universidad antonio ruiz de montoyarepositorio.uarm.edu.pe/bitstream/uniarm/1921/1/fisfalen huerta,...
Post on 22-Mar-2020
2 Views
Preview:
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD ANTONIO RUIZ DE MONTOYA
Escuela de Posgrado
ESTUDIO CORRELACIONAL ENTRE MOTIVACIÓN,
HÁBITOS DE ESTUDIO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LA FACULTAD DE
INGENIERÍA AMBIENTAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
INGENIERÍA
Trabajo de Investigación para optar el Grado Académico de Maestro en Educación
Con mención en Docencia Universitaria
MARIO HEINRICH FISFALEN HUERTA
JOSÉ ADOLFO CUETO BURNEO
Presidente: Patricia Medina Zuta
Asesor: Antonio Panduro Paredes
Lector 1: Jorge Rivas Rivas
Lector 2: Giovanna Mejía Cruz
Lima – Perú
Mayo de 2018
EPÍGRAFE
Vive como si fueras a morir mañana, aprende como si fueras a vivir para siempre
(Mahatma Ghandi).
DEDICATORIA
A nuestras amadas familias.
AGRADECIMIENTO
A Dios, por todo lo que nos brinda cada día. A nuestros padres, por la educación recibida y
el ejemplo de sus vidas. A nuestras amadas familias, por su paciencia, aliento y
comprensión. A nuestros (as) profesores (as) porque nos han posibilitado ampliar el
conocimiento. A nuestros (as) compañeros (as) por su estimulante participación. A nuestra
alma mater, la Universidad Nacional de Ingeniería, que hizo posible que siguiéramos esta
Maestría. A la Universidad Antonio Ruíz de Montoya, por su exigencia académica
plasmada en una muy buena plana docente.
RESUMEN
La presente investigación tiene por propósito determinar la relación que existe entre
las variables rendimiento académico, motivación y hábitos de estudio en los estudiantes de
la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI.
Se parte de estudiar la problemática actual de los estudiantes de la UNI, y en
particular de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental como estudiantes muy
talentosos en matemáticas, pero con un insuficiente desarrollo de las llamadas
competencias blandas como la motivación y los hábitos de estudio, lo que podría estar
relacionado con un bajo rendimiento académico.
La importancia del presente estudio radica en que permitirá esclarecer algunos de
los factores que podrían estar relacionados con el rendimiento académico.
Se plantea la investigación como una investigación cuantitativa utilizando un diseño
no experimenta, transeccional y correlacional.
Se ha considerado tomar una población conformada por estudiantes de la Facultad
Ingeniería Ambiental con una muestra de 250 estudiantes.
Los resultados de la investigación muestran una correlaciónsignificativa entre
rendimiento académico y hábitos de estudio, (ρ < 0.01); sin embargo, no se halló una
relación significativa entre rendimiento y motivación.
Palabras clave: Rendimiento académico, motivación, hábitos de estudio
ABSTRACT
The purpose of this research is to determine the relationship between the variables
of academic performance, motivation and study habits in the students of the School of
Environmental Engineering of UNI.
It starts from studying the current problems of UNI students, in particular about
students of the Faculty of Environmental Engineering, who in general, are very talented
students in mathematics but with an insufficient development of so-called soft skills such as
motivation and study habits, which could be related to low academic performance.
The importance of the present study is that it will clarify some of the factors that
could be related to academic performance.
Research is proposed as a quantitative research using a non-experimental,
transectional and correlational design.
It has been considered to take a population made up of students from the School of
Environmental Engineering with a sample of 250 students.
The results of the research show a significant correlation between academic
performance and study habits (ρ <0.01); however, there is no significant relationship
between academic performance and motivation.
Key words: Academic performance, motivation, study habits.
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCION ……………………………………………………………………….. . 17
PRIMERA PARTE ............................................................................................................... 27
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 27
1.1 ANTECEDENTES ......................................................................................................... 28
1.2. MOTIVACIÓN ............................................................................................................. 30
1.2.1. La motivación ............................................................................................................. 30
1.2.2. Teorías de la motivación: Teoría de las necesidades de McClelland ......................... 31
1.2.3. Motivación y rendimiento académico ........................................................................ 38
1.3HÁBITOS DE ESTUDIO ............................................................................................... 40
1.3.1.Hábitos de estudios ...................................................................................................... 40
1.3.2.Componentes, fases y paradigmas de los hábitos de estudios ..................................... 42
A.Los componentes de los hábitos de estudios ........................................................... 42
B.Hábito por repetición y fases de estudio.................................................................. 42
C.Paradigmas en el estudio de los hábitos de estudio ................................................. 43
1.3.3.Hábitos de estudio y rendimiento académico .............................................................. 45
1.4.RENDIMIENTO ACADÉMICO ................................................................................... 47
1.4.1.Rendimiento académico .............................................................................................. 47
1.4.2.Tres formas de entender el rendimiento académico .................................................... 47
1.4.3. Aspectos epistemológicos del rendimiento académico .............................................. 49
1.4.4.Tipos de rendimiento académico ................................................................................. 50
1.4.5.La medición del rendimiento académico ..................................................................... 51
1.4.6.Rendimiento académico y sus factores ........................................................................ 53
a)Predictores del rendimiento académico ................................................................... 54
b)Rendimiento académico, hábitos de estudio y motivación ...................................... 55
1.5.CONCLUSIONES DEL CAPITULO ............................................................................ 58
SEGUNDA PARTE ............................................................................................................. 59
MARCO METODOLOGICO .............................................................................................. 59
INTRODUCCIÓN AL CAPÍTULO ..................................................................................... 59
2.1.El enfoque y el paradigma donde se ubica la investigación. .......................................... 60
2.2.LA INVESTIGACIÓN POR SU NIVEL DE ALCANCE, FINALIDAD, DISEÑO Y
TEMPORALIDAD ............................................................................................................... 64
2.2.1.Nivel de alcance: ......................................................................................................... 64
2.2.2.La Investigación por su finalidad ................................................................................ 65
2.2.3.El diseño de la Investigación ....................................................................................... 66
2.2.3.1.Diseño no experimental por el número de momentos en los cuales se
recolectan los datos. ................................................................................................... 66
2.2.3.2.Diseño no experimental transeccional por su tipo: ......................................... 66
2.3.OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................... 67
2.3.1.Objetivo general .......................................................................................................... 68
2.3.2.Objetivos específicos ................................................................................................... 68
2.4.HIPÓTESIS .................................................................................................................... 69
2.4.1.Hipótesis General ........................................................................................................ 69
2.4.2.Hipótesis específicas.................................................................................................... 69
2.5.VARIABLES .................................................................................................................. 69
2.5.1.Motivación ………. ..................................................................................................... 69
2.5.2.Hábitos de Estudio ....................................................................................................... 70
2.5.3.Rendimiento Académico ............................................................................................. 70
2.6.DESCRIPCIÓN DE POBLACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE MUESTRA ................... 70
2.6.1.Población y muestra..................................................................................................... 70
2.6.2.Unidad de análisis ........................................................................................................ 72
2.6.3.El muestreo .. ............................................................................................................... 72
2.7.DESCRIPCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ............. 73
2.7.1.Técnica de investigación ............................................................................................. 73
2.7.2.Instrumentos de medición: cuestionario de datos personales ...................................... 74
2.7.3.Instrumento de medición: Escala de Motivación M-L-1996: ...................................... 74
2.7.3.1.Validez ............................................................................................................ 76
2.7.3.2.Confiabilidad ................................................................................................... 76
2.7.4.Instrumento de medición: Inventario de hábitos de Estudio CASM-85 ...................... 77
2.7.4.1.Validez ............................................................................................................ 78
2.7.4.2.Confiabilidad ................................................................................................... 79
2.8.PROCEDIMIENTO ....................................................................................................... 81
2.9.CONCLUSIONES DE CAPITULO ............................................................................... 81
TERCERA PARTE .............................................................................................................. 83
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ........................................................ 83
INTRODUCCIÓN AL CAPÍTULO ..................................................................................... 83
3.1.RELACIÓN ENTRE MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO. .............. 83
3.1.1.Análisis de correlación ................................................................................................ 83
3.2.RELACIÓN ENTRE HÁBITOS DE ESTUDIO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO. 88
3.2.1.Análisis de correlación ................................................................................................ 88
CUARTA PARTE ................................................................................................................ 92
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................... 92
4.1.CONCLUSIONES .......................................................................................................... 92
4.2.RECOMENDACIONES ................................................................................................ 93
REFERENCIAS ................................................................................................................... 94
APÉNDICES O ANEXOS ................................................................................................. 109
ANEXO 1 MATRIZ DE CONSISTENCIA ....................................................................... 110
ANEXO 2 ........................................................................................................................... 111
CASM-85: FICHA TÉCNICA ........................................................................................... 111
ANEXO 3 ........................................................................................................................... 113
CASM-85 La Validez. ........................................................................................................ 113
ANEXO 4 ........................................................................................................................... 117
CASM-85 La Confiabilidad ............................................................................................... 117
ANEXO 5 ........................................................................................................................... 124
ESCALA M-L-1996: Ficha técnica .................................................................................... 124
ANEXO 6 ........................................................................................................................... 125
M-L-1996 La Validez ......................................................................................................... 125
ANEXO 7 ........................................................................................................................... 127
M-L-1996 La Confiabilidad ............................................................................................... 127
ANEXO 8 ........................................................................................................................... 129
Validez CASM-85 Propio por diferencia de medias respecto alrendimientoacademico ... 129
ANEXO 9 ........................................................................................................................... 132
CASM-85 Muestrapropia: Alfa de Cronbach ..................................................................... 132
ANEXO 10 ......................................................................................................................... 134
Matriz del instrumento CASM-85 ...................................................................................... 134
ANEXO 11 ......................................................................................................................... 135
Motivación Muestra propia: Alpha de Cronbach ............................................................... 135
ANEXO 12 ......................................................................................................................... 136
Matriz del instrumento M-L-1996 ...................................................................................... 136
ANEXO 13 ......................................................................................................................... 137
Resultados y discusion: Analisis de regresión .................................................................... 137
Regresión: Hábitos de estudio como variable independiente ............................................. 137
ANEXO 14 ......................................................................................................................... 139
Resultados y discusión: Estadística descriptiva ................................................................. 139
Estadística de tendencia central y dispersión ..................................................................... 139
Distribución de Frecuencias ............................................................................................... 140
ANEXO 15 ......................................................................................................................... 149
Instrumentos ....................................................................................................................... 149
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 2.1: Población estudiantil de la UNI, por facultades. Período 2017-2 ……………. 70
Tabla 2.2:Confiabilidad por el método consistencia interna utilizando el procedimiento Alfa
de Cronbach ………………………………………..........................…………76
Tabla 2.3:Confiabilidad, para el presente estudio, por el método consistencia interna
utilizando el procedimiento Alfa de Cronbach …………………….…………76
Tabla 2.4:Diferencia de medias de los hábitos de estudio, según el rendimiento académico
…………………………………………………………………………………78
Tabla 2.5: Coeficiente de confiabilidad por el método de las mitades para cada área y del
inventario total ………………………………………………………………...79
Tabla 2.6: Confiabilidad por consistencia interna …………………………………………79
Tabla 2.7:Confiabilidad, por cada área de estudio, por el método consistencia interna
utilizando el procedimiento Alfa de Cronbach ……………………………….80
Tabla 3.1:Correlación entre dimensiones de motivación y rendimiento académico ……...83
Tabla 3.2: Correlación entre hábitos de estudio y rendimiento académico ……………….87
Tabla 3.3: Correlación entre áreas de hábitos de estudio y rendimiento académico ……...89
Tabla A.1.1:Matriz de consistencia ……………………………………………………...109
Tabla A.3.1:Diferencia de medias de los hábitos de estudio según el rendimiento académico
……………………………………………………………………….….113
Tabla A.3.2: Diferencia de promedio del rendimiento académico, en función a
pertenecer a la categoría de hábitos positivos y hábitos negativos ……..114
Tabla A.4.1: Coeficiente de confiabilidad por el método de las mitades para cada área y
del inventario total…………………………………………………….…116
Tabla A.4.2: Confiabilidad por consistencia interna ………………………………….117
Tabla A.4.3: Confiabilidad por el método del test - retest obtenida con una muestra de
760 estudiantes del nivel secundario y universitario de la ciudad de Lima
…………………………………………………………………………...118
Tabla A.4.4: Coeficiente de confiabilidad inter-test y test total ………………………118
Tabla A.4.5: Confiabilidad por el método del test - retest obtenida con una muestra de
920 estudiantes del nivel secundario y universitario de la ciudad de Lima,
2005 ……………………………………………………………………..119
Tabla A.4.6: Confiabilidad por el método del test - retest obtenida con una muestra de
940 estudiantes del nivel secundario y universitario de la ciudad de Lima,
2014 ……………………………………………………………………..119
Tabla A.4.7: Coeficiente de confiabilidad inter-test y test total ………………………120
Tabla A.4.8: Baremo dispercigráfico de conversión de puntuaciones directas a categorías
de hábitos ……………………………………………………………….122
Tabla A.6.1: De correlaciones escalar y escalas test total de la escala de motivación M-L
1996 ……………………………………………………………………..124
Tabla A.6.2: De correlaciones escalar y escalas test total de la escala de motivación M-L
1996. Revisión 2012 …………………………………………………….125
Tabla A.7.1: Confiabilidad por el método consistencia interna utilizando el
procedimiento Alfa de Cronbach ……………………………………….126
Tabla A.7.2: Conversión de puntuaciones directas a categorías de motivación ……...127
Tabla A.8.1: Estadísticas descriptivas de las dimensiones de hábitos de estudio …….128
Tabla A.8.2: Diferencia de medias de rendimiento académico entre dimensiones de
hábitos de estudios alto y bajo ………………………………………….129
Tabla A.8.3: Estadísticas descriptivas para rendimiento académico alto y bajo ……...130
Tabla A.8.4: Diferencia de medias de hábitos de estudio para rendimiento académico
alto y bajo ……………………………………………………………….130
Tabla A.9.1: Alfa de Cronbach para hábitos de estudio ………………………………131
Tabla A.9.2: Alpha de Cronbach para dimensión como estudia usted ……………….131
Tabla A.9.3: Alpha de Cronbrach para dimensión como realiza sus tareas …………..131
Tabla A.9.4: Alpha de Cronbrach para Dimensión como prepara sus exámenes …….132
Tabla A.9.5: Alpha de Cronbrach para Dimensión como escucha las clases ………...132
Tabla A.9.6: Alpha de Cronbrach para Dimensión qué acompaña sus momentos de
estudio …………………………………………………………………..132
Tabla A.10.1: Matriz del Instrumento CASM – 85 …………………………………….133
Tabla A.11.1: Alpha de Cronbach para dimensión de afiliación ………………………134
Tabla A.11.2: Alpha de Cronbach para dimensión de poder …………………………..134
Tabla A.11.3: Alpha de Cronbach para dimensión de logro …………………………...134
Tabla A.12.1: Matriz del instrumento ML – 1996 ……………………………………..135
Tabla A.13.1: Análisis de varianza con hábitos de estudio y rendimiento académico ...137
Tabla A.13.2: Coeficientes de regresión de hábitos de estudio vs rendimiento académico
…………………………………………………………………………...137
Tabla A.14.1: Estadísticas de tendencia central y de dispersión ……………………….139
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.1: Incidencia de la motivación y hábitos de estudio en el rendimiento
académico ………………………………………………………………...56
Figura 2.1: Modelo de la investigación: esquema del tipo de investigación …………66
Figura A.14.1: Histograma sexo ………………………………………………………...139
Figura A.14.2: Histograma edad ………………………………………………………...140
Figura A.14.3: Histograma ciclo de estudios …………………………………………...141
Figura A.14.4: Histograma hábitos de estudio ………………………………………….142
Figura A.14.5: Histograma motivación de afiliación …………………………………...143
Figura A.14.6: Histograma motivación de poder ……………………………………….144
Figura A.14.7: Histograma motivación al logro ………………………………………...145
Figura A.14.8: Histograma de rendimiento académico …………………………………146
17
INTRODUCCION
El presente trabajo de investigación presenta la correlación entre las variables
rendimiento académico, motivación y hábitos de estudio.
Las motivaciones que ha generado su estudio
En una sociedad cada vez más competitiva, producto de la globalización y del
avance tecnológico, el poder acreditar un buen rendimiento académico resulta de singular
importancia para el estudiante que egresa de una universidad de prestigio pues, en el ámbito
laboral, cada vez es más frecuente observar que entre los principales requisitos solicitados,
para poder acceder a un puesto de trabajo, se suele requerir a los postulantes “acreditar
haber pertenecido al tercio superior de estudios”, esto es, el egresado debe poder mostrar, al
futuro empleador, que ha tenido un buen rendimiento académico.
Al respecto, Garbanzo (2007) señala que en la coyuntura mundial, los estudios
sobre rendimiento académico en la educación superior parecen ser aún más valiosos,
debido al dinamismo que experimenta el sector universitario en el marco de una sociedad
caracterizada por el rápido avance del conocimiento, la fluidez en la transmisión de la
información y los cambios acelerados en las estructuras sociales. En ese contexto adquiere
valor la calificación del capital humano y ello va en estrecha vinculación con los resultados
e investigaciones sobre el rendimiento académico de los estudiantes universitarios.
(Garbanzo, 2007, p. 43)
De otro lado, muchas Instituciones de Educación Superior suelen premiar
públicamente, en eventos internos, a sus mejores estudiantes, los cuales también suelen ser
recomendados preferentemente por la Institución cuando ésta recibe requerimientos
laborales de las empresas, tanto para puestos de trabajo como para efectuar prácticas pre-
18
profesionales. Como se puede observar, de los aspectos mencionados, el tema del
rendimiento académico resulta siendo determinante1.
El interés en el problema de investigación se deriva de una investigación
exploratoria efectuada en el Instituto de Investigaciones de la Facultad de Ingeniería
Industrial y de Sistemas de la UNI. Dicho estudio puso en evidencia un descenso en el
rendimiento académico de muchos jóvenes estudiantes de la UNI, tomando como medida el
promedio de notas (Fisfalen, 2016).
El problema de investigación
La Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) es una reconocida universidad pública
especializada en la formación de profesionales en los campos de ciencias, ingeniería y
arquitectura. Su rigurosidad académica conlleva a mantener elevada la excelencia
académica en la formación profesional de sus estudiantes (Aranaga y Guzmán, 2004).
Debido al perfil de los estudiantes que ingresan y al tipo de formación profesional
que se imparte, no es común encontrar en ellos el desarrollo de las denominadas
habilidades blandas. En general, los estudiantes que ingresan a la Universidad Nacional de
Ingeniería son reconocidos como estudiantes con gran talento natural especialmente para
las matemáticas pero de incierta competencia en habilidades blandas2, en las que la
situación es posiblemente más heterogénea y diversa, coexistiendo, por ejemplo, alumnos
con buenos hábitos de estudio mientras que otros presentan muchas dificultades, conforme
se evidencia en el estudio exploratorio realizado por uno de los autores de la presente
investigación (Fisfalen, 2016). Al respecto, González y Tourón (1992) señalan que se han
identificado otras habilidades blandas como el auto concepto y la motivación, que también
se asocian con el rendimiento académico: “la motivación de los estudiantes para implicarse
activamente en las tareas de aprendizaje y la calidad de su rendimiento cognitivo depende,
en gran medida, de las concepciones que tengan de sí mismos, como estudiantes capaces y
competentes” (p.21).
1No siendo los únicos aspectos ya que también podemos mencionar, la autoestima, la valoración del entorno (padres, amigos, profesores,
compañeros de estudios), entre otros. 2Las habilidades blandas están referidas a las competencias emocionales y relacionadas con la personalidad (habilidades sociales) en
contraposición a las habilidades duras o cognitivas (medibles). (Aluicio y Revellino, 2011)
19
De otro lado, de acuerdo a un estudio efectuado por IPSOS3 y dado a conocer por el
Diario Gestión, los egresados de la UNI no tienen mayores problemas para insertarse en el
mercado laboral peruano (Gestión, 2013). Según dicho estudio, las preferencias de las
empresas se orientan hacia egresados de la PUCP, de la Universidad deLima y de la UPC,
entre las universidades privadas y hacia la UNMSM y laUNI, entre las universidades
nacionales. Sin embargo, creemos que esta preferencia, siendo deseable, no debiera ser
considerada como motivo para que la universidad tenga como único objetivo formar
profesionales para el mercado. Somos de la opinión que la Universidad debe mantener su
posición reflexiva y de génesis del conocimiento, en base a la racionalidad, pero también en
base a un respeto por la integralidad del ser humano (su dimensión social).
… el objetivo del neoliberalismo actual es subvertir los valores universalistas de
generación de un pensamiento crítico de parte de la institución universitaria, para
acomodarlo a las necesidades inmediatas de las grandes corporaciones
multinacionales, donde la universidad ejercería como un mero suministrador de
capital humano especializado. (Cuño, 2016, p. 241)
La Universidad debe poder abstraerse, en un momento, en relación a las demandas
del mundo productivo. “Este recogimiento/repliegue permite que emerja la voz más
genuina de la universidad, aquella que tiene que ver con la problematización lúcida y la
producción de conocimiento de mayor significancia para el hombre” (Brower, 2014, p.
219). Es decir, se requiere que la formación en la Universidad sea amplia y profunda,
basada en los fundamentos de la ciencia, pero sin dejar de lado el aspecto social. De esta
manera, el profesional universitario contaría con una formación de base que le permita
adaptarse a diferentes entornos laborales y tener una visión crítica y reflexiva de la
problemática que se le presente en su desempeño profesional.
Planteamiento del Problema
El propósito de la investigación es estudiar la relación entre las variables hábitos de
estudio, motivación y rendimiento académico, en estudiantes universitarios de la Facultad
de Ingeniería Ambiental de la UNI y poder determinar la existencia de correlación entre
dichas variables y de esta manera contribuir al diagnóstico y establecimiento de una línea
3 IPSOS es una empresa multinacional - la tercera empresa de investigación de opinión y mercado del mundo basada en encuestas y la primera en América Latina - que incorporó, en febrero del 2007, a la empresa peruana Apoyo Opinión y Mercado S.A. que era una de las
principales empresas de investigación de mercados en el Perú (https://www.ipsos.com/es-pe/apoyo-opinion-y-mercado).
20
base sobre la situación de los estudiantes universitarios de la UNI, que permita establecer
políticas futuras para mejorar el rendimiento académico y el desempeño de los estudiantes
universitarios de esta casa de estudios.
Definición y explicación del problema
El tema del rendimiento académico se ha trabajado ampliamente a partir de
competencias cognitivas. Sin embargo, resulta difícil identificar los factores que influyen
en el rendimiento académico (Tejedor, 2003). Al respecto, Page (como se citó en Tejedor,
2003) afirma: “pues dichos factores o variables conforman muchas veces una tupida
maraña, una red tan fuertemente entretejida, que resulta ardua la tarea de acotarlas o
delimitarlas para atribuir efectos claramente discernibles a cada uno de ellos” (Tejedor,
2003, p. 6).
Los trabajos de investigación sobre el rendimiento tienden a utilizar modelos
eclécticos de interacción, en los cuales son tenidas en cuenta algunas de las
influencias (psicológicas, sociales, pedagógicas, académicas ...) que pueden
determinar o afectar al rendimiento académico. Así, dependiendo de la óptica con
que se aborde el trabajo, se seleccionarán diferentes factores explicativos del
rendimiento: rasgos de personalidad e inteligencia; hábitos de estudio;
características personales; situación familiar; contexto académico; actitudes y
expectativas … etc. Estos factores serán considerados como las variables
independientes (operativizadas de muy diversas maneras) que influyen sobre la
variable dependiente o criterio, el rendimiento académico. (Tejedor, 2003, p. 6)
Para el caso del presente trabajo se ha considerado que existen factores relacionados
con las competencias blandas, como son la motivación y los hábitos de estudio, que son
requeridas no solo a nivel académico sino también laboral para mejorar el desempeño y el
rendimiento. Aluicio y Revellino (2003)señalan: “cada vez resulta más evidente la
necesidad de que los profesionales en formación desarrollen a lo largo de su carrera, no
sólo competencias duras o cognitivas, sino además, habilidades sociales, ya que éstas
influirán en gran medida en su desarrollo profesional y empleabilidad” (p. 2).
Este requerimiento de competencias blandas en estudiantes y egresados de
educación superior, preocupa mundialmente; así tenemos que, en el Foro Mundial de
Educación y Capacidades, realizado en Dubái, el profesor Fernando Reimers, presentó el
21
perfil de un graduado globalmente competente en el presente milenio. Menciona que hay
tres dimensiones que toda buena educación debe tener. En primer lugar, la referente a las
capacidades cognitivas. La segunda dimensión, a la capacidad de conocerse y gobernarse a
uno mismo; lo cual implica tener la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia, de
regular las emociones, de fijarse metas y perseverar en su búsqueda, de interesarse por
temas más grandes que uno mismo, identificando en una comunidad dónde están las
oportunidades de progreso y qué puede hacer uno al respecto. Y la tercera dimensión se
refiere a las competencias de relacionamiento, las competencias sociales y de liderazgo: la
capacidad de escuchar, de lograr acuerdos y de poder establecer confianza (Reimers, 2015).
La UNI es una Universidad pública donde la enseñanza es gratuita y sus ingresantes
provienen, mayoritariamente, de niveles socioeconómicos medio bajo y bajo.El
rendimiento académico en la UNI se mide, a través de calificaciones cuantitativas o notas
obtenidas por los estudiantes en los diferentes cursos o materias que conforman la malla
curricular de la especialidad de la que forman parte lo que, finalmente, se sintetiza en su
promedio ponderado. Las notas y, por ende, el promedio ponderado en la UNI
tradicionalmente se han mantenido en valores relativamente bajos con promedios, en escala
vigesimal, menores a catorce, lo que, de acuerdo con el nivel de exigencia académica que
caracteriza a la Universidad Nacional de Ingeniería, se considera bastante aceptable4.
Retomando el tema de la exigencia académica en la UNI, según un estudio realizado
en el año 2006, al parecer existiría un problema tras las significativas tasas de deserción y
repitencia, la que estaría relacionada con el bajo rendimiento académico, lo que a su vez
ocasiona problemas psicológicos que afectan el auto concepto del estudiante (Fisfalen,
2006).
Por otro lado, en el estudio sobre “Relación entre motivación, hábitos de estudios,
locus de control y rendimiento en estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería
Industrial y de Sistemas de la UNI” (Fisfalen, 2016) se aprecia que, entre los estudiantes,
sujetos de la investigación, no existe uniformidad en los hábitos de estudio ni en el manejo
de técnicas de aprendizaje. Algunos se preparan de manera adecuada para los exámenes,
mientras otros lo postergan sistemáticamente, ello podría incidir en un menor rendimiento
académico. La carencia en los hábitos de estudio podría deberse a que los estudiantes no
4 Cabe mencionar que en la Universidad Nacional de Ingeniería la nota mínima aprobatoria es10 a diferencia de la nota mínima
aprobatoria 11 que se exige en la mayoría de universidades del país.
22
han recibido una preparación o entrenamiento en la adquisición de buenos hábitos de
estudio y estrategias de aprendizaje para el trabajo universitario. Por otra parte, el
rendimiento académico también estaría asociado directamente con la motivación, en
especial, con la motivación de logro. Una menor motivación hacia el logro, en los
estudiantes de la Universidad Nacional de Ingeniería, estaría asociada con el menor
rendimiento académico (Fisfalen, 2016).
Pregunta de investigación
¿Existe una relación significativa entre motivación, hábitos de estudio y rendimiento
académico en estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la
Universidad Nacional de Ingeniería?
La justificación de la investigación
Relevancia delestudio.
El presente estudio está enfocado en los estudiantes universitarios de pregrado,
particularmente, en los que siguen su carrera en la Facultad de Ingeniería Ambiental de la
Universidad Nacional de Ingeniería; es decir, está centrado en nuestra realidad y la
investigación que se pretende realizar no se ha efectuado antes en nuestro medio para
estudiantes de nivel superior universitario.
Se considera importante la investigación sobre el rendimiento académico debido a
que esta variable constituye uno de los indicadores de mayor significancia para determinar
el logro de los objetivos académicos. Así pues, el rendimiento académico y el logro de los
objetivos académicos son dos categorías que están relacionadas. En resumen, se puede
considerar que el rendimiento académico es una variable de resultado que se manifiesta
como el efecto final o la consecuencia de la interacción de una serie de otras variables
como las que se plantean en la presente investigación: la motivación y los hábitos de
estudio; sin embargo, hay muchas otras variables del ámbito personal y psicológico del
estudiante que se ponen en interacción: el entorno familiar, amical, social, entre otras.
Importancia del estudio
El presente estudio fue dirigido a un público académico interesado en conocer el
desempeño de los estudiantes de la Universidad Nacional de Ingeniería y los factores con
23
los que está asociado el rendimiento académico. El rendimiento académico de los
estudiantes de educación superior posee una importancia objetiva, relacionada al tema de la
calidad de la educación superiorpública y al aprovechamiento de los recursos que en ella se
invierten5 (Garbanzo, 2007). No hay muchas investigaciones en nuestro medio que incidan
sobre las competencias blandas, como son la motivación y los hábitos de estudio, como
factores relacionados con el rendimiento académico.
Por otro lado, uno de los problemas que confronta el sistema de educación superior
es la deserción siendo una de sus causas el bajo nivel académico que alcanzan los
estudiantes. De acuerdo a los datos provenientes de un sondeo de opinión realizado por la
UNMSM, entre sus estudiantes, en el año 2009, el 8% de los encuestados respondieron que
el bajo promedio ponderado era una de las causas de que los estudiantes dejen de estudiar.
En esta misma encuesta el 53% de los profesores consultados sobre la solución al problema
de la deserción opinaron que se puede disminuir “enseñando a los alumnos métodos de
estudio y estrategias de trabajo” (Ramírez, 2009). Al respecto, Ortega (2012) señala: “el
bajo rendimiento surge debido a que el alumno no sabe estudiar puesto que no organiza sus
actividades ni posee métodos de trabajo ni técnicas de estudio adecuados que permita su
aprendizaje” (p.3).
Según un estudio del Centro de Microdatos del Departamento de Economía de la
Universidad de Chile, una de las principales causas que llevan a un joven a
abandonar su carrera es el rendimiento académico. Se sabe que el bajo nivel
académico previo puede afectar a los jóvenes cuando ingresan a la Educación
Superior, ya que presentan debilidades en contenidos y escasos hábitos de estudio.
Asimismo, muchos alumnos enfrentan dificultades ante el cambio de metodologías
de enseñanza y aprendizaje entre el colegio y la universidad. (Ministerio de
Educación de Chile, 2016)6
Justificación Teórica
La presente investigación permitió la comprobación de la pertinencia del modelo
propuesto por Adell (2006) sobre rendimiento académico, modelo del que hemos tomado
5 Los recursos provenientes del Estado cubren el 50%, aproximadamente, del presupuesto anual de la Universidad Nacional de Ingeniería. 6 Cabe destacar que abandonar los estudios superiores tiene un costo elevado. Le cuesta a la familia, que tendrá que pagar uno o más años adicionales por la educación de su hijo. Le cuesta al Estado, cuando está apoyando la formación del joven con becas o crédito. Y le cuesta
al propio alumno, que debe postergar su sueño profesional y su ingreso al mundo laboral (Ministerio de Educación de Chile, 2016).
24
en forma parcial algunas de sus variables. Asimismo, se evaluará la pertinencia del modelo
presentado como modelo alternativo para explicar el rendimiento académico
Justificación Metodológica
La investigación permitió adaptar y contextualizar los instrumentos de medición.
Justificación Práctica
La investigación permitió identificar algunos de los factores relacionados con el
rendimiento académico que influyen en él. De esta manera, los resultados de la presente
investigación se podrán utilizar como insumo para futuros programas de mejora del
rendimiento académico.
Justificación social
La población estudiantil de la Universidad Nacional de Ingeniería está formada en
su mayor parte por estudiantes provenientes de los niveles socio-económicos medio bajo y
bajo. Un progreso en su rendimiento académico, por incidencia de la motivación y mejores
hábitos de estudio, mejorará las oportunidades de estos estudiantes para lograr un
satisfactorio desarrollo profesional mejorando sus condiciones de vida.
El objetivo principal del estudio.
Objetivo general: Determinaren qué medida existe una relación significativa entre
motivación, hábitos de estudio y rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad
de Ingeniería Ambiental de la Universidad Nacional de Ingeniería.
Objetivos específicos
a) Determinar en qué medida existe una relación entre motivación y rendimiento
académico en estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental
de la Universidad Nacional de Ingeniería.
b) Determinar en qué medida existe una relación entre hábitos de estudio y
rendimiento académico en estudiantes universitarios de la Facultad de
Ingeniería Ambiental de la Universidad Nacional de Ingeniería.
Hipótesis
Hipótesis General: La motivación y los hábitos de estudio, están significativamente
relacionados con el rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería
Ambiental de la Universidad Nacional de Ingeniería.
25
26
Hipótesis especificas
a. Existe una relación positiva y significativa entre motivación y rendimiento
académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la
Universidad Nacional de Ingeniería
b. Existe una relación positiva y significativa entre hábitos de estudio y
rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería
Ambiental de la Universidad Nacional de Ingeniería.
Limitaciones más relevantes que ha tenido el estudio:
La mayor limitación que se ha tenido al realizar el estudio se encuentra en los
recursos para poder realizar un estudio con un muestreo probabilístico.
En la primera parte de la tesis, se presenta el marco teórico, donde se desarrollan los
fundamentos teóricos en relación a la motivación, hábitos de estudio y rendimiento
académico, explicando las relaciones entre estas variables desde las diferentes
concepciones teóricas. En la segunda parte, se presenta el marco metodológico, donde se
ubica la investigación en el enfoque y paradigma respectivo, correspondiendo éste a la
investigación cuantitativa; asimismo, se explica el diseño elegido, así como la población y
muestra con la que se va trabajar y las técnicas e instrumentos a emplear. En la tercera
parte, se presentan los resultados, análisis y discusión; en este caso, se incluye no solo el
análisis de correlación sino también un análisis de estadística descriptiva, para un mejor
entendimiento de la situación estudiada.
27
PRIMERA PARTE
MARCO TEÓRICO
El Marco teórico está constituido por el conjunto de teorías, investigaciones y
demás antecedentes relacionados con el tema en estudio y los objetivos de la investigación.
Se ha dividido esta sección en tres partes: motivación, hábitos de estudio y rendimiento
académico, de acuerdo a las tres variables que intervienen en la investigación.
Asimismo, las sub secciones de este capítulo están directamente relacionadas con
los objetivos de la investigación. Se comenzará este capítulo presentando los antecedentes
de la investigación, donde se incluirán investigaciones relacionadas con el tema y que se
realizaron con anterioridad. En la segunda sub sección se desarrolla el tema de la
motivación tanto desde las teorías generales como de las teorías sustantivas, en consonancia
con el objetivo de la investigación en cuanto a la relación entre motivación y rendimiento
académico. En lo que se refiere a la motivación, se abordará el concepto, así como las
diferentes teorías que la explican, de las que se priorizará la teoría de McClelland, que es la
teoría elegida para la presente investigación. Se terminará esta sección explicando la
motivación en el ámbito educativo, así como la relación entre motivación y rendimiento
académico. Como se puede apreciar la secuencia de la argumentación va de lo general a lo
específico.
En la tercera sub sección se desarrolla el tema de los hábitos de estudio tanto desde
las teorías generales como de las teorías sustantivas, acorde con el objetivo de la
investigación, en cuanto a la relación entre hábitos de estudio y rendimiento académico.
Para el caso de hábitos de estudio se presentará el concepto, sus componentes, fases y
paradigmas y se terminará relacionando los hábitos de estudio con el rendimiento
académico, siguiendo el mismo esquema que va de lo general a lo particular. En la cuarta
28
sub sección se desarrolla el tema de rendimiento académico tanto desde las teorías
generales como de las teorías sustantivas, en concordancia con el objetivo de la
investigación en cuanto a la relación entre rendimiento académico con motivación y hábitos
de estudio.
El rendimiento académico es una variable resultado que tiene múltiples factores
relacionados, sin embargo, consideramos la motivación y los hábitos de estudio como dos
de los más importantes. La motivación induce a la voluntad a actuar en el sentido de lograr
un mejor desempeño académico y los hábitos de estudio facilitan una mejor asimilación de
los conocimientos. Reconocemos, no obstante, que existen muchos otros factores
relacionados con el rendimiento académico.
Por otro lado, cabe mencionar que, si bien es cierto el tema de rendimiento
académico está relacionado con el aprendizaje y las teorías de la psicología educativa, se ha
decidido no abordar ese tema puesto que significaría extender la investigación más allá de
los límites que se ha planteado el presente estudio.
1.1. Antecedentes
Existen diversos estudios que relacionan el rendimiento académico con una
multiplicidad de variables. Así tenemos, “El rendimiento académico, estrategias de
aprendizaje y motivación en alumnos de Escuela Media de Buenos Aires” (Stover, Uriel,
De la Iglesia, Freiberg y Fernández, 2014). Esta investigación busca correlacionar el
rendimiento académico con otras variables como la motivación (extrínseca e intrínseca) y
las estrategias de aprendizaje. Los resultados mostraron una correlación positiva entre la
utilización de estrategias de aprendizaje y rendimiento académico. En lo que se refiere a la
asociación entre las estrategias de aprendizaje y la motivación se observaron correlaciones
bajas positivas entre las estrategias de aprendizaje y las escalas de motivación intrínseca y
correlaciones negativas con las extrínsecas (Stover, et al., 2014).
Por otro lado, existe un estudio sobre “Factores influyentes en el bajo rendimiento
académico en estudiantes del primer año de medicina”. Esta investigación, que se realizó en
estudiantes de medicina con bajo rendimiento académico, concluyó que factores como la
procedencia de colegios estatales, la carencia de hábitos y estrategias de estudio, el nivel de
autoestima - moderada a baja - el nivel socioeconómico bajo, el residir en zonas urbano
marginales, sin vivienda propia, donde existen deficiencias de servicios sanitarios y el
29
hecho que algunos de ellos tienen afecciones físicas que merman su salud, podrían influir
en su rendimiento académico (Jara, et al., 2008).
Asimismo, en un estudio sobre “La relación entre hábitos de estudio y rendimiento
académico en estudiantes de segundo de secundaria de una Institución Educativa del
Callao”, se concluye que existe una relación directa y significativamente alta entre hábitos
de estudio y rendimiento académico (Ortega, 2012).
De igual manera, en el estudio sobre “La relación entre hábitos de estudio y
rendimiento académico en estudiantes de primero básico del Instituto Básico de Educación
por Cooperativa, San Francisco La Unión, Quetzaltenango, Guatemala”, se concluye que
los alumnos que resultaron con la mayor presencia de hábitos de estudio han obtenido
mayor rendimiento (Argentina, 2013).
También, en otra investigación, “Hábitos de estudio y rendimiento académico en
enfermería, en Poza Rica, Veracruz, México” (Cruz y Quiñones, 2011), se establece que
existe una correlación significativa entre hábitos de estudio y rendimiento académico, por
lo que recomienda “diseñar una estrategia metodológica para trabajar los hábitos de estudio
desde el ingreso del estudiante a la universidad en aras de mejorar el rendimiento
académico” (Cruz y Quiñones, 2011,p.1).
Otro estudio, “Influencia de la motivación en el rendimiento académico de los
estudiantes de formación profesional” (Maquilón y Hernández, 2011), investigó sobre la
influencia de la motivación en las estrategias de aprendizaje y su efecto sobre el
rendimiento académico de los estudiantes de formación profesional, concluyendo que la
mayoría de los estudiantes de los ciclos formativos emplean predominantemente el enfoque
superficial7, lo cual repercute muy negativamente en sus resultados académicos. Los
enfoques profundos8 y de alto rendimiento son los menos empleados. Esta situación
ocasiona que los estudiantes superficiales sean catalogados como “malos” estudiantes, con
inadecuadas motivaciones y pobres estrategias de aprendizaje lo que da lugar a un bajo
rendimiento académico (Maquilón y Hernández, 2011).
En el estudio titulado “La motivación de logro mejora el rendimiento académico”
(García, 2016) realizado en la Universidad de Granada, se concluye que, en la innovación
7 El término enfoque superficial se refiere a aquellos estudiantes que tratan de memorizar la información que consideraran importante en
lugar de buscar comprender lo que están estudiando (Maquilón y Hernández, 2011, p. 88). 8 El término enfoque profundo, se refiere a los estudiantes que tienden a buscar entender aquello que están estudiando (Maquilón y
Hernández, 2011, p. 88).
30
docente, la motivación por competencias y de logro es clave para desarrollar el
pensamiento creativo y mejorar el rendimiento académico (García, 2016).
1.2. Motivación
La motivación constituye un aspecto central en la vida de las personas; es la que
orienta sus acciones y la conduce hacia la consecución de sus objetivos (Naranjo, 2009). En
el campo educativo para aprender algo nuevo no sólo se requiere disponer de capacidades,
conocimientos, estrategias y destrezas necesarias - poder - sino también tener la
disposición, intención y motivación suficientes - querer - para alcanzar los fines que se
pretenden lograr (Núñez, 2009).
Actualmente, la motivación constituye uno de los aspectos fundamentales en el
rendimiento académico de los estudiantes universitarios y representa un elemento muy
importante para alcanzar los objetivos que se proponen al seguir una profesión,
especialmente en el caso de los estudiantes de las carreras de ingeniería donde la dificultad
que éstas suponen, origina en el estudiante una baja sensación de autoeficacia lo que a su
vez da como resultado cifras preocupantes de ausentismo y abandono (López, Alarcón,
Rodríguez y Casado, 2014).
1.2.1. La motivación
La motivación constituye una de las grandes claves explicativas de la conducta
humana, que, en general, se refiere al porqué del comportamiento (Herrera, Ramirez, Roa y
Herrera, 2004).
Petri (citado por Maquilón y Hernández, 2011) se refirió a la motivación como el
término que se puede utilizar para explicar las diferencias en la intensidad de la conducta,
es decir, que a más nivel de motivación más nivel de intensidad en la conducta.
Existen muchas teorías y discrepancias acerca de la motivación, sin embargo, la
mayoría de los autores coinciden en definir la motivación como el conjunto de procesos
implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (Núñez, 2009;
Maquilón y Hernández, 2011).
Trechera (como se citó en Naranjo, 2009) explica que, etimológicamente,el término
motivación procede del latín motus, que se relaciona con aquello que moviliza a la
persona para ejecutar una actividad. De esta manera, se puede definir la motivación
como el proceso por el cual el sujeto se plantea un objetivo, utiliza los recursos
31
adecuados y mantiene una determinada conducta, con el propósito de lograr una
meta (Naranjo, 2009, págs. 153-154).
Ajello (como se citó en Naranjo, 2009) por otro lado, señala que la motivación debe
ser entendida como la trama que soporta el desarrollo de aquellas actividadesque
son significativas para la persona y en las que ésta toma parte. En el plano
educativo, la motivación debe ser considerada como la disposición positiva para
aprender y continuar haciéndolo de una forma autónoma (Naranjo, 2009, p. 153).
Ball (citado por Herrera et al., 2004) establece que la motivación no es una variable
que se puede observar, sino que es un constructo hipotético, una inferencia que se hace a
partir de la observación de las manifestaciones de la conducta (Herrera, et al., 2004, p. 3).
Good y Brophy (como se citó en Maquilón y Hernández, 2011) por su parte, señalan
que la motivación es un constructo hipotético usado para explicar el inicio, dirección,
intensidad y persistencia de la conducta dirigida hacia un objetivo.
Asimismo, Bisquerra (citado por Naranjo, 2009) indica que la motivación es un
constructo teórico-hipotético que establece que la conducta es causada por un proceso
complejo, en el que participan una diversidad de variables (biológicas y adquiridas) que
inciden en la activación, direccionalidad, intensidad y coordinación del comportamiento
encaminado a lograr determinadas metas.
Herrera et al. (2004) manifiesta que la motivación representa lo que originariamente
determina que la persona inicie una acción (activación), se dirija hacia un objetivo
(dirección) y persista en alcanzarlo (mantenimiento).
1.2.2. Teorías de la motivación: Teoría de las necesidades de McClelland
Santrock (citado porNaranjo,2009) señala que existen tres enfoques principales
relacionados al tema de la motivación: el conductual, el cognitivo y el humanista.
El enfoque conductual establece que las personas actúan motivadas por beneficios o
recompensas externas y castigos que puedan recibir (Naranjo, 2009). La conducta es
iniciada por estímulos externos y determinada por mecanismos de refuerzo desarrollados
entre los estímulos y las respuestas (Rivera, 2014). Al respecto, para Skinner (citado por
Maquilón y Hernández, 2011) sólo las condiciones externas al organismo refuerzan o
extinguen la conducta. La conducta puede tener lugar en términos de refuerzo positivo
(recompensa) o de refuerzo negativo (castigos). Los refuerzos positivos añaden algo a la
32
situación existente y los refuerzos negativos eliminan algo de una situación determinada
(Maquilón y Hernández, 2011, p. 88).
El enfoque cognitivo enfatiza el poder del pensamiento: lo que se piensa que puede
ocurrir determina lo que sucede, de este modo, si una persona cree que fracasará es
probable que fracase y si, por el contrario, cree que tendrá éxito es posible que lo consiga.
Así, las percepciones de los eventos influyen sobre las emociones y los comportamientos
(Naranjo, 2009). En el enfoque cognitivo, las teorías destacan los procesos centrales y
cognitivos para dar explicación al fenómeno de la motivación (Rivera, 2014).
El enfoque humanista destaca las cualidades del ser humano, su capacidad para
desarrollarse y su libertad de elección (Naranjo, 2009). La corriente humanista, recoge el
conjunto de teorías que defienden que los factores fundamentales que provocan la conducta
serían la necesidad de dar sentido a la propia vida y la autorrealización personal (Rivera,
2014). Dentro de este enfoque se ubica la Teoría de las necesidades de McClelland que es
la que hemos elegido para la presente investigación.
Sobre la motivación en contextos de aprendizaje, se distingue entre motivación
intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca se define como aquella motivación que
procede del propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para auto-reforzarse
(Maquilón y Hernández, 2011). Se asocia con comportamientos realizados por el interés
que produce la propia actividad, considerada como un fin en sí misma (Rinaudo, Chiecher
y Donolo, 2003). La motivación intrínseca se da cuando la fuente de la motivación reside
en el individuo y la tarea: el sujeto encuentra la tarea agradable o que merece la pena por sí
misma (Ormrod citado por Rivera, 2014). La motivación intrínseca se relaciona con altos
logros educativos por parte de los estudiantes (Maquilón y Hernández, 2011).
Por otro lado, la motivación extrínseca se define como aquella que procede de fuera
y que conduce a la ejecución de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con
resultados se asume que influyen en la motivación extrínseca hacia las tareas (Maquilón y
Hernández, 2011). Por su parte Rinaudo et al. (2003) señala que la motivación extrínseca es
aquella que lleva al individuo a realizar una determinada acción para satisfacer otros
motivos que no están relacionados directamente con la actividad en sí misma. En el
contexto educativo, Skinner (citado por Maquilón y Hernández, 2011) señala que el uso de
las recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era, pedagógicamente, más
33
eficaz que utilizar el castigo para tratar de cambiar una conducta no deseada. Años más
tarde, en investigaciones relacionadas con el aprendizaje, se demostró que la aplicación de
refuerzos positivos fomenta el enfoque superficial de aprendizaje en el que los estudiantes
tratan de “salir del paso” ante las demandas académicas para evitar castigos o recibir
recompensas (premios materiales), lo cual resulta poco útil o inadecuado. (Maquilón y
Hernández, 2011, p. 88)
En consonancia con lo anterior, Lepper (1988) manifiesta que es más probable que
un estudiante motivado extrínsecamente se comprometa en actividades académicas sólo
cuando éstas conducen a recompensas externas y busquen tareas más fáciles con el
propósito de lograr la obtención de estas recompensas (Lepper, 1988)
Se aprecia que en la literatura científica se encuentran referencias a la motivación en
el ámbito educativo; sin embargo, la teoría que más predomina es la de motivación
intrínseca y extrínseca. Dentro de este contexto, la motivación hacia el logro sería una
motivación intrínseca al ser un bien deseable por sí mismo.
Al respecto, Alonso (1995) señala que la motivación influye sobre la forma de
pensar y, por tanto, sobre el aprendizaje. Un estudiante intrínsecamente motivado decide
realizar actividades por el interés, curiosidad y desafío que éstas le generan; se encuentra
más proclive a llevar a cabo grandes esfuerzos mentales y se compromete en
procesamientos más complejos y detallados, usando estrategias de aprendizaje más
profundas y efectivas (Alonso, 1995). Lo indicado por Alonso (1995) sobre el estudiante
intrínsecamente motivado capaz de realizar actividades desafiantes y de interés corrobora lo
señalado por Rinaudo et al. (2003) sobre el interés de la actividad y correspondería también
a la motivación de logro.
La motivación intrínseca se produce por el interés en conocer o explicar los
fenómenos del mundo. El éxito en la superación de los retos es uno de los insumos
principales de la motivación intrínseca, lo que está relacionado con el enfoque profundo de
aprendizaje y con una “orientación competitiva de auto superación” del enfoque de alto
rendimiento (Maquilón y Hernández, 2011).
El enfoque de Maquilón y Hernández (2011) sobre motivación intrínseca que
incluye el éxito en superación de retos y la orientación competitiva de auto superación
también nos recuerda la motivación de logro de McClelland.
34
McClelland (como se citó en López, et al., 2014) señala que la búsqueda de
satisfacción de tres tipos de necesidades humanas da lugar a tres tipos de motivación
diferentes en función de la necesidad a la que responde: logro, poder y afiliación. Según
McClelland, todas las personas poseen y responden a estas motivaciones, pero el peso
específico de cada una de ellas es diferente en cada individuo.
Motivación por logro: Responde al impulso que tienen las personas de conseguir
algo y de tener éxito, la motivación al logro lleva a los individuos a desarrollarse
y a superarse buscando tareas desafiantes. Las personas que responden a esta
motivación tienen la necesidad de desarrollar actividades buscando la excelencia,
así como de recibir una retroalimentación y refuerzos positivos frecuentes.
Motivación por poder: Responde al impulso que tienen las personas de influir y
controlar a otras personas, así como de obtener reconocimiento por parte de ellas.
Los individuos que responden a esta motivación tienen la necesidad de ser
considerados importantes y de tener un status de responsabilidad, así como de
recibir un refuerzo positivo de forma constante.
Motivación por afiliación: Responde al impulso que tienen las personas de
formar parte de un grupo y tener relaciones interpersonales amistosas y cercanas.
Los individuos que responden a esta motivación tienen la necesidad de realizar
acciones compartidas y consensuadas, teniendo así una predisposición más
inclinada hacia la cooperación que la competición. (López, et. al., 2014, p. 347)
García (como se citó en Naranjo, 2009) considera que estos tipos de motivación son
motivaciones sociales que se aprenden de manera no consciente, producto de enfrentarse
activamente al medio. De este modo, “las recompensas que suceden a una conducta la
refuerzan, lo que aumenta la probabilidad de que se repita” (Naranjo, 2009, p. 158). Al
parecer en condiciones que estimulan la independencia y con riesgos moderados, la persona
adquiere interés por asumir retos de proporciones manejables, que tal vez la conduzcan a
experimentar altos sentimientos de logro. Igualmente, una necesidad fuerte de afiliación o
de poder podría ser producto de una historia de recompensas asociadas con el
comportamiento sociable o dominante. De acuerdo a lo mencionado, las necesidades de
logro, de afiliación y de poder son fuertes o débiles dependiendo de las asociaciones
pasadas relacionadas con el desempeño y las recompensas obtenidas en la solución de
35
diversos problemas.De esta forma, se dice que una persona está altamente motivada a
competir (necesidad de logro) o que tiene mucha necesidad de relaciones sociales
(necesidad de afiliación), como resultado de ese proceso de aprendizaje (Naranjo, 2009).
Finalmente, debemos precisar que se ha elegido la Teoría de McClelland sobre
motivación debido a que como sostiene López et al. (2014) las carreras de ingeniería tienen
peculiares características que exigen un alto grado de interés y compromiso por parte de los
estudiantes, quienes, además, generalmente, en los últimos ciclos realizan prácticas de
carácter quasi-profesional por lo que el perfil de un estudiante de ingeniería se aproxima, en
gran medida, al de un trabajador y la Teoría de McClelland proviene de la psicología del
trabajo (López, et al., 2014). Además, estudiar la motivación de los estudiantes de
ingeniería bajo la óptica que propone la Teoría de McClelland, la misma que sostiene que
ésta se produce en respuesta a tres tipos de necesidades: de logro, de poder y de afiliación,
resulta siendo de gran interés.
Otras Teorías de la Motivación
A. Teoría de Maslow.
Casi todos los actos humanos se basan en satisfacer las necesidades (Rivera, 2014).
Según Naranjo (2009) esta teoría clasifica las necesidades en jerarquía de importancia,
donde unas son básicas o primarias las mismas que deben ser cubiertas antes de poder
ascender a otras de orden superior o secundarias.
Primarias: Fisiológicas; de seguridad; de pertenencia.
Secundarias (sociales): De estima; de autorrealización.
Necesidades fisiológicas: se relacionan con el ser humano como ser biológico. Son
las necesidades básicas para el sustento de la vida. Las personas necesitan satisfacer
unos mínimos vitales para poder funcionar, entre ellos: alimento, abrigo, descanso.
Necesidades de seguridad: son aquellas que conducen a la personaa a librarse de
riesgos físicos, de lograr estabilidad, organizar y estructurar el entorno; es decir, de
asegurar la sobrevivencia.
Necesidades de amor y pertenencia (sociales): como seres sociales, las personas
experimentan la necesidadde relacionarse con las demás, de ser aceptadas, de
pertenecer. Se relacionan con el deseo de recibir el afecto de familiares, amigos y
amigas y de una pareja.
36
Necesidades de estima: se relacionan con el sentirse bien acerca de sí mismo, de
sentirse un ser digno con prestigio. Todas las personas tienen necesidad de una
buena valoración de sí mismas, de respeto, de una autoestima positiva, que implica
también la estima de otros seres humanos.
Necesidades de autorrealización: de acuerdo con Valdés (como se citó en Naranjo,
2009) se les conocen también como necesidades de crecimiento, de realización del
propio potencial, de realizar lo que a la persona le agrada y poder lograrlo. Se
relacionan con la autoestima. Entre estas pueden citarse la autonomía, la
independencia y el autocontrol. (Naranjo, 2009, p.157)
B. Teoría de Frederick Herzberg:
Herzberg (como se citó en López, et al., 2014) desarrolló la Teoría de los Dos
Factores o la Teoría del Factor Dual. Esta teoría afirma que la satisfacción y la
insatisfacción no son términos contrarios o antónimos, en realidad, el opuesto a satisfacción
sería la no satisfacción, mientras que el opuesto a insatisfacción sería la no insatisfacción.
En los estudios realizados por Herzberg (1987) se pueden observar diversos indicadores
intrínsecos y extrínsecos que influyen en la satisfacción e insatisfacción laboral. De este
modo, esta teoría define dos tipos de factores que afectan a la motivación humana: los
intrínsecos o motivacionales y los extrínsecos o higiénicos.
Factores intrínsecos o motivacionales: Estos factores son motivo de satisfacción
y tienen un origen más personal y emocional que los factores extrínsecos. Los
factores motivacionales provocan satisfacción, pero su ausencia no genera
insatisfacción. Los elementos identificados en esta categoría fueron la sensación
de logro, el reconocimiento interno, el estar a gusto con la tarea desempeñada,
el sentido de responsabilidad y la sensación de avance, progreso y crecimiento
personal e intelectual.
Factores extrínsecos o higiénicos: Estos factores son motivo de insatisfacción y
producto del ambiente, contexto y situaciones externas a la persona. Los
factores higiénicos no provocan la satisfacción, pero resulta necesario cuidarlos
para evitar la insatisfacción. Los elementos identificados en esta categoría
fueron la política de la organización, la actitud y comportamiento del jefe, la
37
relación con el mismo, las condiciones laborales y salariales, la relación con los
compañeros y colaboradores y la conciliación de la vida profesional y personal.
(López et al., 2014, págs. 350-351)
C. Douglas McGregor
McGregor (como se citó en López et al., 2014) desarrolló la Teoría X e Y sobre la
motivación, partiendo de dos hipótesis contrarias sobre la naturaleza de la motivación
humana y planteando que las personas tienen dos predisposiciones hacia la realización de
tareas: cómoda frente a proactiva. Según McGregor, las personas tienden hacia una de estas
prediposiciones, aunque no de manera definitiva ya que la forma de proceder de un
individuo está influida por múltiples factores como el tipo de objetivos que se le proponen,
la forma de trabajar que se le plantea o el entorno y las condiciones que se le proporcionan.
Teoría X: Se basa en la idea de que el ser humano siente repugnancia hacia el
trabajo y tratará de evitarlo en la medida de lo posible, no gusta de
responsabilidades y es poco ambicioso. Según esta hipótesis, las personas deben
ser controladas, dirigidas y en ocasiones obligadas a trabajar.
Teoría Y: A diferencia de la Teoría X, esta teoría considera que el ser humano
está capacitado para ejercitar autocontrol y autodirección. Según esta hipótesis,
las personas buscan y aceptan responsabilidades, disfrutan de sus motivaciones
intrínsecas y tienen un alto deseo por desarrollarse personal y laboralmente.
(López et.al., 2014, p. 348)
Las teorías que hemos presentado en su mayor parte, como las Teorías de Herzberg
o de McGregor provienen del campo de la administración; sin embargo, hay teorías que se
han aplicado a diversos campos como la teoría conductual y la cognitivista. Además de las
teorías antes mencionadas existen muchas otras teorías ampliamente utilizadas en el campo
educativo, así Maquilón y Hernández (2011) mencionan la teoría atribucional de la
motivación de logro de Weiner, la teoría de las metas de aprendizaje de Dweck, la teoría de
Nicholls, etc.
Por otra parte, la Teoría de las necesidades de McClelland presenta más de una
dimensión. Esta teoría, si bien tiene amplia aplicación en el campo de la administración,
consideramos que también tienen aplicación en el contexto educativo, donde los trabajos
38
que los estudiantes realizan en grupo crean el contexto para la motivación hacia el poder y
la afiliación y el desafío académico para la motivación de logro.
1.2.3. Motivación y rendimientoacadémico
Con respecto a la relación que existe entre motivación y rendimiento Núñez (2009)
establece que:
… el rendimiento alcanzado por un individuo estará en función tanto de sus
conocimientos y capacidades - ámbito cognitivo - como de otros factores que
pueden englobarse genéricamente bajo el término de "motivación". Todo ello sin
perder de vista la estrecha interdependencia entre ambos aspectos: una persona con
los conocimientos y capacidades apropiados no tendrá éxito si los niveles
motivacionales son realmente exiguos. De la misma forma, aún con la más vasta
motivación, la carencia de capacidades y conocimientos relevantes hará imposible
que se logre el éxito. (p. 42).
La motivación según Ormrod (como se citó en Rivera, 2014) afecta al aprendizaje y
al rendimiento al menos en cuatro formas:
Aumenta el nivel de energía y el nivel de actividad del individuo. Influye en
que un individuo se implique en una actividad de forma intensa y activa o a
media potencia y con desgana.
Dirige al individuo hacia ciertas metas. La motivación afecta a las elecciones
que hacen las personas y a las consecuencias que encuentran reforzantes.
Favorece que se inicien determinadas actividades y que la persona persista en
ellas. La motivación aumenta la probabilidad de que un individuo empiece algo
por propia iniciativa, persista a pesar de las dificultades y reemprenda la tarea
después de una interrupción temporal. Los educadores saben, desde hace
tiempo, que el tiempo en la tarea es un factor importante que afecta al
aprendizaje y al rendimiento académico. Cuanto más tiempo pasan los alumnos
enganchados a una actividad de aprendizaje determinada, mejor será su
rendimiento académico.
Afecta a las estrategias de aprendizaje y a los procesos cognitivos que un
individuo despliega en una tarea. El tiempo en una tarea es, en sí mismo,
39
insuficiente para que se produzca un buen aprendizaje, los aprendices deben
pensar sobre lo que ven, oyen y hacen. (págs. 27-28)
Entre los factores motivacionales que inciden en el rendimiento académico se
pueden mencionar: el auto concepto, la auto eficacia, el estilo atribucional y la motivación
de logro (Bausela, 2011; Becerra-González y Reidl, 2015).
Bausela (2011) señala que el autoconcepto, se puede entender como el
conocimiento, que tiene la persona, de sus propias capacidades mentales, incluyendo tanto
aspectos cognitivos, como evaluativos/afectivos, constituyendo una organización
cognitiva/efectiva que influye en la conducta y en la relación interpersonal (Bausela, 2011).
En lo que respecta a la autoeficacia Bandura (como se citó en Becerra-González y
Reidl, 2015) establece que la autoeficacia académica se refiere a la convicción subjetiva de
los individuos, acerca de sus propias capacidades, para poder organizar y ejecutar las
acciones requeridas para completar exitosamente una tarea académica. Sobre este mismo
concepto Bausela (2011) entiende a la autoeficacia, como “un conjunto de creencias que
tiene el estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y
habilidades que ya posee, así como la percepción que tiene de sus posibilidades para
realizar nuevos aprendizajes” (p.2). La significancia que tiene la auto eficacia, como
sostiene Bausela (2011), radica en el hecho que “muchas veces, la creencia en las propias
posibilidades tiene más importancia que la posesión misma de las capacidades, medios o
soluciones para conseguir tal o cual cosa. La anticipación del éxito puede ayudar a
mantener la ejecución, la anticipación del fracaso puede conducir a ansiedad. Las altas
expectativas de autoeficacia son la base de una ejecución exitosa, mientras que las dudas
acerca de uno mismo pueden garantizar el fracaso” (Bausela, 2011, p. 2).
El estilo atribucional académico es la tendencia de una persona a buscar las causas
de los hechos o eventos inesperados, como, por ejemplo, aprobar cuando no se tenía
esperanza de ello o desaprobar si no se esperaba, y atribuirlas a determinadas dimensiones:
locus de causalidad, estabilidad y controlabilidad (Matalinares, et al., 2010; Becerra-
González y Reidl, 2015). Sobre este mismo tema, Pardo y Alonso (como se citó en Núñez,
2009) manifiestan que las personas buscan de forma espontánea descubrir y comprender
por qué ocurren las cosas. Esta tendencia a buscar las causas de ciertos acontecimientos
40
constituye un agente motivador importante, ya que no sólo satisface la curiosidad y la
sorpresa, sino que ayuda a comprender y controlar los sucesos que se intentan explicar.
En lo que se refiere a la motivación propiamente dicha, se menciona en especial a la
motivación de logro, lo que está relacionado con la Teoría de McClelland que forma parte
de esta investigación. McClelland (como se citó en Becerra-González y Reidl, 2015) define
la motivación de logro como la disposición de una persona a hacer mejor las cosas, a tener
éxito y a sentirse competente. Según Lawrence y Lorsch (citado por Naranjo 2009) una
persona altamente motivada a competir (necesidad de logro) es porque ha tenido en el
pasado experiencias positivas o exitosas asociadas a su desempeño y las recompensas
obtenidas es lo que, a su vez, actúan como un refuerzo de esta necesidad. Al respecto,
Nicholls (citado por Oyarzún, Estrada, Pino y Oyarzún, 2012) señala que los estudiantes
muestran diferencias motivacionales que afectan su rendimiento y que estarían
determinados por su percepción tanto del nivel de competencia como del potencial éxito en
situaciones de logro (Oyarzún, et al., 2012, págs. 22-23). Por otro lado, en la investigación
“Motivación en estudiantes de ingeniería: Un caso de estudio con teorías e instrumentos
para su medida y desarrollo” (López, et al., 2014) se estableció que los alumnos consideran
que a través de las oportunidades que tienen en la universidad pueden satisfacer sus
necesidades de logro, poder y afiliación (López, et al., 2014).
En un estudio titulado “La motivación y su relación con el rendimiento académico
de los estudiantes del primer y segundo ciclo de la Escuela Académica Profesional de
Ingeniería Civil de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión - Huacho –
2011”(Gomero, 2015) se estableció que existe una correlación positiva entre la motivación
y el rendimiento académico; llegando a la conclusión de que la motivación es una variable
que juega un papel muy importante para el desarrollo del rendimiento académico del
estudiante (Gomero, 2015).
1.3. HÁBITOS DE ESTUDIO
1.3.1. Hábitos de estudios
Actualmente, existe consenso acerca de la importancia de los hábitos de estudio,
pues se considera que son una necesidad en el estudiante del mundo actual, sobre todo
41
porque constituye el medio más eficiente y prestigioso para el aprendizaje (Argentina,
2013).
Un hábito es cualquier acto adquirido por la experiencia y realizado regular y
automáticamente; es una práctica o costumbre que se realiza con frecuencia (Góngora,
2008). Al respecto, Hernández, Rodríguez y Vargas (2012) manifiestan que:
Los hábitos son conductas que las personas aprenden por repetición. Se tienen
hábitos buenos y malos en relación con la salud, la alimentación y el estudio, entre
otros. Los buenos hábitos, sin duda, ayudan a los individuos a conseguir sus metas
siempre y cuando estos sean trabajados en forma adecuada durante las diferentes
etapas de la vida. (Hernández, et al., 2012)
Álvarez y Fernández (como se citó en Grados y Alfaro, 2013) manifiestan que se
entiende por hábitos de estudio a la costumbre de estudiar con cierta frecuencia y de forma
sistemática utilizando procedimientos y técnicas que permitan obtener el mayor provecho
de las horas de estudio.
Por su parte Fernández (citado por Hernández, et al., 2012) establece que los hábitos
de estudio son un conjunto de hábitos de trabajo intelectual que capacitan al sujeto para una
más fácil y profunda asimilación, transformación y creación de valores culturales
(Hernández, et al., 2012, p. 72).
Los hábitos de estudio son las formas en que se incorpora el conocimiento bajo
ciertas condiciones ambientales, de tiempo y espacio (Escalante, Escalante, Linzaga y
Merlos, 2008).
Cartagena (citado por Hernández, et al., 2012) señala que los hábitos de estudio son
los métodos y estrategias que acostumbra a usar el estudiante para asimilar unidades de
aprendizaje, su aptitud para evitar distracciones, su atención al material específico y los
esfuerzos que realiza a lo largo de todo el proceso (Hernández, et al., 2012, p. 72).
Para Belaunde (como se citó en Agudelo, Santa y Santa, 2009) los hábitos de
estudio son la manera como el individuo se enfrenta cotidianamente a su quehacer
académico, lo cual implica la necesidad de organizar factores como el tiempo, el espacio,
las técnicas y los métodos para estudiar (Agudelo, et al., 2009).
42
1.3.2. Componentes, fases y paradigmas de los hábitos de estudios
A. Los componentes de los hábitos de estudios
El hábito de estudio requiere de esfuerzo, dedicación y disciplina, pero también se
debe tener presente que se alimenta de impulsos que pueden estar generados por
expectativas y motivaciones de la persona que desea aprender. Como se puede observar el
proceso de aprendizaje es complejo y requiere de una adecuada planeación y organización
del tiempo (Hernández, et al., 2012).
Según Escalante (como se citó en Escalante, et al., 2008) el éxito o fracaso en los
estudios guarda una relación importante con los hábitos de estudio, los cuales están
compuestos por las siguientes variables:
Estrategias de higiene: Aquí se encuentran los actos que permiten mantener y
propiciar la salud, tanto física como mental (alimentación balanceada, evitar
excesos de alcohol, ejercicio regular, tiempo para dormir y descansar).
Condiciones de materiales: Se consideran todos los recursos y materiales
necesarios para abordar los contenidos propuestos en nuestras materias, además de
considerar el espacio físico y sus características (lugar fijo, libre de distractores, con
buena luz y ventilación, materiales de trabajo, computadora, entre otros).
Estrategias de estudio: Son la forma de estudio que la persona tiene para adquirir
conocimiento. Crear el hábito de estudio integra la voluntad, la motivación, la
organización y el bienestar psicológico.
Capacidad de estudio: Son todas las acciones mentales que debemos poseer y
dominar para procesar y mejorar el aprendizaje, en las que se pueden citar: la
observación, la comprensión, la asociación, el análisis, la síntesis, etc. (Escalante, et
al., 2008; Agudelo, et al., 2009)
Los componentes de los hábitos de estudio contemplan aspectos conductuales, como
las estrategias de higiene y también aspectos cognitivos y de estrategias de estudio. Aunque
puede discutirse sobre cuál de estos aspectos es mejor, para efectos de esta investigación se
considera que ambos son importantes.
B. Hábito por repetición y fases de estudio
El hábito es un tipo de conducta generado por repetición o aprendizaje y
transformado en un automatismo (Hernández, et al., 2012).
43
Vicuña (como se citó en Cartagena, 2008) citando a Hull afirma que un hábito es un
patrón conductual aprendido que se presenta mecánicamente ante situaciones específicas
generalmente de tipo rutinarias, donde el individuo ya no tiene que pensar ni decidir sobre
la forma de actuar (Cartagena, 2008, p. 65).
Velázquez (citado porHernández, et al., 2012) manifiesta que las dos fases que
comprenden el hábito son:
1) de formación y
2) de estabilidad.
La primera corresponde al período en que se está adquiriendo el hábito y la segunda
cuando ya se ha conseguido y se realizan los actos de forma habitual con la máxima
facilidad y de manera automática (Hernández, et al., 2012, p. 71).
Para el caso de los hábitos de estudio hay que diferenciar la fase de formación con
la de internalización, puesto que en la primera hay un proceso consciente por realizar
determinadas actividades que faciliten el estudio mientras que, en la segunda etapa, estas se
realizan de manera natural y automática.
Los buenos hábitos de estudio ayudan al estudiante en su proceso aprendizaje. Por
medio del proceso de aprendizaje, la persona deberá adquirir un conjunto de habilidades y
contenidos que, internalizados en sus estructuras mentales, le facilitará aplicarlos en varias
situaciones y/o utilizarlos como recursos para adquirir nuevos conocimientos.
C. Paradigmas en el estudio de los hábitos de estudio
A pesar que las variables que tienen incidencia sobre el rendimiento académico de
los estudiantes son muy numerosas y conforman una intrincada red en la que es muy difícil
ponderar la influencia específica de cada una, existe la idea generalizada que los hábitos de
estudio influyen considerablemente en los resultados obtenidos por los estudiantes
(Martínez-Otero y Torres, 2005).
Muchas de las propuestas para mejorar y optimizar los hábitos de estudio han tenido
su origen en los propios docentes sobre la base de su experiencia e intuición. Sin embargo,
junto a estos aportes existen las contribuciones provenientes de la psicología conductista y
cognitiva según señalan Hernández y García (como se citó en Martínez-Otero y Torres,
2005) y que han dado lugar a los dos paradigmas citados:
44
a) Paradigma conductista. – Considera el estudio como una compleja secuencia de
acciones: elección del tema, organización del material, lectura del texto y
adquisición de contenidos. Busca conocer las situaciones antecedentes de la
conducta de estudio y usar refuerzos adecuados que permitan lograr rendimientos
positivos. Las consideraciones de este paradigma para el estudio son:
Las condiciones del estudio deben ser apropiadas: temperatura, ventilación,
mobiliario, iluminación, organización de materiales, tiempo de estudio, horarios,
etc.
Hay que dar a conocer al alumno técnicas de estudio: diferenciación entre ideas
principales y secundarias, realización de esquemas y resúmenes, utilización de
diccionarios, manejo de ficheros, etc.
Estructurar la tarea de estudio, dividiéndola en sus componentes específicos y
desarrollando el aprendizaje gradualmente.
Tener en cuenta la curva de aprendizaje: precalentamiento, ascenso, meseta,
descenso y fatiga.
Incluir períodos de descanso que permitan disminuir el cansancio y potenciar el
aprendizaje.
Potenciar la motivación del alumno por el estudio.
Utilizar refuerzos que faciliten y consoliden los hábitos y técnicas de estudio
b) Paradigma cognitivo. - Se focaliza en el aprendizaje de contenidos y, por tanto,
enfatiza la importancia de la memoria, la codificación y la recuperación
informativa. Las principales aportaciones son:
La memorización de contenidos informativos representa el proceso más
característico de la conducta de estudio.
Hay un interés especial por las estructuras y procesos cognitivos más relevantes:
almacenes informativos, representaciones mentales, relación entre informaciones
viejas y nuevas, leyes del olvido, etc.
La mente es un “sistema constructor” de la información.
La estructura del texto se corresponde con las estructuras mentales. De acuerdo
con este principio, el texto es un medio extraordinario para comprender el
funcionamiento de la mente humana y la actividad de estudiar.
45
Para mejorar el estudio es imprescindible desarrollar ciertas operaciones
cognitivas.
Las técnicas de trabajo intelectual adquieren especial importancia en el estudio,
porque permiten entrenar al alumno en determinadas estrategias de atención,
elaboración y organización de la información, al tiempo que se favorece la meta
cognición o regulación de los propios procesos de pensamiento y de aprendizaje.
(Martínez-Otero y Torres, 2005)
En relación a lo postulado por los dos paradigmas, uno más conductista y mecánico
mientras el otro con una postura cognitivista, consideramos que ambos son importantes, es
decir, uno es el complemento del otro pues el aprendizaje de contenidos (paradigma
cognitivo) implica la realización de un esfuerzo deliberado para lograr lo que involucra
ciertas actitudes y actividades: cómo el estudiante organiza el material, cuáles son las
conductas que tiene, cómo dispone su tiempo, entre otras (paradigma conductista).
1.3.3. Hábitos de estudio y rendimiento académico
Desde hace mucho tiempo existe la preocupación por los hábitos de estudio de los
alumnos. Sin embargo, actualmente el tema adquiere un renovado interés, en gran medida
por la universalización de la educación, así como por las altas tasas de fracaso estudiantil.
De hecho, diversas investigaciones se orientan a conocer de manera detallada los procesos
de aprendizaje y a ponderar en qué medida influyen los hábitos y técnicas de estudio en el
rendimiento académico (Martínez-Otero y Torres, 2005).
De otro lado, paradójicamente, no existen muchas investigaciones de este tipo en
estudiantes universitarios, acaso porque se supone que cuando los estudiantes ingresan en la
Universidad ya poseen unos hábitos de estudio suficientemente aceptables. Sin embargo, la
experiencia señala que un número significativo de alumnos de enseñanza superior obtienen
malos resultados (Martínez-Otero y Torres, 2005).
Al respecto, Vildoso (citado por Cartagena, 2008) sostiene que los alumnos que no
tienen buenos hábitos de estudio no podrán aprovechar al máximo sus potencialidades
intelectuales de allí que sus calificaciones serán bajas, por lo tanto, el éxito en el estudio
depende de la eficacia de los hábitos de estudio.
46
También podemos mencionar a Grajales (citado en Cartagena, 2008) quien afirma
que la formación adecuada en hábitos de estudio influye significativamente en el
rendimiento académico (Cartagena, 2008, p. 88).
En la investigación titulada “Análisis de la influencia de los hábitos de estudio en el
rendimiento académico de los estudiantes del Instituto Superior Tecnológico privado “ISA”
Chiclayo. 2012 – II”, se llegó a la conclusión que los hábitos de estudio sí influyen
significativamente en el Rendimiento Académico de los estudiantes del Instituto Superior
Tecnológico Privado “ISA” Chiclayo (Vásquez y Vásquez, 2013).
Los hábitos de estudio están profundamente relacionados con múltiples factores,
dentro de los cuales el estado emocional y la capacidad intelectual se ubican sobre otros, así
como el hecho de que la combinación de estos se refleja en el desempeño o rendimiento
académico que presentan los estudiantes a lo largo de su formación académica (Salas, 1990;
Martínez, 1997).
Varios autores atribuyen a los deficientes hábitos de estudio, los bajos rendimientos
estudiantiles. El no usar adecuadamente el tiempo, la ausencia de técnicas para comprender
lo que se lee, el no saber tomar apuntes o la incapacidad para hacer esquemas caracterizaría
a los alumnos con mal desempeño. Todo esto, estaría incrementando el desaliento y la
frustración en quienes no experimentan progresos académicos (Montes, 2012).
Los hábitos de estudio tienen una importancia relevante en el mejoramiento del
rendimiento académico los mismos que se evidencian a través de técnicas e instrumentos
requeridos para la adquisición de nuevos aprendizajes. Los estudiantes que carecen de
apropiados hábitos de estudio no podrán hacer el máximo uso de las potencialidades
intelectuales, por lo que las calificaciones serán deficientes y los logros académicos pobres.
La administración del tiempo es fundamental, complementada con la motivación hacia el
estudio. El rendimiento académico es resultado del esfuerzo y la capacidad de estudio del
estudiante, del tiempo dedicado al estudio, de la competencia y del entrenamiento para la
concentración (Rondón, 1991).
Se plantea entonces la necesidad de analizar los hábitos de estudio que poseen los
estudiantes universitarios ya que al identificar las fortalezas y debilidades se podrán sugerir
medios de mejora y así, contribuir al rendimiento académico (Castillo, 2015).
47
El rendimiento académico no depende solo de factores cognitivos y aspectos
intelectuales sino también de la forma cómo se aprovechan éstos para lograr mejores
resultados y, para ello, se requiere de buenos hábitos de estudio que incluyen también
estrategias de aprendizaje.
Como conclusión de esta sección se puede afirmar que la teoría, en base a la opinión
de diferentes autores, coincide en reconocer la relación entre hábitos de estudio y
rendimiento académico por lo que malos hábitos de estudio están asociados a un mal
rendimiento académico.
1.4. RENDIMIENTO ACADÉMICO
1.4.1. Rendimiento académico
Como señala Tejedor et al. (1998) no es fácil definir el concepto de rendimiento
académico; sin embargo, existe coincidencia entre una gran mayoría de autores que han
tratado este tema, con lo que sostiene Rodríguez Espinar (citado por Tejedor, et al., 1998)
de que se trata de un concepto multidimensional, debido la pluralidad de objetivos y logros
que se buscan a través de la acción educativa.
En concordancia con ello, Guskey (como se citó en Castejón, 2014) señala,
refiriéndose al rendimiento académico, que “la frase “student achievement” se incluye en el
título de más de 2.000 investigaciones e informes del ERIC (Educational Resources
Information Center) organismo dependiente del Departamento de Educación de los Estados
Unidos, superando a cualquier otro tópico de estudio recogido por esta base de datos. Sin
embargo, a pesar de la existencia de esta gran cantidad de estudios sobre el tema, no existe
un significado único, presentándose diferencias entre los distintos grupos de personas
relacionadas con la educación, como estudiantes, profesores, padres y personal de la
administración educativa y aún dentro de cada grupo también se produce una gran
variación” (p. 20).
Asimismo, Huy, Casillas, Robbins y Langluy (como se citó en Oyarzún, et al.,
2012) sostienen que el rendimiento académico es un fenómeno multicausal en el que se
encuentran variables individuales, sociales y culturales (Oyarzún, et al., 2012, p. 22).
1.4.2. Tres formas de entender el rendimiento académico
A modo de síntesis, Montes y Lerner (2011) refieren que hay tres formas de
entender el rendimiento académico:
48
a) como un resultado expresado e interpretado cuantitativamente;
b) como juicio evaluativo, cuantificado o no, sobre la formación académica, es
decir, al proceso llevado a cabo por el estudiante;
c) de manera combinada asumiendo el rendimiento como proceso y resultado,
evidenciado tanto en las calificaciones numéricas como en los juicios de valor
sobre las capacidades y el 'saber hacer' del estudiante derivados del proceso y, a
su vez, teniendo en cuenta aspectos institucionales, sociales, familiares y
personales de los estudiantes, los cuales afectan y son afectados en la dicotomía
“éxito o fracaso académico”. (Montes y Lerner, 2011, p. 12)
Como se puede observar el rendimiento académico es un producto multi
condicionado y multidimensional (Adell, 2006).
Benitez, Gimenez y Osicka (citados en Edel, 2003) señalan que cuando se trata de
evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan los factores que pueden
influir en él, tales como: factores socioeconómicos, la amplitud de los programas de
estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza
personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de
pensamiento formal de los mismos. Sin embargo, Jiménez (como se citó en Edel, 2003)
afirma que “se puede tener una buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin
embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado”.
Stover, et al. (2014) mencionan que, en educación, el logro de los objetivos
propuestos se valora en términos de rendimiento académico. Asimismo, que se trata de un
concepto multidimensional que resume la cuantía y condición de los resultados alcanzados
en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Stover, et al., p. 11).
El rendimiento académico, como parámetro social y legal, supone que las
calificaciones obtenidas constituyen un indicador de los conocimientos adquiridos (Stover,
et al., 2014). Al respecto, si bien es cierto que la calificación y su expresión global
promediada - el promedio ponderado del ciclo - puede que tenga cierta imperfección, de
acuerdo a lo sostenido por algunos autores, consideramos que es una variable que nos
permite mostrar el rendimiento académico de los estudiantes.
El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento
adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen
49
rendimiento académico es aquél que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que
debe rendir a lo largo de una cursada (Pérez-Porto y Gardey, 2008). Es decir, el
rendimiento académico es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que
éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. También supone la capacidad del
alumno para responder a los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento
académico está vinculado a la aptitud.
El rendimiento académico es el producto de la asimilación del contenido de
programas educativos expresado en calificaciones dentro de una escala convencional
(Figueroa, 2004).
De acuerdo a la opinión de los autores citados, el rendimiento académico es un
producto o resultado de un proceso en el estudiante y se plasma en determinadas
calificaciones.
1.4.3. Aspectos epistemológicos del rendimiento académico
Bruggemann (citado por Camarena, Chávez y Gómez, 1985) señala que el término
rendimiento, en su acepción actual, tuvo su origen en las sociedades industriales, y su
derivación más directa proviene del mundo laboral industrial, donde las normas, criterios y
procedimientos de medida se refieren a la productividad del trabajador; al evaluar ese
rendimiento se establecen escalas “objetivas” para asignar salarios y méritos (Camarena,
Chávez y Gómez, 1985, p.1).
Al ámbito escolar llegó tardíamente y con frecuencia se le identificó con
aprendizaje; sin embargo, hay que distinguir entre ambos términos: el aprendizaje se refiere
al proceso de adquisición del conocimiento mientras que el rendimiento académico está
referido a la demostración del nivel del conocimiento adquirido (Solano, 2015, p.25).
El rendimiento, al ser incorporado en el campo educativo, ha conservado su
principal característica que es la de medir, en base a normas, criterios y procedimientos, en
este caso, académicos, el grado de aprendizaje logrado por los estudiantes. De este modo, el
rendimiento académico se encuentra asociado al proceso de evaluación. Al respecto, Solano
(2015) señala que cuando se alude al rendimiento académico nos estamos refiriendo al
nivel de conocimientos que el alumno demuestra tener en el campo, área o ámbito que es
objeto de evaluación; es decir el rendimiento académico es lo que el alumno demuestra
saber en las áreas, materias, asignaturas, en relación a los objetivos de aprendizaje (p. 25).
50
Maquilón y Hernández (2011) consideran al rendimiento académico como el
indicador del nivel de aprendizaje que ha alcanzado el estudiante. Asimismo, Stover et al.
(2014) señalan que en Educación el logro de los objetivos propuestos se valora en términos
de rendimiento académico.
El rendimiento académico es la suma de diferentes y complejos factores que actúan
en la persona que aprende, y ha sido definido con un valor atribuido al logro del estudiante
en las tareas académicas (Garbanzo, 2007, p. 46).
Adell (citado por Argentina, 2013), indica que el rendimiento académico es la
evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar (Argentina, 2013, p. 41). Del
mismo modo, Argentina (2013) establece que el rendimiento académicoes una medida de
las capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso
formativo (Argentina, 2013, p. 41).
Camarena, et al. (1985) coloca al rendimiento como una expresión valorativa
particular del proceso educativo que se da en el marco de la entidad educativa.
Como se puede observar el rendimiento académico es la variable resultado que
evalúa lo que el alumno ha logrado en el proceso educativo.
1.4.4. Tipos de rendimiento académico
Se tienen los siguientes tipos de rendimiento académico:
a. Rendimiento objetivo y subjetivo. El primero se mide mediante instrumentos
ajustados a una norma y el rendimiento subjetivo depende de la opinión del
docente en el cual intervienen referencias individuales del propio sujeto.
b. Rendimiento analítico y sintético. En el analítico se valora el rendimiento del
estudiante en cada uno y en la totalidad de los contenidos que conforman el
currículo. En el sintético se valora el rendimiento global del sujeto y se presenta a
través de una nota única.
c. Rendimiento individual o grupal, según se evalúe al estudiante considerado
individual o colectivamente.
d. Rendimiento satisfactorio e insatisfactorio, según que el sujeto consiga un nivel
formativo en consonancia con sus posibilidades.
51
e. Rendimiento suficiente e insuficiente, según que el estudiante haya alcanzado
los objetivos mínimos establecidos por los niveles correspondientes que, son
externos al alumno. (Alvaro, 1990)
Tal vez lo más importante es poder distinguir claramente entre rendimiento
satisfactorio y rendimiento suficiente siendo uno más relacionado al sujeto y sus
características y el otro a lo impuesto externamente por el sistema educativo. El éxito de la
universidad está en su producto y éste puede medirse, en algunos casos, en la cantidad de
graduados y titulados; pero cuando el producto está en proceso se mide en según el
rendimiento académico de los estudiantes (Bellido, 2011).
1.4.5. La medición del rendimiento académico
Tonconi (citado en Montes y Lerner, 2011) define el rendimiento académico como
el nivel demostrado de conocimientos en un área o materia, evidenciado a través de
indicadores cuantitativos, usualmente expresados mediante calificación ponderada en el
sistema vigesimal (p. 12).
Borgonovo (2013) manifiesta que el rendimiento académico se entiende como una
medida de las capacidades del alumno que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del
proceso formativo.
La definición operativa del rendimiento académico conlleva la definición de
instrumentos para la medida del mismo que pongan de manifiesto los conocimientos y
habilidades que posee el alumno (Castejón, 2014).
Al respecto, García y Palacios (1991) señalan que el rendimiento académico
responde al proceso de aprendizaje y se objetiva en un producto relacionado a medidas y
juicios de valor, según el modelo social vigente.
Montes y Lerner (2011) indican que el rendimiento académico es el resultado
tangible, expresado en valores predeterminados, del proceso de aprendizaje.
Asimismo, Cascón (citado por Oyarzún, et al., 2012) sostiene que una forma
habitual de operacionalizar el rendimiento académico en el contexto educativo, es el uso de
las calificaciones o notas (p. 22).
Solano (2015) establece que el rendimiento se define operativamente tomando como
criterio las calificaciones que los alumnos obtienen (p. 26).
52
En consecuencia, y sin definir propiamente el concepto de rendimiento, la mayoría
de investigaciones dirigidas a determinar el éxito o fracaso en los estudios han reducido el
concepto de rendimiento a la certificación académica expresada en las calificaciones
obtenidas9 (Tejedor, et. al., 1998).
Las calificaciones son el indicador del rendimiento más frecuentemente usado en la
evaluación del mismo. Aunque han sido criticadas por tratarse de medidas que no
garantizan la objetividad, la fiabilidad y la validez, dado que están sujetas a la influencia de
factores subjetivos del profesor, como percepciones o expectativas, también existen pruebas
a favor de su eficacia para la evaluación del rendimiento (Castejón, 2014).
Rodríguez, Fita y Torrado (como se citó en Garbanzo, 2007) establecen que las
notas obtenidas - como un indicador que certifica el logro alcanzado - son un indicador
preciso y accesible para valorar el rendimiento académico.
Asimismo, Adell (2006) considera que mejorar el rendimiento significa por un lado
obtener buenas notas y por otro lado aumentar el grado de satisfacción psicológica y
bienestar de los estudiantes. Refiere que el rendimiento escolar es un constructo complejo
que depende de gran número de variables: inteligencia, motivación, personalidad, actitudes,
contexto, etc. Presenta, además, una serie de modelos explicativos del rendimiento escolar
(Adell, 2006).
Nuestro estudio, tomando como referencia este modo de conceptualización del
rendimiento académico, propone establecer una relación entre la variable rendimiento
académico y las variables motivación y hábitos de estudio en estudiantes universitarios de
la Facultad de Ingeniería Ambiental de la Universidad Nacional de Ingeniería.
Por otro lado, Erazo (2012) señala, refiriéndose al rendimiento académico, que su
expresión en notas y promedios académicos, que lo identifican con objetividad, no es
válida, en tanto existen factores subjetivos y sociales, resultado de los recursos y
capacidades individuales del estudiante, que lo convierten en una condición
fenomenológica.
9 Como explica Neil Postman en Tecnópolis (citado por Pseudópodo, 2007), las notas fueron inventadas hace poco más de doscientos años: “La primera calificación de los exámenes de los estudiantes tuvo lugar en la Universidad de Cambridge en 1792, por indicación de
un tutor llamado William Farish. Nadie tiene muchos datos sobre Farish, apenas algunos han oído hablar de él. Y, con todo, su idea de
que se deba asignar un valor cuantitativo a los pensamientos humanos fue un paso adelante fundamental en la construcción de un concepto matemático de la realidad”. Naturalmente, este mundo numérico no tiene su origen sólo en el invento de Farish. Pero quizá en
pocos campos como el de la enseñanza la idea de cuantificación ha tenido más arraigo y nos ha resultado más natural.
53
Estamos de acuerdo que el rendimiento académico es un fenómeno complejo y
donde intervienen muchos factores y variables, sin embargo, lo que afirmamos es que el
rendimiento académico se puede expresar de manera cuantitativa, tal como lo realiza la
prueba Pisa – la que es mencionada por el autor (Erazo, 2012, p. 149) – cuyos resultados
son expresados cuantitativamente. Dicha prueba, que mide la compresión lectora, la
capacidad de resolución de problemas en matemáticas y el conocimiento en ciencias
naturales, revisa los conocimientos, las aptitudes y las competencias que son relevantes
para el bienestar personal, social y económico (OCDE 1999)10
.
1.4.6. Rendimiento académico y sus factores
Como se ha visto el rendimiento académico es una variable compleja que responde
a una multiplicidad de factores de diversa índole: psicológicos, institucionales,
socioeconómicos, cognitivos, entre otros.
La multidimensionalidad del rendimiento académico ha llevado a que se realicen
diversas investigaciones, tomando cada una de ellas un aspecto o relacionándolo con
algunos de sus factores. Así tenemos, en la investigación titulada “Relación entre el
rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el auto
concepto y la asertividad en estudiantes del primer año de psicología de la UNMSM”
(Reyes, 2003) se toma como variables a correlacionar: la asertividad, la ansiedad ante los
exámenes, la personalidad y el autoconcepto. Entre los resultados, se halló una correlación
positiva y altamente significativa entre el rendimiento del alumno y el auto concepto
académico, el auto concepto familiar y el rasgo sumisión – dominancia, siendo esta última
correlación negativa.
De otro lado, en la investigación titulada “Inteligencia emocional y rendimiento
académico en estudiantes de Medicina Humana de la Universidad Nacional de la Amazonía
Peruana” (Villacorta, 2010) los resultados evidencian que en los estudiantes investigados
predomina significativamente el nivel de inteligencia emocional promedio o adecuado. El
rendimiento académico promedio general es regular. Se determinó que existe una
correlación significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los
estudiantes materia de investigación. Este estudio resulta interesante, al correlacionar
rendimiento académico con inteligencia emocional, lo que involucra competencias blandas,
10 https://es.wikipedia.org/wiki/Informe_PISA#Concepto
54
esto confirma que para conseguir un buen rendimiento académico no basta la inteligencia
cognitiva, se requiere también la inteligencia emocional que planteó, teóricamente,
Goleman e incluso tenemos inteligencias múltiples tal como sostiene Gardner. El
rendimiento académico se conceptualiza como un constructo susceptible de adoptar valores
cuantitativos y cualitativos según los cuales tiene una aproximación a la evidencia y
dimensión del perfil de habilidades, conocimiento, actitudes y valores desarrollados por el
alumno en el proceso de aprendizaje (Edel, 2003).
En el estudio titulado “Factores de resiliencia asociados al rendimiento académico
en estudiantes de contextos de alta vulnerabilidad social” (Villata, 2010) se analiza la
relación entre factores de resiliencia y rendimiento académico en alumnos adolescentes de
establecimientos educativos en contextos de vulnerabilidad social. Los resultados indican
que la relación entre resiliencia y logros de aprendizaje se fortalece en situaciones de
adversidad que reportan los adolescentes a) Divorcio o separación de sus padres b)
embarazo propio o de la pareja.
Con respecto a los estudios citados en los párrafos anteriores, consideramos que
cada uno de los factores presentados explica de manera parcial el rendimiento académico y
cada factor es significativo en su correlación con dicho rendimiento académico. Por tanto,
la comprobación de la correlación de otras variables internas o externas al estudiante con el
rendimiento académico en lugar de desvirtuar, complementa nuestra investigación y
reafirma el carácter de nuestra investigación.
Nuestra propuesta de investigación también busca explicar, de manera parcial, el
rendimiento académico, tomando como factores los hábitos de estudio y la motivación,
desde la teoría de McClelland. Otros estudios presentados también incluyen la motivación
como factor, aunque no necesariamente adaptando la teoría de McClelland, lo que nos
muestra la importancia de la motivación.
a) Predictores del rendimiento académico
Los modelos explicativos del rendimiento académico intentan predecirlo a partir de
un conjunto de variables que actúan como correlatos del mismo (Rodriguez, 1982). Existen
dos tipos de determinantes del rendimiento académico:
a) psicológicos, relacionados con características del sujeto, y
b) sociológicos, vinculados con la familia y la institución educativa.
55
Estos determinantes se deben a los siguientes factores:
Factores psicológicos: aptitudes, personalidad, motivación, auto concepto,
ansiedad; entre otros.
Factores sociológicos: la familia y el hogar; el nivel cultural; la institución
educativa y sus características estructurales (Rodriguez, 1982).
El tema referido a los predictores del rendimiento académico es el que se relaciona
con nuestra investigación la que busca determinar la incidencia de la motivación y los
hábitos de estudio (factores psicológicos) en el rendimiento académico.
b) Rendimiento académico, hábitos de estudio y motivación
En las secciones precedentes se han presentado, por separado, la relación entre
motivación y rendimiento académico y la relación entre hábitos de estudio y rendimiento
académico. En esta sección se presentan los aportes de autores que encuentran importante
la interacción entre motivación y hábitos de estudio y que hacen posible la mejora en el
rendimiento académico.
State (como se citó en Ortega, 2012) señala que los hábitos de estudio apropiados
son relevantes para el buen desempeño del estudiante. Para lograr este nivel participan una
variedad de factores internos y externos, siendo el componente motivacional o cognitivo
fundamental en la adquisición de hábitos pertinentes en el estudio.
De otro lado, Garbanzo (2007) indica que está demostrado que la orientación
motivacional del estudiante juega un papel significativo en el desempeño académico.
Celorrio (como se citó en Rivera, 2014) sostiene que se encuentran correlaciones
positivas entre motivación y rendimiento. Asimismo, Hidalgo (citado en Rivera, 2014)
afirma que la motivación general, la motivación específica y el rendimiento académico
están asociados de manera significativa.
De otro lado, Soto (2004) establece que la motivación es importante para el logro
académico y está relacionada con las metas de los estudiantes al estudiar. Estas metas son
las que promueven en los estudiantes actitudes y hábitos positivos o negativos hacia el
estudio.
Cuando se refiere a hábitos de estudio adecuados, éstos se relacionan con aquellas
conductas que facilitan el estudio y el aprendizaje, lo que también conlleva a buscar
condiciones favorables para el logro de proceso de aprendizaje, condiciones que van desde
56
la reducción de distractores, así como al empleo de técnicas que permitan el aprendizaje
significativo y la metacognición.
De acuerdo a la opinión de los autores citados en esta sección, la práctica de buenos
hábitos de estudio posibilita que el estudiante logre mejores resultados en su desempeño
académico y, éstos a su vez, mejoren su nivel de motivación. De otro lado, el que un
estudiante se encuentre motivado va a favorecer que establezca metas para el logro de un
buen rendimiento académico, metas que a su vez, conllevan la adopción de hábitos de
estudio adecuados.
57
Estratregias de aprendizaje
(Gutierrez Valtierra, y otros, 2007, pág.
9)
Habitos de estudioMartínez-Otero P., V., & Torres B., L.
(s.f.). Análisis de los hábitos de estudio
de una muestra de alumnos
universitarios. Recup 15/5/ 2016, de
file:///C:/Users/User/Downloads/
927MartinezOtero%20(1).PDF
Necesidad de filiacion
Necesidad de poder
Necesidad de logro
Rendimiento academicoEdel, R. (2003). El rendimiento
académico: concepto, investigación y
desarrollo. REICE , 1 (2), 1-15
MotivacionMéndez M., A. (25/3/2014). Recup 11/
10/2015, de http://
motivacion.euroresidentes.com/2014/
03/motivacion-al-logro.html
Incidencia de la Motivacion y habitos de estudio en el rendimiento academico
Figura 1.1: Incidencia de la motivación y hábitos de estudio en el rendimiento académico.
Fuente y elaboración propia
Lo que se plantea en este diagrama es que la motivación tiene tres dimensiones que
son la necesidad de afiliación, necesidad de poder y necesidad de logro. Asimismo, la
motivación, al igual que los hábitos de estudio, van incidir en el rendimiento académico. De
58
manera análoga, el mayor rendimiento académico va a retroalimentar (reforzar) la
necesidad de logro del estudiante.
1.5. Conclusiones del Capítulo
El rendimiento académico es un tema complejo que presenta múltiples perspectivas
desde donde se lo analice.
Una manera de expresar el rendimiento académico es a partir de las calificaciones
obtenidas por el estudiante, de esta manera el promedio ponderado de las notas obtenidas
durante un periodo académico expresaría el rendimiento académico de dicho estudiante.
El rendimiento académico se puede entender como una variable resultado en el
proceso de aprendizaje que se encuentra asociado a múltiples factores tanto internos como
externos al estudiante (Garbanzo, 2007). Dichos factores podrían estar relacionados con
competencias duras - aspectos técnicos y cognitivos - o con competencias blandas o
emocionales – motivacionales. Asimismo, existen factores socio culturales, socio
económicos y familiares que influyen en el rendimiento académico (Garbanzo, 2007;
Montes y Lerner, 2011).
La motivación es una variable psicológica que ha sido estudiada desde diferentes
enfoques teóricos, algunos más relacionados con una motivación intrínseca mientras que
otros con una motivación extrínseca. Asimismo, se ha estudiado desde diferentes tipos de
necesidades que el sujeto requiere satisfacer.
Los hábitos de estudio expresan una serie de comportamientos que tiene el
estudiante ante la actividad académica y de aprendizaje, incluyendo conductas que
favorecerían o serían desfavorables al aprendizaje.
Hay relación a nivel teórico entre motivación y rendimiento académico y entre
hábitos de estudio y rendimiento académico,así como una relación entre las tres variables:
motivación, hábitos de estudio y rendimiento académico.
59
SEGUNDA PARTE
MARCO METODOLOGICO
Introducción al Capítulo
De acuerdo con Cerda (como se citó en Bernal, 2010) la metodología de
investigación se examina desde dos perspectivas: a) como parte de la lógica que se
ocupa del estudio de los métodos que, en palabras de Kaplan (citado por Buendía, et
al. 2001) es “el estudio (descripción, explicación y justificación) de los métodos de
investigación y no los métodos en sí”; y b) la metodología entendida como el
conjunto de aspectos operativos del proceso investigativo, y que es la concepción
más conocida en el ambiente académico en general.
Por ello, cuando se alude a la investigación es usual referirse a la metodología como
a ese conjunto de aspectos operativos indispensables en la realización de un estudio.
(p. 59)
De otro lado, La Torre et al. (como se citó en Rodríguez y Valldeoriola, 2009)
señala que la metodología es el plan o esquema de trabajo del investigador. Asimismo,
Rodríguez y Valldeoriola (2009) establecen que la metodología resulta fundamental en
cualquier proceso de investigación, ya que determina el modo como dicha investigación se
desarrolla (p. 31).
En esta sección se presentan los métodos, técnicas e instrumentos a ser utilizados
durante la investigación. La metodología incluye el tipo o tipos de investigación, las
técnicas y los procedimientos que serán utilizados para llevar a cabo la indagación. Es el
"cómo" se realizará el estudio para responder al problema planteado (Arias, 1999, p.19).
En el presente capítulo sobre el marco metodológico, comenzaremos planteándonos
la siguiente pregunta de investigación:
60
¿En qué medida existe una relación significativa entre motivación, hábitos de
estudio y rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental
de la UNI?
Asimismo, desarrollaremos el tema del enfoque y el paradigma donde se ubica la
investigación y la investigación por su nivel de alcance, finalidad, diseño y temporalidad; a
continuación, abordaremos los objetivos, hipótesis, variables, la población y muestra, así
como la descripción de las técnicas e instrumentos. Se requiere presentar el enfoque y el
paradigma puesto que ello determinará la orientación de la investigación, el diseño de la
investigación nos dirá cómo se va plantear la investigación y debe estar acorde con el
enfoque y el paradigma.
En lo que se relaciona a la investigación: la investigación se plantea como
cuantitativa, la población está compuesta por los estudiantes de la Facultad de Ingeniería
Ambiental de la UNI y el muestreo es no probabilístico. En cuanto a las técnicas e
instrumentos, se tiene un cuestionario de datos personales, la escala M-L-86 para
motivación y el cuestionario CASM 85 para hábitos de estudio
2.1. El enfoque y el paradigma donde se ubica la investigación.
Entre los distintos métodos de investigación existentes, Bernal (2010) señala que el
método cuantitativo o tradicional se fundamenta en la medición de las características de los
fenómenos sociales, lo cual supone derivar, desde un marco conceptual pertinente al
problema analizado, una serie de postulados que expresen relaciones entre las variables
estudiadas de forma deductiva. Este método tiende a generalizar y normalizar los resultados
(p. 60).
Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2010) manifiestan que el enfoque
cuantitativo representa un conjunto de procesos cuidadosos, metódicos y empíricos que se
ejecutan de manera secuencial empleando la recolección y el análisis de datos cuantitativos
sobre las variables para contestar preguntas de investigación y probar las hipótesis pre
establecidas y confía en la medición cuantitativa, el conteo y en el uso de la estadística para
establecer patrones de comportamiento y probar teorías (p. 4).
Fernández y Díaz (2002) al efectuar una comparación entre los métodos de
investigación cuantitativa y cualitativa establecen que la investigación cuantitativa es
aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre las variables. En cambio,
61
la investigación cualitativa evita la cuantificación. Los investigadores cualitativos hacen
registros narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la
observación participante y las entrevistas no estructuradas. La diferencia fundamental entre
ambas metodologías es que la cuantitativa estudia la asociación o relación entre variables
cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales. La
investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su
sistema de relaciones, su estructura dinámica. La investigación cuantitativa trata de
determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables, la generalización y
objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a una población
de la cual toda muestra procede. Tras el estudio de la asociación o correlación pretende, a
su vez, hacer inferencia causal que explique por qué las cosas suceden o no de una forma
determinada. (p. 1)
Rodríguez y Valldeoriola (2009), por otro lado, al referirse a la metodología
cuantitativa o empírico-analítica señalan que se fundamenta en el paradigma positivista y
toma como métodos propios los de las ciencias físico-naturales.
Según Hernández et al. (2010) la generación de conocimiento desde este enfoque
parte de una idea, que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas
de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica.
De las preguntas se establecen hipótesis y determinan variables; se desarrolla un plan para
probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las
mediciones obtenidas (con frecuencia utilizando métodos estadísticos) y se establece una
serie de conclusiones respecto de la (s) hipótesis. (p. 4)
De acuerdo a Rodríguez y Valldeoriola (2009) la metodología cuantitativa tiene
como características:
visión objetiva, tangible y externa al investigador de la realidad;
generaliza resultados a partir de muestras representativas;
se centra en fenómenos observables;
se basa en los principios de objetividad, evidencia empírica y cuantificación;
su finalidad es conocer y explicar la realidad para controlarla y efectuar
predicciones;
62
utilizan básicamente procedimientos hipotéticos-deductivos, es decir, la mayoría
de los problemas de investigación no se fundamentan en la realidad educativa,
sino que surgen de las teorías (contraste de teorías).
establece como criterios de calidad la validez (interna y externa), la fiabilidad y
la objetividad.
los instrumentos, válidos y fiables, para la recogida de datos implican la
codificación de los hechos (p. ej.: cuestionarios, escalas de medida, entrevistas
estructuradas, etc.).
el análisis de los datos es cuantitativo (deductivo y estadístico) y está orientado a
la comprobación, contraste o falsación de hipótesis. (págs. 31-32)
Para Abero, et.al. (2015) el enfoque positivista (también llamado cuantitativo,
empírico-analítico, racionalista) se caracteriza porque concibe la realidad (natural y social)
como dada. Esta tiene existencia propia, más allá de los sujetos siendo gobernada por leyes
naturales y sociales estructurándose de forma ordenada. Las leyes a las que se hace
referencia deberían ser descubiertas a través de la investigación científica, de forma tal que
puedan explicar, predecir y controlar los fenómenos. Se sustenta sobre el supuesto de
causalidad. La investigación de estas leyes supone la aplicación del método científico de
acuerdo al modelo hipotético-deductivo (y los elementos que este implica, por ejemplo,
hipótesis científica verificable) que posibilita la generalización de resultados. A su vez, la
aproximación por parte del investigador al conocimiento debe tender a la objetividad. El
objetivo de la investigación es generar una teoría con carácter universal. (p. 44)
De manera análoga, Martínez (2007) señala que la línea empirista-positivista de la
investigación educativa parte de los presupuestos de la filosofía empirista y positivista de la
ciencia, en los que se destaca el valor de estudiar fenómenos naturales y observables con
datos empíricos, objetivos y cuantitativos recogidos a través de procedimientos de medición
muy elaborados y estructurados y con diseños de investigación controlados que permitan
generalizar las conclusiones obtenidas a partir de una muestra a toda la población con un
cierto margen de error. A tal efecto se usan procedimientos cuantitativos, numéricos y
estadísticos basados en la medición que permiten cuantificar hasta cierto grado las
características de la realidad estudiada. (p. 31)
63
Por otro lado, González-Macías (2009) establece que el Positivismo es una tradición
filosófica que postula que el único conocimiento auténtico es el conocimiento científico,
asimismo, todas las actividades filosóficas y científicas deben realizarse solamente en el
marco del análisis de los hechos reales verificados por la experiencia. El Positivismo,
fundado por Augusto Comte, refiere que sólo son legítimas las pretensiones de
conocimiento basadas directamente sobre la experiencia comprobada o verificada a través
de los sentidos. Su objetivo era explicar el desarrollo de las sociedades humanas de manera
objetiva, observando los hechos y estableciendo leyes, a la manera de las ciencias naturales.
Comte consideraba que el progreso era lineal y acumulativo, y que el método científico era
el que permitía llegar a un conocimiento positivo.
Sobre el paradigma post positivista, Rivas Balboa (como se citó en Terán, 2006)
señala que éste plantea una posición ontológica más abierta al reconocer que la
imperfección de los sentidos y el intelecto humano no hacen posible percibir y conocer el
mundo y sus causas tal y como están ahí afuera. La realidad existe pero solo puede ser
conocida en forma parcial, ésta es manejada por leyes universales que no pueden ser
totalmente aprehendidas. Kemmis (citado por Terán, 2006) apunta que para este paradigma,
la realidad es holística, global y polifacética nunca es estática ni tampoco es una realidad
que nos viene dada, sino que se crea.
Desde el punto de vista epistemológico es subjetiva, se considera que el
conocimiento es un producto de la actividad humana, y, por lo tanto, no se descubre, se
produce. Los hallazgos emergen dentro de la interacción del investigador y lo investigado
(Terán, 2006, p.3).
Martínez (como se citó en Terán, 2006) subraya, que la diferencia esencial entre el
paradigma positivista y post positivista se encuentra al nivel de la gnoseología o teoría del
conocimiento. Por cuanto la orientación post positivista supera el esquema de la percepción
como reflejo de cosas y el conocimiento como copia de la realidad. Se concibe el
conocimiento como resultado de la interacción de una dialéctica entre conocedor y objeto
conocido. El paradigma emergente o paradigma post positivista conlleva un rescate del
sujeto y de su importancia, que la mente construye la percepción por medio de formas
propias o categorías, la realidad no es absoluta sino socialmente construida. Tanto lo
64
percibido como su significado dependen de la formación previa, de las expectativas y
creencias de quien construye.
El post positivismo significó un viraje respecto al positivismo tradicional.Podemos
decir que una investigación cuantitativa que estudia datos empíricos puede efectuarse desde
una perspectiva positivista o, mejor, de una post positivista.
Como vemos el paradigma post positivista ofrece mayor flexibilidad y apertura que
son necesarias para una investigación en ciencias sociales. Ello permite tomar en cuenta
aspectos que el positivismo tradicional no tomaba en cuenta. Desde el punto de vista
epistemológico considera que el conocimiento es un producto de la actividad humana, y,
por lo tanto, no se descubre, se produce.
Habiendo revisado los aspectos teóricos que fundamentan el paradigma post
positivista y el enfoque cuantitativo, corresponde ubicar la presente investigación dentro
del mencionado paradigma post positivista y dentro del enfoque cuantitativo al guardar la
investigación características metodológicas que lo asocian con el citado paradigma y con
el citado enfoque. Así, se aprecia que el objetivo de la investigación alude no solo a
determinar la relación entre variables sino también a medir esta relación.
2.2. La investigación por su nivel de alcance, finalidad, diseño y temporalidad
2.2.1. Nivel de alcance:
Según Carballo (2013) el alcance de una investigación indica el resultado que se
conseguirá a partir de ella y condiciona el método que se seguirá para obtener dichos
resultados. Al respecto, Hernández et al. (2010) manifiestan que esta reflexión es
importante, pues del alcance del estudio depende la estrategia de investigación. Así, el
diseño, los procedimientos y otros componentes del proceso serán distintos en estudios
con alcance exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo. Pero en la práctica,
cualquier investigación puede incluir elementos de más de uno de estos cuatro alcances.
(p. 78)
Hay cuatro tipos de alcance:
a) Estudios exploratorios: se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o
problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se
ha abordado antes. Permiten la identificación de posibles variables a estudiar en un
futuro.
65
b) Estudios descriptivos: buscan especificar propiedades, características y rasgos
importantes de cualquier fenómeno que se analice. Pretenden medir o recoger
información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables
a las que se refieren. Brindan información detallada respecto un fenómeno o
problema para describir sus dimensiones (variables) con precisión.
c) Estudios correlacionales: buscan conocer la relación o grado de asociación que
exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto en
particular, con la finalidad de predecir su comportamiento futuro.
d) Estudios explicativos: pretenden establecer las causas de los eventos, sucesos o
fenómenos que se estudian, explicando las condiciones en las que se manifiestan
(Hernández, et al., 2010; Carballo, 2013).
La metodología por su nivel de alcance ha sido correlacional puesto que busca
determinar la relación o grado de asociación entre variables.
2.2.2. La Investigación por su finalidad
Gómez (2006) clasifica a la investigación científica según su utilidad en dos grandes
grupos:
La investigación básica también denominada pura, cuyo objetivo es acrecentar
los conocimientos en un área determinada de la ciencia. Al respecto, Flores
(2017) manifiesta que la finalidad de este tipo de investigación radica en
formular nuevas teorías o modificar las existentes mediante el descubrimiento de
amplias generalizaciones o principios, pero sin contrastarlos con ningún aspecto
práctico.
La investigación aplicada, práctica o empírica, se caracteriza porque busca la
aplicación o utilización de los conocimientos, descubrimientos y conclusiones de
la investigación básica para solucionar un problema específico (Gómez, 2006,
págs. 14-15).
En la presente investigación no se busca generar nuevas teorías o modificar las
existentes, pero si procura ampliar las generalizaciones, contrastando hipótesis; es por tanto
una investigación de tipo básica.
66
2.2.3. El diseño de la Investigación
La investigación no experimental es aquella que trata de investigaciones en las que
el investigador no tiene control sobre la variable independiente ya sea porque el fenómeno
estudiado ya ha ocurrido o porque no es posible controlar la variable independiente. El
diseño no experimental es la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente la
variable independiente. Se observan los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural
(Hernández, et al., 2010). En la presente investigación, el diseño de la investigación ha sido
un diseño no experimental, puesto que no se efectuará la manipulación de variables, no se
utilizará laboratorio, sino que se tomarán los datos de la realidad tal y como se presentan.
2.2.3.1. Diseño no experimental por el número de momentos en los cuales se
recolectan los datos.
La investigación no experimental se clasifica por la dimensión temporal o la
cantidad de momentos o puntos en el tiempo en los cuales se recolectan datos. El diseño no
experimental es de dos tipos: el diseño no experimental transeccional o transversal y el
diseño no experimental longitudinal (Hernández, et al., 2010).
Las investigaciones transeccionales o transversales son aquellas en las cuales se
obtiene información del objeto de estudio en una única vez en un momento dado (Bernal,
2010). Los diseños de investigación transeccionales recolectan datos en un solo momento,
en un tiempo único. Su finalidad es describir variables y analizar su incidencia e
interrelación en un momento dado. Mientras que en la investigación longitudinal el interés
del investigador es analizar los cambios a través del tiempo en determinadas categorías o
variables; en este caso se recolectan datos a través del tiempo en puntos o periodos para
realizar inferencias respecto al cambio (Hernández, et al., 2010).
La presente investigación no busca analizar los cambios en la variable a través del
tiempo, sino analizar la interrelación entre variables, con datos recolectados en un momento
determinado, por lo que la investigación ha sido un diseño no experimental transeccional.
2.2.3.2. Diseño no experimental transeccional por su tipo:
Los diseños transeccionales se dividen en exploratorios, descriptivos y
correlaciónales / causales. Los diseños exploratorios tratan de una exploración inicial y se
aplican en problemas de investigación nuevos o poco conocidos. Los diseños
transeccionales descriptivos indagan la incidencia de las modalidades y niveles de una o
67
más variables en una población, son estudios descriptivos. Los diseños transeccionales
correlaciónales – causales, describen relaciones entre dos o más variables en un momento
determinado, se trata también de descripciones, de relaciones puramente correlaciónales o
relaciones causales; lo que se mide es la asociación entre variables, a veces, solo
correlaciónales y otras en términos de relación causa – efecto (Hernández, et al., 2010).
Para Salkind (1998), la investigación correlacional tiene como propósito mostrar o
examinar la relación entre variables o resultados de variables (Bernal, 2010). Asimismo, los
estudios correlaciónales tienen como propósito evaluar la relación entre dos o más
conceptos, categorías o variables sabiendo cómo se puede comportar un concepto o
variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. La investigación
correlacional tiene un valor explicativo (Hernández, et al., 2010).
De acuerdo a lo señalado por la teoría presentada, la presente investigación se ubicó
dentro de un diseño no experimental, transeccional y correlacional, puesto que se trata de
establecer las relaciones entre tres variables: rendimiento académico, motivación y hábitos
de estudios en un momento en el tiempo y sin manipular las variables.
Figura 2:1. Modelo de la investigación:
Esquema del tipo de investigación
2.3. Objetivos de la investigación
Los objetivos de la investigación señalan lo que se aspira lograr con el estudio,
deben ser expresados con claridad y ser susceptibles de alcanzarse pues se constituyen en
la guía de la investigación (Hernández, et al., 2010). Por tanto, debemos partir del problema
de investigación y la pregunta que lo expresa. A continuación presentamos las referencias
en relación a los fundamentos metodológicos de la pregunta investigación planteada.
Discutiremos el utilizar “en qué medida…” en nuestra pregunta de investigación.
Al definir el planteamiento del problema, la investigación contará con una dirección
y un enfoque. Por ejemplo: “El presente trabajo pretende responder y aportar información a
68
la comunidad educativa en relación a la siguiente pregunta: ¿En qué medida las diferentes
prácticas docentes alrededor del proceso de evaluación formativa impactan en el
rendimiento académico de los alumnos? (Itesm, 2012).
Cuando un investigador va a observar, medir, registrar etc. un dato que puede ser
relevante para la solución del problema que está abordando, lo hace en base al intento de
explicación que pretende darle (hipótesis) o en base a diversos supuestos o explicaciones
previas. Partiendo del lenguaje común donde los problemas los formulamos (o pueden
formularse) con las preguntas ¿qué? ¿Cuánto? ¿Cómo? ¿Cuál? ¿Porqué? ¿En qué medida?
y ¿es más eficaz que?
En qué medida se usa para demostrar la explicación de dos variables. Ejemplo: ¿en
qué medida la educación sexual influye en el embarazo adolescente? (Calderón y
Alzamora, 2010).
Por lo tanto, nuestra pregunta de investigación que nos lleva al objetivo que hemos
planteado fue:
¿En qué medida existe una relación significativa entre motivación, hábitos de
estudio y rendimiento académico en los estudiantes universitarios de la Universidad
Nacional de Ingeniería?
Cabe precisar que el coeficiente de correlación de Pearson (r), es el que nos va a
expresar la relación entre variables, es perfectamente cuantificable y nos va a mostrar una
medida numérica. Para este estudio se consideran correlaciones significativas todas
aquellas que sean de un ρ < 0.05.
2.3.1. Objetivo general
Determinar en qué medida existe una relación significativa entre motivación,
hábitos de estudio y rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería
Ambiental de la UNI.
2.3.2. Objetivos específicos
a) Determinar en qué medida existe una relación significativa entre motivación y
rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería
Ambiental de la UNI
69
b) Determinar en qué medida existe una relación significativa entre hábitos de
estudio y rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería
Ambiental de la UNI.
2.4. Hipótesis
2.4.1. Hipótesis General
La motivación, los hábitos de estudio y el rendimiento académico están
significativamente relacionados en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental
de la UNI.
2.4.2. Hipótesis específicas
a) Existe una relación positiva y significativa entre motivación y rendimiento
académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI.
b) Existe una relación positiva y significativa entre hábitos de estudio y
rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería
Ambiental de la UNI.
2.5. Variables
2.5.1. Motivación
Definición conceptual
Motivación, conjunto de factores internos o externos que determinan en parte las
acciones de una persona (RAE, 2014).
Definición Operacional
La Motivación se mide por el puntaje total obtenido empleando el cuestionario de
motivaciones, denominado Escala M-L-1996, desarrollado por el psicólogo Dr. Luis
Vicuña, en sus tres dimensiones:
Motivación de logro.
Motivación de afiliación.
Motivación de poder
La Escala M-L 1996 está constituida por 18 situaciones estructuradas y tres
preguntas correspondientes a cada una con un total de 54 ítems (Vicuña et.al.,
2009).
70
2.5.2. Hábitos de Estudio
Definición conceptual
Se llaman hábitos de estudio a aquellas conductas que los estudiantes practican
regularmente para incorporar saberes a su estructura cognitiva. Pueden ser buenos o
malos, con consecuencias positivas o negativas, respectivamente, en sus resultados.
(Deconceptos.com).
Definición Operacional
Los hábitos de estudio se miden aplicando el Inventario de Hábitos CASM-85,
revisión 2014 desarrollado por el psicólogo Dr. Luis Vicuña, el mismo que está
constituido por 55 ítems distribuidos en 5 áreas. Las respuestas se califican
dicotómicamente; uno (1) y cero (0) correspondiendo un punto a aquellas respuestas
que son consideradas como buenos hábitos de estudio y cero para aquellas
respuestas que denotan inadecuados hábitos de estudio (Vicuña, 2014).
2.5.3. Rendimiento Académico
Definición conceptual
Rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido
en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento
académico es aquél que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que debe
rendir a lo largo de una cursada (Pérez-Porto y Gardey, 2008).
Definición Operacional
El rendimiento académico se define operacionalmente como el promedio ponderado
acumulado de notas obtenido por el estudiante en las diferentes materias que ha
cursado durante su permanencia en la universidad y que se encuentra registrado por
la Oficina de Registro Central y Estadística de la UNI (ORCE).
2.6. Descripción de población y justificación de muestra
2.6.1. Población y muestra.
Población
En el presente estudio la población está formada por los estudiantes de la Facultad
de Ingeniería Ambiental de la UNI. Siendo la Población total de estudiantes de la UNI de
12,195 estudiantes para el periodo 2017 -2. La población estudiantil de la Facultad de
71
Ingeniería Ambiental era de tan solo 830 estudiantes, lo que representa el 6.81% del total
de estudiantes de la UNI.
Tabla 2.1:
Población estudiantil de la UNI, por facultades. Período 2017-2
Muestra
Siendo la muestra formada por doscientos cincuenta estudiantes de la Facultad de
Ingeniería Ambiental, con un muestreo no probabilístico.
La muestra estuvo conformada por estudiantes de diferentes ciclos de la carrera y
tomando en cuenta las diferentes especialidades presentes en la facultad. Igualmente, la
muestra estuvo conformada por estudiantes de ambos sexos y de edades comprendidas
entre dieciséis y veintinueve años. El 70% de los encuestados son varones, mientras que el
30% son mujeres; más del 80% de la muestra tiene entre 19 y 23 años; el 62% está entre el
tercer y séptimo ciclo de la carrera. El 39 % de los encuestados son de la Escuela de
Nº FacultadesCantidad de
Alumnos
%
Alumnos
1 FAUAArquitectura, Urbanismo
y Artes939 7.70%
2 FIC Ingeniería Civil 1,563 12.82%
3 FIEECS
Ingeniería Económica,
Estadística y Ciencias
Sociales
901 7.39%
4 FIGMMIngeniería Geológica,
Minera y Metalúrgica951 7.80%
5 FIISIngeniería Industrial y de
Sistemas1,590 13.04%
6 FIEEIngeniería Eléctrica y
Electrónica1,608 13.19%
7 FIM Ingeniería Mecánica 1,706 13.99%
8 FC Ciencias 929 7.62%
9 FIPGNP
Ingeniería de Petróleo,
Gas Natural y
Petroquímica
369 3.03%
10 FIQTIngeniería Química y
Textil809 6.63%
11 FIA Ingeniería Ambiental 830 6.81%
TOTAL 12,195 100.00%
Fuente: Oficina de Registro Central y Estadística - UNI
72
Ingeniería Sanitaria, el 24% de la Escuela de Ingeniería de Higiene y Seguridad Industrial y
el 37% de la Escuela de Ingeniería Ambiental. El muestro puede ser estratificado o no
estratificado, elección que corresponde solo al investigador. En este caso, se ha optado por
una muestra no estratificada, al considerar que para el tema de investigación una mayor
estratificación no es necesaria puesto que haría más complejo el tratamiento de los datos.
Así, no se ha decidido seleccionar para la muestra solo varones o solo mujeres o solo
estudiantes de determinada edad o especialidad, lo que no descarta su inclusión como
posibles variables intervinientes por tanto se está en capacidad de controlar si la diferencia
en el rendimiento se puede explicar por estas diferencias poblacionales.
2.6.2. Unidad de análisis
Son los elementos en los que recae la obtención de información y que deben de ser
definidos con propiedad, es decir precisar, a quién o a quiénes se va a aplicar la muestra
para efectos de obtener la información (Centty, 2010). La unidad de análisis es el estudiante
universitario de la Facultad de Ingeniería, Ambiental de la UNI, o sea, personas.
2.6.3. El muestreo
En el muestreo por selección intencionada o muestreo de conveniencia, se trata de la
elección por métodos no aleatorios de una muestra cuyas características sean parecidas a la
de la población-objetivo. En esta clase de muestreo la representatividad la determina quien
realiza el estudio (Casal y Mateu, 2003).
En relación a la selección de la muestra, bajo el enfoque cuantitativo, se categorizan
las muestras en dos ramas: las muestras no probabilísticas y las muestras probabilísticas. En
las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos depende de causas
relacionadas con las características de la investigación o de quien hace la muestra. Elegir
entre muestra probabilística o no probabilística depende de los objetivos del estudio, de la
contribución que se piensa hacer con ella. Las muestras no probabilísticas o dirigidas se
utilizan en muchas investigaciones y a partir de ellas se hacen inferencias sobre la
población. En el caso del enfoque cuantitativo, la muestra dirigida, selecciona sujetos
típicos con la esperanza que sean sujetos representativos de una población determinada. La
ventaja en el enfoque cuantitativo de una muestra no probabilística es su utilidad para
determinado diseño de estudio que requiere una cuidadosa elección de sujetos con
determinadas características (Hernández, et al., 2010).
73
En relación a la investigación cuantitativa, las muestras no probabilísticas, se trata
de una parte de la población que no fue elegida al azar. Como tipo de muestreo tenemos al
muestreo por cuotas y al intencional o selectivo, sugiriendo ampliar la información
presentada (Abero, et. al., 2015).
En la recolección cuantitativa de datos, los investigadores utilizan muestras
probabilísticas y muestras no probabilísticas (Creswell, 2009). Se ha tomado una muestra
conformada por al menos el 30% de la población de estudiantes de la Facultad de
Ingeniería Ambiental11
.
El proceso de selección de muestra se efectuará en dos etapas y por conveniencia,
agrupando por aulas de asignatura y secciones.Como ya se mencionó anteriormente, la
investigación se focaliza en la Facultad de Ingeniería Ambiental, con una población
relativamente pequeña del 6.81% de la población de la UNI, por lo que consideramos que
el tipo de muestreo elegido sería el adecuado no requiriéndose un muestreo estratificado.
2.7. Descripción y justificación de técnicas e instrumentos
Técnicas e instrumentos de recolección de información.
La investigación cuantitativa utiliza los siguientes instrumentos y técnicas para la
recolección de información: Encuestas, Escalas de actitudes, Test estandarizados y no
estandarizados, Inventarios, entre otros (Bernal, 2010).
2.7.1. Técnica de investigación
La encuesta se fundamenta en un cuestionario o conjunto de preguntas que se
preparan con el propósito de obtener información de las personas (Bernal, 2010). La
encuesta nos permite obtener información sobre un problema o un aspecto de éste, a través
de una serie de preguntas, previamente establecidas, dirigidas a las personas implicadas en
el tema del estudio (Oncinas, 1992).
Para nuestra investigacion vamos aplicar la técnica de la encuesta a través de los
instrumentos del cuestionario de datos personales, la escala de motivación y el inventario
de hábitos de estudio para recabar informacion sobre el rendimiento académico, la
motivacion y los hábitos de estudio.
11 Se sabe que en el caso de un muestro probabilístico existe una fórmula para determinar el tamaño de la muestra, en función de la variabilidad de la población; así para una mayor variabilidad de la población se requerirá un tamaño de la muestra mayor. Sin embargo,
en el estudio propuesto se ha definido como no probabilístico y, por lo tanto, no se puede aplicar la mencionada fórmula.
74
2.7.2. Instrumentos de medición: cuestionario de datos personales
El cuestionario es un instrumento de recojo de datos consistente en la obtención de
respuestas directamente de los sujetos estudiados a partir de la formulación de una serie de
preguntas por escrito. Es utilizada tanto en la investigación de enfoque cuantitativo como
cualitativo (Murillo, 2008). En el cuestionario se incluyen campos de datos referenciales
que nos permitan ubicar y clasificar al encuestado; así, se tienen los siguientes campos:
Lugar de Nacimiento, Sexo, Edad, Ciclo, Especialidad __S1 __S2 __S3, Curso, Sección,
Código del estudiante (con el que se podrá acceder a su registro de notas).
Como se mencionó líneas arriba para efectos de la presente investigación, vamos a
utilizar como técnica de investigación la encuesta y como instrumentos los siguientes:
Cuestionario de datos personales, Inventario de hábitos de Estudio CASM-85, Escala de
motivación M-L-1996.
Con el cuestionario de datos personales se recopilará el código de matrícula del
estudiante y con ello se obtendrá el promedio ponderado que operacionaliza el rendimiento
académico.
2.7.3. Instrumento de medición: Escala de Motivación M-L1996:
Para la evaluación de la motivación de afiliación, poder y logro se emplea la escala
denominada M-L 1996, la cual está constituida por 18 situaciones estructuradas y tres
preguntas correspondientes a cada una, lo que hace un total de 54 ítems (Vicuña,
Hernández, y Ríos, 2004). Este instrumento ha sido utilizado en el Perú, desde su creación.
Se ha aplicado a estudiantes universitarios y ha sido empleado en diversas investigaciones
realizadas en el Perú como: “La motivación de logros y el auto concepto en estudiantes de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos”(Vicuña, et al., 2004), “Disposición
psicológica y expectativas del estudiante para la formación de empresa y el rol gerencial”
(Vicuña, 1998), también “Motivación, auto concepto personal y bienestar psicológico en
cadetes de la Escuela Militar de Chorrillos” (Estrada, 2016).
La Escala de Motivación M-L 1996, de Luis Alberto Vicuña Peri y cols. Esta escala
fue desarrollada en Lima por Luis A. Vicuña, Héctor Hernández y Rune Arauco. Explora la
motivación de logro, afiliación y de poder en jóvenes y adultos, basándose en la teoría
sobre la motivación de McClelland. Este instrumento tiene un nivel de significación de
75
0.0112
según la opinión de jueces y una confiabilidad de 0.88 habiéndose utilizado el
método de test retest (Tirado, 2007). La aplicación de este instrumento está acorde con el
objetivo de determinar en qué medida existe una relación significativa de motivación con
hábitos de estudio y rendimiento académico, puesto que para efectuar la correlación se
requiere operacionalizar las variables, lo que se logra con el instrumento en mención.
La teoría de motivación humana de McClelland está basada en necesidades que todo
el mundo desea cubrir en mayor o menor medida:
a) La necesidad de logro (need of achievement), donde la motivación principal es
realizar cosas difíciles, que supongan un reto a las propias capacidades y una
necesidad de sentirse realizado, talentoso.
b) La necesidad de poder (need of power), donde la motivación principal es
obtener autoridad y estatus para influir en los demás.
La necesidad de afiliación (need of affiliation), donde la motivación principal es
pertenecer a un grupo, un equipo e interactuar con sus miembros sintiéndose aceptado y
parte del mismo (McClelland , 1987).
El instrumento está estructurado con las siguientes secciones, cada una con tres
ítems:
a) Cuando estoy con mis padres
b) En casa
c) Con mis parientes
d) Cuando tengo un trabajo en grupo
e) Cuando estoy frente al grupo de trabajo
f) Si el trabajo depende de mí
g) Mis amigos
h) Cuando estoy con mis amigos
i) Cuando mi amigo(a) está con sus amigos
j) Con el sexo opuesto
k) El sexo opuesto
l) En la relación de pareja
m) Respecto a mis vecinos
12 Ese dato de validez como las demás referencias al instrumento fueron tomados tal como se presenta en la fuente citada.
76
n) Quienes viven cerca de casa
o) En general con mis conocidos de barrio
p) Siempre que nos reunimos a jugar
q) Durante el juego
r) Cuando el juego termina
2.7.3.1. Validez
La validez se define como el grado en que un test mide lo que pretende medir
(Martinez, 1995). La validez es la correlación entre las puntuaciones observadas de un test
con las verdaderas del criterio (Cureton, 1950). La correlación entre las puntuaciones de un
test y alguna otra medida objetiva de lo que intenta medir (Martinez, 1995).
Los procedimientos para determinar la validez de un test se basan en las relaciones
entre la actuación en dicho test y otros hechos observables independientemente relativos al
rasgo de conducta que se está considerando (Anastasi, 1980).
Para el presente instrumento, la validez fue establecida por el método de análisis de
contenido mediante el criterio de jueces y por la validez de constructo. Para la validez del
contenido éste se puso a consideración de 10 psicólogos con experiencia en psicología de la
motivación y en psicología de organizaciones, quienes deberían opinar de las situaciones
estructuradas y las alternativas correspondientes a cada tipo motivacional, las que en inicio
fueron 24, quedando después del análisis las 18 mencionadas, las mismas que por el
análisis del Ji Cuadrado resultaron significativas en la opinión favorable de los jueces a un
nivel de 0.01 de significación. Para el método de constructo se efectuaron correlaciones
inter escalas y escala total esperando encontrar correlaciones significativas entre cada uno
de sus componentes y con la puntuación total como un índice de que cada escala mide un
componente diferente, pero a su vez todas evalúan motivación13
.
2.7.3.2. Confiabilidad
La confiabilidad se refiere a la consistencia de los resultados. En el análisis de la
confiabilidad se busca que los resultados de un cuestionario concuerden con los resultados
del mismo cuestionario en otra ocasión. Si esto ocurre se puede decir que hay un alto grado
de confiabilidad. También se habla de confiabilidad cuando dos o más evaluadores evalúan
al mismo estudiante sobre el mismo material y se obtienen puntuaciones semejantes
13 Para mayores detalles ver Anexo 6
77
(Menéndez, 2015). A mayor variabilidad de la muestra, mayor valor para el coeficiente de
fiabilidad, permaneciendo contantes otros aspectos relevantes (Martínez, 1995). Para el
presente instrumento, la confiabilidad se examinó por el método test retest con un intervalo,
entre la primera y la segunda aplicación, de tres meses, encontrándose un coeficiente de
0.88.
En la revisión 2012 se efectúa el análisis de fiabilidad por el método de consistencia
interna utilizando el método Cronbach, por el cual se aprecia que las escalas miden dentro
de los márgenes de error permitidos como se puede ver en la tabla:
Tabla 2.2:
Confiabilidad por el método consistencia interna
Utilizando el procedimiento Alfa de Cronbach
Adicionalmente a las pruebas de confiabilidad realizas por el autor del instrumento,
se analizó su confiabilidad para este estudio a través de la prueba de Alfa de Cronbach
Tabla 2.3:
Confiabilidad,para el presente estudio, por el método consistencia interna
Utilizando el procedimiento Alfa de Cronbach
Un límite de 0.7 a 0.9 indica una buena consistencia interna para esta escala
(Gonzáles, 2015). Por tanto, en este caso, se está dentro del límite de una buena
consistencia14
. Este instrumento es pertinente en la medida que ha sido construido en el
contexto de nuestra realidad y enfocado para una población estudiantil.
2.7.4. Instrumento de medición: Inventario de hábitos de Estudio CASM-85
Este instrumento es utilizado ampliamente en el Perú existiendo diversas
investigaciones que lo han empleado, así podemos citar a: “Hábitos de estudio y
14 Para mayores detalles ver Anexo 7.
Escala Coeficiente de Cronbach
Afiliación 0,79
Poder 0.80
Logro 0.81
General 0.90
Fuente y Elaboración: Vicuña, L; Hernández, H. y Arauco, R. (2012)
Escala Coeficiente de Cronbach
Afiliación 0.733
Poder 0.723
Logro 0.727
General 0.728
Fuente y elaboración: propia
78
rendimiento académico en estudiantes de segundo de secundaria de una institución
educativa del Callao” (Ortega, 2012), también en “Hábitos de estudio y rendimiento
académico en estudiantes del 1º año de Psicología de la Universidad Peruana Unión, Lima,
Perú” (Grados y Alfaro, 2013), entre otras.
Diseñada y creada en nuestro país por el Psic. Luis A. Vicuña Peri, busca identificar
en el estudiante evaluado los hábitos adecuados e inadecuados al momento de estudiar. Está
constituido por un listado de complejos conductuales manifiestos en el momento de
estudiar; obtenidos de una relación de 120 conductas. El hábito de estudio es un patrón
conductual aprendido. Los hábitos se organizan en jerarquía de familia de hábitos (Clark,
1966) en función al número de refuerzos que las conductas hayan recibido (Vicuña, 1999).
La aplicación de este instrumento está acorde con el objetivo de determinar en qué
medida existe una relación significativa de hábitos de estudio con motivación y rendimiento
académico, puesto que para efectuar la correlación se requiere operacionalizar las variables,
lo que se logra con el instrumento en mención. Está constituido por 55 ítems distribuidos en
5 áreas que a continuación detallamos:
Área I ¿Cómo estudia Ud.?
Constituida por 12 ítems
Área II ¿Cómo hace sus tareas?
Constituida con 10 ítems
Área III ¿Cómo prepara sus exámenes?
Tiene 11 ítems
Área IV ¿Cómo escucha las clases?
Consta con 12 ítems
Área V ¿Qué acompaña sus momentos de estudio?
Incluye 6 ítems
2.7.4.1. Validez
La validez de contenido se realizó mediante la prueba de las siguientes hipótesis:
I. Si el inventario evalúa hábitos positivos y negativos, entonces los examinados
de alto rendimiento académico deben presentar, en promedio, un número
significativamente mayor de hábitos positivos respecto a los estudiantes de
bajo rendimiento.
79
II. Si el inventario evalúa hábitos de estudio, entonces los estudiantes con hábitos
positivos deberán diferir en su rendimiento académico respecto a los
estudiantes que tienen, según el inventario, hábitos de estudio negativos.
III. Y, finalmente, si el inventario evalúa hábitos de estudio, entonces deberá
encontrarse correlación significativa entre el número de hábitos con el
rendimiento académico15
.
Tabla 2.4:
2.7.4.2. Confiabilidad
Se establece por el análisis de mitades, también al análisis de la consistencia interna
de la varianza de los ítems con la varianza total de cada escala y de todo el inventario, así
como la correlación intertest y test total.
15 Para mayores detalles ver Anexo 3.
Diferencia de Medias de los Hábitos de Estudio según el Rendimiento Académico
Áreas
A.R. B.R. A.R. B.R. A.R. B.R. A.R. B.R. A.R. B.R. A.R. B.R.
N 29 31 29 31 29 31 29 31 29 31 29 31
v.e. 3-9 0-7 4-8 0-7 4-9 0-8 3-8 0-6 1-6 0-6 20-40 6-34
M 6,18 3,54 6,5 4 7,43 4,48 6,38 4,65 4,34 3,12 31,72 20,9
DS 1,65 2,01 1,43 2,05 1,68 2,26 1,52 1,93 1,24 1,56 4,9 7,67
DS2 2,72 4,05 2,04 4,19 2,82 5,09 2,3 3,72 1,54 2,43 24,06 58,79
Dif.
Gd
t
g.l.
t al 0.01
Desic.
Fuente: Vicuña, Luis
M.S.
2,95
2,41
M.S.
V
58
1,73
0,45
3,84
58
0,51
5,78
58
2,41
VI
M.S.
I II III IV
2,64
0,47
5,62
58
2,41
M.S.
2,41
2,5
0,72
3,47
M.S.
1,22
0,36
3,38
58
2,41
M.S.
10,82
1,65
6,56
58
2,41
80
Tabla 2.5:
Como se sabe, el método de las mitades busca determinar si hay correlación entre
las dos mitades en que se ha dividido el test. Se aprecia en la Tabla 2.5 que la correlación
total es mayor que las correlaciones parciales para cada una de las dimensiones
Tabla 2.6:
Se observa en la Tabla 2.6 que todos los coeficientes indican excelente confiabilidad
por consistencia interna (Vicuña, 2014).Como sabemos, la confiabilidad por el método de
consistencia interna se basa en la prueba de Alpha de Cronbach.
Adicionalmente a las pruebas de confiabilidad realizas por el autor del instrumento,
se ha desarrollado la prueba de Alfa de Cronbach
Coeficiente de confiabilidad por el
método de las mitades para cada
área y del Inventario Total
Área R R
I 0,50 0,67
II 0,45 0,58
III 0,48 0,65
IV 0,48 0,65
V 0,31 0,47
TOTAL 0,75 0,86
Fuente y Elaboración: Vicuña, Luis
Confiabilidad por
consistencia interna
ÀREA r11
I 0,94
II 0,98
III 0,98
IV 0,98
V 0,99
TOTAL 0,97
Fuente: Vicuña, Luis
81
Tabla 2.7:
Confiabilidad,por cada área de estudio, por el método consistencia interna
Utilizando el procedimiento Alfa de Cronbach
Un límite de 0.7 a 0.9 indica una buena consistencia interna para esta escala
(Gonzáles, 2015). Por tanto, en este caso se está dentro del límite de una buena
consistencia16
. Se considera que este instrumento es pertinente en la medida que toma las
dimensiones más importantes de hábitos de estudio, además, es un instrumento
constantemente actualizado y construido en nuestro país.
2.8. Procedimiento
La investigación será de tipo cuantitativa, correlacional y transversal y los pasos a
seguir para la ejecución del proyecto serán:
a) Entregar el proyecto de investigación
b) Identificar información adicional y relevante para la confección del marco
teórico y el segmento de investigaciones vinculadas al estudio
c) Solicitar los permisos para el acceso a la muestra
d) Aplicar los instrumentos a la muestra identificada
e) Depurar los protocolos que no cumplen con los requisitos de confiabilidad
f) Confeccionar la base de datos
g) Realizar los análisis estadísticos a un nivel de significancia de ρ < 0.05
h) Analizar los resultados
i) Confeccionar el reporte final de la investigación.
2.9. Conclusiones de capítulo
La investigación en curso se presenta como un estudio cuantitativo, enmarcado
desde un paradigma post positivista y con un diseño no experimental, sin manipulación de
16 Para mayores detalles ver Anexo 4.
Escala Coeficiente de Cronbach
Como estudia usted 0.633
Como realiza su tarea 0.688
Como prepara sus exámenes 0.695
Como escucha las clases 0.657
Que acompaña sus momentos de estudio 0.645
General 0.706
Fuente y elaboración: propia.
82
variables; asimismo, la investigación es correlacional, buscando establecer la asociación
entre variables
Las técnicas e instrumentos están acorde con el enfoque cuantitativo y el diseño
elegido, al basarse en encuestas y técnicas psicométricas, con los instrumentos de
cuestionario y escala de actitudes
83
TERCERA PARTE
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Introducción al capítulo
En esta parte se analizan y discuten los resultados obtenidos en la investigación
contrastándolos con los objetivos planteados y con el marco teórico presentado. Para la
presente investigación, se han planteado dos objetivos específicos, con los que partiremos
nuestro análisis y discusión de resultados.
3.1. Relación entre motivación y rendimiento académico.
3.1.1. Análisis de correlación
El objetivo específico es determinar en qué medida existe una relación significativa
entre motivación y rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería
Ambiental de la UNI.
84
Tabla 3.1:
Los resultados de correlación entre motivación de poder, afiliación y logro respecto
al rendimiento académico muestran unos coeficientes de correlación de Pearson de -0.050, -
0.042 y -0.094, respectivamente, con una significación de 0.431, 0.512, y 0.140, por lo que
no se acepta la existencia de una relación significativa, lo que contraviene a la hipótesis
planteada y resulta contrario tanto a lo esperado por la teoría como a investigaciones
vinculadas. La teoría postula que una motivación insuficiente y una baja satisfacción dan
lugar a un rendimiento pobre (Soler y Chirolde, 2010), por lo que se deduce que una buena
motivación y una alta satisfacción darían lugar a un rendimiento superior.
Los resultados obtenidos en la presente investigación contrastan con los del estudio
“Motivación y rendimiento escolar en educación primaria” (Antolin, 2013), en la que se
concluye que la motivación está relacionada con el rendimiento. Así también, contrasta con
los resultados del estudio titulado “Variables cognoscitivo-motivacionales relacionadas con
el rendimiento escolar de estudiantes de bachillerato” (Becerra, 2013). En la que se
establece una relación entre rendimiento y motivación al logro y se utiliza la diferencia de
medias como análisis estadístico. Así también, se encuentra un contraste con la
investigación titulada “Factores determinantes del bajo rendimiento académico en
educación secundaria” (González, 2003) concluyendo que la existencia de la evaluación la
que motiva o predispone a los alumnos a obtener un buen rendimiento, permite relacionarlo
Correlación entre dimensiones de motivación y rendimiento académico
Afiliac. Poder Logro
Afiliac Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Poder Correlación de Pearson ,657**
Sig. (bilateral) ,000
N 250
Logro Correlación de Pearson ,617** ,773**
Sig. (bilateral) ,000 ,000
N 250 250
RA Correlación de Pearson -,042 -,050 -,094
Sig. (bilateral) ,512 ,431 ,140
N 250 250 250
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Fuente y elaboración propia
85
con metas de ejecución, y por tanto con motivación extrínseca (González, 2003). De la
misma manera, se tiene el estudio titulado “Relación entre motivación de logro y
rendimiento académico en alumnos de colegios limeños de diferente gestión” (Tornberry,
2003) en la que se concluye la existencia de una relación significativa entre motivación al
logro académico y rendimiento académico, lo que contrasta con los resultados de la
presente investigación. Por otro lado, haciendo una comparación con el estudio
“Rendimiento académico, estrategias de aprendizaje y motivación en alumnos de Escuela
Media de Buenos Aires” (Stover, et al., 2014), en esta investigación, en relación a los
resultados referidos a la motivación no se encontraron diferencias según rendimiento
académico, lo que según se refiere parece contradecir otras investigaciones: Guay y
Vellerand, 1997; Otis, Grouzet y Pelletier, 2005; Ratelle, Guay y Senecal, 2004. También
refiere que en aquellos análisis se utilizaron modelos de ecuaciones estructurales
incluyéndose más variables, mientras que en el estudio de Stover et al. (2014), se llevaron a
cabo análisis multivariantes de la varianza (MANOVA), por lo que nuevos diseños deberán
preverse. Por tanto, se aprecia que en la mencionada investigación, al igual que en la
presente investigación, no hay una relación entre motivación y rendimiento académico, lo
que lleva a concluir que la relación entre motivación y rendimiento académico no siempre
se encuentra presente en las investigaciones efectuadas.
Asimismo, en la investigación titulada “La motivación del alumno y su relación con
el rendimiento académico en los estudiantes de Bachillerato Técnico en Salud Comunitaria
del Instituto República Federal de México de Comayagüela, M.D.C., durante el año lectivo
2013” (Rivera, 2014), se buscó determinar la correlación de la motivación intrínseca y
correlación de la motivación extrínseca con rendimiento académico, encontrándose que la
motivación intrínseca no correlaciona significativamente con el rendimiento académico.
Haciendo una comparación con el presente estudio, se aprecia que la motivación al logro,
entre otras motivaciones, es también una motivación de tipo intrínseca y tampoco
correlaciona significativamente con el rendimiento académico. Por lo que se puede decir
que existe coincidencia entre los resultados obtenidos por la presente investigación y los
obtenidos por Rivera (2014).
De igual forma, la investigación titulada “Motivos sociales y rendimiento
académico en estudiantes universitarios. Caso: Universidad del Zulia, mención
86
Orientación” (Sánchez, 2009), la que también se basa en la Teoría de McClelland sobre
motivación, realiza un análisis estadístico algo diferentes a través de grupos extremos: se
realiza una diferencia de medias entre el grupo de más alto puntaje de motivación versus el
de más bajo puntaje para determinar si existe diferencia significativa en rendimiento
académico y encontró que no existe diferencia significativa ni en motivación hacia el logro
ni en motivación al poder con respecto al rendimiento académico; esta investigación apoya
los hallazgos del presente estudio; es decir, no se puede relacionar alta motivación con alto
rendimiento académico y baja motivación con bajo rendimiento académico.
En el estudio del año 2016 titulado “La motivación de logro mejora el rendimiento
académico” (García, 2016) se concluye que, la innovación docente, la motivación por
competencias y de logro es clave para mejorar el rendimiento académico.
Al realizar un análisis comparativo entre la referida investigación de García (2016)
y la presente investigación, se aprecia que mientras que la presente investigación es
cuantitativa, no experimental y correlacional, la investigación de García (2016) es
experimental, basado en investigación-acción donde se trabaja con un grupo experimental y
otro de control. Con el grupo experimental se interviene a través de un programa que
supuestamente va a permitir la motivación de logro en los sujetos participantes, usando una
muestra menor, de tan solo 62 individuos; como vemos las diferencias metodológicas entre
ambos estudios son relevantes siendo lo único que comparten ambas investigaciones es
tomar como tema de investigación la motivación y el rendimiento académico.
De la discusión presentada en los párrafos anteriores se aprecia que mientras que la
teoría muestra que hay relación entre motivación y rendimiento académico, en cuanto a las
investigaciones, algunas muestran una correlación significativa mientras otras no. Es así
que la presente investigación busca esclarecer si puede haber relación entre motivación y
rendimiento académico en estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI.
En una investigación llevada a cabo en la misma Universidad Nacional de
Ingeniería, específicamente, en la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas, en la que
se utilizaron los mismos instrumentos, se encontró la existencia de una correlación
significativa entre motivación y rendimiento académico (Fisfalen, 2016). En dicha
investigación se encuentra que rendimiento académico correlaciona con las tres
dimensiones de motivación y con hábitos de estudio. Los resultados de la mencionada
87
investigación llevan concluir que es posible aplicar la teoría propuesta a estudiantes de la
Universidad Nacional de Ingeniería y encontrar correlación significativa entre motivación y
rendimiento académico con una población de estudiantes de la Universidad Nacional de
Ingeniería. Este hecho se podría explicar debido al sistema de ingreso que aplica la
Universidad Nacional de Ingeniería el mismo que le brinda dos opciones (primera y
segunda) de ingreso al postulante de acuerdo al puntaje alcanzado y la especialidad elegida.
En el caso de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas, su
ingreso a esta facultad es por primera opción (debido a la gran demanda que existe para
seguir estudios en esta facultad) esto es que, para ingresar a esta especialidad es necesario
haber alcanzado el puntaje de ingreso suficiente, por lo que el estudiante tiene como
motivación principal alcanzar esta meta compitiendo para ello con los demás postulantes.
En cambio, en el caso de la Facultad de Ingeniería Ambiental sucedería lo contrario ya que
el ingreso de los estudiantes a esta especialidad es mayoritariamente por segunda opción al
no haber alcanzado el puntaje de ingreso a su primera opción que es la Facultad de
Ingeniería Civil, por tanto su nivel de motivación no es el mismo que en el caso de los
estudiantes de Ingeniería Industrial y de Sistemas; por lo que se propone futuras
investigaciones que permitan esclarecer mejor el tema.
Otra posible explicación, y que no excluye la anterior, es la presencia de otras
variables que influyen en los resultados y que no han sido tomadas en cuenta en la
investigación como la inteligencia y las aptitudes innatas, como en el caso de la
investigación titulada “Inteligencia, Personalidad y Medidas de Rendimiento Académico”
que concluye hay una relación positiva entre los factores de inteligencia y el rendimiento
académico en los estudiantes universitarios (Shih, Capote, Martinez-Molina, Santacreuy
Hernadez, 2008), que en el caso de los estudiantes de la UNI, consideramos deben ser
bastante significativas por el grado de exigencia del examen de ingreso a la universidad.
Entonces, si la inteligencia y las aptitudes innatas podrían explicar la mayor parte de la
variabilidad en el rendimiento académico, puede que factores como la motivación no sean
tan relevantes. Esto se explica aún más teniendo en cuenta la multidimensionalidad del
rendimiento académico, tal como se mencionó en la primera pare de la presente
investigación.
88
En resumen, las razones expuestas sobre la presencia de otras variables como la
posible influencia del factor inteligencia y aptitudes innatas, el factor de la segunda opción
predominante en los ingresantes a la Facultad de Ingeniería Ambiental, son temas que
pueden ser abordados en futuras investigaciones. En la presente investigación se aborda el
rendimiento académico en relación a la motivación y a los hábitos de estudio; sin embargo,
como se ha visto estas variables no son suficientes para entender el rendimiento académico.
3.2. Relación entre hábitos de estudio y rendimiento académico.
3.2.1. Análisis de correlación
El objetivo específico correspondiente es, determinar en qué medida existe una
relación significativa entre hábitos de estudio y rendimiento académico en los estudiantes
de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI.
Tabla 3.2:
Los resultados de correlación entre hábitos de estudio y rendimiento académico
muestran un coeficiente de correlación de Pearson de 0.197 con una significación de 0.002,
por lo que aceptamos la existencia de una relación significativa (Visauta, 1997)
Con estos resultados si bien se verifica el objetivo planteado sobre la existencia de
una correlación significativa entre hábitos de estudio y rendimiento académico se puede
apreciar que esta es moderada. Se considera moderada con el criterio de considerar
correlación baja aquella que no es significativa y una correlación alta aquella que para una
muestra grande, tiene un coeficiente de Pearson con un valor cercano a la unidad. Este
resultado de la correlación que se puede explicar por la posible existencia de otras variables
no tomadas en cuenta. Al respecto algunos autores señalan que entre los principales
factores que afectan el rendimiento académico están el estado emocional y la capacidad
intelectual (Martínez, 1997). El incremento del desaliento y la frustración suele ser mayor
en quienes no experimentan progresos académicos (Montes, 2012). Ambas variables
podrían ser incorporadas en investigaciones a futuro.
Correlación entre hábitos de estudio y rendimiento académico
Hábitos
RA Correlación de Pearson ,197**
Sig. (bilateral) ,002
N 250
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Fuente y elaboración propia
89
Dado que los resultados obtenidos en el presente trabajo se caracterizan por
describir una relación moderada y significativa, esto contrasta con la investigación
bibliográfica la cual sugiere que hay una relación relevante entre los hábitos de estudio y el
fracaso académico en estudiantes universitarios (Oyarzún, et al., 2012). Cabe mencionar
que si bien fracaso académico no es lo mismo que rendimiento académico, son conceptos
relacionados, siendo el fracaso escolar un caso particular del bajo rendimiento académico.
Los autores anteriormente citados refieren una relación positiva, desde el punto de
vista teórico, entre hábitos de estudio y rendimiento académico lo cual se confirma con los
resultados del presente estudio. Cabe señalar, asimismo, que se aprecia la relación no solo
por el lado positivo sino también por el lado negativo, o sea no solo a más hábitos positivos
de estudio, mayor rendimiento académico, sino también a más hábitos negativos de estudio,
menor rendimiento académico.
En el estudio, “Rendimiento académico, estrategias de aprendizaje y motivación en
alumnos de Escuela Media de Buenos Aires” (Stover, et al., 2014) se encuentra que existe
relación entre estrategias de aprendizaje y rendimientos altos. Cabe mencionar que la
variable estrategia de aprendizaje si bien no es equivalente con la variable hábitos de
estudio, ambas buscan determinar cómo es la conducta de los estudiantes al momento de
relacionarse con el material de estudio. Asimismo, tanto en la investigación realizada por
Stover et al. (2014) como en el presente estudio, los encuestados que muestran alto
rendimiento académico son estudiantes con mejores estrategias de aprendizaje, en un caso y
con mejores hábitos de estudio, en el otro caso.
Por otra parte, existe un estudio sobre “Factores influyentes en el bajo rendimiento
académico en estudiantes del primer año de medicina” (Jara, et al., 2008). En esta
investigación concluyeron, entre otros aspectos, que factores como la carencia de hábitos y
estrategias de estudio, se hallaban significativamente asociados con su rendimiento
académico. Sin embargo, los resultados de esta investigación no son comparables con los
de la presente investigación puesto que Jara et al. (2008) no realiza un análisis correlacional
y su método es de observación longitudinal.
Asimismo, en un estudio sobre “La relación entre hábitos de estudio y rendimiento
académico en estudiantes de segundo de secundaria de una Institución Educativa del
Callao” (Ortega, 2012), se concluye que existe una relación directa y significativamente
90
alta entre hábitos de estudio y rendimiento académico. Haciendo un análisis comparativo
con la presente investigación se aprecia que en ambos estudios se presenta correlación
significativa entre rendimiento académico y hábitos de estudio; siendo un tanto más alta en
el estudio de Ortega (2012). Sin embargo, hay que tener en cuenta que la investigación de
Ortega (2012) tiene una muestra mucho más pequeña, de tan solo 49 individuos lo que
estadísticamente disminuye los grados de libertad y existe por tanto una tendencia a valores
más altos del coeficiente
Por otro lado, tenemos el estudio sobre “La relación entre hábitos de estudio y
rendimiento académico en estudiantes de primero básico del Instituto Básico de Educación
por Cooperativa, San Francisco La Unión, Quetzaltenango, Guatemala” (Argentina, 2013),
donde se concluye que los alumnos que resultaron con la mayor presencia de hábitos han
obtenido mayor rendimiento. Haciendo el análisis comparativo, se puede apreciar que la
investigación de Argentina (2013) no realiza un análisis de correlación sino más bien de
diferencia de medias, su muestra es más pequeña, de tan solo 80 individuos y, si bien llega
a la misma conclusión que la presente investigación, en el sentido que los estudiantes con
mejores hábitos de estudio presentan un mayor rendimiento, el resultado de Argentina
(2013) no sería adecuado comparar el mayor o menor grado de correlación existente entre
ambos estudios.
Tabla 3.3:
Correlación entre áreas de hábitos de estudio y rendimiento académico
Cómo
estudia
Cómo
prepara
exámenes
Cómo
escucha
clases
Qué
acompaña
su estudio
Cómo
hace sus
tareas
Cómo prepara Correlación de Pearson ,427**
exámenes Sig. (bilateral) ,000
Cómo escucha Correlación de Pearson ,271** ,482**
clase Sig. (bilateral) ,000 ,000
Qué acompaña Correlación de Pearson ,198** ,317** ,414**
su estudio Sig. (bilateral) ,002 ,000 ,000
Cómo hace Correlación de Pearson ,326** ,516** ,453** ,322**
sus tareas Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000
RA Correlación de Pearson ,205** ,160* ,046 ,165** ,152*
Sig. (bilateral) ,001 ,011 ,466 ,009 ,016
N 250 250 250 250 250
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Fuente y elaboración propia
91
Al realizar la correlación entre rendimiento académico y las áreas de hábitos de
estudio se aprecia que cada una de las áreas de hábitos de estudio correlaciona de manera
significativa con rendimiento académico, a excepción del área sobre cómo escucha las
clases, lo que se puede explicar por el hecho de que en la UNI la asistencia a clases no es
obligatoria lo que conlleva que los estudiantes no prioricen la asistencia a clases. La
dimensión “cómo escucha a clases” comprende conductas como el tomar apuntes y la
forma como se esto se realiza, la selectividad en la toma de apuntes, si está atento en las
clases; si participa y pregunta lo que no entiende; sin embargo, si el estudiante no asiste a
clases o lo hace irregularmente, no va a poder responder estas preguntas y no se podrá
medir si ha desarrollado buenos hábitos de estudio durante las clases, por lo que esta
dimensión no podrá correlacionar con rendimiento académico.
La no asistencia a clases podría ser una de las causas de que los estudiantes de la
UNI muestren un bajo rendimiento académico. Al respecto, Díaz (citado por Rivera, 2014)
indica que resulta evidente que el estudiante no construye el conocimiento de manera
solitaria, sino gracias a la mediación de otros. El rol del docente como mediador en el
proceso de enseñanza - aprendizaje es de mucha importancia. Por lo expuesto, sería
recomendable que se investigue a qué se debe la ausencia de los estudiantes.
Cabe mencionar que las dimensiones: cómo se prepara para sus exámenes, qué
acompaña sus estudios y cómo hace sus tareas, todas ellas correlacionan significativamente
con el rendimiento académico, siendo los reactivos basados en las orientaciones cognitiva y
conductual lo que muestra el fundamento teórico del resultado obtenido. Se tiene también,
la dimensión “cómo estudia” que comprende conductas como el subrayado, el utilizar su
propio lenguaje, entre otros, que llevan a un aprendizaje significativo y que, de acuerdo a
los resultados de la presente investigación, están relacionados con un mayor rendimiento
académico en los estudiantes.
Por otro lado, en la dimensión “cómo hace sus tareas” se tienen reactivos que
permiten determinar si el estudiante logra un aprendizaje significativo, relaciona el
conocimiento con otros saberes y si construye su conocimiento según su propio
entendimiento, este factor también correlaciona con el rendimiento académico
92
CUARTA PARTE
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1. CONCLUSIONES
Para la muestra seleccionada no se encuentra una correlación significativa entre
rendimiento académico y motivación, en ninguna de sus dimensiones. Este resultado difiere
de lo presentado en el marco teórico y del objetivo planteado, contraviniendo, la hipótesis
de investigación; sin embargo, se encuentra que otras investigaciones tampoco encontraron
una relación entre motivación y rendimiento académico, como la investigación de Stover et
al (2014) sobre Rendimiento académico, estrategias de aprendizaje y motivación en
alumnos de Escuela Media de Buenos Aires, realizada en el año 2014.
Entre las explicaciones planteadas se encuentra el de la presencia de otras variables
intervinientes que tienen influenciarelevante sobre el rendimiento académico, entre las que
se podría destacar elcoeficiente intelectual y las aptitudes innatas.
Otra posible explicación se podría encontrar en el hecho que la mayoría de los
ingresantes a la Facultad de Ingeniería Ambiental lo son por segunda opción, es decir,
postulantes que al no poder ingresar a su primera opción - Ingeniería Civil - al no haber
alcanzado el puntaje suficiente optaron por ingresar a alguna de las especialidades de la
Facultad de Ingeniería Ambiental, lo que nos llevaría a presuponer que su motivación no
sería la misma como la de la motivación de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería
Industrial y de Sistemas, donde todos los ingresantes son por primera opción.
Por otro lado, este estudio nos señala que existe una correlación significativa entre
rendimiento académico y hábitos de estudio. Este resultado resulta conforme al objetivo
planteado y es consistente con el marco teórico presentado, por lo que de esta manera se
demuestra la hipótesis planteada sobre la existencia de una correlación significativa entre
rendimiento académico y hábitos de estudio.
93
Los aportes de la presente investigación se encuentran en haber mostrado que la
relación entre rendimiento académico y hábitos de estudio también está presente en
estudiantes de la Universidad Nacional de Ingeniería y que no siempre se presenta
correlación significativa entre motivación y rendimiento académico.
Como potenciales líneas de investigación se plantea la realización de una
investigación mixta sobre el tema, que permita profundizar en lo que está detrás de la
correlación o falta de correlación.
El estudio abre futuras líneas de investigación, en relación a la mejora del
rendimiento académico incidiendo sobre los hábitos de estudio y la motivación. Por tanto el
presente estudio se constituiría como línea base para estas futuras investigaciones.
4.2. RECOMENDACIONES
Se reconoce que se puede mejorar la investigación incluyendo más variables que
pueden estar relacionadas con rendimiento académico, como coeficiente de inteligencia.
También se recomienda para futuras investigaciones a estudiantes de la Universidad
Nacional de Ingeniería, preguntar sobre si su ingreso a la UNI fue por primera o por
segunda opción.
De los resultados de la investigación realizada se desprende que existe relación
significativa entre hábitos de estudio y rendimiento académico y que por lo tanto una
intervención que procure mayores niveles de motivación en los estudiantes podría mejorar
el rendimiento académico; lo que es algo siempre deseable en el ámbito académico. Por
tanto, recomendamos este tipo de intervención.
Se recomienda realizar una investigación con similares características en otras
universidades para de esta manera poder comparar los resultados obtenidos.
94
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abero, L., Berardi, L., Capocasale, A., García, S., & Rojas, R. (2015). Investigación
educativa: abriendo puertas al conocimiento. Montevideo: Clacso.
Adell, M. (2006). Estrategias para mejorar el rendimiento academico de los adolescentes.
Madrid: Piramide.
Agudelo, H., Santa, L., & Santa, V. (2009). Hábitos de estudio y habilidades esenciales en
el ámbito universitario. Antioquía: Institución Universitaria Colegio Mayor de
Antioquía.
Ajello, A. M. (2003). La motivación para aprender. En C. Pontecorvo, Manual de
psicología de la educación (págs. 251-271). Madrid: Popular.
Alonso, J. (1995). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Madrid:
Santillana.
Aluicio, A., & Revellino, M. (2011). Relación entre autoeficacia, autoestima, asertividad y
rendimiento académico en estudiantes que ingresaron a terapia ocupacional, el año
2010. RChD: Creación y Pensamiento, 1-15.
Alvarez, M. A. (2015). Predictores cognitivos de rendimiento académico en estudiantes de
diseño industrial. Arquitectura y urbanismo, 36(1), 86-91.
Alvaro, M. (1990). Hacia un modelo causal del rendimiento académico. Madrid: C.I.D.E.
Amorós, E. (2007). Comportamiento Organizacional: En Busca del Desarrollo de Ventajas
Competitivas. Recuperado el 4 de abril de 2017, de http://www.eumed.net/libros-
gratis/2007a/231/44.htm
Anastasi, A. (1980). Tests psicologicos. Madrid: Aguilar.
Antolin, R. (2013). Motivación y rendimiento escolar en educación primaria. Almeira:
Universidad de Almeira. Obtenido de
http://repositorio.ual.es:8080/bitstream/handle/10835/3060/Trabajo.pdf?sequence=1
&isAllowed=y
95
Aranaga, D., & Guzmán, R. (2004). Diagnóstico de la Universidad Nacional de Ingeniería.
Lima: Oficina Central de Planificación. Universidad Nacional de Ingeniería.
Argentina, A. (2013). relación entre hábitos de estudio y rendimiento académico en
estudiantes de primero básico” (estudio realizado en el Instituto Básico de
Educación por Cooperativa, San Francisco la Unión, Quetzaltenango).
Quetzaltenango: Universidad Rafael Landívar Facultad de Humanidades Campus de
Quetzaltenango.
Arias, F. (1999). El proyecto de investigación. Guia para su elaboración (3 ed., Vol. 1).
Caracas, Venezuela: Episteme.
Barbosa, R. (1975). El rendimiento y sus causas. En Ilich, Crisis en la didactica (págs. 49-
88). Buenos Aires: Axis.
Bausela, E. (2011). Metacognición, autoestima, autoconcepto y autoeficacia. Comunidad
Escolar, 1-3. Recuperado el 04 de abril de 2018, de
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/91680/00820113012999.p
df?sequence=1
Becerra, E. (noviembre de 2013). Variables cognoscitivo-motivacionales relacionadas con
el rendimiento escolar de estudiantes de bachillerato. Tercera conferencia
Latinoamericana sobre abandono en la Educacion Superior. Mexico: UNAM.
Recuperado el 22 de octubre de 2016, de http://www.alfaguia.org/www-
alfa/images/ponencias/clabesIII/LT_1/ponencia_completa_42.pdf
Becerra-González, C., & Reidl, L. (2015). Motivación, autoeficacia, estilo atribucional y
rendimiento escolar de estudiantes de bachillerato. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 79-93.
Bellido, R. S. (2011). Relación entre desempeño docente y rendimiento académico en la
escuela profesional de ingeniería de alimentos de la facultad de ingeniería
pesquera y de alimentos de la Universidad Nacional del Callao. Lima: Universidad
Nacional del Callao Facultad de ingeniería Pesquera y de Alimentos.
Bernal, C. (2010). Metodología de la Investigación administración, economía,
humanidades y ciencias sociales (Tercera ed.). Bogotá, Colombia: Pearson
Education de Colombia.
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Cisspraxis.
96
Borgonovo, D. (2013). Deseo de saber y rendimiento académico. Puntos de encuentro. Mar
del Plata: Universidad Fasta.
Bravo, F. J. (15 de noviembre de 2015). Regresion lineal. Recuperado el 10 de octubre de
2017, de https://www.cs.waikato.ac.nz/~fbravoma/clases/regresion.pdf
Brower, J. (junio de 2014). Reflexiones en torno a la re–afirmación del sentido de la
Universidad. Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, 17(1),
213-229.
Burón, J. (1994). Motivacion y aprendizaje. Bilbao: Mensajero.
Calderon, J., & Alzamora-de-los-Godos, L. (2010). Investigacion cientifica para la tesis de
postgrado. Raleigh - Carolina del Norte: Lulu.
Camarena, R. M., Chávez, A. M., & Gómez, J. (enero-marzo de 1985). Reflexiones en
torno al rendimiento escolar y a la eficiencia terminal. Revista de la Educación
Superior. Publicaciones Anuies, 14(53), 1-17.
Carabaña, J. (1987). Origen social, inteligencia y rendimiento académico al final de la
EGB. Educación y Sociología en Espa, p. 262-290.
Carballo, B. (04 de marzo de 2013). Pensamiento de sistemas aplicado a las
organizaciones. Obtenido de
http://pensamientodesistemasaplicado.blogspot.pe/2013/03/definiendo-el-alcance-
de-una.html
Cardozo, A. (2008). Motivación, aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes del
primer año universitario. Laurus, 209-237.
Cartagena, M. (2008). Relación entre la Autoeficacia en el Rendimiento Escolar y los
Hábitos de Estudio en el Rendimiento Académico en Alumnos de Secundaria.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 59-99.
Casal, J., & Mateu, E. (2003). Tipos de muestreo. Revista epidemiologia medica
preventiva, 3-7.
Caso, J., & Hernández, L. (2007). Variables que inciden en el rendimiento académico de
adolescentes mexicanos. Revista Latinoamericana de Psicología, 39(3), 487-501.
Castañeda, S., & Ortega, I. (2004). Evaluación de estrategias de aprendizaje y orientación
motivacional al estudio. Educación, aprendizaje y cognición: teoría en la práctica,
277-299.
97
Castejón, J. (2014). Aprendizaje y rendimiento académico. Alicante, España: Editorial Club
Universitario.
Castillo, S. V. (julio-diciembre de 2015). Hábitos de estudio en estudiantes de
Bibliotecología, Universidad Nacional Autónoma de México. Codices, 11(2), 125-
136. Recuperado el 1 de abril de 2017, de
http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=4bc27e73-363b-40b8-
9e23-7678b2737763%40sessionmgr4008&vid=4&hid=4106
Centty, D. (2010). Manual metodológico para el investigador científico. Recuperado el 31
de julio de 2017, de http://www.eumed.net/libros-
gratis/2010e/816/UNIDADES%20DE%20ANALISIS.htm
Covington, M. (1985). Strategic Thinking and the Fear of Failure. En J. V. Segal, Strategic
Thinking and the Fear of Failure. (págs. 389-416). Hillsdare: Lawrence Erlbaum.
Creswell, J. (2009). Research design: Qualitative. Quantitative, and Mixed Methods
Approaches. Lincoln, Estados Unidos: SAGE.
Cruz, F., & Quiñones, A. (2011). Hábitos de estudio y rendimiento académico en
enfermería, Poza Rica, Veracruz, México. Actualidades Investigativas en
Educación, 11(3), 1-17.
Cuño, J. (2016). La universidad latinoamericana en la encrucijada: amenazas, desafíos y
soluciones. Rev.hist.edu.latinoam, 241-277.
Cureton, E. (1950). Validity, reliabilityand baloney. Educational and Psycologycal
measurement, 10, 94-96.
De Miguel, M., Apodaca, P., Arias, J., Escudero, T., Rodríguez, S., & Vidal, J. (2002).
Evaluación del Rendimiento en la Enseñanza Superior. Comparación de resultados
entre alumnos procedentes de la LOGSE y del COU. Revista de Investigacion
Educativa, 357-383.
Deconceptos.com. (s.f.). www.deconceptos.com. Recuperado el 5 de febrero de 2017, de
www.deconceptos.com: http://deconceptos.com/ciencias-sociales/habitos-de-estudio
Dweck, C. S. (1986). Motivational Processes Affecting Learning. American Psychologist,
41(10), 1040-1048.
Edel, R. (2003). El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo. REICE,
1(2), 1-15. Obtenido de http://www.ice.deusto.es/Rinace/reice/vol1n2/Edel.pdf
98
Erazo, O. (2012). El rendimiento académico, un fenómeno de múltiples relaciones y
complejidades. Vanguardia Psicológica, 144-173.
Escalante, L., Escalante, Y., Linzaga, C., & Merlos, M. (2008). Comportamiento de los
estudiantes en función a sus hábitos de estudio. Revista Electrónica Actualidades, 1-
15.
Estrada, M. A. (2016). Motivación, autoconcepto personal y bienestar psicologico en
cadetes de la Escuela Militar de Chorrillos. Obtenido de (Tesis doctoral)
Universidad Enrique Guzmán y Valle, Lima, Perú:
http://repositorio.une.edu.pe/bitstream/handle/UNE/923/TD%20CE%20M26%2020
16.pdf?sequence=1
Fernández, P., & Díaz, P. (27 de 05 de 2002). www.fisterra.com. Obtenido de
www.fisterra.com:
https://www.fisterra.com/mbe/investiga/cuanti_cuali/cuanti_cuali
Figueroa, C. (2004). Sistemaas de evaluacion academica. El Salvador: Editorial
Universitaria.
Fisfalen. (2006). Indicadores de Eficiencia Educativa en la Facultad de Ingenieria
Industrial y de Sistemas. Lima: Instituto de Investigaciones de la FIIS.
Fisfalen, M. (2016). Relación entre motivación, locus de control, hábitos de estudio y
rendimiento en estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Industrial y de
Sistemas de la Universidad Nacional de Ingeniería. Tecnia, 45-56.
Flores, G. (2017). Investigacion pura y aplicada. Recuperado el 7 de julio de 2017, de
http://www.academia.edu/7947585/Investigacion_pura_y_aplicada
Galindo S., G. M. (7 de junio de 2013). Escala de Motivacion M-L-1996. Recuperado el 10
de octubre de 2015, de http://es.scribd.com/doc/146397129/Escala-de-Motivacion-
M-L-1996#scribd
Garbanzo, G. M. (2007). Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes
universitarios, una reflexión desde la. Revista Educacion, 31(1), 43-63.
García, A. (1990). Rendimiento académico no universitario en la Región de Murcia.
Murcia: ICE/MEC.
Garcia, A. E. (2008). Motivación individual. Consultad. Recuperado el 7 de junio de 2008,
de
99
http://grupos.emagister.com/documento/administracion_motivacion_y_organizacio
n_/1048-38669
García, J. (2001). Tendencias en la visión del rendimiento escolar de los alumnos. Revista
de la Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete(16), 159-182.
Garcia, J. (2016). La motivación de logro mejora el rendimiento académico. Reidocrea,
5(1), 1-8.
García, J. (2016). La motivación de logro mejora el rendimiento académico. Reidocrea,
5(1), 1-8.
García, O., & Palacios, R. (1991). Factores condicionantes del aprendizaje en lógica
matemática. Lima: Universidad de San Martin de Porras.
Gestión. (17 de diciembre de 2013). www.gestion.pe. (Gestión, Ed.) Obtenido de
www.gestion.pe: https://gestion.pe/tendencias/universidades-prefieren-empresas-
peruanas-contratar-egresados-55123
Gimeno, J. (1976). Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar. Madrid: Centro de
Publicaciones. Ministerio de Educación y Ciencia.
Gomero, J. (2015). La motivación y su relación con el rendimiento académico de los
estudiantes del primer y segundo ciclo de la Escuela Académica Profesional de
Ingeniería Civil de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión -
Huacho – 2011-. Lima.
Gomez, J. (1986). Rendimiento escolar y valores interpersonales: Análisis de resultados de
EGB con cuestionario. Bordon, 257-275.
Gómez, M. (2006). Introducción a la metodología de la investigación científica. Córdoba:
Brujas.
Góngora, C. (26 de enero de 2008). http://metodoparaestudiar.blogspot.pe. Recuperado el
29 de setiembre de 2015, de http://metodoparaestudiar.blogspot.pe:
http://metodoparaestudiar.blogspot.com/2008/01/hbitos-de-estudio.html
Gonzáles, J. (2016). Motivacion. (Universidade da Coruña) Recuperado el 27 de marzo de
2017, de http://www.dc.fi.udc.es/ai/~soto/XCPD/7_Motivaci%F3n.pdf
Gonzales, J. A. (2015). Cálculo e interpretación del Alfa de Cronbach para el caso de
validación de la consistencia interna de un cuestionario, con dos posibles escalas
tipo Likert. Revista Publicando, 2(1), 62-77.
100
González, C. (2003). Factores determinantes del bajo rendimiento académico en educación
secundaria. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
González, M., & Tourón, J. (1992). Autoconcepto y rendimiento escolar: sus implicaciones
en la motivacion y en la autorregulación del aprendizaje. Pamplona: Ediciones
Universidad de Navarra, S.A.
González-Macías. (2 de setiembre de 2009). Metodología de la investigación. Recuperado
el 24 de octubre de 2016, de Metodología de la investigación:
http://metodologiadelainvestigacionaplicada.blogspot.pe/2009/09/positivismo-
empirismo.html
Grados, J., & Alfaro, R. (2013). Hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes
del 1.º año de Psicología de la Universidad Peruana Unión, Lima, Perú. Revista
cientifica de ciencias de la salud, 6(2), 48-53. Obtenido de
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:sZ7y3PTIW_wJ:revistasci
entificas.upeu.edu.pe/index.php/rc_salud/article/download/203/207+&cd=14&hl=es
&ct=clnk&gl=pe
Guay, F., & Vellerand, R. J. (1997). Social context, student’s motivation, and academic
achievement: Toward a process model. Social Psychology of Education, 211-233.
Hampton, D., Summer, C., & Webber, R. (1989). Manual de desarrollo de recursos
humanos. MexicO: Trillas.
Hernández, C., Rodríguez, N., & Vargas, A. (julio-setiembre de 2012). Los hábitos de
estudio y motivación para el aprendizaje de los alumnos en tres carreras de
ingeniería. Revista de la Educacion Superior, XLI(163), 67-87.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2010). Metodologia de la Investigación
(Quinta ed.). México, Mexico: McGraw Hill.
Herrera, F., Ramirez, M., Roa, J., & Herrera, I. (2004). Tratamiento de las creencias
motivacionales en contextos educativos pluriculturales. Revista Iberoamericana de
Educación, 37(2), 1-21.
Inga, M. (2013). Habilidades de estudio y rendimiento académico en los estudiantes del
primer ciclo de la facultad de ciencias de la Universidad Nacional De Educación
Enrique Guzmán Y Valle. Lima: Tesis para optarel grado de Magister en Educacion
con mencio en Docencia ubiversitaria.
101
Itesm. (2012). Tesis El planteamiento del problema. Recuperado el 29 de julio de 2017, de
http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/planteamiento_tesis.htm
Jara, D., Velarde, H., Gordillo, G., Guerra, G., León, I., Arroyo, C., & Figueroa, M.
(setiembre de 2008). Factores influyentes en el rendimiento académico de
estudiantes del primer año de medicina Anales de la Facultad de Medicina. Anales
de la Facultad de Medicina, 69(3), 193-197.
Lepper, M. (1988). Motivational considerations in the study of instruction. Cognition and
Instruction, 5, 289-309.
López, D., Alarcón, P., Rodríguez, M., & Casado, M. (2014). Motivación en estudiantes de
ingeniería: Un caso de estudio con teorías e instrumentos para su medida y
desarrollo. Revista de Docencia Universitaria, 12(4), 343-376.
Madrid, D., Gallego, J., Rodriguez, J., Urbano, B., Fernandez, J., Manrique, I., . . . Leyva,
C. (1994). Motivacion, rendimiento y personalidad en el aula de idioma. Actas de
las IX Jornadas Pedagógicas para la enseñanza de inglés (págs. 198-214).
Granada: Greta. Obtenido de
http://www.ugr.es/~dmadrid/Publicaciones/Motivacion_%20Rendimiento_y_Person
alidad.pdf
Maquilón, J., & Hernández, F. (2011). Influencia de la motivación en el rendimiento
académico de los estudiantes de formación profesional. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado., 14(1), 81-100.
Marín, L. (2007). Construcción y validación de un instrumento de evaluación de locus de
control aplicado a pacientes obesos que buscan tratamiento médico convencional y
tratamiento quirúrgico para bajar de peso. Santiago de Chile: Universidad de
Chile. Obtenido de http://www.repositorio.uchile.cl/handle/2250/106596
Martínez, M. (1999). La nueva ciencia, su desafio, logica y metodo. Mexico: Trillas.
Martinez, R. (1995). Psicometria: Teoria de los tests psicologicos y educativos. Madrid:
Sintesis.
Martínez, R. (2007). La Investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de
investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes. Madrid:
CIDE.
102
Martínez, V. (1997). Los adolescentes ante el estudio: causas y consecuencias del
rendimiento académico. Madrid: Fundamentos.
Martínez-Otero, V., & Torres, L. (2005). Análisis de los hábitos de estudio en una muestra
de alumnos universitarios. Revista Iberamericana de Educación, 35(7), 1-8.
Recuperado el 15 de mayo de 2016, de
file:///C:/Users/User/Downloads/927MartinezOtero%20(1).pdf
Masjuan, J. M. (2005). Progresos en los aprendizajes, características de los estudios y
motivaciones de los estudiantes. Papers, 76, 97-133.
Matalinares, M., Yaringaño, J., Sotelo, L., Sotelo, N., Arenas, C., Díaz, G., . . . Huari, Y.
(2010). Relación entre los estilos atribucionales y los estilos de aprendizaje en
estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana . Revista de Investigación en
Psicología, 101-116.
McClelland, D. (1987). Human Motivation. Cambridge: Cambridge University Press.
Méndez, A. (25 de marzo de 2014). Recuperado el 11 de octubre de 2015, de
http://motivacion.euroresidentes.com/2014/03/motivacion-al-logro.html
Menendez, A. (2015). Confiabilidad. Recuperado el 25 de octubre de 2017, de
http://200.11.208.195/blogRedDocente/alexisduran/wp-
content/uploads/2015/11/15confiabilidad.pdf
Ministerio de Educación de Chile. (2016). http://www.mifuturo.cl. Recuperado el 15 de
setiembre de 2016, de http://www.mifuturo.cl:
http://www.mifuturo.cl/index.php/como-ser-exitoso-en-esta-etapa/importancia-del-
rendimiento-academico
Ministerio de Educación de Chile. (2016). http://www.mifuturo.cl. Recuperado el 15 de
setiembre de 2016, de http://www.mifuturo.cl:
http://www.mifuturo.cl/index.php/como-ser-exitoso-en-esta-etapa/importancia-del-
rendimiento-academico
Ministerio de Educacion de Chile. (2016). Rendimiento Academico. Recuperado el 15 de
setiembre de 2016, de http://www.mifuturo.cl/index.php/como-ser-exitoso-en-esta-
etapa/importancia-del-rendimiento-academico
Montes, I. (2012). Investigación longitudinal de los hábitos de estudio en una cohorte de
alumnos universitarios. Revista Lasallista de Investigación, 9(1).
103
Montes, I., & Lerner, J. (2011). Rendimiento académico de los estudiantes de pregrado de
la Universidad EAFIT. Perspectiva Cuantitativa. Medellin: Universidad Eafit.
Murillo, W. (2008). La Investigacion cientifica. Recuperado el 10 de diciembre de 2016, de
http//www.monografias.com/
Naranjo, M. (2009). Motivación: perspectivas teóricas y algunas consideraciones de su
importancia en el ámbito educativo. Revista Educación, 33(2), 153-170.
Núñez, J. (2009). Motivación, aprendizaje y rendimiento académico. Braga: Universidad
del Minho.
Oncinas, M. (1992). Encuestas: Metodologia para su utilizacion. Recuperado el 1 de julio
de 2016, de
http://www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/FichasTecnicas/NTP/Fic
heros/201a300/ntp_283.pdf
Ortega, V. (2012). Hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes de segundo
de secundaria de una institución educativa del Callao. Tesis para optar el grado
académico de Maestro en Educación Mención en Evaluación y Acreditación de
Calidad de la Educación.
http://repositorio.usil.edu.pe/bitstream/123456789/1215/1/2012_Ortega_H%C3%A
1bitos%20de%20estudio%20y%20rendimiento%20acad%C3%A9mico%20en%20e
studiantes%20de%20segundo%20de%20secundaria%20de%20una%20instituci%C
3%B3n%20educativa%20del%20Callao.pdf.
Otis, N., Grouzet, F. M., & Pelletier, L. G. (2005). Latent motivational change in an
academic setting: A 3-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology,
97(2), 170-183.
Oyarzún, G., Estrada, C., Pino, E., & Oyarzún, M. (2012). Habilidades sociales y
rendimiento académico: una mirada desde el género. Acta Colombiana de
Psicología, 15(2), 21-28. Obtenido de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=79825836011.
Perez, A. M. (1997). Factores Psicosociales y rendimiento academico. Alicantes:
Universidad de Alicante Dpto de CCSS y Educacion.
Pérez-Porto, J., & Gardey, A. (2008). Rendimiento Academico. Recuperado el 2017 de
enero de 16, de http://definicion.de/rendimiento-academico/
104
Pintrich, P., & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components
of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology(82), 33-
40.
Policlínico Universitario Dr. Luis Galván Soca. (23 de diciembre de 2012). V. sobre la
estructura de la tesis. Recuperado el 29 de julio de 2017, de
http://www.polgalvan.sld.cu/contenido/metinvest_como_escribir_tesis4.htm
Pseudópodo, B. (05 de diciembre de 2007). www.pseudopodo.wordpress.com. Recuperado
el 15 de abril de 2018, de www.pseudopodo.wordpress.com:
https://pseudopodo.wordpress.com/2007/12/05/el-cuarto-invento-del-reverendo-
farish/
RAE. (2014). Motivacion. Recuperado el 5 de febrero de 2017, de
http://dle.rae.es/?id=Pw7w4I0
Ramírez, G. (2009). Deserción universitaria en la UNMSM. San Marcos al día Nro 193, 1-
7.
Ratelle, C. F., Guay, F., S, L., & Senecal, C. (2004). Family correlates of trajectories of
academic motivation during a school transition: A semiparametric group-based
approach. Journal of Educational Psychology, 96(4), 743-754.
Reimers, F. (29 de marzo de 2015). perfil de un graduado “globalmente competente en el
siglo XXI”. Recuperado el 1 de julio de 2016, de
http://www.ieco.clarin.com/campus-ieco/graduado-experto-educacion-Harvard-
Reimers_0_1329467333.html
Reyes, Y. (2003). Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los examenes,
los rasgos de personalidad, el auto concepto y la asertividad en estudiantes del
primer año de psicología de la UNMSM. Lima, Lima, Peru: UNMSM.
Rice, F. (2000). Adolescencia. Desarrollo, relaciones y cultura. Madrid: Prentice Hall.
Rinaudo, M., Chiecher, A., & Donolo, D. (2003). Motivación y uso de estrategias en
estudiantes universitarios. Su evaluación a partir del Motived Strategies Learning
Questionnaire. Revista Anales de Psicología, 19(1), 107-119.
Rivera, G. (27 de Agosto de 2014). La motivación del alumno y su relación con el
rendimiento académico en los estudiantes de Bachillerato Técnico en Salud
Comunitaria del Instituto República Federal de México de Comayagüela, M.D.C.,
105
durante el año lectivo 2013. Tesis para obtener el título de Master en Investigación
Educativa. Tegucigalpa, México: Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán.
Roa, E. (2 de abril de 2009). Investigaciones científicas: básica y aplicada, y métodos :
cualitativo y cuantitativo. Recuperado el 29 de julio de 2017, de
http://miscomentarioseliana.blogspot.pe/search/label/Roa%20eliana%20y%20Cante
ros%20yamila
Rodríguez, D., & Valldeoriola, J. (2009). Metodología de la Investigación. Barcelona:
UOC.
Rodriguez, S. (1982). Factores de rendimiento escolar. Barcelona: Oiros-Tau.
Rondón, J. (1991). La influencia de los hábitos de estudio en el Rendimiento escolar.
Caracas: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
Ryan, D. L., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American Psychological, 55(1),
68-78.
Salas , M. (1990). Técnicas de estudio para enseñanzas medias y universidad. Madrid:
Alianza.
Sanchez, M. (2009). Motivos sociales y rendimiento académico en estudiantes
universitarios. caso: Universidad del Zulia, mención Orientación. Investigación y
Postgrado, 24(3), 87-113. Obtenido de
http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=21&sid=430ae2d0-
7e14-4f17-a533-83fc3e1c141e%40sessionmgr4008
Sandrock, J. (2002). Psicologia de la educacion. Mexico: GcGraw Hill.
Sebastián, J. (2007). Conocimiento, cooperación y desarrollo. CTS, 195-208.
Shih, P.-C., Capote, E., Martinez-Molina, A., Santacreu, M., & Hernadez, J. M. (2008).
Inteligencia, Personalidad y Medidas de Rendimiento Académico. Recuperado el
noviembre de 2017, de X Jornadas SEIDI Universidad de Salamanca:
https://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/pei/investigacion/SEIDI_IPMRA_080
915.pdf
Sierra Bravo, R. (2001). Técnicas de Investigación Social. Técnicas de investigación social.
Teoría y ejercicios, 173-703. (Paraninfo, Ed.) Madrid, España: Thomson Editores
106
Spain. Recuperado el 30 de 04 de 2018, de
https://significanteotro.files.wordpress.com/2017/08/docslide-com-br_tecnicas-de-
investigacion-social-r-sierra-bravo.pdf:
https://significanteotro.files.wordpress.com/2017/08/docslide-com-br_tecnicas-de-
investigacion-social-r-sierra-bravo.pdf
Solano, L. (2015). Rendimiento académico de los estudiantes de secundaria obligatoria y su
relación con las aptitudes mentales y las actitudes ante el estudio. Tesis Doctoral
UNED. Madrid, España: Facultad de Educacion UNED.
Soler, A., & Chirolde, R. (2010). Motivación y rendimiento docentes en estudiantes
bolivianos del Nuevo Programa de Formación de Médicos. Educación Médica
Superior, 24(1), 42-51.
Soto, R. (2004). Tecnicas de Estudio Eficaz. Lima, Peru: Palomino.
State, J. (2000). Relación entre rendimiento e inteligencia. Educacion.
Stover, J., Uriel, F., De la Iglesia, G., Freiberg, A., & Fernández, M. (Noviembre de 2014).
Rendimiento académico, estrategias de aprendizaje y motivación en alumnos de
Escuela Media de Buenos Aires. Revista de Psicología y Ciencias Afines, vol. 11,
núm. 2, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina., 10-20. Recuperado el
15 de mayo de 2016, de
http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=f163a960-df20-42de-
be9d-8c885900a04a%40sessionmgr4003&vid=14&hid=4204
Tasso, A. (1981). Los estudios sobre rendimiento educativo en Argentina. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, IX(4), 125-132.
Tejedor, F. (2003). Poder explicativo de algunos determinantes del rendimiento en los
estudios universitarios. Revista española de pedagogía(224), 5-32.
Tejedor, F., Ausin, T., García-Valcárcel, A., Herrera, E., Martín, J., Nieto, S., . . . Sánchez,
C. (Octubre de 1998). Los alumnos de la Universidad de Salamanca.
Caracteristicas y rendimiento académico. Recuperado el 15 de Mayo de 2016, de
Sitio web google libros: https://books.google.com.pe/books?id=qY-
5bc5CT88C&pg=PA109&dq=rendimiento+academico&hl=es&sa=X&ved=0ahUK
EwiQ9JX9q9zMAhUPlxQKHZifBlMQ6AEIIDAB#v=onepage&q=rendimiento%2
0academico&f=false
107
Terán, G. (2006). Cómo elaborar el proyecto de investigación. Recuperado el 24 de octubre
de 2016, de http://app.ute.edu.ec/content/3344-23-59-1-23-
17/papel%20de%20trabajo%20uno%20paradigmas%20de%20la%20investigación.
Tirado, P. (2007). Motivación para el logro y patrones clinicos de personalidad en alumnos
uniersitarios inresantes. Revista de Psicologia UNMSM Facultad de Psicologia.
Tornberry, G. (2003). Relacion entre motivación de logro y rendimiento académico en
alumnos de colegios limeños limeños de diferente gestion. Persona, 1907-2016.
Torres, L., & Rodríguez, N. (2006). Rendimiento académico y contexto familiar en
estudiantes universitarios. Enseñanza e Investigación en Psicología, 255-270.
Obtenido de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29211204
Touron, J. (1985). La prediccion del rendimiento academico: procedimientos resultos e
implicaciones. Recuperado el 31 de mazo de 2017, de
http://dadun.unav.edu/bitstream/10171/18774/1/la%20predicción%20del%20rendi
miento%20academico.%20procedimientos,%20resultados%20e%20implicaciones.p
df
Trechera, J. L. (2005). Saber motivar: ¿El palo o la zanahoria? Recuperado el 15 de
febrero de 2008, de http://www.psicologia-
online.com/articulos/2005/motivacion.shtml
Vallerand, R. J., Blais, M. R., Briere, N. M., & Pelletier, L. G. (1989). . Construction et
validation de l’Echelle de Motivation en Éducation (EME). Canadian Journal of
Behavioural Science, 21, 325-349.
Vásquez, A., & Vásquez, S. (2013). Análisis de la influencia de los hábitos de estudio en el
rendimiento académico de los estudiantes del Instituto Superior Tecnológico
privado “ISA” Chiclayo. 2012 – II. Revista cientifica TZHOECOEN, 5(1).
Vasquez, S. M., & Noriega B., M. (agosto de 2010). La competencia espacial. Evaluación
en alumnos de nuevo ingreso a la universidad. Educacion matematica, 22(2).
Vicens, J. (2015). Analisis de varianza (ANOVA). Recuperado el 2017, de
http://www.uam.es/departamentos/economicas/econapli/anova.pdf
Vicuña P., L. A. (1999). CASM 85 Inventarios de habitos de Estudio. Lima: CEDEIS.
108
Vicuña, L. (2014). Inventario de hábitos de estudio. CASM-85-R-2014. Lima: Luis Alberto
Vicuña Peri.
Vicuña, L., Hernández, H., & Ríos, J. (2004). La motivación de logros y el auto concepto
en estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Revista de
Investigación en Psicología, 136-149.
Vicuña, L., Paredes, M., Hernández, H., Solís, R., Rivera, J., & Quesada, R. (2009).
Disposicion psicológica y expectativas del estudiante universitario para la
formación de empresa y el rol gerencial. Revista de psicología, 1(1), 15-25.
Villacorta, E. (2010). Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes de
Medicina Humana de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana. Ciencia y
Desarrollo.
Villata, M. A. (2010). Factores de resiliencia asociados al rendimiento académico en
estudiantes de contextos de alta vulnerabilidad social. Revista de Pedagogia.
Visauta, B. (1997). Análisis estadístico con SPSS para Windows. Estadística básica.
Madrid: McGraw-Hill.
109
ANEXOS
110
ANEXO 1 MATRIZ DE CONSISTENCIA
Tabla A.1.1:
Matriz de consistencia
Problema Objetivos Hipótesis Variables Unidad de análisis/muestra
Diseño enfoque paradigma
Instrumentos
Análisis de información
Marco Teórico
Problema G. ¿En qué medida existe una relación significativa entre motivación, hábitos de estudio y rendimiento académico en los estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI?
Problemas E. ¿En qué medida existe una relación entre motivación y rendimiento académico en estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI? En qué medida existe una relación entre hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI?
Objetivo G. Determinar en qué medida existe una relación significativa entre motivación, hábitos de estudio y rendimiento académico en los estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI
Objetivo E. -Determinar qué relación existe entre motivación y rendimiento académico en estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI - Determinar qué relación existe entre hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI
Hipótesis G. La motivación, los hábitos de estudio y el rendimiento académico están significativamente relacionados en los estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI.
Hipótesis E. Existe una relación significativa entre motivación y rendimiento académico en estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI Existe una relación significativa entre hábitos de estudio y rendimiento académico En estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI.
Motivación Rendimiento Académico Hábitos de Estudio
Muestra conformada por el 50% de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI con un muestreo no probabilístico
No experimental transeccional correlacionar cuantitativo post positivista
Puntaje de la Escala M-l-1986
Puntaje de Inventario CASM 86
Registro de notas de los estudiantes
Análisis con estadística descriptiva para las variables rendimiento académico, hábitos de estudio y motivación y estadística inferencial, realizándose las pruebas de correlación. Se utilizará el programa SPSS
Motivación, hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes universitarios de la Facultad Ingeniería Ambiental de la Universidad Nacional de Ingeniería. MARCO TEÓRICO – REFERENCIAL 1.1 MOTIVACIÓN 1.2 HÁBITOS DE ESTUDIO 1.3 RENDIMIENTO ACADÉMICO 1.4. CONCLUSIONES DEL CAPITULO REFERENCIAS
111
ANEXO 2: CASM-85: FICHA TÉCNICA
Nombre : Inventario de hábitos de estudio CASM-85
Autor : Luis Alberto Vicuña Pari
Año : 1985. Revisiones, años: 1991, 1998, 2005, 2014.
Administración : Colectiva e Individual
Duración : 15 a 20 minutos (aprox).
Objetivo : Medición y Diagnóstico de los hábitos de estudio de alumnos de
educación secundaria y de los primeros años de la universidad
y/o institutos superiores.
Tipo de ítem : cerrado dicotómico.
Tipificación : Baremo Dispercigráfico de conversión de puntuaciones directas a
categoría de hábitos obtenidos con una muestra de 920
estudiantes de Lima Metropolitana e ingresantes universitarios y
revisada el año 2014.
Características del cuestionario : Está constituido por 55 ítems distribuidos en 5
áreas que a continuación detallamos:
Área I: ¿Cómo estudia Ud.?
Constituida por 12 ítems
Área II: ¿Cómo hace sus tareas?
Constituida con 10 ítems
Área III: ¿Cómo prepara sus exámenes?
Tiene 11 ítems
Área IV: ¿Cómo escucha las clases?
Consta con 13 ítems
Área V: ¿Qué acompaña sus momentos de estudio?
Incluye 9 ítems
Campo de aplicación
112
El inventario de hábitos de estudio, ha sido diseñado a partir de un conjunto de
conductas observables, que los estudiantes de nivel secundario y de los primeros años de
educación superior, realizan durante sus momentos de estudio; por tanto, el presente
Inventario puede aplicarse a estudiantes del nivel secundario y de los primeros años de
instrucción superior
Material de la prueba
El inventario de hábitos de estudio consta de lo siguiente:
a. Manual de aplicación
b. Hoja de respuestas (Vicuña L. , 2014, págs. 15-16)
113
ANEXO 3: CASM-85 LA VALIDEZ.
La verificación de que el inventario cumple con la medición de los hábitos de
estudio fue mediante el análisis de ítems que proceden de 130 complejos conductuales que
los estudiantes comunican practicar cuando estudian. Este listado se puso a consideración
de un grupo de estudiantes, a razón de 20 por cada grupo, incluyendo a estudiantes
universitarios de los primeros ciclos, con el propósito de verificar si era comprendido de la
misma manera. Una vez verificada la no existencia de dificultad semántica se elaboró el
inventario con las alternativas “SIEMPRE”, “NUNCA” y se aplicó a 160 estudiantes los
cuales serían categorizados en base a su rendimiento académico en dos grupos: uno de alto
y otro de bajo rendimiento. Los primeros estarían comprendidos dentro del cuartil tres y los
segundos dentro del cuartil uno. Según el Test de Madurez Mental de California Escala
Intermedia, todos los estudiantes de estos grupos de contrastación deberían ubicarse dentro
de un rango de CI entre 100 y 117; con el propósito de controlar la inteligencia como un
factor que podría sesgar los resultados. Luego con estos grupos se procedió a determinar
qué ítems discriminaban significativamente quedando reducido a 55 ítems, tomando su
dirección como positiva si corresponde significativamente al grupo de alto rendimiento y
como negativa si corresponde significativamente al grupo de baja producción académica.
Como resultado de la aplicación de este procedimiento se llega a la siguiente afirmación: si
los contenidos no plantean dificultad semántica, y las respuestas de los grupos
diferenciados en su producción académica, resultan discriminativas, entonces el contenido
del inventario permite evaluar métodos y técnicas de estudio y del trabajo académico. Con
la finalidad de ratificar la validez de contenido, adicionalmente, se puso en prueba mediante
las siguientes hipótesis:
Si el inventario evalúa hábitos positivos y negativos, entonces los examinados de
alto rendimiento académico deben presentar, en promedio, un número
significativamente mayor de hábitos positivos respecto a los estudiantes de bajo
rendimiento.
114
Si el inventario evalúa hábitos de estudio, entonces los estudiantes con hábitos
positivos deberán diferir en su rendimiento académico respecto a los estudiantes
que tienen, según el inventario, hábitos de estudio negativos.
Y, finalmente, si el inventario evalúa hábitos de estudio, entonces deberá
encontrarse correlación significativa entre el número de hábitos con el
rendimiento académico (Vicuña, 2014, págs. 19-20).
Para demostrar la primera hipótesis; que presupone que los estudiantes de alto
rendimiento académico deberán diferir de los estudiantes de bajo rendimiento; se procedió
a determinar los valores promedios de hábitos adecuados para cada área y del inventario
total, las que fueron contrastadas mediante la razón critica de diferencias de medias,
encontrándose los siguientes resultados:
Tabla A.3.1:
Como se puede observar en la tabla A.3.1 todas las contrastaciones resultan muy
significativas (M.S.) aún para el 0.01, lo que deja entrever que efectivamente los
estudiantes con alto rendimiento académico (A.R.) presentan en promedio un número
significativamente mayor de hábitos adecuados respecto a los estudiantes con bajo
rendimiento académico (B.R.) en cada una de las aéreas del inventario y en el total
(Vicuña, 2014).
Para la segunda hipótesis, en la que se presupone que los estudiantes ubicados en la
categoría de hábitos positivos, presentan un promedio en el rendimiento académico
Diferencia de Medias de los Hábitos de Estudio según el Rendimiento Académico
Áreas
A.R. B.R. A.R. B.R. A.R. B.R. A.R. B.R. A.R. B.R. A.R. B.R.
N 29 31 29 31 29 31 29 31 29 31 29 31
v.e. 3-9 0-7 4-8 0-7 4-9 0-8 3-8 0-6 1-6 0-6 20-40 6-34
M 6,18 3,54 6,5 4 7,43 4,48 6,38 4,65 4,34 3,12 31,72 20,9
DS 1,65 2,01 1,43 2,05 1,68 2,26 1,52 1,93 1,24 1,56 4,9 7,67
DS2 2,72 4,05 2,04 4,19 2,82 5,09 2,3 3,72 1,54 2,43 24,06 58,79
Dif.
Gd
t
g.l.
t al 0.01
Desic.
Fuente: Vicuña, Luis
M.S.
2,95
2,41
M.S.
V
58
1,73
0,45
3,84
58
0,51
5,78
58
2,41
VI
M.S.
I II III IV
2,64
0,47
5,62
58
2,41
M.S.
2,41
2,5
0,72
3,47
M.S.
1,22
0,36
3,38
58
2,41
M.S.
10,82
1,65
6,56
58
2,41
115
significativamente mayor que los estudiantes ubicados en la categoría de hábitos negativos,
se procedió a seleccionar del total de examinados en función al número de hábitos positivos
y negativos para contrastarlos en base al rendimiento académico, cuyos resultados fueron
los siguientes: (Vicuña , 2014).
Tabla A.3.2:
De lo hallado en la tabla A.3.2 se desprende que cuando los hábitos actúan como
variables independientes y el Rendimiento Académico como dependiente, se observa con
claridad la influencia de los hábitos sobre el rendimiento, demostrando de esta manera que
el inventario cumple con su propósito (Vicuña , 2014).
Finalmente, utilizando el coeficiente de análisis de producto de momento de
Pearson, hemos correlacionado el rendimiento académico de toda la muestra con el número
de hábitos adecuados, encontrando una r = 0.612, con un valor t = 7.31 que para 158 grados
de libertad al 0.01, el límite de confianza para rechazar la ausencia de correlación es de
2.58; por lo tanto, el coeficiente hallado indica que ambas variables son interdependientes
con un error de predicción de 0.79 por tanto la eficiencia predictiva es de 21% para predecir
una variable partiendo del conocimiento de la otra; por tanto, podemos afirmar que los
hábitos tienen una incidencia del 21% sobre el rendimiento académico, cuando se descarta
el factor inteligencia, los otros factores pueden ser repertorios básicos para el aprendizaje
Diferencia de Promedio del Rendimiento Académico
en función a pertenecer a la categoría de hábitos
positivos y hábitos negativos
Grupo con Hábitos Grupo con Hábitos
Positivos Negativos
N 33 58
v.e. 10.58 - 17.17 09.45 -15.33
M 14,16 12,32
DS 1,54 1,11
DS2 2,36 1,24
Dif.
Gd
t
g.l.
t al 0.01
Desic.
Fuente y Elaboración: Vicuña, Luis
1,84
M.S.
1,99
87
6,12
0,3047
116
académico, niveles de expectativas, metas e intereses y componentes caracteriales que
pueden facilitar o dificultar en la toma de decisiones; factores que deberán ser explorados
para que junto al conocimiento de los hábitos de estudio se pueda estructurar programas
orientados para la optimización del potencial psíquico.
En la revisión del 2005, el resultado del coeficiente de correlación entre el
rendimiento con los hábitos de estudio en una muestra de 520 hemos encontrado un
coeficiente de 0.80, que arroja un valor de t de 30.35 muy significativa aún para el 0.01 de
error cuyo índice de eficiencia predictiva de 63.97% de una variable sobre la otra (Vicuña,
2014).
Procesamiento y análisis de datos. Los principales análisis cuantitativos o
estadísticos que pueden efectuarse son: Estadística descriptiva para las variables tomadas
individualmente, cálculo y razonamiento de estadística inferencial, pruebas paramétricas,
pruebas no paramétricas, análisis multivariado (Hernández, et al., 2010).
Para nuestra investigación se aplicará el análisis con estadística descriptiva para las
variables rendimiento académico, hábitos de estudio y motivación y estadística inferencial,
realizándose las pruebas de correlación. Se utilizará el programa SPSS.
117
ANEXO 4: CASM-85 LA CONFIABILIDAD
Para establecer el grado de consistencia y precisión de la medición se sometió al
inventario al análisis de las mitades, también al análisis de la consistencia interna de las
varianzas de los ítems con la varianza total de cada escala y de todo el inventario y la
correlación inter - test y test total (Vicuña, 2014).
Según el método de las mitades, debemos entender que si cada escala o área del
inventario y éste en su totalidad contiene ítems que identifican a patrones de conducta
estables deben relacionarse entre sus partes; para tal fin, se correlacionó los valores de los
ítems impares con los ítems pares, mediante el coeficiente profético de Spearman Brown
(R) obteniéndose los siguientes resultados: (Vicuña , 2014, pág. 23).
Tabla A.4.1:
Según la tabla A.4.1 el coeficiente total indica que el inventario presenta alta
confiabilidad, y en todos los casos los valores de r son significativos al 0.01.
Luego, utilizando la ecuación de Kuder-Richardson se calculó la consistencia
interna para establecer la relación entre cada ítem con el resultado total de cada área y
también para todo el inventario, de esta manera se estará en condiciones de establecer si los
ítems se aproximan a la varianza máxima discriminando así el comportamiento de cada
Coeficiente de confiabilidad por el
método de las mitades para cada
área y del Inventario Total
Área R R
I 0,50 0,67
II 0,45 0,58
III 0,48 0,65
IV 0,48 0,65
V 0,31 0,47
TOTAL 0,75 0,86
Fuente y Elaboración: Vicuña, Luis
118
ítem respecto a los subtotales y total general habiéndose encontrado:(Vicuña, 2014, pág.
23).
Tabla A.4.2:
Se observa en la Tabla A.4.2 que todos los coeficientes indican excelente
confiabilidad por consistencia interna (Vicuña, 2014).
En la revisión 1998 con una muestra de 769 estudiantes de ambos géneros
pertenecientes a centros de instrucción secundaria y al primer año de instrucción superior,
se ha determinado la confiabilidad del Inventario de Hábitos de Estudio por el método test -
Retest con un intervalo de tres meses entre la primera y segunda aplicación,
correlacionando ambos resultados con el coeficiente de correlación de Pearson encontrando
los resultados que a continuación se muestran, en el que se podrá observar que todas las
áreas y el inventario total cuanta con excelentes coeficientes de confiabilidad, lo que indica
que el inventario puede continuar su uso para fines diagnósticos y a partir de ello la
elaboración de programas correctivos (Vicuña , 2014, pág. 24).
Confiabilidad por
consistencia interna
ÀREA r11
I 0,94
II 0,98
III 0,98
IV 0,98
V 0,99
TOTAL 0,97
Fuente: Vicuña, Luis
119
Tabla A.4.3:
Para analizar el grado de relación de cada área y por tanto verificar si todas ellas son
o no parte de lo evaluado se efectúa la correlación intertest y test total, mediante el
coeficiente r de Pearson y se calculó el valor de t de significación de r al 0.01 para 158
grados de libertad cuyo límite de confianza para rechazar la ausencia de relación es de 2.58;
los resultados fueron los siguientes: (Vicuña, 2014).
Tabla A.4.4:
Se observa en la tabla A.4.4 que todos los subtest presentan correlaciones
significativas, por tanto, todas las áreas son parte de la variable estudiada.
En la revisión 2005 (tabla A.4.5) con una muestra de 920 escolares de ambos sexos
pertenecientes a colegios de instrucción secundaria y por estudiantes que cursan el primer
ciclo de instrucción superior, se ha revisado la confiabilidad del Inventario de Hábitos de
Estudio por el método del test – retest con un intervalo de tres meses entre la primera y
Confiabilidad por el método del test - retest
obtenida con una muestra de 760 estudiantes
del nivel secundario y universitario de la
ciudad de Lima
Àrea R Ìndice de Fiabilidad
I 0,95 0,97
II 0,96 0,98
III 0,98 0,99
IV 0,97 0,98
V 0,92 0,96
TOTAL 0,97 0,98
Fuente: Vicuña (2014)
Coeficiente de confiabilidad inter-test y test total
II III IV V TOTAL g.l. t. al 0,01
r 0,57 0,65 0,42 0,28 0,61
t 5,28 6,51 3,52 3,67 9,68
r 0,61 0,48 0,35 0,79
t 9,68 6,88 4,69 16,19
r 0,69 0,25 0,85
t 7,38 2,60 20,28
r 0,31 0,84
t 1,09 19,49
r 0,50
t 7,25
Fuente: Vicuña (2014).
158
2,58
2,58
2,58
2,58
2,58
I
II
III
IV
V
158
158
158
158
120
segunda aplicación, correlacionando ambos resultados con el coeficiente de correlación de
Pearson, encontrando los resultados que a continuación se muestran, en el que se podrá
observar que todas las áreas y el inventario total cuentan con excelentes coeficientes de
confiabilidad, lo que indica que el inventario puede continuar su uso para fines diagnósticos
y a partir de ello la elaboración de programas correctivos (Vicuña , 2014).
Tabla A.4.5:
Se observa en la tabla A.4.6 que todos los subtest presentan correlaciones
significativas por tanto, se deduce que las áreas exploradas son parte de la variable
estudiada (Vicuña, 2014).
Tabla A.4.6:
Finalmente, para analizar el grado de relación de cada área para verificar si todas
ellas son o no parte de lo evaluado se efectúa la correlación intertest y test total mediante el
coeficiente r de Pearson y se calculó el valor t de significación de r al 0.01 para 158 grados
Confiabilidad por el método del test - retest
obtenida con una muestra de 920 estudiantes
del nivel secundario y universitario de la
ciudad de Lima, 2005.
Àrea R Ìndice de Fiabilidad
I 0,97 0,98
II 0,96 0,98
III 0,98 0,99
IV 0,97 0,98
V 0,94 0,97
TOTAL 0,97 0,98
Fuente: Vicuña (2014)
Confiabilidad por el método del test - retest
obtenida con una muestra de 940 estudiantes
del nivel secundario y universitario de la
ciudad de Lima, 2014.
Área R Índice de Fiabilidad
I 0,967 0,98
II 0,968 0,98
III 0,989 0,99
IV 0,987 0,99
V 0,964 0,98
TOTAL 0,987 0,99
Fuente: Vicuña (2014)
121
de libertad cuyo límite de confianza para rechazar la ausencia de relación es de 2.58; los
resultados fueron los siguientes:
Tabla A.4.7:
Interpretación
Las puntaciones obtenidas para cada área y de todo el inventario pueden ser
trasladarse al siguiente baremo dispercigráfico para los estudiantes, tanto del nivel
secundario como de los primeros ciclos de la universidad; ya que en las contrataciones
transversales en función a los grados de estudio no se han encontrado diferencias
significativas en los promedios de hábitos; lo que deja entrever que las pautas de conducta
en relación al estudio adquiridas durante la primaria, son fortalecidas a lo largo de la
secundaria y permanecen cuando menos en los primeros ciclos de la universidad, la
variación de éstos o su continuación es materia de una próxima investigación, entre tanto la
media aritmética total es el mejor estimador de los estudiantes del nivel secundario e
ingresantes a la universidad (Vicuña, 2014).
En el Baremo Dispercigráfico, los guarismos que figuran en el interior,
corresponden a la puntación directa, distribuidas en categorías para lo cual las puntuaciones
fueron transformadas en puntuaciones Z y luego convertidas a puntajes T con una media de
50 y una desviación estándar de 10, siendo el puntaje T el límite entre la dominancia de
hábitos inadecuados de los adecuados.
En la revisión 2014, efectuada con una muestra de 940 estudiantes, de manera
análoga a la revisión efectuada en 2005 con 920 estudiantes del nivel secundario y primer
Coeficiente de confiabilidad inter-test y test total
II III IV V TOTAL g.l. t. al 0,01
r 0,59 0,65 0,42 0,28 0,61
t 22,14 25,91 14,02 8,84 23,32
r 0,61 0,48 0,35 0,79
t 23,32 16,58 11,32 39,04
r 0,69 0,25 0,85
t 28,88 7,82 48,89
r 0,31 0,84
t 9,88 46,91
r 0,50
t 17,49
Fuente: Vicuña (2014).
V 918 2,58
III 918 2,58
IV 918 2,58
I 918 2,58
II 918 2,58
122
año de universidad, se ha encontrado diferencias irrelevantes respecto a los valores de
1985, así mismo, en la variable sexo, no plantea diferencias en los hábitos de estudio tanto
en el total inventariado como por áreas, por tal motivo se mantiene la misma norma
(Vicuña, 2014).
Los estudiantes que se ubican en la categoría MUY POSITIVO, indica que poseen
hábitos de estudio, definitivamente positivos o adecuados, teniendo en sus técnicas de
estudio un apoyo significativo en el proceso de aprendizaje académico.
Los estudiantes que se ubican en la categoría POSITIVO, poseen en forma
significativa un mayor número de hábitos adecuados de estudio; pero hay algunas formas
de formas de recoger información y de trabajo que deberían ser corregidas.
Los estudiantes que se ubican en la categoría TENDENCIA POSITIVO, siendo
significativamente en sus hábitos diferentes a los estudiantes que tienen bajo rendimiento
escolar no obstante poseen técnicas y formas de recoger información que dificultan un
mejor resultado académico siendo necesario revisar sus hábitos con puntuación cero, y
decidir hoy la corrección permanente.
Los estudiantes que se ubican en la categoría NEGATIVO, indica que el número de
hábitos inadecuados corresponde a los alumnos de bajo rendimiento académico, que siendo
de inteligencia normal alta, sin embargo sus técnicas y formas habituales de recoger
información y realizar los trabajos le impiden mayor eficiencia que podría conseguir si
repara que sus hábitos son los que hoy debe corregir.
Los estudiantes que se ubican en la categoría MUY NEGATIVA, definitivamente
corren el riesgo de fracasar en sus estudios, no por la falta de capacidad intelectual, sino
porque no poseen métodos apropiados, dejándose arrastrar por los impulsos momentáneos
con la idea de alcanzar el éxito cuando se lo propongan, tal vez esto nunca ocurra, mientras
se mantengan a la espera pasiva; cambiará si hoy decide asumir guiándose por los ítems del
inventario con calificación cero (0) para desarrollar hábitos y técnicas opuestas a las ahora
practica y que al ponerlas en marcha con el suficiente esfuerzo que es capaz, verá que en un
corto tiempo su esfuerzo es largamente recompensado, desarrollando simultáneamente un
sentimiento de capacidad y saborear el triunfo (Vicuña, 2014).
123
Tabla A.4.8:
Baremo Dispercigráfico de conversión de puntuaciones directas a categorías de hàbitos
CATEGORÍAS I II III IV V Total Puntaje T
Muy Positivo 10 a 12 10 11 10 a 12 7 a 8 44 a 53 71 - 80
Positivo 8 a 9 8 a 9 9 a 10 8 a 9 6 36 a 43 61 - 70
Tendencia (+) 5 a 7 6 a 7 7 a 8 6 a 7 5 28 a 35 51 - 60
Tendencia (-) 3 a 4 3 a 5 4 a 6 4 a 5 4 18 a 27 41 - 50
Negativo 1 a 2 1 a 2 2 a 3 2 a 3 1 a 3 9 a 17 31 - 40
Muy Negativo 0 0 0 a 1 0 a 1 0 0 a 8 20 - 30
Áreas I II III IV V Total
Media 4,86 5,05 5,95 5,51 3,93 26,91
Desviación típica 1,83 1,74 1,97 1,72 1,90 6,28
Fuente: Vicuña (2014)
124
ANEXO 5: ESCALA M-L-1996: FICHA TÉCNICA
Ficha Técnica (Galindo, 2013)
Autor : Dr. Luis Vicuña Peri
Colaboración : Ps Héctor Hernández, René Arauco Mengoni
Año : 1996
Revisión : Psicométrica 2012
Procedencia : Lima – Perú
Administración : Colectiva o Individual
Duración : 20 minutos aproximación
Objetivo : Explorar motivación de logro, afiliación y poder en jóvenes y
adultos. Basado en la teoría sobre las motivaciones de
McClelland (1987).
Enunciados de situaciones estructuradas acompañados por tres alternativas de
respuesta obligada. Cada alternativa idéntica un tipo de motivación cuyas respuestas van en
una escala de seis grados que van desde el definitivamente en desacuerdo (grado 1).
125
ANEXO 6: M-L - 1996 VALIDEZ
La demostración si las escalas cumplen con su propósito fue establecida por el
método de análisis de contenido mediante el criterio de jueces y por la validez de
constructo.
Para la validez de contenido se puso a consideración de 10 psicólogos con
experiencia en psicología de la motivación y en psicología de organizaciones, quienes
deberían opinar de las situaciones estructuradas y las alternativas correspondientes a cada
tipo motivacional, las que en inicio fueron 24, quedando después del análisis las 18
mencionadas, las mismas que por el análisis del Ji Cuadrado resultaron significativas en la
opinión favorable de los jueces a un nivel del 0.01 de significación.
Para el método de constructo se efectuaron correlaciones inter escalas y escalas total
esperando encontrar correlaciones significativas entre cada uno de sus componentes y con
la puntuación total como un índice de que cada escala mide un componente diferente, pero
a su vez todas evalúan motivación encontrándose los resultados que a continuación se
reproducen.
Tabla A.6.1:
De correlaciones escalar y escalas test total
de la escala de motivaciòn M-L 96
Poder Logro Total
Filiación 0,72 0,61 0,42
Poder 0,84 0,27
Logro 0,19
Fuente: Vicuña, Hernández y Arauco
126
Tabla A.6.2:
De correlaciones escalar y escalas de motivación M-L 96
Revisión 2012
Afiliación Poder Logro
Corr de
Pearson1
Sig. (bilateral) 0,0001
Corr de
Pearson0,640 1
Sig. (bilateral) 0,0001
Corr de
Pearson0,633 0,816 1
Sig. (bilateral) 0,0001 0,0001
Fuente: Vicuña, Hernández y Arauco
Afiliación
Poder
Logro
127
ANEXO 7: M-L-1996 CONFIABILIDAD
Fue por el método test retest con un intervalo entre la primera y la segunda
aplicación con un intervalo de tres meses entre la segunda y segunda aplicación
encontrándose un coeficiente de 0.88.
En la revisión 2012 se efectúa el análisis de fiabilidad por el método de consistencia
interna utilizando el método Cronbach, por el cual se aprecia que las escalas miden dentro
de los márgenes de error permitidos como se puede ver en la tabla 14:
Tabla A.7.1:
Calificación: Se debe efectuar la suma aritmética de los valores según la respuesta
dada por el sujeto, siguiendo la siguiente clave:
Para FILIACION sume los valores SÓLO de las respuestas correspondientes a la
alternativa “A”.
Para PODER sume los valores SÓLO de las respuestas correspondientes a la
alternativa “B”.
Para LOGRO sume los valores SÓLO de las respuestas correspondientes a la
alternativa “C”.
Interpretación: Las puntuaciones directas obtenidas en cada una de las escalas
pueden ser transformadas a categorías utilizando la siguiente tabla de conversión:
Confiabilidad por el método consistencia interna
utilizando el procedimiento Alfa de Crombach
Escala Coeficiente de Cronbach
Afiliación 0,79
Poder 0.80
Logro 0.81
General 0.90
Fuente: Vicuña, Hernández y Arauco (2012)
128
Tabla A.7.2:
129
ANEXO 8: VALIDEZ CASM - 85 PROPIO POR DIFERENCIA
DE MEDIAS RESPECTO AL RENDIMIENTO ACADÉMICO.
Se ha aplicado la misma prueba que utilizó el creador del instrumento, el profesor y
psicólogo peruano, el Dr. Luis Alberto Vicuña Peri, quien hizo dos hipótesis: una
determinando la diferencia de puntajes de hábitos de estudio total y en todas sus
dimensiones y el total para estudiantes de mayor rendimiento académico vs estudiantes de
menor rendimiento académico.
Tabla A.8.1:
Estadísticas descriptivas de las dimensiones de hábitos de estudio
Dimensión
N Media
Desviación
estándar
Media de
error estándar
estudia 2 35 7,74 2,077 ,351
1 35 6,83 1,790 ,303
tarea 2 35 7,06 2,155 ,364
1 35 6,34 2,155 ,364
exámenes 2 35 6,80 1,677 ,283
1 35 6,06 1,748 ,295
escucha 2 35 8,97 1,992 ,337
1 35 8,00 2,314 ,391
acompaña 2 35 6,40 1,666 ,282
1 35 5,51 1,721 ,291
hábitos 2 35 36,97 6,002 1,015
1 35 32,74 6,568 1,110
Fuente y elaboración propia
130
Tabla A.8.2:
Diferencia de medias de rendimiento académico entre dimensiones de hábitos de estudios
alto y bajo
Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene de igualdad de varianzas prueba t para la igualdad de medias
FF
SSig.
tt
ggl
Sig. (bilateral)
Diferencia de medias
Diferencia de error estándar
95% de intervalo de confianza de la
diferencia
Inferior Superior
estudia Se asumen varianzas iguales ,784
,379
1,973
68
,053
,914
,464
-,011
1,839
No se asumen varianzas iguales
1
,973 6
6,552 ,
053 ,
914 ,
464 -
,011 1
,840
ttarea
Se asumen varianzas iguales ,241
,625
1,387
68
,170
,714
,515
-,314
1,742
No se asumen varianzas iguales
1
,387 6
8,000 ,
170 ,
714 ,
515 -
,314 1
,742
eexamenes
Se asumen varianzas iguales ,613
,437
1,814
68
,074
,743
,409
-,074
1,560
No se asumen varianzas iguales
1
,814 6
7,883 ,
074 ,
743 ,
409 -
,074 1
,560
eescucha
Se asumen varianzas iguales 1,809
,183
1,882
68
,064
,971
,516
-,058
2,001
No se asumen varianzas iguales
1
,882 6
6,535 ,
064 ,
971 ,
516 -
,059 2
,002
aacompaña
Se asumen varianzas iguales ,107
,745
2,187
68
,032
,886
,405
,078
1,694
No se asumen varianzas iguales
2
,187 6
7,928 ,
032 ,
886 ,
405 ,
078 1
,694
hhábitos
Se asumen varianzas iguales ,023
,880
2,812
68
,006
4,229
1,504
1,227
7,230
No se asumen varianzas iguales
2
,812 6
7,456 ,
006 4
,229 1
,504 1
,227 7
,230
Fuente y elaboración propia
Se aprecia diferencia de medias significativa para todas la dimensiones y para el
total a excepto de la dimensión como hago las tareas; sin embargo, incluso en este caso la
significancia es de 0.170 cercano al límite de 0.10
A continuación presentamos los resultados de la prueba de validez por diferencia de
medias entre puntajes de hábitos de estudio máximo y mínimos para determinar diferencia
de medias de rendimiento académico (nota)
131
Tabla A.8.3:
Estadísticas descriptivas para rendimiento académico alto y bajo
Tabla A.8.4:
Diferencia de medias de hábitos de estudio para rendimiento académico alto y bajo
disc N MediaDesviación
estándar
Media de error
estándar
2 40 11.92227 1.233203 ,194986
1 41 11.28146 1.078383 ,168415
Fuente y elaboración: propia
NOTA
F Sig. t glSig.
(bilateral)
Diferencia de
medias
Diferencia de
error
estándar
Inferior Superior
Se asumen varianzas iguales 1,938 ,168 2,491 79 ,015 ,640812 ,257221 ,128827 1.152796
No se asumen varianzas iguales 2,487 77,073 ,015 ,640812 ,257650 ,127773 1.153850
Fuente y elaboración: propia
Prueba de Levene de
igualdad de varianzas
95% de intervalo de confianza
de la diferencia
prueba t para la igualdad de medias
NOTA
132
ANEXO 9: CASM-85 MUESTRA PROPIA: ALFA DE
CRONBACH
Adicionalmente a las pruebas de confiabilidad realizas por el autor del instrumento,
se ha desarrollado la prueba de Alfa de Cronbach.
Total hábitos de estudio
Tabla A.9.1:
Alfa de Cronbach para hábitos de estudio
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach Nº de elementos
,706 56
Fuente y elaboración propia
Un límite de 0.7 a 0.9 indica una buena consistencia interna para esta
escala(Gonzáles, 2015).
Por tanto en este caso se está dentro delimite de una buena consistencia.
Más detalles técnicos sobre esta escala se encuentran en el anexo correspondiente
Dimensión: Cómo estudia usted
Tabla A.9.2:
Alpha de Cronbach para dimensión como estudia usted
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,633 13
Fuente y elaboración propia
Dimensión:Cómo realiza sus tareas
Tabla A.9.3:
Alpha de Cronbrach para dimensión como realiza sus tareas
Alfa de Cronbach Nº de elementos
,688 11
Fuente y elaboración propia
133
Dimensión: Cómo prepara sus exámenes
Tabla A.9.4:
Alpha de Cronbrach para Dimensión como prepara sus exámenes
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach Nº de elementos
,695 12
Fuente y elaboración propia
Dimensión: Cómo escucha las clases
Tabla A.9.5:
Alpha de Cronbrach para Dimensión como escucha las clases
Fuente y elaboración propia
Dimensión: Qué acompaña sus momentos de estudio
Tabla A.9.6:
Alpha de Cronbrach para Dimensión qué acompaña sus momentos de estudio
Alfa de Cronbach Nº de elementos
,645 10
Fuente y elaboración propia
Un límite de 0.7 a 0.9 indica una buena consistencia interna para esta escala
(Gonzáles, 2015); por tanto en este caso se está dentro delimite de una buena consistencia.
Alfa de Cronbach Nº de elementos
,567 13
134
ANEXO 10: MATRIZ DEL INSTRUMENTO CASM-85
Tabla A.10.1: Matriz del Instrumento Casm-85
Fuente: Vicuña (2014)
Dimensiones Definición de dimensiones Indicadores Ítems
Subraya al leer 1,2 y 3
Utiliza el diccionario 4
Comprende lo que lee 5 y 6
Memoriza lo que lee 7 y 8
Repasa lo que estudia 9
Repasa lo estudiado 10
Realiza resúmenes 13 y 14
Responde sin comprender 15
Prioriza orden y presentación 16
Recurre a otras personas 17 y 18
Organiza su tiempo 19
Categoriza las tareas 20, 21 y 22
Organiza el tiempo para el exámen 23 y 24
Estudia en el último momento 25, 26 y 27
Hace trampa en el exámen 28 y 29
Estudia lo que cree 30
Selecciona contenido 31
Concluye parcialmente en el tema
estudiado32
Olvida lo que estudia 33
Registra información 34 y 35
Ordena información 36
Realiza interrogantes pertinentes 37
Responde a distractores fácilmente
38, 39, 40, 41,
42, 43, 44 y
45
Acompañamiento
al estudio
Elementos internos que
influyen en el proceso de
estudio
Responde a factores externos
46, 47, 48, 49,
50, 51, 52 y
53
Preparación de
exámenes
Organización del tiempo,
recursos, información;
aplicando el principio de
prioridad para el logro eficaz y
eficiente de resultados
Forma de
escuchar la clase
Acción meditativa que
favorece el crecimiento
intelectual y espiritual
Forma de estudio
Procedimiento empleado para
estudiar y retener la
información
11 y 12Estudia lo que desea para los
exámenes
Resolución de
tareas
Actitudes que se realizan en
casa para cumplir las tareas
135
ANEXO 11: MOTIVACIÓN MUESTRA PROPIA: ALPHA DE
CRONBACH
Adicionalmente a las pruebas de confiabilidad realizas por el autor del instrumento,
se ha desarrollado la prueba de Alpha de Cronbach
Afiliación
Tabla A.11.1:
Alpha de Cronbach para dimensión de afiliación
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach Nº de elementos
,733 19
Fuente y elaboración propia
Poder
Tabla A.11.2:
Alpha de Cronbach para dimensión de poder
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach Nº de elementos
,723 19
Fuente y elaboración propia
Logro
Tabla A.11.3:
Alpha de Cronbach para dimensión de logro
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach Nº de elementos
,727 19
Fuente y elaboración propia
Un límite de 0.7 a 0.9 indica una buena consistencia interna para esta escala
(Gonzáles, 2015). Por tanto, en este caso, se está dentro del límite de una buena
consistencia.
136
ANEXO 12: MATRIZ DEL INSTRUMENTO M-L-1996
Tabla A.12.1:
Matriz del Instrumento M-L-1996
Dimensiones Definición de
dimensiones
Indicadores Ítems
Logro Impulso a sobresalir a
tener logros, deseo de
hacer mejor las cosas
Puntaje obtenido en
la escala M-L-1996
1C, 2C, 3C, 4C, 5C, 6C,
7C, 8C, 9C, 10C, 11C,
12C, 13C, 14C, 15C,
16C, 17C, 18C
Poder Necesidad de ser
influyente, tener impacto
y controlar a los demás
Puntaje obtenido en
la escala M-L-1996
1B, 2B, 3B, 4B, 5B, 6B,
7B, 8B, 9B, 10B, 11B,
12B, 13B, 14B, 15B,
16B, 17B, 18B
Afiliación Deseo de tener relaciones
impersonales amistosas y
cercanas. Busca gustar y
ser aceptado
Puntaje obtenido en
la escala M-L-1996
1A, 2A, 3A, 4A, 5A, 6A,
7A, 8A, 9A, 10A, 11A,
12A, 13A, 14A, 15A,
16A, 17A, 18A Fuente: Vicuña (2014)
Elaboración: propia
137
ANEXO 13: RESULTADOS Y DISCUSIÓN: ANÁLISIS DE
REGRESIÓN
Regresión: hábitos de estudio como variable independiente
El ANOVA tradicional parte de descomponer la variación total de la muestra, en
dos componentes: variación entre y variación intra. Esta igualdad básica nos indica que la
variación total es igual a la suma de la variación o dispersión entre los grupos, más la
variación o dispersión dentro de cada grupo. Los grupos están definidos por los niveles de
factor. Dado que a través del Análisis de la Varianza se persigue saber si los distintos
niveles de un factor influye en los valores de una variable continua para que efectivamente
sí haya diferencias en los valores de la variable continua según el nivel del factor, se tiene
que dar simultáneamente que el comportamiento de la variable continua sea lo más distinto
posible para los distintos niveles del factor, y a su vez, que dentro de cada grupo
(determinado por los niveles del factor) los valores sean lo más homogéneos posibles. En
otras palabras, se tiene que dar que la variación intragrupos sea mínima, y que la variación
entre-grupos sea máxima. Por tanto el análisis de la varianza se va a basar no sólo en la
descomposición de la variación total, sino además en la comparación de la variación entre-
grupos y la variación intra-grupos, teniendo en cuenta sus correspondientes grados de
libertad. Por tanto, un valor elevado de este cociente significará que mayores son las
diferencias entre los distintos grupos (niveles del factor), cumpliéndose asimismo que la
variación dentro de cada grupo sea mínima, y por tanto la probabilidad de que los niveles
del factor influyan en los valores de la variable continua será mayor. Dado que dicho
cociente se distribuye como una F de Snedecor con m, n grados de libertad, el valor para el
cual podremos asumir que sí existen efectos diferenciales entre los niveles dependerá del
valor de tablas de la función F para un nivel de significación de al menos el 5%. Si el valor
calculado es mayor que el valor de tablas significará que sí hay efectos diferenciales entre
los grupos y por tanto aceptaremos la hipótesis de que existe dependencia entre las
variables. (Vicens, 2015)
138
Los resultados del análisis de varianza entre hábitos de estudio y rendimiento
académico muestran un valor de F de 10.059 con una significación de 0.002, por lo que
aceptamos la existencia de una F significativa (Visauta, 1997).
Tabla A.13.1
Análisis de varianza con hábitos de estudio y rendimiento académico
Fuente y elaboración propia
Un modelo de regresión se usa para modelar la relación de una variable dependiente
y numérica con “n” variables independientes x1, x2, . . . , xn. Queremos conocer el valor
esperado de y a partir los valores de x: E(y / x1, x2, . . . , xn). Usamos estos modelos cuando
creemos que la variable de respuesta y puede ser modelada por otras variables
independientes también conocidas como covariables o atributos. Nos referimos al proceso
de ajustar una función de regresión al proceso en que a partir de los datos inferimos una
función de hipótesis que nos permite predecir valores de y desconocidos usando los valores
de los atributos (Bravo, 2015).
Los resultados de la regresión entre hábitos de estudio y rendimiento académico muestran
un t de student de 3.181 para el coeficiente de hábitos de estudio con una significación de
0.002, por lo que aceptamos la existencia de una relación significativa (Visauta, 1997).
Tabla A.13.2:
Coeficientes de regresión de hábitos de estudio vs rendimiento académico
Fuente y elaboración propia
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrática F Sig.
1 Regresión 16,348 1 16,348 10,059 ,002b
Residuo 403,077 248 1,625
Total 419,425 249
a. Variable dependiente: NOTA
b. Predictores: (Constante), Hab
ANOVAa
Modelo
Coeficientes
estandarizados
B Error estándar Beta t Sig.
1 (Constante) 10,516 ,369 28,497 ,000
Hab ,034 ,011 ,197 3,172 ,002
a. Variable dependiente: NOTA
Coeficientes no estandarizadosModelo
Coeficientesa
139
ANEXO 14: RESULTADOS Y DISCUSIÓN: ESTADÍSTICA
DESCRIPTIVA
Estadística de tendencia central y dispersión
De los datos procesados de la primera encuesta se puede apreciar que la variable
hábitos de estudio tiene un rango que va del puntaje 11 al 49, pudiendo llegar a alcanzar,
teóricamente, hasta un valor máximo de 55. La media se sitúa en 33,60 mientras que la
mediana coincide con un valor de 33 y la moda tiene un valor de 35, cercano. El rango se
obtiene entre el menor registro observado y el mayor registro observado
Con respecto a los resultados de la Escala M-L1996, conformada por 18 ítems,
empleada para cuantificar la variable motivación en sus tres dimensiones: de logro, de
poder y de afiliación se ha utilizado la escala Likert con 6 opciones, por lo que
teóricamente el puntaje máximo es de 108 y el puntaje mínimo es de 18. En la encuesta que
se ha aplicado, el rango va de 35 a 65 puntos en logro.
Con respecto a la calificación o nota, se aprecia que la concentración de la nota es
relativamente baja, así tenemos que en el percentil 75, la nota llega a 12.64, lo que, en el
contexto de la UNI, es considerado como normal.
140
Tabla A.14.1:
Estadísticas de tendencia central y de dispersión
Fuente y elaboración: propia
Distribución de Frecuencias
Se aprecia que hay un predominio de la población masculina sobre la femenina (2,5
veces más alumnos que alumnas).
Figura A.14.1: Histograma sexo Fuente y elaboración propia
2sex 3ed 4cic Hab fil pod log NOTA
N Válido 250 250 250 250 250 250 250 250
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 1,30 21,34 5,85 33,60 70,58 66,84 67,11 11.65786
Error estándar de la media ,029 ,146 ,141 ,477 ,525 ,530 ,617 ,082084
Mediana 1,00 21,00 6,00 34,00 70,00 67,00 67,00 11.62050
Moda 1 21 4 35 68a 69 66 10,993a
Desviación estándar ,457 2,303 2,228 7,539 8,298 8,378 9,748 1.297859
Rango 1 19 9 38 50 63 65 8,644
Mínimo 1 17 1 11 45 28 35 5,648
Máximo 2 36 10 49 95 91 100 14,292
Percentiles 25 1,00 20,00 4,00 29,00 65,00 62,00 61,75 1,090,325
50 1,00 21,00 6,00 34,00 70,00 67,00 67,00 1,162,050
75 2,00 23,00 8,00 39,00 76,00 72,00 73,00 1,264,575
a. Existen múltiples modos. Se muestra el valor más pequeño.
141
El rango de edad se ubica entre los 17 y 28 años, concentrado principalmente, entre
los 19 y 23 años.
Figura A.14.2: Histograma edad Fuente y elaboración propia
142
La mayor parte de los encuestados están ubicados entre el 2do y 6to ciclo de la
carrera.
Figura A.14.3: Histograma ciclo de estudios
Fuente y elaboración propia
143
En lo que respecta a los hábitos de estudio se puede observar que presentan una
tendencia positiva, esto es que los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la
UNI tienen buenos hábitos de estudio.
Figura A.14.4: Histograma hábitos de estudio
Fuente y elaboración propia
144
Con referencia a la variable motivación podemos apreciar que, en lo concerniente a
la afiliación, poder y logro se aprecia que el puntaje obtenido por la mayor parte de los
encuestados se encontró concentrado entre 60 y 90, con una distribución que se aproxima a
la normal
Figura A.14.5: Histograma motivación de afiliación. Fuente y elaboración propia
145
Figura A.14.6: Histograma motivación de poder
Fuente y elaboración propia
146
Figura A.14.7: Histograma motivación al logro Fuente y elaboración propia
147
La distribución de la nota de los encuestados se ubica entre los valores de 8 y 14.
Figura A.14.8: Histograma de rendimiento académico Fuente y elaboración propia
En cuanto al análisis de estadística descriptiva, se aprecia que en la variable
motivación, las dimensiones afiliación, logro y poder una concentración relativamente baja
con percentil 75 solo al 77 y 74 siendo el rango máximo obtenido de 96 y 98.
En las notas, las estadísticas de tendencia central se ubican en alrededor de 11.4, el
cuartil superior llega a 12.3 mientras que el rango máximo llega a 14.
En cuanto a los hábitos de estudio, sobre una tendencia central de 33 y los
percentiles muestran una concentración entre 29 y 38 mientras que el rango máximo llega a
49.
148
Conclusiones del capítulo
Se ha determinado que existe relación significativa entre hábitos de estudio y
rendimiento académico, confirmando lo establecido por el marco teórico y estando acorde
con el objetivo planteado
No se ha encontrado una relación significativa entre motivación y rendimiento
académico, proponiendo como posibles explicaciones el que los encuestados, estudiantes de
la Facultad de Ingeniería Ambiental, en su mayor parte ingresan por segunda opción y, por
lo tanto, su motivación no es la misma con respecto, por ejemplo, a los estudiantes de la
Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la misma Universidad sobre los que se
cita una investigación previa, en la que sí se encontró correlación significativa.
149
ANEXO 15: INSTRUMENTOS
150
INVENTARIO DE HABITOS DE ESTUDIO
1 Lugar de Nacimiento __________ 2sexo: Hombre (1) Mujer (2) 3 edad ____ 4 Ciclo _____
5 especialidad ___S1) ___S2)___ S3) 6 Curso (cód) __________7 Sección___ 8 Código matric_________ Instrucciones: ponga un
X en el cuadro que mejor describa su caso particular. PROCURE CONTESTAR NO SEGÚN LO QUE DEBERIA HACER O
HACEN SUS COMPAÑEROS SINO LA FORMA COMO UD ESTUDIA AHORA, Se pide la mayor sinceridad. Por favor contestar
todas las preguntas. La encuesta tiene fines de investigación; podrá servir de base para futuras mejoras
Siempre Nunca Siempre Nunca
I COMO ESTUDIA USTED 28 Preparo plagio por si me olvido
1 Leo todo lo q tengo que estudiar subrayando los puntos más importantes
29 Confío en que mi amigo me sople
2 subrayo las palabras cuyo significado no se 30 Confío en mi buena suerte , estudio sololo q pienso preguntaran
3 regreso a los puntos subrayados para aclararlo 31Cuando tengo 2 exámenes empiezo x difícil
4 Busco de inmediato en diccionario el significado de las palabras que no se
32 Me presento a rendir examen sin haber concluido con estudio de todo
5 Me hago preguntas y me respondo en mi propio lenguaje lo que he comprendido
33 Durante el examen se me confunden, me olvido lo estudiado
6 Luego escribo en mi propio leguaje lo que he comprendido
¿CÓMO ESCUCHA LAS CLASES?
7 Doy una leída parte por parte y repito varias veces hasta recitarlo de memoria
34 trato de apuntar todo lo que dice el profesor
8 Trato de memorizar todo lo que estudio 35 solo apunto lo más importante
9 Repaso lo q he estudiado después de4 a 8 horas 36 Después de clase ordeno mis apuntes
10 Me limito a dar una leída general a todo lo que tengo que estudiar
37 Cuando el profesor usa palabra que no se, levanto la mano y pido su significado
11 Trato de relacionar el tema que estoy estudiando con otros temas ya estudiados
38 Estoy más atento a bromas de amigos que a clase
12 Estudio solo para los exámenes
II ¿COMO HACE UD. SUS TAREAS? 39 me canso y pongo hacer otra cosa
13. Leo la pregunta, busco en el libro o internet y escribo la respuesta casi como dice el libro/internet
40 cuando me aburro converso, juego c/amigo
14 Leo la pregunta, busco en el libro o internet, leo todo y contesto según como he comprendido
41 cuando no puedo tomar nota de lo q dice el profesor me aburro lo dejo todo
15. Las palabras que no entiendo las escribo como están en el libro sin averiguar significado
42 Cuando no entiendo un tema mi mente se pone a pensar soñando despierto
16 Le doy más importancia al orden y presentación del trabajo que a la comprensión
43 Mis imaginaciones, fantasías me distancian durante las clases
17 En mi casa me falta tiempo para terminar mis tareas, completo en la UNI preguntando amigos
44Durante clases me distraigo pensando q voy hacer a la salida
18 Pido ayuda a mis padres u otros y dejo que me resuelvan todo o gran parte de la tarea
45 Durante clases me gustaría dormir o irme de clases
19 Dejo para el último momento la ejecución de mis tareas por eso no concluyo en tiempo fijado
46 Durante clases atiendo llamadas o mensajes de mi celular
20 Empiezo a resolver una tarea me canso paso V ¿QUE ACOMPAÑA SUS MOMENTOS DE ESTUDIO?
21 Cuando no puedo resolver tarea, no lo hago 47 requiero música al estudiar
22 Cuando tengo varias tareas inicio x por difícil 48 requiero la compañía de la TV
III ¿COMO PREPARA SUS EXAMENES? 49 Requiero tranquilidad y silencio
23 Estudio por lo menos 2 horas todos los días 50 Requiero Alimento; como mientras estudio
24 Espero se fije fecha de examen para estudiar 51 mi familia me conversa; ve TV música
25 Cuando paso oral recién en el aula estudio 52Interrupción de padre que pide favor hacer
26 Me pongo a estudiar mismo día del examen 53interrupción d visita amigos quita tiempo
27 repaso momentos antes del examen 54interrupción social fiesta citas paseos
55 Estar conectado x mi celular, redes sociales
151
ESCALA M-L 1996.En cada situación debe indicar su grado de acuerdo o desacuerdo, poner X
1Definitivamente de acuerdo 2 Muy en desacuerdo 3En desacuerdo 4 De acuerdo 5 Muy de acuerdo 6definitivamente de acuerdo
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
1 Cuando estoy con mis padres
11 el sexo opuesto
A Hago lo necesario por comprenderlos
A es el medio para consolidar mi identidad sexual
B cuestiono lo que me parece inapropiado
B sirva para comprobar mi eficacia persuasiva
C hago lo necesario para conseguir mi deseo
C permite la comprensión del otro
2 En casa 12 en la relación de pareja
A apoyo en la consecución de algún objetivo
A ambos se complacen al sentirse acompañados
B soy el q da forma a las ideas
B uno d ellos debe orientar la relación
C soy quien logra que se haga algo útil
C intento obtener mayor utilidad
3 con mis parientes
13 respecto a mis vecinos
A me esfuerzo para obtener su aprobación
A busco los lugares donde se reúnen
B hago lo necesario para evitar su influencia
B decido q deben hacer para mejorar
C puedo ser tan afectuoso como convenga
C los ayuda si obtengo un beneficio
4 cuando tengo un trabajo en grupo
14 quienes viven cerca de casa
A acoplo mis ideas con el grupo para juntar
A los conozco bien y me gusta pasarla con ellos
B distribuyo los temas para facilitar análisis
B son fáciles de convencer y manejar
C finalmente hago visible mi estilo en la presentación
Cme permiten alcanzar mis metas en la comunidad
5 Cuando estoy frente a grupo de trabajo
15 En generalcon mis conocido de barrio
A Me sumo al trabajo de los demás
A acato lo q se decide en grupo
B cautelo el avance del trabajo
B impongo mis principios
C oriento para C espero que me
152
evitar errores consideren un ganador
6 si el trabajo depende de mi
16 siempre q nos reunimos a jugar
A elegiría asesores con mucho talento
A acepto los retos aunque parezca tontos
B determinaría las normas y forma d trabajo
B aceptan mi consejo para decidir
C oriento para evitar errores
C elijo el juego en el que puedo ganar
7 mis amigos 17 durante el juego
A los trato por igual
A me adapto a las normas
B suelen acatar mis ideas
B impongo mis reglas
C alcanzo mis metas con o sin ellos
C intento ganar a toda costa
8 cuando estoy con mis amigos
18 cuando el juego termina
A los tomo como modelos
A soy buen perdedor
B critico las bromas que no me parecen
B uso las normas más conveniente
C busco la aprobación de mis iniciativas
C siempre obtengo lo que quiero
9 Cuando mi amigo está con sus amigos
A busco la aceptación de los demás
B oriento el tema de la conversación
C los selecciono según me parezca
10 con el sexo opuesto
A busco puntos d coincidencia
B busco la forma de controlar la situación
C soy simpático si me interesa
top related