universidad abierta interamericanaimgbiblio.vaneduc.edu.ar/fulltext/files/tc111739.pdf · la...
Post on 13-Oct-2018
216 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Universidad Abierta Interamericana
Facultad de Desarrollos e Investigación Educativos
Sede Rosario - Campus Pellegrini
Carrera: Profesorado Universitario
Tesina Título:
“La intervención didáctica en el proceso de enseñanza universitaria”
Análisis de las vivencias de alumnas en materias del área de Psicología dentro de la
Carrera de Psicopedagogía UAI
Alumna: G. Soledad Duggan. soledad_duggan@hotmail.com
Domicilio: Santa Fe 839 piso 5 d.
Teléfono : 4212532/ 155831415
Profesora: Mg. Lic. Ana María Trottini
Noviembre 2011
2
Índice
Página
Introducción---------------------------------------------------------------------------------------3
Capítulo I ---------------------------------------------------------------------------------------11
“Los distintos Modelos Pedagógicos”
1-1Escuela Tradicional-------------------------------------------------------------------------11
1-2Escuela Nueva-------------------------------------------------------------------------------18
Capítulo II ---------------------------------------------------------------------------------------25
“Saber Didáctico”
Capítulo III------------------------------------------------------------------------------------------37
Análisis de la información de las Encuestas
Conclusiones-------------------------------------------------------------------------------------44
Propuesta --------------------------------------------------------------------------------------47
Anexos---------------------------------------------------------------------------------------------49
Encuestas
Bibliografía --------------------------------------------------------------------------------------55
3
Introducción
La educación está presente en toda sociedad y en cada momento de la historia.
En toda sociedad por primitiva que sea, encontramos que el hombre se educa.
Podríamos decir que si uno piensa la historia social de la Educación desde el
comienzo del Homosapien se ponen en juego dos sujetos con distintas posiciones:
alguien que transmite un saber y alguien que recibe el mismo. Los pueblos
primitivos carecían de maestros, de escuelas y de doctrinas pedagógicas, sin
embargo, educaban al hombre. En ellos, aunque nadie tuviera idea del esfuerzo
educativo que, espontáneamente, la sociedad realizaba en cada momento, la
educación existía como hecho. En cualquiera de las sociedades civilizadas
contemporáneas encontramos educadores, instituciones educativas y teorías
pedagógicas; es decir, hallamos una acción planeada, consciente, sistemática.
El hecho educativo no lo presenta la historia como un hecho aislado, se estudia
vinculándolo con las diversas orientaciones filosóficas, religiosas, sociales y
políticas que sobre él han influido.
Desde el inicio de la pedagogía se construyeron teorías y diversos modelos
teóricos en distintas épocas que dieron lugar a modalidades pedagógicas que
constituyeron teorías que sostenían y fundamentaban diversas prácticas de
enseñanza y aprendizaje.
Actualmente hay distintos pedagogos que buscan que los docentes puedan a
partir de la reflexión, la lectura, la confrontación constructiva tomar una posición
4
crítica acerca de su práctica en el aula, la relación con sus alumnos y el modo de
transmisión de su saber en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Existe una amplia investigación internacional acerca de la incorporación de la
reflexión de la práctica, o práctica reflexiva. La noción de práctica reflexiva es
introducida por Schön (1998)1. Para él, formar al profesional reflexivo consiste en la
mejora de la capacidad reflexiva para hacer posible el acceso al conocimiento de
las complejas relaciones entre pensamiento y acción, o mejor dicho, la reflexión en
la acción y reflexión sobre la acción. Sólo a través de estas formas reflexivas se
puede acceder a ciertos tipos de conocimientos, como al conocimiento tácito,
producto de la experiencia acumulada en las actividades profesionales, y que no
es del todo conciente al actor (docente).
La reflexión procura develar ese conjunto de conocimientos prácticos que se
desarrollan en la práctica profesional. Por tal, la reflexión es proceso deliberativo
en condiciones de incertidumbre, expresados en la forma de dilemas de actuación,
a través del cual se calcula las decisiones que orientan el rumbo de la acción, para
obtener los beneficios, de acuerdo con los criterios y los objetivos del práctico.
Por otro lado, formar al profesional reflexivo implica superar la concepción
instrumental de las profesiones, la cual concibe al profesional como simple
aplicador de las teorías o disciplinas científicas.
La reflexión sobre la práctica de los educadores puede jugar diversas funciones: es
útil tanto para tomar conciencia de esos saberes tácitos, espontáneos y
automáticos que ocurren en la vida profesional; es recurso para la formación de los
1Schon, D. (1998). El profesional reflexivo; cómo piensan los profesionales cuando actúan. Temas de educación Paidós, Barcelona.
5
nuevos profesores que aprenden de la observación y reflexión de las acciones del
profesor experimentado, como de las propias acciones.
Existen distintos Modelos Didácticos para el ejercicio de práctica docente, que
responden a diferentes ideologías. Hay Modelos didácticos centrados en la
Transmisión, que responden a un Modelo Tradicional en donde el profesor dueño
del saber da su lección magistral considerando al alumno (sin luz) como una tabula
rasa receptor pasivo de su palabra. Hay Modelos Didácticos centrados en la No-
Transmisión que responde a una Escuela Nueva de fines del Siglo XIX cuyo eje
está en el saber, este modelo expresa la necesidad de mucha autogestión de un
grupo adulto, maduro y apasionado por aprender, lo cual no siempre sucede en la
práctica.
Hay Modelos Didácticos centrados en la problematización, esta es una posición
intermedia respecto a los otros dos modelos, es una didáctica a través del cual el
docente transmite los contenidos a partir de la pregunta, abre un conflicto cognitivo
y favorece el camino del estudiante en su construcción del saber.
El problema que vamos a investigar es desde cuá l intervención didáctica del
docente se favorece -según el alumno- la construcción de su conocimiento en
materias en relación a la Psicología en la carrera de Psicopedagogía en una
Universidad Privada.
El modelo pedagógico expresa los principios y lineamientos que orientan el
quehacer académico universitario. Es el producto de una construcción participativa
y continua, con la que toda la comunidad universitaria debe estar comprometida.
Su conocimiento y adopción debe materializarse de manera concreta en la
dinámica cotidiana de la institución y de quienes conviven en ella. Como modelo,
se deben asumir sus orientaciones de forma general, por ello, se espera que de él
deriven estrategias de enseñanza y aprendizaje que se apliquen de manera
6
dinámica, respetando la diversidad en las prácticas pedagógicas y de los objetos
de estudio.
La posición pedagógica subyacente al enfoque pedagógico crítico de formación
en educación superior, al cual adherimos en nuestra práctica, está basado en la
articulación entre teoría y práctica y supone un trabajo académico mediado por la
conciencia crítica del profesor en su permanente movimiento entre la acción y la
reflexión, alimentada por teorías y supuestos que también son expuestos a la
crítica para conocer y superar sus limitaciones. Creemos que esta posición es la
que más favorece la construcción del conocimiento. Todos quienes enseñamos,
seamos concientes de ello o no, adscribimos a un modelo didáctico o de
enseñanza, lo importante sería ser lo más concientes de ello posible para ser
críticos y resignificar la práctica, creamos que el conocer los modelos o las
propuestas metodológicas dan la posibilidad de reflexionar pero fundamentalmente
de elegir qué tipo de docente se quiere ser.
El modelo pedagógico es una representación de las formas socio-históricas en
que se expresan las interacciones entre la enseñanza intencional y el aprendizaje.
Comprende principios de carácter axiológico, antropológico, epistemológico,
sociopolítico, psicológico, didáctico, metodológico, evaluativo y de gestión
curricular. Como tal, orienta todo el quehacer universitario hacia el cumplimiento de
la misión y la visión histórica, de los fines y las funciones establecidas, en este
caso en el Plan Global Institucional y los planes estratégicos de las Facultades,
Centros, Sedes y Unidades Académicas.
El modelo pedagógico va dar lugar a diferentes saberes didácticos y cada uno a
su vez a distintos modos de posicionarse frente a la clase. La modalidad de la
clase en el ámbito universitario puede favorecer o no el aprendizaje de los
estudiantes en materias del área de Psicología en una universidad privada.
Dentro de estos paradigmas en educación el docente va a posicionarse en
función de la concepción con la que acuerde.
7
Alicia Fernandez (psicopedagoga) en su libro “Poner en juego el saber” trabaja
sobre esta problemática del Aprender y dice que es un verbo que generalmente va
acompañado de otros como querer, saber, “desear”…aprender, por ejemplo
decimos “Quiero o deseo aprender psicología”.
Esta autora expresa que Enseñar y Aprender están imbricados, no pueden
pensarse uno si no es en relación con el otro, dice “entre el enseñante y el
aprendiente se abre un campo de diferencias donde se sitúa el placer de aprender.
El enseñante entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el aprendiente
necesita inventarlo de nuevo”. El enseñante, según Fernandez, debe investir al
sujeto de la posibilidad de ser aprendiente y otorgar el lugar de sujeto pensante”…
“la postura psicopedagógica que sostengo es una apuesta a propiciar modalidades
de aprendizaje que potencien posibilidades singulares de cada persona,
ofreciéndoles espacios en los que pueda realizar experiencias con enseñantes que
favorezcan este proceso” 2
Contrariamente existe una concepción del Saber como una mercancía que el
docente brinda o tiene en comparación del alumno.
Maud Mannoni en “Educación Imposible” percibe una pedagogía que hace del
maestro el depositario del saber y del alumno el ignorante al que hay que salvar de
su incultura.
Es importante que como docentes demos lugar para que aparezca el sujeto que
es el alumno, aquel que se equivoca, que hace lapsus, que se anima. El lugar del
docente como un lugar de conflicto entre la reproducción- conservación y una
apropiación, conflicto en tanto se pide la reproducción rigurosa de ciertos
conceptos y que se involucren en la propia palabra. El docente ayuda a construir
2 Fernandez, Alicia. Poner en juego el saber. Psicopedagogía clínica: propiciando autorías de pensamiento (2000) Nueva
Visión. Buenos Aires.
8
vínculos y establecer puentes con el alumno entre lo que sabe y lo que va a
aprender a partir de los conocimientos previos.
Un docente va a ser requerido en ese lugar del saber, al que hay que responder
para hacer de soporte de un camino que recorre otro. Lo podemos relacionar con
la categoría de Bruner de andamiaje que consiste en una estructura de
sostenimiento de las prácticas de aprendizaje que permite que el aprendiz se
involucre en actividades y tareas que están por encima de sus capacidades y
competencias individuales, pero en las que podrá desempeñarse gracias al soporte
o andamiaje del maestro o sujeto más experto.3
Haciéndonos eco de la palabra de Pablo Freire podemos citarlo diciendo:"La
relación dialógica no anula, como se piensa a veces, la posibilidad del acto de
enseñar. Por el contrario, funda ese acto, que se completa y se sella en el otro, el
de aprender, y ambos sólo se vuelven verdaderamente posibles cuando el
pensamiento crítico, inquieto, del educador o de la educadora no frena la
capacidad del educando de pensar o comenzar a pensar críticamente también".4
Coincidimos con A. Díaz-Barriga quien sostiene que “El papel del docente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje no debería ser el de un mero ejecutor de
programas: el profesor tiene en sus manos una responsabilidad crucial en la
actividad pedagógica. Este hecho ineludible lo obliga a reflexionar sobre la
naturaleza de su propia función y sobre el alcance de su trabajo cotidiano en el
aula”.5 Por esto consideramos que toda investigación que lleve a la reflexión sobre
su desenvolvimiento en el aula es un aporte muy valioso para su práctica.
En los momentos actuales es necesario que el docente pueda ser flexible para
poder ir acomodándose a las innovaciones en su práctica educativa teniendo en
3 Bruner, J. (1997) La educación, puerta de la cultura. Ed. Visor. Madrid 4 Freire, Pablo (1999)Política y Educación Siglo XXI .México 5 Díaz Barriga, Angel (1° edición, 1997) Didáctica y currículum Editorial Paidós Mexicana, S.A.
9
cuenta un currículo flexible; la formación o aprendizaje por competencias, el
currículo centrado en el aprendizaje del alumno sustentado en los principios
constructivistas y las teorías cognitivas del aprendizaje, la tutoría académica, el
aprendizaje situado en contextos reales y por medio de la formación en la práctica
o el servicio en la comunidad, los enfoques experienciales de aprendizaje, los ejes
o temas transversales y la incorporación de tecnologías de la información y
comunicación (TICS).
Frente al desafío de ser educadores en constante formación este trabajo busca
poder aportar una reflexión sobre la posición en la práctica, a partir de la palabra
del alumno, sobre la didáctica utilizada por el docente si es o no acorde a una
ideología que favorezca la construcción del saber.
Esta investigación la llevamos a cabo en un período aproximado de 4 meses y
dentro del espacio Universitario de la Carrera de Psicopedagogía de la Facultad de
Desarrollo e Investigación Educativa de la UAI (Universidad Abierta
Interamericana) en el año 2011 (Sede de San Nicolás).
Nuestra investigación profundiza acerca de cómo influye la didáctica del docente
en el proceso de enseñanza en materias del área de psicología .
Nuestra hipótesis sostiene que la Didáctica que se apoya en un modelo
constructivista favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje en materias del área
de Psicología en la carrera de Psicopedagogía en una Universidad Privada.
Nos planteamos como objetivo el analizar qué abordaje didáctico del docente,
desde la visión del alumno, facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Comparamos los distintos modelos pedagógicos que van a dar lugar a distintos
modelos didácticos partiendo de un recorrido histórico de dos corrientes de la
educación occidental.
10
Exploramos la influencia de la posición pedagógica y su saber didáctico en la
transmisión del saber específico en materias del área mencionada.
Indagamos sobre qué práctica docente favorece o dificulta el proceso de
enseñanza-aprendizaje a partir de la palabra de los estudiantes.
La investigación es de corte cualitativo de tipo descripti vo. El universo de estudio
son las alumnas universitarias de segundo año de la carrera de Psicopedagogía
elegidas para el trabajo de campo y la técnica de recolección de datos fue la
encuesta.
El plan de tratamiento y análisis de datos consistió, en primer lugar, en analizar el
material bibliográfico del tema elegido. En segundo lugar utilizamos la técnica de
recolección de datos para evaluar a través de una encuesta la información
obtenida. Y finalmente compila mos los datos recogidos en el trabajo de campo a
fin de sistematizar la exposición de la información.
En base a todo nuestro trabajo y a la investigación realizada, llegamos a las
conclusiones en relación al problema que nos hemos planteado.
Al comprobar mediante la palabra de las alumnas la influencia de la didáctica en
la construcción de su conocimiento en el ámbito universitario, nos permitimos
hacer un humilde aporte a partir de la bibliografía recorrida y compartida para
poder abrir preguntas a los docentes acerca de su práctica y la responsabilidad
que asumen en su ejercicio. Nuestra propuesta es promover la reflexión docente
en su práctica, transmitiendo al final del trabajo nuestra idea de realizar talleres y
brindar espacios constructivos de debate para poder tomar una posición crítica
respecto a la problemática de la didáctica utilizada, en algunos casos, de manera
intuitiva y puedan ver a qué modelo pedagógico responde.
11
Capítulo I
Los distintos modelos pedagógicos
Comenzaremos haciendo un recorrido histórico y tomando como referencia dos
corrientes de la educación occidental: primero la Escuela tradicional que aún
subsiste y a continuación un movimiento renovador llamado Escuela nueva o
activa.
1.1La Escuela Tradicional
Situémonos en el siglo XVII conocido como el Siglo de la Razón. Los sistemas de
educación en los países occidentales se basaban en la tradición religiosa. Los
colegios-internados de aquellos años fueron una de las causas del éxito de los
jesuitas. Estos internados tenían una finalidad: ofrecer a la juventud una vida
metódica, lejos de las turbulencias y problemas de la época y de la edad.
Snyders ha caracterizado de manera precisa el objetivo que el internado se
proponía: «El papel del internado es el de instaurar un universo pedagógico que
estará marcado por dos rasgos esenciales: separación del mundo y vigilancia
constante del alumno en el interior de este recinto»6 La vida externa es
considerada peligrosa, es temida como fuente de tentaciones; los jóvenes que
están en el internado son débiles, y sienten atracción por el mal. Es necesario, por
6 Snyders, G. (1974) Historia de la Pedagogía, dirigida por Debesse, M. y Mialaret, G., Oikos-Tau, tomo 11, Barcelona.
12
tanto, no sólo aislar la vida del internado de la del mundo, sino también vigilar
constantemente al alumno para que no sucumba a sus deseos y apetencias
naturales.
No es difícil imaginar las duras exigencias que este contexto imponía a los
alumnos. La clausura del internado requiere una constante renuncia y sacrificio por
parte de los alumnos que deben vivir en la humildad, el desprendimiento y el
sacrificio.
El papel que cumple el maestro en estos internados: él es quien organiza la vida
y las actividades, quien vela por el cumplimiento de las reglas y formas, quien
resuelve los problemas que se plantean: el maestro reina en este universo
pedagógico; esta es «la condición para que una vigilancia integral pueda pretender
una conversión de los deseos del alumno», según Palacios7
Lo fundamental para la Escuela tradicional era el método y el orden. El título del
capítulo XIII de la Didáctica Magna de Comenio es bien explícito: «El orden en todo
es el fundamento de la pedagogía tradicional».
La tarea del maestro es la base y condición del éxito de la educación; a él le
corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser
aprendida, en una palabra, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. Snyders
ha descrito con detalle esta función primordial: «El maestro es quien prepara y
dirige los ejercicios de forma que se desarrollen según una distribución fija, según
una gradación minuciosamente establecida. Para que el conocimiento esté
adaptado a la edad y a las fuerzas de los alumnos y para evitar perder tiempo y
malgastar esfuerzos, el maestro en la clase no deja tomar iniciativas y desempeña
el cometido central. Él es quien separa cuidadosamente los temas de estudio para
evitar la confusión y quien los reparte en una gradación tal que lo que se ha
aprendido antes aclara lo que se aprenderá después, lo refuerza, lo confirma. El
7 Palacios, J. (1978)-compilador- La cuestión escolar: criticas y alternativas. Ed. Laia, Barcelona.
13
estudio se hace más fácil y más fecundo en la medida en que la acción del
maestro ha preparado el trabajo, ha marcado las etapas».8
La noción de programa, el empleo racional y metódico del tiempo se hallan en
primer plano. La clase y la vida colectiva son minuciosamente organizadas,
ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresión de esta organización,
en él se encuentra graduado y elaborado todo lo que el estudiante tiene que
aprender: nada debe buscarse fuera si se quiere evitar la distracción y la
confusión. El método de enseñanza, por otra parte, será el mismo para todos y se
aplicará escrupulosamente en todas las ocasiones. Dentro de este método, el
repaso tiene asignado un papel fundamental; repaso entendido como repetición
exacta y minuciosa de lo que el maestro acaba de decir. Así lo postula Comenio:
«Después de haber explicado la lección, el maestro invita a los alumnos a
levantarse y a repetir, siguiendo el mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, a
explicar las reglas con las mismas palabras, a aplicarlas con los mismos
ejemplos».9
Cabe destacar que Juan Amos Comenio (1592 -1670), fue el primer pedagogo
en plantear el termino “didáctica”, en su libro “Didáctica Magna”. Libro en que
sientan las bases del proceso de enseñanza aprendizaje por el que tienen que
atravesar los infantes para adquirir los conocimientos del momento dentro un
contexto particular. Se le conoce como el Padre de la Pedagogía ya que fue quien
la estructuró como ciencia autónoma y estableció sus primeros principios
fundamentales.
La escuela se constituye así en un mundo aparte, al margen de la vida diaria, en
un recinto reservado y preservado del mundo exterior. De hecho, se recomendaba
que las escuelas se establecieran en lugares tranquilos, alejados del estrépito y las
distracciones de la vida cotidiana.
8 Snyders, G., Op. Cit.
9 Comenio, J.A.K. (1679) Didáctica Magna.
14
Hemos indicado el papel primordial del maestro. A él le corresponde guiar y
dirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el camino trazado por él. El maestro es
el modelo y el guía: a él se debe imitar y obedecer; deben acostumbrarse a hacer
la voluntad de otras personas más que la suya propia, a obedecer con prontitud a
sus superiores, en definitiva, a someterse por entero a su maestro. En este marco,
el papel de la disciplina y el castigo es fundamental.
Hay que señalar, finalmente, el avance que Ratichius y Comenio aportan en
determinados aspectos. Señalemos dos: en primer lugar postulan una escuela
única, exigen la escolarización de todos a cargo del Estado, sean chicos o chicas,
sean pobres o ricos, dotados o deficientes. En segundo lugar se oponen a que los
estudiantes aprendan a leer en latín y no en la lengua materna; uno y otro exigen
que las primeras frases que el alumno lea y los primeros conocimientos que
adquiera estén enunciados en la lengua materna y que se apliquen a objetos que
le sean familiares y no a ejemplos sacados de grandes autores. Ratichius murió en
1635; Comenio, en 1670. La educación tradicional siguió, tras ellos,
desarrollándose.
Podemos, por tanto, definir la educación tradicional como el camino hacia los
modelos de la mano del maestro. Sin un guía, recorrer el camino sería imposible y
esa es precisamente la función del maestro: ser un mediador entre los modelos y
el. El objetivo que se persigue no es otro que el de ordenar, ajustar y regular la
inteligencia de los alumnos, ayudarlos a disponer de sus posibilidades. El
significado de la gran variedad de ejercicios escolares que la pedagogía tradicional
impone hay que buscarlo a la luz de esta insistencia en la función de regulación de
la inteligencia. Los ejercicios escolares (por ejemplo: ortografía, matemáticas)
pretenden hacer adquirir a los estudiantes unas disposiciones físicas e
intelectuales que faciliten su contacto con los modelos.
Es también a la luz de esta intencionalidad donde hay que buscar la justificación
de la disciplina escolar. El alumno debe acostumbrarse a observar determinadas
15
normas estrictas que le impidan librarse a su espontaneidad y sus deseos. El
conjunto de normas y reglas de la Escuela tradicional constituye una vía de acceso
a los valores, al mundo moral y al dominio de sí mismo. Cuando estas normas y
reglas sean trasgredidas, el castigo hará que el trasgresor vuelva a someterse a
las exigencias generales y abstractas, y renuncie a los caprichos y tendencias
personales. Para actuar de acuerdo con estos principios, es necesario que los
maestros mantengan una actitud distante con respecto a los alumnos; según Alain,
el maestro debe ser «insensible a las gentilezas del corazón»10
Según la concepción de la pedagogía tradicional, la realidad escolar está
organizada al margen de la vida “La escuela prepara para la vida dando la espalda
a la vida”; la escuela debe estar «felizmente cerrada al mundo»; «la escuela no es
una prisión, es una ciudadela» . La escuela debe tamizar lo real, cribarlo, debe
filtrar los ruidos, la agitación, las tentaciones del mundo.
Al actuar así, la Escuela tradicional desea proteger al estudiante de todo lo que
de negativo tiene la vida normal; en contrapartida, prepara un tipo de vida al
margen de esa vida: «un universo preparado por el maestro donde la disciplina, los
ejercicios precisos y metódicos permiten al estudiante liberarse poco a poco de su
vehemencia y acceder a los modelos: esto no es posible a menos que la escuela
sea un dominio particular donde las cosas no ocurran como en la vida».11
Según Snyders, quien caracteriza la pedagogía tradicional de nuestra época
sostiene que «el fundamento de la educación tradicional es la ambición de
conducir al alumno al contacto con las mayores realizaciones de la humanidad:
obras maestras de la literatura y el arte, razonamientos y demostraciones
plenamente elaborados, adquisiciones científicas logradas por los métodos más
10 Château, J. (1974) Los grandes pedagogos, Fondo Cultura Económica, México. Este volumen incluye un trabajo de
Château titulado «Alain»; la descripción que hace Château de su antiguo maestro es esclarecedora de lo que es la más
moderna pedagogía tradicional.
11 Palacios, J. (1978)-compilador- La cuestión escolar: criticas y alternativas. Ed. Laia, Barcelona
16
seguros» 12. La noción de modelo es fundamental: «Pongamos a los jóvenes ante
grandes hombres, ante grandes artistas; esperemos entonces que ellos escuchen
sus voces y reconozcan sus dificultades y quizá así desearán ellos mismos llegar
hasta el fondo de sí mismos»13.
Una pedagogía tradicional es un enfoque centrado en los contenidos, los cuales
tienen un carácter estático y permanente. El principal objetivo es que el alumno
sea receptivo para acumular y reproducir información que es transmitida por el
profesor en un rol protagónico como único dueño del saber. La mente es
considerada como una tabla rasa. La evaluación mide el grado de fidelidad en la
reproducción de la información. El método es la exposición a través de la clase
magistral del profesor y la lección del alumno, donde la memoria tiene un rol
decisivo. También podemos pensar que en esta época los saberes eran como más
permanentes, más estáticos, era más fácil para el docente “tener” el saber. El
campo del conocimiento era privativo, sólo se podía acceder a él a través de otro
sujeto, ahora somos educados por muchos medios.
Una obra de Bernard Shaw, Pigmalión, expresa cabalmente esta visión de la
Pedagogía. En ella, Liza Doolittle, una humilde florista callejera, tiene un encuentro
fortuito con aristócratas ingleses, Pickering y Higgins. Estos estudiosos de la
lingüística deciden hacer un experimento: reeducarla para que hable y se comporte
como una dama de sociedad. La idea es que la educación, si tiene un buen
método logrará transformar por completo a las personas hasta borrar rastros de su
origen social y cultural. Instalan a Liza en su casa y le dan lecciones diarias,
teóricas y prácticas. Los lingüistas triunfan: Liza se convierte en una dama, se casa
con un joven de buena familia (aunque sin dinero) y mantiene una relación
platónica con su mentor, Higgins. Final feliz para la pedagogía: Liza ama a sus
maestros y éstos la aman porque se ha convertido exactamente en los que ellos
12 Snyders, G., Op Cit. 13 Ibidem
17
deseaban. Con algo de suspicacia, uno también podría preguntarse si no hay algo
de monstruoso en la Liza de Bernard Shaw, si no sea que ella también aprendió a
ser un monstruo, ubicándose en el lugar que el maestro le propuso y cumpliendo al
pie de la letra sus mandatos. Nos espantamos ante la clonación de la oveja Dolly,
pero no nos asusta de la misma manera esta idea de la pedagogía que quiere
replicar seres, moldearlos y formarlos a medida, que pretende dominarlo y saberlo
todo.
En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante en el
estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en
un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando
inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes
de pensamiento buscaron renovar la práctica educativa, representaron una
importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya
sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable
de la renovación pedagógica.
No podemos dejar de mencionar la posición de Foucault quien propone que la
escuela al ejercer el mismo tipo de poder que la fábrica, la cárcel, el cuartel o el
hospicio, busca disciplinar el cuerpo y la mente de los individuos para
desenvolverse dentro de determinadas coordenadas de poder. En el caso de la
enseñanza el instrumento de las evaluaciones es una de las estrategias de
reproducción de las relaciones de poder. En la medida en que el estudiante se
encuentra a merced del examinador y que no tiene otra alternativa más que
moverse dentro de los parámetros establecidos por aquél, está siendo sometido a
un poder manifiesto. En el acto de examen la relación poder – saber alcanza su
esplendor supremo. Podemos decir que la escuela, en la concepción foucaultiana,
como representante genérica de la educación formal, es el gran aparato
disciplinador de la sociedad. Cuenta con la ventaja de ser el espacio por el que
pasan todas las personas. Todos de una manera u otra llevamos impresas en
nuestro cuerpo y mente las huellas dejadas por la escuela. El modo de hablar de
18
pensar, de leer el mundo, empleando la terminología freireana, es fruto del papel
disciplinador desplegado por la escuela. "... la disciplina ejercida sobre la persona,
con el fin de producir cuerpos dóciles (es interesante señalar que dócil tiene su
propia connotación educativa, pues proviene del latín docilis que significa
enseñable), se deriva de las prácticas reducidas o micro-tecnologías". 14
1.2La tradición renovadora o Escuela Nueva
El movimiento de renovación pedagógica, de reforma de la enseñanza, que
nace y se desarrolla a finales del XIX y comienzos del XX -por más que sus
orígenes sean anteriores- no se limita a ser un simple movimiento de protesta y
cambio, sino que por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de sus
opciones y su prolongada extensión en el tiempo y el espacio, es por derecho
propio una corriente educativa .Con la psicología del desarrollo, que se elaboraba
en aquellos comienzos de siglo XX, como base, con una nueva filosofía de la
educación como motor y con un número creciente de educadores adeptos y
convencidos como medio de acción, los «nuevos pedagogos» enfrentaban,
ilusionados y decididos, la realización de lo que se ha podido denominar «la
revolución copernicana en educación». La rápida generalización del movimiento y
el considerable número de trabajos y experiencias que suscitó y aún suscita nos
hace interesarnos por las razones de su nacimiento y extensión por prácticamente
toda Europa y Estados Unidos, tanto más cuanto que el análisis de esos orígenes
servirá para explicar, en algún grado, la dinámica de su desarrollo.
Como es fácilmente constatable, las reformas generales coinciden con las
grandes conmociones que atraviesan un país o un conjunto de países, sean
conmociones bélicas o revolucionarias.
14
Hoskin, K. (1993) Foucault a examen. El criptoteórico de la educación desenmascarado. Morata. España. 1993. Pág35.
19
Por otra parte, la escuela es -como tendremos ocasión de ver- un reflejo de la
sociedad y por ello es sensible a los problemas que en esta se plantean.
El principio de ese camino de la escuela nueva coincidió con una serie de
transformaciones sociales, económicas y demográficas como fueron: el auge del
industrialismo, la transformación de las estructuras rurales, la conversión de la
familia patriarcal en nuclear; también a una serie de transformaciones políticas
caracterizadas por la aspiración democrática, por la lucha por alcanzar los ideales
de libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo de remodelación del mundo;
transformaciones, en el otro extremo, caracterizadas por el progresivo auge del
capitalismo y por la segregación cada vez más acentuada de las capas sociales en
las que éste apoyaba su expansión.
Se considera como precursor del movimiento y primer fundador de una escuela
verdaderamente nueva en más de un sentido a León Tolstoi (1828-1910) uno de
los más grandes novelistas del Siglo XIX. En 1859 Tolstoi abrió en su finca una
escuela para los hijos de sus campesinos basada en el principio que dice así:
“mientras menor sea la constricción requerida para que los niños aprendan, mejor
será el método”. En realidad, este “anarquismo pedagógico” de Tosltoi como se lo
llamó despectivamente, se basaba más que en la confianza en la expansión libre
de las potencialidades del alma infantil, que en la desconfianza más absoluta hacia
la “pedantería autoritaria” de los adultos.
A partir de 1914, con el conflicto de la Primera Guerra Mundial, estas ideas se
extendieron sobre todo en Europa. En una época en la que diversos autores se
propusieron revisar los principios que sustentaban el acto educativo y las
instituciones creadas para ello. Un grupo de autores y maestros liberales se
plantearon la necesidad de reconsiderar los planteamientos educativos imperantes
hasta ese momento. Para ello buscaron una nueva educación que fuera activa,
que preparara para la vida real y que partía de los intereses reales que tenía el
niño. Autores como Ovidio Decroly, María Montessori, Célestin Freinet, las
20
hermanas Agázzi , se convirtieron en sus máximos exponentes hasta la década de
los años 1930 en el Siglo XX.
Contextualizando podríamos citar una experiencia local llevada a cabo por Olga
Cossettini quien fue una maestra y pedagoga argentina . Nació el 18 de agosto de
1898 en San Jorge, Provincia de Santa Fe. Dedicó su vida, junto con su hermana
Leticia a transformar la escuela tradicional, que recurría al castigo como recurso
pedagógico y era ajena a la realidad social. Fue en 1930, siendo regente, que,
junto a Amanda Arias, la Directora de la Escuela Normal “Domingo de Oro”, su
hermana Leticia Cossettini y todo el cuerpo docente, inicia la aplicación de los
centros de interés y de la Escuela Serena. La experiencia, fue llamada Escuela
Serena o Escuela Activa, nombre utilizado en la actualidad. Comenzó como una
experiencia piloto en la Escuela Normal “Domingo de Oro”, ubicada en la ciudad de
Rafaela, Provincia de Santa Fe para luego concretarse -cuando Olga logró el cargo
de Directora- en la Escuela Nº 69 , Dr. Gabriel Carrasco, de la ciudad de Rosario
situada en el corazón del barrio Alberdi, lugar ideal para las experiencias de las
visitas al río. Impulsaron una educación basada en los niños y niñas,
convirtiéndolos en protagonistas del aprendizaje y no sólo destinatarios.
Las diferencias principales, del proyecto educativo llevado a cabo por las
hermanas Cossettini, con la escuela tradicional pueden resumirse en estos puntos:
gran respeto por la personalidad infantil, no sólo es preciso un sentimiento de amor
al niño, sino también un detenido estudio biológico y psicológico de su
individualidad; eliminación de las fronteras entre la escuela y la comunidad, se
colocó a la educación como un hecho social que debe tener lugar en el entramado
vivencial de los hombres; rechazo de toda forma de discriminación, igualdad en la
consideración a niños de las más diversas procedencias y a los colegas, ratifica la
aceptación de la pluralidad social, económica y política como substrato republicano
y convivencia del maestro con la comunidad lugareña. El domicilio del maestro en
la cercanía de la escuela favorece los resultados del quehacer específico.
21
La orientación de la Escuela nueva fue : «preparar al estudiante para el triunfo del
espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad, formar el carácter y
desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del alumno, en
particular mediante el trabajo manual y la organización de una disciplina personal
libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la
preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo
ser humano»15.
La educación nueva surge como reacción a la actitud especulativa del idealismo
y positivismo filosóficos y, sobre todo, como reacción a la educación tradicional.
Según G. Snyders, «históricamente, la educación nueva encuentra su punto de
partida en las decepciones y las lagunas que aparecen como características de la
educación tradicional» 16. Juan Vial en su libro Historia de la Pedagogía la
caracteriza como « una educación que disloca lo real, fragmenta el tiempo,
procede por vía autoritaria, desconoce tanto la riqueza física, estética y social del
educando como su singularidad»,17una educación que desconoce las enseñanzas
de la psicología del desarrollo, que no establece nexos entre la motivación y el
aprendizaje y cuya eficacia, por ser «magistrocéntrica», descansa en «el poder de
requerimiento del oficiante».
Este movimiento Pedagógico critica la Escuela Tradicional y el papel del
profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la importancia de la memorización
(contraria a la construcción o significatividad), la competencia entre el alumnado y,
sobre todo, el autoritarismo del maestro. Proponía a un alumnado activo que
pudiese trabajar dentro del aula sus propios intereses como persona y como niño.
Hay, como se ve, una absoluta confianza en la naturaleza del alumno. Frente al
magistrocentrismo precedente, la vida que en la escuela se introduce, la actividad
15 Palacios, J. Op cit page 16 16 1Snyders, G., Op. Cit. 17 Vial, J. (1974) La época contemporánea. Historia de la pedagogía. Oikos-Tau. Barcelona.
22
que los estudiantes realizan, el respeto a sus intereses, la preocupación por su
libertad individual , están al servicio de ese «rey de la escuela» en que el alumno
se convierte.
Los nuevos pedagogos denuncian los vicios de la educación tradicional:
pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo,
verbalismo. Definiendo un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso
educativo.
Frente a esta pedagogía asentada en una estructura piramidal, fundamentada en
el formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en el
autoritarismo y la disciplina, la educación nueva se ve llevada a enfatizar la
significación, valor y dignidad del sujeto, a centrarse en los intereses espontáneos
del alumno, a potenciar su actividad, libertad y autonomía. La nueva pedagogía
fue psicologizando los métodos y la adaptación de la escuela a las características
de los sujetos. Los avances de la psicología evolutiva lo permiten así. Los métodos
tradicionales «son pasivos porque el alumno debe somete rse a una sujeción
exterior, más o menos desagradable o agradable, que le obliga a aceptar un "saber
prefabricado" del que no comprende la necesidad, ni responde a un interés real, ni
a la construcción mental en la que no participa directamente».18
La Escuela Nueva se apoya en el concepto de la libertad como fruto del orden
interior y considera que la educación prepara para la vida, pone el énfasis en el
sujeto que aprende, cuyo rol es activo y protagonista.
En la época actual fue en la década de 1990 cuando se retomaron estas ideas
en planes educativos por investigadores como José Gimeno Sacristán o Ángel
Ignacio Pérez Gómez , de la denominada “Línea de Desarrollo Curricular” . Es
destacable que esta teoría se apoya a su vez en los postulados de las teorías
Genético-Congnitivas de Jean Piaget y Genético-dialécticas de Lev Vygotsky.
18 Vial, J. Op. Cit.
23
José Gimeno Sacristán (La Vilueña, Zaragoza) ha aportado análisis críticos para
la discusión de la política curricular de las reformas implantadas en España en los
años 90. Como profesor universitario intentó modernizar la cultura pedagógica
española a las nuevas corrientes más plurales que habían surgido en Europa. Para
ello colaboró con el gobierno español de entonces en el diseño de un nuevo marco
curricular abierto e intentando, de manera científica, sentar las bases formativas
para un nuevo modelo de profesional de la educación. Como colaborador del
Ministerio de Educación y como miembro del Consejo Escolar del Estado se
implicó activamente junto con otros investigadores en la propuesta de normas
estatales. Su modelo educativo lo plasmó (junto a autores como Pérez Gómez o
César Coll) en la llamada Línea de desarrollo curricular. Esta corriente aparece
fundamentada en los postulados pedagógicos cognitivistas como los de la Escuela
de Ginebra de Jean Piaget o la Escuela Soviéti ca de Lev Vygotsky y se resumen
en la necesidad de investigar y analizar los procesos mentales del profesor cuando
planifica, organiza, interviene y evalúa en el aula. Además critican al modelo
curricular conductual clásico, plantean el modelo curricular como un instrumento
flexible, abierto, globalizado, contextualizado y adaptado a la realidad de cada
aula , propiciando un modelo de profesor que se convierta en un investigador crítico
que da más importancia al proceso educativo que a los resultados finales. En la
actualidad continua colaborando con distintas instituciones para modernizar la
escuela española. 19
El modelo pedagógico que sustenta la práctica docente va a dar lugar a
diferentes saberes didácticos y cada uno a su vez a distintos modos de
posicionarse frente a la clase. La modalidad de la clase en el ámbito universitario
puede favorecer o no el aprendizaje de los estudiantes por lo que consideramos
19 Gimeno Sacristán, J. Comprender y transformar la enseñanza. http://www.buenastareas.com/ensayos/ /931172.html
24
importante abrir la pregunta para una acción reflexiva del docente que de lugar a
una práctica pedagógica efectiva
25
Capítulo II
Saber Didáctico
Vamos a comenzar relacionando dos palabras Educación y Pedagogía, citando a
Francine Best “ La pedagogía es la ciencia y el arte de la educación o más
sencillamente la Pedagogía es la ciencia de la Educación” 20
Las inquietudes por la especificidad de la formación docente en el nivel superior
y, por consiguiente, el planteo de la necesidad de la capacitación de sus planteles
por parte de la universidades nacionales son relativamente recientes.
Tradicionalmente los profesores universitarios accedían a la cátedra sustentados
por los avales de titulación, la especialización, la experiencia docente o profesional
y especialmente los antecedentes en investigación con su cara más visible: las
publicaciones científicas.
Los cuestionamientos acerca de las estrategias metodológicas, así como la
jerarquía académica de la problemática didáctica en relación con los paradigmas
en educación y con las teorías que los sustentan, se refugiaron en un espacio que
privilegiaba dichas visiones, espacio configurado por las humanidades, y en
particular, por las ciencias de la educación, en cuyo ámbito se integra la
investigación a la praxis pedagógica. El análisis de la pedagogía, la didáctica o la
psicología cognitiva se consideraban pertinentes en otros niveles del sistema y el
nivel universitario se reservaba la potestad de investigar sobre los mismos,
transformándolos en un objeto de estudio externo a su ámbito.
20 Best, Francine. Los avatares de l a palabra Pedagogía. Pedagogía de la esperanza “La didáctica en la formación”. Revista Perspectivas Nº66 Unesco.
26
No obstante, circunstancias históricas confluyeron en la Argentina, en la década
de los 90, para crear un espacio de reflexión sobre estos temas: la Ley Federal de
Educación y más tarde la Ley de Educación Superior destacaron los aspectos
específicamente pedagógicos de la labor docente en el nivel.
Por otra parte el fracaso del estudiantado ha dejado de ser la responsabilidad
única del alumno para compartirse con los diferentes componentes de la
comunidad y, como es lógico, tocaron inmediatamente a un nivel de participación
protagónica en los resultados: el docente.
En efecto, las dificultades, los fracasos o las imposibilidades son el sustento de
una problemática de la cual el docente ha de hacerse cargo, pero esto no se limita
a una cuestión puramente personal o individual, pues es el sistema quien debe
asumirlo. Es entonces cuando se plantea la necesidad de abordar orgánicamente
la formación docente de los planteles universitarios y es cuando se comienzan a
crear cursos, seminarios o posgrados que toman estos objetivos. Augusto Pérez
Lindo relaciona esta inquietud con tres factores históricos: la profesionalización del
docente universitario, el decaimiento de la calidad de la enseñanza y la necesidad
de replantear la visión de los procesos cognitivos.21
En relación con el tercer factor, la enseñanza universitaria se ha caracterizado
por el discurso retórico, la clase magistral, la escisión entre la teoría y la práctica
reafirmada en la distribución de los roles docentes y sanc ionada su jerarquización
a través del escalafón de cargos– y la tendencia al método repetitivo. Estas formas
tradicionales de estructurar las "clases" no coinciden con las investigaciones y
aportes epistemológicos y tecnológicos en torno a las estructuras cognitivas y los
procesos de construcción del conocimiento; así la práctica docente universitaria se
ve distanciada de sus propios productos: en este caso, el conocimiento acerca de
la construcción del conocimiento.
21 Pérez Lindo, Augusto (1993) Teoría y evaluación de la educación superior, Buenos Aires, Editorial Rei- Aiqué.
27
Otras exigencias son las del mercado laboral: la distancia entre la teoría y la
práctica conspira contra una efectiva formación profesional y obstaculiza la
inserción fluida de los recientes egresados, quienes muchas veces encaran en
otros ámbitos la capacitación que –se supone– debería haberle brindado su
carrera universitaria.
Con excesiva frecuencia, los profesores y auxiliares docentes comienzan su
actividad docente sin haber recibido antes una preparación específica. Miguel
Escotet (1998) plantea que «el problema reside en que la formación pos
secundaria que seguimos dispensando se orienta esencialmente a la obtención de
títulos y se basa en rígidos planes de estudio, que siguen poco o nada el ritmo de
acumulación de conocimientos. El perfil del profesional universitario de hoy
apuesta, en cambio, por un diplomado formado dentro de un curriculum flexible,
capaz de resolver problemas, adaptarse a nuevos procesos y tecnologías, con una
gran dosis de creatividad y una firme predisposición hacia una educación a lo largo
de la vida».22
Entre estos requerimientos desde el exterior y las presiones y solicitudes al
interior del sistema, surgen los posgrados centrados en la formación de los
profesores universitarios. El mejoramiento del servicio, a partir de la
especialización de sus recursos humanos, ha de retomar estas problemáticas, con
el fin de ofrecer una alternativa más viable y con un grado sensiblemente más alto
de resultados satisfactorios.
Tradicionalmente, el ejercicio del docente universitario ha estado fundamentado
en la transmisión de un contenido, es decir, de un saber sabio, en donde
predomina la formación profesional y científica de los profesores. Esta situación
está avalada desde el siglo XVII con Comenio. No obstante, otras posturas
surgidas a través de la historia, como la de Giroux, Zabalza, Álvarez y Litwin,
22 Escotet, Miguel A. (1998) La educación superior en entredicho, en El Correo de la UNESCO . http://planinst.unsl.edu.ar/pags-pdi/plan/1docs-info/docs-elec/educ -sup-en-america-latina.pdf
28
expresan que la práctica profesional docente a nivel universitario implica no solo un
conocimiento científico sobre un saber específico, sino también un conocimiento en
didáctica, el cual se manifiesta en el método de enseñanza o saber enseñado.
Estos planteamientos –en apariencia opuestos–, cuando son tratados por
separado en el contexto de las prácticas de enseñanza, se convierten en un
problema para la didáctica universitaria. Sin embargo, con los aportes de
Chevallard y Klafki este problema se abre camino a la solución, en tanto se piensa
en la traducción de conocimientos como una manera de integrar los contenidos del
saber y los métodos de enseñanza en las prácticas docentes del profesor
universitario. Así, la didáctica universitaria se concibe de una nueva forma.
Paulo Freire decía “No hay, nunca hubo, ni puede haber educación sin
contenido. Enseñar es un verbo transitivo-relativo. Quien enseña, enseña algo –
contenido- a alguien –alumno-”23
En nuestra lengua, el verbo saber guarda una profunda y estrecha relación con
conocer. Así, se dice que alguien sabe mucho o poco de un tema; también se dice
que alguien conoce de algo y con ello se indica que sabe de lo que conoce.
El saber aparece, en su generalidad, como el resultado de una profunda relación
que mantiene el sujeto con un objeto de conocimiento.
El saber de una disciplina necesita tener una planificación para poder ser
transmitido. Planear es prevenir reflexivamente la tarea educativa, por lo que
podríamos decir que es crear futuro.
La planificación implica el establecimiento de condiciones para el desarrollo de
una serie de acciones previamente identificadas para lograr expectativas o
intenciones deseadas, teniendo en cuenta el contexto y una visión interdisciplinaria
abierta y flexible, dando lugar a imprevistos.
23 Freire, Paulo (1993) Pedagogía de la esperanza. Ed. Siglo XXI
29
La planificación se va a dar en distintos ámbitos, el educativo a nivel país, el
curricular a nivel institucional y el didáctico a nivel de la concreción docente. La
planificación de la docencia está orientada al desarrollo de Proyectos formativos, a
organizar nuestra actuación no como un conjunto de acciones imprevisibles y
desconectadas entre sí, sino como la puesta en práctica de un plan bien pensado y
articulado. Es, justamente, por eso que planificar es uno de los compromisos más
importantes que se deben asumir en el ámbito universitario: por parte del Ministerio
de Educación y las Comunidades Autónomas, en lo que afecta a las bases y
directrices generales de la formación en las diversas titulaciones; por parte de las
Universidades y Facultades, en lo que afecta a los Planes de Estudio; por parte de
los Departamentos y profesores, en lo que afecta a los programas de las materias
concretas, de las prácticas o de los intercambios.
En lo que nos afecta como profesores universitarios, la planificación se convierte
así en una de las competencias básicas de nuestro ejercicio profesional. Con
frecuencia, la planificación se ha reducido a un mero listado de los temas a tratar
y/o de las prácticas a realizar con algunas anotaciones sobre la evaluación. Como
veremos en esta guía de guías, planificar es más “Planificar la enseñanza significa
tomar en consideración las determinaciones legales (los descriptores), tomar en
consideración los contenidos básicos de nuestra disciplina (las common places,
aquello que suelen incluir los manuales de la disciplina), tomar en consideración el
marco curricular en que se ubica la disciplina (en qué plan de estudio, en relación a
qué perfil profesional, en qué curso, con qué duración), tomar en consideración
nuestra propia visión de la disciplina y de su didáctica (nuestra experiencia docente
y nuestro estilo personal), tomar en consideración las características de nuestros
alumnos (su número, su preparación anterior, sus posibles intereses) y tomar en
consideración los recursos disponibles”24
24 Zabalza, M.A.( 2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid:Narcea, Revista de Formación e
Innovación Educativa Universitaria. Vol. 2, Nº 2, 87-97 (2009)
http://webs.uvigo.es/refiedu/Refiedu/Vol2_2/arti_2_2_4.pdf
30
Revalorando la importancia fundamental de la Planificación en el proceso de
enseñanza vamos a continuar poniendo el acento en nuestro recorrido en la
didáctica que va a llevar a cabo esa planificación.
M. C. Asprelli en su libro La didáctica en la formación docente dice “Utilizaremos
el término saber como sustantivo, ya que es algo adquirido, en tanto resultado de
una acción, y legitimado por la sociedad. El saber está ligado al poder, porque
implica una estrecha relación con el actuar y con la acción. El saber como
sustantivo se distingue del conocimiento, pues comunica y expresa un conjunto o
una síntesis de estudios y experiencias que se muestran en la acción”, más
adelante continúa… “La didáctica tiene sentido en tanto y en cuanto sirve para
enseñar una disciplina o conjunto de saberes: es el saber para enseñar y no el
saber del especialista. El saber para enseñar no es saber menos respecto de la
disciplina, sino que es otro tipo de saber”.25
óLa práctica pedagógica de los profesores permite centrar nuestra atención en
dos tipos de saber: el disciplinar y el didáctico, los cuales tienen lugar en la práctica
y está vinculados con diferentes preguntas: ¿Qué sé?, ¿qué enseño?, ¿cómo
comunico lo que sé?, ¿cómo lo enseño?.] Ahora previamente nos preguntamos
¿cuántos profesores se apropian de estos interrogantes?, ¿cuántos realmente se
interrogan a sí mismos y modifican su práctica?006: 146-147).
Consideramos que el profesor es poseedor de dos tipos de saberes. El de la
disciplina, cuya característica fundamental es la reflexión que él lleva a cabo sobre
el conocimiento que se produce en su campo disciplinar y el didáctico a través del
cual comunica las reflexiones sobre la disciplina.
25 Asprelli, María Cristina “La didáctica en la formac ión docente”(2010) Ediciones Homosapiens.
31
Estos dos tipos de saber aparecen configurados por la práctica, el tiempo y la
experiencia, en un “excelente" ejercicio de enseñanza el profesor logra
conjugarlos. Por esto decíamos que ser profesor está vinculado a dos grandes
preguntas: ¿Qué sé? y ¿cómo comunico lo que sé?, en estos interrogantes, se
anida una gran parte del ser del docente, su identidad, la especificidad de su
profesión y el ejercicio de su práctica.
El saber disciplinar es un tipo de saber cuyo concepto fundamental es la
distancia. Tal distancia toma fuerza y forma cuando él tiene que enfrentarse a
preguntas de los alumnos, a los diálogos con los colegas, a las problemáticas que
surgen en el entorno académico.
El saber didáctico es el conjunto de prácticas que un sujeto vive cuando está
inmerso en una relación de enseñanza y aprendizaje. Es también la forma como un
profesor explica las complejas relaciones que tienen lugar en el aula de clase y la
inmensa complejidad de la cual es portadora la relación educativa.
Estos dos componentes del conocimiento de los profesores, el saber más
académico y disciplinar y el saber-hacer tácito, poseen características
epistemológicas claramente diferentes. El primero es un conocimiento consciente,
abstracto y racional, basado en la lógica de la disciplina, centrado en los productos
de la ciencia (leyes, conceptos y teorías). El segundo, por el contrario, es un
conocimiento tácito, concreto, basado en la lógica del pensamiento cotidiano
constituido por principios y pautas de actuación vinculados a contextos escolares
concretos.
Para que podamos pensar en el cambio de un saber al otro necesitamos tomar
en cuenta el concepto de Transposición Didáctica que es la transformación del
saber científico en un saber posible de ser enseñado.
32
La didáctica se interesa en el juego que se realiza entre el docente, los alumnos
y un saber, tres lugares que constituyen el sistema didáctico. Está relación ternaria
es la base del esquema de la didáctica.
En la ficha de Transposición de la cátedra de Didáctica del Profesorado
Universitario “la transposición didáctica remite a la relación y al paso que se da del
saber sabio al saber enseñado y da razón a una eventual distancia que los separa.
Para que la enseñanza de un determinado elemento del saber sea posible, ese
elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones que lo harán apto para ser
enseñado. El saber que produce la transposición didáctica será, por lo tanto, un
saber exiliado de sus orígenes y estará separado de su producción histórica en la
esfera del saber sabio, ya que no es de ningún tiempo”26
La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la
delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una
despersonalización. A propósito de la despersonalización del saber, señala W. N.
Chevallard que todo saber, está conectado originalmente con su productor puesto
que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad
académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un requisito
para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos
como “Mecánica Clásica”, fue en un principio un saber personal de Isaac Newton.
Pero sin duda este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad
académica, completa su ciclo en el momento de la enseñanza. El autor agrega el
concepto de vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe
haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a
enseñar.27
Se percibe, entonces, que en la transposición didáctica propuesta por Chevallard
se integran los contenidos a las formas de enseñanza, en tanto señala que el
profesor debe hacer una serie de transformaciones adaptativas (mediante la
26 Ficha de la materia Didáctica y Currículo (2010) Transposición Didáctica Profesorado Universitario. Sede Rosario. UAI. 27 Chevallard, (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires.
33
reflexión pedagógica y didáctica) para que el saber sabio, es decir, los contenidos,
sean adecuados para su enseñanza. Sin embargo, se piensa que el conjunto de
transformaciones adaptativas de las que habla Chevallard no son suficientes para
pasar del saber sabio al saber enseñado.
En este sentido, Giroux afirma que “los profesores son intelectuales
transformativos”, donde intelectual hace referencia a una base teórica para
examinar el trabajo de los docentes [...]. Esto hace que los profesores asuman todo
su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos de la
enseñanza”28 En este marco en donde valoramos la carrera del Profesorado Universitario para
profesionales que tienen carrera de grado, quienes tienen un saber disciplinar pero
en muchas ocasiones no tienen las bases pedagógicas que les posibiliten hacer
una transposición didáctica de ese saber. Justamente en su plan de estudio esta
formación plantea la misión de ser una “Carrera orientada a la formación docente
de profesionales universitarios de diferentes áreas disciplinares, para el diseño,
conducción y evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje en los niveles
secundario y superior”29.
Está formación de los profesionales responde en el marco de La ley Nacional de
Educación Superior Nro24.521 a lo que plantea en su artículo 37 “Las instituciones
universitarias garantizarán el perfeccionamiento de sus docentes, que deberá
articularse con los requerimientos de la carrera académica. Dicho
perfeccionamiento no se limitará a la capacitación en el área científica o
profesional específica y en los aspectos pedagógicos, sino que incluirá también el
desarrollo de una adecuada formación interdisciplinaria.”30
28 Giroux, Ha. (1990) Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. España: Ediciones
Paidós Ibérica S.A 29 Universidad Abierta Interamericana. Profesorado Universitario. http://www.uai.edu.ar/facultades/desarrollo-e-investigacion-
educativos/carrera-profesorado-universitario.asp 30 Ley Nacional de Educación Superior Nro24.521, artículo 37.
34
También vemos estos objetivos de perfeccionamiento plasmados en la carrera
del especialista en Educación Universitaria de la UAI ya que busca propiciar una
revisión crítica de la docencia universitaria a los efectos de enriquecer el proceso
de enseñanza integrando los conocimientos, principios de procedimiento y valores
de la Pedagogía y la Didáctica y procurar el mejoramiento de la calidad de la
educación universitaria a través de la formación pedagógica de los profesores,
promoviendo el desarrollo de nuevos conocimientos y valores, mejorando sus
capacidades de intervención didáctica y favoreciendo su desarrollo personal.
A través del dominio de conceptos, habilidades y valores propios del campo de
la Pedagogía y de la Didáctica, el Docente accederá a una comprensión crítica de
la docencia en el nivel universitario.
Está formación abre preguntas y da respuestas que permiten tomar una posición
pedagógica no ingenua.
Creemos que formarse, estudiar, preguntarse le permite al docente tomar parte
activa en el proceso de enseñanza, no sólo seleccionando los contenidos que va a
enseñar, sino reflexionando sobre la manera de enseñarlos. En otras palabras,
cuando las prácticas de enseñanza están respaldadas desde el punto de vista
pedagógico y didáctico, la pregunta por las formas de enseñanza cobra
importancia en el ejercicio docente.
Cristina Asprelli dice”La didáctica la consideramos como una disciplina que tiene
como objeto de estudio y eje la Enseñanza (con saberes teòrico-pràcticos, los
cuales figuran un campo de acción) donde se relacionan la teoría y la
práctica.”…“El docente al enseñar hace una acción intencional, social por lo que
debe estar en una continua construcción para poder responder a las demandas de
la sociedad con acciones de intervención acordes al momento y a los diferentes
contextos”.31
31 Asprelli, M. C. Op. Cit.
35
En el primer capítulo hicimos un recorrido histórico del modelo tradicional y de
la Escuela Nueva los cuales dan lugar a distintos enfoques en la época actual que
se reflejan en los diferentes enfoques didácticos que puede adoptar el profesor
Universitario.
Con este recorrido a partir de la lectura de distintos autores buscamos abrir la
pregunta del profesor acerca de qué enfoque didáctico utiliza en su práctica para
que pueda hacer un análisis crítico de la misma.
En el campo de la educación, el proceso de enseñanza y el de aprendizaje,
complejos de por sí, son pasibles también de un análisis. Éstos requieren de
ciertos conocimientos indispensables, que pueden ser utilizados como referentes
válidos para interpretar lo que sucede en el aula. Conocimientos inherentes a la
programación didáctica, insoslayables al momento de programar un espacio
curricular, pensar el seguimiento del proceso, y evaluar sus efectos y resultados.
Desde este punto de vista investigamos desde cual intervención didáctica del
docente se favorece, según el alumno, la construcción de su conocimiento en
materias en relación a la Psicología de la carrera de Psicopedagogía en alumnas
de segundo año de la Universidad Abierta Interamericana, Sede San Nicolás.
36
Capítulo III
La encuesta fue realizada a las alumnas de segundo año de la Carrera de
Psicopedagogía de la UAI (Universidad Abierta Interamericana) con el objetivo de
analizar qué abordaje didáctico del docente, desde la visión del alumno, facilita el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Mediante esta encuesta buscamos rescatar la palabra a partir de la propia
experiencia en el ámbito áulico. Cómo ellas vivencian las estrategias de enseñanza
de los profesores y de qué modo construyen su conocimiento.
Exploraremos la influencia de la posición pedagógica y su saber didáctico en la
transmisión del saber específico en materias del área Psicología.
La Encuesta evaluada dirigida a estudiantes de la carrera de Psicopedagogía tuvo
el siguiente formato:
1) En una clase teórica, sostenida por la palabra del docente de una duración de
3hs. cátedra (2 horas reloj) en una materia del área de Psicología, las estudiantes
pueden…
a-mantener la atención y creen que es el modo en el que aprenden
b-sienten cansancio en un momento y se dispersan
c-les resulta monótona y se aburren
2) Cuando tienen la posibilidad de participar en un momento de la clase sienten:
a-que son partícipes del proceso de enseñanza-aprendizaje
37
b-creen que no corresponde que la única palabra válida sea la del docente
c-que es una pérdida de tiempo
d-que es un modo de aprender más significativo en relación a sus vivencias
3) El modo de dar la clase del docente ¿favorece el proceso de enseñanza-
aprendizaje?
a-favorece positivamente
b-es indiferente
c-no influye
d-obstaculiza
4) ¿En qué tipo de clase en una materia del área de Psicología sienten que
construyen mejor su conocimiento?
a-teórica
b-teórica y participativa
c-práctica
38
Análisis de la información obtenida a partir de las encuestas
Ante la primera pregunta (En una clase teórica, sostenida por la palabra del
docente de una duración de 3hs. cátedra -2 horas reloj- en una materia del área de
Psicología, las estudiantes pueden… ). El noventa por ciento de las alumnas eligió
la opción b: sienten cansancio en un momento y se dispersan.
En la pregunta segunda (Cuando tienen la posibilidad de participar en un
momento de la clase sienten…) el cincuenta por ciento opto por la opción a-que
son partícipes del proceso de enseñanza-aprendizaje y el otro cincuenta por ciento
optó por la d-que es un modo de aprender más significativo en relación a sus
vivencias. Por lo tanto el cien por ciento eligió entre las dos opciones que
implicaban tener un rol participativo y protagónico en el momento de la clase.
En la tercera pregunta (El modo de dar la clase del docente ¿favorece el
proceso de enseñanza-aprendizaje?) el 100 por ciento de la muestra toma la
opción “a-favorece positivamente” por lo cual se ve la importancia que le dan a la
modalidad de dar la clase por parte del docente.
En la última pregunta ¿En qué tipo de clase en una materia del área de
Psicología sienten que construyen mejor su conocimiento? Ante las tres opciones:
a-teórica, b-teórica y participativa y c-práctica.; el cien por ciento eligió la opción b y
el veinte por ciento también marcaron la tercera opción. Quedando manifiesto que
nadie de la población encuestada elige la opción exclusivamente teórica a modo de
lección magistral que responde a la pedagogía de la escuela tradicional.
De todos los encuestados no se encontró ninguno que elija una didáctica que
responda a un modelo tradicional en la que el docente sea el dueño del saber y de
manera teórica a modo de lección magistral imponga su saber.
39
Respecto a la influencia del abordaje del docente al dar la clase, todas las
alumnas mostraron el valor que le dan al modo en que se transmite el saber por
parte del docente y cómo eso influye en el aprendizaje .
Es manifiesto que el total de la muestra acuerda con ser partícipe activo de su
proceso de enseñanza aprendizaje.
Por último los resultados extraídos indicaron una clara opción por parte de las
alumnas a esperar del docente una intervención didáctica apoyada en una
modalidad pedagógica constructiva, que sea el resultado de estrategias del
docente a partir de su saber didáctico.
Edith Litwin definió a las Configuraciones Didácticas “como la manera particular
que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del
conocimiento” y como elementos centrales de una “nueva agenda de la
didáctica”–superadora de la agenda clásica- señala: la clase reflexiva, la
comunicación didáctica en la clase reflexiva y la perspectiva moral en la
comunicación didáctica en la clase reflexiva… “la utilización de un lenguaje de
pensamiento durante la clase, expectativas puesta en la reflexión del alumno que
acompañan al proceso reflexivo del docente, la generación de hábitos en relación
con el interrogarse y una disposición del pensamiento en términos de actitudes y
valores.”32
Litwin propuso el metaanálisis como: “una reconstrucción teórica de las prácticas
de la enseñanza. […] Se trata de una nueva construcción teórica que realiza el
docente a la manera de una transparencia o un cristal que le permite una nueva
mirada respecto de la clase. […] Leer la clase juega un papel de mejoramiento
32 Litwin, Edith,(1997) Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior Buenos
Aires: Editorial Paidós.
40
respecto de la práctica en tanto se favorecen reflexiones sobre cada una de las
decisiones que se adoptaron para la enseñanza”33.
De esta forma, por medio del metaanálisis los docentes pueden hacer análisis
sistémicos de su ejercicio práctico, con el fin de mejorarlo. Se trata pues, de una
reflexión en torno al saber enseñado. Por lo que, el metaanálisis se presenta como
la oportunidad para perfeccionar las prácticas de enseñanza y convertir el aula de
clase en un lugar de investigación en torno a la didáctica, para consolidar cada vez
más al docente universitario como un investigador, ya que constantemente se está
preguntando por su forma de hacer las cosas, las evalúa y las corrige, y a su vez
va generando información que, de igual manera, puede ser analizada por otros
investigadores. Es la capacidad reflexiva de los docentes la que le da el carácter
científico a la educación, ya que permite hacer juicios y planteamientos
sistemáticos en torno al ejercicio docente, es decir, en función de las estrategias de
enseñanza.
Es evidente, entonces, que a la didáctica universitaria se le plantea un problema:
la escisión entre la enseñanza centrada en la transmisión de los contenidos y la
enseñanza centrada en la reflexión pedagógica y didáctica de los contenidos.
Cabe mencionar la expansión de alternativas de estudios de posgrado en
Argentina y el creciente interés -especialmente notorio en la última década- por la
formación docente de los profesores universitarios. La mirada pedagógica sobre
las propias prácticas docentes comienza a cobrar importancia y la formación
docente de sus profesores deja de ser un aditamento para constituirse en un
elemento sustancial de las organizaciones.
Pensamos que la enseñanza del profesor universitario se resignifica por su
cambio de rol de transmisor al de diseñador de ambientes de aprendizaje. Como
punto de partida se requiere pensar en qué estrategias dan lugar a ambientes de
construcción de conocimiento y, en consecuencia, de aprendizaje. Se puede decir 33 Litwin, E. Op Cit.
41
que se ha llegado a aprender cuando se adquiere el conocimiento de algo por
medio del estudio o de la experiencia. El profesor universitario como diseñador de
ambientes de aprendizaje estructura las experiencias en función de que los
estudiantes construyan conocimiento. En nuestra tesina específicamente
hablamos de un conocimiento en relación a la Psicología .
El Constructivismo no es un método ni una simple técnica sino es un
enfoque o una corriente educativa cuyo marco teórico o epistemológico está
sostenido por varias teorías psicológicas cuyos gestores son connotados
investigadores como Piaget, Ausubel, Bruner y Vigostky. De igual manera tiene
sus fundamentos metodológicos de carácter cognitivo. Tampoco es un libro de
recetas, sino un conjunto articulado de principios
desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones
fundamentadas sobre la enseñanza. Es un enfoque que implica estructuración
significativa de las experiencias a conceptualizar y aprender.
La didáctica según el enfoque cognitivo es el proceso de construir
los contenidos y procedimientos a aprender de una manera significativa .
Este concepto obedece a los productos de los estudios sobre “procesos
cognitivos“ de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Novak, Bandura, Feuerstein; y los de
"estrategias y estilos cognitivos “ de Witkin, Pask, Entwistle, Schmeck,
Kolb.Royce, Goldstein, Bruner, Kirby, Kogan, Messick. Dichos estudios generaron
en la didáctica cambios tales como: el paso de un paradigma predominante
conductista, que consideraba el aprendizaje como producto o conducta
adquirida, a otro de orientación cognitiva en donde el proceso enseñanza –
aprendizaje está centrado en los procesos del educando que aprende. Parte de
sus habilidades y estrategias que domina y de los modelos conductuales que
posee. La ampliación del concepto de aprendizaje que engloba lo cognoscitivo,
afectivo y procedimental.
42
Aquí merece destacar el carácter práctico de la didáctica como
disciplina que tiene por objeto facilitar una mejor interacción profesor estudiante,
a fin de que éste pueda aprender significativamente
con formas de enseñanzas que compatibilicen la construcción del conocimiento, la
autonomía y el trabajo colectivo. La verdadera interacción didáctica es la que se
basa en la búsqueda permanente de la óptima relación profesor alumno. Lo que se
busca, en realidad es la interacción del protagonismo compartido de la implicación
permanente, de la ayuda continua ; que facilite al alumno la máxima capacidad
de autonomía personal, de realización humana.
La construcción psicológica se refiere el hecho de que el estudiante tiene que
llegar a comprender, valorar, interpretar y criticar el acumulado del conocimiento
existente. En esta dirección, el diseño de ambientes de aprendizaje se orienta a
poner al estudiante, según el tipo de construcción psicológica, en relación con el
conocimiento preexistente. ¿Qué estrategias caben aquí? Probablemente, de
preferencia, las de representación de conocimiento; y, entre ellas, los cuadros
sinópticos, los mapas conceptuales, las redes semánticas, las redes conceptuales
y los mapas mentales. Se trata de que, estructuradamente, los aprendices
desarrollen una relación efectiva de relación con el conocimiento previo, pero que
ésta sea interpretativa. Esto significa que el estudiante no debe y no puede
limitarse a reproducir ni lo que dice el profesor, ni lo que dice el texto sea de la
autoría del profesor o de cualquiera otro escritor.
43
Conclusión
Los retos del fin de siglo XX impusieron a la educación superior de nuestra
región la necesidad de contribuir decididamente al mejoramiento cualitativo de
todos los niveles del sistema educativo. Sus aportes más concretos pueden darse
a través de la formación de docentes y la transformación de los alumnos en
agentes activos de su propia formación.
La reflexión sobre la práctica profesional puede jugar diversas funciones: es útil
tanto para tomar conciencia de esos saberes tácitos, espontáneos y automáticos
que ocurren en la vida profesional y que además no se derivan deductivamente de
los principios formales de las disciplinas científicas profesionales (en el sentido
técnico), sino que sólo a través de este medio es posible aprehender de él, hacerlo
plenamente consciente y constituirlo en un nuevo saber incorporado al saber
profesional.
Como resultante de esta investigación vemos la importancia de cómo la
intervención didáctica del docente influye en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la cual va a responder a distintos modelos pedagógicos. Pensamos
que es el docente quien tiene que abrir su pregunta respecto a su práctica para
poder transmitir su saber disciplinar logrando transformarlo en un saber posible de
ser enseñado.
El analizar las prácticas docentes desde la palabra de los alumnos no sólo se
constituye en un medio para formar, capacitar y actualizar docentes, sino además,
en una estrategia para generar teoría educativa, al adoptarse una posición de
investigación en todo el proceso. También entendiendo que el docente al escuchar
44
a sus estudiantes, habilitando su palabra, puede ir resignificando cada vez de
modo más profundo su práctica tomando una posición crítica y reflexiva.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es dialéctico, como asevera Vigotzky, se
retroalimenta, por eso Freire dice “devolver la palabra al oprimido” pero también al
decir “tomar la palabra” le otorga responsabilidad al que aprende, de ese modo es
cuando no sólo el docente optimiza su práctica sino que es ahí cuando el alumno
también aprende y se conforma una comunidad de aprendices.
En general la didáctica y la pedagogía han sido pensadas mayormente para los
niños y las niñas, entonces nos preguntamos ¿qué pasa con el adulto en situación
de aprendizaje?. La educación universitaria estuvo durante mucho tiempo a cargo
de profesionales con un cabal conocimiento de la disciplina, justamente porque lo
que se priorizaba era el saber, de un tiempo a esta parte se empieza a creer
necesario que también en la universidad quién transmita debe pensar la práctica
docente.
La mayoría de los profesionales avezados en sus prácticas disciplinares, carecen
de estos conocimientos provenientes de la didáctica. Es escasa la experiencia y el
control consciente de los procesos propios del acontecer docente que permiten
señalar el camino que conduce a la transmisión del conocimiento. La formación
profesional obvió este aspecto . Nos hemos provisto precariamente de
herramientas pedagógicas de las que nos fuimos apropiando por medio de la
experiencia, propia y ajena, o la intuición, que muchas veces concluyen en
fórmulas que se aplican acríticamente, y que no forman parte de un adecuado
pensamiento estratégico que articule saber disciplinar y didáctica.
Creemos que este pasaje de un saber a otro es el resultado de una formación
pedagógica que complemente su saber disciplinar, formación que como tal le va a
permitir el acceso a nuevos conocimientos que dan lugar a nuevas herramientas
didácticas. Pensamos que sin esta formación el profesional que se desempeña
como docente desde su saber disciplinar ejerce su práctica pedagógica desde la
45
intuición, faltando en muchas ocasiones la “intencionalidad docente”. Está
intencionalidad, es justamente, la intención que tiene el docente de que otro
aprenda a partir de plantearse la búsqueda de estrategias y valorando la palabra
de sus alumnos. Quienes pueden manifestar cómo sienten que pueden construir
sus conocimientos de la mejor manera posible y qué herramientas didácticas del
profesor favorecen este proceso.
Está pregunta le va dar una metacognición acerca de su práctica a partir de la
formación. La Metacognción es el autoconocimiento del proceso de aprender. La
actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tenemos de planificar
qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el
proceso, evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a su modificación.
“En la aventura propia de la transmisión, es precisamente, que somos diferentes
de quienes nos precedieron, y que nuestros descendientes es probable que sigan
un camino sensiblemente diferente al nuestro y sin embargo es allí, en esa serie de
diferencias en donde inscribimos aquello que transmitirnos” 34
34 Hassoun, Jaques (1995) Los Contrabandistas de la Memoria. Ediciones La Flor. Buenos Aires.
46
PROPUESTA
Proponemos una adecuada capacitación docente que debería complementar
necesariamente el saber disciplinar dando lugar a la carrera de formación docente
como parte indispensable de la formación para el ejercicio de la práctica docente
universitaria.
Todo docente universitario de esta manera revalidaría su saber disciplinar con el
plus del saber pedagógico que le va a brindar las herramientas para posibilitar la
transposición didáctica. La Carrera de Profesorado Universitario para la Educación
Secundaria y Superior está aprobada por resolución 239/09 del Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación, está dirigida a graduados de nivel superior de
cualquier especialidad que deseen acceder, a través de la formación específica, a
la habilitación docente en las disciplinas correspondientes a su título de base. El
plan de estudios se ajusta a las pautas de la Transformación Educativa iniciada
con la Ley 24195 (Ley Federal de Educación).
Nos parece importante que se abran espacios de ateneos de reflexión sobre las
prácticas docentes, posibilitando el intercambio entre pares; talleres de producción
grupal relativos a la problemática y formar equipos de investigación para que el
docente pueda pensar críticamente sobre su práctica, tomando teorías que se
construyen en la investigación-acción, que obviamente incluye la palabra de los
estudiantes como un referente de gran valor. Ya que ellos son el otro eslabón en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La enseñanza debe considerarse como una profesión cuyos miembros prestan
un servicio; esta profesión exige de los educadores no solamente conocimientos
profundos y competencia especial, adquiridos y mantenidos mediante estudios
rigurosos y continuos, sino también un sentido de las responsabilidades personales
47
y colectivas que ellos asumen para la educación y el bienestar de los alumnos de
que están encargados .
Podríamos decir que en la formación docente se está formando un profesional de
la educación, más allá de su disciplina propia. La idea de nuestra propuesta es
que a partir de talleres los docentes puedan desde la reflexión, la lectura, la
confrontación constructiva tomar una posición crítica acerca de su práctica en el
aula, sobre su postura didáctica, la relación con sus alumnos y el modo de
transmisión de su saber en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y luego se
animen a emprender una formación pedagógica, aquellos que aún no la tengan,
para sumar a su saber disciplinar.
Nuestra apuesta es que el docente pueda perder el lugar de “la pedantería del
saber disciplinar” y abrir la pregunta pedagógica sobre la transmisión de su saber,
que va a ser posibilitada por una transposición didáctica que lo acerque a sus
alumnos y los ayude en la construcción de su conocimiento.
48
ANEXO
Algunos modelos de encuesta
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
Bibliografía
Libros:
ASPRELLI, María Cristina La didáctica en la formación docente (2010) Ediciones Homosapiens. Rosario.
CHEVALLARD (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires.
DÍAZ BARRIGA, Angel (1° edición, 1997) Didáctica y currículum. Editorial Paidós Mexicana, S.A.
DÍAZ BARRIGA, A. (2000) La investigación en el Campo de la Didáctica-Modelos Didácticos, 1º Congreso Internacional de Educación: Educación, Crisis y Utopías”.
Tomo 2. Las propuestas de la Didáctica y la Psicología, Aique, Buenos Aires.
DUSSEL, Inés. Caruso, Marcelo (1999) La invención del Aula. Una genealogía de las formas de enseñar (1999) Ed. Santillana.
FERNANDEZ, Alicia. Poner en juego el saber. Psicopedagogía clínica: propiciando autorías de pensamiento (2000) Nueva Visión.
FREIRE, Pablo (1999) Política y Educación. Siglo XXI .México.
GIROUX, Ha. (1990) Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. España: Ediciones Paidós Ibérica S.A
HASSOUN, Jaques (1995) Los Contrabandistas de la Memoria. Ediciones La Flor. Buenos Aires.
HOSKIN, Keith (1993) Foucault a examen. El criptoteórico de la educación desenmascarado. Morata. España.
LITWIN, Edith (1997) Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior Buenos Aires: Editorial Paidós.
MANNONI, Maud (2000) Educación Imposible. Siglo XXI
59
PALACIOS, J.(1978)-compilador- La cuestión escolar: criticas y alternativas. Ed. Laia, Barcelona
PÉREZ LINDO, Augusto(1993) Teoría y evaluación de la educación superior, Buenos Aires, Editorial Rei- Aiqué.
SCHÖN D. (1998). El profesional reflexivo; cómo piensan los profesionales cuando actúan. Temas de educación Paidós, Barcelona.
SNYDERS, G. (1974) Historia de la Pedagogía, dirigida por Debesse, M. y Mialaret, G., Oikos-Tau, Barcelona, tomo 11.
VIAL, J. (1974) La época contemporánea. Historia de la pedagogía. Oikos-Tau. Barcelona.
Revistas:
BEST, Francine Los avatares de la palabra Pedagogía. pedagogía de la esperanza La didáctica en la formación. Revista “Perspectivas” Nº66 Unesco.
ZABALZA, M.a.( 2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid:Narcea, Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. Vol. 2, Nº 2, 87-97 (2009) http://webs.uvigo.es/refiedu/Refiedu/Vol2_2/arti_2_2_4.pdf
Fichas:
Transposición Didáctica (2010).Ficha de la materia Didáctica y Currículo : Profesorado Universitario. UAI (Universidad Abierta Interamericana)
60
Páginas Web:
CARDONE LOPEZ, Gloria P. (1999, noviembre). De cómo la formación pedagógica es algo más que necesario en el quehacer docente. En: Universidad de la Salle: Educar para Pensar Decidir y Servir. Bogotá. No 29. http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad de La Salle (Bogotá).
CASTRO, Elizabeth. PELEY, Rosario. MORILLO, Roselia. La práctica pedagógica y el desarrollo de estrategias desde el enfoque constructivista. Fuente: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/280/28014478012.pdf Capturado 3/2011.
ESCOTET, Miguel A. (1998) La educación superior en entredicho, en El Correo de la UNESCO . Fuente: http://planinst.unsl.edu.ar/pags-pdi/plan/1docs-info/docs-elec/educ-sup-en-america-latina.pdf
Página Web Universidad Abierta Interamericana . Profesorado Universitario. Fuente:http://www.uai.edu.ar/facultades/desarrollo-e-investigacion-educativos/carrera-profesorado-universitario.asp
GIMENO SACRISTÁN, José. Comprender y transformar la enseñanza Fuente: .http://www.buenastareas.com/ensayos/ /931172.html
MORALES DE CASAS, Maribel Elena. Universidad Latina de Panama. Sede Azuero Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica. Fuente: http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml
top related