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UNIVERSIDA NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma mater del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Métodos y estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
Presentada por
Yizza Paola MAYAUTE ZAPATA
Asesor
Luis Enrique SIFUENTES DE LA CRUZ
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación
con mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa
Lima - Perú
2018
ii
Métodos y estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
iii
A todos aquellos quienes han sido el soporte
para mi formación, empezando por Dios quien ha
hecho posible mis años de vida, quienes han confiado
en mi capacidad de esfuerzo y sacrificio para lograr
mis objetivos en el desarrollo personal y profesional.
iv
Reconocimientos
A todas las personas que de una u otra manera
contribuyeron en la realización de esta tesis, especialmente a
mis docentes e instructores, docentes de la institución
educativa, estudiantes, padres de familia, que me entregaron
su cariño y me animaron a continuar con estos estudios que
hoy encuentran una meta cumplida en mi vida.
v
Tabla de contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas vii
Lista de figuras ix
Resumen xi
Abstract xii
Introducción xiii
Capítulo I. Planteamiento del problema 16
1.1. Determinación del problema 16
1.2. Formulación del problema 16
1.2.1. Problema general 16
1.2.2. Problemas específicos 17
1.3. Objetivos 18
1.3.1. Objetivo general 18
1.3.2. Objetivos específicos 18
1.4. Importancia y alcances de la investigación 18
1.5. Limitaciones de la investigación 19
Capítulo II. Marco teórico 20
2.1. Antecedentes de la investigación 20
2.2. Bases teóricas 22
2.3. Definición de términos básicos 38
Capítulo III. Hipótesis y variables 39
3.1. Hipótesis 39
3.1.1. Hipótesis general 39
3.1.2. Hipótesis específica 39
3.2. Variables 39
3.3. Operacionalización de variables 40
Capítulo IV. Metodología 42
4.1. Enfoque de la investigación 42
4.2. Tipo de investigación 42
vi
4.3. Diseño de investigación 42
4.4. Población y muestra 43
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información 43
4.6. Tratamiento estadístico 43
4.7. Procedimiento 43
Capítulo V. Resultados 45
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 45
5.1.1. Validez 45
5.1.2. Confiabilidad 45
5.2. Presentación y análisis de los resultados 45
5.3. Discusión de los resultados 67
Conclusiones 69
Recomendaciones 70
Referencias 71
Apéndices 73
vii
Lista de tablas
Tabla 1. Fiabilidad del instrumento. 45
Tabla 2. Nivel del trastorno de la relación social 46
Tabla 3. Nivel del trastorno de la referencia conjunta 47
Tabla 4. Nivel del trastorno intersubjetivo y mentalista 48
Tabla 5. Nivel de la dimensión social 49
Tabla 6. Nivel del trastorno las funciones comunicativas 50
Tabla 7. Nivel del trastorno del lenguaje expresivo 51
Tabla 8. Nivel del trastorno del lenguaje receptivo 52
Tabla 9. Nivel de la dimensión de la comunicación y el lenguaje 53
Tabla 10. Nivel del trastorno de la anticipación 54
Tabla 11. Nivel del trastorno de la flexibilidad 55
Tabla 12. Nivel del trastorno del sentido de la actividad 56
Tabla 13. Nivel de la dimensión de la anticipación/flexibilidad 57
Tabla 14. Nivel del trastorno de la ficción 58
Tabla 15. Nivel del trastorno de la imitación 59
Tabla 16. Nivel del trastorno de la suspensión 60
viii
Tabla 17. Nivel de la dimensión de la simbolización. 61
Tabla 18. Nivel de espectro autista según el IDEA 62
Tabla 19. Prueba de normalidad de datos 63
Tabla 20. Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas (Método TEACCH-
Dimensión de la anticipación/flexibilidad).
64
Tabla 21. Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas (Método TEACCH-
Dimensión de la simbolización).
64
Tabla 22. Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas (Método SAAC-
Trastornados de la dimensión de comunicación y el lenguaje).
65
Tabla 23. Prueba T de Student para muestras relacionadas (Método SAAC-
Dimensión de comunicación y el lenguaje).
65
Tabla 24. Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas (Estrategia del apoyo
conductual -Trastornados de la dimensión social).
66
Tabla 25. Prueba T de Student para muestras relacionadas (Estrategia del
apoyo conductual - Dimensión social).
66
Tabla 26. Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas para Inventario del
Espectro Autista
66
ix
Lista de figuras
Figura 1. Nivel del trastorno de la relación social que presenta en los niños
con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
46
Figura 2. Nivel del trastorno de la referencia conjunta que presenta en los
niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
47
Figura 3. Nivel del trastorno intersubjetivo y mentalista que presenta en los
niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
48
Figura 4. Nivel de la dimensión social del IDEA que presenta en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
49
Figura 5. Nivel del trastorno de las funciones comunicativas que presenta en
los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
50
Figura 6. Nivel del trastorno del lenguaje expresivo que presenta en los niños
con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
51
Figura 7. Nivel del trastorno del lenguaje receptivo que presenta en los niños
con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
52
Figura 8. Nivel de la dimensión de la comunicación y el lenguaje del IDEA
que presenta en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob
Tacna 2015
53
Figura 9. Nivel del trastorno de la anticipación que presenta en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
54
x
Figura 10. Nivel del trastorno de la flexibilidad que presenta en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
55
Figura 11. Nivel del trastorno del sentido de la actividad que presenta en los
niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
56
Figura 12. Nivel de la dimensión de la anticipación/flexibilidad del IDEA que
presenta en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob
Tacna 2015
57
Figura 13. Nivel del trastorno de la ficción que presenta en los niños con TEA
en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
58
Figura 14. Nivel del trastorno de la imitación que presenta en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
59
Figura 15. Nivel del trastorno de la suspensión que presenta en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
60
Figura 16. Nivel de la dimensión de la simbolización del TEA que presenta en
los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
61
Figura 17. Nivel de espectro autista (IDEA) que presenta en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
62
xi
Resumen
La presente investigación titulada Métodos y estrategias para el mejoramiento de
la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob
Tacna 2015, tuvo como objetivo determinar la influencia del uso de métodos y estrategias
en la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob
Tacna 2015. La población de estudio estuvo conformada por 34 estudiantes. Utilizando un
diseño pre experimental, a 34 niños. La técnica para el recojo de datos será lo observación.
Como instrumento para levantar los datos observados se utilizará el Inventario de Espectro
Autista (IDEA) elaborado por A. Riviére, el cual consta de 4 dimensiones que evalúan 12
trastornos distintos. El levantamiento de datos ha permitido determinó que el uso de
métodos y estrategias mejoran significativamente la calidad educativa de los niños, a
través de la prueba de Rangos Wilcoxon (p=,00; zw=-5,093).
Palabras clave: Autismo, métodos y estrategias, calidad educativa.
xii
Abstract
The objective of this research entitled Methods and strategies for the improvement
of educational quality in children with ASD at the 2015 Kolob Tacna Private Educational
Institution was to determine the influence of the use of methods and strategies on
educational quality in children with ASD in Private Educational Institution Kolob Tacna
2015. The study population consisted of 34 students. Using a pre-experimental design, 34
children. The technique for data collection will be the observation. As an instrument to
collect the observed data, the Autistic Spectrum Inventory (IDEA) prepared by A. Riviére
will be used, which consists of 4 dimensions that evaluate 12 different disorders. The data
collection has allowed determined that the use of methods and strategies significantly
improve the educational quality of children, through the Wilcoxon Ranks test (p =, 00, zw
= -5.093).
Key words: Autism, methods and strategies, educational quality.
xiii
Introducción
El Doctor Eugen Bleurer fue quien utilizó por primera vez el término “autismo” en
1911 para describir a un grupo de niños “encerrados en sí mismos”, considerándolo una
perturbación básica de la esquizofrenia, fue Leo Kanner el que por primera vez lo señaló
como un síndrome distinto. Estudió a once niños con características peculiares y los
definió como “ensimismados y con severos problemas sociales, de comportamiento y en la
comunicación”(1). Más tarde, en 1956, publicó junto a Leon Eisenberg un nuevo artículo,
fruto del estudio de 120 nuevos casos.
Así mismo…LEO KANNER “Falta de contacto con las personas,
ensimismamiento y soledad emocional”. Así describía el médico vienés Leo Kanner a los
niños con autismo en 1943. No era el primero que percibía los síntomas , pero sí que fue
el primero que la diferenció de la esquizofrenia. La publicación de su libro “Autistic
Disturbances of Affective Contact” (Trastornos Autísticos del Contacto Afectivo) en 1943
sembró los fundamentos, junto con el trabajo de Hans Asperger, del estudio moderno del
autismo.
No es hasta que Lorna Wing (1980), U.Fritz (1991) y Gillberg en (1998) retoman el
diagnóstico no se empieza a tener en cuenta para su uso clínico. Así, no es hasta 1994
cuando las clasificaciones CIE y DSM lo incluyen en el grupo de los trastornos
generalizados del desarrollo. Los criterios exigibles para el diagnóstico son restrictivos: no
deben tener retraso cognitivo, ni debe existir retraso en el lenguaje, esta situación plantea
que con estos criterios el de diagnósticos sea bajo 1%. (si usamos los criterios de Gillberg
se eleva casi al 40%).
Las estudiantes con TEA y sus familias enfrentan un gran número de retos
diariamente, y si a eso le sumamos que no hay centros especializados, maestros
capacitados, la educación ha emergido como un tema de gran preocupación. El ambiente
xiv
del salón de clases es muy distinto a todos los demás y presenta numerosos desafíos, tanto
académica como socialmente, para el estudiante con autismo. La tarea inmediata para
padres y maestros es, por lo tanto, tratar de que la transición a este nuevo ambiente sea lo
menos dificultosa posible.
Es por ello que se considera la importancia de esta investigación para que los
docentes puedan utilizar las metodologías y estrategias para mejorar la calidad educativa
en los niños con TEA de la Institución Educativa Privada Kolob de Tacna 2015.
La hipótesis que se formuló El uso de métodos y estrategias influye
significativamente en la calidad educativa de los niños con TEA en la Institución
Educativa Privada Kolob de Tacna 2015.
En la investigación se utilizó el enfoque cuantitativo tipo de investigación básica
diseño pre experimental la técnica que se utilizo fue la ficha de observación y el
instrumento fue el Inventario de espectro autista para el mejoramiento de la calidad
educativa.
La investigación consta cinco capítulos:
En el capítulo I, se incluye el planteamiento del problema, en el que se formulan el
problema general y los problemas específicos, se fundamentan la importancia y los
alcances de la investigación.
En el capítulo II, se esboza el marco teórico, haciendo el recuento de los principales
estudios empíricos relacionados con nuestra investigación, así como elaborando los
elementos teórico-conceptuales que enmarquen y guíen el problema e hipótesis
formulados.
En el capítulo III, se especifican las hipótesis y variables de trabajo, además se
muestra la operacionalización de las variables teniendo en cuenta las dimensiones e
indicadores.
xv
En el capítulo IV, se diseña la metodología de la investigación, explicando el tipo,
el método y el diseño adecuado al tratamiento estadístico, identificando la población y
analizando los instrumentos de recolección de datos.
Finalmente, en el Capítulo V, se incluyen la validez y confiabilidad de los
instrumentos y el análisis estadístico, esto quiere decir, el proceso de contraste de hipótesis
y análisis los datos así como discutiendo los resultados.
16
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
Según la Organización Mundial de la Salud el trastorno del espectro autista afecta a
uno de cada 68 niños en el mundo. En el Perú no existe cifra exactas sobre la cantidad de
afectados, pero hay un promedio de 2,000 personas con este diagnóstico inscritas en el
Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad.
Partiendo de la base que toda persona puede progresar si se le ofrece el apoyo
adecuado se propone una serie de ideas que potencien una escuela inclusiva de calidad
educativa de sus estudiantes con TEA: la necesidad de construir contextos capaces de ser
compartidos por todas las personas con independencia de su capacidad; la consideración
del estudiante como factor- agente en la construcción de su desarrollo y no como sujeto
pasivo.
La aplicación de los métodos y estrategias para el mejoramiento de la calidad
educativa en los niños con TEA que se viene realizando en la Institución Educativa
Privada KOLOB ayudara en el desarrollo de habilidades sociales, comunicación,
anticipación/flexibilidad y simbolización ; diseñar entornos educativamente significativos
para los estudiantes.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
PG: ¿Cómo influye el uso de métodos y estrategias en la calidad educativa en los
niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015?
17
1.2.2. Problemas específicos
PE1: ¿Cómo influye el uso del método TEACCH en la dimensión de
anticipación/flexibilidad y simbolización de la calidad educativa en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015?
PE2: ¿Cómo influye el uso del método SACC en la dimensión de comunicación y
lenguaje en la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa
Privada Kolob Tacna 2015?
PE3: ¿Cómo influye la estrategia del apoyo conductual positivo en la dimensión
social de la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa
Privada Kolob Tacna 2015?
1.3. Objetivos: generales y específicos
1.3.1. Objetivo general
Determinar la influencia del uso de métodos y estrategias en la calidad educativa
en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015.
1.3.2. Objetivos específicos
OE1: Establecer la influencia del uso del método TEACCH en la dimensión de
anticipación/flexibilidad y simbolización de la calidad educativa en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015.
OE2: Establecer la influencia del uso del método SACC en la dimensión de
comunicación y lenguaje de la calidad educativa en los niños con TEA en la
Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015.
OE3: Establecer la influencia de la estrategia del apoyo conductual positivo en la
dimensión social de la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución
Educativa Privada Kolob Tacna 2015.
18
1.4. Importancia y alcance de la investigación
Cada vez hay más estudiantes que se incluyen en el aula con trastorno del espectro
autista. Al aumentar el número de estudiantes por clase, da lugar a que el docente no
disponga del tiempo necesario para ofrecer un aprendizaje individualizado a cada uno de
sus estudiantes, por lo que la enseñanza se convierte en más general y a veces más
superficial.
Nos encontramos que el docente no tiene formación necesaria para atender a los
estudiantes con TEA; no conoce el trastorno y tampoco sabe actuar, le faltan métodos y
estrategias adecuadas para los estudiantes con TEA, por lo que el aula se complica
considerablemente.
Por eso con esta investigación se pretende hacer ver a los docentes cuales son las
características para llevar a cabo el uso correcto de métodos y estrategias acorde con las
características de los estudiantes con TEA y además de que no es un impedimento para
llevarlo a cabo en un aula inclusiva.
Importancia de la investigación
La investigación se torna importante por los siguientes aspectos:
Por la magnitud del problema, se pretende aplicar adecuadamente los métodos y
estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa en los niños con TEA.
Por el propósito de la investigación, se busca determinar la influencia de los métodos y
estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa en los niños con TEA.
Por la importancia de su análisis, contribuirá a mejorar la calidad educativa en los niños
con TEA.
19
Por la viabilidad o factibilidad, servirá de base para la realización de otros estudios de
investigación.
Alcances de la investigación
La presente investigación tiene los siguientes alcances:
Por su criterio pedagógico, aplicar de manera adecuada los métodos y estrategias para el
mejoramiento de la calidad educativa en los niños con TEA.
Por su principio educativo, contribuir en la actualización profesional de los docentes,
para el mejoramiento de la calidad educativa de los niños con TEA.
1.5. Limitaciones de la investigación
Entre las limitaciones que podemos encontrar para el desarrollo de nuestro trabajo
pueden encontrarse el poco acceso a bibliotecas especializadas para consultar sobre la
información requerida.
20
Capítulo II
Marco teórico
2.1.Antecedentes de la investigación
Anzueto (2014), en la tesis titulada: El método TEACCH en conjunto con métodos de
educación musical aplicado al trastorno del espectro autista y otros discapacidades
mentales, para optar el Grado de Licenciada en Educación musical en la Universidad
Veracruzana; señala que:
1) El presente trabajo recepcional, consistió en la elaboración de un proyecto donde se
fusionan los principios del método TEACCH, tratamiento de personas con autismo, con
los fundamentos de algunas metodologías de la enseñanza musical. El objetivo de este
proyecto era conocer el impacto de esta fusión en el desarrollo de personas con autismo.
2) Metodología: El tipo de investigación es cuantitativo del censo que se realizó a los
alumnos de la Asociación de Autismo y Déficit de Atención de Xalapa A. C. y una
descripción cualitativa del proyecto realizado.
3) Resultados: Se puede concluir que la fusión del método TEACCH con métodos de
educación musical no sólo favorece a 133 un desarrollo integral en las personas con TEA
sino que también en personas con otras discapacidades tratadas dentro del taller de música.
Con respecto a los resultados obtenidos, se acepta la hipótesis alterna, indicando que la
fusión del método TEACCH con técnicas de educación musical es eficiente para el
desarrollo cognitivo y motriz en pacientes con trastornos del espectro autista y otras
discapacidades mentales.
Tabanera (2012), en la tesis titulada: Implementación de un sistema alternativo de
comunicación en el aula de educación Infantil, hace referencia a la intervención en un caso
práctico con un niño diagnosticado recientemente con TEA. Mario, de 4 años, tiene
autismo, también presenta problemas para comunicarse con la gente que lo rodea. Por
21
ello, he diseñado la implementación de un sistema alternativo en el aula de educación
infantil. Como primer paso, he querido realizar un marco teórico en el que he expuesto y
definido las características esenciales acerca del autismo y los sistemas alternativos de
comunicación, situando así el caso desde una perspectiva teórica. Posteriormente, me he
centrado en el estudio del caso concreto.
Tratando la evaluación y valorando las necesidades del niño, para así diseñar una
propuesta de intervención adecuada a sus características personales y sin olvidar la
evaluación durante todo el proceso. Este trabajo permite dar a conocer un sistema de
comunicación aplicado directamente en la escuela en un caso concreto, ayudando a diseñar
posibles intervenciones y abriendo nuevas líneas de investigación.
Osorno (2014), en la tesis titulada: Intervención Conductual en niños con Autismo
a través del Apoyo Conductual Positivo, para optar el Grado en Educación especial en la
Universidad Valladolid; señala que:
Se lleva a cabo una intervención con un niño con trastorno del espectro del
autismo (en adelante TEA), Marcos, de 12 años, el cual muestra problemas de conducta
con la gente que le rodea. En primer lugar, hemos realizado un marco teórico en el que se
ha tratado el autismo y sus características, así como la explicación de lo que es un
problema de conducta, centrándonos en el apoyo conductual positivo. Posteriormente
hemos expuesto una propuesta de intervención realizando una evaluación funcional de la
conducta y teniendo en cuenta las necesidades del niño, para así, realizar una intervención
adecuada a sus características. Este trabajo permite conocer un sistema proactivo
enseñando al sujeto formas de comunicación que sustituyan a la conducta problema.
22
2.2. Bases teóricas
a. Método y estrategias
• Concepto de método
Camino o vía que se utiliza para llegar a un fin.
• Concepto de estrategias
Es un plan que especifica una serie de pasos o de conceptos que tienen como fin la
consecución de un determinado objetivo que son diseñados con el fin de apoyar la labor de
los profesores en el proceso de enseñanza y aprendizaje y permite el desarrollo de ciertas
habilidades cognitivas.
Por ello siguiendo a Rodgla y Miravalls (2013), para realizar una metodología para
el alumnado con trastorno del espectro autista debemos tener en cuenta los siguientes
criterios:
El aprendizaje en contextos naturales permite que la intervención sea más
comprensible y facilita la generalización de la vida real, llevando a cabo un aprendizaje
funcional.
Hay que partir de los intereses del alumno.
Se deben aprovechar las rutinas cotidianas y las situaciones incidentales.
Pre-diseñar situaciones que desencadenen actos comunicativos: interrupción de la
realización de la rutina para que el alumno se comunique para que la actividad continúe,
emplear la pausa larga para pedirle algo al maestro mediante la comunicación, generar
situaciones para que el necesite ayuda para obtener el objeto deseado.
Empleo de ayudas para provocar actos comunicativos: moldeado, imitación, ayudas
verbales y refuerzo.
Ofrecer al niño oportunidades para poder elegir y fomentar la toma de decisiones.
23
Uso de diferentes modalidades que favorezcan la atención a través de sistemas de
ayudas o apoyos: paneles visuales (paneles con pictogramas, fotos y palabras escritas),
colores (cada niño se identifica con un color que tendrá en su mesa, en las bandejas del
almuerzo, en el panel del almuerzo y en las agendas personales), sistemas alternativos de
comunicación (PECS y método de comunicación total de Shaeffer).
El lenguaje debe ser sencillo, mediante el uso de una sola palabra o de frases muy
cortas, y si es necesario apoyándose en imágenes u objetos de referencia.
Es importante emparejar con énfasis palabras simples con aspectos significativos
de la realidad. Por ejemplo: cuando un niño comunica que quiere una manzana intentando
alcanzarla, el adulto debe decir de forma clara y enfáticamente “manzana”, cuando se le da
al niño.
Se llevará a cabo un aprendizaje sin error, dándole los apoyos necesarios para que
realice la tarea de forma satisfactoria, e ir retirándolos gradual y progresivamente.
Prestar atención a la expresión y comprensión de los estados emocionales propios y
ajenos, enfatizando cuando estamos tristes, contentos o enfadados.
Establecer rutinas y situaciones de aprendizaje muy estructuradas.
Evitar elementos de distracción.
Métodos y estrategias
Los siguientes métodos y estrategias se utilizan para poder mejorar la calidad de
educativa en los niños con autismo:
Método TEACCH
El Tratamiento y Educación para Niños con Autismo y Problemas de
Comunicación relacionado (TEACCH, por sus siglas en inglés) fue creado como un
proyecto apoyado por el Instituto Nacional de Salud Mental, por Eric Schopler y Robert
Reicler; posteriormente el método pasó a ser una División del Departamento de Psiquiatría
24
de la Escuela de Medicina de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill. El
método TEACCH, fue el primer programa dedicado a otorgar tratamiento y servicios a
personas con autismo y trastornos relacionados en Carolina del Norte, esto debido a una
ley publicada por la Asamblea General de Carolina del Norte en 1972 donde se demandaba
la creación de dicha División.
El objetivo general de esta división es preparar a las personas con TEA (Trastorno
del Espectro Autista) para su vida adulta, desarrollándoles habilidades de comunicación,
socialización e independencia.
Para lograr el funcionamiento del método TEACCH es necesario realizar al
paciente una evaluación diagnóstica para abordar de manera individual su problema, así
como sus intereses, habilidades y necesidades específicas, para que posteriormente se
pueda educar con base a una enseñanza y aprendizaje estructurado de acuerdo con su nivel
educativo en casa, escuela, etc.
Los objetivos son:
• Desarrollo de una forma de comprensión y disfrute del estudiante en relación con otras
personas, así como la capacidad de vivir mejor en comunidad.
• Incremento de la estimulación de explorar y aprender.
• Progreso en las habilidades de las áreas motoras finas y gruesas.
• Reducción de los niveles de estrés de otros miembros de la familia surgidos de vivir con
personas con autismo.
• Mejora en el desarrollo de las funciones intelectuales, cada estudiante debe ser
observado, su estrategia de aprendizaje debe ser personalizada y apegada a sus
necesidades.
• Vencer las dificultades de adaptación escolar.
25
Principios en los que se fundamenta el método TEACCH según Eric Schopler (2001):
• Diagnóstico temprano
• Una mejor adaptación
• Intervención eficiente
• Cooperación entre padres y terapeutas
• Hincapié en la teoría conductual y cognitiva
• Enseñanza estructurada con ayudas audiovisuales
• Preparación multidisciplinaria.
La enseñanza estructurada es una de las bases más importantes del método
TEACCH y consiste en la organización de los entornos para que el estudiante con autismo
aprenda a añadir significado a sus experiencias, para esto, debe existir una estructura
física, horarios individuales y un sistema de trabajo.
Este tipo de enseñanza favorece a una comunicación receptiva, es decir, los ayuda a
entender situaciones añadiendo significados. Apoya al aprendizaje ya que a través de la
modalidad visual entienden mejor, así mismo les fomenta la independencia y les ayuda a
permanecer tranquilos, relajados y en calma, además de reducir sus problemas de
conducta.
26
La estructura tiene varios niveles que en conjunto promueven una buena intervención
educativa:
Estructura física, horario individual, sistemas de trabajo, rutinas y estrategias y finalmente
ayudas visuales.
La estructura física es el primer nivel de la metodología, consiste en la
organización del espacio, creando diferentes zonas en el salón de clases para que los niños
entiendan dónde se realizan las actividades determinadas y dónde se localizan los objetos.
El horario individual es el segundo nivel, organizado con secuencias de objetos,
dibujos sencillos con las diferentes actividades y usando tarjetas escritas con las
actividades del día.
Sistema de trabajo y rutinas, es una manera visual y concreta de facilitar la
compresión de las actividades a realizar, que hay que hacer, cuando termina y que procede.
Generalmente se utilizan pictogramas o tarjetas con imágenes ordenadas con un sistema
que va de izquierda a derecha, desde arriba hacia abajo, en trabajo por emparejamiento y
lenguaje escrito.
El niño ve la agenda donde se le indica la lista de cosas por hacer colocada a su
izquierda, cada vez que termina una actividad deja el material utilizado en una canasta
colocada a su derecha, con esto, además de obtener un objeto de transición indica que
finalizó la actividad.
27
Ayudas visuales consisten en pictogramas que le ayudan al niño a identificar las
actividades, utilizando fichas de colores, materiales reales y dibujos.
Según Guillén Medina & Tortosa Nicolás, (2013) lo más elemental del método
TEACCH consiste en:
Enseñanza estructurada (organizar los entornos para que el alumno aprenda y añada
significado a sus experiencias): estructura física (contextos con significado, fronteras
físicas y rutinas diarias), horarios individuales (diferentes tipos de horarios, secuencias,
objetos de transición, dibujos, tarjetas, fotos), sistema de trabajo (organización de
izquierda a derecha, trabajo independiente, partir de los intereses del niño).
La enseñanza estructurada tiene las siguientes ventajas:
Comunicación receptiva: De esta manera logran comprender situaciones e
intereses, y es así como agregan significado a sus experiencias.
Ayuda para el aprendizaje: a través de apoyos visuales aprenden mejor.
28
Independencia: Esto favorece a que los sujetos no dependan tanto de ayudas, así
como a poner en práctica lo aprendido en nuevas situaciones.
Les favorece a permanecer calmados. Relaja, tranquiliza y estructura, propicia un
entorno tranquilo para aprender.
Disminuye problemas conductuales y desplantes personales surgidos por
desconcierto y ansiedad.
Esta estructura está organizada en diversos niveles, que en conjunto aportan el
ambiente adecuado para una mejor intervención educativa.
Ayudas visuales.
Rutinas y estrategias.
Sistemas de trabajo.
Horario individual.
• Sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación SAAC
Definición
Tamarit, (1988) La aplicación de cualquier sistema de comunicación aumentativo o
alternativo debe permitir que su usuario pueda desarrollar una comunicación que sea
funcional, es decir, que los elementos del sistema sean un instrumento para expresar y
comprender un amplio abanico pragmático; espontánea, que le permita iniciar por sí
mismo acciones comunicativas, y que los elementos de dicha comunicación sean
generalizables, que puedan utilizarse en distintos contextos y con diferentes interlocutores.
Los sistemas aumentativos de comunicación, complementan el lenguaje oral
cuando, por sí sólo, no es suficiente para entablar una comunicación efectiva con el
entorno. Se emplean como refuerzo y apoyo al desarrollo de la lengua oral.
29
Los sistemas alternativos de comunicación, sustituyen al lenguaje oral cuando éste
no es comprensible o está ausente.
La mayoría de los sistemas alternativos están diseñados para incrementar la
comunicación oral, es decir, son utilizados también con una función aumentativa. Por ello
solemos hablar de sistemas alternativos y aumentativos.
Clasificación de los SAAC
•SPC
•ARASAAC
•PECS
•BIMODAL
Atendiendo a la necesidad o no de un soporte material
SAAC sin ayuda:
-No requieren ningún aparato, soporte material o elemento físico para su realización.
-Simplemente es necesario el emisor de dicho código.
SAAC con ayuda:
-Requieren un soporte físico o algún tipo de ayuda material, independientemente del
emisor.
Es preciso insistir en que el uso de un SAAC no frena el desarrollo de la capacidad de
expresión oral del sujeto, sino que la refuerzan y facilitan.
SPC - Símbolos pictográficos para la comunicación
Fue diseñado en 1981, por Roxana Mayer Johnson.
El objetivo fue: ofrecer una herramienta práctica y útil para crear ayudas de
comunicación.
Es un sistema de comunicación no oral, basado en símbolos pictográficos en su
gran mayoría, con algunos ideográficos, números y palabras.
30
Existen aproximadamente 3000 símbolos aceptado por la comunidad educativa.
Cada símbolo lleva escrita su palabra correspondiente aunque en algunos cuadros
solo aparece la palabra, por la complejidad del concepto que representa.
ARASAAC
El Portal Aragonés de Comunicación Aumentativa y Alternativa (ARASAAC),
nace en el año 2007.
Es un Sistema Aumentativo y Alternativo de Comunicación (SAAC) basado en el
uso de pictogramas que facilitan la comunicación a las personas que tienen dificultades en
este ámbito por distintos factores (diversidad funcional, desconocimiento del idioma,
traumatismos y degeneración cognitiva).
El objetivo fundamental del proyecto es la creación de un sistema pictográfico de
comunicación y un conjunto de herramientas de libre distribución, que faciliten la
accesibilidad de carácter comunicativo y cognitivo en diversos ámbitos de la vida, a
todas las personas que lo puedan requerir.
31
PECS
El Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras (PECS) originalmente fue
desarrollado para ser usado con niños en edad preescolar con autismo y otros desórdenes
socio-comunicativos, para quienes no exhiben un lenguaje funcional o socialmente
aceptable.
Esto quiere decir, niños que no hablan en absoluto o lo hacen solamente de manera
auto estimulador, o son sumamente ecolálicos.
Los desórdenes comunicativos de estos niños están socialmente relacionados ya
que ellos no se acercan con frecuencia a otras personas para comunicarse, evitan la
interacción activa con los demás, o solamente se comunican en respuesta a un estímulo
directo.
El Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras se ha utilizado con niños
de 18 meses de edad, pero con el tiempo, se modificó y amplió y ahora se utiliza con
individuos de todas las edades (incluyendo personas adultas) y con una amplia variedad de
desórdenes comunicativos.
32
BIMODAL
El sistema o método bimodal consiste en emplear simultáneamente dos códigos, el
oral y el signado.
Presenta dos características esenciales:
Es un sistema oralista, pues nace con el objetivo de contribuir al desarrollo de la lengua
oral.
Por otra parte se sirve de métodos signados para su expresión, es decir, aprovecha
en su mayoría señas procedentes de la lengua de signos-
El bimodal se usa principalmente para personas con diversidad auditiva, pero por
su versatilidad se puede emplear también con usuarios con trastornos específicos del
lenguaje (disfasia) o con TEA.
Facilitadores visuales:
33
Beneficiarios de los SAAC
De todos los niveles de edad.
Con una variedad de discapacidades, dentro de estos se incluye: Parálisis cerebral,
Autismo, Afasias, disfasias, Demencias, Traumatismos craneoencefálico, malformaciones
craneoencefálicas, enfermedad neuromuscular progresiva, discapacidad intelectual
cognitiva, discapacidad sensorial: sordos, ciegos, sordoeceguera;
Que necesiten una ayuda de comunicación tanto temporal como permanentemente.
Que necesiten un complemento para sus habilidades comunicacionales (habla,
gestos, lenguaje de señas, entre otros).
Apoyo conductual positivo
Es una herramienta metodológica que ayuda a conocer o reconocer las emociones
y los comportamientos negativos de las personas que presentan algún tipo de discapacidad.
Ayuda a los niños sean más independientes, regular los comportamientos negativos y sobre
todo que tengan una calidad de vida.
34
Goñi, Martínez y Zarzoya, (2008). El apoyo conductual positivo supone un
conjunto de actuaciones destinadas a eliminar o disminuir un comportamiento inadecuado
o problemático intentando además modificar el ambiente en el que surge esta conducta.
Esto se lleva a cabo respetando al máximo la dignidad y las capacidades de los sujetos.
Según Feafes (2011) hay que tener en cuenta que en estas conductas problemáticas
o comportamientos inadecuados se incluyen tanto las conductas disruptivas, agresivas…
como aquellas conductas en las que se pueden incluir la falta de entusiasmo, la pasividad,
el aislamiento…por lo que es necesario relacionar la enseñanza de habilidades alternativas
con el apoyo conductual positivo y el aprendizaje de conductas adaptativas para eliminar o
sustituir una conducta problemática.
Según han ido pasando los años estas intervenciones se han ido desarrollando cada
vez en ambientes más normalizados, aumentando de forma considerable tanto el alcance
como la frecuencia en el que se llevan a cabo evaluaciones antes de realizar las
intervenciones. De esta manera estas actuaciones ponen un mayor énfasis en acabar con el
contexto problemático más que con la conducta inadecuada.
Carr, (1998). Tras realizar muchos apoyos conductuales positivos, se puede afirmar
que las conductas inadecuadas pasan a ser conductas adecuadas llevando a cabo
intervenciones de apoyo conductual positivo Este apoyo, es un proceso que puede durar
toda la vida, por lo que debe ir avanzando según se desarrolle el individuo a lo largo de su
vida. Para llevar a cabo un cambio de conducta a través del apoyo conductual positivo, hay
que tener en cuenta todo el proceso que va desde el momento en que se diagnostica la
conducta problemática hasta la intervención que se decide llevar a cabo para erradicarla.
Carr (1996) señalan que la evaluación, es decir, buscar el por qué una persona
lleva a cabo una conducta problemática, nos ayuda a la hora de realizar intervenciones para
eliminar esa conducta. La evaluación funcional, tiene como objetivo buscar la finalidad
35
que tiene para el individuo la conducta problemática. Las tres técnicas que forman la
evaluación funcional son: la entrevista, la observación directa y la experimentación.
• Describir, incluye la entrevista y la observación directa para conocer el porqué de la
conducta, el contexto en el que se lleva a cabo esa conducta, y la reacción que produce en
los demás.
• Categorizar, supone unir toda la información que se ha recogido en la etapa de
descripción a través de situaciones en las que se tienen en cuenta los propósitos a los que
parecen ir destinados esa conducta problema.
b. Calidad educativa
Concepto de calidad educativa
Proceso de cambio o plan de mejora, la eficacia y la eficiencia, servicio que se
presta a los estudiantes.
Son principios de calidad educativa
Entre otros, los siguientes:
La estructura del sistema educativo y la configuración y adaptación del currículo a
las diversas aptitudes, intereses y expectativas de los alumnos.
La función docente, garantizando las condiciones que permitan a los profesores el
desarrollo de su labor, su formación inicial y permanente y su reconocimiento profesional.
La evaluación del sistema educativo, de los centros y del rendimiento de los
alumnos, de acuerdo con los estándares establecidos en los países de nuestro entorno
europeo.
El fortalecimiento institucional de los centros educativos, mediante el refuerzo de
su autonomía, la profesionalización de la dirección y un sistema de verificación de los
procesos y los resultados.
36
La determinación de las competencias y responsabilidades de los distintos sectores
de la comunidad educativa, el clima de estudio y la convivencia en los centros escolares.
Componentes de calidad en las instituciones educativas
Si complejo resulta precisar el concepto de calidad educativa, mayor aún es la
dificultad para precisar los niveles de calidad de la misma, ni el determinar cuándo una
institución educativa es de calidad. Una primera aproximación nos la proporciona Gento
Palacios (1996) cuando afirma que si “la finalidad esencial de las instituciones educativas
parece ser el impulso y orientación de la educación en sus propios alumnos, podría
considerarse que una institución educativa de calidad sería aquella en la que sus alumnos
progresan educativamente al máximo de sus posibilidades y en las mejores condiciones
posibles”. (p. 55)
El producto educativo
La satisfacción de los alumnos
La satisfacción de todas las personas que trabajan en el centro
El efecto de impacto social
Predictores agentes
Recursos materiales y humanos
Diseño de estrategia
Gestión de los recursos
Metodología
Liderazgo educativo
La satisfacción de los alumnos como identificador de calidad
La satisfacción de los alumnos equivale a lo que en las empresas se denomina
satisfacción de los clientes externos, aunque también son clientes internos en la medida en
que son coagentes de su educación.
37
Ésta ha de basarse en la atención a sus necesidades y posibilidades educativas y al
logro de las expectativas que se le planteen.
También se integra en este apartado la satisfacción de los padres y tutores legales,
sobre todo en las edades tempranas.
El grado de satisfacción de los alumnos se extiende a ámbitos como:
Satisfacción por el cumplimiento de necesidades básicas referidas a la habitabilidad
del centro, higiene de las instalaciones (ventilación, sol, luz, aire) y de los servicios,
espacios para la enseñanza, el estudio y el ocio (aulas, laboratorio, gimnasio, comedor,
patio), mobiliario, transporte, etc.
Satisfacción por su seguridad vital que se concreta en la seguridad del edificio, del
mobiliario, del transporte, de las zonas de recreo, del gimnasio, etc.
Satisfacción por la seguridad económica en cuanto que se garantiza la no
discriminación por motivos económicos en la realización de las actividades educativas del
centro, en las extraescolares, en los servicios complementarios, en los materiales
didácticos, etc.
Satisfacción por la seguridad emocional que le garantice el afecto necesario para el
desarrollo equilibrado de su personalidad. Trato afectuoso del director, de los profesores,
del personal del centro, de sus compañeros, etc.
Satisfacción por la pertenencia al centro o clase que se deriva de la realidad de ser
miembro del grupo en cuestión. Aceptación de los diferentes miembros de la comunidad
educativa.
Satisfacción por el sistema de trabajo en relación con la forma de enseñanza-
aprendizaje, recursos disponibles, acceso a la biblioteca, uso de los medios audiovisuales,
acción tutorial, metodología, sistema de evaluación, participación, etc.
38
Satisfacción por el prestigio o reconocimiento del éxito personal que los miembros
del centro o de la clase tienen sobre sus logros. Reconocimiento por los distintos miembros
de la comunidad educativa. Satisfacción por la autorrealización personal en cuanto a las
posibilidades con que cuenta para actuar con arreglo a su condición personal, para
desarrollar las aficiones y potencialidades que cree tener, etc. Esta satisfacción se concreta
en aspectos como la libertad de que goza en el centro, en el aula, autonomía de trabajo,
desarrollo de la creatividad, actividades artísticas, etc.
2.3. Definición de términos básicos
Apoyo conductual positivo. Herramienta para el manejo de conductas y habilidades.
Autismo. Trastorno psicológico que se caracteriza por la intensa concentración de una
persona en su propi mundo interior.
Calidad educativa. Proceso de cambio o plan de mejora. Se denomina gestión de calidad
al proceso que las empresas llevan adelante con la finalidad de mejorar sus bienes y
servicios. El mismo tiene como fundamento lograr una mayor satisfacción del cliente, de
modo de que éste logre un vínculo con la marca en cuestión.
Método TEACCH. Tratamiento y educación para niños con autismo y otras dificultades
comunicativas
SAAC. Sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación
TEA. Trastorno del espectro autista.
39
Capítulo III
Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis general
HG: El uso de métodos y estrategias influyen significativamente en la calidad
educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna
2015.
3.1.2. Hipótesis específicas
El método TEACCH influye significativamente la dimensión de
anticipación/flexibilidad y simbolización de la calidad educativa d en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015.
El método SACC influye significativamente en la dimensión de la comunicación y
el lenguaje de la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución
Educativa Privada Kolob Tacna 2015.
La estrategia del apoyo conductual positivo influye significativamente en la
dimensión social de la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución
Educativa Privada Kolob Tacna 2015.
3.2.Variables
• Variable independiente (X)
- Métodos y estrategias
• Variable dependiente (Y)
- Calidad educativa
40
3.3. Operacionalizacion de variables
Variable X
Variable
Dimensiones
Indicador
Escala
De
implementaci
ón
Valor
Métodos y
estrategias
TEACH
SAAC
Apoyo conductual
positivo
Anticipación
Flexibilidad
simbolización
TEACH
SAAC
Apoyo
conductual
positivo
Se cumple
No se cumple
Comunicación
lenguaje
Social
Variable Y
Variable
Dimensiones
Indicador
Escala de
medición
Valor
Calidad
educativa
Social Trastorno de la
relación social
Trastorno de la
referencia conjunta
Trastorno
intersubjetivo y
mentalista
Inventario de
Espectro
Autista (A.
Rivière)
0-8
Comunicación y el
lenguaje
Trastorno de las
funciones
comunicativas
Trastorno del
41
lenguaje expresivo
Trastorno del
lenguaje receptivo
Anticipación
/flexibilidad
Trastorno de la
anticipación
Trastorno de la
flexibilidad
Trastorno del sentido
de la actividad
Dimensión de la
simbolización
Trastorno de la
ficción
Trastorno de la
imitación
Trastorno de la
suspensión
42
Capítulo IV
Metodología
4.1. Enfoque de investigación
La investigación se desarrolló dentro del enfoque cuantitativo
4.2. Tipo de investigación
Por su finalidad, el estudio correspondió a investigación básica, debido a que
buscará brindar conocimiento a la institución para el mejor desarrollo de su labor
educativa.
4.3. Diseño de investigación
Para lograr contrastar la hipótesis es que se realizará una investigación pre
experimental con pre prueba y post prueba sin grupo de control. El diseño se grafica a
continuación:
G1 O1 X1 O2
G1 O3 X2 O4
G1 O5 X3 O5
Dónde:
G1: Grupo de trabajo conformado por niños que se matriculan en la Institución Educativa
Privada KOLOB.
O: Observaciones realizadas al grupo a través del Inventario de Espectro Autista (IDEA)
X1: Aplicación del método TEACCH en el grupo.
X2: Aplicación del método SACC en el grupo.
X3: Aplicación de la estrategia del apoyo conductual positivo en el grupo.
43
4.4. Población y muestra
El grupo estará constituido por los niños que llegan a matricularse en la IEP
KOLOB. El criterio de inclusión es que presenten TEA y que no hayan recibido o hayan
sido intervenidos, con anterioridad, con el método TEACCH, SACC y las estrategia del
apoyo conductual positivo.
El criterio de exclusión estará constituido los alumnos matriculados con
anterioridad a las Institución Educativa Privada Kolob.
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información
La técnica para el recojo de datos será lo observación. Como instrumento para
levantar los datos observados se utilizará el Inventario de Espectro Autista (IDEA)
elaborado por A. Riviére, el cual consta de 4 dimensiones que evalúan 12 trastornos
distintos.
4.6. Tratamiento estadístico
Para el análisis de resultados se eligió la prueba T para muestras relacionadas
debido a que los datos tenían distribución normal. El programa que se utilizó para el
análisis estadístico fue el SPSSV20.
4.7. Procedimiento
Para el levantamiento de datos se realzaron los siguientes procedimientos:
- Se solicitó autorización de la IEP KOLOB quien aprobó el desarrollo de la
investigación.
- Se solicitó el consentimiento informado a los padres de los niños que llegaban a
matricular a sus hijos en la IEP KOLOB a quienes se les explico el objetivo de la
investigación y se les garantizo el anonimato y seguridad de los datos que se recolecte.
44
- Se procedió a evaluar a cada niño que llegaba a la IEP KOLOB luego del
consentimiento de sus padres, en total se pudo contar con 34 niños cuyos padres que
accedieron participar en la investigación.
- Se aplicaron los métodos TEACCH, SACC y las estrategia del apoyo conductual
positivo a través de las terapeutas de la IEP. KOLOB
- Luego de 8 meses de la primera evaluación a los niños se los volvió a evaluar.
- Los resultados de la evaluación.
45
Capítulo V
Resultados
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos
Para lograr la validez del instrumento, se buscó el criterio de 3 jueces expertos
quienes emitieron una opinión favorable.
La fiabilidad del instrumento se obtuvo a través de la prueba de Alfa de Cronbach, el cual
arrojo un resultado de ,942. Ver Tabla 1.
Tabla 1
Fiabilidad del instrumento.
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.942 34
5.2. Presentación y análisis de los resultados
La presentación de resultados se realizará en dos etapas, en la primera se
presentarán los resultados descriptivos del análisis de datos, en ella se comparan los nivel
de Espectro Autista entre la primera y la segunda observación. Esta se hará en las cuatro
dimensiones del IDEA. Posteriormente se comparará estadísticamente los resultados para
contrastar las hipótesis.
5.2.1. Análisis descriptivo del Inventario de Espectro Autista
El análisis de los datos se realizará de acuerdo a las cuatro dimensiones del IDEA
que son: La dimensión social, la dimensión de la comunicación y el lenguaje, la dimensión
de la anticipación/flexibilidad y la dimensión de la simbolización. Los resultados se
detallan a continuación.
46
a. Dimensión social
En la dimensión social del IDEA se analizan tres trastornos: El trastorno de la
relación social, el trastorno de la referencia conjunto y el trastorno intersubjetivo y
mentalista.
Respecto al trastorno de la relación social, los resultados de la primera observación
evidenciaron que 67.6% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 26,5% en el nivel 2, el
2.9% en el nivel 1 y otro 2.9% en el nivel 4. Luego de la aplicación de los métodos
TEACCH, SAAC y la estrategia del apoyo conductual positivo se pudo observar que el
53.9% de los niños estaban en el nivel 3 y el 47.1% en el nivel 4. Los resultados e pueden
apreciar en la tabla 2.
Tabla 2
Nivel del trastorno de la relación social.
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 1 2.9 0.0 0.0
Nivel 2 9 26.5 0.0 0.0
Nivel 3 23 67.6 18.0 52.9
Nivel 4 1 2.9 16.0 47.1
Total 34 100.0 34.0 100
Los resultados de las observaciones del trastorno de la relación social pueden revisarse en
la figura 1.
Figura 1. Nivel del trastorno de la relación social que presenta en los niños con TEA en la
Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
2.9%
26.5%
67.6%
2.9%0.0% 0.0%
52.9%47.1%
Primera observación (O1)
Segunda observación (O2)
47
El trastorno de referencia conjunta que fue evaluada en los niños mostró en la
primera observación que 76.5% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 20.6% en el
nivel 2 y el 2.9% en el nivel 4. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y
la estrategia del apoyo conductual positivo se pudo observar que el 58.8% de los niños
estaban en el nivel 3, el 35.3% en el nivel 4 y el 5.9% en el nivel 2. Los resultados e
pueden apreciar en la tabla 3.
Tabla 3
Nivel del trastorno de la referencia conjunta
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 2 7 20.6 2 5.9
Nivel 3 26 76.5 20 58.8
Nivel 4 1 2.9 12 35.3
Total 34 100.0 34 100.0
Se pueden observar los resultados de las observaciones de la tabla 3 en la figura 2.
Figura 2. Nivel del trastorno de la referencia conjunta que presenta en los niños con TEA
en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
20.6%
76.5%
2.9%5.9%
58.8%
35.3%Primera observación (O1)
Segunda observación (O2)
48
Sobre el trastorno intersubjetivo y metalista, los resultados de la primera
observación establecieron que 67.6% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 26,5% en el
nivel 2 y el 5.9% en el nivel 4. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y
la estrategia del apoyo conductual positivo se pudo observar que el 70.6% de los niños
estaban en el nivel 3 y el 29.4% en el nivel 4. Los resultados e pueden apreciar en la tabla
4.
Tabla 4
Nivel del trastorno intersubjetivo y mentalista
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 2 9 26.5 0.0 0.0
Nivel 3 23 67.6 24 70.6
Nivel 4 2 5.9 10 29.4
Total 34 100.0 34 100.0
La tabla 4 se ha representado gráficamente a través de la figura 3.
Figura 3. Nivel del trastorno intersubjetivo y mentalista que presenta en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
26.5%
67.6%
5.9%
0.0%
70.6%
29.4%
Primera observación (O1)
Segunda observación (O2)
49
El análisis de los trastornos de la relación social, referencia conjunta e
intersubjetivo y mentalista han permitido establecer el nivel de espectro autista de la
dimensión social en la que se encuentran los niños de la IEP KOLOB de Tacna. Como se
aprecia en la Tabla 5, los resultados de la primera observación establecieron que 64.7% de
los niños se hallaban en el nivel 3, el 26,5% en el nivel 2 y el 8.8% en el nivel 4. Luego de
la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la estrategia del apoyo conductual
positivo se pudo observar que el 41.2% de los niños estaban en el nivel 3, el 52.9% en el
nivel 4 y el 5.9% en el nivel 2.
Tabla 5
Nivel de la dimensión social.
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 2 9 26.5 2 5.9
Nivel 3 22 64.7 14 41.2
Nivel 4 3 8.8 18 52.9
Total 34 100.0 34 100.0
Los resultados observados en la tabla 5 se pueden apreciar en la figura 4.
Figura 4. Nivel de la dimensión social del IDEA que presenta en los niños con TEA en la
Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
26.5%
64.7%
8.8%5.9%
41.2%
52.9%
Primera observación (O1)
Segunda observación (O2)
50
b. Dimensión de la comunicación y el lenguaje
En la dimensión de la comunicación y el lenguaje del IDEA se analizan tres
trastornos: El trastorno de las funciones comunicativas, el trastorno del lenguaje expresivo
y el trastorno del lenguaje receptivo.
El trastorno de las funciones subjetivas en la primera observación establecieron que
73.5% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 20,6% en el nivel 2, el 2.9% en el nivel 1 y
otro 2.9% en el nivel 4. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la
estrategia del apoyo conductual positivo se pudo observar que el 61.8% de los niños
estaban en el nivel 3, el 35.3% en el nivel 4 y el 2.9% en el nivel 2. Los resultados e
pueden apreciar en la tabla 6.
Tabla 6
Nivel del trastorno las funciones comunicativas.
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 1 2.9 0.0 0.0
Nivel 2 7 20.6 1.0 2.9
Nivel 3 25 73.5 21.0 61.8
Nivel 4 1 2.9 12.0 35.3
Total 34 100.0 34.0 100
El resultado de las observaciones del trastorno de las funciones subjetivas se pueden
observar en la figura 5.
Figura 5. Nivel del trastorno de las funciones comunicativas que presenta en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
26.5%
64.7%
8.8%2.9%5.9%
41.2%
52.9%
35.3%Primera observación (O1)
Segunda observación (O2)
51
Respecto al trastorno del lenguaje expresivo, en la tabla 7 se puede ver el resultado
de las dos observaciones. Como se evidencia en la primera observación establecieron que
64.7% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 26,5% en el nivel 2 y el 8.8% en el nivel 4.
Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la estrategia del apoyo
conductual positivo se pudo observar que el 58.8% de los niños estaban en el nivel 3, el
35.3% en el nivel 4 y el 5.9% en el nivel 2.
Tabla 7
Nivel del trastorno del lenguaje expresivo
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 2 9 26.5 2 5.9
Nivel 3 22 64.7 20 58.8
Nivel 4 3 8.8 12 35.3
Total 34 100.0 34 100.0
Se pueden apreciar los resultados de la tabla 7 en la figura 6.
Figura 6. Nivel del trastorno del lenguaje expresivo que presenta en los niños con TEA en
la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
26.5%
64.7%
8.8%5.9%
58.8%
35.3%Primera observación (O1)
Segunda observación (O2)
52
Finalmente, el trastorno del lenguaje receptivo mostró en la primera observación
que 70.6% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 26,5% en el nivel 2 y el 2.9% en el
nivel 1. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la estrategia del apoyo
conductual positivo se pudo observar que el 47.1% de los niños estaban en el nivel 3, otro
47.1% se halla en el nivel 4 y el 5.9% en el nivel 2. Los resultados se pueden apreciar en la
tabla 8.
Tabla 8
Nivel del trastorno del lenguaje receptivo.
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 2 9 26.5 2 5.9
Nivel 3 24 70.6 16 47.1
Nivel 4 1 2.9 16 47.1
Total 34 100.0 34 100.0
Se ha representado gráficamente la tabla 8 en la figura 7.
Figura 7. Nivel del trastorno del lenguaje receptivo que presenta en los niños con TEA en
la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
26.5%
64.7%
8.8%5.9%
58.8%
35.3%O1 Primera observación(O1)
O2 Segunda observación(O2)
53
El análisis de los trastornos de las funciones comunicativas, el trastorno del
lenguaje expresivo y el trastorno del lenguaje receptivo han permitido establecer el nivel
de espectro autista de la comunicación y el lenguaje en la que se encuentran los niños de la
IEP KOLOB de Tacna. Como se aprecia en la Tabla 9, los resultados de la primera
observación establecieron que 58.8% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 32,4% en el
nivel 2 y el 8.8% en el nivel 4. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y
la estrategia del apoyo conductual positivo se pudo observar que el 55.8% de los niños
estaban en el nivel 4, el 35.3% en el nivel 3 y el 8.8% en el nivel 2.
Tabla 9
Nivel de la dimensión de la comunicación y el lenguaje.
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 2 11 32.4 3 8.8
Nivel 3 20 58.8 12 35.3
Nivel 4 3 8.8 19 55.9
Total 34 100.0 34 100.0
Los resultados obtenidos y expresado en el tabla 9 se pueden ver gráficamente en la Figura
7.
Figura 8. Nivel de la dimensión de la comunicación y el lenguaje del IDEA que presenta
en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
32.4%
58.8%
8.8%8.8%
35.3%
55.9%
Primera observación (O1)
Segunda observación (O2)
54
c. Dimensión de la anticipación/flexibilidad
En la dimensión de la anticipación/flexibilidad del IDEA se analizan tres
trastornos: El trastorno de anticipación, el trastorno de flexibilidad y el trastorno del
sentido de la actividad. El trastorno de la anticipación, en la primera observación,
estableció que 58.8% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 35.3% en el nivel 2 y el
5.9% en el nivel 4. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la estrategia
del apoyo conductual positivo se pudo observar que el 50.0% de los niños estaban en el
nivel 4, el 44.1% en el nivel 3 y el 5.9% en el nivel 2. Los resultados e pueden apreciar en
la tabla 10.
Tabla 10
Nivel del trastorno de la anticipación.
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 2 12 35.3 2 5.9
Nivel 3 20 58.8 15 44.1
Nivel 4 2 5.9 17 50.0
Total 34 100.0 34 100.0
Los resultados mostrados en la tabla 10 se han representado gráficamente en la Figura 9.
Figura 9. Nivel del trastorno de la anticipación que presenta en los niños con TEA en la
Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
35.3%
58.8%
5.9%5.9%
44.1%
50.0%
Primera observación (O1)
Segunda observación (O2)
55
Sobre el trastorno de la flexibilidad, en la primera observación se estableció que
70.6% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 23.5% en el nivel 2, el 2.9% en el nivel 1 y
otro 2.9% en el nivel 4. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la
estrategia del apoyo conductual positivo se pudo observar que el 52.9% de los niños
estaban en el nivel 3 y el 47.1% en el nivel 4. Los resultados e pueden apreciar en la tabla
11.
Tabla 11
Nivel del trastorno de la flexibilidad.
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 1 2.9 0.0 0.0
Nivel 2 8 23.5 0.0 0.0
Nivel 3 24 70.6 18.0 52.9
Nivel 4 1 2.9 16.0 47.1
Total 34 100.0 34.0 100
Los resultados mostrados en la Tabla 11 se pude apreciar en la Figura 10.
Figura 10. Nivel del trastorno de la flexibilidad que presenta en los niños con TEA en la
Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
Finalmente sobre el trasntorno del sentido de la actividad, en la primera
observación se estableció que 61.8% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 26.5% en el
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
2.9%
23.5%
70.6%
2.9%0.0% 0.0%
52.9%
47.1%
Primera observación (O1)
Segunda observación (O2)
56
nivel 2, el 8.8% en el nivel 4 y el 2.9% en el nivel 1. Luego de la aplicación de los
métodos TEACCH, SAAC y la estrategia del apoyo conductual positivo se pudo observar
que el 55.9% de los niños estaban en el nivel 3, el 38.2% se halla en el nivel 4 y el 5.9% en
el nivel 2. Los resultados e pueden apreciar en la tabla 12.
Tabla 12
Nivel del trastorno del sentido de la actividad.
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 1 2.9 0.0 0.0
Nivel 2 9 26.5 2.0 5.9
Nivel 3 21 61.8 19.0 55.9
Nivel 4 3 8.8 13.0 38.2
Total 34 100.0 34.0 100
Los resultados dela tabla12 pueden apreciarse gráficamente en la Figura11.
Figura 11. Nivel del trastorno del sentido de la actividad que presenta en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
El análisis de los trastornos de la anticipación, el trastorno de la flexibilidad y el
trastorno del sentido de la actividad han permitido establecer el nivel de espectro autista
de la dimensión de la anticipación/flexibilidad en la que se encuentran los niños de la IEP
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
2.9%
26.5%
61.8%
8.8%
0.0%
5.9%
55.9%
38.2%
Primera observación (O1)
Segunda observación (O2)
57
KOLOB de Tacna. Como se aprecia en la Tabla 13, los resultados de la primera
observación establecieron que 55.9% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 32,4% en el
nivel 2, el 8.8% en el nivel 4 y el 2.9% en el nivel 1. Luego de la aplicación de los métodos
TEACCH, SAAC y la estrategia del apoyo conductual positivo se pudo observar que el
52.9% de los niños estaban en el nivel 4, el 41.2% en el nivel 3 y el 5.9% en el nivel 2.
Tabla 13
Nivel de la dimensión de la anticipación/flexibilidad
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 1 2.9 0.0 0.0
Nivel 2 11 32.4 2.0 5.9
Nivel 3 19 55.9 14.0 41.2
Nivel 4 3 8.8 18.0 52.9
Total 34 100.0 34.0 100
Los resultados dela tabla 13 se pueden hallar representados en la figura 12.
Figura 12. Nivel de la dimensión de la anticipación/flexibilidad del IDEA que presenta en
los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
d. Dimensión de la simbolización
En la dimensión de la simbolización del IDEA se analizan tres trastornos: El
trastorno de la ficción, el trastorno de la imitación y el trastorno de la suspensión.
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
2.9%
32.4%
55.9%
8.8%
0.0%
5.9%
41.2%
52.9%
Primera observación (O1)
Segunda observación (O2)
58
El trastorno de la ficción, estableció en la primera observación que 67.6% de los
niños se hallaban en el nivel 3, el 20.6% en el nivel 2, el 5.9% en el nivel 4 y otro 5.9% en
el nivel 1. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la estrategia del
apoyo conductual positivo se pudo observar que el 47.1% de los niños estaban en el nivel
3, el 44.1% en el nivel 4 y el 8.8% en el nivel 2. Los resultados e pueden apreciar en la
tabla 14.
Tabla 14
Nivel del trastorno de la ficción
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 2 5.9 0.0 0.0
Nivel 2 7 20.6 3.0 8.8
Nivel 3 23 67.6 16.0 47.1
Nivel 4 2 5.9 15.0 44.1
Total 34 100.0 34.0 100
La Tabla 14 puede observarse en la Figura 13.
Figura 13. Nivel del trastorno de la ficción que presenta en los niños con TEA en la
Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
Sobre el trastorno de la imitación, la primera observación estableció que 70.6% de
los niños se hallaban en el nivel 3, el 23.5% en el nivel 2, el 2.9% en el nivel 4 y otro 2.9%
en el nivel 1. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la estrategia del
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
5.9%
20.6%
67.6%
5.9%0.0%
8.8%
47.1%44.1%
Primera observación (O1)
Segunda observación (O2)
59
apoyo conductual positivo se pudo observar que el 55.9% de los niños estaban en el nivel
3, el 38.2% en el nivel 4 y el 5.9% en el nivel 2. Los resultados e pueden apreciar en la
tabla 15.
Tabla 15
Nivel del trastorno de la imitación.
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 1 2.9 0.0 0.0
Nivel 2 8 23.5 2.0 5.9
Nivel 3 24 70.6 19.0 55.9
Nivel 4 1 2.9 13.0 38.2
Total 34 100.0 34.0 100
Los resultados de la tabla 15 se hallan representados en la figura 14
Figura 14. Nivel del trastorno de la imitación que presenta en los niños con TEA en la
Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
Finalmente, respecto al trastorno de la suspensión, la primera observación
estableció que 64.7% de los niños se hallaban en el nivel 3, el 26.5% en el nivel 2, el 5.9%
en el nivel 4 y el 2.9% en el nivel 1. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH,
SAAC y la estrategia del apoyo conductual positivo se pudo observar que el 47.1% de los
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
2.9%
23.5%
70.6%
2.9%0.0%
5.9%
55.9%
38.2% Primera observación (O1)
Segunda observación (O2)
60
niños estaban en el nivel 3, otro 47.1% en el nivel 4 y el 5.9% en el nivel 2. Los resultados
e pueden apreciar en la tabla 16.
Tabla 16
Nivel del trastorno de la suspensión
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 1 2.9 0.0 0.0
Nivel 2 9 26.5 2.0 5.9
Nivel 3 22 64.7 16.0 47.1
Nivel 4 2 5.9 16.0 47.1
Total 34 100.0 34.0 100
En la figura 15 se pueden apreciar los resultados de la tabla 16.
Figura 15. Nivel del trastorno de la suspensión que presenta en los niños con TEA en la
Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
El análisis de los trastornos de la ficción, el trastorno de la imitación y el trastorno
de la suspensión han permitido establecer el nivel de espectro autista de la dimensión de la
simbolización que se encuentran los niños de la IEP KOLOB de Tacna. Como se aprecia
en la Tabla 13, los resultados de la primera observación establecieron que 55.9% de los
niños se hallaban en el nivel 3, el 32,4% en el nivel 2, el 8.8% en el nivel 4 y el 2.9% en el
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
2.9%
26.5%
64.7%
5.9%
0.0%
5.9%
47.1% 47.1%
Primera observación (O1)
Segunda observación (O2)
61
nivel 1. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la estrategia del apoyo
conductual positivo se pudo observar que el 52.9% de los niños estaban en el nivel 4, el
41.2% en el nivel 3 y el 5.9% en el nivel 2.
Tabla 17
Nivel de la dimensión de la simbolización.
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 1 2.9 0.0 0.0
Nivel 2 9 26.5 3.0 8.8
Nivel 3 21 61.8 11.0 32.4
Nivel 4 3 8.8 20.0 58.8
Total 34 100.0 34.0 100
Figura 16. Nivel de la dimensión de la simbolización del TEA que presenta en los niños
con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
e. Nivel de espectro autista IDEA
El análisis de la dimensión social, la dimensión de la comunicación y el lenguaje, la
dimensión de la anticipación/flexibilidad y la dimensión de la simbolización nos han
permitido establecer el nivel de espectro autista según el IDEA.
Como se aprecia en la Tabla 18, el espectro autista según el IDEA muestra que en
la primera observación el 55.9% de los niños se hallaban en el nivel 3 y el 44.1% se hallan
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
2.9%
26.5%
61.8%
8.8%
0.0%
8.8%
32.4%
58.8%
Primera observación (O1)
Segunda observación (O2)
62
el nivel 2. Luego de la aplicación de los métodos TEACCH, SAAC y la estrategia del
apoyo conductual positivo se pudo observar que el 82.4% de los niños se hallaron en el
nivel 3, 8.8% en el nivel 2 y otro 8.8% en el nivel 4. Los resultados e pueden apreciar en la
tabla 18.
Tabla 18
Nivel de espectro autista según el IDEA.
O1 O2
Niveles Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 2 15 44.1 3.0 8.8
Nivel 3 19 55.9 28.0 82.4
Nivel 4 0 0.0 3.0 8.8
Total 34 100.0 100.0
Los resultados de la Tabla 18 se aprecian también en la figura 17
Figura 17. Nivel de espectro autista (IDEA) que presenta en los niños con TEA en la
Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015
5.2.2. Contrastación de las hipótesis
a. Contrastación de las hipótesis secundarias
Antes de elegir la prueba de hipótesis se realizó prueba de normalidad de datos de
Shapiro-Wilk. Como se observa en la Tabla 19 en la mayoría de los casos la distribución
no es normal, por lo que se utilizará la prueba de Wilcoxon en los casos que corresponda y
para las comparaciones de variables con distribución normal la se usará la prueba de T de
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
44.1%
55.9%
0.0%
8.8%
82.4%
8.8%
Primera observación (O1)
Segunda observación (O2)
63
Student, como es el caso de las comparaciones de la dimensión social y las dimensiones
de la comunicación y el lenguaje.
Tabla 19
Prueba de normalidad de datos.
Shapiro-Wilk
O1 O2
Estadístico Gl Sig. Estadístico Gl Sig.
Trastorno de la relación social .888 34 .002 .855 34 .000
Trastorno de la referencia conjunta .854 34 .000 .897 34 .004
Trastorno intersubjetivo y mentalista .909 34 .008 .854 34 .000
Dimensión social .960 34 .247 .951 34 .135
Trastorno delas funciones comunicativa .880 34 .001 .900 34 .005
Trastorno del lenguaje expresivo .891 34 .003 .890 34 .002
Trastorno del lenguaje receptivo .885 34 .002 .855 34 .000
Dimensión de la comunicación y el lenguaje .940 34 .063 .945 34 .086
Trastorno de la anticipación .889 34 .002 .779 34 .000
Trastorno de la flexibilidad .832 34 .000 .770 34 .000
Trastorno del sentido de la actividad .918 34 .014 .831 34 .000
Dimensión de la anticipación/flexibilidad .965 34 .346 .895 34 .003
Trastorno de la ficción .889 34 .002 .826 34 .000
Trastorno de la imitación .874 34 .001 .887 34 .002
Trastorno de la suspensión .896 34 .004 .844 34 .000
Dimensión de la simbolización .926 34 .024 .882 34 .002
Inventario de Espectro Autista .914 34 .011 .911 34 .009
Para establecer si el método TEACCH influye significativamente la dimensión de
anticipación/flexibilidad y simbolización de la calidad educativa en los niños con TEA en
la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015, se compararon los resultados de las
observaciones de la primera y segunda observación de los trastornos de anticipación,
64
flexibilidad y sentido de actividad. Como se observa en la Tabla 20, los resultados de los
tres trastornos que conforman la dimensión anticipación/flexibilidad son
significativamente diferentes entre la primera y la segunda observación (p<,05 en todos
los casos), esto permite confirmar que el método TECHH mejora de la calidad educativa
de los niños con TEA en la dimensión de anticipación/flexibilidad.
Tabla 20
Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas (Método TEACCH-Dimensión de la
anticipación/flexibilidad).
Observación 1 – Observación 2 Z Sig. asintót. (bilateral)
Nivel de trastorno de la anticipación -4,273 .000
Nivel de trastorno de la flexibilidad -4,249 .000
Nivel de trastorno del sentido de la actividad -4,484 .000
Nivel de la dimensión de la
anticipación/flexibilidad -4,883 .000
Respecto a la demisión de simbolización, los resultados también muestran que
existe diferencia significativa entre la primera y la segunda observación (p<,05 en todos
los casos). Lo resultados de la prueba de Wilcoxon se muestran en la Tabla 21.
Tabla 21
Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas (Método TEACCH-Dimensión de la
simbolización).
Observación 1 – Observación 2 Z Sig. asintót. (bilateral)
Nivel de trastorno de la ficción -4,347 .000
Nivel de trastorno de la imitación -3,682 .000
Nivel de trastorno de la suspensión -4,005 .000
Nivel de la dimensión de la simbolización -5,044 .000
La segunda hipótesis buscó determinar si el método SACC influye
significativamente en la dimensión de la comunicación y el lenguaje de la calidad
educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015,
para ellos se compararon los resultados de las observaciones de la primera y segunda
65
observación de los trastornos de funciones comunicativas, lenguaje expresivo y lenguaje
receptivo. Como se observa en la Tabla 22, los resultados de los tres trastornos que
conforman esta dimensión son significativamente diferentes entre la primera y la segunda
observación (p<,05 en todos los casos), así mismo, la prueba T de Student para muestras
relacionadas permitió establecer la diferencia entre la observación 1 y 2 de la dimensión de
la comunicación y el lenguaje en general (p=,00). Esto permite confirmar que el método
SAAC mejora de la calidad educativa de los niños con TEA en la de la comunicación y el
lenguaje. Ver Tabla 23.
Tabla 22
Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas (Método SAAC-Trastornados de la
dimensión de comunicación y el lenguaje).
Observación 1 – Observación 2 Z Sig. asintót. (bilateral)
Nivel de trastorno delas funciones comunicativas -4,378 .000
Nivel de trastorno del lenguaje expresivo -3,988 .000
Nivel de trastorno del lenguaje receptivo -4,099 .000
Tabla 23
Prueba T de Student para muestras relacionadas (Método SAAC-Dimensión de
comunicación y el lenguaje).
Observación 1 – Observación 2 t gl Sig. (bilateral)
Nivel de la dimensión de la
comunicación y el lenguaje 10.742 33 .000
Finalmente, se buscó determinar si la estrategia del apoyo conductual positivo
influye significativamente en la dimensión social de la calidad educativa en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015para ello se comparó los
resultados de las observaciones de la primera y segunda observación de los trastornos de
relación social, referencia conjunta e intersubjetivo y mentalista. Como se observa en la
Tabla 24, los resultados de los tres trastornos que conforman esta dimensión son
significativamente diferentes entre la primera y la segunda observación (p<,05 en todos
los casos), así mismo, la prueba T de Student para muestras relacionadas permitió
66
establecer la diferencia entre la observación 1 y 2 de la dimensión social en general
(p=,00). Esto permite confirmar que la estrategia del apoyo conductual positivo mejora la
calidad educativa de los niños con TEA en la dimensión social. Ver Tabla 25.
Tabla 24
Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas (Estrategia del apoyo conductual -
Trastornados de la dimensión social).
Observación 1 – Observación 2 Z Sig. asintót. (bilateral)
Nivel de trastorno de la relación social -4,281 .000
Nivel de trastorno de la referencia conjunta -3,177 .001
Nivel de trastorno intersubjetivo y mentalista -4,144 .000
Tabla 25
Prueba T de Student para muestras relacionadas (Estrategia del apoyo conductual -
Dimensión social).
Observación 1 – Observación 2 t gl Sig. (bilateral)
Nivel de la dimensión de la
comunicación y el lenguaje
10.320 33 .000
Finalmente, la investigación buscó establecer si el uso de métodos y estrategias
especiales influyen significativamente en la calidad educativa en los niños con TEA en la
Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015. Como se aprecia en la Tabla 26 el p=,00
lo que permite afirmar que existe diferencia entre la primera observación dele espectro
autista y la segunda. Los resultados e pueden ver en la Tabla 26.
Tabla 26
Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas para Inventario del Espectro Autista.
Observación 1 – Observación 2 Z Sig. asintót. (bilateral)
Nivel de Inventario del Espectro
Autista -5,093 .000
67
5.3. Discusión de los resultados
Luego de analizar los resultados en el apartado anterior, se procederá a realizar la
discusión con los objetivos específicos, la hipótesis de investigación y los antecedentes de
investigación.
5.3.1. Discusión con los objetivos específicos de la investigación
El primer objetivo específico buscó establecer la influencia del uso del método
TEACCH en la dimensión de anticipación/flexibilidad y simbolización de la calidad
educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015. Al
respecto, la investigación determinó que el método TEACCH mejora significativamente la
dimensión de anticipación/flexibilidad y simbolización a través de la prueba de Rangos de
Wilcoxon (p=,00; zw=-5,044).
El segundo objetivo específico buscó establecer la influencia del uso del método
SAAC en la dimensión de comunicación y lenguaje de la en la calidad educativa en los
niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015. Al respecto, la
investigación determinó que el método SAAC mejora significativamente la dimensión de
comunicación y lenguaje a través de la prueba de t de Student (p=,00; t=10.742).
Finalmente, el tercer objetivo específico buscó establecer la influencia de la
estrategia del apoyo conductual positivo en la dimensión social de la calidad educativa en
los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015. Al respecto, la
investigación determinó que la estrategia del apoyo conductual positivo mejora
significativamente la dimensión de comunicación y lenguaje a través de la prueba de t de
Student (p=,00; t=10.320).
68
5.3.2. Discusión con la hipótesis de la investigación
La investigación propuso como hipótesis de investigación: “El uso de métodos y
estrategias especiales influyen significativamente en la calidad educativa en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015. El levantamiento de datos ha
permitido determinó que el uso de métodos y estrategias especiales mejoran
significativamente la calidad educativa de los niños a través de la prueba de Rangos
Wilcoxon (p=,00; zw=-5,093).
5.3.3. Discusión con los antecedentes de la investigación
Los resultados encontrados durante la investigación nos permiten discutir con los
antecedentes planteados en el marco teórico:
Referente a la investigación de Anzueto (2014) titulada: “El método TEACCH en
conjunto con métodos de educación musical aplicado al trastorno del espectro autista y
otros discapacidades mentales”, nuestra investigación respalda sus resultados pues también
hallamos el uso del método TEACCH favorece al desarrollo integral en las personas con
TEA.
Referente a la investigación de Tabanera (2012), en la tesis titulada:
“Implementación de un sistema alternativo de comunicación en el aula de educación
Infantil”, nuestra investigación respalda sus resultados pues también hallamos el uso del
método SACC favorece al desarrollo integral en las personas con TEA.
Osorno (2014), en la tesis titulada: “Intervención Conductual en niños con Autismo
a través del Apoyo Conductual Positivo.”, nuestra investigación respalda sus resultados
pues también hallamos el uso del método y estrategia Apoyo conductual positivo,
favorece al desarrollo integral en las personas con TEA.
69
Conclusiones
1. El uso de métodos y estrategias especiales influyen significativamente en la calidad
educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna
2015. La prueba de Rangos Wilcoxon arrojó un p=,00 y un zw=-5,093.
2. El método TEACCH influye significativamente la dimensión de
anticipación/flexibilidad y simbolización de la calidad educativa en los niños con
TEA en la Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015. La prueba de Rangos
de Wilcoxon arrojó un p=,00 y un zw=-5,044.
3. El método SACC influye significativamente en la dimensión de la comunicación y
el lenguaje de la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución
Educativa Privada Kolob Tacna 2015. La prueba de t de Student arrojó un p=,00 y
un t=10.742.
4. La estrategia del apoyo conductual positivo influye significativamente en la
dimensión social de la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución
Educativa Privada Kolob Tacna 2015. La prueba de t de Student arrojó un p=,00 y
un t=10.320.
70
Recomendaciones
1. Se debe fomentar relaciones de amistad, colaboración y compañerismo entre los
estudiantes, valorando la diversidad desde la visión inclusiva.
2. Se deben realizar más investigaciones para poder mejorar la calidad educativa de
los niños con autismo.
3. Establecer mecanismos que aseguren que los estudiantes con autismo dispongan de
métodos y estrategias como el TEACCH, SACC y el Apoyo conductual positivo, para
mejorar su calidad educativa.
4. Organizar conferencias, charlas, proyección de videos, programas estratégicos para
poder capacitar a docentes, padres de familia en la utilización de métodos y estrategias
para ayudar a los niños con autismo.
71
Referencias
Candela; Antonia. (Julio- diciembre 1999). Practicas discursivas en el aula y calidad
educativa. Mexicana de investigación educativa, IV, 273-298.
Casanova; María. (2004). Evaluación y calidad de los centros educativos.
Interuniversitaria de formación del profesorado, I, 205-215.
Vázquez; Carlos, Martínez; Isabel (2006). Los trastornos del espectro autista.
España: Consejería de Educación.
Vázquez; Carlos; Martínez; Isabel (2006). El síndrome de Asperger respuesta
educativa. España: Consejería de Educación.
Vázquez; Carlos; Martínez; Isabel (2006). Prácticas educativas y recursos
didácticos. España: Consejería de Educación.
Acosta; Víctor, Coello; Ana, y otros. (2007). Guía de actuaciones educativas en el
ámbito de la comunicación y el lenguaje. Canarias: Consejería de Educación.
Goñi; María, Martínez Naxto & Zordoya Abel. (2007). Apoyo conductual positivo.
Madrid: FEAPS.
Mesibov; Gary; Howley ;Marie. (2010). El acceso al currículo por alumnos con
72
Transtornos Espectro del Autismo: uso del Programa TEACCH para favorecer
la inclusión. España: ISBN.
Ministerio de educación Chile. (2010). Educación de estudiantes que presentan
transtorno del espectro autista. Santiago de chile: SDL impresiones.
Marchesi; Alvaro, Tedesco;Juan, Coll;Cesar. (2013). Calidad equidad y reforma en
la enseñanza. Madrid: Fundación Santillana.
Sausa Mariella. (2016). Como se vive siendo autista en el Perú. 02/04/2016, de
Perú21 Sitio web: http://peru21.pe/actualidad/vivir-siendo-autista-peru-
infografia-2235640
73
Apéndices
74
Apéndice A
Matriz de consistencia
Métodos y estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa en los niños con TEA en la Institución Educativa Privada Kolob
Tacna 2015
Planteamiento del
problema
Objetivos Hipótesis Variables e
indicadores
Muestra Metodología
Problema general
PG: ¿Cómo influye el uso
de métodos y estrategias
en la calidad educativa en
los niños con TEA en la
Institución Educativa
Privada Kolob Tacna
2015?
Problemas especificas
PE1: ¿Cómo influye el
uso del método TEACCH
en la dimensión de
anticipación/flexibilidad y
simbolización de la
calidad educativa en los
niños con TEA en la
Institución Educativa
Privada Kolob Tacna
2015?
PE2: ¿Cómo influye el
uso del método SACC en
la dimensión de
Objetivo general
Determinar la influencia
del uso de métodos y
estrategias en la calidad
educativa en los niños con
TEA en la Institución
Educativa Privada Kolob
Tacna 2015.
Objetivos específicos
OE1: Establecer la
influencia del uso del
método TEACCH en la
dimensión de
anticipación/flexibilidad y
simbolización de la
calidad educativa en los
niños con TEA en la
Institución Educativa
Privada Kolob Tacna
2015.
OE2: Establecer la
influencia del uso del
Hipótesis general
HG: El uso de métodos y
estrategias influyen
significativamente en la
calidad educativa en los
niños con TEA en la
Institución Educativa
Privada Kolob Tacna
2015.
Hipótesis especificas
El método TEACCH
influye significativamente
la dimensión de
anticipación/flexibilidad y
simbolización de la
calidad educativa d en los
niños con TEA en la
Institución Educativa
Privada Kolob Tacna
2015.
El método SACC influye
significativamente en la
Variable
independiente
(X)
- Métodos y
estrategias
Variable
dependiente (Y)
- Calidad
educativa
Población:
El grupo estará
constituido por
los niños que
llegan a
matricularse en
la IEP KOLOB.
El criterio de
inclusión es que
presenten TEA y
que no hayan
recibido o hayan
sido
intervenidos, con
anterioridad, con
el método
TEACCH,
SACC y las
estrategia del
apoyo
conductual
positivo.
El criterio de
exclusión estará
Método
La investigación
se desarrolló
dentro del
enfoque
cuantitativo
75
comunicación y lenguaje
en la calidad educativa en
los niños con TEA en la
Institución Educativa
Privada Kolob Tacna
2015?
PE3: ¿Cómo influye la
estrategia del apoyo
conductual positivo en la
dimensión social de la
calidad educativa en los
niños con TEA en la
Institución Educativa
Privada Kolob Tacna
2015?
método SACC en la
dimensión de
comunicación y lenguaje
de la calidad educativa en
los niños con TEA en la
Institución Educativa
Privada Kolob Tacna
2015.
OE3: Establecer la
influencia de la estrategia
del apoyo conductual
positivo en la dimensión
social de la calidad
educativa en los niños con
TEA en la Institución
Educativa Privada Kolob
Tacna 2015.
dimensión de la
comunicación y el
lenguaje de la calidad
educativa en los niños con
TEA en la Institución
Educativa Privada Kolob
Tacna 2015.
La estrategia del apoyo
conductual positivo
influye significativamente
en la dimensión social de
la calidad educativa en los
niños con TEA en la
Institución Educativa
Privada Kolob Tacna
2015.
constituido los
alumnos
matriculados con
anterioridad a las
Institución
Educativa
Privada Kolob.
76
Apéndice B
Validación de instrumento
Diseño de opinión de expertos del instrumento de investigación
I. Datos generales
1.1. Apellidos y nombres del informante: ……………………………………………..
1.2. Cargo e institución donde labora: ..……………………………………………….
1.3. Nombre del instrumento o motivo de evaluación: Encuesta sobre “Métodos y
estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa en los niños con TEA en la
Institución Educativa Privada Kolob Tacna 2015”
1.4. Autor del instrumento: Maestrista Yizza Paola MAYAUTE ZAPATA
Alumno de la Sección Maestría de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional
de Educación “Enrique Guzmán y Valle”
Indicadores Criterios Deficiente
1-20
Regular
21-40
Buena
41-60
Muy buena
61-80
Excelente
81-100
1. Claridad Está formulado con lenguaje apropiado.
2. Objetividad Está expresado en conductas
observables.
3. Actualidad Adecuado al avance de la ciencia y la
tecnología.
4. Organización Existe una organización lógica entre
variables e indicadores
5. Suficiencia Comprende los aspectos en calidad y
cantidad.
6. Intencionalidad Adecuado para valorar aspectos de
desempeño docente y nivel de logro de
aprendizaje.
7. Consistencia Consistencia entre la formulación de
problema, objetivos e hipótesis.
8. Coherencia De indicadores y dimensiones.
9. Metodología La estrategia responde al propósito de la
investigación.
II. Opinión de aplicabilidad: …………………………………………………….
III. Promedio de valoración: ……………………………………………………..
Lugar y fecha: ……………………………….
DNI Nª………………………………..… Teléfono…………………
……………………………….
Firma del experto informante
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