jefe es una persona emprendedora.
10. Mi jefe es congruente entre lo que dice y hace.
11.Mi jefe es puntual
12. Mi jefe es persona moral.
13. Mi jefe reconoce sus errores cuando los comete.
14. Mi jefe realimenta de manera objetiva y sin poner en evidencia.
15. Mi jefe cuenta con los conocimientos y habilidades necesarios para el puesto que detenta.
16. Mi jefe propicia la integración del equipo de trabajo.
17. Mi jefe prefiere una comunicación a través de medios electrónicos con sus subordinados.
18. La comunicación con mi jefe es abierta y clara.
19. Mi jefe me genera la confianza para expresar mis puntos de vista sobre cualquier tema.
20, Mi jefe reconoce mis logros inmediatamente que se presentan.
21. Mi jefe me realimenta sobre mi desempeño con la frecuencia necesaria.
22. Mi jefe me proporciona realimentación verbal y no verbal.
23. Mi jefe no acepta la realimentación de sus superiores.
24. Mi jefe tiende a reconocer el desempeño delante de sus colaboradores.
25. Mi jefe se desanima cuando sus colaboradores no alcanzan los objetivos organizacionales.
Comunicarse con otros es una habilidad esencial en el campo laboral. ¿A menudo te
enfrentas a malos entendidos? ¿Tienes dificultades para entender lo que otras
personas expresan? Cuando se trata de la comunicación, lo que se dice y lo que no
son dos aspectos igualmente importantes. Ser un buen emisor y oyente es muy
importante. Te pedimos que seas lo más honesto posible al contestar cada enunciado.
La información será confidencial. May
orm
ente
ver
dade
ro
Cas
i ver
dade
ro
E V A L U A C I O N A OTROS PUESTOS DE LA ORGANIZACIÓN
Com
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Cas
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May
orm
ente
fals
o
Com
plet
amen
te fa
lso
Tabla II.4 Cuestionario al jefe
Fuente: Elaboración propia, 2012
81
2.4 Muestra
Los cuestionarios se aplicaron a diferentes colaboradores de una institución de
educación superior privada, que representan el 10% de la población, Tabla II.8.
Dicha muestra permitió obtener una distribución de probabilidad de variable
continua.
Tabla II.8 Sujetos de estudio
ENCUESTA EDAD GENERO ANTIGÜEDAD PUESTO
1 45 años Masculino 11 años Director
2 66 años Masculino 10 años Profesor por asignatura
3 34 años Femenino 11 años Directora
4 44 años Femenino 6 años Profesor Tiempo Completo
5 34 años Masculino 6 años Director
6 29 años Femenino 10 años Director
7 41 años Masculino 3 años Profesor Tiempo Completo
8 35 años Masculino 6 años Profesor por asignatura
9 47 años Masculino 23 años Coordinador
10 47 años Femenino 6 meses Asistente
11 53 años Masculino 10 años Director
12 40 años Femenino 1 año Asistente Dirección
13 33 años Femenino 5 años Asistente Dirección
14 48 años Masculino 20 años Director
15 37 años Masculino 4 años Director
16 22 años Femenino 7 meses Asistente
17 30 años Masculino 9 años Laboratorista
18 62 años Masculino 10 años Profesor Tiempo Completo
19 41 años Femenino 5 años Jefe de Área
20 43 años Masculino 5 años Bibliotecario
21 35 años Masculino 6 años Profesor Tiempo Completo
22 22 años Femenino 7 mes Coordinador
23 51 años Masculino 8 años Director
24 42 años Masculino 15 años Promotor internacional
25 37 años Femenino 8 años Director de Carrera
26 32 años Masculino 5 años Coordinador Académico
27 39 años Masculino 11 años Director de División
28 39 años Masculino 9 años Director Académico
29 40 años Femenino 5 años Docente
30 44 años Masculino 8 años Director Programa
Fuente: Elaboración propia, 2012
82
A cada participante se le entregaron siete cuestionarios con el propósito de
que analizara la comunicación sobre:
1. Sí mismos (Autoevaluación)
2. Colaborador
3. Jefe
4. Par 1
5. Par 2
6. Par del jefe
7. Colaborador indirecto
En el esquema siguiente se aprecia el proceso de aplicación de los cuestionarios,
Fig.II.1.
Figura II.1 Sistema de comunicación de 360 grados
Fuente: elaboración propia, 2014
83
2.5 Alfa de Cronbach para la validación de los cuestionarios
Una vez recopilados los datos se procedió al vaciado de los mismos y,
posteriormente, se realizó el cálculo del Alfa de Cronbach para validar la
confiabilidad de cada instrumento de medición.
El Alfa de Cronbach es un modelo de consistencia interna basado en la
correlación de los ítems tomando valores entre 0 y 1 para comprobar si el
instrumento que se está evaluando recopila información defectuosa y por tanto
nos llevaría a conclusiones equivocadas o si se trata de un instrumento fiable que
hace mediciones estables y consistentes. En otras palabras Alfa de Cronbach es
un coeficiente de correlación al cuadrado que mide la homogeneidad de las
preguntas promediando todas las correlaciones entre todos los ítems para ver que,
efectivamente, se parecen; su interpretación será que, cuanto más se acerque el
índice al extremo 1, mejor es la fiabilidad, considerando una fiabilidad respetable a
partir de 0,60. Se aplicó el coeficiente en las encuestas realizadas. Su fórmula
estadística es la siguiente:
Dónde:
K: El número de ítems
: Sumatoria de Varianzas de los Items
: Varianza de la suma de los Items
α: Coeficiente de Alfa de Cronbach
84
2.6 Tabla de vaciado de resultados
En la tabla de vaciado de resultados se concentran los datos de cada uno
de las encuestas aplicadas. Se pueden apreciar las respuestas a los ítems
proporcionadas por los sujetos de estudio, Tablas II.9 a II.16.
85
Tabla II.9 Vaciado de datos del cuestionario de autoevaluación (primera parte)
ITEMS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
ENCUESTA 1 6 6 3 6 3 1 2 6 6 6 1 3 6 1 4 1 1 3 5 5 1 1 5 1 6 1 1 6 ENCUESTA 2 3 4 1 2 2 1 3 3 3 5 5 3 3 1 3 2 5 3 2 3 2 2 4 3 5 1 2 3 ENCUESTA 3 5 3 2 2 4 1 5 6 3 5 3 4 6 3 3 3 4 6 3 5 2 2 4 5 6 2 2 5 ENCUESTA 4 4 3 3 4 4 2 5 5 3 4 4 3 6 2 5 3 2 4 3 3 2 1 5 6 5 2 1 3 ENCUESTA 5 4 6 1 2 4 2 6 6 4 6 6 5 4 1 1 6 6 4 4 6 5 6 4 6 1 4 1 1 ENCUESTA 6 4 4 3 3 4 2 4 5 4 4 3 4 4 2 5 2 5 4 4 5 2 4 3 4 3 2 3 3 ENCUESTA 7 6 3 1 3 4 3 3 5 5 5 5 2 4 3 3 3 4 4 4 3 4 3 4 3 3 4 5 3 ENCUESTA 8 3 3 1 2 3 3 2 4 4 3 3 3 3 3 4 3 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 ENCUESTA 9 5 5 2 2 4 2 4 4 5 4 4 2 3 2 3 2 4 2 3 3 3 2 4 4 4 2 2 2 ENCUESTA 10 5 5 2 3 5 1 6 5 3 5 5 2 5 2 3 2 6 3 3 4 2 2 4 3 2 1 1 2 ENCUESTA 11 6 4 1 5 6 1 6 6 5 5 5 1 6 2 4 2 5 6 5 5 1 1 4 6 4 1 1 1 ENCUESTA 12 4 3 3 6 5 3 5 4 5 5 5 3 5 1 5 4 4 4 5 5 3 5 5 6 3 2 2 2 ENCUESTA 13 3 4 4 3 3 2 3 2 2 4 3 2 3 1 1 3 4 5 2 3 3 3 5 4 3 2 2 4 ENCUESTA 14 6 4 1 2 4 1 6 6 6 6 4 2 4 1 1 2 6 5 5 5 1 1 5 3 6 1 1 3 ENCUESTA 15 6 5 1 6 5 1 6 6 6 5 5 3 6 3 6 2 6 6 6 6 2 2 6 6 5 1 2 5 ENCUESTA 16 6 4 3 5 4 2 4 6 6 6 5 2 4 5 4 4 5 5 5 5 2 1 6 6 1 2 3 4 ENCUESTA 17 5 4 4 3 2 4 3 4 3 2 3 3 4 5 4 3 4 3 3 3 5 3 5 3 2 3 2 3 ENCUESTA 18 6 1 1 1 3 1 6 6 6 3 2 3 6 2 2 3 6 3 3 3 6 1 2 6 1 1 1 1 ENCUESTA 19 6 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 5 5 4 4 3 2 3 4 5 2 3 5 4 3 2 3 ENCUESTA 20 5 1 1 3 5 1 6 6 6 6 6 6 6 6 6 1 6 6 6 6 2 1 6 6 6 1 1 6 ENCUESTA 21 5 3 2 4 3 2 4 5 5 5 5 2 4 3 2 3 4 3 4 3 2 2 4 3 4 2 2 2 ENCUESTA 22 4 2 2 5 3 1 5 4 6 4 2 3 2 1 3 1 5 5 3 5 1 1 4 5 5 1 2 4 ENCUESTA 23 5 2 2 1 2 2 6 6 5 5 2 2 5 2 5 5 5 5 2 2 2 2 2 5 2 2 2 2 ENCUESTA 24 4 5 2 3 6 1 6 6 3 5 4 5 5 4 6 1 5 3 6 4 2 1 6 6 1 1 1 5 ENCUESTA 25 5 6 1 6 6 1 5 6 6 6 3 2 5 1 3 3 6 2 3 3 3 1 6 3 6 1 1 6 ENCUESTA 26 6 6 1 5 6 1 5 6 6 6 4 6 6 5 6 3 6 6 6 6 3 1 6 6 1 3 1 3 ENCUESTA 27 6 4 1 2 4 2 4 6 5 4 2 6 6 1 3 3 5 5 2 2 6 2 4 6 5 2 2 5 ENCUESTA 28 6 3 2 3 5 2 4 5 5 5 5 5 6 2 3 3 5 5 5 5 2 2 5 5 2 2 1 4 ENCUESTA 29 6 5 1 2 4 1 2 6 5 4 5 5 6 2 4 5 5 5 6 6 1 1 6 6 4 2 1 6
ENCUESTA 30 4 6 3 6 6 5 6 6 6 6 6 3 4 6 6 3 6 6 6 6 3 1 6 6 6 4 5 6 Fuente: Elaboración propia, 2012
86
Tabla II.10 Vaciado de datos del cuestionario de autoevaluación (segunda parte)
ITEMS 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
ENCUESTA 1 1 5 2 1 6 6 6 6 1 5 1 1 2 5 6 6 6
ENCUESTA 2 3 4 5 2 3 5 5 3 1 3 2 2 2 5 3 4 3
ENCUESTA 3 2 5 5 1 5 6 6 6 1 3 2 2 1 6 6 6 5
ENCUESTA 4 3 4 5 1 4 3 6 3 1 3 2 2 2 3 4 3 4
ENCUESTA 5 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 6 6 3
ENCUESTA 6 4 4 4 2 5 3 6 5 2 6 2 2 4 4 5 4 5
ENCUESTA 7 4 4 1 1 5 6 3 4 2 3 3 1 6 6 6 6 5
ENCUESTA 8 6 6 6 6 3 4 6 2 2 4 3 3 1 3 6 4 4
ENCUESTA 9 2 3 5 3 5 4 6 5 2 5 6 2 2 4 5 5 2
ENCUESTA 10 2 5 3 1 5 3 6 3 1 3 3 2 2 5 5 5 5
ENCUESTA 11 1 6 4 1 6 6 6 5 1 6 2 1 3 6 6 5 5
ENCUESTA 12 6 4 5 2 6 6 5 4 3 4 3 3 4 5 6 6 5
ENCUESTA 13 5 3 4 3 4 3 4 4 2 3 3 3 3 4 3 4 4
ENCUESTA 14 1 6 6 1 6 3 6 6 1 5 1 1 1 5 6 6 6
ENCUESTA 15 3 6 4 2 6 3 6 5 2 6 3 2 5 5 6 6 6
ENCUESTA 16 1 6 4 1 5 6 1 6 1 1 1 2 1 2 5 6 6
ENCUESTA 17 2 3 2 3 2 2 4 2 3 2 3 4 2 2 3 2 2
ENCUESTA 18 1 1 1 1 6 5 6 6 1 6 6 1 1 4 5 6 6
ENCUESTA 19 3 4 6 6 6 6 5 5 2 2 1 3 1 5 6 6 5
ENCUESTA 20 3 6 1 1 5 6 6 6 1 6 1 1 1 6 6 6 6
ENCUESTA 21 5 5 5 2 5 3 4 4 2 2 2 3 2 4 5 5 5
ENCUESTA 22 3 6 6 1 3 2 6 3 1 6 1 6 1 5 6 6 4
ENCUESTA 23 5 5 5 2 5 3 2 5 5 2 2 2 2 2 5 5 5
ENCUESTA 24 2 6 2 2 6 6 5 5 1 5 1 1 1 5 5 5 3
ENCUESTA 25 6 6 6 1 5 6 6 6 1 5 1 6 1 6 6 6 6
ENCUESTA 26 3 6 6 1 6 6 6 6 1 6 1 6 6 6 6 6 3
ENCUESTA 27 1 5 2 1 5 6 6 5 1 3 5 5 1 6 6 6 1
ENCUESTA 28 4 6 6 2 6 5 6 6 6 3 1 1 1 6 6 5 2
ENCUESTA 29 3 3 6 1 6 6 5 2 5 5 1 2 6 6 6 6 4
ENCUESTA 30 6 6 6 2 6 6 4 6 4 6 3 4 6 4 6 6 6
Fuente: Elaboración propia, 2012
87
Tabla II.11. Vaciado de datos del cuestionario del colaborador.
ITEMS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
ENCUESTA 1 6 1 3 3 2 1 2 4 2 1 2 1 4 5 4 1 2 2 2 2 2 3 2 5 2
ENCUESTA 2 3 4 5 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 3 4 4 3 4 4 4 2 4
ENCUESTA 3 5 2 3 3 3 5 4 4 1 5 1 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2
ENCUESTA 4 6 2 3 3 3 3 3 4 2 3 1 1 2 2 2 1 2 2 4 2 2 3 2 2 6
ENCUESTA 5 6 1 6 6 6 1 6 4 1 6 6 6 1 6 6 6 6 4 3 2 3 4 3 4 5
ENCUESTA 6 4 4 3 3 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 4 4 3 3 4 3 2 3
ENCUESTA 7 2 2 2 1 3 1 2 2 1 1 2 2 3 5 6 2 4 2 2 2 2 3 2 3 6
ENCUESTA 8 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 3 2 2 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1
ENCUESTA 9 2 3 1 2 2 4 3 3 2 2 4 3 3 3 4 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3
ENCUESTA 10 5 3 3 3 2 2 2 2 1 2 2 1 2 5 6 2 4 1 3 2 2 2 2 3 5
ENCUESTA 11 6 1 1 2 2 1 3 3 1 1 1 2 2 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 2 5
ENCUESTA 12 4 2 1 1 1 6 4 5 2 1 2 1 1 5 6 6 5 5 1 4 2 2 1 6 5
ENCUESTA 13 3 4 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1 5 1 4 1 6 2 2 2 2 1 5
ENCUESTA 14 6 1 2 1 3 1 1 1 1 1 1 1 3 2 3 1 3 1 1 1 1 3 1 1 6
ENCUESTA 15 3 3 3 2 4 4 4 3 2 5 4 3 4 2 3 4 3 4 3 4 3 4 5 4 3
ENCUESTA 16 6 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 6 6 6 1 1 1 1 1 1 1 1
ENCUESTA 17 3 4 2 4 3 4 4 3 3 4 3 4 3 3 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 4
ENCUESTA 18 2 4 3 3 3 4 5 2 1 3 1 2 2 2 3 3 3 2 3 2 2 3 2 2 3
ENCUESTA 19 5 6 4 3 5 3 6 2 4 3 3 3 5 4 2 3 5 5 2 3 3 3 3 3 4
ENCUESTA 20 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 6 6 6 1 1 1 1 1 1 6 2 6 6
ENCUESTA 21 3 2 3 3 1 2 2 2 3 2 2 2 2 3 4 5 2 4 2 3 2 3 2 2 2
ENCUESTA 22 3 1 1 1 2 1 4 5 1 1 1 1 1 5 6 4 6 1 1 2 1 2 1 4 3
ENCUESTA 23 1 6 6 1 5 6 6 1 1 5 5 1 6 1 4 3 5 6 1 3 3 3 4 5 1
ENCUESTA 24 2 2 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 6 1 2 3 4 2 2 2 1 2 3
ENCUESTA 25 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 3 1 2 3 4 3 5 4 3 2 2 2 2 2 2
ENCUESTA 26 3 3 2 1 2 1 2 1 1 1 1 6 4 6 6 1 6 6 1 1 1 1 1 2 6
ENCUESTA 27 3 2 2 3 1 1 2 1 1 2 1 1 2 5 6 2 5 3 1 1 3 1 1 1 2
ENCUESTA 28 4 2 3 3 2 3 4 3 2 4 3 2 3 5 4 1 4 2 2 2 2 4 3 5 5
ENCUESTA 29 4 3 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 5 2 2 3 2 2 3 2 2 2 6
ENCUESTA 30 6 2 2 1 1 1 4 3 1 1 3 1 4 4 3 2 3 3 2 2 1 2 2 1 4
Fuente: Elaboración propia, 2012
88
Tabla II.12. Vaciado de datos del cuestionario del jefe.
ITEMS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
ENCUESTA 1 5 2 3 2 2 4 3 3 5 3 3 3 3 3 5 5 5 5 5 5 4 4 3 3 2
ENCUESTA 2 3 4 3 3 2 3 4 3 2 2 2 2 3 2 2 3 2 4 5 5 5 5 4 4 2
ENCUESTA 3 1 6 5 1 3 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 4 2 1 1 3 3 2 6 4 5
ENCUESTA 4 3 5 6 1 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 3 4 2 2 3 3 3 5 3 4
ENCUESTA 5 4 6 6 2 1 3 1 1 1 1 3 6 1 3 1 1 6 1 1 3 3 1 6 1 1
ENCUESTA 6 3 3 2 2 3 4 4 2 2 3 4 2 4 3 3 4 3 3 4 3 3 2 3 3 2
ENCUESTA 7 1 6 2 1 1 2 2 1 1 2 3 1 2 2 2 1 4 1 2 2 2 2 5 2 4
ENCUESTA 8 1 6 6 1 2 1 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 6 3 6
ENCUESTA 9 2 5 1 2 3 2 2 3 2 3 2 3 4 3 3 3 5 2 2 2 3 2 2 2 2
ENCUESTA 10 1 6 6 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 6 1 1 1 1 1 6 2 2
ENCUESTA 11 1 6 6 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 6 2 6
ENCUESTA 12 1 6 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 5 2 1 2 2 2 5 2 4
ENCUESTA 13 2 5 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 3 1 1 1 1 1 5 1 2
ENCUESTA 14 6 1 2 3 3 5 4 2 3 4 4 2 3 4 3 3 4 5 6 6 6 5 3 3 4
ENCUESTA 15 3 4 3 4 4 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 5 4 3 3 4 4 4 4 4 2
ENCUESTA 16 1 6 6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 6 6 1 2
ENCUESTA 17 2 3 2 3 4 3 4 4 3 3 5 3 3 2 3 3 3 4 3 4 3 4 3 4 3
ENCUESTA 18 2 6 6 1 3 3 2 1 3 1 1 1 2 1 3 3 3 1 1 3 3 3 5 3 3
ENCUESTA 19 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3 4 2 3 4 2 3 3 3 3 4 4 4 3 4 4
ENCUESTA 20 1 6 6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 1 6
ENCUESTA 21 3 4 3 2 3 4 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 4 3 3 3 4 3 2
ENCUESTA 22 3 6 3 1 2 2 1 2 1 2 1 1 1 3 1 1 5 1 2 2 1 1 5 2 3
ENCUESTA 23 1 6 6 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 6 1 1
ENCUESTA 24 2 4 5 2 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 5 2 2 2 3 3 4 2 3
ENCUESTA 25 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 6 1 1 1 1 1 6 1 5
ENCUESTA 26 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 6 1 1 1 1 1 6 1 5
ENCUESTA 27 2 6 6 2 2 2 1 1 3 2 2 2 2 3 2 2 4 2 2 3 2 2 3 5 2
ENCUESTA 28 3 3 4 2 3 3 2 3 3 4 3 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 3 5 3
ENCUESTA 29 4 5 2 3 4 4 2 2 3 5 4 3 5 5 3 5 3 5 5 5 4 3 4 4 3
ENCUESTA 30 1 6 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 1 2 1 1 2 5 2 3
Fuente: Elaboración propia, 2012
89
Tabla II.13. Vaciado de datos en cuestionario del par 1.
ITEMS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
ENCUESTA 1 2 2 5 2 2 3 4 2 6 5 5 3 4 2 2 5 6 6 4 4 3 3 5 2 5
ENCUESTA 2 3 2 4 5 4 3 2 4 2 4 2 3 4 3 4 3 3 4 4 3 2 1 4 5 2
ENCUESTA 3 4 3 2 5 5 3 4 5 1 6 6 5 1 5 6 3 1 1 6 6 1 1 1 3 2
ENCUESTA 4 6 2 4 5 5 6 6 6 2 5 5 5 6 6 5 2 2 2 5 5 2 2 2 3 2
ENCUESTA 5 2 2 6 6 6 6 6 6 1 6 1 6 6 6 6 1 1 1 6 6 1 1 1 6 1
ENCUESTA 6 3 3 4 4 3 2 2 2 4 3 3 3 3 3 4 3 4 3 4 3 4 3 2 2 1
ENCUESTA 7 2 5 5 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 4 5 5 2 3 4 4 3 3 2
ENCUESTA 8 3 3 3 5 5 3 4 3 4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3
ENCUESTA 9 1 2 2 1 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 3 4 4 3 2 3 3 3 1 3
ENCUESTA 10 3 3 3 4 4 4 3 4 2 4 4 3 4 3 5 4 4 3 5 3 2 2 2 3 2
ENCUESTA 11 4 2 2 2 4 3 5 3 2 6 6 4 6 6 6 3 2 2 6 6 1 2 1 3 1
ENCUESTA 12 6 6 6 6 6 6 6 5 5 6 5 6 6 5 3 3 3 4 5 2 1 1 3 3 1
ENCUESTA 13 6 4 2 5 5 3 3 2 1 3 2 4 5 3 5 2 3 3 5 3 2 2 1 3 2
ENCUESTA 14 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 3 4 3 3 3 3 3 2 3 2
ENCUESTA 15 2 2 4 3 5 4 4 4 5 3 5 4 1 1 2 3 4 4 3 3 5 4 4 2 4
ENCUESTA 16 6 6 5 6 6 6 6 6 2 5 1 2 2 3 2 2 2 2 5 3 2 2 3 4 1
ENCUESTA 17 3 4 5 4 3 3 4 4 3 2 3 4 3 2 3 4 3 3 5 5 3 1 2 4 3
ENCUESTA 18 6 3 1 5 6 3 6 1 1 6 2 1 3 4 6 5 1 2 6 5 1 1 1 5 1
ENCUESTA 19 3 4 4 2 2 3 4 4 2 4 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 4 2 3 3
ENCUESTA 20 6 6 6 6 6 6 6 1 1 6 1 1 6 6 6 1 1 1 6 6 1 1 1 6 1
ENCUESTA 21 4 2 3 5 5 5 6 5 2 6 6 6 6 4 6 1 1 1 6 5 1 1 1 6 1
ENCUESTA 22 5 5 2 5 5 4 4 5 2 5 5 4 5 4 5 2 2 1 5 5 2 1 1 4 1
ENCUESTA 23 5 1 3 2 3 1 1 1 3 1 1 1 1 1 2 6 6 5 1 3 1 3 3 2 3
ENCUESTA 24 4 4 3 3 2 4 4 3 3 3 3 2 4 3 5 4 2 2 5 3 3 2 2 3 3
ENCUESTA 25 4 4 3 3 2 4 4 3 3 3 3 2 4 3 5 4 2 2 5 3 3 2 2 3 3
ENCUESTA 26 6 6 6 6 6 6 6 6 2 6 6 3 6 4 6 1 2 1 6 6 1 1 1 6 1
ENCUESTA 27 6 2 2 5 2 3 2 5 2 3 2 6 4 4 6 1 1 2 5 3 1 1 1 5 1
ENCUESTA 28 3 3 2 3 2 4 4 3 3 4 3 3 2 4 2 4 3 4 3 3 4 3 2 2 4
ENCUESTA 29 2 3 2 4 4 4 3 5 5 6 4 6 5 5 5 3 4 4 3 4 3 3 2 4 2
ENCUESTA 30 4 2 6 2 2 5 6 6 1 6 4 6 6 6 6 1 3 1 6 1 1 1 1 6 1
Fuente: Elaboración propia, 2012
90
Tabla II.14. Vaciado de datos del cuestionario del par 2.
ITEMS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
ENCUESTA 1 5 5 3 5 5 5 4 5 5 5 2 5 5 5 5 6 2 2 5 5 3 1 1 5 1
ENCUESTA 2 3 3 4 3 4 3 4 3 4 3 3 4 3 3 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3
ENCUESTA 3 3 2 4 3 3 3 4 3 2 2 4 4 2 2 3 3 3 4 4 4 3 4 3 3 3
ENCUESTA 4 3 3 3 4 5 5 5 5 2 3 2 3 5 5 4 3 3 4 5 2 3 2 3 2
ENCUESTA 5 6 5 5 6 5 4 4 4 5 5 4 6 3 4 3 2 1 2 3 1 1 1 1 1 1
ENCUESTA 6 2 3 3 3 2 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 3
ENCUESTA 7 6 5 6 5 6 5 4 5 5 4 5 3 4 5 4 5 4 4 5 4 6 5 3 2 2
ENCUESTA 8 6 2 2 2 2 2 2 4 4 2 2 2 4 2 2 2 3 3 4 2 2 3 2 3 3
ENCUESTA 9 2 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 3 2 2 2 3 4 4 2 2 3 3 2 2 3
ENCUESTA 10 4 3 4 4 4 3 2 4 3 3 2 3 4 3 3 3 4 3 5 3 2 3 2 3 2
ENCUESTA 11 3 5 5 3 2 1 6 1 5 2 6 6 3 1 2 6 6 5 3 1 3 5 3 1 3
ENCUESTA 12 5 6 2 5 5 5 5 3 3 6 5 4 5 4 5 2 2 2 5 5 2 2 1 4 2
ENCUESTA 13 6 5 2 3 3 5 5 3 2 3 4 4 3 3 3 3 3 3 5 2 2 2 2 3 2
ENCUESTA 14 1 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 4 3 3 3 3 4 3
ENCUESTA 15 3 4 3 3 3 3 3 4 3 2 2 4 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3
ENCUESTA 16 6 6 1 6 6 6 5 6 1 6 6 6 6 4 6 1 1 1 6 6 1 1 1 6 1
ENCUESTA 17 2 3 2 2 3 4 3 3 4 3 4 3 4 4 3 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4
ENCUESTA 18 4 5 4 5 4 4 4 4 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4 3 3 4 3
ENCUESTA 19 3 3 4 3 3 3 4 4 4 5 5 3 2 2 2 3 4 4 5 3 3 4 3 3 4
ENCUESTA 20 6 6 6 3 6 6 5 1 3 2 2 2 1 1 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
ENCUESTA 21 6 5 2 3 3 5 5 3 2 3 4 4 3 3 3 3 3 3 5 2 2 2 2 3 2
ENCUESTA 22 4 6 5 5 6 1 6 1 6 1 6 6 1 6 6 6 6 6 1 6 6 6 6 6 6
ENCUESTA 23 1 1 6 6 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 5 5 5 1 1 1 5 5 2 6
ENCUESTA 24 6 6 6 3 6 6 5 1 3 2 2 2 1 2 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
ENCUESTA 25 6 6 6 6 3 3 4 6 1 2 1 3 2 2 6 4 1 1 6 4 1 1 1 4 1
ENCUESTA 26 6 6 6 6 3 3 4 6 1 2 1 2 4 2 6 4 1 1 6 4 1 1 1 4 1
ENCUESTA 27 6 1 4 5 1 1 2 1 2 1 2 4 1 1 2 2 6 2 4 1 2 3 2 1 1
ENCUESTA 28 4 4 3 4 3 4 5 5 3 4 4 3 4 3 4 3 3 2 5 4 3 2 2 3 3
ENCUESTA 29 2 2 4 3 3 4 4 4 3 4 3 5 4 2 5 4 4 4 5 4 4 5 5 3 2
ENCUESTA 30 3 3 2 2 2 2 2 2 4 3 3 4 3 4 3 3 3 4 2 3 3 3 3 3 2
Fuente: Elaboración propia, 2012
91
Tabla II.15. Vaciado de datos del cuestionario par del jefe
ITEMS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
ENCUESTA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 6 1 6
ENCUESTA 2 3 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3
ENCUESTA 3 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 1 2 2
ENCUESTA 4 3 3 3 2 2 6 2 2 2 2 3 4 4 5 2 4 4 4 5 5 5 5 5 3 3
ENCUESTA 5 2 3 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 5 1 6
ENCUESTA 6 1 3 2 1 1 2 1 3 1 3 6 5 4 4 2 1 1 1 2 2 2 2 4 2 4
ENCUESTA 7 3 2 1 3 6 2 2 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 1
ENCUESTA 8 3 4 3 2 2 3 4 2 2 3 2 3 3 3 3 2 3 4 3 2 3 2 3 2 1
ENCUESTA 9 1 6 6 1 1 1 2 2 2 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 2 2 3 4 3 3
ENCUESTA 10 1 6 3 1 1 1 2 1 1 1 3 2 1 1 1 1 6 1 1 2 2 2 6 1 3
ENCUESTA 11 3 5 1 3 3 3 2 3 4 3 3 3 3 2 4 3 2 2 4 4 4 3 3 4 3
ENCUESTA 12 5 4 2 1 2 1 1 2 1 2 5 2 4 2 1 4 3 2 2 2 3 4 4 1 4
ENCUESTA 13 2 5 5 3 3 3 1 2 2 3 4 2 3 2 3 2 1 2 3 5 3 2 4 4 5
ENCUESTA 14 1 1 2 3 3 5 4 2 3 4 4 2 3 4 3 3 4 5 6 6 6 5 3 3 4
ENCUESTA 15 1 6 6 1 1 6 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 6
ENCUESTA 16 1 3 6 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 1 6
ENCUESTA 17 2 3 2 3 4 3 4 4 3 3 5 3 3 2 3 3 3 4 3 4 3 4 3 4 3
ENCUESTA 18 3 3 2 2 2 3 2 1 3 1 1 1 2 1 3 3 3 1 1 3 3 3 5 3 3
ENCUESTA 19 3 2 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3
ENCUESTA 20 1 6 6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 1 6
ENCUESTA 21 3 4 3 2 3 4 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 4 3 3 3 4 3 2
ENCUESTA 22 3 6 3 1 2 2 1 2 1 2 1 1 1 3 1 1 5 1 2 2 1 1 5 2 3
ENCUESTA 23 1 6 6 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 6 1 1
ENCUESTA 24 2 4 5 2 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 5 2 2 2 3 3 4 2 3
ENCUESTA 25 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 6 1 1 1 1 1 6 1 5
ENCUESTA 26 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 6 1 1 1 1 1 6 1 5
ENCUESTA 27 2 6 6 2 2 2 1 1 3 2 2 2 2 3 2 2 4 2 2 3 2 2 3 5 2
ENCUESTA 28 3 3 4 2 3 3 2 3 3 4 3 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 3 5 3
ENCUESTA 29 4 5 2 3 4 4 2 2 3 5 4 3 5 5 3 5 3 5 5 5 4 3 4 4 3
ENCUESTA 30 1 6 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 1 2 1 1 2 5 2 3
Fuente: Elaboración Propia, 2012
92
Tabla II.16. Vaciado de datos del cuestionario del colaborador indirecto.
ITEMS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 14 25
ENCUESTA 1 6 1 3 6 1 6 2 5 4 2 1 5 6 6 6 6 6 6 6 1 5 6 2 1 6
ENCUESTA 2 2 3 3 1 2 3 4 2 1 3 4 3 2 4 1 3 4 2 2 3 3 3 2 4
ENCUESTA 3 4 2 3 3 2 5 3 4 2 2 1 1 5 3 2 2 3 2 4 3 2 3 2 3 1
ENCUESTA 4 2 6 3 3 2 2 6 6 2 3 3 2 4 5 5 2 5 2 2 2 2 2 2 2 2
ENCUESTA 5 6 1 1 2 1 6 1 1 1 1 1 1 2 6 6 6 6 1 1 1 1 1 1 3 6
ENCUESTA 6 2 1 5 2 1 2 6 3 1 1 1 4 4 6 2 3 5 6 2 2 2 1 5 5 5
ENCUESTA 7 4 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 1 3 5 6 2 5 2 2 2 3 2 2 3 2
ENCUESTA 8 3 3 2 2 2 4 1 1 1 3 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 2
ENCUESTA 9 6 1 1 1 2 1 3 1 1 1 2 3 1 6 2 2 5 2 2 2 5 2 2 5 6
ENCUESTA 10 3 3 3 3 3 2 2 3 1 2 1 1 3 6 6 1 2 2 3 2 2 3 2 3 3
ENCUESTA 11 3 3 2 2 2 2 4 5 2 3 3 2 4 5 5 3 3 3 4 2 3 3 2 3 2
ENCUESTA 12 4 4 2 2 2 3 2 4 3 3 3 2 4 4 4 2 3 4 5 3 4 3 4 4 3
ENCUESTA 13 4 2 3 3 2 2 2 3 2 2 2 1 3 2 5 2 5 2 2 2 2 2 2 2 2
ENCUESTA 14 4 5 3 3 3 5 6 2 5 4 2 4 3 4 6 2 3 2 3 3 3 3 5 2 2
ENCUESTA 15 3 4 3 2 3 4 6 2 2 6 4 3 3 5 4 3 4 2 3 3 2 3 4 4 4
ENCUESTA 16 1 1 1 1 1 1 6 6 1 1 1 1 1 1 6 6 1 1 1 1 1 1 6 6 1
ENCUESTA 17 5 2 2 3 2 3 3 2 2 3 2 2 2 4 4 4 4 3 2 3 3 3 2 4 2
ENCUESTA 18 1 3 6 3 3 2 4 3 1 3 1 1 3 3 4 3 3 4 2 1 1 6 3 2 3
ENCUESTA 19 5 3 3 6 5 3 3 3 3 3 3 2 3 4 6 2 6 1 1 2 2 5 2 2 4
ENCUESTA 20 3 4 4 4 3 4 4 4 3 6 4 3 4 6 6 5 4 4 4 5 6 5 6 6 6
ENCUESTA 21 5 2 4 2 2 3 2 3 3 2 2 2 3 4 5 3 2 2 3 2 2 3 2 3 2
ENCUESTA 22 1 3 3 2 3 2 4 3 2 3 3 4 3 4 5 2 4 2 4 2 3 4 1 4 1
ENCUESTA 23 6 1 1 1 1 3 3 1 1 1 1 1 1 6 6 1 6 1 1 1 1 2 1 1 6
ENCUESTA 24 2 2 3 1 2 4 4 3 2 3 1 1 3 2 5 3 3 3 4 2 3 3 2 1 1
ENCUESTA 25 3 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 5 5 2 4 2 2 2 1 2 1 1 2
ENCUESTA 26 3 1 2 3 3 4 4 1 1 2 3 3 4 3 4 2 4 5 5 3 2 1 2 1 6
ENCUESTA 27 3 3 2 2 2 5 4 1 1 5 4 4 5 5 6 2 2 1 1 1 3 1 2 2
ENCUESTA 28 6 3 3 5 2 4 3 3 2 3 3 2 3 5 5 2 5 3 3 2 2 5 3 4 2
ENCUESTA 29 4 5 4 2 3 4 3 2 2 3 3 2 4 4 5 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3
ENCUESTA 30 6 2 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 4 6 1 1 1 1 1 1 2 2 1 6
Fuente: Elaboración Propia, 2012
93
2.7 Cálculo del Alfa de Cronbach
Con los datos capturados se calculó del Alfa de Cronbach. Al aplicar la fórmula,
se obtuvieron los resultados que se muestran en la tabla II.17.
Tabla II.17 Resultados de la confiabilidad de los cuestionarios mediante el Alfa
de Cronbach.
Cuestionario K α
Autoevaluación
45
83.17
458.66
0.83
Colaborador
25
44.89
221.59
0.83
Jefe
25
39.92
252.64
0.87
Par 1
25
50.21
133.19
0.64
Par 2
25
48.74
198.56
0.78
Par del jefe
25
39.96
257.73
0.88
Colaborador indirecto
25
42.74
178.91
0.79
Fuente: Elaboración propia, 2012
Se aprecia que todos los cuestionarios se encuentran dentro del rango de
confiabilidad aceptado que oscila entre 0.60 y 0.90 como lo demuestra la última
columna de tabla II.17.
94
Capítulo III
ANÁLISIS DE RESULTADOS
En el presente capítulo se presentan los resultados obtenidos en la aplicación
del instrumento de medición de autoevaluación, colaborador, colaborador indirecto,
jefe, compañero del jefe y pares (2).
3.1 Resultados de la encuesta de autoevaluación
En cuanto a los resultados obtenidos al aplicar el cuestionario, se observa lo
siguiente:
1. Es completamente verdadero:
Que se considera positivo ante sus fallas.
Que cuando hay algo equivocado, su primer pensamiento es encontrar el
error y buscar soluciones.
Que cuando está equivocado admite el camino correcto.
Que cuando alguien lo critica de manera justificada, acepta el error o
falla. .
Que mejorar sus debilidades es parte del esfuerzo.
95
Que si se comete un error, reconoce que es parte del aprendizaje para
hacerlo mejor la próxima vez.
2. Es mayormente verdadero:
Que es duro consigo mismo cuando falla y busca hacerlo mejor.
Que cuando una persona ofrece una sugerencia para hacer mejor el
trabajo la considera.
Que si no estuviera de acuerdo con la realimentación de otra persona la
tomaría en consideración.
Que respeta los puntos de vista de otros aunque difieren de los suyos.
Que toda la realimentación aunque sea negativa puede ayudar.
Que cuando comete un error aprecia que se le haga notar.
Que es correcto tener una sonrisa cuando consigue algo.
3. Es casi verdadero:
Que cuando las personas le proporcionan realimentación negativa trata
de convencerlas de que están equivocadas.
Que se desanima cuando no tiene éxito que piensa podría ir por buen
camino.
Que está en desacuerdo cuando alguien le dice que no ha hecho su
mejor esfuerzo.
Que cuando alguien le dice que la tarea completada no es aceptable, y
no puede ayudar, da sus puntos de vista.
96
Que si alguien se equivoca o algo sale mal, se siente culpable aunque le
digan que lo olvide.
Que se tensa cuando critican su trabajo.
Que rechaza aceptar realimentación negativa.
Que cree que la mayoría de las personas critican a otras con el propósito
de herirlas más que de ayudarlas.
4. Es casi falso:
Que cuando una persona le señala sus errores sienta que lo degradan.
Que cuando tiene un desacuerdo con las personas eleva su tono de voz.
Que le cuesta aceptar el estar equivocado.
Que cuando alguien habla negativamente de su trabajo, se desmotive y
reduzca su intensidad.
Que tiende a estar en desacuerdo con quien le dice cómo hacer las
cosas.
Que cuando alguien rechaza sus ideas se siente insultado.
Que cuando alguien lo asesora y le dice como mejorar su rendimiento, le
dice que está de acuerdo pero no sigue su sugerencia.
Que se siente herido cuando sus jefes le critican su rendimiento.
Que las personas lo consideran discutidor cuando las cosas no van por
donde quiere.
Que cuando alguien lo critica, no puede ayudar, se siente incompetente.
97
Que los comentarios o las sugerencias que no están de acuerdo con las
suyas, sean de poco valor.
Que la realimentación negativa debe ser completamente ignorada.
Que cuando las personas lo critican sienta que sean ingratas a pesar de
lo que ha hecho por ellas.
Que las personas tratan de “cortarte el cuello” y harían cualquier cosa
por “ponerle boca abajo”.
Que si habla de sus errores, que es vulnerable a los ataques de otros.
Que toda crítica a final de cuentas es personal.
Que las personas que critican su trabajo es porque están celosos de él.
Que cuando alguien le hace una sugerencia para mejorar siente que
está inconforme con su rendimiento general.
5. Es mayormente falso:
Que no hay cosa que se pueda aprender de los errores, el enfoque tiene
que dirigirse a lo que se hace correctamente.
Que las personas que están por debajo de él no tienen porque que
criticarlo.
Que cuando alguien critica su conducta, rendimiento o personalidad no
encuentra diferencia, es un ataque personal.
De acuerdo a los resultados obtenidos, la tendencia de las respuestas de los
sujetos de estudio se concentra en la opción “casi falso” con el cuarenta y dos por
98
ciento, seguida de “casi verdadero”, con el dieciocho por ciento, a continuación la
elección “mayormente verdadero”, con el dieciséis por ciento, seguida por el trece por
ciento y el once por ciento para “completamente verdadero” y “mayormente falso,
respectivamente, Fig.III.1
Figura III.1 Concentrado de respuestas del cuestionario de la autoevaluación.
Fuente: Elaboración propia, 2013
13 %
16 %
18 % 42 %
11 % CompletamenteVerdadero
Mayormente Verdadero
Casi Verdadero
Casi Falso
Mayormente Falso
99
En la figura No. III.2 se presentan las respuestas que permitieron obtener los resultados mencionados anteriormente.
Figura III.2 Resultados del cuestionario de autoevaluación (primera parte)
Fuente: Elaboración propia, 2013
100
Esta es la figura III.3 que complementa los resultados del cuestionario de la autoevaluación.
Figura No. III.3 Resultados del cuestionario de autoevaluación.
Fuente: Elaboración propia, 2013
101
En cuanto a la percepción sobre sí mismos, los sujetos de estudio tienden a
aceptar sus errores cuando se presentan debido a la madurez para afrontar
situaciones adversas presentadas en sus actividades; aceptan con facilidad el
estar equivocado y que se les haga notar. Asimismo, admiten la crítica justificada
sin importar si procede de niveles jerárquicos inferiores, la consideran para
mejorar su desempeño laboral, y no como un ataque personal proveniente de
colaboradores y jefes. Reconocen la realimentación aunque sea negativa y con la
cual están en desacuerdo pero se contradicen al rechazar admitirla totalmente. Es
una persona abierta a recibir sugerencias con el propósito de corregir rendimiento
en su área de trabajo.
También son personas que presentan una autoestima alta a causa de su
actitud de acceder ante el rechazo de sus ideas para realizar alguna actividad
laboral, al no tensarse cuando se critica su trabajo y respetar el punto de vista de
los demás. Como lo señalan Atwater y Yamarino (1992), las autoevaluaciones
proveen alguna visión en los rasgos del evaluador como la autoestima y la
autoconciencia.
102
3.2 Resultados de la encuesta del colaborador
A continuación se presentan los resultados alcanzados al aplicar el
cuestionario de los colaboradores.
1. Es completamente verdadero:
Que el jefe reconozca el desempeño positivo del colaborador.
2. Es mayormente verdadero:
Que está abierto a la crítica; esta postura demuestra madurez y una
alta autoestima del colaborador.
Que expresa sus ideas claras y precisas.
Que busca dar una buena impresión cuando conoce a alguien por
primera vez.
Que puede comunicarse adecuadamente con sus compañeros de
área de trabajo.
Que en muy pocas ocasiones habla acerca de una información o la
revela si considera que puede ser delicada.
Que el jefe evalúe con regularidad su desempeño.
Que es capaz de guardar un secreto.
Que no participa en altercados y discusiones.
Que casi nunca dice palabras altisonantes en el área de trabajo.
103
Que cuenta con argumentos convincentes para persuadir a sus
compañeros de área.
Que tiene la confianza suficiente para acudir al jefe cuando necesita
información sobre la propia organización.
Que recibe realimentación por sus habilidades verbales y no
verbales.
Que participa activamente en las reuniones de trabajo.
Que pone en práctica las sugerencias o recomendaciones realizadas
por su jefe.
Que recibe realimentación inmediatamente después de cometer un
error en sus actividades.
Que busca diversos medios de comunicación para estar enterado de
lo que ocurre en la organización.
Que aprende de sus errores y trata de mejorar su desempeño
laboral.
Que busca aprobación de su jefe en todas sus actividades que lleva
a cabo.
3. Es casi verdadero:
Que tiende a adular a su jefe para obtener su aprobación.
Que guarda silencio ante un regaño de su jefe por su desempeño.
Que no presta atención a lo que le dicen.
104
Que sabe escuchar pero con frecuencia no pone atención a sus
compañeros de área.
Que tiende a acudir al jefe de su jefe cuando no se le resuelve el
problema.
4. Es casi falso:
Que estalle a la menor provocación proveniente de sus compañeros
de área.
En relación a las respuestas obtenidas, el setenta y dos por ciento
contestaron “mayormente verdadero”, el veinte por ciento respondió “casi
verdadero” y el cuatro por ciento, se inclinaron tanto hacia “completamente
verdadero” como completamente falso”, Fig. III.4.
Fig. III.4 Concentrado de respuestas del cuestionario del colaborador.
Fuente: elaboración propia, 2013
4 %
72 %
20 % 4 %
CompletamenteVerdadero
MayormenteVerdadero
Casi Verdadero
Casi Falso
105
A continuación se presenta la figura III.5 que contienen las respuestas proporcionadas por los colaboradores.
Figura No. III.5 Resultados encuesta del colaborador
Fuente: Elaboración propia, 2013
106
Los resultados obtenidos destacan que los jefes tienden a reconocer el
desempeño positivo de sus colaboradores. Una tendencia en los colaboradores es
adular al jefe para obtener su aprobación, hecho que quedó demostrado en los
resultados obtenidos al aplicar los cuestionarios. Otros hallazgos presentados en
los colaboradores es su tendencia a estar abiertos a la crítica, así como a
aprender de sus errores y tratar de mejorar su desempeño laboral. También es
una persona discreta y confiable que no revela información delicada. Cabe
destacar que mantienen una buena comunicación con sus compañeros de área y
no participa en altercados o discusiones sin sentido y es ecuánime ante las
provocaciones de otros. Además reciben realimentación tanto por sus habilidades
verbales como no verbales y de manera inmediata después de cometer un error
con el propósito de corregirlo en un futuro. Son personas activas que participan
en las reuniones de trabajo y ponen en práctica las sugerencias de sus jefes.
Generalmente desean estar enterados de lo que ocurre en la organización
utilizando medios de comunicación internos y en última instancia acuden al jefe del
jefe para resolver un problema. Y para concluir, acude a sus superiores para
recibir su aprobación en todas sus actividades laborales.
107
3.3 Resultados de la encuesta al jefe
Una vez aplicado el modelo de investigación, se alcanzaron los siguientes
resultados.
1. Es completamente verdadero:
Que está enterado de sus colaboradores y del área o
emprendimiento a su cargo.
Que tiene una buena relación con sus superiores.
Que es una persona que se desempeña con ética.
Que es una persona emprendedora.
Que es persona moral.
Que cuenta con los conocimientos y habilidades necesarios para el
puesto que detenta.
2. Es mayormente verdadero:
Que está abierto a la crítica.
Que es buen líder.
Que mantiene informado del estado que guarda el área de trabajo.
Que es congruente entre lo que dice y hace.
Que es puntual.
Que reconoce sus errores cuando los comete.
Que realimenta de manera objetiva y sin poner en evidencia.
Que propicia la integración del equipo de trabajo.
108
Que la comunicación con su jefe es clara y abierta.
Que genera la confianza para que los colaboradores expresen su
punto de vista sobre cualquier tema.
Que reconoce los logros de sus colaboradores inmediatamente que
se presentan.
Que realimenta a sus colaboradores sobre su desempeño con la
frecuencia necesaria.
Que proporciona realimentación verbal y no verbal.
Que tiende a reconocer el desempeño delante de sus colaboradores.
3. Es casi verdadero:
Que le gusta que lo adulen sus subordinados.
Que prefiere una comunicación a través de medios electrónicos con
sus subordinados.
Que se desanima cuando sus colaboradores no alcanzan los
objetivos organizacionales.
4. Es casi falso:
Que toma represalias cuando le proporcionan realimentación crítica.
Que no acepta la realimentación de sus superiores.
109
En los cuestionarios sobre el jefe, se aprecia que el cincuenta y seis por
ciento contestó “mayormente verdadero” , seguido por el veinticuatro por
ciento que respondió “completamente verdadero”, el doce por ciento se
identificó con la opción de “casi verdadero”, y el ocho por ciento seleccionó
la respuesta “casi falso”, Fig.III.6.
Figura III.6 Concentrado de respuestas del cuestionario del jefe.
Fuente: Elaboración propia, 2013
24 %
56 %
12 % 8 %
CompletamenteVerdadero
Mayormente Verdadero
Casi Verdadero
Casi Falso
110
En la siguiente gráfica (Figura III.7) se presentan los resultados obtenidos en la encuesta aplicada al jefe.
Figura No. III.7 Resultados de la encuesta del jefe
Fuente: Elaboración propia, 2013
111
De acuerdo a los resultados obtenidos, se observa que el jefe se caracteriza por
mantener una buena relación con sus superiores, además de contar con los
conocimientos y las habilidades para desempeñar su puesto. Con respecto a su
nivel de tolerancia a la crítica, se percibe como una persona abierta a ésta y no
toma represalias cuando es negativa; acepta sus errores y trata de corregirlos.
Suele proporcionar realimentación a sus colaboradores de manera objetiva
y sin poner en evidencia con la frecuencia necesaria; además acepta ésta cuando
proviene de sus superiores. Se percibe como un jefe modelo porque es ético, buen
líder, congruente entre lo que dice y hace, propicia la integración del equipo de
trabajo, mantiene una comunicación abierta con sus superiores y reconoce el
desempeño de sus colaboradores. También genera la confianza suficiente para
que sus colaboradores expresen sus puntos de vista sobre cualquier tema pero
prefiere los medios electrónicos para comunicarse con éstos. Y acepta la
adulación de sus colaboradores.
112
3.4 Resultados de la encuesta al par 1
Los resultados alcanzados al aplicar esta encuesta fueron los siguientes:
1. Es mayormente verdadero:
Que acepta su falla o error cuando se le critica de manera justificada.
Que la realimentación aunque sea negativa puede ayudar a mejorar
su desempeño laboral.
Que aprecia que se le haga notar sus errores cuando suceden.
Que el cometer un error es una forma de aprendizaje para que la
próxima vez haga mejor su trabajo.
Que comparte información necesaria para la toma de decisiones.
Que se encuentra dispuesto a apoyar a quien está en problemas en
el área de trabajo.
Que tiene los conocimientos y las habilidades para desarrollar
eficientemente su trabajo.
Que proporciona la información necesaria para alcanzar los objetivos
del área de trabajo.
2. Es casi verdadero:
Que siente que lo degradan cuando le señalan sus errores.
Que suele elevar su tono de voz cuando enfrenta desacuerdos.
113
Que actúa de manera positiva cuando le señalan sus fallas.
Que desecha rápidamente las sugerencias para mejorar su
desempeño laboral.
Que tiende a estar en desacuerdo con quien le dice cómo hacer su
trabajo.
Que se le etiqueta de discutidor cuando las cosas no van por donde
él quiere.
Que rechaza recibir realimentación negativa.
Que considera que los demás esperan mucho más de él.
Que la realimentación negativa debe ser completamente ignorada.
Que las personas que lo critican son ingratas a pesar de lo que
hecho por ellas.
Que sabe que si habla de sus errores está expuesto a ataques de
otros.
Que piensa que cuando se le hace una sugerencia para mejorar se
está inconforme con su rendimiento en general.
Que no hay razones para criticarlo.
3. Es casi falso:
Que cuando lo critican y no puede ayudar se siente incompetente.
Que cree que la mayoría de las personas critican a otras con el
propósito de herirlas más que de ayudarlas.
Que toda crítica es de índole personal.
114
Que asume que la critica a su desempeño es por cuestiones de
celos hacia él.
De acuerdo a la figura III.8 se destaca que el cincuenta y dos por ciento
respondieron “casi verdadero”, seguido del treinta y dos por ciento que seleccionó
la opción “mayormente verdadero”, y el dieciséis por ciento contestó “casi falso”.
Figura III.8 Concentrado de respuestas del cuestionario del par 1
Fuente: Elaboración propia, 2013
32%
52% 16%
Mayormente Verdadero
Casi Verdadero
Casi Falso
115
En la siguiente figura se pueden observar las calificaciones otorgadas a las preguntas sobre el compañero de
trabajo.
Figura No. III.9 Resultados de la encuesta al par 1.
Fuente: Elaboración propia, 2013
116
A través de los resultados alcanzados se aprecia que el par es una persona
que acepta sus errores cuando se le reprende de manera justificada, acepta se le
hagan notar cuando los comete y considera que éstos son una manera de
aprendizaje. Sin embargo, presenta un comportamiento contradictorio debido a
que siente que lo degradan cuando le señalan sus errores pero actúa de manera
positiva cuando se los remarcan. Además suele ser solidario al apoyar a quien
está en problemas en su área de trabajo y no es egoísta al compartir la
información necesaria para alcanzar los objetivos organizacionales.
El par desecha rápidamente las sugerencias para mejorar su desempeño
laboral por considerar que se está inconforme con su rendimiento; tampoco le
gusta que le digan cómo realizar su trabajo. En cuanto a la realimentación,
presenta una postura discordante porque acepta recibirla, aunque sea negativa, ya
pero está a favor de ignorarla completamente. Considera que no hay razones para
criticarlo pues realiza sus actividades laborales correctamente; cree que la crítica
es para ayudar y no para herir ya que ésta no es de índole personal.
117
3.5 Resultados de la encuesta al par 2
A continuación se presentan los resultados obtenidos después de la aplicación
de la herramienta.
Es mayormente verdadero:
Que comparte información necesaria para la toma de decisiones.
Que tiene los conocimientos y las habilidades para desarrollar
eficientemente su trabajo.
Que proporciona la información necesaria para alcanzar los objetivos
del área de trabajo.
Es casi verdadero:
Que suele elevar tono de voz cuando enfrenta desacuerdos.
Que considera que actúa de manera positiva cuando le señalan sus
fallas.
Que desecha rápidamente las sugerencias para mejorar su
desempeño laboral.
Que tiende a estar en desacuerdo con quien le dice cómo debe
hacer su trabajo.
Que se le etiqueta de discutidor cuando las cosas no van por donde
él quiere.
118
Que cuando lo critican y no puede ayudar se siente incompetente.
Que rechaza recibir realimentación negativa.
Que acepta su falla o error cuando se le critica de manera justificada.
Que cree que la mayoría de las personas critican a otras con el
propósito de herirlas más que de ayudarlas.
Que los demás esperan mucho más de él.
Que la realimentación negativa debe ser completamente ignorada.
Que las personas que lo critican son ingratas a pesar de lo que ha
hecho por ellas.
Que sabe que si habla de sus errores está expuesto a los ataques de
otros.
Que toda crítica es de tipo personal.
Que la realimentación aunque sea negativa puede ayudar a mejorar
su desempeño laboral.
Que aprecia que se le haga notar sus errores cuando suceden.
Que reconoce que el cometer un error es una forma de aprendizaje
para que la próxima vez haga mejor su trabajo.
Que piensa que cuando se le hace una sugerencia para mejorar se
está inconforme con su rendimiento en general.
Que está dispuesto a apoyar a quien está en problemas en el área
de trabajo.
Que considera que no hay razones para criticarlo.
119
Es casi falso:
Que siente que lo degradan cuando le señalan sus errores.
Que asume que la crítica a su desempeño es por cuestiones de
celos hacia él.
Con respecto a las respuestas proporcionadas el ochenta por ciento contestó “casi
verdadero”, el doce por ciento “mayormente verdadero” y el ocho por ciento, “casi
falso”, Fig. III.10.
Figura III.10 Concentrado de respuestas del cuestionario del par 2
Fuente: Elaboración propia, 2013
12 %
80 %
8 %
Mayormente Verdadero
Casi Verdadero
Casi Falso
120
Los resultados de la encuesta al par 2, se demuestran en la figura No. III.11.
Figura No. III.11 Resultados de la encuesta del par 2
Fuente: Elaboración propia, 2013
121
Los resultados alcanzados en el cuestionario del par 2 demuestran que es
un individuo solidario con sus compañeros a causa de que comparte la
información necesaria para la toma de decisiones que permita alcanzar los
objetivos organizacionales y está dispuesto a apoyar a quien está en problemas
en el área de trabajo.
Asimismo, reconoce que la realimentación negativa puede ayudar a mejorar
el desempeño laboral pero rechaza aceptarla por lo cual pretende sea ignorada.
También le agrada que le sugieran cómo realizar su trabajo y está en desacuerdo
con quien le menciona cómo ejecutar su trabajo. Con respecto a la crítica,
considera que la mayoría de las personas reprende a otras para herirlas más que
ayudarlas porque la asume como personal y no laboral. En relación a los errores o
las fallas, aprecia que se le señalen para corregirlos y aprender de ellos pero si
comenta al respecto se siente expuesto a los ataques de otros.
122
3.6 Resultados de la encuesta al par del jefe
A continuación se presentan los resultados obtenidos después de la aplicación
del modelo de investigación.
1. Es completamente verdadero:
Que esté enterado de su colaborador y de su área de
emprendimiento.
Que tiene una buena relación con sus superiores.
Que es una persona que se desempeña con ética.
Que es una persona emprendedora.
2. Es mayormente verdadero:
Que está abierto a la crítica.
Que es un buen líder.
Que mantiene informados a sus colaboradores del estado que
guarda su área de trabajo.
Que es congruente entre lo que dice y hace.
Que es puntual.
Que es persona moral.
Que reconoce sus errores cuando los comete.
Que realimenta de manera objetiva y sin poner en evidencia.
Que cuenta con los conocimientos y habilidades para el puesto que
detenta.
123
Que propicia la integración del equipo de trabajo.
Que tiene una comunicación abierta y clara.
Que genera la confianza en el colaborador para que exprese sus
puntos de vista sobre cualquier tema.
Que reconoce los logros de sus colaboradores inmediatamente que
se presentan.
Que realimenta a sus colaboradores con la frecuencia necesaria.
Que proporciona realimentación verbal y no verbal.
Que tiende a reconocer el desempeño delante de sus colaboradores.
3. Es casi verdadero:
Que toma represalias cuando se le proporciona realimentación
crítica.
Que le gusta que lo adulen sus colaboradores.
Que prefiere la comunicación a través de los medios electrónicos con
sus colaboradores.
Que se desanime cuando sus colaboradores no alcancen los
objetivos organizacionales.
4. Es casi falso:
Que no acepte la realimentación de sus superiores.
124
La preferencia de las respuestas del cuestionario al par del jefe, reflejó que
el sesenta y cuatro por ciento contestó “mayormente verdadero”, el dieciséis por
ciento, respondió “completamente verdadero”, el doce por ciento, seleccionó “casi
verdadero”, y el ocho por ciento consideró la opción de “casi falso”, Fig. III.12.
Figura III.12 Concentrado de respuestas del cuestionario par del jefe.
Fuente: Elaboración propia, 2013
16
64
3 % 2 %
CompletamenteVerdadero
Mayormente Verdadero
Casi Verdadero
Casi Falso
125
A continuación en la figura No. III.13, se demuestran los datos alcanzados en la encuesta aplicada al par del jefe.
Figura No. III.13 Resultados de la encuesta al par del jefe.
Fuente: Elaboración propia, 2013
126
Los resultados del cuestionario presentan a una persona preparada para
su puesto, emprendedora, ética, líder y abierta a la crítica. En relación a la
realimentación, suele llevarla a cabo de manera objetiva y con la frecuencia
necesaria sin poner en evidencia aunque sea crítica y acepta aquella proveniente
de sus superiores. Además, reconoce el desempeño y los logros de sus
colaboradores, propicia la integración de un equipo de trabajo, reconoce sus
errores cuando los comete, mantiene una buena comunicación con sus superiores
y genera la confianza en sus colaboradores para que expresen su punto de vista
sobre cualquier tema.
127
3.7 Resultados de la encuesta del colaborador indirecto
Los resultados obtenidos mediante la aplicación de la encuesta al colaborador
indirecto fueron los siguientes:
1. Es completamente verdadero:
Que se le reconoce su desempeño positivo.
2. Es mayormente verdadero:
Que está abierto a la crítica.
Que expresa sus ideas de manera clara y precisa.
Que trata de dar una buena impresión cuando conoce a alguien por
primera vez.
Que tiene una buena comunicación interpersonal con sus
compañeros de área de trabajo.
Que su desempeño es evaluado con regularidad.
Que es capaz de guardar un secreto.
Que no participa en altercados y discusiones sin sentido.
Que casi nunca dice palabras altisonantes en su área de trabajo.
Que tiende a acudir a su jefe cuando necesita información sobre la
organización.
128
Que recibe realimentación por sus habilidades verbales y no
verbales.
Que participa activamente en las reuniones de trabajo.
Que pone en práctica sugerencias y recomendaciones provenientes
de su jefe.
Que recibe realimentación inmediatamente después de cometer un
error en sus actividades.
Que busca diversos medios de comunicación internos para estar
enterado de lo que ocurre en la organización.
Que aprende de sus errores y trata de mejorar su desempeño
laboral.
Que busca la aprobación de su jefe en todas sus actividades
laborales.
3. Es casi verdadero:
Que tiende a adular a su jefe para obtener su aprobación.
Que en muy pocas ocasiones habla acerca de una información o
revela si considera que puede ser delicada.
Que guarda silencio ante un regaño de su jefe por su desempeño.
Que es muy eficaz para persuadir a sus compañeros de área.
Que acude al jefe de su jefe inmediato cuando no se le resuelve un
problema.
129
Que sabe escuchar pero con frecuencia no pone atención a sus
compañeros de área.
4. Es casi falso:
Que no presta atención a lo que le dicen.
La tendencia de las respuestas en el cuestionario del colaborador indirecto
se concentra en el sesenta y cuatro por ciento en la opción “mayormente
verdadero”, seguida del veinticuatro por ciento de “casi verdadero”, el ocho por
ciento para “casi falso”, y el cuatro por ciento para “completamente verdadero”,
Fig. III.14.
Figura III.14 Concentrado de respuestas del cuestionario del
colaborador indirecto.
Fuente: Elaboración propia, 2013
4 %
64 %
24 %
8%
CompletamenteVerdadero
Mayormente Verdadero
Casi Verdadero
Casi Falso
130
En la siguiente figura No. III.15, se pueden apreciar los resultados derivados de las respuestas a las preguntas de
la encuesta aplicadas al colaborador indirecto.
Figura III.15. Resultados de la encuesta aplicada al colaborador indirecto.
Fuente: Elaboración propia, 2013
131
Los resultados del cuestionario del colaborador indirecto, reflejan a un
individuo que se le reconoce su desempeño. Asimismo, está abierto a la crítica y
aprende de sus errores; proclive a ser discreto, tranquilo y bien educado,
participante activo en reuniones de trabajo y que ejecuta recomendaciones
provenientes de su jefe. Con respecto a la comunicación, es buena con sus
compañeros de área, además de que expresa sus ideas de manera clara y precisa
y utiliza medios de comunicación internos para estar enterado del acontecer de la
organización. Adula a su jefe para obtener su aprobación y busca el beneplácito
del mismo en todas sus actividades.
132
3.8 Puntos de coincidencia de las encuestas del colaborador directo y del
colaborador indirecto
1. Tanto el colaborador directo como el colaborador indirecto coinciden en que
es completamente verdadero:
Que se le reconoce el desempeño positivo.
2. En que es mayormente verdadero:
Que está abierto a la crítica.
Que expresa sus ideas de manera clara y precisa.
Que trata de dar una buena impresión cuando conoce a alguien por
primera vez.
Tiene una buena comunicación interpersonal con sus compañeros
de área de trabajo.
Que se evalúa su desempeño con regularidad.
Que es capaz de guardar un secreto.
Que no participa en altercados y discusiones sin sentido.
Que casi nunca pronuncia palabras altisonantes en su área de
trabajo.
Que tiende a acudir a su jefe cuando necesita información sobre la
organización.
133
Que recibe realimentación por sus habilidades verbales y no
verbales.
Que participa activamente en las reuniones de trabajo.
Que pone en práctica las recomendaciones de su jefe.
Que recibe realimentación inmediatamente después de cometer un
error en sus actividades.
Que busca diversos medios de comunicación internos para estar
enterado de lo que ocurre en la organización.
Que aprende de sus errores y trata de mejorar su desempeño
laboral.
Que busca la aprobación de su jefe en todas sus actividades
laborales.
3. En que es casi verdadero:
Que tiende a adular a su jefe para obtener su aprobación.
Que guarda silencio ante un regaño de su jefe por su desempeño.
Que sabe escuchar pero con frecuencia no pone atención a sus
compañeros de área.
Que acude al jefe de su jefe cuando no se le resuelve un problema.
4. En que es casi falso:
Que estalla a la menor provocación procedente de sus compañeros
de área.
134
En las figuras (III.16 y III.17) se aprecian las tendencias en las
respuestas del colaborador directo y colaborador indirecto.
136
Figura No. III.17 Tendencia de la encuesta del colaborador indirecto.
Fuente: Elaboración propia, 2013
137
De acuerdo a las figuras anteriores se destaca que los colaboradores
tienden a adular al jefe para obtener su aprobación, desean ser reconocidos por
su desempeño positivo, son abiertos a la crítica, expresan sus ideas de manera
clara y precisa, son discretos con la información delicada. Son evaluados con
regularidad, confían en su jefe, aprenden de sus errores y no estallan a la menor
provocación.
138
3.9 Puntos de coincidencia de la encuesta al jefe y al par del jefe
1. Tanto el jefe y compañero del jefe coinciden en que es completamente
verdadero:
Que está enterado de su colaborador y del área o emprendimiento a
su cargo.
Que se desempeña con ética.
Que tiene buena relación con sus superiores.
Que es una persona que se desempeña con ética.
Que es una persona emprendedora.
2. Es mayormente verdadero:
Que está abierto a la crítica.
Que es un buen líder.
Que mantiene informado al colaborador del estado que guarda el
área de trabajo.
Que es congruente entre lo que dice y hace.
Que es puntual.
Que reconoce sus errores cuando los comete.
Que realimenta de manera objetiva y sin poner en evidencia.
Que propicia la integración del equipo de trabajo.
Que la comunicación con su colaborador es abierta y clara.
139
Que genera la confianza en su colaborador para que exprese sus
puntos de vista sobre cualquier tema.
Que reconoce los logros de los colaboradores inmediatamente que
se presentan.
Que realimenta al colaborador sobre su desempeño con la
frecuencia necesaria.
Que proporciona realimentación verbal y no verbal.
Que tiende a reconocer el desempeño delante de sus colaboradores.
3. Es casi verdadero:
Que lo adulen sus colaboradores.
Que prefiere una comunicación a través de medios electrónicos con
sus colaboradores.
Que se desanima cuando sus colaboradores no alcanzan los
objetivos organizacionales.
4. Es casi falso:
Que no acepta la realimentación de sus superiores.
Que no toma represalias cuando se le proporciona realimentación
crítica.
En las figuras III.18 y III.19 resalta la tendencia de las respuestas obser-
vadas en el jefe y el par del jefe.
142
En resumen, se destaca que el jefe y el par del jefe mantienen una buena
relación con sus superiores, están abiertos a la crítica, realimentan de manera
objetiva y con la frecuencia necesaria, reconoce el desempeño de sus
colaboradores y mantiene una comunicación clara y abierta con los mismos.
143
3.10 Puntos de coincidencia de las encuestas de los pares
1. Los compañeros de áreas diferentes coinciden en que es mayormente
verdadero:
Que comparten información necesaria para la toma de decisiones.
Que tienen los conocimientos y habilidades para desarrollar
eficientemente su trabajo.
Que proporcionan la información necesaria para alcanzar los
objetivos del área de trabajo.
2. Es casi verdadero:
Que suelen elevar su tono de voz cuando enfrenta desacuerdos.
Que actúan de manera positiva cuando le señalan sus fallas.
Que desechan rápidamente las sugerencias para mejorar su
desempeño laboral.
Que tienden a estar en desacuerdo con quien le dice cómo debe
hacer su trabajo.
Que se les etiqueten de discutidor cuando las cosas no van por
donde quieren.
Que rechazan recibir realimentación negativa.
Que consideran que los demás esperan mucho más de él.
144
Que creen que la realimentación negativa tiene que ser
completamente ignorada.
Que sienten que las personas que lo critican son ingratas a pesar de
lo que ha hecho por ellas.
Que saben que si habla de sus errores está expuesto a los ataques
de otros.
Que piensan que cuando se le hace una sugerencia para mejorar se
está inconforme con su rendimiento en general.
Que no hay razones para criticarlos.
3. Es casi falso:
Que suponen que quien critica su desempeño es por cuestiones de celos
hacia él.
Las figuras III.20 y III.21 presentan las tendencias de los pares 1 y 2
respectivamente.
147
En resumen, se consideran que los pares tienen en común el compartir
información necesaria para la toma de decisiones y proporcionar información para
alcanzar los objetivos del área. Aceptan se le señalen sus fallas pero rechazan
recibir realimentación negativa, tampoco les agrada les indiquen cómo tienen que
realizar sus actividades laborales.
148
OBSERVACIONES Y CONCLUSIÓN
Partiendo de que el objetivo general de la presente investigación fue
optimizar la toma de decisiones de los altos directivos con base en la
realimentación procedente de todos los niveles de la organización, mediante la
aplicación de los instrumentos de medición para evaluar la realimentación de 360
grados, el objetivo se cumplió en cuanto a que se obtuvo que los participantes en
la investigación demostraron ser capaces de dar a conocer sus ideas y, a su vez,
entender las ideas de los demás para poder guiarlos. En consecuencia, se
disminuirán las diferencias y los desacuerdos originados por la falta de
entendimiento entre las personas. La comunicación es difícil, es un arte. Exige
algo más que intercambio de ideas; también es un intercambio de sentimientos,
actitudes y de emociones.
En lo que respecta a los objetivos específicos, el primero se concreta al lograr
identificar las barreras principales, los filtros y los asuntos que impiden la
realimentación crítica. A continuación se enlistan:
Tendencia del colaborador de adular al jefe para obtener su aprobación.
Salto de niveles jerárquicos.
Uso de medios electrónicos para comunicarse evitando la interacción cara
a cara.
Rol de discutidor cuando las cosas no van por donde la persona quiere.
Rechazo a recibir realimentación negativa.
Inexistencia de razones para recibir críticas.
149
En relación al segundo objetivo específico se logró identificar una actitud
favorable de los colaboradores para proporcionar realimentación crítica a sus
superiores. Existe la disposición tanto de los jefes, colaboradores y pares a
considerar la realimentación tanto negativa como positiva; ante esta posición se
facilita el proceso de aprendizaje a causa de que las personas saben lo que
realizaron mal y cómo corregirlo. En tercer lugar se definieron las barreras creadas
por los gerentes para recibir realimentación crítica ascendente. En este aspecto se
detectan como barreras:
Rechazo del jefe a recibir realimentación de colaboradores de menor rango
jerárquico dentro de la organización.
Falta de respuesta hacia los comentarios críticos provenientes de los
colaboradores.
Falta de participación de los colaboradores en la toma de decisiones.
Práctica de adulación por parte de los colaboradores que evita una
realimentación clara y concisa.
Pérdida de interacción con colaboradores a causa del uso de medios
electrónicos.
Aplicación de represalias hacia los colaboradores cuando reciben
realimentación negativa.
Para concluir con los objetivos específicos, se pudo demostrar que los
encuestados están dispuestos a recibir y transmitir la realimentación tanto positiva
como negativa. La mayoría la percibe como una forma de corregir la ejecución de
una tarea. Asimismo, se percibe en los colaboradores una tendencia a persuadir a
150
sus compañeros para realizar acciones específicas y positivas para la
organización.
Respecto a la hipótesis, se concluye que sí es posible mejorar la comunicación
y, por tanto, la toma de decisiones en la alta dirección. Se pudo apreciar la
presencia de:
Realimentación proveniente de los niveles inferiores de la organización.
Contacto entre los colaboradores y los jefes de la organización.
Sentido de participación de los colaboradores en los problemas de la
organización y, por tanto, en la toma de decisiones.
Acercamiento entre los jefes y colaboradores que permitirá mejor
aceptación y comprensión de las decisiones ejecutivas.
Conocimiento de los colaboradores.
La conclusión final es que el fomento de la comunicación es crucial dado que
la dirección y vitalidad de las empresas no se puede entender si no se sabe cómo
piensan sus colaboradores. La habilidad para optimizar la productividad y calidad
de servicios tendrá siempre mejores oportunidades y fundamentos si se sabe y se
comprende la forma de sentir de todos los colaboradores.
151
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