un viaje por la memoria histórica
Post on 24-Jul-2016
398 Views
Preview:
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
AGRADECIMIENTOS Y JUSTIFICACIÓN¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH?
//////////////////////////////////////////////////
· Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra ·
Esta publicación fue posible gracias al apoyo
del gobierno de Estados Unidos de América
a través de su Agencia para el Desarrollo
Internacional (USAID). Sus contenidos
son responsabilidad de sus autores y no
necesariamente reflejan las opiniones de
USAID, del Gobierno de Estados Unidos de
América o de la Organización Internacional
para las Migraciones (OIM).
UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA. APRENDER LA PAZ Y DESAPRENDER LA GUERRA
Director General del Centro Nacional
de Memoria Histórica
Gonzalo Sánchez Gómez
Coordinadora del área de pedagogía
María Emma Wills Obregón
Investigadores e investigadoras
de la Caja de Herramientas
María Emma Wills Obregón
Javier Alejandro Corredor Aristizábal
María Isabel Casas Herrera
María Andrea Rocha Solano
María Juliana Machado Forero
Pedro León Betancur Díaz
Asistentes de investigación
Janeth Alejandra Londoño Bustamante
Víctor Alfonso Ávila García
Tatiana Rojas Roa
Laura María Rojas Morales
Laura Giraldo Martínez
Daniela Muñoz Morales
Lectores externos
Andrés Suárez, Nancy Prada Prada,
Yolanda Reyes Villamizar, Miguel Fernando
Moreno Franco, Juan Fernando Franco Berón,
Ana María Durán, Angéla Bermudez,
Angélica Padilla, Enrique Chaux
CONSEJO DIRECTIVOCENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA
Directora del Departamento
para la Prosperidad Social
Presidenta
Tatyana Orozco de la Cruz
Ministra de Cultura
Mariana Garcés Córdoba
Ministra de Educación Nacional
Gina Parody d'Echeona
Ministro de Justicia y del Derecho
Yesid Reyes Alvarado
Directora de la Unidad para la Atención y
Reparación Integral a las Víctimas
Paula Gaviria Betancur
Representantes de víctimas
Felix Tomás Batta Jiménez
Blanca Berta Rodríguez Peña
CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA
Director General
Gonzalo Sánchez Gómez
Asesores de Dirección
Andrés Fernando Suárez, Patricia Linares
Prieto, María Emma Wills Obregón, Paula
Andrea Ila, Doris Yolanda Ramos Vega y César
Augusto Rincón Vicentes
DIRECTORES TÉCNICOS
Dirección para la Construcción
de la Memoria Histórica
Camila Medina Arbeláez
Dirección de Acuerdos de la Verdad
Álvaro Villarraga Sarmiento
Dirección de Archivo
de los Derechos Humanos
Ana Margoth Guerrero de Otero
Dirección de Museo de la Memoria
Martha Nubia Bello Albarracín
Dirección Administrativa
y Financiera Janeth
Cecilia Camacho Márquez
Coordinación Equipo de Comunicaciones
Adriana Correa Mazuera
AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (USAID)
Director, Misión en Colombia
Peter Natiello
Director de la Oficina
de Poblaciones Vulnerables
John Allelo
Gerente del Programa de Fortalecimiento
Institucional para las Víctimas
Ángela Suárez
ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)
Jefe de Misión, Colombia
Alejandro Guidi
Jefe de Misión adjunta, Colombia
Kathleen Kerr
Director de Programas
Fernando Calado
Coordinador del Programa de
Fortalecimiento Institucional para las
Víctimas (VISP)
Camilo Leguizamo
Gerente de Justicia Transicional
María Ángela Mejía
Monitora Señior de Justicia Transicional
Sandra Viviana Perez Cruz
la caja de herramientas
1. Agradecimientos
Nombre
Mary Fela Perea
Betsy del Carmen Blandón Cuesta
Elda María Palacios Parra
Lucy Mariela Cañadas Andrade
Marta Helena Álvarez Mena
Nasly del Carmen Ríos
Ricardo Arango Restrepo
Eliseo Mena Palma
Eleazar Martínez Córdoba
Manuel Belisario Maturana
Carlos Heynner Arboleda
Felipe Valoyes
Wiston José Valoyes Martínez.
Institución Escolar
Gimnasio Educación Media
Antonio María Claret
Santo Domingo de Guzmán
Miguel Antonio Caicedo Mena
FEMP
Rogelio Velázquez Murillo
José del Carmen Cuesta
Armado Luna Roa
Santa Domingo Sabio
Normal Nacional Manuel Cañizales.
Miguel Vicente Garrido
Normal Superior de Quibdó
Manuel Cañizales.
Departamento de Chocó, Municipio de Quibdó
Ana lidia Rentería Cordoba
Moira María Mosquera
Néstor Maturana Obregón
Eunices Lemus Perea
Manuel Ramos
Alexis Palacios Mosquera
María Roquelina Palacios Valoyes
Bernardina Abadía Mena
Lida Rosa Moreno Gómez
Melvin Ezequiel Murillo Palacios
Leidy Ramírez Martínez
Nombre
JJavier Mendoza
Nimia Ester Montoya
Luis Mina Gonzales
Anyie Gutiérrez Toro
Isaac Pedroza
Edith Polo
Libardo Enrique Villalba
Ledis Camargo
Zaida Meza Epiayú
Alenis Camargo
Pedro Iguarán
Dubis Tirado
Edgar Granados
Álvaro Marriaga
Livio Suarez
Josefina Ipuana
Evangelina Gonzales
Teresa Henríquez Uriana
Margarita Vásquez
Doris Sabino
Simón Mercado
Engella Gutiérrez
Karol Pana
Mario Guzmán
Nidia Romero
José Sánchez Alcalá
Institución Escolar
Evaristo Acosta de Luque
Livio Reginaldo Fischione
Luis Antonio Robles
Divina Pastora
Divina Pastora
Centro educativo José Cholis
Helión Pinedo Ríos
Eugenia Herrera
IPC
Denzil Escolar
María Doraliza Lopez de Mejía
José Antonio Galán
Ecológico del Carmen
San Juan Bautista
Internado Nazaret
Internado Indígena San José
Cerro de la Teta Cede Jonjoncito
Julia Sierra Iguarán
Julia Sierra Iguarán
Kamusuchiwou
Alfonso López Pumarejo
Alfonso López Pumarejo.
Normal Superior
Normal Superior
Internado indígena San José
Institución etnoeducativa e internado
indígena Kamusuchiwou
Departamento de La Guajira, de Riohacha, Uribia, Camarones, Nazareth
Municipio o sector
Zona rural de Monguí
Riohacha
Camarones
Riohacha
Riohacha
Zona Rural Riohacha
Riohacha
Riohacha
Riohacha
Riohacha
Riohacha
Riohacha
Riohacha
Riohacha
Nazaret
Uribia
Uribia
Uribia
Uribia
Uribia
Uribia
Uribia
Uribia
Uribia
Uribia
Uribia (Media Luna)
Departamento de Chocó, Municipio de Bojayá:
Institución Educativa Cesar Conto
Johnny del Carmen Cabrera
Hercilia Palacios
Ana Dionisia Moreno
María Fernanda Mosquera
Otto Heiler Becerra
Fany Voloyes
Albania Victoria Martínez
Ana Felipa Chaverria
Margarita Elicenia Asprilla
Departamento de Bolívar, de Carmen de
Bolívar: Institución Educativa Normal
Superior San Juan de Bolívar (IENSMDM),
San Juan Nepomuceno
Liliana Judit Poso
Liliana Caro
Paola Pérez
Jaqueline Gutiérrez
Sirley Osorio
Juan Carlos Vásquez Díaz
Abimael Castro
Departamento de Arauca
Nombre
Miryan Valderrama Mosquera
José Hernán Tuna Roza
Emilce Velazco Pinto
Nohemí Bohórquez Hernández
Hugo Alfonso García Moreno
Hugo Tadeo Pedroza G.
Zuleima Cabriles Perales
María Dueñez Prieto
Neyda María Eslava G.
Silvino Riscanevo Garcia
María Concepción Pereira Orozco.
Alain Bermúdez Cabrera
Tirso Masmela
Guillermo Lizcano Aponte
Institución Escolar
José María Carbonel
Liceo del Llano
General Santander
Antonio Nariño
Liceo Tame
Instituto Oriental Femenino
Escuela Normal Superior María Inmaculada
Francisco José de Caldas
Instituto Oriental Femenino
Municipio
Arauquita
Arauquita
Arauca
Saravena
Tame
Tame
Arauca
Arauca
Tame
Departamento de Nariño, del municipio de Pasto
Nombre
Carlos Emilio Soler
Cruz Elena Benavides
Miguel Mesa
Elsa Escobar
Mayra Durán Ramos
Stella Martínez
Luis Alberto Calvache
Aura Leonor Rosero
Mónica Buchely
Dolly Carlosoma
Leonor Rosero
Yolanda Mejía Benavides
Julio H Rosas
Ilba Jenny Burganoa
María Elvira de la Espriella
Institución Escolar
José Antonio Galán
El Encano
El Encano
El Encano
La Victoria
Gualmatan
Antonio Nariño
Francisco José de Caldas
CEM El Campanero
Artemiro Mendoza C.
Cristo Rey
Liceo Central N.
Obonuco
Heraldo Romero Sánchez
Secretaría de Educación Subdirección de Calidad
Municipio o sector
Pasto
Pasto -El Encano
Pasto- El Encano
Pasto- El Encano
Pasto- La Victoria
Pasto- Gualmatan
Pasto
Pasto
Pasto- El Campanero
Pasto
Pasto
Pasto
Pasto- Obonuco
Pasto
Secretaría de Educación Subdirección de Calidad
En este viaje de construcción participativa, hemos contado con
la experiencia, imaginación y compromiso generoso de maestros
y maestras de todo el país. Cada una de ellas, con sus ideas y
sugerencias, es gestora de esta Caja. Sin su contribución, no
hubiéramos completado esta travesía.
Departamento de Antioquia, de la ciudad de Medellín
Bogotá, DC.
Nombre
Luis Fernando Chavarriaga Ciro
Luz Stella Martínez
Luisa Fernanda Rendón
Alba Estela Zapata
Victoria Mayo Ríos
Maria Sonia Mosquera Bonilla
Marta Elena Betancur Pérez
Sergio Oquendo (estudiante)
Santiago Loaiza(estudiante)
Diana García
Purificación Moreno
Jaime Gómez
Fabio Jaramillo
Humberto Franco T
Aida Martínez
Mery Ruby Álvarez
Amanda Monsalve
John Mario posada
Gloria Elena Pereáñez
Adriana Marín Acevedo
German Melo
Institución Escolar
Manuel José Caicedo
Manuel José Caicedo
UARIV - funcionaria
Manuel José Caicedo
Manuel José Caicedo
Manuel José Caicedo
Manuel José Caicedo
Caracas
Caracas
Escuela del Maestro
Caracas
Caracas
Caracas
Caracas
Manuel José Cayzedo
Samuel Barrientos
Samuel Barrientos
Samuel Barrientos
Samuel Barrientos
UARIV- funcionaria
Caracas
Municipio o sector
Medellín Comuna 9
Medellín Comuna 9
Medellín Comuna 9
Medellín Comuna 9
Medellín Comuna 9
Medellín Comuna 9
Medellín Comuna 9
Medellín Comuna 9
Medellín Comuna 8
Medellín Centro
Medellín Comuna 8
Medellín Comuna 8
Medellín Comuna 8
Medellín Comuna 8
Medellín Comuna 9
Medellín Comuna 13
Medellín Comuna 13
Medellín Comuna 13
Medellín Comuna 13
Medellín Centro
Medellín Comuna 8
Departamento de Nariño, del municipio de Samaniego
Nombre
Carlos Emilio Soler
Cruz Elena Benavides
Miguel Mesa
Elsa Escobar
Mayra Durán Ramos
Carlos Emilio Soler
Cruz Elena Benavides
Miguel Mesa
Elsa Escobar
Mayra Durán Ramos
Carlos Emilio Soler
Cruz Elena Benavides
Miguel Mesa
Elsa Escobar
Mayra Durán Ramos
Carlos Emilio Soler
Cruz Elena Benavides
Miguel Mesa
Elsa Escobar
Mayra Durán Ramos
Carlos Emilio Soler
Cruz Elena Benavides
Miguel Mesa
Institución Escolar
José Antonio Galán
El Encano
El Encano
El Encano
La Victoria
José Antonio Galán
El Encano
El Encano
El Encano
La Victoria
José Antonio Galán
El Encano
El Encano
El Encano
La Victoria
José Antonio Galán
El Encano
El Encano
El Encano
La Victoria
José Antonio Galán
El Encano
El Encano
Municipio o sector
Samaniego
Samaniego
Samaniego
Samaniego
Samaniego
Samaniego
Samaniego -Bajo Canadá
Samaniego –el Pichuelo
Samaniego- . El Motilón
Samaniego -. El Motilón
Samaniego - El Motilón
Samaniego. El Llano
Samaniego. Tanamá
Samaniego
Samaniego
Samaniego
Samaniego -Campo Alegre
Samaniego -Oso San Agustín
I.E. San (no es legible)
Samaniego. Chinchal
Samaniego. Las Cochas
Samaniego- el Encano
Samaniego. . Maranguay
Nombre
Fabiola Prado C
Mónica Álvarez
William M Vega
Claudia Piñeros
Juana Sarmiento
Nestor López
Evert Silva Aliaga
Susana Vélez
Camila Rueda
Nelson Melo
Ángela Arias
Berenice Ayala
María Angélica Díaz
María Constanza Santos
Catalina Murgueitio
Andrés serna Isaacs
Institución Escolar
Centro de Memoria Paz y Reconciliación
Centro de Memoria Paz y Reconciliación
Gimnasio Vermont
Gimnasio Vermont
Gimnasio Vermont
Gimnasio Vermont
Gimnasio Vermont
Colegio Anglo Colombiano
Colegio Anglo Colombiano
Colegio Andino
Colegio Andino
Colegio Santa María
Colegio San Jorge de Inglaterra
Colegio San Jorge de Inglaterra
Colegio San Jorge de Inglaterra
El trabajo sobre El Salado no
hubiese sido posible sin el
generoso concurso de todos sus
habitantes y sin los testimonios
y entrevistas que amablemente
Luis Torres, Fernando del Río y
Enrique Flórez sostuvieron con
ClickArte.
Queremos agradecer también
las contribuciones de los y
las colegas que revisaron y
enriquecieron con sus ideas
las distintas versiones del
material que contiene esta
Caja. Todos los aciertos de estos
documentos son atribuibles
a sus múltiples lecturas y
sugerencias; cualquier vacío o
limitación es de nuestra entera
responsabilidad.
Nombre
Juan Carlos Velásquez
Evelyn Muskus
Claudia Enríquez
Camilo Villamizar
Arturo Charria
Adriana Vega
Carolina Porras
Santiago Arroyo Muñoz
Claudia Rodríguez T
Laura Zuleta
Myriane j Molano
Cristina Ramírez
Nasly Constanza castro
Ximena Morales
Juan Francisco Gómez
Milena Caballero
Institución Escolar
Marymount
Marymount
Colegio los Nogales
Colegio los Nogales
Colegio los Nogales
Colegio Gimnasio Campestre
Bluefields
Colegio Nueva Granada
Colegio Anglo Colombiano
Colegio Anglo Colombiano
Colegio los Nogales
Colegio los Nogales
Colegio los Nogales
Colegio Rochester
Colegio Rochester
Colegio Rochester
Javier Corredor, Profesor
Asistente, Departamento
de Psicología, Universidad
Nacional de Colombia; Yolanda
Reyes, Escritora, Educadora,
Directora y Miembro Fundador
de Espantapájaros Taller;
Ángela Bermúdez,
Investigadora, Centro de
Ética Aplicada, Universidad
de Deusto; Angélica Padilla,
Estudiante de Doctorado,
Centro de Ética Aplicada,
Universidad de Deusto;
Diego Argumero Martínez,
Estudiante de Doctorado,
Centro de Ética Aplicada,
Universidad de Deusto;
Enrique Chaux Torres, Profesor
Asociado, Departamento de
Psicología, Universidad de los
Andes; Alexander Ruiz Silva,
Profesor Titular, Universidad
Pedagógica Nacional; Charlotte
Greniez Rodríguez, Asesora
Currículo de Educación para La
Paz, Universidad de los Andes;
Carolina Valencia Vargas,
Profesora, Facultad de
Educación, Universidad
Externado de Colombia;
Ana María Durán Rodríguez,
Docente de Historia, Colegio
Campoalegre.
Asimismo, extendemos
nuestros agradecimientos a:
Los equipos del programa de
Educación para el Ejercicio
de los Derechos Humanos
(Eduderechos) y el programa
de Competencias Ciudadanas,
Dirección de Calidad de
Preescolar, Básica y Media
del Ministerio de Educación
Nacional.
Agradecemos al Instituto de
Investigación en Conflicto y
Memoria Histórica Militar, la
Escuela Superior de Guerra
y la Armada Nacional por los
mapas, cifras y entrevistas que
compartieron con el equipo de
investigadores de ClickArte.
El Liceo Francés Louis Pasteur
de Bogotá también colaboró
con este proyecto así como
Camilo García.
Este proceso de producción
no hubiese sido posible
sin el amable y generoso
concurso de la Organización
Internacional para las
Migraciones (OIM) y
la Agencia de Estados
Unidos para el Desarrollo
Internacional. En distintos
momentos, el proceso
también contó con el
respaldo de la ONU-Mujeres.
A estas organizaciones y a
las colegas que hicieron de
enlace con el Centro –Ángela
María Mejía, Sandra Pérez,
Andrea Buitrago, Luisa
Zambrano-, gracias por su
paciencia y su respaldo.
2la caja de
herramientas
Argumentos normativos
El Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH)
es una institución creada en el marco de la ley de
víctimas y restitución de tierras (Ley 1448 de 2011),
donde expresamente se le asigna la misión de
contribuir a la realización de la reparación integral
y a fomentar el esclarecimiento histórico del
El Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH)
que son titulares las víctimas y la sociedad en su
conjunto. También tiene el deber de resguardar la
memoria histórica de las violaciones ocurridas en
el marco del conflicto armado colombiano, en un
horizonte de construcción de paz, democratización
y reconciliación.
1 ¿POR QUÉ UNA CAJA DE
HERRAMIENTAS DESDE
EL CNMH?
2. ¿QUÉ ES Y QUÉ CONTIENE
LA CAJA DE HERRAMIENTAS?
//////////////////////////////////////
10
Además de estos propósitos, esta ley también exige que el Estado en su conjunto se comprometa a generar y a afianzar las condiciones institucionales, sociales, políticas y culturales requeridas para no repetir hechos victimizantes.
Estas garantías se encuentran expresamente mencionadas
en el artículo 149 de la ley de víctimas y restitución de
tierras. El mismo artículo resalta tres herramientas que el
Estado tiene a su alcance para contribuir a la generación
de estas garantías:
123
La elaboración de una pedagogía social que
promueva los valores constitucionales necesarios
para la reconciliación en relación con los hechos
acaecidos en el marco del conflicto armado.
La promoción de mecanismos destinados a
prevenir y tramitar los conflictos sociales por rutas
democráticas.
El diseño de una estrategia de capacitación y
pedagogía en materia de respeto de los derechos
humanos y del derecho internacional humanitario.
Dicha iniciativa debe incluir un enfoque diferencial
dirigido a los funcionarios públicos encargados de
hacer cumplir la ley, así como a los miembros de la
Fuerza Pública. La estrategia incluirá una política
de tolerancia cero a la violencia sexual en las
entidades del Estado.
1 ¿POR QUÉ UNA CAJA DE
HERRAMIENTAS DESDE
EL CNMH?
2. ¿QUÉ ES Y QUÉ CONTIENE
LA CAJA DE HERRAMIENTAS?
//////////////////////////////////////
12
Para no promover versiones dogmáticas y
unilaterales sobre el conflicto armado, las
herramientas aquí propuestas no deben asumirse
como una traducción literal de los informes
del CNMH, sino que incentivan, a partir de la
elaboración de preguntas complejas, una ruta de
indagación que fomenta una mirada aguda y crítica
sobre la historia. Esa ruta de indagación, además,
pretende que los y las estudiantes, al igual que las
y los docentes, vayan incorporando las aptitudes
necesarias para resolver sus dilemas y diferencias,
impugnar las desigualdades y discriminaciones
existentes en sus entornos, y exigir una
institucionalidad garantista de sus derechos a
través de rutas y actitudes democráticas.
Por tal razón, es importante comprender que
las piezas que conforman la Caja no pretenden
trasmitir versiones dogmáticas sobre nuestro
pasado conflictivo. Más bien, buscan interpelar
la mirada de maestros, maestras y estudiantes
sobre la realidad, para guiarlos en un proceso de
pensamiento crítico. Esto les ayudará a sacudirse
de narrativas que, sin estar sustentadas en fuentes
empíricas, se han afianzado como verdades
inamovibles. En últimas, lo que busca la Caja es
propiciar espacios de debate en el aula, donde,
a partir de preguntas agudas, de una escucha
empática de los testimonios de las víctimas, y de
una contrastación de distintas fuentes, maestros
y estudiantes emprendan rutas investigativas
rigurosas de construcción de memoria histórica
que propicien actitudes y conductas democráticas
comprometidas con la no repetición y con la
solidaridad y la humanización de todas las
víctimas del conflicto armado.
El área de pedagogía del CNMH busca contribuir a la generación de estas garantías de no repetición promoviendo acciones orientadas en estas tres direcciones.
Además de este marco normativo, el CNMH esta convencido que, para no repetir los ciclos de
violencia y seguir viviendo en guerra, el país, y en particular los maestros, maestras y estudiantes,
tienen que comprender, identificar, verbalizar y debatir qué es exactamente lo que se debe dejar atrás
para alcanzar un futuro en paz. Además de esta comprensión, la Caja de Herramientas busca brindar
herramientas para que jóvenes y adultos puedan ubicar cuáles son los diseños institucionales, los
discursos, las prácticas sociales, culturales, económicas y políticas que debemos promover
para desencadenar procesos que nos permitan un “buen vivir juntos” democrático.
el Centro tiene en cuenta que en las instituciones escolares (IE) se educan los ciudadanos y las
ciudadanas del futuro. En este sentido, el CNMH reconoce que las IE pueden ser escenarios donde,
o se reproducen las memorias vengativas o falsificadoras que alimentan el conflicto armado, o se
promueven conversaciones y debates en torno a las memorias del conflicto armado en clave de
paz y convivencia democrática.
Además,
1 ¿POR QUÉ UNA CAJA DE
HERRAMIENTAS DESDE
EL CNMH?
2. ¿QUÉ ES Y QUÉ CONTIENE
LA CAJA DE HERRAMIENTAS?
//////////////////////////////////////
14
se ubica, más bien, en una mirada que comprende
la historia como un campo de conocimiento
vivo que tiene significado para quien lo estudia
cuando resuena y se conecta con las preguntas y
preocupaciones de su vida. Bajo esta perspectiva,
queremos que en el aula los profesores y
estudiantes sean capaces de pensar, reflexionar y
dialogar sobre lo acontecido en el país desde su
presente y desde su identidad. Además, queremos
que adquieran las herramientas analíticas para
diferenciar el nivel de los hechos –factual–, que
tiene un carácter inobjetable, del interpretativo,
que está sujeto al debate y la conversación.
En este punto, es necesario advertir que la vocación por el rigor que la Caja pretende promover no surge del paradigma que entiende la historia como una disciplina exclusivamente objetiva y neutral;
sino como una práctica viva: una iniciativa que
articula a investigadores, maestros y maestras,
niños, niñas y jóvenes y víctimas, cada uno
con su cosmogonía, sus estéticas, sus artes y su
saber propio, en un esfuerzo de comprensión y
explicación de lo sucedido, y de conversación y
debate democráticos.
De este diálogo entre unos y otros sectores
surgen interpretaciones que enmarcan una sucesión
de eventos, en apariencia inconexos, en distintas
narrativas donde los hechos adquieren un sentido.
Estas narrativas ofrecen marcos interpretativos
en los que la ocurrencia de los hechos se hace
comprensible y debatible para las propias víctimas y
para otros sectores y públicos de la sociedad.
Por esta razón, el área de pedagogía del
CNMH está comprometida con no generar un
mandato ético y jurídico de una historia oficial,
sino interpretaciones, rigurosas sí, pero siempre
abiertas al debate y a la pluralidad. Así, el conjunto
de piezas de la Caja, más que proponer una versión
definitiva y un punto final sobre lo acontecido en
el país, busca suscitar discusiones y una reflexión
sostenida sobre nuestro pasado compartido, con miras a alimentar una esfera pública de la memoria. Se espera que de este encuentro respetuoso con los
otros, surjan ciudadanos y ciudadanas deliberantes
y críticos, que contribuyan con sus actitudes
y acciones a la no repetición del horror y a un
quehacer de convivencia cotidiana democrática.
Aproximarse a la historia desde una perspectiva de memoria histórica exige una postura en la que el conocimiento histórico no se concibe como el resultado de un oficio académico desprendido de los procesos de su tiempo,
1 ¿POR QUÉ UNA CAJA DE
HERRAMIENTAS DESDE
EL CNMH?
2. ¿QUÉ ES Y QUÉ CONTIENE
LA CAJA DE HERRAMIENTAS?
//////////////////////////////////////
16
el CNMH contribuye a que los informes se
transformen en textos que alimenten la esfera
pública de la memoria y sus debates, y se
conviertan así en memoria viva sobre la guerra.
Es decir, en una memoria usada, debatida
y conversada entre distintas generaciones y
múltiples públicos, que promueva el compromiso
con la no repetición. Más aún, la propuesta
de memoria viva es el opuesto a un proyecto
que busque la memorización de eventos o
la repetición acrítica de los contenidos de
los informes: solo saliendo de los anaqueles
para ponerse en boca de muchos, puede la
memoria histórica adquirir su sentido y ofrecer
marcos significativos que brinden claves a una
multiplicidad de colombianos y colombianas,
maestros y maestras y niñas, niños y jóvenes, para
interpretar, debatir y reflexionar sobre el pasado
del conflicto armado, las huellas de la guerra en
el presente circundante y las rutas a tomar para
aproximarse a futuros de país más democráticos,
incluyentes y no violentos.
Para alcanzar este propósito,
la caja de herramientas
Esto se hace a partir del uso pedagógico de
informes producidos por el CNMH. Así, la Caja
constituye un conjunto de piezas orientadas a
fomentar una convivencia social y democrática
basada en el respeto a los derechos humanos y
en la resolución de los conflictos por la vía del
diálogo y del debate.
La Caja de Herramientas para maestros y maestras es un conjunto de materiales que permite debatir la memoria histórica del conflicto armado colombiano en el aula escolar, desde una perspectiva pluralista, rigurosa, no dogmática, con enfoque diferencial y de acción sin daño, para contribuir a afianzar una cultura de paz.3
¿Qué es y qué contiene la Caja de Herramientas?
1 ¿POR QUÉ UNA CAJA DE
HERRAMIENTAS DESDE
EL CNMH?
2. ¿QUÉ ES Y QUÉ CONTIENE
LA CAJA DE HERRAMIENTAS?
3. CLAVES PARA NAVEGAR
POR LA MEMORIA
HISTÓRICA
//////////////////////////////////////
20
El Salado, los Momtes de María:
tierra de luchas y contrastes
Libros para jóvenes inspirados en tres casos
ilustrativos reconstruidos por el CNMH.
Guía para maestros y maestras
sobre la masacre de El Saldo
Una guía para aproximarse a casos específicos y
analizarlos desde la ruta de la memoria histórica.
Claves para navegar por la memoria histórica
Un documento conceptual sobre los entretejidos de
las memorias personales, colectivas e históricas, y
sobre la manera en que esos entretejidos permiten
una aproximación innovadora a la enseñanza de la
historia, la ciudadanía y la democracia.
Guía general para un viaje por la memoria histórica
Una guía general, dirigida a maestros y maestras,
sobre cómo navegar por la memoria histórica.
Este documento busca brindar las herramientas
necesarias para que los docentes puedan, desde su
conocimiento y sus contextos, apropiarse y diseñar
una ruta para aplicarla en sus aulas.
Agradecimientos y justificación: ¿por qué una
caja de herramientas desde el CNMH?
Una justificación normativa de por qué el CNMH
impulsa este proceso de construcción de una
pedagogía para la enseñanza del conflicto armado
en el aula escolar.
La Caja de Herramientas cuenta principalmente con cinco tipos de materiales:
Por el momento se ha trabajado solo un informe: el de la masacre de El Salado. Le seguirán los de las
masacres de Bojayá y de Portete. Más adelante, se explican los criterios de selección. *
1 4
52
3Aprender la paz y desaprender la guerra
UN VIAJEPOR LA MEMORIA
HISTÓRICA
AGRADECIMIENTOS Y JUSTIFICACIÓN:¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH?
ISBN: 000 00 0 0 00 00 0
Número de páginas: 80
Formato: 20 x 25 cm
Coordinación editorial:
Andrés Barragán
Corrección de estilo:
Jonathan Ahumada
Valentina Coccia
Dirección de arte:
Mateo L. Zúñiga
Guillermo Torres Carreño
Diseño y diagramación:
Guillermo Torres Carreño
Camilo Quintero
Catalina Ochoa
Impresión:
Zetta Comunicadores
Producido por:
© Centro Nacional de Memoria Histórica
Carrera 6 Nº 35 – 29
PBX: (571) 796 5060
comunicaciones@centrodememoriahistorica.gov.co
www.centrodememoriahistorica.gov.co
Bogotá D.C. – Colombia
Impreso en Colombia. Printed in Colombia
Queda hecho el depósito legal.
Cómo citar:
Centro Nacional de Memoria Histórica. Agradecimientos y justificación:
¿por qué una caja de herramientas desde el CNMH? Bogotá, CNMH, 2015.
Este informe es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido
y divulgado siempre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en
cualquier caso, se disponga la autorización del Centro Nacional de Memoria Histórica
como titular de los derechos morales y patrimoniales de esta publicación.
la caja de herramientas
CLAVES PARA NAVEGAR POR LA MEMORIA HISTÓRICA
· Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra ·
UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA. APRENDER LA PAZ Y DESAPRENDER LA GUERRA
Director General
del Centro Nacional de Memoria Histórica
Gonzalo Sánchez Gómez
Coordinadora del área de pedagogía
María Emma Wills Obregón
Investigadores de la Caja de Herramientas
Javier Alejandro Corredor Aristizábal
María Emma Wills Obregón
María Andrea Rocha Solano
María Juliana Machado Forero
Asistentes de investigación
Juan Fernando Franco Berón
Laura María Rojas Morales
Laura Giraldo Martínez
Víctor Alfonso Ávila García
Daniela Muñoz Morales
Janeth Alejandra Londoño Bustamante
Pedro León Betancur Díaz
María Isabel Casas Herrera
Tatiana Rojas Roa
Lectores externos
Andrés Suárez
Nancy Prada Prada
Yolanda Reyes Villamizar
Miguel Fernando Moreno Franco
CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA CONSEJO DIRECTIVO
Directora del Departamento
para la Prosperidad Social
Presidenta
Tatyana Orozco de la Cruz
Ministra de Cultura
Mariana Garcés Córdoba
Ministra de Educación Nacional
Gina Parody d’Echeona
Ministro de Justicia y del Derecho
Yesid Reyes Alvarado
Directora de la Unidad para la Atención
y Reparación Integral a las Víctimas
Paula Gaviria Betancur
Representantes de víctimas
Felix Tomás Batta Jiménez
Blanca Berta Rodríguez Peña
Director General
Gonzalo Sánchez Gómez
CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA
Director General
Gonzalo Sánchez Gómez
Asesores de Dirección
Andrés Fernando Suárez, Patricia Linares
Prieto, María Emma Wills Obregón, Paula
Andrea Ila, Doris Yolanda Ramos Vega y César
Augusto Rincón Vicentes,
DIRECTORES TÉCNICOS
Dirección para la Construcción
de la Memoria Histórica
Camila Medina Arbeláez
Dirección de Acuerdos de la Verdad
Álvaro Villarraga Sarmiento
Dirección de Archivo
de los Derechos Humanos
Ana Margoth Guerrero de Otero
Dirección de Museo de la Memoria
Martha Nubia Bello Albarracín
Dirección Administrativa
y Financiera Janeth
Cecilia Camacho Márquez
Coordinación Equipo de Comunicaciones
Adriana Correa Mazuera
AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (USAID)
Director, Misión en Colombia
Peter Natiello
Director de la Oficina
de Poblaciones Vulnerables
John Allelo
Gerente del Programa de Fortalecimiento
Institucional para las Víctimas
Ángela Suárez
Esta publicación fue posible gracias al apoyo
del gobierno de Estados Unidos de América
a través de su Agencia para el Desarrollo
Internacional (USAID). Sus contenidos
son responsabilidad de sus autores y no
necesariamente reflejan las opiniones de
USAID, del Gobierno de Estados Unidos de
América o de la Organización Internacional
para las Migraciones (OIM).
ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)
Jefe de Misión, Colombia
Alejandro Guidi
Jefe de Misión adjunta, Colombia
Kathleen Kerr
Director de Programas
Fernando Calado
Coordinador del Programa de
Fortalecimiento Institucional para las
Víctimas (VISP)
Camilo Leguizamo
Gerente de Justicia Transicional
María Ángela Mejía
Monitora Señior de Justicia Transicional
Sandra Viviana Perez Cruz
la caja de herramientas
la caja de herramientas
Introducción
Los tejidos entre memoria, memoria colectiva y
memoria histórica
El espacio y el tiempo
¿Qué queremos cambiar en la enseñanza
de memoria histórica?
Nuestra apuesta: una caja de herramientas para
un buen vivir solidario y para el razonamiento
crítico de la historia compartida
Algunas recomendaciones
a
b
c
d
e
f
6
14
20
24
28
34
CLAVES PARA NAVEGAR POR LA MEMORIA HISTÓRICA
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
MEMORIA, MEMORIA
COLECTIVA Y MEMORIA
HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS
RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
6
“Me dicen el Cole. No conozco a mis papás. Me crió una señora […]. No he
estudiado. Estaba de agricultor recogiendo algodón, maíz. Eso fue hace 15
años. Unos días me ganaba 8.000 pesos y había días que no ganaba nada.
Ahorita estaba en […] y llegó un man y me ofreció trabajo. El man me
dijo que me iba a pagar bien […]. Yo tengo obligaciones con mi abuelita, la
señora que me crió; de vez en cuando me rebuscaba y le daba plata para la
comida.
No presté el servicio militar; nunca he tenido problemas con la
justicia. Una vez me pusieron preso por equivocación por el hurto
de una bicicleta.
Ese día [que salimos para El Salado] despacharon primero a los
reservistas; esos sí sabían lidiar armas […]. Salió el grupo de reservistas
primero y nosotros quedamos en la finca armando y desarmando. A los tres
días, nos encontramos en un rastrojo y allí se formó el grupo de los 100
hombres. Y ahí Nicolás y el Garra sacaron cada uno su gente: 50 y 50.
Eso era un pedazo despejao. Ahí se ve El Salado. En el pedazo ese
hicieron unos tiros. Ahí esperamos un rato. Y nos fuimos gateando y del
cerro se veía un poco de gente. Había una iglesia donde había un poco
de gente. En ese momento subió un man. «Oiga: ¿dónde es que están los
muertos?». Y dijo: «Eso que está ahí es puro muerto». Y no me dejaron
coger para allá. Eso fue dos días. Y de ahí se veía a la gente.
Después el [comando] dijo: «¡Alístense para bañarse!». Cuando yo iba
bajando la loma y me encontré con una señora que tenía la cabeza mocha y
se veían muertos en toda parte. Yo no había llegado al pueblo. Y entré a
un cuarto y había una mujer y un man mochados por la mitad. Yo me puse
a pensar y dije: «Aquí en esta vaina matan a mucha gente inocente». Y me
dijeron que si yo no cumplía órdenes, aquí te matan. Había unas tiendas
y tenían unos equipos prendidos. Uno de los muchachos me dijo: «¡Hey! ¡Ve
a ese almacén y coge ropa!». Vine y me bañé y vi un poco de muerto. Y fui
donde una señora para que me diera agua y la señora se arrodilló y me
decía que no la matara y yo le dije que yo no la iba a matar y me dijo que
ella no tenía comida y yo me vine corriendo y le llevé una sardina, sal, y
tenía unos pelaitos y ellos se me pegaban al camuflado. La señora me dijo
que los que habían hecho eso eran los del grupo que había llegado primero.
Yo no tengo corazón para eso. Yo me metí en eso porque yo no sabía que
iban a hacer eso. Eso a mí me impresionó mucho. Y me puse a llorar. Yo
tengo familia y uno piensa en su familia […]”.
El indagado irrumpe en llanto manifestando que no sabe cómo está
metido en eso. Se le nota acongojado, triste, afectado anímicamente.
Manifiesta que él no mató a nadie. Que no tiene corazón para eso…
a. Introducción
Texto Fiscalía General de la Nación, sumario no. 721 UDH, Cuaderno original no. 2.
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
MEMORIA, MEMORIA
COLECTIVA Y MEMORIA
HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS
RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
8 Y aunque no lo imaginó cuando aceptó “el
trabajo”, alias el Cole, un joven de la costa, formó
parte de uno de los bloques paramilitares que
cometió una de las más sangrientas masacres
ocurridas en los Montes de María, la de El
Salado. Como él, muchos jóvenes terminan
involucrados en organizaciones armadas
sin prever las consecuencias de decisiones
aparentemente triviales.
Así como el Cole, un muchacho como tantos
otros colombianos que crecen sin oportunidades,
en Alemania, durante el régimen nazi1, los
miembros del Batallón 101 de la policía eran en
su mayoría jóvenes comunes y corrientes. Tenían
oficios típicos de la clase trabajadora alemana
–obreros portuarios, conductores de camiones –,
y en muy pocos casos provenían de una historia
de fuerte identificación con el nazismo: pocos, en
efecto, pertenecían al partido nacional-socialista
obrero alemán, y casi ninguno era considerado
apto para pertenecer a la SS2. Y, sin embargo,
durante los años de 1940 a 1945, participaron
en operaciones relacionadas con la muerte de
aproximadamente 83.000 judíos en diferentes
lugares de Polonia (Browning,1992).
1.
El régimen nazi fue aquel que se instituyó en Alemania desde
comienzos de los años treinta del siglo XX y perduró hasta
el final de la II Guerra Mundial. Este régimen trastocó la
separación de poderes, suspendió el debido proceso, convirtió
un solo partido, el Nacionalsocialista Obrero, en partido único;
consideró a quienes no pertenecían a ese partido como sus
enemigos; los despojados de derechos; y concentró las deci-
siones políticas en su máximo líder, Adolf Hitler, y su entorno
más cercano. Adoptó una política de anexión de sus países
vecinos; puso en pie un sistema de exterminio judío y de otras
poblaciones.
El caso del Batallón 101 ha sido objeto de
profundo debate y reflexión, pues ilustra de
una manera impecable cómo la participación
en actos atroces no se restringe a poblaciones
enfermas o altamente politizadas a quienes se
les ha inculcado un odio por el enemigo, sino
que puede involucrar a múltiples sectores de
la población, cruzando fronteras de clase y de
origen social. La enseñanza del Batallón 101
es que, dadas ciertas condiciones, ciudadanos
sin ninguna característica especial pueden
terminar colaborando en la ejecución de
violaciones sistemáticas de los derechos humanos
o en trasgresiones al derecho internacional
humanitario en situaciones de conflictos internos.
Personas que no se distinguen de las demás por
ningún rasgo particular, buenas personas en el
sentido interpersonal, pueden ser cómplices en la
tragedia. Las organizaciones a las que se integran
les inculcan técnicas para ejercer dominios de
manera brutal y los adiestran para cometer
actos moralmente repudiables y éticamente
inadmisibles, como si se tratara de acciones
normales por las que no tendrían que responder
(Chirot & McCauley, 2010). La gran enseñanza
que nos dejan historias como las de el Cole o
del Batallón 101 es que cualquiera de nosotros,
si no entendemos los engranajes que mueven
la guerra y si no cultivamos un discernimiento
moral, podemos ser cómplices en procesos que
desembocan en grandes tragedias humanas.
Además de las complicidades a veces
inadvertidas de personas cotidianas, están
también los “grandes ajedrecistas” de estas
tragedias. Son estos los que urden, planean,
calculan y estructuran dichas organizaciones
que inculcan en sus integrantes aprendizajes
y técnicas para avanzar y ganar la batalla final
frente a quienes estigmatizan como sus enemigos.
Estas personas, los arquitectos del horror, los
técnicos de la brutalidad y la inhumanidad,
tienen una máxima responsabilidad porque, con
el poder acumulado en la propia guerra, toman
decisiones y urden planes que estructuran el
campo de acción donde se mueven las personas
anónimas que, sin advertir lo que está en juego
en una decisión en apariencia inocua, terminan
haciendo las veces de peones en un tablero de
ajedrez estructurado en otro nivel.
En los engranajes que se van articulando
hasta desembocar en el horror están también
los legados acumulados históricamente. Estos
legados se refieren a la manera como una
sociedad ha resuelto sus conflictos a través de
diseños institucionales y patrones sociales. Estos
marcan una cierta manera de construir país: dejan
su impronta en los reclamos no resueltos de
generaciones antecedentes y en la manera como
se resuelven conflictos de toda índole.
Afortunadamente, en las guerras no solo se
instala el horror en la vida cotidiana. También, en
medio de las adversidades, prosperan las resistencias
y se conserva el trato solidario entre distintos, dando
fe de que las personas también somos capaces de
conservar nuestra humanidad en medio de la peor
desdicha y el más profundo oprobio.
2.
Las SS se establecieron en 1925 como guardia personal del líder
nazi Adolf Hitler. Entre 1929 y 1945, las SS se convirtieron en
una de las más grandes y poderosas organizaciones dentro del
régimen nazi, temidas por su brutalidad.
El caso del Batallón
101
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
MEMORIA, MEMORIA
COLECTIVA Y MEMORIA
HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS
RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
10 “¿Por qué optamos por hacer acciones distintas a las acciones
guerreristas? Creo que porque estamos convencidos que las ideas
son más fuertes que las armas; estamos convencidos de que el
sonido del tambor puede hacer muchas cosas mejores que las
que puede hacer un arma. Un arma genera llanto, genera dolor,
genera tristeza. En cambio, un tambor genera compartir, genera
agrupación, genera solidaridad, amistad, confianza, y ¡eso es lo
que queremos construir!
Muchos de los que estamos acá hemos vivido episodios de
violencia: hermanos masacrados, familiares desplazados. Yo soy
desplazado de la zona del Valle del Río Cimitarra. La única forma
de contrarrestar esta violencia es la no-violencia a través del
arte, de la cultura, del teatro, de la danza, de cómo manifestarnos
y resistir a través de una apuesta teatral. ¿Cómo decirle a los
violentos que no queremos más sangre en las esquinas con el golpe
de un tambor, con el sonido de una gaita o con la melodía de
una guitarra?
No solo no nos neutralizamos frente al grupo insurgente o
frente al grupo paramilitar o frente al grupo del ejército legal,
sino que emprendemos acciones de rechazo a la guerra saliendo a
la calle con una camiseta, con una puesta en escena, con una
obra teatral”.
Frente a las expectativas de los y las jóvenes de
desarrollar proyectos de vida libres de violencia y
a los interrogantes que rondan a los niños y a las
niñas de este país, las Instituciones Escolares (IE)
pueden hacer caso omiso y no dar respuestas a
sus inquietudes, o, por el contrario, transformarse
en un escenario de reflexión y compromiso de
iniciativas de memoria histórica en clave de paz.
Los siguientes documentos son una contribución
del CNMH para que las IE puedan asumir el
desafío de convertirse en lugares donde los
niños y las niñas puedan expresar sus preguntas
abiertamente y acceder a herramientas para
resolverlas; y en espacios donde las y los jóvenes
se puedan conectar con la historia de sus regiones
y de su país, a la luz de los dilemas que les plantea
la guerra en sus vidas cotidianas. La iniciativa
responde a la necesidad de desarrollar y cultivar
criterios políticos y éticos forjados en medio de
conversaciones y de debates democráticos sobre la
trayectoria que compartimos como país.
Todos estos planos –el cotidiano personal, el
de las organizaciones armadas, el de la historia
Sus trayectorias ilustran las distintas opciones que han tomado jóvenes de todo el país para
protestar contra la guerra y construir proyectos de vida que no hagan de la violencia su
principal medio de expresión y reclamación. Sus vidas son un testimonio de resistencia y de
construcción de paz.
Además de las iniciativas de estos jóvenes, el CNMH quiere retomar preguntas de niños
y niñas de todo el país que permitan entrever todas las inquietudes e interrogantes que los
rondan sobre el conflicto armado: “Seño, ¿por qué se vinieron con su guerra para acá donde
no tenemos nada? ¿Quiénes armaron el conflicto armado y por qué? ¿Por qué los jóvenes
somos involucrados en los conflictos?¿Por qué mataron a mi hermano?”
Así hablan tres jóvenes
integrantes del grupo Quinto
Mandamiento del Magdalena
Medio.
de mediano plazo del país, el de las resistencias a
la guerra, el de las preguntas que inquietan a los
niños, niñas y jóvenes– se entrecruzan y refuerzan.
¿Cómo dilucidar sus entrecruzamientos para
impedir que la tragedia de la guerra se repita?
Empezamos este texto con los casos de el
Cole, el Batallón 101 y de Quinto Mandamiento,
pues plasman de manera elocuente la perspectiva
pedagógica de la Caja de Herramientas: un
esfuerzo por conectar el nivel interpersonal y la
historia subjetiva, con los sentidos colectivos e
históricos que respaldan la memoria histórica.
Nuestro objetivo es crear un entorno fértil
de aprendizaje, que prepare ciudadanos y
ciudadanas dispuestos a entender críticamente
la historia de su país, a sopesar y optar
reflexivamente por formas de actuación política,
a cultivar su propio discernimiento ético y moral,
y a contribuir, desde sus propias lecturas y
acciones, a que los conflictos no desemboquen en
violaciones masivas a los derechos humanos.
el cotidiano personal
organizaciones armadas
la historia de mediano plazo del país
las resistencias a la guerra
dilemas que les plantea la guerra
criteriospolíticos y éticos
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
MEMORIA, MEMORIA
COLECTIVA Y MEMORIA
HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS
RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
12 En la dimensión interpersonal, nuestro objetivo
incluye formar ciudadanos capaces de entender
la diversidad en la relación con el cuerpo y
el territorio, la coexistencia de narrativas e
identidades personales y la empatía que subyace
el respeto y la capacidad de ponerse en la
posición del otro. Esta comprensión empática
de la diferencia en el nivel interpersonal pasa
por reconocer que quienes son distintos a mí
no son una amenaza para mi propia existencia,
ni tienen menos valor y dignidad que yo. El
reconocimiento de la diferencia se hace, entonces,
desde un plano democrático: un marco que exige
el descubrimiento del otro desde una mirada
acogedora, incluyente y respetuosa, la cual
celebra, mas no reprime o arrasa la diversidad.
En la dimensión de comprensión social,
queremos que los y las estudiantes conozcan
estrategias de reconstrucción de la memoria
colectiva, con miras a que puedan explorar y
apropiarse imaginativamente de las narrativas
y saberes existentes en sus comunidades sobre
sus pasados compartidos. Y que luego transiten a
preguntas que ya no solo se refieren a su historia,
sino a la de todo un país, siendo rigurosos,
contrastando fuentes, escuchando y debatiendo
distintas perspectivas. En este nivel, queremos,
además, educar ciudadanos capaces de entender
los engranajes de la historia, incluyendo aquellos
factores estructurales y políticos que ayudan
a configurar los patrones del conflicto y las
particularidades regionales que dicho fenómeno
tomó en nuestro contexto. Esto es importante
porque una lectura profunda del conflicto hará
que nuestros estudiantes sean capaces de leer
dichos engranajes de cara al futuro, para que
no se vayan a encerrar a través de decisiones
irreflexivas en los callejones sin salida que
llevaron a los miembros del Batallón 101 a
participar en el genocidio judío y a muchos de
nuestros jóvenes a vincularse a organizaciones
armadas. Estas solo han alimentado una guerra
de más de cincuenta años, que ha dejado huellas
perdurables y traumáticas en las víctimas y en la
sociedad colombiana en su conjunto.
QUEREMOS TAMBIÉN
EDUCARCIUDADANOS CAPACES DE ENTENDER
LOS ENGRANAJESDE LA HISTORIAINCLUYENDO LOS FACTORES ESTRUCTURALES
POLÍTICOS///////////// QUE AYUDAN A CONFIGURAR /////////////
Y
LOS PATRONES DEL CONFLICTO
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
MEMORIA, MEMORIA
COLECTIVA Y MEMORIA
HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS
RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
14
b. Los tejidos entre memoria, memoria colectiva y memoria histórica
Para entender la estrategia pedagógica de la Caja de
Herramientas, es necesario comprender la lógica
que orienta su estructura documental. En esta
sección se describe dicha estructura.
El presupuesto fundamental de la Caja es
que, para comprender la guerra y desarrollar
habilidades con miras a no seguir repitiéndola, es
necesario trabajar tres registros interrelacionados
sobre la manera como nos apropiamos del
pasado, vivimos nuestro presente y nos
proyectamos a futuro.
El primer registro es el de la memoria
personal. En este, la memoria se organiza
alrededor de los hitos y eventos revestidos de
significancia personal que sobresalen en relación
con los demás. Por ejemplo, para una persona
pueden revestir especial significación el día del
grado, el nacimiento de un primogénito, la tarde
del entierro de un padre, el instante en el que
se entra oficialmente a un grupo armado o el
momento en el que un grupo armado se instala en
la comunidad y trastoca las rutinas cotidianas.
En esta memoria personal, la guerra ha
dejado huellas. En el caso de las víctimas o de
los testigos directos, el conflicto ha suscitado
memorias traumáticas que no han sido
escuchadas y que ameritan un espacio solidario
de tramitación. Por otra parte, los testigos
indirectos, es decir, quienes escuchan vía medios
o se enteran a través del “voz a voz”, también
acusan huellas y construyen narrativas sobre el
significado de los eventos.
El trabajo sobre la memoria personal también
posibilita identificar “las memorias de la vida”
de las que somos portadores, esas que nos
permiten, desde ese reconocimiento, transitar
por caminos de “desaprendizaje de la guerra”: así
como la guerra se aprende y se instala en nuestra
cotidianidad y en nuestros cuerpos, también se
puede desaprender ubicando esas conexiones
con la vida y con los otros, a la luz de miradas
incluyentes, democráticas y respetuosas de los
que ya somos portadores.
Ahora bien, los eventos de la memoria
personal con su significancia individual se
intercalan con acontecimientos que se organizan
en el segundo registro de la memoria: la
memoria colectiva. En cierto sentido, los hitos
de la memoria individual están emplazados en
la memoria colectiva. Para el caso particular de
las víctimas, los eventos que las afectaron de
forma individual y las historias de resistencia o
de retorno se enmarcan en memorias colectivas,
que reconstruyen dinámicas comunitarias
más amplias en relación con el conflicto y la
resistencia. Tal memoria colectiva se entreteje
en el cotidiano cuando gestores de memoria
comunitarios ofrecen interpretaciones de lo
vivido que se van arraigando como verdades para
la comunidad.
Además de trabajar las memorias personales
para construir espacios de escucha y diálogo
sobre lo vivido en clave personal, la dimensión
de la memoria colectiva permite que la historia
de otros y la historia propia se empiecen a
concebir como una historia-en-común: quizás mi
dolor como madre se conecte con la historia de
sufrimiento de un padre que perdió a su hijo en
otra comunidad y en el marco de una intervención
de un grupo armado distinto. Del mismo modo,
mi historia como joven que añora ser reconocido
por todos resuena con la historia de ese otro, con
quien compartía deseos y cuyo afán de cumplirlos
lo llevó a vincularse a un grupo armado, para luego
darse cuenta de que tal decisión constituía, a
veces, una entrada sin retorno. (Fraser, 1997;
Mallon, 1995).
Queremos además brindar herramientas para
que niñas, niños y jóvenes y maestros y maestras
puedan desarrollar los criterios necesarios para
distinguir entre las memorias colectivas que
cultivan una convivencia democrática y aquellas
que promueven interpretaciones totalizadoras
y divisorias. Entre estas últimas se destacan
las memorias falsificadoras, esas que niegan hechos acontecidos, o las memorias vengativas, que interpretan los acontecimientos en claves esquemáticas y estigmatizantes de buenos y malos.
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
MEMORIA, MEMORIA
COLECTIVA Y MEMORIA
HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS
RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
16
y que borran los entretejidos complejos de la
guerra y sus zonas grises.
Finalmente, existe el registro de la memoria
histórica. Este toma los recuentos de la memoria
colectiva y los nutre con información de otras
fuentes, utilizando herramientas propias de la
historia y de las ciencias sociales para inscribir y
articular los recuentos comunales en una historia
nacional. La aplicación de preguntas y técnicas
disciplinares sobre los recuentos de la memoria
colectiva tiene sentido porque permite, por un
lado, garantizar un mayor nivel de precisión de
cara a los hechos, pero también porque suscita
una comprensión que incorpora nuevas fuentes y
nuevas voces.
Para comprender cómo la memoria colectiva
y la memoria histórica dialogan, entran en
tensiones y disputas, se complementan y se
enriquecen, es necesario, en primera instancia,
reconocer cómo cada una se mueve en un
registro particular. Desde la memoria colectiva,
por ejemplo, las víctimas pueden perfectamente
sobreestimar el número de perpetradores. Esto
ocurre porque el recuento personal de lo vivido
o de lo colectivo se hace a la luz de los impactos
emocionales y la significación de los eventos
en la vida de cada uno. Leídos en clave de
memoria personal y de memorias colectivas, estas
narrativas nos permiten ponernos en el lugar
del otro, pues suscitan preguntas de empatía
emocional. Escucharlas desde el lugar de la
empatía en lugar de cuestionar su veracidad nos
permite emprender un viaje hacia el corazón de
los testigos y comprender lo que ellos sintieron
frente a la indefensión, la humillación y la
deshumanización, que en muchas ocasiones
acompaña el ejercicio violento del poder en
el marco de la guerra. Esta perspectiva nos
permite comprender que, de haber estado allí,
seguramente nosotros también habríamos sentido
el miedo y la impotencia, y habríamos recordado
a más atacantes de los que en realidad estuvieron
presentes, gracias a su inimiginable capacidad
de destrucción.
Esta educación emocional es fundamental
para propiciar el surgimiento de ciudadanos
concernidos y no indiferentes frente a la
suerte de los demás. Estudiantes capaces de
emprender actos solidarios y de sentirse parte
de una historia en común, frente a la que, como
ciudadanos, tienen una responsabilidad. También
permite comprender que el acto de escuchar se refiere más a la validación de las emociones y a la significación de lo experimentado que a la verificación de los hechos.
La memoria colectiva es, también, el terreno
donde las comunidades resguardan sus saberes,
enuncian sus reclamos y recrean, desde sus
tradiciones y cosmogonías, una identidad común.
Pero la memoria colectiva puede, así mismo,
ser el terreno donde comunidades o sociedades
regionales resguardan sus versiones de la historia
frente a los intentos de imponer una historia
total, ya sea por parte de un estado totalitario o
de actores armados con pretensiones de control
absoluto. Por ejemplo, en la antigua Unión
Soviética, las personas conocían perfectamente la
historia oficial rusa, pero creían y confiaban mucho
más en la memoria colectiva, que era transmitida
de manera clandestina, subterránea si se quiere, a
través del “voz a voz” de las comunidades (Wertsch
& Rozin, 2013). Frente a la “aplanadora” de una
historia oficial, las memorias colectivas preservan,
entonces, la pluralidad, ese “poder decir”,
interpretar y narrar los acontecimientos a la luz de
sus experiencias particulares y de sus saberes. En
tal sentido, la memoria colectiva también puede
ser fuente para la reconstrucción de una historia
compartida. Los dirigentes y gestores de memoria
locales a veces conocen, con enorme precisión,
las dinámicas sociales y políticas, armadas y
desarmadas, que se despliegan en sus territorios.
Albergan un conocimiento y un saber que no puede ser desconocido (Mallon, 1995; Stern, 2002).
La memoria histórica, por otro lado, reconoce
esos saberes y conocimientos albergados en las
memorias colectivas, y los entreteje con otras
fuentes y debates para ponerlos en un diálogo
cada vez más multivocal. Gracias a ellos, la
historia local puede, a su vez, brindar luces
sobre la historia del país. Además, las distintas
interpretaciones sobre la historia nacional pueden
pluralizar las memorias colectivas locales e
interrogarlas para que no se fosilicen a la manera
de una historia oficial local. Los dos registros
pueden relacionarse de diferentes maneras y
democratizarse mutuamente.
Este esfuerzo por entretejer las memorias
colectivas y la memoria histórica apunta,
finalmente, a desentrañar la manera como las
dinámicas nacionales de la guerra entroncan con
los conflictos y con los actores regionales. Para
esclarecer las interacciones entre ambos planos
–el nacional y el local–, primero es necesario
reconstruir la singularidad de las sociedades
regionales y locales: ¿Cómo es su geografía y su
medioambiente? ¿Cómo marca esta geografía y
medioambiente una vocación productiva? ¿Cómo
compiten los actores por los recursos regionales?
¿Qué tipo de orden local emerge de estas
interacciones? ¿Cómo intervienen las instituciones
y los partidos en estos conflictos? ¿Con quiénes
se alían los actores armados? ¿Cómo y por qué
logran esas alianzas? ¿Cuáles son sus estrategias
en ese momento?
Así, para comprender cómo una guerra llega
y refracta a nivel local, es preciso detenerse en
las memorias colectivas desde las que es posible
preservan, entonces, la
pluralidad, ese “poder decir”,
interpretar y narrar los
acontecimientos vividos desde
sus vivencias y saberes.
las memorias colectivas
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
MEMORIA, MEMORIA
COLECTIVA Y MEMORIA
HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS
RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
18
reconstruir la trayectoria de construcción de
Estado y sociedad a nivel local. Por ejemplo, la
existencia de unas tierras altamente productivas
en los Montes de María puede conectarse con la
disputa armada que sufrió esa región a través de
procesos asociados al conflicto por la tierra que
pueden ir hasta los años treinta. Esta historia
en clave de memoria colectiva exige la escucha
de los y las historiadoras locales, esas personas
que fundaron un pueblo y pueden, desde su
experiencia y sus memorias vivas, brindar pistas
sobre los conflictos, las luchas y las conquistas
locales. Esas y esos historiadores locales son un archivo viviente, que es necesario resguardar del olvido. Nos hablan a las generaciones presentes
de una historia-en-común.
La conexión de esta historia local con un
relato nacional viene de preguntas que buscan
articular esos esfuerzos de construcción local con
eventos y dinámicas nacionales. ¿Qué políticas
se impulsaban desde el centro cuando se estaban
desarrollando los eventos del nivel comunal?
¿Quiénes respaldaban las políticas que afectaban
la vida local? ¿Quiénes se oponían? ¿Cómo eran
los diseños institucionales en ese momento? De
esta manera, las voces de los y las historiadoras
locales se van articulando con eventos y dinámicas
de orden nacional, y le hablan a fuentes y archivos
que se encuentran en otros lugares.
Así, la interpretación de los eventos que se
realiza en la construcción de memoria histórica
es, además, una forma de enriquecimiento de los
recuentos de la memoria colectiva y vice-versa. En
dicho caso, esta última se enriquece a través de
una interpretación que permite darle sentido y re-
significar los eventos de nivel regional en diálogo
con los que acontecen a nivel nacional.
En el caso de eventos límite, como por ejemplo
las masacres, estos eventos no pueden ser única
y exclusivamente reconstruidos en términos
de cómo acontecieron en un nivel descriptivo,
desconectado de una historia más amplia de
conflictos regionales y dinámicas nacionales;
estos hechos tienen un significado ulterior. Por
ejemplo, hay casos en los que la evolución de
la violencia puede ser interpretada, o trabajada
mejor, en clave de género, como en el caso de
Portete, donde los paramilitares se ensañaron
contra las mujeres porque ésa era una forma de
romper el tejido social de las comunidades que
habitaban los territorios, pues ellas encarnaban
el sentido de comunidad. Cuando se construye
una interpretación desde la memoria histórica,
la perspectiva de género es identificada como
una manera que permite dilucidar los impactos
diferenciales que tiene el conflicto armado
sobre mujeres, hombres, niñas, niños, jóvenes
y personas con otras identidades sexuales. Esto
ilustra, por ejemplo, los motivos que los actores
armados tuvieron para atacar específicamente
a las mujeres en esta región de la Guajira. Sin
ese lente, la violencia ejercida contra ellas
puede ser interpretada como un “error”, un “daño colateral”, lo que borra las decisiones y planeaciones que están detrás de este ataque. Esta interpretación, por supuesto, se nutre de
la memoria colectiva, pero la enriquece con
nuevas preguntas que permiten ir develando
justamente los engranajes, no siempre obvios, que
se esconden detrás del horror. En la memoria histórica, otras fuentes, voces, recuentos, experiencias y teorías son traídos para enriquecer el caso, por ejemplo, a través de la contrastación con casos similares en otras partes del mundo.
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
MEMORIA, MEMORIA
COLECTIVA Y MEMORIA
HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS
RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
MEMORIA, MEMORIA
COLECTIVA Y MEMORIA
HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS
RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
20
c. El espacio y el tiempo
Además de los tres registros de la memoria,
hemos considerado que existen dimensiones
alrededor de las cuales se pueden organizar los
recuentos y entretejer los puentes entre memoria,
memoria colectiva y memoria histórica: estos son
las dimensiones de espacio y tiempo.
El espacio es un campo material y simbólico
en el que surgen y se desenvuelven las relaciones
sociales. El sentido que desarrollamos del espacio
depende, además, de nuestra definición de límites
o fronteras: en él, se desenvuelven y enmarcan
las trayectorias, expectativas y aspiraciones de las
personas, y su adscripción a una colectividad.
El espacio puede trabajarse en la dimensión
individual asociándolo con la idea de cuerpo. Ese
es el espacio primario desde el cual construimos
nuestra experiencia y nuestra identidad. Es
por eso que en el cuerpo representamos lo que somos a través de diversos dispositivos: la ropa que usamos, los movimientos que elegimos, las emociones que representamos a través de tensiones y de sensaciones. Para el caso del
conflicto armado, considerar el cuerpo como
el primer espacio que habitamos y somos es
importante porque las transgresiones a los
derechos humanos empiezan con la palabra y
luego se enfocan en el cuerpo.
La experiencia del cuerpo no es, sin embargo,
universal e idéntica para todos y todas. Aunque
todas las personas habitamos y somos un cuerpo,
no lo vivimos de la misma manera si somos niños
o si somos niñas; si somos heterosexuales o si
tenemos otras preferencias sexuales; si crecemos
en una familia de escasos recursos en un barrio
periférico de una ciudad o si, por el contrario,
nos hicimos adultos en una familia con recursos
en un sector privilegiado; si crecemos en una
comunidad afro del Pacífico colombiano o en un
pueblo indígena del Bajo Putumayo. El cuerpo,
que sentimos tan universal, está arraigado en
distintas culturas y la apropiación que cada
persona hace de él está mediada por su cultura
barrial, comunal y familiar (Bourdieu, 1991).
Así como las personas son y habitan un
cuerpo, las comunidades se construyen y perviven
en territorios de diversas escalas. El territorio
de una comunidad puede estar constituido por
territorios ancestrales o por las zonas a las
que los ha empujado el desplazamiento. Puede
estar determinado tanto por la diáspora de
nuestra nación adentro y afuera de las fronteras,
como por el espacio del barrio. Es necesario
que los estudiantes sean capaces de realizar
reconstrucciones de sus espacios individuales y
comunitarios, y de trazar las marcas y las huellas
que el conflicto ha dejado en ellos.
Como sucede con los espacios de la memoria
personal, los espacios/cuerpos individuales y
los territorios comunitarios también pueden ser
enriquecidos a través del discurso disciplinar:
es decir, la reconstrucción del espacio también
se puede hacer en el registro de la memoria
histórica. En este caso, se revelan temas que
relacionan el cuerpo, el territorio y el conflicto a
través de miradas disciplinares.
En un nivel básico, la reconstrucción del
espacio desde la memoria histórica del conflicto
empieza por determinar las rutas de control de
los actores y, para el caso de eventos específicos,
los lugares desde los que actuaron y donde se
refugiaron después de realizar sus actos. Pero
la comprensión del espacio no se detiene ahí.
En algunos casos, se requiere comprender las
rutas de desplazamiento y de retorno. En otros,
se busca explicar la influencia de la geografía
y de los factores socioambientales sobre la
configuración del conflicto en las regiones. En El
Salado, por citar solo un ejemplo, la influencia
de la geografía y del medio ambiente está
condicionada por procesos históricos de largo
plazo: estos tienen que ver con la fertilidad de
la tierra y el surgimiento de un movimiento
campesino que cuestionó su distribución
inadecuada y logró una tímida redistribución.
La segunda dimensión de la memoria es el
tiempo. El tiempo, nuevamente, sigue la misma
estructura descrita en relación con el espacio.
Empieza con el tiempo personal, que organiza la
vida de un individuo, para después concentrarse
en el tiempo colectivo y luego llegar hasta
los eventos de la comunidad y sus relaciones
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
MEMORIA, MEMORIA
COLECTIVA Y MEMORIA
HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS
RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
22
temporales e históricas. Los hitos de la memoria
colectiva agrupan elementos de la línea de
tiempo individual y los entretejen con los eventos
comunes que comparten con otras personas
dentro de la comunidad.
La línea de tiempo de la memoria colectiva,
sin embargo, está sujeta a diferentes perspectivas
y visiones: es plural. Diferentes personas dentro
de una comunidad –un pueblo, un colegio, un
barrio– pueden escribir diferentes líneas de
tiempo en el registro de la memoria colectiva.
Esto es así porque la vivencia de cada persona
es diferente: está filtrada por su identidad, sus
creencias y preferencias a nivel personal. Una
persona que ha sufrido discriminación por raza,
recordará y recalcará eventos diferentes a una que
no la ha sufrido. Otra que asocia su proyecto de
vida a la enseñanza, encontrará ciertos elementos
relevantes que otro ignorará. Por ejemplo, unos
padres de familia pueden recordar el grado de
bachiller de su primogénito o el día en el que
tuvieron que sacar a los niños a escondidas del
colegio en medio del combate. No obstante, de
esta pluralidad va surgiendo una historia-en-
común que permite reconocerse como parte de
una trayectoria compartida.
En la dimensión del tiempo también se
llega al registro de la memoria histórica, pues
los recuentos de la memoria individual y
colectiva suelen verse enriquecidos con otras
fuentes y herramientas. Así como las fechas
exactas o las secuencias de los hechos necesitan
ser establecidas, las relaciones temporales, la
evolución de los procesos sociales en el tiempo y
la organización de las múltiples causas también
se van entretejiendo en la línea de tiempo de la
memoria histórica.
Por ejemplo, los procesos históricos que
dieron pie a los eventos sucedidos en los Montes
de María a comienzos de este siglo pueden
trazarse hasta los años cincuenta. Esto hace que
la línea de tiempo se deba extender hasta ese
momento, con miras a entender cuáles procesos
históricos intervinieron en el crecimiento del
conflicto hasta su desenlace trágico. Establecer
estos procesos históricos requiere extender la
mirada hacia atrás, escuchar distintas perspectivas
y acceder a distintas fuentes. Aunque desde la
memoria individual y colectiva se construyen
poderosas intuiciones sobre el origen de estos
procesos sociales, en muchos casos se requiere
confirmar o matizar la intuición, contrastándola
con otras perspectivas, esclareciendo los procesos
y revisando más fuentes, más voces y distintas
perspectivas. Para el caso de la memoria histórica,
este proceso fue realizado combinando memorias
personales, colectivas e históricas, y ofreciendo
una narrativa comprensiva de los hechos para ser
discutida a nivel comunitario, regional y nacional.
En este punto es importante aclarar que el
objetivo último de la memoria histórica no es
encontrar una “verdad verdadera”, única y total,
que definitivamente cierre la reflexión sobre el
pasado compartido. Más que un relato único,
la memoria histórica le apunta a proponer
narrativas incluyentes y plurales, que ofrezcan
interpretaciones, rigurosas, sí, pero sujetas a
debate, y que aglutinen y susciten reflexiones
políticas y éticas en torno a eventos y
a experiencias compartidas.
En este marco, el propósito de la Caja de
Herramientas es, entonces, traducir los informes
y las metodologías para la construcción de
memoria histórica a un lenguaje pedagógico
adecuado, que funcione con creces en el aula:
para tal efecto, deberá conectar los niveles
de experiencia personal de los estudiantes,
representados en la memoria individual y colectiva,
con el conocimiento de las perspectivas fruto del
esfuerzo de las ciencias sociales.
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
MEMORIA, MEMORIA
COLECTIVA Y MEMORIA
HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS
RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
24
d. ¿Qué queremos cambiar en la enseñanza de memoria histórica?
Estamos convencidos de que la construcción
de una propuesta pedagógica sobre memoria
histórica requiere, necesariamente, repensar la
manera como se enseña la historia: de poco sirve
que los casos emblemáticos que representan la
barbarie de la violencia reciente en Colombia
sean introducidos en el currículo escolar si la
enseñanza reproduce los errores tradicionales de
la enseñanza de historia.
Existen tres falencias, bien documentadas
en la investigación en educación, relativas
a la enseñanza en esta área. La primera de
ellas consiste en concebir la memorización
de nombres, lugares y fechas como el motor
fundamental de la enseñanza (Tilly, 1995). En
nuestro contexto, esto se tradujo por muchos
años en una forma de enseñanza enfocada en la
memorización de lugares y fechas de batallas,
constituciones y revoluciones. Aunque la
capacidad de identificar eventos en una geografía
y en el marco de una temporalidad particular y
precisa es importante en la reflexión histórica,
dicha capacidad debe ponerse al servicio de una
comprensión más amplia de las razones y de
los procesos conducentes al cambio histórico.
Incluso, se podría argumentar que la fecha exacta
de una batalla, por decir algo, es un accidente
que podría haber sido modificado por un cambio
en el clima o una tormenta en la noche anterior.
Sin embargo, el proceso que desembocó en dicha
batalla es más estable. En ese sentido, nosotros
aspiramos a que los estudiantes, más que
memorizar las fechas y datos asociados con los
hechos emblemáticos, comprendan los procesos,
los temas y los engranajes que nos llevaron
como país a vivir en conflicto armado por más
de treinta años. No se trata, por lo tanto, que los
niños, niñas y jóvenes repitan datos e información
fáctica como loros, sino que piensen por sí
mismos su propia historia y la historia de su país.
El segundo gran problema en la enseñanza
en historia es lo que se ha denominado “la
historia de bronce” (De Roux,1999). Este término
se refiere a la enseñanza de la historia que se
concentra en el enaltecimiento de próceres
en libros de texto y en prácticas educativas en
Ciencias Sociales. En esta visión, el cambio social
es el producto de las intenciones de unos cuantos
actores privilegiados (por ejemplo, héroes,
próceres, etc.). Una versión de la historia de esta
naturaleza tiene básicamente dos problemas.
El primero es que concentra la comprensión
histórica en elementos intencionales e
individuales (por ejemplo, las buenas intenciones
de los actores), mientras que ignora factores
estructurales que cumplen roles importantes en
el desenvolvimiento de los eventos (por ejemplo,
la correlación de recursos entre dos actores). De
hecho, una parte importante de la investigación
en razonamiento histórico señala como un
objetivo deseable que los estudiantes sean
capaces de relacionar las intenciones individuales
con los factores estructurales que explican un
evento, a saber, factores tales como la existencia
de recursos para financiar un movimiento,
las configuraciones políticas, la desigualdad
y las clases sociales: una enseñanza enfocada
en la historia de bronce no permite que dicha
articulación suceda.
El segundo problema de esta concepción
de la historia es que los procesos históricos
son percibidos como fenómenos que pueden
ser empujados solo por unos pocos individuos
privilegiados. La historia de bronce es, en pocas
palabras, protagonizada por hombres blancos de
clase alta. Esto hace que el sentido de agencia,
es decir, la percepción que tienen los estudiantes
de su capacidad de influir en la historia, se vea
reducida. En tal medida, la historia de bronce es
una historia ajena, frente a la cual la mayoría de
los ciudadanos son objeto de las decisiones de
otros y no sujetos activos. Es una historia hecha
por unos pocos y no por el colectivo, hecho
que impide la construcción de una memoria
compartida capaz de contrarrestar la amnesia
social, la impunidad y el olvido (Ortega, Merchán
& Vélez, 2014).
El problema fundamental de esta perspectiva
radica en que una enseñanza adecuada de la historia
debe recuperar el sentido de agencia en los jóvenes
(Seixas & Peck, 2004), meta inaccesible si no se
cambian las prácticas tradicionales de enseñanza
en historia. Para el caso de la memoria histórica,
el descubrimiento que hacen los niños, niñas y
jóvenes de su agencia es fundamental. Es esta la
que posibilita que desarrollemos un sentido de
pertenencia frente a una historia compartida con
otros y otras, así como la convicción de que nuestras
decisiones tienen un impacto sobre ella.
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
MEMORIA, MEMORIA
COLECTIVA Y MEMORIA
HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS
RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
26
Se trata, en últimas, de dirigir la acción hacia la
transformación y de interrumpir la reproducción del
orden social (Ortega, Merchán & Vélez, 2014).
El tercer reto de la enseñanza tradicional
en historia y, en general, de la gran mayoría de
procesos escolares es la ausencia de una conexión
profunda entre lo que se enseña y las identidades
y los proyectos de vida de los estudiantes. En tal
respecto, un importante teórico del aprendizaje
sostenía que aprender es “convertirse en otro”
(Larreamendy-Joerns, 2011). Es decir, aprender
no es simplemente sumar contenidos sobre una
base de sujeto ya constituida: aprender consiste
en transformar dicha base no por adición, sino
por reorganización. Cuando la enseñanza conecta
con la identidad, el sujeto que sale del aula es
diferente del sujeto que entra en ella.
Por ejemplo, un estudiante que comprende
los procesos políticos que llevaron a la barbarie
de los años noventa debe ser capaz de modificar
su relación con la política, al tiempo que otro que
es capaz de hacer empatía con el sufrimiento de
las victimas debe identificarse con la necesidad
de su reparación efectiva. La construcción de
una identidad asociada con el aprendizaje de
la historia es imposible cuando la historia es
presentada como algo ajeno al contexto que se
vive, separada de las realidades y de los dilemas
de los estudiantes.
Esto nos lleva a hablar de lo obvio: con
esta Caja queremos contribuir a la construcción
de los maestros y maestras, así como las y los
jóvenes, como sujetos históricos con agencia. Esto se hará a través de la apropiación reflexiva
de la historia reciente para deliberar sobre las
razones y condiciones que desencadenaron y
degradaron el conflicto reciente, no como un
contenido tangencial o como una obligación
curricular, sino como el campo temático que por
excelencia conecta la vida de los estudiantes con
ese “enseñar a pensar” que debe orientar la clase
de Ciencias Sociales.
El conflicto y sus consecuencias –el desplazamiento,
la violencia cotidiana y la sensación de incertidumbre
que de allí se derivan– rodean la vida de los y las
estudiantes. Por lo tanto, no tiene sentido sacar
estos elementos del aula si lo que se espera es que
alumnos y alumnas adquieran las herramientas
para resolver, de manera íntegra y democrática,
los dilemas y las trampas propios de la guerra:
estos contenidos son, en esencia, más cercanos a
sus vidas que las descripciones de hechos lejanos
e inconexos –por nombrar alguno, la historia
medieval– de las que se ocupa buena parte del
tiempo de enseñanza en las escuelas. De hecho, en
algunas experiencias recientes en el aula hemos
encontrado que los estudiantes se entusiasman
y consideran positiva la posibilidad de hablar
de lo que les está sucediendo o les ha sucedido
recientemente en sus entornos cercanos.
Con esto en mente, más que la enunciación
y el aprendizaje de contenidos, proponemos una
comprensión de la memoria histórica desde una
propuesta de enseñanza-aprendizaje conjunta
entre maestro y estudiantes. En tal medida, el
ejercicio busca reconocer procesos y sus razones
anexas, con miras a construir entendimientos sobre
las motivaciones estructurales y estratégicas de los
sucesos, a saber: las características territoriales,
las circunstancias y las determinaciones sobre las
cuales se tomaron las decisiones del horror y de
la guerra. Así, se despeja la idea de lo fortuito,
lo involuntario y lo inevitable, para dejar
claramente establecida una acción deliberada,
la agencia, y señalar cómo las decisiones y
las acciones podrían haber sido otras que
privilegiaran la vida, la complementariedad, el
valor de la diferencia. Finalmente, de la mano de
una relación directa del proceso didáctico con
las vidas cotidianas de las personas, buscamos
propiciar ataduras con los proyectos de vida de
personas y comunidades, y revertir las agencias de
la guerra por las agencias de la vida.
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Marcha Campesina de 1976. Vereda Ceja del Mago, Sampues, Sucre. Carta Campesina, No. 35, Noviembre, 1976.
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
MEMORIA, MEMORIA
COLECTIVA Y MEMORIA
HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS
RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
28
e. Nuestra apuesta: una caja de herramientas para un buen vivir solidario y para el razonamiento crítico de la historia compartida
La pedagogía y la memoria se enlazan a partir del
reconocimiento de la alteridad y del reconocimiento
del otro. En el marco de una práctica democrática,
esto implica resaltar la voz de quienes fueron
victimizados y difundir sus reivindicaciones. La
pedagogía de la memoria participa, por lo tanto,
en la creación de prácticas emancipatorias, que
le permiten a las nuevas generaciones preguntar
por su legado histórico y agenciar horizontes de
posicionamiento ético-político frente a la realidad
(Ortega, Merchán & Vélez, 2014).
Aspiramos a que estos materiales sacudan los
lugares comunes que dificultan la comprensión
del conflicto (la lista es larga, pero señalaremos
algunos). Por ejemplo, la idea simplista de que
el conflicto surge de un problema de codicia
personal es uno de ellos. Usar la atribución de
codicia en diversas formas –la búsqueda de dinero
o la idea de que la motivación de los actores
armados es el enriquecimiento personal– ignora
los diferentes caminos que ha tomado el conflicto
en diversas regiones y en distintos momentos. Así
mismo, no explica por qué en ciertas regiones se
dieron ciertos hechos y en otras, no.
El segundo lugar común es la idea de que
el problema de la violencia se deriva del hecho
de que no somos suficientemente educados o,
en la versión inversa, de que somos un país
culturalmente violento. Este marco explicativo
unicausal ignora, por decir algo, las dinámicas
de los actores políticos a lo largo del tiempo: si
el problema de la guerra fuera un problema de
cultura, entonces el conflicto sería entre cultos y
no cultos, entre educados y no educados, pero no
es así. La idea de que la cultura o la falta de esta
es el motor de la guerra en Colombia no explica,
por ejemplo, cómo los marcos interpretativos
anclados en la Guerra Fría de los años sesenta
ayudaron a configurar nuestro conflicto.
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
MEMORIA, MEMORIA
COLECTIVA Y MEMORIA
HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS
RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
30
Otro lugar común que queremos cuestionar es
la idea de que las víctimas son víctimas porque
se lo merecían. Esta expresión, equivalente
a la de “por algo sería”, desconoce que todos
los ciudadanos y ciudadanas, sean cuales
fueren sus preferencias políticas, sus oficios
o sus convicciones ideológicas, son sujetos de
derechos y que ninguna justificación puede ser
válida para violarlos, menos en un país que se
considera democrático.
Es importante subrayar que una comprensión
adecuada de los procesos sociales implica el
desarrollo de la empatía, definida a grandes
rasgos como la capacidad de ponerse en la
posición del otro. Esto tiene, por un lado,
un componente cognitivo, lo que en la teoría
psicológica se ha llamado “teoría de la mente”
(Perner, 1999). La teoría de la mente nos permite
hacer atribuciones correctas sobre lo que el
otro está pensando o percibiendo. A modo de
ilustración, imaginemos una niña pequeña a
quien un padre mira de frente: la primera es
incapaz de entender que lo que ve a su derecha,
para su padre estará a su izquierda. Cuando
finalmente lo comprenda, algo que solo ocurrirá
a una edad avanzada, será un logro cognitivo
fundamental en su desarrollo.
La empatía conlleva, además, otro fenómeno
clave: el contagio emocional (Hatfield, Rapson
& Le, 2011). Ocurre cuando una persona percibe
la alegría o el dolor de otra, y revive, en alguna
medida, las mismas emociones en carne propia.
En nuestra visión de mundo, la empatía
puede enfocarse desde y hacia un conocimiento
del propio cuerpo, ejercicio que permite
conectar experiencias personales con vivencias
de otros. Por tal razón, la Caja de Herramientas
incluye varias actividades que se enfocan en
el conocimiento del cuerpo, y que, por ende,
permiten entender tanto las vivencias de los otros
en el registro de la memoria individual como las
conexiones entre cuerpo y territorio en el registro
de la memoria colectiva e histórica.
Pero para tener una adecuada comprensión
de la memoria histórica también es clave
entender que la narrativa es un vehículo
idóneo para aproximarse a la complejidad del
devenir histórico. De hecho, muchos teóricos
contemporáneos sostienen que la narrativa
es, por decirlo de alguna manera, la forma de
comprensión natural del ser humano (Bruner,
1991). La vida como es vivida, con la complejidad
moral que implica, solo es transmisible a través
de la narración (Gilligan, 1982). En tal sentido,
si bien consideramos que la comprensión
de elementos estructurales (por ejemplo, las
relaciones económicas) es fundamental, es claro
que dichos elementos son siempre intermediados,
y que están entretejidos en narrativas localizadas
temporalmente y mediadas por las intenciones
de actores particulares, individuales y colectivos.
Por tal razón, la narrativa es fundamental en la
comprensión histórica y, en nuestro caso, en la
memoria histórica.
La narrativa está, además, indefectiblemente
atada a la identidad. Cuando nos pensamos como
sujetos, a propósito de nuestras preferencias
y elecciones, los seres humanos nos contamos
historias sobre nosotros mismos. Durante
este proceso construimos y consolidamos los
contornos de nuestra identidad. Por eso, en los
documentos hemos incluido varios ejercicios que
ilustran estrategias de reconstrucción narrativa,
a través de las cuales estudiantes y profesores
pueden trabajar sobre trayectorias individuales,
colectivas e históricas. Tales ejercicios se enfocan,
por ejemplo, en la elaboración de diarios
personales o en un trabajo con comunidades para
reivindicar su historia. Así mismo, muestran que
en los espacios sociales existe un sinnúmero de
narrativas, las cuales responden a la pluralidad
de identidades y visiones de mundo, y cuyo
reconocimiento es fundamental de cara a la
superación del conflicto.
Nuestros documentos están enfocados,
además, en propiciar la construcción de una
comprensión compleja sobre los engranajes de
la guerra desde el punto de vista histórico. Este
nivel está, evidentemente, más asociado con la
memoria histórica, mientras que los registros
anteriores están más vinculados a la memoria
personal y colectiva. No obstante, como se
explicará más adelante, existen diversas rutas de
influencia entre todos ellos
En primer lugar, una diversidad de factores,
incluyendo la geografía, la particular distribución
de los recursos económicos, el poblamiento
y las alineaciones políticas, han influido en la
configuración de órdenes sociales regionales.
Dado que diferentes regiones tienen diferentes
geografías y configuraciones sociales, económicas
y políticas, la manera como el conflicto refracta
en ellas ha tomado tintes diversos, que deben ser
entendidos por los estudiantes. Adicionalmente,
estos factores se relacionan con el surgimiento
de actores armados a través de procesos políticos
extendidos en el tiempo, que pueden remitirse, por
citar solo unos ejemplos, a la geopolítica de la Guerra
Fría o al crecimiento del movimiento campesino o
sindical en diferentes momentos del siglo XX.
Un conflicto con tal nivel de complejidad
exige un pensamiento más integral, que combine
diversos factores y procesos en una narrativa que
trascienda las explicaciones unicausales.
Idealmente, el pensamiento histórico
debería ser capaz de incluir cuatro espacios de
comprensión disciplinar (Leinhardt, 1997). El nivel
más básico se refiere a la descripción de los eventos.
Esto es, un estudiante debe ser capaz de describir a
grandes rasgos los eventos relacionados con un caso
de la guerra, incluyendo los actores y sus acciones
en espacios y momentos específicos.
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
MEMORIA, MEMORIA
COLECTIVA Y MEMORIA
HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS
RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
32
La comprensión histórica, sin embargo, no se puede
quedar allí, pues debe atender, así mismo, lo que
en literatura recibe el nombre de trayectorias (Tilly,
McAdam y Tarrow, 2001).
Las trayectorias se refieren a los motivos
que llevan a los grupos humanos a moverse a
través del tiempo y del territorio, a asentarse en
un sitio y no en otro, y a construir instituciones
sociales y políticas que permitan llevar una vida
en común y resolver conflictos. Por ejemplo, en
el caso de la guerra, la existencia de un recurso
que permita la financiación o que le interese a un
actor armado puede explicar la trayectoria de un
conflicto particular en una región. Algo parecido
ocurre con la distribución de un recurso limitado,
tal como lo es la tierra. También son ejemplos de
trayectorias los procesos de movilización social,
tales como la construcción de un marco jurídico
que proteja los derechos humanos (por ejemplo,
la Constitución del ‘91) o la configuración de
políticas más amplias que deriven en marcos
jurídicos contra dichos derechos (por ejemplo,
doctrinas de seguridad nacional, estado de sitio,
entre otros).
Por ejemplo, desde esta perspectiva, los y las
estudiantes deben ser capaces de comprender
cómo Colombia ha resuelto (o no) el problema
de la distribución de la tierra. En términos de
la guerra, los y las jóvenes deben ser capaces
de contrastar la manera como el conflicto se ha
vivido en los Montes de María, en el Putumayo,
en el Magdalena o en Boyacá; qué tipo de
políticas sobre su tenencia se han (o no) gestado
en un nivel nacional, y cómo estas variaciones
tienen un impacto en la manera como llega y
entronca el conflicto armado en cada región. Existe, adicionalmente, un tercer tipo de elemento
que permite una comprensión más profunda de
los eventos: los énfasis. Los énfasis son aquellas
interpretaciones que se ponen en primer plano
y que se iluminan cuando se reconstruye una
trayectoria. Mientras que las trayectorias proponen
narrativas explicativas, si se quiere causales,
los énfasis tienen un valor interpretativo-
hermenéutico: le dan sentido a lo sucedido.
Como ocurre con los casos ilustrativos, los énfasis
son importantes porque cada uno plasma un
engranaje del conflicto. Por ejemplo, el caso de
El Salado fue seleccionado porque encarna la
estigmatización que sufre una población a manos
de los paramilitares, al tiempo que el caso de
Bojayá ilustra el desprecio por la población civil y
Portete devela cómo la violencia sexual puede ser
utilizada como un arma de guerra. Estos matices
son énfasis que develan aquellos engranajes que
mueven a los actores a actuar de cierta manera
y que ayudan a los estudiantes a tomar posición
frente a ellos. Sin un énfasis, la violencia, las
violencias, se confunden en una sola. Los énfasis
nos permiten establecer matices importantes, así
como acercarnos a las dinámicas y consecuencias
que el conflicto ha tenido en diferentes regiones.
Finalmente, una comprensión histórica
adecuada requiere un último nivel de
comprensión, que se refiere ya no a hechos
y dinámicas precisas, sino a una lúcida
comprensión de cómo se han construido
metodológica e identitariamente las distintas
narrativas que entran al debate histórico. ¿Desde dónde habla el otro o la otra que propone una narrativa distinta a la mía? ¿Qué fuentes analizó? ¿Cómo enriquece esa perspectiva mi propia narrativa? En el caso de narrativas falsificadoras,
¿dónde está la falsificación de lo ocurrido? ¿Cómo
produce esa falsificación? ¿Qué aporta mi narrativa
a una comprensión de lo acontecido? ¿Qué fuentes
debo mirar para hacerla más precisa?
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
MEMORIA, MEMORIA
COLECTIVA Y MEMORIA
HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS
RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
34
f. Algunas recomendaciones
Por último, existen algunas recomendaciones
generales a propósito de la implementación de la
Caja de Herramientas que queremos señalar. El
primero es que los documentos están diseñados
de forma tal que no presentan una respuesta
puntual y correcta (la “verdad verdadera”) sobre
los casos estudiados (por ejemplo, El Salado),
o sobre los fenómenos a ser reconstruidos (por
ejemplo, narrativas de las comunidades). Esto no
significa, sin embargo, que cualquier respuesta o
interpretación sobre lo sucedido sea igualmente
válida. Como reiteramos a lo largo del texto,
existen memorias falsificadoras y otras que
se construyen en clave vengativa. Además de
evitar deslizarse hacia esos tipos de memorias,
las fuentes y los ejercicios también apuntan al
rigor. Por ejemplo, es importante que los y las
estudiantes identifiquen los actores implicados en
un hecho, es decir, que conozcan sus trayectorias y
estén en capacidad de ubicarlas históricamente, y
que sepan cómo han evolucionado en el tiempo.
La orientación que deben realizar los
docentes, sin embargo, debe centrarse en el
diálogo, los dilemas y las preguntas abiertas,
mas no en una transmisión unidireccional de
información. Esto implica, necesariamente, que se
adelante un proceso de andamiaje.
Un andamio es un recurso instruccional que
le permite a los y a las estudiantes organizar
sus procesos de razonamiento y resolución
de problemas, a la luz de casos exitosos
adelantados por un par más avanzado o experto
(Choi & Turgeon, 2005). Por ejemplo, en la
reconstrucción de las narrativas implícitas en
los textos, se pueden usar líneas de tiempo que
funcionen como andamios para permitirles a los
estudiantes organizar y contrastar los diversos
documentos. Esta herramienta implica, así
mismo, crear actividades de contrastación entre
documentos que arrojen luz sobre la diversidad
de perspectivas alrededor de un hecho. También
se pueden realizar actividades que conecten
diferentes capítulos del texto, con miras a que las
y los estudiantes comprendan la relación entre
fenómenos económicos y políticos, y los eventos
descritos. A la hora de construir estos dispositivos
instruccionales se debe garantizar que no se
reproduzcan prácticas educativas tradicionales.
De nada serviría tener unos documentos bien
diseñados en la Caja de Herramientas, si dentro
de la práctica del aula se le pide a los estudiantes
que repitan de memoria las fechas y lugares de las
fuentes citadas en el texto de El Salado. Tampoco
tendría sentido que durante los módulos de la
guía de docentes, estos se concentraran en dar
una clase magistral y en divulgar las respuestas,
en lugar de organizar una actividad para
recolectar la diversidad de voces comunitarias.
Finalmente, es necesario tener muy claro
que el espíritu de la Caja de Herramientas está
fuertemente relacionado con los tres registros
de la memoria aquí señalados. Es clave que las
prácticas de enseñanza crucen transversalmente
dichos registros, permitiéndoles a los y a las estudiantes relacionar su historia personal con la historia de su comunidad y con la comprensión histórica del conflicto reciente. A diferencia de
lo que ocurre con la historia, la enseñanza de
la memoria histórica implica el contacto entre
lo que el estudiante es como sujeto y la historia
reciente del conflicto en Colombia. No basta
con una competencia cognitiva a propósito de la
comprensión del conflicto: es necesario que los
y las estudiantes puedan viajar por los ámbitos
de la memoria para darle sentido a su narrativa
individual y desde allí tender puentes con su
propio contexto histórico y con los otros sujetos
que los rodean (Ortega & Castro, 2010). Esta
conexión entre los tres registros constituye la
estrategia natural para que nunca más surja un
Batallón 101, o su equivalente, en nuestro país:
para que nunca más aparezcan aquellos que sin
querer abrieron las puertas de las regiones a los
violentos, aquellos que supieron y miraron para
otro lado, aquellos que al final del día culparon
a las víctimas o justificaron desde lejos las
atrocidades de la guerra.
Bibliografía
Bourdieu, Pierre (1991). El sentido práctico.
Madrid: Taurus Ediciones.
Browning, C. R. (1992). Ordinary men: Reserve
Police Battalion 101 and the Final Solution in
Poland . New York: Harper Collins.
Bruner, J. (1991). The Narrative Construction of
Reality. Critical Inquiry ,18 (1), 1-21.
Gottschall, J. (2012). The Storytelling Animal:
How Stories make us Human. Houghton Mifflin
Harcourt.
Choi, I., Land, S. M., & Turgeon, A. J. (2005).
Scaffolding Peer-questioning Strategies to
Facilitate Metacognition during online Small
Group Discussion. Instructional Science, 33(5-6),
483-511.
De Roux Lopez, R. (1999). La insolente
longevidad del héroe patrio. Caravelle,72 , 31-43.
Fiscalía General de la Nación, sumario no. 721
UDH, Cuaderno original no. 2.
Fraser, Nancy (1997). Iusticia Interrupta.
Reflexiones criticas desde la posición
postsocialista, Bogotá: Siglo del hombre Editores y
Universidad de Los Andes.
Gilligan, C. (1982). In a Different Voice.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Hatfield, E., Rapson, R. L., & Le, Y. C. L. (2011).
Emotional Contagion and Empathy. En Decety
and W. Ickes (Eds.), The Social Neuroscience of
Empathy.(pp.19-30). Cambridge, MA: MIT Press
Larreamendy Joerns, J. (2011). Aprendizaje
como reconfiguración de agencia. Revista de
Estudios Sociales, 40, 33-43.
Leinhardt, G. (1997). Instructional explanations
in history. International Journal of Educational
Research, 27(3), 221-232.
Mallon, F. (2003). Campesinado y nación. La
construcción de México y Perú postcoloniales
(2da Ed.). México: CIESAS, Colegio de Michoacán y
Colegio de San Luis de Potosí.
Ortega, P. & Castro, C. (2010). Rostros y rastros
de una pedagogía de la memoria. Rollos
nacionales, 3(28), 81-91.
Ortega, P., Merchán, J. & Vélez, G. (2014).
Enseñanza de la historia reciente y pedagogía de
la memoria: emergencias de un debate necesario.
Pedagogía y Saberes, (40), 59-70.
Perner, J. (1999). Theory of mind. En M. Bennet
(Eds.),Developmental psychology: Achievements
and prospects (pp. 205-230). Hove: Psychology
press
Seixas, P., & Peck, C. (2004). Teaching Historical
Thinking. En A. Sears & I. Wright (Eds.),
Challenges and Prospects for Canadian Social
Studies, (pp.109-117). Vancouver, BC: Pacific
Educational Press.
Stern, S. (2002) De la memoria suelta a la
memoria emblemática: hacia el recordar y el
olvidar como proceso histórico (Chile, 1973-
1998). En E. Jelin (Eds.), Las conmemoraciones:
las disputas en las fechas “infelices”(pp.11-33).
Madrid: Siglo XXI.
Tilly, Ch., McAdam, D., & Tarrow, S. (2001)
Dynamics of Contention. Cambridge: Cambridge
University Press.
Tilly, L. A. (1995). History as Exploration
and Discovery. Journal of Social History,
29(Supplement), 115-118.
Wertsch, J. V., & Rozin, M. (2013). The Russian
Revolution: Official and Unofficial Accounts. En
J. Voss & M. Carretero (Eds.) International Review
of History Education: Learning and Reasoning in
history 2 (pp.39-60). London: Woburn Press.
© Centro Nacional de Memoria Histórica
Carrera 6 Nº 35 – 29
PBX: (571) 796 5060
comunicaciones@centrodememoriahistorica.gov.co
www.centrodememoriahistorica.gov.co
Bogotá D.C. – Colombia
Impreso en Colombia. Printed in Colombia
Queda hecho el depósito legal.
Cómo citar:
Centro Nacional de Memoria Histórica. Un viaje por la memoria histórica: Aprender la paz y
desaprender la guerra. Bogotá, CNMH, 2015.
Este informe es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido y divulgado
siempre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en cualquier caso, se disponga
la autorización del Centro Nacional de Memoria Histórica como titular de los derechos morales y
patrimoniales de esta publicación.
CLAVES PARA NAVEGAR
POR LA MEMORIA HISTÓRICA:
ISBN: 000 00 0 0 00 00 0
Número de páginas: 40
Formato: 20 x 25 cm
Coordinación editorial:
Andrés Barragán
Corrección de estilo:
Jonathan Ahumada
Valentina Coccia
Dirección de arte:
Mateo L. Zúñiga
Guillermo Torres Carreño
Diseño y diagramación:
Guillermo Torres Carreño
Camilo Quintero
Catalina Ochoa
Juan Posso
Impresión:
Zetta Comunicadores
Producido por:
la caja de herramientas
GUÍA GENERAL PARA UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA
· Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra ·
Esta publicación fue posible gracias al apoyo
del gobierno de Estados Unidos de América
a través de su Agencia para el Desarrollo
Internacional (USAID). Sus contenidos
son responsabilidad de sus autores y no
necesariamente reflejan las opiniones de
USAID, del Gobierno de Estados Unidos de
América o de la Organización Internacional
para las Migraciones (OIM).
UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA. APRENDER LA PAZ Y DESAPRENDER LA GUERRA Director General del Centro Nacional
de Memoria Histórica
Gonzalo Sánchez Gómez
Coordinadora del área de pedagogía
María Emma Wills Obregón
Investigadores e investigadoras
de la Caja de Herramientas
María Emma Wills Obregón
Javier Alejandro Corredor Aristizábal
María Isabel Casas Herrera
María Andrea Rocha Solano
María Juliana Machado Forero
Pedro León Betancur Díaz
Asistentes de investigación
Janeth Alejandra Londoño Bustamante
Víctor Alfonso Ávila García
Tatiana Rojas Roa
Laura María Rojas Morales
Laura Giraldo Martínez
Daniela Muñoz Morales
Lectores externos
Andrés Suárez
Nancy Prada Prada
Yolanda Reyes Villamizar
Miguel Fernando Moreno Franco
Juan Fernando Franco Berón
CONSEJO DIRECTIVOCENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA
Directora del Departamento
para la Prosperidad Social
Presidenta
Tatyana Orozco de la Cruz
Ministra de Cultura
Mariana Garcés Córdoba
Ministra de Educación Nacional
Gina Parody d'Echeona
Ministro de Justicia y del Derecho
Yesid Reyes Alvarado
Directora de la Unidad para la Atención
y Reparación Integral a las Víctimas
Paula Gaviria Betancur
Representantes de víctimas
Felix Tomás Batta Jiménez
Blanca Berta Rodríguez Peña
CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA
Director General
Gonzalo Sánchez Gómez
Asesores de Dirección
Andrés Fernando Suárez, Patricia Linares
Prieto, María Emma Wills Obregón, Paula
Andrea Ila, Doris Yolanda Ramos Vega y César
Augusto Rincón Vicentes
DIRECTORES TÉCNICOS
Dirección para la Construcción
de la Memoria Histórica
Camila Medina Arbeláez
Dirección de Acuerdos de la Verdad
Álvaro Villarraga Sarmiento
Dirección de Archivo
de los Derechos Humanos
Ana Margoth Guerrero de Otero
Dirección de Museo de la Memoria
Martha Nubia Bello Albarracín
Dirección Administrativa
y Financiera Janeth
Cecilia Camacho Márquez
Coordinación Equipo de Comunicaciones
Adriana Correa Mazuera
AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (USAID)
Director, Misión en Colombia
Peter Natiello
Director de la Oficina
de Poblaciones Vulnerables
John Allelo
Gerente del Programa de Fortalecimiento
Institucional para las Víctimas
Ángela Suárez
ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)
Jefe de Misión, Colombia
Alejandro Guidi
Jefe de Misión adjunta, Colombia
Kathleen Kerr
Director de Programas
Fernando Calado
Coordinador del Programa de
Fortalecimiento Institucional para las
Víctimas (VISP)
Camilo Leguizamo
Gerente de Justicia Transicional
María Ángela Mejía
Monitora Señior de Justicia Transicional
Sandra Viviana Perez Cruz
la caja de herramientas
la caja de herramientas
Preámbulo: me preparo para el viaje por la
memoria histórica
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica: cómo enseñar
y cómo usarlos
La memoria histórica como democracia en el aula y contención emocional
1
2
3
4
6
14
22
26
GUÍA GENERAL PARA UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA
Preámbulo
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas
de la memoria histórica
La memoria histórica como
democracia en el aula
y contención emocional
//////////////////////////////////////
6
Introducción El ejercicio pedagógico propuesto por el Centro
Nacional de Memoria Histórica a partir de la
Caja de Herramientas responde a una premisa
fundamental: solo se puede transformar aquello
que se comprende y para lo cual se plantea una
explicación razonable1. En tal medida, la ruta aquí
propuesta está orientada a desaprender la guerra
desde el aula de clase2.
La presente Guía General de Maestros y
Maestras es, ante todo, un documento de apoyo
para acompañar a niñas, niños y jóvenes en
un viaje por la memoria histórica del conflic-
to armado colombiano. Para tal efecto, ofrece
información clave para que las y los profesores
aprovechen al máximo los contenidos pedagó-
gicos plasmados en el marco conceptual y los tex-
tos dirigidos a los y las estudiantes. Así mismo,
expone los objetivos del proyecto y las compe-
tencias que se espera desarrollar con el uso de
estos materiales, al igual que las herramientas
necesarias para alcanzar unos y otras.
Ante todo, la ruta de la memoria histórica fomenta:
• La conexión entre las experiencias y memorias
personales de los y las estudiantes.
• El desarrollo de empatía para escuchar activa-
mente a las víctimas del conflicto armado.
• El discernimiento moral a partir de sembrar el
hábito de medir las posibles consecuencias que
nuestras decisiones y acciones pueden desenca-
denar en nuestras propias vidas, así como sobre
la vida de otras personas a partir del plantea-
miento de dilemas cotidianos.
• La reflexión y análisis sobre acontecimientos
históricos y procesos desde el rigor lógico y
metodológico, así como la identificación y el
examen de múltiples fuentes desde una pers-
pectiva crítica.
1. Usamos la palabra “comprender” en su acepción que va más allá de “entender” y que significa: “hacer propio lo que se entien-
de y actuar congruentemente con ello”.
2. El concepto de “desaprender la guerra” fue propuesto y desarrollado por la pedagoga catalana Anna Bastida. Ver: Anna Bastida
(1994). Desaprender la guerra. Una visión crítica de la educación para la paz. Barcelona: Icaria Editorial.
1. PREÁMBULO:Me preparo para el viaje por la memoria histórica
Fotografía: Archivo del CNMH.
Preámbulo
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas
de la memoria histórica
La memoria histórica como
democracia en el aula
y contención emocional
//////////////////////////////////////
8Por eso, en primer lugar, la ruta invita a que los
participantes contrasten sus realidades con las
del conflicto armado. Lo hace iniciando el viaje
formulándoles preguntas sobre sus identidades,
sus proyectos de vida y sus aspiraciones, así como
planteándoles dilemas que estén enfrentando en
la actualidad o que vayan a enfrentar en el futuro
en sus vidas cotidianas. Tales reflexiones sobre
sí mismos y sí mismas tienden puentes entre su
experiencia y la de otras personas que han visto
sus vidas marcadas por la guerra. Una conexión
emocional e intelectual de esta naturaleza eviden-
cia la manera como las decisiones que tomamos y
las posturas que adoptamos a diario afectan la his-
toria y la vida de los demás, al tiempo que desarro-
lla nuestra capacidad de responder por nuestros
actos, decisiones y posiciones políticas. La autorre-
flexión y la comprensión de aquellos procesos que
irrigan y alimentan la guerra permitirán, entonces,
forjar hábitos, que, a su vez, gestarán una ciudada-
nía más crítica, reflexiva y activa.
En segundo lugar, la ruta invita a que los par-
ticipantes escuchen los testimonios y las memo-
rias de las víctimas desde una posición de empatía
y solidaridad. Es desde la solidaridad y la empatía
que como personas nos podemos indignar con el
sufrimiento vivido por otros seres humanos, com-
prender que esos hechos y vejámenes nunca han
debido ocurrir, y comprometernos a contribuir a
que no se vuelvan a repetir.
En tercer lugar, la ruta ofrece sugerencias
de cómo, a la luz de una actitud democrática3,
construir en el aula de clase ambientes de discu-
sión abiertos, donde se puedan generar debates
sin arrasar simbólica o físicamente con quienes
formulan contradicciones.
En cuarto lugar, la travesía por la memoria
histórica se hace cada vez más compleja en la
medida que introduce la propia experiencia de los
y las estudiantes en marcos históricos que exigen
para su comprensión contrastar múltiples fuentes
y a escuchar distintas versiones de lo ocurrido.
La idea es que a partir de los testimonios de las
víctimas sobrevivientes los y las jóvenes se hagan
preguntas de comprensión histórica: ¿Cómo les
pudo ocurrir esto a otras personas? ¿Por qué y
cómo ocurrieron estos hechos? ¿Cuáles fueron
las condiciones que permitieron que ocurrieran?
¿Cómo se inscriben hechos como estos en proce-
sos históricos y cómo dilucidar su sentido? Seme-
jantes preguntas son el primer paso para gestar
conexiones entre las experiencias y memorias
personales de los y las estudiantes, las memorias
colectivas de sus entornos más cercanos, y la
memoria histórica del país.
Para responder a esas preguntas, la ruta
incluye un quinto paso, el de la contrastación de
distintas fuentes, como por ejemplo testimonios
de las víctimas, artículos de prensa, gráficos,
fotografías, expedientes judiciales, documentos
de archivo y bases de datos. Cada estudiante,
enfrentado a este conjunto de documentos escri-
tos, orales y visuales, es invitado a construir su
propia comprensión y gestar nuevas interpreta-
ciones sobre el conflicto armado, su identidad y la
realidad en la que vive.
En suma, la ruta de la memoria histórica
promueve ambientes de aprendizaje que se alejan
del pensamiento dogmático y vertical, al igual que
de la memorización banal de fechas y nombres,
y los reemplazan con una lógica argumentativa más empática con las memorias de las víctimas y más comprometida con el rigor, el pensamiento crítico y el debate democrático. Su objetivo final
no es otro que desarmar la noción generalizada
de que la guerra es inevitable en Colombia y, que,
por lo tanto, todos y todas estamos condenados a
seguir viviendo en un país que se desangra por un
conflicto armado de nunca acabar. La Caja busca
contribuir a aprender a leer y discutir la guerra en
el aula, y a observarla como un evento histórico
y no como una circunstancia normal a la que nos
tenemos que habituar.
La apuesta es que esta ruta les permita a los y
las estudiantes reconocer y desarmar aquellas
creencias, ideas y valores sociales que repiten los
estereotipos, la discriminación, la intolerancia, la
estigmatización y las soluciones violentes que per-
petúan el conflicto armado en Colombia. En suma,
el esfuerzo de comprensión y análisis se orienta
a quitarle a esta larga guerra la apariencia de
normalidad que ha adquirido con el tiempo. Para
esto, es preciso intervenir pedagógicamente la ma-
nera como las generaciones jóvenes han asumido
3. Por actitud democrática se entiende una postura pluralista que parte de reconocer que los otros y las otras ven el mundo y la
realidad social y política desde puntos de vista y cosmogonías distintas a las mías, y que no por eso son mis enemigos. Tienen el
mismo derecho que yo a formar opiniones y debatirlas críticamente.
con naturalidad ideas como vincularse a un grupo
armado o la forma como han aprendido a usar la
violencia para resolver sus conflictos cotidianos.
También ofrece rutas de reflexión para que los y
las jóvenes puedan apreciar y sopesar el poten-
cial transformador de iniciativas no violentas de
resistencia e impugnación a situaciones injustas
y autoritarias. El siguiente cuadro resume los
objetivos que persigue la incorporación de la
ruta de la memoria histórica en el aula escolar y
la manera cómo esa ruta contribuye a desarro-
llar las competencias ciudadanas y en ciencias
sociales definidas por el Ministerio de Educación
Nacional y la cátedra de la paz.
1. OBJETIVOS, RESULTADOS ESPERADOS Y COMPETENCIAS
Objetivo general
Contribuir a la formación de ciudadanos con curiosidad histórica, capaces de apropiarse de la ruta de la memoria histórica.
Desde allí, desarrollar una postura reflexiva y crítica, y un discernimiento moral que les permita afrontar los dilemas que
enfrentan cotidianamente en un país en guerra o en tránsito a la paz.
Objetivos específicos Resultados esperados Competencias ciudadanas Competencias básicas en ciencias sociales Competencias de lenguaje
Me sitúo ante mis propias condiciones de vida, a los dilemas
que enfrento y al proyecto de vida que construyo. Adquiero las
herramientas para responder a los desafíos y a los conflictos del
día a día de manera reflexiva, crítica y democrática. Adquiero un
discernimiento moral ante los dilemas que enfrento.
• Me sitúo ante cada uno de ellos de manera
reflexiva, contrastando sus posibles
consecuencias.
• Introduzco una reflexión moral sobre cada
una de las alternativas.
• Reconozco mi agencia y adopto decisiones
contemplando las posibles consecuencias de
cada una de ellas, entre otras, las morales.
• Contrasto y debato con mis pares las distintas
alternativas.
• Pensamiento crítico.
• Consideración de
consecuencias.
• Toma de perspectiva.
• Escucha activa.
• Asertividad.
• Realizo investigaciones como lo
hacen los científicos sociales: diseño
proyectos, desarrollo investigaciones
y presento resultados.
• Identifico características físicas,
sociales, culturales y emocionales que
hacen de mí un ser único.
• Reconozco conflictos que se generan
cuando no se respetan mis rasgos
particulares o los de otras personas.
• Reconozco y respeto diferentes
puntos de vista.
• Comprendo e interpreto textos
con actitud crítica y capacidad
argumentativa.
• Analizo crítica y creativamente
diferentes manifestaciones
literarias.
• Interpreto en forma crítica la
información difundida por los
medios de comunicación masiva.
Comprendo la guerra y sus engranajes como producto de
condiciones sociales, políticas, económicas y culturales en las
que se mueven actores colectivos, que, inspirados en miradas
y representaciones sobre la realidad, adoptan decisiones y
construyen alianzas y organizaciones armadas para defender
sus agendas e intereses.
• Comprendo que la guerra no es natural
e inevitable.
• Comprendo que la guerra se desencadena en
ciertas circunstancias específicas.
• Comprendo que la guerra requiere de estrate-
gias y alianzas entre actores para operar.
• Comprendo las consecuencias que se derivan
de distintos diseños institucionales
y políticas públicas.
• Pensamiento crítico.
• Consideración de
consecuencias.
• Toma de perspectiva.
• Hago preguntas acerca de los fenómenos
políticos, económicos, sociales y
culturales estudiados.
• Establezco relaciones entre las diferentes
fuentes de información y respondo a las
preguntas que planteo.
• Planteo hipótesis que puedan responder
a estas preguntas.
• Identifico diferencias en concepciones
que legitiman actuaciones en la historia
y asumo posiciones críticas frente a ellas.
Así mismo, contribuir desde su acción y opinión a avanzar en la construcción de condiciones sociales e institucionales
para la profundización democrática. Por último, promover la resolución de conflictos por la vía del diálogo, el debate, la
negociación y la capacidad de transar.
Objetivos específicos Resultados esperados Competencias ciudadanas Competencias básicas en ciencias sociales Competencias de lenguaje
Comprendo las conexiones e impactos que existen entre las
historias personales, colectivas y nacionales en términos de
decisiones y trayectorias colectivas, y procesos sociales, políticos
y económicos.
• Comprendo que mis actos tienen impacto y
afectan a otros.
• Comprendo que los contextos también me
moldean.
• Puedo identificar cuáles contextos son más
democráticos o más autoritarios.
• Puedo entender que los actos de otros me
afectan a mí.
• Toma de perspectiva.
• Consideración de consecuencias.
• Generación de opciones.
• Reconozco algunas características
físicas y culturales de mi entorno, de
su interacción y las consecuencias
sociales, políticas y económicas que
resultan de ellas.
• Comprendo e interpreto textos
con actitud crítica y capacidad
argumentativa.
• Analizo crítica y creativamente
diferentes manifestaciones
literarias.
• Interpreto de manera crítica la
información difundida por los
medios de comunicación masiva.
Me apropio de las competencias ciudadanas tales como el
pensamiento crítico, la empatía y la argumentación asertiva en el
ejercicio del debate.
• Escucho los argumentos de los demás.
• Respeto sus opiniones.
• Comunico asertivamente mis argumentos sin
arrasar físicamente o simbólicamente al otro.
• Tramito mis conflictos por vías democráticas.
• Escucha activa.
• Pensamiento crítico.
• Empatía.
• Asertividad.
• Participo en debates: asumo
posiciones, las confronto, las defiendo
y soy capaz de modificarlas cuando
reconozco mejores argumentos.
Desarrollo la capacidad para transformar paradigmas de la
violencia y la guerra a través de mi proyecto de vida.
• Reconozco la importancia de establecer mi
propio proyecto de vida.
• Mantengo relaciones de cuidado,
cooperación y solidaridad con mis
semejantes.
• Reconozco la importancia de mantener esas
relaciones para proteger la vida.
• Escucha activa.
• Pensamiento crítico.
• Empatía.
• Asertividad.
• Manejo consciente de las
emociones.
• Respeto mis rasgos individuales y
culturales y los de otras personas.
• Cuido mi cuerpo y mis relaciones con las
demás personas.
• Participo en la construcción de normas
para la convivencia en los grupos donde
pertenezco.
14
Preámbulo
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas
de la memoria histórica
La memoria histórica como
democracia en el aula
y contención emocional
//////////////////////////////////////
2. LAS HERRAMIENTAS ¿QUÉ ES UNA HERRAMIENTA? A diferencia de una actividad, una herramienta es un
instrumento con el que se pueden realizar trabajos
de diversa naturaleza. En esta sección se exponen
los diferentes tipos de herramientas de los que cons-
ta la Caja. Están diseñadas para ayudar a maestras
y a maestros, así como a estudiantes, a procesar
los materiales didácticos, a analizar situaciones
personales, colectivas e históricas, y a crear nuevas
preguntas y propuestas de actividades.
HERRAMIENTAS DE LA CAJA
La pregunta generadora
Puesto que los materiales de la Caja promueven
el pensamiento crítico y no la memorización de
contenidos, la pregunta es concebida como el
motor del aprendizaje y constituye, por lo tanto,
su herramienta principal.
La pregunta permite:
• Generar dudas.
• Despertar inquietudes.
• Alimentar la curiosidad de las y los estudiantes.
• Llevar a alumnos y alumnas a cuestionar y a
construir sus propias reflexiones frente a distin-
tos acontecimientos.
La pregunta debe alimentar la curiosidad de los
y las estudiantes a propósito de sus preocupacio-
nes de cara al presente y a su proyecto de vida.
Debe, así mismo, conectar dichas preocupaciones
con sus contextos regionales y nacionales, y con
procesos históricos más generales.
Los dilemas
Enfrentar un dilema significa reconocer la presen-
cia de una encrucijada en un momento específico
o ante una situación particular. El dilema abre di-
versas opciones, ninguna de las cuales se muestra
inmediatamente mejor a las demás: cada opción
tiene costos y beneficios, pero optar por algunos
de los caminos que se abren es más acorde con
una cultura democrática en la que el cuidado de
sí mismo y de los otros es fundamental. En todo
caso, elegir cualquiera de las opciones representa
una decisión difícil.
Esta herramienta pretende:
• Incentivar el pensamiento crítico.
• Promover el discernimiento moral.
• Enseñar que existen decisiones difíciles cuyas
consecuencias no siempre han sido bien
sopesadas.
El dilema les permite a los y las alumnas identifi-
car y comprender:
• El hecho de que existen realidades complejas y
llenas de matices.
• Las consecuencias de sus acciones.
• Las implicaciones morales de adoptar un cami-
no en particular ante una situación determinada.
A partir de las distintas alternativas que confron-
tan las y los estudiantes, ellos y ellas deben eva-
luar las posibles consecuencias de sus decisiones
sobre su propio proyecto de vida y el de integran-
tes de su entorno, así como sobre el mundo que
comparten con otros y la vida misma.
En tal medida, el trabajo con dilemas invita a:
• Adoptar miradas responsables y complejas.
• Dejar de lado juicios de valor tajantes y excluyentes.
• Cultivar un discernimiento moral.
HERRAMIENTAS PARA REPRESENTAR GRÁFICAMENTE EXPERIENCIAS PERSONALES Y COMPARTIDAS E INFORMACIÓN
La experiencia histórica personal y colectiva está
anclada en el tiempo y el espacio. Por eso la Caja
de Herramientas contiene herramientas para
representar las experiencias de tiempo y espacio
reconociendo que la vivencia de estas dos dimen-
siones no es la misma para todo el mundo. Por
eso, las herramientas buscan ser flexibles para
acoger las diferencias y la pluralidad de apropia-
ciones de tiempo y espacio.
La representación gráfica del tiempo
y de eventos significativos
Representar eventos significativos gráficamente
permite ordenar y plasmar hitos que una persona,
una comunidad o un país han vivido en términos
temporales. Dichos eventos significativos pueden
aludir tanto a momentos gratificantes y lúdicos,
como a ocurrencias traumáticas e infelices.
La representación gráfica del tiempo y de los
eventos significativos puede adelantarse a partir
de líneas de muy distinto tipo. Los siguientes
son ejemplos que pueden completarse con otras
formas de representación gráfica:
• Una línea plana.
• Una línea en forma de espiral.
• Una línea con dibujos.
• Una línea situada en el presente y que parte
hacia atrás.
• Una línea situada en el pasado y que parte
hacia delante.
Las actividades desarrolladas a propósito del
tiempo deben arrojar luz sobre la manera como
las personas y las comunidades experimentamos
el tiempo y le damos sentido de distintas maneras.
Cuando las personas o las comunidades re-
construyen sus biografías o procesos históricos
colectivos, el tiempo transcurre no a la luz de
unidades tradicionales tales como minutos, horas,
meses, años o décadas, sino de etapas o momen-
tos distintos, separados por hechos significativos.
Los hechos significativos se distinguen de las ocu-
rrencias cotidianas porque nos marcan y marcan
nuestra memoria de manera profunda.
El hecho significativo, así como su vivencia, nos transforma de tal manera que podemos hablar de un yo o una comunidad antes, y un yo o una comunidad después de su ocurrencia.
En el caso del tiempo histórico compartido por una
comunidad o una nación, este pasa por periodos
densos, durante los cuales muchos acontecimientos
significativos se suceden vertiginosa y simultá-
neamente, por lo que transforman el sentido y la
dirección de su devenir. Pero también hay otros
intervalos donde las rutinas diarias se engranan sin
mayores interrupciones.
Las líneas, espirales, u otras representaciones
del tiempo pueden aplicarse a las biografías perso-
nales, a las trayectorias colectivas o a las dinámicas
históricas nacionales.
En el caso de las líneas de tiempo personales, la
herramienta debe permitir que los estudiantes sean
capaces de identificar los orígenes de sus relatos,
es decir, desde qué momento empiezan a narrar su
historia y por qué eligen ese momento y no otro.
Así mismo, debe arrojar luz sobre los hitos, es decir,
los eventos significativos que marcan sus vidas.
Ciertas preguntas generales pueden hacerse ante
las líneas de tiempo personales:
16
Preámbulo
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas
de la memoria histórica
La memoria histórica como
democracia en el aula
y contención emocional
//////////////////////////////////////
del cuerpo, del salón, del colegio, de la región, del
país, etc.: el objetivo es identificar las marcas o
huellas de las memorias en los espacios que habi-
tamos. La experiencia humana transcurre en una
dimensión temporal y en una dimensión espacial,
de tal modo que los recuerdos de lo vivido están
ineludiblemente anclados en un espacio.
Es posible recordar y representar artística-
mente las marcas que deja lo vivido en el cuerpo,
tanto las memorias lúdicas y felices como las
traumáticas. Tales representaciones no exigen ser
explicadas para otros: el cuerpo y sus marcas son
un espacio de intimidad que tenemos derecho
a resguardar de la mirada ajena. Los dibujos,
entonces, pueden ser compartidos en exposicio-
nes que no exigen explicación alguna, o pueden
ser elaborados en diarios personales que no
transiten por lo público.
Así como hay memorias personales resguarda-
das en el cuerpo, existen también huellas de la
experiencia compartida en los espacios de familia,
del barrio donde se convive con vecinos o de los
territorios de las comunidades o las naciones.
Es posible recorrer esos espacios o territorios y
rememorar la experiencia compartida, con miras
a identificar tanto las huellas que han dejado los
triunfos, las tradiciones y los saberes de apropia-
ción del territorio que celebran la vida en común,
como las marcas que han dejado procesos violen-
tos y traumáticos.
El tiempo no es homogéneo, como tampo-co lo son las nociones de espacio y territorio. Tanto así, que los sentidos de territorio de una comunidad de jóvenes indígenas y de un grupo de jóvenes urbanos se configuran de manera dis-tinta. Nuestra apropiación / vivencia del espacio
pasa, entonces, también por nuestra identidad.
De hecho, muchas comunidades indígenas hablan
de los daños sufridos por el territorio a raíz de
la guerra: lugares sagrados profanados, espacios
donde víctimas han sido asesinadas, torturadas o
desaparecidas. Por tal razón, hoy en Colombia no
solo se habla de los daños al proyecto de vida, ya
sean morales o materiales, sino que se incluyen
los daños al territorio.
Recorrer el territorio o representar las marcas
de la experiencia compartida permite compren-
der cómo la experiencia humana está anclada
espacialmente y cómo dichas anclas espaciales se
viven de distinta manera. El territorio se vive, en
comunidades indígenas y afros, como una exten-
sión del cuerpo comunal.
Al igual que con el tiempo, es posible trabajar
con los estudiantes en la representación del espa-
cio a nivel personal, colectivo, regional o nacional.
Por ejemplo, en el marco de una experiencia de
guerra, se pueden identificar los lugares de in-
fluencia de los actores armados, sociales, políticos
a nivel regional. Así mismo, se pueden también
plasmar recursos, identificando rutas de narcotrá-
fico, cultivos, yacimientos de petróleo y minería.
Mapa conceptual
El mapa conceptual es una representación
gráfica que sintetiza información y evidencia re-
laciones entre conceptos. Por ejemplo, a la hora
de analizar una situación o problemática especí-
fica, esta herramienta permite ver relaciones de
jerarquía, causalidad e interdependencia entre
conceptos. Tanto así que su aplicación permite
evaluar si el o la estudiante se ha apropiado de
los conceptos de manera clara y ha procesado e
integrado los conocimientos.
Estas son algunas pautas para construir
un mapa conceptual:
1. Poner el tema central en el centro.
2. Representar los subtemas en cada uno de los
extremos (se pueden utilizar palabras sencillas
para representar cada concepto).
3. Representar cada idea con una palabra
o una imagen.
4. Escoger el sentido en el que se quiere leer.
Un mapa conceptual permite entender mejor y de
forma esquemática el o los temas que se quieren
tratar, dándoles un orden y una jerarquía que
arrojan luz sobre una problemática general.
Árbol de decisiones
El árbol de decisiones es un esquema que permite
exponer un conjunto de posibilidades a la hora de
resolver una situación de forma secuencial. Dicho
esquema permite analizar las posibles decisiones que
se pueden tomar de cara a un problema, así como las
posibles consecuencias que cada una conlleva.
Para construir un árbol de decisiones se debe:
• Definir el problema o la situación.
• Plantear las opciones que tiene la resolución de
este problema.
• Pensar en la consecuencia propia de cada opción.
• Imaginar las consecuencias secundarias fruto
de cada consecuencia inicial.
El objetivo de esta herramienta es mostrar
gráficamente la totalidad de las posibilidades de
decisión que surgen tras analizar un problema o
una situación específicos.
Gráficos
Los gráficos representan un número determinado
de datos y cifras. Convierten datos en un dibujos
claros que permiten responder a preguntas de
orden cuantitativo de forma rápida. Hay muchos
tipos de gráficos, a saber:
• De barras.
• Tipo torta.
• En columnas.
• De líneas.
• De área.
• Tipo radar.
• ¿Qué dicen los orígenes y los hitos sobre
mi identidad?
• ¿Por qué esos hechos son significativos para mí?
• ¿Qué los hace significativos?
• Frente a mi línea de tiempo: ¿Puedo descifrar un proyecto de vida en construcción?
• Si pienso en mi pasado en relación al futuro: ¿Cómo me imagino en cinco años?
La línea de tiempo también permite pensar en futuros posibles y proyectarse a nivel personal.
Las líneas de tiempo colectivas permiten visua-
lizar hechos significativos que han marcado el
devenir de una comunidad, una región, una orga-
nización, y también reflexionar a futuro.
Las líneas de tiempo permiten observar la
manera plural como personas y colectivos viven,
sienten y se apropian del tiempo. Sin negar esa
pluralidad, también permiten reconocer los
puntos de convergencia y de encuentro alrededor
de ciertos hitos que resultan significativos para
muchas personas y colectivos.
Mientras la pluralidad en nuestras nociones
de tiempo habla de la singularidad de cada perso-
na y de cómo su experiencia es irrepetible y única,
los puntos de convergencia llaman la atención
sobre nuestra humanidad-en-común y los vínculos
que construimos como comunidad/sociedad/na-
ción que comparte una trayectoria histórica.
La representación gráfica del espacio: los mapas
Un mapa es una representación que no solo
registra un espacio: plasma la manera como una
persona o una colectividad habita o vive dicho
entorno, que puede entenderse como un cuer-
po-espacio, una casa-espacio, un barrio-lugar o un
territorio. En tal medida, para captar cómo la ex-
periencia personal o colectiva transcurre situada
y anclada a un espacio, se pueden realizar mapas
18
Preámbulo
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas
de la memoria histórica
La memoria histórica como
democracia en el aula
y contención emocional
//////////////////////////////////////
Algunas preguntas que se pueden hacer al crear
un gráfico son:
• ¿Para quién se representa esto?
• ¿Cuál es la información que quiero mostrar?
• ¿Cuál es la mejor manera de mostrar los datos?
Un gráfico permite visualizar una gran cantidad
de información de manera rápida y sencilla.
HERRAMIENTAS PARA UNA CIUDADANÍA CON IMAGINACIÓN Y REFLEXIÓN HISTÓRICAS
Formular hipótesis
Una hipótesis es una posible explicación que per-
mite comprender decisiones personales o, en el
plano colectivo o nacional, trayectorias históricas
bajo una nueva luz. Dicha posible explicación
responde a preguntas de orden descriptivo (¿Qué
pasó aquí? ¿Cómo pasó?) o explicativo (¿Por qué
pasó?).
Para comprender el significado de una hipó-
tesis cabe iniciar con una reflexión en clave de
registro personal. Las narrativas que las personas
construyen a propósito de quiénes son y de cómo
han construido sus vidas se tejen en un ir y venir
entre circunstancias vividas y decisiones tomadas.
De hecho, cuando se narra una vida, generalmen-
te se va tejiendo y proponiendo un hilo conductor
que le otorga una cierta coherencia a la experien-
cia con miras a hacerla más fácil de comunicar.
A nivel personal, este hilo conductor, tejido de manera intuitiva, es como una gran hipótesis de quiénes somos y cómo hemos devenido lo que somos.
En el registro colectivo, las personas que fungen
de gestores de memorias colectivas en las comu-
nidades, las familias, las organizaciones sociales o
políticas formulan, con base en sus conocimien-
tos previos y sus identidades, respuestas a las
preguntas de cómo y por qué ocurrieron ciertos
hechos que afectaron la vida colectiva. Tales
respuestas van tejiendo, en conjunto, el hilo con-
ductor de la narrativa que reconstruye lo vivido.
A nivel colectivo, las hipótesis proponen una explicación de lo vivido y permite comprender y otorgarle un sentido a esa experiencia.
Observar y reflexionar la manera como estas
hipótesis se construyen desarrolla una capacidad
crítica ante las narrativas históricas propias y de
otros, pues evidencia que son producto de un teji-
do fino de interpretaciones, que incorporan even-
tos, fuentes y voces, y las ordenan para otorgarles
un sentido. Dicho sentido puede ser debatido y
contrastado frente a otras hipótesis, matizado
al incorporar nuevas fuentes, y enriquecido por
medio del debate y la argumentación.
Cómo leer documentos:
Testimonios desde la memoria histórica
Cuando un investigador social se enfrenta a
un testimonio, normalmente solo lo ve como
una fuente de respuestas para sus preguntas de
investigación. No obstante, la memoria histórica
requiere de una mirada distinta, pues su labor “va
más allá de la reconstrucción de los hechos como
datos, o de la recopilación de testimonios que
verifiquen una cierta versión” (GMH, 2009, p. 55).
Por tal razón, un testimonio puede ser leído
en dos claves. Si es leído en clave de memoria, permite rastrear los significados que las personas o que los grupos les otorgan a los hechos vividos. En este caso, la pregunta no es por el hecho en
sí mismo, sino por la manera como fue vivido y
sentido, y cómo es recordado. Por otra parte, si
es leído en clave de historia, el testimonio es una
fuente más de información de un saber local que
se contrasta con otras fuentes. Así, en un contexto
de guerra, la memoria constituye una herramienta
de esclarecimiento, pues los testimonios ofrecen
información valiosa sobre las dinámicas de los
actores armados, la geografía del lugar y la coti-
dianidad bajo la cual ocurrieron eventos específi-
cos. Cuando la memoria proporciona información
sobre los hechos acontecidos, debe ser tratada
como una fuente más y, por lo tanto, contrastada
con otras.
a) Fotografías/imágenes
A la hora de analizar una fotografía, pintura o ima-
gen, se deben responder las siguientes preguntas:
Comprensión general
• ¿Qué se observa en ella?
• ¿Quiénes aparecen y cuáles son sus
principales elementos?
• ¿Cómo está compuesta?
• ¿Cuál es el punto de vista desde el cual fue
tomada / pintada?
• ¿La imagen está en blanco y negro o a color?
• ¿La fotografía fue tomada en un escenario
espontáneo o fue puesta en escena?
Contexto y autoría
• ¿Quién es el fotógrafo / artista?
• ¿Dónde y cuándo se tomó la fotografía o se
pintó el cuadro?
• ¿Cuál es el contexto histórico, político o social
en el cual se hizo?
Interpretación
• ¿Qué sensaciones transmite?
• ¿Qué impacto genera?
• ¿Con qué otra imagen se la pueda asociar?
• ¿Cuál fue la intención del artista/ fotógrafo?
• ¿Sugiere alguna historia?
b) Caricatura/comic
A la hora de analizar una caricatura o comic, se
deben responder las siguientes preguntas:
Comprensión general
• ¿Qué se observa en ella?
• ¿Cuáles son sus principales elementos
y personajes?
• ¿Cómo son las relaciones que sostienen los
diferentes personajes que expone?
• ¿Cuál es su tema principal?
• ¿Qué recursos utilizó el o la caricaturista para
elaborarla?
Contexto y autoría
• ¿Quién es el autor o autora?
• ¿Tiene el o la autora otras similares o distintas?
• ¿Cuándo fue elaborada?
• ¿Cuál es el contexto histórico, político o social
durante el cual fue elaborada?
Interpretación
• ¿Qué sensación transmite?
• ¿Qué impacto genera?
• ¿Es una pieza neutral?
• ¿Cuál es la intención del autor?
• ¿Transmite la idea de manera efectiva?
• ¿Con qué imagen, pintura o texto
se la puede asociar?
c) Artículo de periódico
A la hora de analizar un artículo de periódico, se
deben responder las siguientes preguntas:
Comprensión general
• ¿De qué trata el artículo y quiénes son los pro-
tagonistas de la noticia?
• ¿Cuándo y dónde se desarrollan los hechos?
• ¿Cuáles son las ideas principales del artículo?
20
Preámbulo
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas
de la memoria histórica
La memoria histórica como
democracia en el aula
y contención emocional
//////////////////////////////////////
Análisis del título:
• ¿Están las ideas principales resumidas en el título?
• ¿Cuáles son sus palabras o frases clave?
• ¿Qué lenguaje utiliza el periodista?
• ¿Cuál es la intención del artículo?
Medio y contexto de publicación
• ¿En qué periódico fue publicado?
• ¿Cuándo fue escrito y cuál era el contexto
(político social, económico) de la época?
Fuentes y punto de vista
• ¿Cuáles son las fuentes de información
utilizadas por el periodista?
• ¿Usa varias fuentes o una sola?
• ¿Ha sido contrastada la información?
• ¿Ha faltado revisar fuentes? ¿Cuáles?
• ¿Cuál es el punto de vista del periodista?
d) Texto literario
A la hora de analizar un texto literario, se deben
responder las siguientes preguntas:
Comprensión general
• ¿Cuál es la idea general del texto?
• ¿Qué otras ideas menciona?
• ¿Quiénes son los personajes principales del tex-
to y cuáles son sus principales características?
• ¿Cómo son las relaciones entre los diferentes
personajes?
• ¿Cuándo y en dónde se desarrollan las acciones?
• ¿Cómo es el ambiente en el cual se desarrollan
las acciones?
• ¿Quién es el narrador?
Contexto y autoría
• ¿Quién es el autor del texto?
• ¿Ha escrito este autor otros textos?
• ¿Cómo se compara con dichos textos?
• ¿Cuándo y en qué contexto fue escrito?
Comprensión detallada
• ¿Cuáles son sus palabras o frases clave?
• ¿Cuál es el estilo de su escritura?
• ¿Qué tipo de lenguaje usa?
• ¿Por qué y para quién puede resultar interesante?
Punto de vista
• ¿Cuáles son los diferentes puntos de vista presentes?
• ¿Es el narrador objetivo?
e) Canciones o coplas
A la hora de analizar canciones o coplas, se deben
responder las siguientes preguntas:
Comprensión general
• ¿Cuál es la idea general de la canción/copla?
• ¿Qué otras ideas menciona?
• ¿Qué situaciones describe?
• ¿Cuándo y en dónde se desarrollan las acciones?
• ¿Cómo es el ambiente descrito?
Contexto y autoría
• ¿Quién es su autor?
• ¿Cuándo y en qué contexto fue escrita?
• ¿Ha escrito el autor otras canciones/coplas?
• ¿Existe relación con ellas?
Comprensión detallada
• ¿Cuáles son sus palabras o frases clave?
• ¿Qué tipo de lenguaje usa?
• ¿Qué sensaciones deja al escucharla?
Punto de vista
• ¿Cuáles son los diferentes puntos de vista
presentes en ella?
f) Discurso
A la hora de analizar un discurso, se deben res-
ponder las siguientes preguntas:
Comprensión general
• ¿Quién pronuncia el discurso y en qué momento?
• ¿A quiénes está dirigido?
• ¿Cuál es su idea general?
• ¿Cuáles son sus argumentos principales?
• ¿Qué otras ideas trata?
• ¿De quiénes habla?
• ¿Qué relación tienen las personas mencionadas?
Contexto
• ¿Cuándo y dónde fue pronunciado el discurso?
• ¿Cuál es el contexto político, social e histórico
en el que fue pronunciado?
Comprensión detallada
• ¿Cuáles son sus palabras o frases clave?
• ¿Cuáles se repiten?
• ¿Qué tipo de lenguaje utiliza?
• ¿De qué manera está estructurado?
• ¿Qué sensaciones produce?
• ¿Podría su texto ser dividido en partes coherentes?
Punto de vista
• ¿Cuál es la intención de la persona que lo pronuncia?
• ¿Cómo pudo haber sido recibido por sus
destinatarios?
CÓMO CONTRASTAR DOCUMENTOS, TESTIMONIOS, ENTREVISTAS Y OTRAS FUENTESEl contraste de fuentes consiste en comparar
relatos orales o escritos que propongan informa-
ción, conocimiento e interpretaciones diferentes
–algunas veces encontrados, otras convergentes–
sobre unos mismos eventos, procesos, dinámicas
o actores. Al exigir tareas tales como hacerles
las mismas preguntas a personas que no estén
relacionadas entre sí o examinar detalladamente
quién interpreta, cómo lo hace y con qué fin, la
herramienta les enseña a las y los estudiantes que
es necesario analizar minuciosamente sus fuentes
de información. En tal medida, fortalece compe-
tencias ciudadanas tales como la escucha activa,
la toma de perspectiva, la argumentación asertiva,
la consideración de consecuencias y la generación
de opciones, ya que exige considerar4 y anali-
zar –tanto en el aula como en la vida– fuentes de
distintos sectores y de diversas posturas políticas,
sociales, religiosas y culturales.
El objetivo de esta herramienta es, entonces,
habilitar a los estudiantes a construir una versión
sobre lo que están investigando5, y, por lo tanto,
a elaborar hipótesis que luego puedan sustentar.
No obstante, apunta a mucho más que fortalecer
capacidades de consulta y transmisión
de información:
• Aprovecha la curiosidad generada sobre temas
cuya significación se ha construido.
• Propicia el diálogo, la escucha activa y la inte-
racción social en el aula.
• Despierta interrogantes sobre asuntos de la
vida regional y nacional.
4. “[Las ciencias] ...intentan... comprender lo que ocurre en el mundo, la compleja trama de relaciones que existe entre diversos
elementos, la interrelación entre los hechos, las razones que se ocultan tras los eventos”. (Cursivas nuestras). Estándares Básicos de
Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Mariana Schmidt Q. (Ed.). Mayo 2006. MEN-Ascofade.
5. “...la enseñanza como investigación dirigida...”. Henao, B. Jiménez, M. Alzate, M. Pulgarín, R. Sánchez, N. Montoya, Y. & Bolí-
var W. Propuesta de ajustes a los estándares básicos de competencia en ciencias. Universidad de Antioquia. Facultad de educación.
Documento en construcción.
22
Preámbulo
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas
de la memoria histórica
La memoria histórica como
democracia en el aula
y contención emocional
//////////////////////////////////////
3. LOS HILOS PRESENTES EN LAS RUTAS DE LA MEMORIA HISTÓRICA: CÓMO ENSEÑAR Y CÓMO USARLOSEn algunas ocasiones, los y las estudiantes mani-
fiestan cierta apatía de cara a la clase de Ciencias
Sociales, pues sus contenidos pueden parecerles
lejanos e irrelevantes en el marco de su juventud
y su cotidianidad.
“¿Por qué tengo que aprender sobre esto?”,
“¿para qué me sirve?” son preguntas a las que no
se les debe dar respuestas impositivas del tipo
“son contenidos importantes, así que deben ser
aprendidos y punto”. Tampoco deben, por ningún
motivo, ser ignoradas.
En los casos ilustrativos de la Caja, se espera de-
sarrollar en los y las estudiantes cierta conscien-
cia de su propia identidad. Esto implica generar
una curiosidad empática a través de una ruta que
parte del autoreconocimiento de sus preocu-
paciones y sus dilemas, una apertura sobre “lo
otro, lo diferente” y finalmente la formulación de
preguntas por los contextos y el pasado comparti-
do. Para lograr esta conexión entre la historia de
la región y del país, y la experiencia de cada una
y uno de los estudiantes es necesario, entonces,
siempre iniciar con preguntas tales como:
• ¿Cuáles son los dilemas que enfrento
en mi vida cotidiana?
• ¿Qué relación tienen con la guerra?
• ¿Qué impacto tengo como persona en mi comu-
nidad y en mi país?
• ¿Cómo la historia de mi país y las narrativas de
las comunidades a las que pertenezco constru-
yen mi identidad?
• ¿Cómo es mi aporte a la historia de mi país?
• ¿Cómo me influye y me moldea la historia
de mi país?
Los casos ilustrativos de la Caja de Herramientas,
se construyeron a partir de pasos que permitieran
entretejer y navegar por las memorias personales,
colectivas e históricas de los y las estudiantes y
debatir con ellas y ellos las memorias históricas
de la guerra colombiana. En conjunto, estos pasos
están orientados a despertar la curiosidad de los
y las estudiantes con miras a que la entrada al
contenido histórico se haga desde un lugar signifi-
cativo para ellos.
Los casos
El estudio de un caso gira alrededor de la recons-
trucción de un evento concreto. Puede ser una
masacre, una desaparición forzada, un asesinato,
un secuestro, la voladura de una torre, la explo-
sión de una mina antipersona, etc.
La reconstrucción de los hechos se hace, en
primer lugar, a partir de la escucha empática
de los testimonios de las víctimas. Esta escucha
permite comprender el sufrimiento vivido y lo
desgarradora que ha sido la guerra para quienes
la han padecido.
Pero el caso no se queda en los testimonios.
La reconstrucción de los contextos en los que tu-
vieron lugar los hechos evidencia dinámicas más
generales sobre la guerra a nivel regional, las ló-
gicas de los actores armados, los mecanismos que
utilizan para avanzar y defender sus intereses, el
papel de la población civil, etc. De esta manera,
se va reconstruyendo un entramado histórico que no solo se detiene en los hechos puntuales, sino que además devela lo que sucedió antes o después del evento, así como los procesos que estaban desenvolviéndose en su entorno. Es la
reconstrucción de estos procesos lo que, preci-
samente, permite develar los significados de los
hechos victimizantes.
Los casos permiten producir una memoria
histórica anclada en situaciones concretas, a la luz
de las cuales se conectan las vivencias persona-
les de las víctimas con la reconstrucción de los
contextos más amplios en los que se inscriben
los hechos. El caso sobresale en la memoria de
las víctimas porque deja una huella indeleble
en quienes lo vivieron o en los habitantes del
entorno. Por lo general, suscita debates sobre su
interpretación:
• ¿Por qué sucedió?
• ¿Quiénes son los responsables de que sucediera?
En un nivel descriptivo, responde a preguntas
básicas como:
• ¿Quién le hizo qué a quién y por qué?
En un nivel más analítico, busca develar las inte-
racciones entre actores nacionales y aun interna-
cionales, y actores locales y regionales:
• ¿Quién se alía con quién?
• ¿Qué está en disputa?
• ¿Qué recursos movilizan los actores?
Fotografía: Archivo del CNMH.
24
Preámbulo
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas
de la memoria histórica
La memoria histórica como
democracia en el aula
y contención emocional
//////////////////////////////////////
6. Martha Nussbaum propone una articulación muy interesante para esta propuesta entre emoción, conocimiento y narrativa. Ver:
Nussbaum, M (2008). Paisajes del Pensamiento. Barcelona: Paidós. pp 22, 24.
Así, la reconstrucción del caso desde la memoria histórica es una oportunidad para que los estu-diantes comprendan mejor las dinámicas de la guerra y desarrollen aptitudes empáticas, discer-nimiento moral y competencias investigativas.A la hora de implementar el método de memoria
histórica para comprender la guerra, es importan-
te recordar que la memoria se trabaja desde dos
registros. Por un lado, la memoria puede verse
como un gran archivo del dolor, que permite
desarrollar empatía y comprender lo acontecido
desde la emoción6. Por otro, puede considerarse
LA RUTA SUGERIDA PARA APROXIMARSE AL CASO EN EL AULA ESCOLAR
Me ubicoTrabajo en mi identidady la de mis estudiantes
Escucho a otros¿Cómo han vivido el conflicto otros?
Memoria individualMemoria desde el sentido
Empatía / identidadMemoria como una fuente
de informaciónUna de las muchas que
comparo y contrasto
Comprendo contextosConsulto, comparo y contrasto diferentes fuentesArtículos de prensa, expedientes judiciales,
coplas, poemas, leyes, discursos, actas políticas…
Formulo una hipótesis
Debato democráticamente esta hipótesis en la
esfera pública
Memoria colectiva
Memorias y testimonios
1 2
Comprendo
como una fuente de información que puede ser
contrastada con otras fuentes para esclarecer lo
ocurrido. Esto se traduce en una ruta de contraste
de fuentes que permite avanzar hacia compren-
siones rigurosas, siempre dispuestas al debate.
En tal medida, cada testimonio precipita, natural-
mente, dos tipos de pregunta:
• El de las que indagan por el sentido, por la
emoción que transmite la narrativa.
• El de las que indagan por la información que
transmiten las memorias.
Fotografía: Archivo del CNMH.
26
Preámbulo
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas
de la memoria histórica
La memoria histórica como
democracia en el aula
y contención emocional
//////////////////////////////////////
4. LA MEMORIA HISTÓRICA COMO DEMOCRACIA EN EL AULA Y CONTENCIÓN EMOCIONAL Para trabajar la memoria histórica del conflicto
armado es importante incentivar la creación de
un ambiente democrático en el aula. Es decir, un
ambiente donde prime el respeto por la diferencia
y donde los conflictos sean tramitados por vías
democráticas. Esto requiere entender a “el otro” como un sujeto igualmente amparado por dere-chos, así no se esté de acuerdo con él.
¿CÓMO IMPLEMENTAR UN AMBIENTE
DEMOCRÁTICO EN EL AULA?
Para construir un ambiente democrático en el
aula, es necesario transitar con los y las estudian-
tes por una sesión en la que, de común acuerdo,
se establezcan unas reglas de convivencia para el
debate y unos mecanismos de reparación en caso
de que las primeras se rompan.
Advertencia
Es responsabilidad del docente asegurarse que las
normas se cumplan y moderar las estrategias de
reparación en caso de que se rompan.
Definiciones:
• Desde el sentido: Comprender el dolor propio y
de “el otro” desde la identidad, sin juzgar. Esto
implica comprender lo que los demás dicen, sea
en sus memorias, en sus testimonios o en sus
intervenciones, desde la emoción, más espe-cíficamente, desde la empatía, poniéndose en
sus zapatos y entendiendo su narrativa desde
su identidad. ¿Qué dicen las palabras de las
víctimas sobre lo que estaban sintiendo en ese
momento? ¿Qué dicen sobre su identidad?
• Rigor: Elaborar hipótesis con argumentos que la
sustenten. Esto implica interpretar los hechos
una vez se hayan contrastado sus diferentes
fuentes. Las opiniones, expresadas en hipóte-
sis, deben estar edificadas sobre argumentos y
responder a un objetivo: abrir el debate.
El método de la memoria histórica pretende que
los estudiantes desarrollen habilidades críticas y
actitudes empáticas para comprender el conflicto
armado interno, empezando por quienes han
sido víctimas de sus engranajes. Por tal razón,
pretende que, a través de los testimonios, alumnas
y alumnos evalúen las memorias individuales y
colectivas desde la empatía y desde el rigor, para
luego adentrarse en la construcción de la memo-
ria histórica y elaborar, así, una interpretación de
lo ocurrido usando herramientas propias.
Sin embargo, se espera, así mismo, que los
estudiantes aprendan a usar dichas herramien-tas –la empatía y el rigor– para relacionarse y comprender las posturas y emociones de todas las personas que les rodean, empezando por ellos mismos y por sus compañeros de clase.
En tal medida, es necesario que el rigor y la
empatía con la que se examinan las memorias se
apliquen a las intervenciones de los compañeros
y compañeras de clase: sus testimonios deben ser
escuchados y validados sin ser juzgados, al tiem-
po que sus interpretaciones deben ser entendidas
como hipótesis, que pueden ser cuestionadas sin
que esto convierta al contradictor en enemigo.
Todos tienen derecho a forjar su propia opinión.
De hecho, entender las emociones de las
compañeras y compañeros como válidas sin
juzgarlas es una estrategia clave de la contención
emocional, pues evidencia que la emoción no es
solo una herramienta para acercase a la historia.
Cuando los y las estudiantes aprenden a validar
sus emociones y las de los demás, así como a po-
nerse emocionalmente en los zapatos de “el otro”,
se genera un ambiente de apoyo emocional en el
aula. Este permite lidiar constructivamente con
posibles crisis derivadas de la expresión desbor-
dada de sentimientos reprimidos y ocultos.
Finalmente, cabe resaltar que la ruta de me-moria histórica no solo pretende gestar ciudada-nos dotados con información técnica y especí-fica, obtenida a través de la abstracción juiciosa y el rigor, sino también ciudadanos capaces de desarrollarse de manera responsable, empática y democrática7 en la sociedad.
El libro Recordar y Narrar el conflicto:
herramientas para construir memoria histórica8
del CNMH contiene apartes valiosos a la hora de
crear un ambiente democrático de construcción
de memoria histórica. Entre estos se encuentran
algunas recomendaciones básicas para quienes
se desempeñen como gestores y gestoras de
la memoria, que también son válidas para los
docentes que actúen como facilitadores de la
comprensión de los libros de textos inspirados
en los informes realizados por el Grupo de Me-
moria Histórica, a saber:
7. “Hacer ciencias, hoy en día, es una actividad con metodologías no sujetas a reglas fijas, ni ordenadas, ni universales, sino a
procesos de indagación más flexibles y reflexivos que realizan hombres y mujeres inmersos en realidades culturales, sociales,
económicas y políticas muy variadas y en las que se mueven intereses de diversa índole.” Ídem Nota 6
8. Para mayor información, se puede consultar el informe completo aquí: http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/en/infor-
mes/informes-2009/recordar-y-narrar-el-conflicto.
9. Al principio de cada libro de texto se ofrecerán mayores sugerencias con respecto a cómo crear unas reglas de juego en el Aula.
• Los seres humanos somos únicos y particulares.
En tal medida, es muy importante no generali-
zar ni predecir las emociones o impactos que
pueda tener un evento violento en una persona
o una comunidad: la experiencia y la reacción a
la misma son exclusivas de cada individuo.
• Se debe fomentar un lugar seguro para las
intervenciones de los estudiantes9. Es decir, se
deben establecer reglas de juego que inviten a
hablar y a intervenir sin juzgar, ejercitando la
escucha activa y responsable. Es importante
evitar comentarios que minimicen o magni-
fiquen el dolor, así como comentarios cuyo
objetivo sea satisfacer la curiosidad de los
demás respecto de la experiencia de quien está
compartiendo su testimonio.
• Se debe respetar el ámbito privado de las perso-
nas. No se debe obligar a nadie a participar si
no lo desea, o a compartir un ejercicio privado
frente a los demás si no quiere hacerlo: es
fundamental respetar la intimidad de los estu-
diantes, especialmente en lo que respecta a los
ejercicios relativos a su cotidianidad.
28
Preámbulo
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas
de la memoria histórica
La memoria histórica como
democracia en el aula
y contención emocional
//////////////////////////////////////
• Se deben prever técnicas para expresar emocio-
nes difíciles. El docente debe construir, junto
con los y las estudiantes, estrategias para expre-
sar y a veces exorcizar emociones difíciles. Por
ejemplo, pueden decidir escribir las emociones
en un papel y quemarlo en un ritual privado o
comunitario. También pueden acordar tomarse
de las manos y gritar cuando un compañero de
clase experimente rabia. En fin, estos rituales
o formas de tramitar emociones difíciles deben
ser creados y conciliados entre las partes.
• Se debe controlar la reacción ante emociones
fuertes de los estudiantes. En algunas ocasio-
nes, los y las estudiantes comparten experien-
cias difíciles, que constituyen retos emocionales
considerables para gestoras y gestores. Cuando
algo así ocurra, deben abstenerse de ofrecer o
prometer cosas que no puedan cumplir. Por
ejemplo, no deben prometer recursos que no
puedan dar o asegurar que situaciones que no
Si las y los docentes se enfrentan con comporta-
mientos emocionales críticos (parálisis, hiperactivi-
dad y reacciones corporales tales como vómito, náu-
sea y taquicardia), pueden hacer uso de los primeros
auxilios emocionales: se trata de una intervención
psicológica breve e inmediata –una primera línea de
acción– diseñada para ayudarle a la persona afecta-
da a recuperar su estabilidad. Es un procedimiento
temporal, que debe ser aplicado mientras se remite
a la persona a un profesional entrenado.
¿Qué hacer?
• Desarrollar una escucha responsable.
• Escuchar atentamente, resumiéndole brevemen-
te las emociones a la persona afectada.
• Transmitir un mensaje de empatía.
• Mantener un trato cortés, honesto y transpa-
rente, que permita generar confianza y ganar la
cooperación de la persona afectada.
• Abordar la situación con realismo y objetividad.
• Promover la dignidad y la autonomía para que
las víctimas puedan trabajar en sus propios
problemas.
• Promover la confianza y la seguridad.
• Mantenerse alerta ante aquellas oportunidades
que enfaticen las cualidades y las fortalezas de
la persona.
• Aceptar el derecho de los afectados a sentirse
de esa manera.
• Formular preguntas efectivas y provechosas.
• Pedir retroalimentación para lograr una correc-
ta comprensión.
• Comprender las creencias religiosas y las prác-
ticas espirituales.
• Si es necesario, remitir a la persona a un profe-
sional de salud psicológica.
controlan no se volverán a repetir. Es importan-
te, entonces, no generar falsas expectativas
y evitar, así, erosionar la confianza de los y
los estudiantes.
• Es útil que los docentes conozcan técnicas
preventivas. Concretamente, deben familiari-
zarse con ejercicios de respiración o relajación
que ayuden a aliviar a alumnas y alumnos de
tensiones fruto de estudiar temas relacionados
con el conflicto armado.
• Se debe reconocer cuándo el o la estudiante
tiene una necesidad que trasciende las capa-
cidades de los y las gestoras. Es fundamental
reconocer cuándo la o el estudiante requiere
de ayuda adicional por parte del psicólogo o
psicóloga de la institución educativa: cuando no
se sepa lidiar con una situación particular o se
sospeche que la persona requiera ayuda espe-
cializada, se deberá recurrir a ella sin falta.
Fotografía: Archivo del CNMH.
© Centro Nacional de Memoria Histórica
Carrera 6 Nº 35 – 29
PBX: (571) 796 5060
comunicaciones@centrodememoriahistorica.gov.co
www.centrodememoriahistorica.gov.co
Bogotá D.C. – Colombia
Impreso en Colombia. Printed in Colombia
Queda hecho el depósito legal.
Cómo citar:
Centro Nacional de Memoria Histórica. Un viaje por la memoria histórica: Aprender la paz y
desaprender la guerra. Bogotá, CNMH, 2015.
Este informe es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido y divulgado
siempre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en cualquier caso, se disponga
la autorización del Centro Nacional de Memoria Histórica como titular de los derechos morales y
patrimoniales de esta publicación.
GUÍA GENERAL PARA UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA:
ISBN: 000 00 0 0 00 00 0
Número de páginas: 32
Formato: 20 x 25 cm
Coordinación editorial:
Andrés Barragán
Corrección de estilo:
Jonathan Ahumada
Valentina Coccia
Dirección de arte:
Mateo L. Zúñiga
Guillermo Torres Carreño
Diseño y diagramación:
Guillermo Torres Carreño
Camilo Quintero
Catalina Ochoa
Juan Posso
Foto internas:
CNMH
Impresión:
Zetta Comunicadores
Producido por:
Fotografía: Archivo del CNMH. Autor: Soraya. “La vida regresa”
la caja de herramientas
GUÍA PARA MAESTROS Y MAESTRAS
EL SALADO
· Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra ·
MONTES DE MARÍA,
TIERRA DE LUCHAS Y
CONTRASTES
la caja de herramientas
UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA. APRENDER LA PAZ Y DESAPRENDER LA GUERRA
Director General del Centro Nacional
de Memoria Histórica
Gonzalo Sánchez Gómez
Coordinadora del área de pedagogía
María Emma Wills Obregón
Asistentes de investigación
María Andrea Rocha Solano, María Juliana
Machado Forero, Juan Fernando Franco Berón,
Laura María Rojas Morales, Laura Giraldo
Martínez, Catalina Buitrago, Margot Vailleix,
Daniel Alberto Herrera, Daniela Pinillos Collazos,
Paola Losada, Charlotte Roche-Govaert, Maria
Fernanda Guarín, David Díaz, Víctor Alfonso Ávila
García, Daniela Muñoz Morales, Janeth Alejandra
Londoño Bustamante, Pedro León Betancur Díaz,
María Isabel Casas Herrera, Tatiana Rojas Roa
Lectores externos
Andrés Suárez, Javier Alejandro Corredor Aristizábal,
Nancy Prada Prada, Yolanda Reyes Villamizar,
Miguel Fernando Moreno Franco, Enrique Chaux
Torres, Alexander Ruiz Silva, Charlotte Greniez
Rodríguez, Carolina Valencia Vargas, Ana María
Durán Rodriguez, Ángela Bermúdez Vélez, Angélica
Padilla Méndez, Diego Argumero Martínez
CONSEJO DIRECTIVO CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA
Presidenta-Directora del Departamento
para la Prosperidad Social
Tatyana Orozco de la Cruz
Ministra de Cultura
Mariana Garcés Córdoba
Ministra de Educación Nacional
Gina Parody d’Echeona
Ministro de Justicia y del Derecho
Yesid Reyes Alvarado
Directora de la Unidad para la Atención
y Reparación Integral a las Víctimas
Paula Gaviria Betancur
Representantes de víctimas
Felix Tomás Batta Jiménez
Blanca Berta Rodríguez Peña
CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA
Director General
Gonzalo Sánchez Gómez
Asesores de Dirección
Andrés Fernando Suárez, Patricia Linares
Prieto, María Emma Wills Obregón, Paula
Andrea Ila, Doris Yolanda Ramos Vega y César
Augusto Rincón Vicentes
DIRECTORES TÉCNICOS
Dirección para la Construcción
de la Memoria Histórica
Camila Medina Arbeláez
Dirección de Acuerdos de la Verdad
Álvaro Villarraga Sarmiento
Dirección de Archivo
de los Derechos Humanos
Ana Margoth Guerrero de Otero
Dirección de Museo de la Memoria
Martha Nubia Bello Albarracín
Dirección Administrativa y Financiera
Janeth Cecilia Camacho Márquez
Coordinación Equipo de Comunicaciones
Adriana Correa Mazuera
AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (USAID)
Director, Misión en Colombia
Peter Natiello
Director de la Oficina
de Poblaciones Vulnerables
John Allelo
Gerente del Programa de Fortalecimiento
Institucional para las Víctimas
Ángela Suárez
Esta publicación fue posible gracias al apoyo
del gobierno de Estados Unidos de América
a través de su Agencia para el Desarrollo
Internacional (USAID). Sus contenidos
son responsabilidad de sus autores y no
necesariamente reflejan las opiniones de
USAID, del Gobierno de Estados Unidos de
América o de la Organización Internacional
para las Migraciones (OIM).
ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)
Jefe de Misión, Colombia
Alejandro Guidi
Jefe de Misión adjunta, Colombia
Kathleen Kerr
Director de Programas
Fernando Calado
Coordinador del Programa de
Fortalecimiento Institucional
para las Víctimas (VISP)
Camilo Leguízamo
Gerente de Justicia Transicional
María Ángela Mejía
Monitora Señior de Justicia Transicional
Sandra Viviana Pérez Cruz
la caja de herramientas
GUÍA PARA MAESTROS Y MAESTRAS EL SALADOMONTES DE MARÍA,
TIERRA DE LUCHAS Y CONTRASTES
Preámbulo
Identidad, espacio y tierra:
arraigos y disputas
Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Un nuevo momento
en el conflicto armado
La masacre y la estigmatización
Los impactos de la masacre:
el desplazamiento
¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros,
solidaridades y luchas por un buen
vivir juntos
Eje 1
Eje 2
Eje 3
Eje 4
Eje 5
Eje 6
6
10
20
34
50
62
70
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
6
Preámbulo
IntroducciónEl material pedagógico de El Salado invita a los
y las estudiantes de grado 10 u 11 a iniciar una
travesía emocional e intelectual por la historia del
conflicto armado del país que les permita reflexio-
nar sobre sus identidades y sus proyectos de vida
en medio de contextos violentos.
Las preguntas orientadoras que acompañan el
recorrido de los y las estudiantes en su explora-
ción del material de El Salado son las siguientes:
• ¿Qué dilemas enfrento en mi vida cotidiana?
• ¿Qué conflictos he enfrentado en mi vida rela-
tivos al uso/pertenencia de espacios significati-
vos para mí? ¿Cómo los he resuelto? ¿Cómo los
recuerdo? ¿Qué aprendo retrospectivamente
de ellos?
• ¿Cómo soluciono los conflictos que enfrento
en mi diario vivir?
• ¿Qué ocurrió en El Salado?
• ¿Por qué ocurrió la masacre de El Salado?
• ¿Cómo vivieron esa experiencia jóvenes
salaeros de mi edad?
• ¿En qué se parece mi vida a la de los y las
jóvenes de El Salado?
• ¿Por qué la tierra tiene tanto significado
para el campesino?
• ¿Cómo puedo contribuir a que este tipo de
eventos no se repitan en el país?
Para responder a estas preguntas el material
empírico sobre la masacre de El Salado se orga-
nizó en 6 ejes temáticos. Se espera que cada eje
temático pueda desarrollarse en 2, 3 o 4 sesiones
de 50 minutos.
En cada eje se plantea un ejercicio didáctico
que propicia un tejido entre las siguientes di-
mensiones: memorias y experiencias personales,
preguntas significativas, dilemas, herramientas
para investigar y construcción de narrativas
interpretativas.
Mediante ese tejido se se le propone al
estudiante un viaje por la memoria que se inicia
con su confrontación a dilemas cotidianos, ex-
periencias vividas y reflexiones sobre su propia
identidad. Una vez cumplido este tránsito por
su experiencia cotidiana, el recorrido se detiene
en un nuevo puerto que le habla a los jóvenes de
eventos históricos que resuenan y tienen simili-
tudes con sus propias vivencias. Esperamos que
desde esas resonancias el pasado deje de ser letra
muerta y se convierta más bien en una historia
viva. Aspiramos que desde esa historia viva los y
las jóvenes adquieren una comprensión signifi-
cativa y crítica del pasado que pueda iluminar
su presente y ayudarles a adquier y cultivar su
propio discernimiento moral. Por otra parte, se
busca que el recorrido sea significativo para los y
las estudiantes y que ellos encuentren relevante
la reflexión histórica para resolver los difíciles
dilemas que enfrentan en sus vidas cotidianas.
12
4 La masacre y la estigmatización
4.1 Me sitúo: ¿cuándo uso y aplico estereotipos y cuándo he vivido situaciones en las que otros usan y me reducen a un estereotipo?
13 4.2 “Nosotros contra ellos” en Montes de María
14 4.3 La masacre: el uso del estigma y el dolor de las víctimas
15
5 Los impactos de la masacre: el
desplazamiento
5.1 Me sitúo: el sentimiento de desarraigo generado por el desplazamiento
165.2 Los testimonios de los salaeros y salaeras
5.2.1 ¿Cómo fue el abandono de El Salado?5.2.2 ¿Cómo fue la experiencia de vivir en situación de desplazamiento?
175.3 ¿Y qué pasó con la tierra en El Salado?
5.3.1 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: ¿Quién se queda con la tierra?
5.3.2 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: los usos de la tierra
18
5.4 El análisis de los impactos del desplazamiento sobrela tenencia de la tierra:¿cómo se llegó a esta situación?
5.4.1 Las cifras5.4.2 La contrastación en las interpretaciones
196
¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas por un
buen vivir juntos
6.1 Me sitúo: ¿qué se siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo deshecho?
20 6.2 El retorno
6.2.1. ¿Qué significa el retorno para los y las salaeros?6.2.2. ¿Qué dificultades encuentran los salaeros y las salaeras
al regresar a su territorio?6.2.3. Un balance agridulce: lo alcanzado y las deudas pendientes
21 6.3 Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros
SESIÓN EJE TEMÁTICO TÍTULO DE SESIÓN SUB-SECCIÓN
1 Preámbulo Construyo acuerdos para el viaje por la memoria histórica
2
I Identidad,
espacio y tierra: arraigos y disputas.
1.1 Espacios y lugares cotidianos significativos y las disputas en torno a ellos
31.2 Arraigos campesinos, una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan
1.2.1 Tierra de abundancia1.2.2 Poblamiento de la región y conflictos sociales
41.3 Los dos modelos del campo enfrentados
1.3.1 Los argumentos a favor de la redistribución de la tierra1.3.2 Los Argumentos pro enfoque productivista1.3.3 La aprobación de la Ley 135 de 1961, la Reforma Agraria1.3.4 El segundo impulso a la Reforma Agraria: Ley 1 de 1968
5
2 Los conflictos
sociales y las primeras
disputas armadas
2.1 Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia
62.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968 - 1972)
2.2.1 La ANUC y su esfuerzo por ganar autonomía2.2.2 La redistribución de la tierra2.2.3 La reacción de los sectores pro enfoque productivista: El Pacto de Chicoral2.2.4 La reacción campesina al Pacto de Chicoral2.2.5 Las divisiones en la ANUC
72.3 Las primeras guerrillas en los Montes de María
2.3.1 La llegada del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) y del Ejército Popular de Liberación (EPL)
2.3.2 Los acuerdos de paz y las desmovilizaciones del PRT y del EPL a comienzos de los noventa
8
3 Un nuevo
momento en el conflicto armado en los Montes de María: la disputa
por el control territorial
3.1 La llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial
3.1.1 Las memorias de la población de la entrada de las FARC en los territorios3.1.2 La estrategia expansiva de las FARC3.1.3 Las modalidades de acción de las FARC en los Montes de María
93.2 Los Montes de María en el radar paramilitar
3.2.1 ¿Cómo surgen las autodefensas en los Montes de María?3.2.2 El contexto nacional: conformación de las Autodefensas
Unidas de Colombia (AUC)3.2.3 Los impactos y las modalidades del accionar paramilitar
en Montes de María
10 3.3 La precariedad estatal
3.3.1 Los argumentos institucionales de la Fuerza Pública en los noventa en Montes de María
3.3.2 ¿Cómo reaccionó la Fuerza Pública ante la escalada de violencia en la región?
3.3.3 La petición de perdón público del Estado colombiano
113.4 Resistencias desde la sociedad civil
3.4 .1 El Colectivo de Comunicaciones Montes de María línea 21 en medio del conflicto
SESIÓN EJE TEMÁTICO TÍTULO DE SESIÓN SUB-SECCIÓNMAPA
VIAJE/////////// DE ///////////
la caja de herramientas
Cada una de las sesionesde los distintos ejes fue
pensada para durar
minutos50
⁄ ⁄ ⁄ ⁄ ⁄ ⁄ ⁄ ⁄ ⁄ ⁄ ⁄
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
10 Sesión 1¿Qué acuerdos queremos para el aula de clases?
ObjetivoEn esta sesión se aspira a construir unos acuerdos
con los y las jóvenes que permitan el surgimien-
to de un ambiente democrático de discusión y
de generación de conocimiento. Esto permitirá
reflexionar sobre la dificultad de ponerse en el
lugar del otro desde el respeto. También se quiere
propiciar espacios donde los jóvenes experimen-
ten la pluralidad y la vivan, no desde un sentido
de amenaza, sino como riqueza.
Paso 1Cuéntale a tus estudiantes que van a estar hacien-
do algo un poco diferente durante los próximos
meses. Para inaugurar este espacio, van a adelan-
tar varias actividades lúdicas, con el objetivo de:
• Romper el hielo.
• Introducir la ética del cuidado (este concep-
to será clave para emprender el viaje por la
memoria histórica y crucial para establecer los
“acuerdos básicos”).
• Sacar a los y las estudiantes de sus rutinas y
abrirles las puerta a un estado mental
diferente.
Sugerimos realizar dos juegos, inspirados
en el Teatro del Oprimido y adaptados por la
Pacicultura del Observatorio para la Paz.
Paso 2.aPrimer juego
• Mueve los escritorios para despejar el salón
y hacer uso de espacios abiertos cuando
sea posible.
• Pídele a tus estudiantes que caminen alrede-
dor del espacio, evitando el círculo y haciendo
contacto visual con sus compañeros.
• Diles que, al oír tu aplauso, se congelen y que-
den como estatuas. Al volver a oír tu aplauso,
deben retomar el movimiento.
• Recuérdales evitar el circulo y hacer
contacto visual.
• Continúa haciendo ejercicios por el estilo que
parezcan interesantes (puedes cambiar la ins-
trucción: al oír tu aplauso pueden abrazar a su
compañero más cercano o saludarse de
manera eufórica).
• Después de unos minutos, pídeles que se conec-
ten como un cardumen de peces. Es decir, cuan-
do cualquiera de ellos o ellas pare, todos deben
quedarse como estatuas. Así mismo, cualquier
compañera o compañero puede continuar cami-
nando y todos deben seguir su iniciativa.
Paso 2.bSegundo juego
Este juego, “Mano imantada”, es una alternativa
al primero. Trata sobre la ética del cuidado. En
parejas, una persona debe guiar con la palma de
su mano a la otra persona.
• Aclárale a tus estudiantes que este juego se hace
en silencio.
• En parejas, elegirán quién guía a quién y luego
intercambiarán roles.
• Quien haga las veces de guía usará la palma de
la mano para “mover” a la otra persona, como
si su mano fuera un imán que atrajera la cara
de su pareja.
• La persona que se deja guiar mirará fijamente
la mano de la otra persona y se dejará mover.
Deja que tus estudiantes se guíen en parejas
por más o menos dos minutos.
• Cambia los roles.
Recomendación
Recuérdales a tus estudiantes que están llevando
al otro con su mano. Por lo tanto, deben procurar
su bienestar y demostrarle respeto.
Tras terminar ambos juegos, puedes incentivar la
discusión formulando las siguientes preguntas:
• ¿Qué tal les pareció la actividad?
• ¿Qué sintieron?
En este punto puedes guiar la discusión hacia la
importancia de la ética del cuidado. Esta ética
propone cuidar a la persona que tienes al lado
y tratarla con dignidad y respeto. Lo ideal sería
que interiorizaran estos conceptos y los vieran
reforzados en las dinámicas de clase.
Paso 3Cuéntale a tus estudiantes que, durante las
siguientes semanas, van a embarcarse por un viaje
a través de la memoria histórica usando el caso de
la masacre de El Salado. Para introducir el caso
pregúntales qué saben de la masacre. Tras oírlos,
aclárales que van a estar aprendiendo sobre una
masacre que:
• Ocurrió del 16 al 21 de febrero del 2000 en El
Salado. El Salado es un corregimiento del muni-
cipio de El Carmen de Bolívar, localizado en los
Montes de María.
• Durante esos cinco días fueron asesinadas 60
personas en estado de indefensión.
Recomendación
Procura no compartir demasiada información,
puesto que se espera que los y las estudiantes
accedan a mayores detalles durante su tránsito
por los seis ejes propuestos.
Paso 4Pregúntales qué creen que necesitarán para hacer
este viaje a través de la memoria histórica. Cuénta-
les que en este viaje estaremos hablando acerca de
experiencias personales, emociones y sentimien-
tos retadores, además de lidiar con testimonios
difíciles sobre la masacre. Por eso es importante
preguntarles:
• ¿Qué acuerdos quisiéramos hacer entre noso-
tros para sentirnos tranquilos haciendo estas
actividades?
• ¿Qué necesitamos para compartir experiencias
personales de forma segura y tranquila?
Pídele a tus estudiantes que escriban para sí tres
acuerdos que deseen poner en práctica en el aula
durante estos ejercicios, con miras a:
• Sentirse cómodos.
• Resolver los conflictos que se presenten.
• Sancionar a quienes no los sigan (si así les
parece, luego pueden expandir estos acuerdos a
todos los días y a todas las aulas).
• Expresar emociones/experiencias personales.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
12Recomendación
Ojalá los acuerdos sean específicos y se refieran
a acciones concretas. Evita que los estudiantes
esgriman conceptos vacíos, como el de respeto,
sin explicitar a qué se refieren con ello. En tal
medida, puedes sugerir:
• Respetar a las personas en el uso de la palabra.
• Pedir la palabra.
• Hacer silencio mientras los demás hablan.
• Respetar la voluntariedad de las actividades:
nadie será obligado a participar o a compartir si
no lo desea. Esto es especialmente importante
en actividades que impliquen la vida cotidiana,
personal o íntima de los y las estudiantes.
• Siempre hablar sobre los argumentos del otro,
no sobre la persona que está hablando: no son
válidas expresiones como “tú eres irrespetuo-
so”, sino argumentos como “lo que estás dicien-
do puede ser ofensivo para ciertas personas”
(Chaux, Lleras, & Velásquez, 2004).
• Prometer confidencialidad: lo que se hable en
el aula no debe salir de allí. Debes ser especial-
mente cuidadoso con este acuerdo, puesto que
debes denunciar cualquier situación de abuso
de la que tengas conocimiento.
• Validar las emociones expresadas por los
demás: validar las emociones quiere decir reco-
nocerlas sin juzgar, burlarse o cuestionar. Esto
es especialmente importante a la hora de crear
un ambiente de apoyo para los estudiantes,
basado en la empatía y la solidaridad. Pregún-
tales: ¿Qué creen que deberíamos hacer si un
compañero expresa rabia, tristeza o dolor en
clase? ¿Qué quisieran que hiciéramos en
esos casos?
• Sugerirle a los y las estudiantes que se tomen
todos de las manos en caso de llanto o tristeza
y/o hacer una descarga emocional colectiva en
caso de ira o rabia. Por ejemplo: “Si quieres
gritar, gritamos todos”.
• Recurrir a rituales típicos de la comunidad o de
la región cuando sea pertinente hacerlo.
• Pensar en soluciones o alternativas que no
impliquen violencia ni simbólica ni física, tanto
para temas directamente relacionados con los
contenidos temáticos tratados en las sesiones
como para conflictos hipotéticos planteados
por ti o conflictos que se presenten en el aula
entre los y las estudiantes.
Al terminar la actividad, debes escribir estos
acuerdos en un lugar visible y accesible para los y
las estudiantes, como por ejemplo en una cartelera
o en un segmento del tablero. Los y las estudiantes
deben recordar cuáles con estos acuerdos, razón
por la cual deben estar visibles en todo momento.
Paso 5Sugiéreles a tus estudiantes que piensen en las
formas de compensar las fallas. ¿Qué pasa si
alguien rompe la norma? Como docente
puedes sugerir:
Estrategias de reparación
En caso de que un estudiante rompa una norma
que afecte a otro, quién la rompió podría:
• Disculparse con el afectado.
• Repararlo ayudándole a adelantar una actividad
académica si este accede.
En caso de romper una norma que no tenga un
afectado específico podría:
• Traer chocolates o dulces para toda la clase en
la siguiente sesión.
• Preparar una presentación sobre un tema del
currículo académico y exponerla ante el resto
de la clase.
En caso de que la persona rompa una regla en
el marco de un debate, también puede quedar
marginado de este por algunos minutos o por el
resto de la actividad.
Todos estos mecanismos de reparación pueden
adaptarse a la comunidad o a la región específica
en la que se esté llevando a cabo la actividad.
Advertencia
Debes evitar castigos físicos o humillantes que
sean contraproducentes. Es tu responsabilidad
asegurarte de que las normas se cumplan y
moderar las estrategias de reparación en caso de
que los acuerdos se rompan. Los acuerdos, sin
embargo, no son únicamente para establecer una
lista de “reglas a seguir”: son una manera de crear
un aula democrática, en donde las y los estudiantes
son responsables de su propio comportamiento
y aprenden a desarrollar agencia para escoger las
normas que rigen sus acciones. Por lo tanto, el
ejercicio no termina con los acuerdos. Estos deben
ser reforzados, cambiados, evaluados y, sobre
todo, respetados durante todo el recorrido por la
memoria histórica.
Adicionalmente, estos acuerdos sentarán las
bases de comportamiento durante el tiempo que
estudien los materiales expuestos en la Caja de
Herramientas y te darán a ti, como docente, las
pautas psicosociales básicas para lidiar con las
reacciones que puedan presentarse durante el es-
tudio de los temas. Es fundamental cultivar estos
acuerdos y reforzarlos a través de las semanas,
para que en el momento en el que se enfrenten,
por ejemplo, con los testimonios de la masacre en
el Eje 4, los y las estudiantes tengan herramientas
propias para lidiar con las reacciones adversas
que se presenten en el aula.
Te recordamos que en la Guía General, en el
apartado que trata sobre contención emocional en
el aula, sugerimos distintas maneras de acompa-
ñar, como docente, el proceso emocional de los
estudiantes. De igual forma, el libro Recordar y
narrar el Conflicto del CNMH ofrece herramientas
básicas de cuidado psicosocial, que te ayudarán
a captar con empatía las emociones de tus estu-
diantes y a darle un manejo adecuado a tus
propias emociones.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
14
Eje 1Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Guía para maestros y maestras sobre la masacre de El Salado la caja de herramientas
Eje Temático 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Sesión Título sesión Objetivo sesión Subsección Título subsección
2
1.1
Los espacios, la
identidad y las
memorias.
Comprender, desde la propia experiencia
cotidiana, que las identidades de las
personas se desenvuelven en espacios
significativos. No hay identidad posible
sin arraigos espaciales y territoriales.
Dichos espacios a veces son motivo de
conflicto con otros jóvenes. ¿Cómo han
resuelto esos conflictos por los espacios?
3
1.2
Arraigos campesinos,
una tierra de
abundancia y los
conflictos que se
desatan.
Entender lo que la tierra significa
para los campesinos y campesinas.
Comprender las relaciones conflictivas
que se empiezan a tejer bajo un modelo
de distribución de la tierra, en el cual
los campesinos enfrentan múltiples
obstáculos para ser propietarios de los
suelos que trabajan.
1.2.1 Tierra de abundancia.
1.2.2Poblamiento de la región y
conflictos sociales.
4
1.3
Los dos modelos
enfrentados del
campo.
Comprender cómo en Montes de María se
enfrentan dos modelos de desarrollo del
campo (modelo redistributivo vs. modelo
productivo) y se materializan a la luz de
dos hitos históricos: la Reforma Agraria
de 1961 y la creación de la Asociación
Nacional de Usuarios Campesinos de
Colombia (ANUC) en 1968.
1.3.1Argumentos pro distribución
de la tierra.
1.3.2Argumentos pro enfoque
productivista.
1.3.3La aprobación de la Ley 135 de
1961, la Reforma Agraria.
1.3.4 El segundo impulso a la
Reforma Agraria: Ley 1 de 1968.
CompetenciasCompetencias ciudadanas
• Empatía.
• Escucha activa.
• Pensamiento crítico.
• Asertividad.
Competencias básicas
• Reconozco y respeto las diferentes posturas
frente a los fenómenos sociales.
• Participo en debates y discusiones: asumo una
posición, la confronto, la defiendo y soy capaz de
modificar mis posturas cuando reconozco mayor
peso en los argumentos de otras personas.
• Comparto y acato las normas que ayudan a
regular la convivencia en los grupos sociales a
los que pertenezco.
Objetivo general Comprender los arraigos de los estudiantes con
sus espacios más significativos y el efecto que esto
tiene sobre la construcción de su identidad; desde
esa comprensión propia, tender puentes para
que comprendan los arraigos que los campesinos
desarrollan con la tierra, ilustrando esta conexión
con el caso de los Montes de María.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
16
Sesión 1.1Los espacios, la identidad y las memorias
ObjetivoComprender, desde la propia experiencia co-
tidiana, que las identidades de las personas se
desenvuelven en espacios significativos. No hay
identidad posible sin arraigos espaciales y terri-
toriales. Dichos espacios a veces son motivo de
conflicto con otros jóvenes. ¿Cómo han resuelto
esos conflictos por los espacios?
Descripción de la sesiónLa primera sesión comienza la travesía de los y
las estudiantes por la memoria histórica desde su
identidad. Para tal efecto, los ejercicios propues-
tos buscan que los estudiantes exploren su propia
relación con los espacios vitales, y reflexionen a
propósito de por qué les resultan importantes o
significativos en el marco de su vida cotidiana. Así
mismo, las actividades buscan que ellos y ellas
examinen la manera cómo los espacios pueden
ser objeto de disputas, y cómo estas se desencade-
nan, tramitan y resuelven. Finalmente, la sesión le
permitirá a los y las estudiantes reflexionar sobre
la manera como se construyen las memorias
alrededor de un conflicto.
Objetivos específicos • Comprender la relación entre espacios e identidad.
• Evidenciar las diferentes percepciones que las
personas tienen sobre las disputas.
• Demostrar la construcción de memorias colecti-
vas a través del diálogo y del debate.
• Comprender y reflexionar sobre la manera
como los y las estudiantes han tramitado
esos conflictos.
• Reflexionar sobre los dilemas que ellos y ellas
han enfrentado al darle trámite a los conflictos.
Paso 1¿Qué hace un lugar significativo para mí?
Plantea una actividad que le permita a los y a las
estudiantes explorar su relación identitaria con algu-
nos espacios que consideren significativos para ellos
y con los que han construido una especial relación
de aprecio.
Pídele a cada estudiante que escoja un espacio
que le resulte significativo y que en su cuaderno
personal relate porqué lo ve de esa manera. Pídele,
además, que escriba o pinte sobre lo siguiente:
• ¿Qué representa ese espacio para ellos?
• ¿Por qué es significativo?
• ¿Qué recuerdos les evoca cuando piensan en él?
• ¿Cómo se sienten cuando lo habitan o usan?
Paso 2Lugares significativos que comparto con otros
Propónles que identifiquen los lugares que son
especialmente importantes para ellos. Busca
generar un espacio de reflexión en torno a los
conflictos que se producen por el uso de esos
lugares. Los espacios pueden estar situados en la
institución escolar, en el barrio, en la comunidad
o en la vereda.
Pídele a tus estudiantes que formen grupos
y escogan colectivamente un espacio que revis-
ta un significado especial para sus miembros.
Tras la selección, propón la escucha de relatos
plurales sobre esos espacios:
• ¿Por qué son significativos?
• ¿Por qué revisten especial significancia para
cada uno/una de ustedes?
• ¿Qué representa este lugar para ustedes?
• ¿Qué representa este lugar en tu comunidad?
• ¿Qué sienten cuando ocupan/habitan/usan esos
espacios?
Invita, finalmente, a los y las estudiantes a que plas-
men el espacio gráficamente, si lo consideran útil.
Paso 3Los conflictos por el espacio
Pídele a los grupos que piensen en un conflicto
que se haya desatado alrededor de este espacio
y que hagan una corta reconstrucción de lo que
allí ocurrió. La idea de este ejercicio es analizar
sus diferentes memorias del evento.
• ¿Cuándo y cómo se desató el conflicto?
(Los orígenes).
• ¿Quiénes estaban presentes y cómo actuaron?
(Los actores)
• ¿Por qué se originó el conflicto?
(Las causas)
• ¿Qué pasó después?
(Las consecuencias)
Este esquema puede ser dibujado en una cartulina o papelógrafo para que los estudiantes lo vayan
llenando a medida que vayan recordando cosas. Cada estudiante debe decir si estaba presente y, si lo es-
taba, cuál fue su rol en la situación. Más adelante, esto promoverá una reflexión sobre la relación entre
el rol y la percepción que tenemos sobre un suceso.
Si te parece útil, puedes usar el siguiente esquema para que los y las estudiantes recojan sus memorias del evento
Cuándo
Por qué
Quiénes
Consecuencias
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
18
Seguramente, dentro de cada grupo habrá distin-
tas versiones de lo ocurrido, de las motivaciones
que dispararon el conflicto, de quién le hizo qué
a quién. Promueve en cada grupo un debate sin
agresiones sobre qué fue lo que pasó. Recuerda el
acuerdo de respeto de la palabra y de validación
de las emociones.
Después de darle tiempo a los y las estudian-
tes para llenar el esquema y discutir acerca del
evento ocurrido, puedes, en plenaria, preguntarles
qué tal les pareció la actividad y si encontraron
puntos de desacuerdo entre los miembros del
grupo a propósito del evento que estaban inten-
tando reconstruir. Para tal efecto, puedes hacer
preguntas como:
• ¿Estaban todos de acuerdo en el cómo, el cuán-
do, el dónde y el porqué del evento?
• ¿Hubo diferentes versiones de lo ocurrido?
• ¿Todos recordaron de manera similar o hubo
alguien que recordara algo diferente?
• Si las hubo, ¿cómo tramitaron las diferencias?
La reconstrucción de esas disputas en torno a
espacios apreciados –la cancha de futbol, la tienda
o la esquina donde se reúnen luego de clase– per-
mite, poner en evidencia cómo cada estudiante
recuerda la disputa de manera distinta y cómo a
partir de esos distintos recuerdos pueden, a través
del diálogo y del debate, construir memorias
compartidas de los conflictos y la manera como
han sido resueltos.
Si es posible, organiza una salida de cam-
po en la que visiten algunos de estos lugares y
reconstruyan lo que ocurrió.
Paso 4La pluralidad de memorias
Preguntas generadoras:
• ¿Por qué tenemos distintos recuerdos
de lo sucedido?
• ¿Podemos llegar a algunos consensos sobre
lo acontecido ese día?
• ¿Qué nos dice esto sobre la memoria?
Finalmente, puedes tratar de establecer sobre
cuáles aspectos existe consenso y sobre cuáles no.
Paso 5Las memorias y la emoción
Después de esta discusión puedes preguntarle a
los y las estudiantes cómo se sentirían si quienes
compiten por este territorio fueran muchos más,
si fueran más fuertes o si estuvieran armados y
los sacaran de este espacio.
Esta reflexión evidenciará el desbalance de
poder en su cotidianidad y desencadenará emo-
ciones que, más adelante, podrán relacionarse
con las que sintieron los pobladores de El Salado
cuando su territorio se volvió codiciado y entra-
ron actores armados con la intención
de apropiárselo.
Con esto en mente, puedes hacer preguntas como:
• ¿Qué emociones sentirían en esta situación?
¿Rabia, dolor, frustración?
• Luego, para conectar más con su vida diaria,
les puedes pedir que piensen en una situación
de conflicto que hayan experimentado en las
últimas semanas o en el último mes. ¿Dónde
sintieron la rabia, el dolor o la frustración? ¿En
qué lugar del cuerpo? ¿Cómo se siente?
En este punto, puedes dibujar un termómetro
(Kreidler, 1997 en Chaux, “Aulas en Paz 2”) en el
tablero y pedirles que ubiquen qué tanta rabia
sintieron en esta situación, y cuáles fueron las
señales corporales de esta emoción.
Finalmente, puedes pedirles a los y las estudian-
tes que dibujen los lugares del cuerpo donde sienten
dicha emoción y que representen cómo la sienten.
Mientras dibujan puedes preguntarles:
• ¿Qué estrategias se les ocurren para disminuir
la rabia que sienten en este tipo de situaciones?
• ¿Qué estrategias utilizan a veces para sentir
menos rabia o dolor?
Si las contribuciones son constructivas, puedes
empezar a elaborar una lista en el tablero o en
una cartulina que puedes pegar en el salón para
que los estudiantes las tengan en cuenta constan-
temente. Adicionalmente, puedes volver a pregun-
tar en unas semanas o en un par de meses si han
utilizado estas estrategias y si les les han servido
para manejar sus emociones.
Paso 6Autoreflexión sobre las soluciones que se le dio
al conflicto
En este punto de la clase, se busca generar una
mirada retrospectiva sobre las consecuencias que
tuvo la forma del conflicto concreto.
Pídeles a tus estudiantes que reflexionen so-
bre el cuadrante de “consecuencias”. Pregúntales:
• ¿Qué consecuencias tuvo el conflicto sobre
nuestro cuerpo o nuestro proyecto personal?
• ¿Cómo afectó a personas cercanas de nuestro
entorno como amigos, compañeros
o familiares?
• ¿Qué consecuencias tuvo sobre el grupo –su
grupo de amigos, el salón, entre otros− como
colectivo?
Teniendo esto en cuenta, ¿podemos pensar en otras
soluciones para resolver este conflicto? Recuérdales
que las soluciones deben ser no violentas.
Se le puede aclarar a los estudiantes que esto deja
por fuera soluciones mágicas, como construir otra
cancha o hacer desaparecer a las otras personas que
quieran usarla. Deben pensar en soluciones reales,
que puedan aplicar en su vida diaria.
Actividad opcional fuera del aula
Invita a los estudiantes a escribir una reflexión con
base en las preguntas: ¿Cómo me sentí? y ¿Qué
aprendí en esta sesión? La reflexión será confi-
dencial y nadie tendrá el derecho a leer lo que los
estudiantes escriben, ni siquiera tú como docente.
Escribir para nosotros mismos es una actividad
conocida como diario personal. Busca situar a los
estudiantes frente a los contenidos que se desarro-
llarán en el eje temático de la lucha por la tierra.
Para tal efecto, es clave reflexionar sobre:
• La relación significativa entre los espacios y la
construcción de identidad.
• Los conflictos que se generan por las disputas por
el espacio.
Advertencia
El diario personal es una actividad opcional, es
decir, los estudiantes la realizan únicamente si
desean hacerlo y comparten sus resultados con el o
la docente únicamente si quieren hacerlo. En ningún
momento el docente debe forzar a un estudiante
a leer en voz alta lo que escribió o a entregárselo
para leerlo. El diario, por lo tanto, tampoco tendrá
calificación ni corrección. En caso de que el o la
estudiante decida compartirlo en clase, se espera
que tanto docentes como estudiantes escuchen de
manera respetuosa y empática. Un ejercicio de esta
naturaleza es una excelente oportunidad para vali-
dar las emociones del otro y promover la compren-
sión de las memorias desde su significación.
Ahora bien, es importante recordar que
la escritura no es la única forma de expresar
emociones. Si las y los estudiantes lo prefieren,
pueden hacer uso de otros lenguajes expresivos
que sean más acordes con la propia cultura: el
baile, la música, la poesía y la pintura, entre otros.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
20
Sesión 1.2 Arraigos campesinos, una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan
Objetivo generalComprender los vínculos afectivos que otras per-
sonas del país, particularmente los campesinos y
campesinas de Montes de María, han construido
con los espacios que habitan y los conflictos que
allí se han desatado.
Descripción de la sesiónEsta sesión retoma la noción de que todos gene-
ramos vínculos afectivos con ciertos espacios, y
la usa como puente para que los y las estudiantes
comprendan mejor los apegos que los campesinos
y las campesinas de los Montes de María han
generado con la tierra que cultivan.
Paso 1Las coplas
La lectura de las coplas te permitirá explorar
aspectos clave de la vida de los campesinos y
campesinas que habitan los distintos municipios
que conforman los Montes de María. En especial,
esperamos que los y las estudiantes comprendan
las conexiones culturales, económicas y afectivas
que se gestan entre la gente y sus territorios.
Pídeles a tus estudiantes que lean las coplas
en voz alta. En plenaria, responde las preguntas
expuestas en el libro de texto. En caso de que no
surjan coplas que hablen de tu región (a propó-
sito de la pregunta planteada en la página 12 del
material para estudiantes), puedes pedirles a los y
las estudiantes que, de tarea, imaginen y com-
pongan coplas o canciones que expresen lo que
sienten sobre su región, su barrio o su ciudad.
Esperamos, además, que al final del ejercicio
los y las estudiantes sean capaces de derivar
información con respecto a las actividades labora-
les que se desarrollaban en los Montes de María y
que identifiquen por qué describen los Montes de
María como la “despensa del Caribe”.
Paso 2Inscribo las memorias en su contexto:
poblamiento de la región y conflictos sociales
Este paso permite que los estudiantes compren-
dan la forma en que se pobló la subregión de
Montes de María, así como la estructura agraria
que se generó a partir de ese poblamiento. Suge-
rimos enfatizar la forma en que estaba distribuida
la tierra para 1960 en Colombia, con miras a
que los y las estudiantes reflexionen sobre las
prácticas de trabajo y las posibles consecuencias
sociales que conllevaban.
Para tal efecto, discute con ellos y ellas sobre
el gráfico de la distribución de la tierra, en para-
lelo con los testimonios campesinos que ilustran
sus reclamos frente a este tipo de distribución.
Sesión 1.3Los dos modelos enfrentados del campo
ObjetivoComprender que las tensiones que se desenca-
denaron en la década de los sesenta en el campo
colombiano generaron dos modelos de desarrollo:
uno que puso el énfasis en la redistribución de la
tierra y otro que se enfocó en la productividad y
en la defensa de los derechos de propiedad.
Descripción de la sesiónPara comenzar, recuérdales a tus estudiantes
la actividad de enganche que realizaron en la
primera sesión sobre los lugares significativos
y en disputa. Retoma, así mismo, las soluciones
que plantearon para resolver los conflictos que
pueden darse sobre estos lugares. En esta sesión,
justamente los y las estudiantes se aproximarán
a distintos momentos históricos en Colombia a
través de los cuales se respondió a los conflictos
relacionados con los arraigos a la tierra, su distri-
bución y las distintas maneras de concebirla.
En los sesenta en Colombia se vivió un álgido
debate sobre cómo concebir y proyectar el campo,
que produjo dos visiones enfrentadas. Una hacía
énfasis en redistribuir la tierra y permitir que
los campesinos fueran propietarios de la misma,
mientras que la otra proyectaba un campo más
productivo y tecnificado.
Debate con tus estudiantes sobre ambos mo-
delos y reflexionen a propósito de cómo cada uno
afecta o beneficia a los campesinos y campesinas.
Paso 1Los argumentos a favor
de la redistribución de la tierra
Discute con tus estudiantes, a la luz del documen-
to de exposición de motivos sobre el Proyecto de
Ley 167 sobre la Reforma Agraria y del discurso
de Hernán Jaramillo, ministro de agricultura de
entonces, las razones en pro de redistribuir la
tierra en Colombia.
Es importante que en la reflexión los y las
estudiantes puedan establecer relaciones entre las
memorias campesinas que expresan el arraigo terri-
torial, la forma de distribución de la tierra en 1960 y
la Ley de Reforma Agraria propuesta en 1961.
Paso 2Los argumentos pro enfoque productivista
La propuesta de hacer una reforma agraria
despertó un profundo debate en el que aflora-
ron posiciones con argumentos contrarios, que
abogaban por un campo más productivo y tec-
nificado. A partir de los fragmentos que ilustran
las visiones de distintos congresistas frente al
proyecto de reforma agraria y de la propuesta de
Lauchlin Currie, reconstruye con tus estudiantes
en qué consiste el modelo productivo del campo.
Adicionalmente, discute sobre el impacto que
este modelo podría tener en el arraigo de los
campesinos a su territorio.
Paso 3La aprobación de la Ley
135 de 1961: la Reforma Agraria
Después del pulso entre estos dos modelos y
visiones, en 1961 se aprobó la Ley 135 de 1961
de Reforma Agraria bajo el gobierno de Alberto
Lleras Camargo. Discute con tus estudiantes
sobre los objetivos de la ley y la forma en la que
se planea implementarla. Después de hacer esta
reflexión, reta a tus estudiantes a que ellos y ellas
mismas piensen cómo hacer una reforma agraria.
Actividad: ¿cómo repartir las tierras?
El objetivo de la actividad (planteada en el libro
de texto) es que los y las estudiantes encuentren,
a partir de la realización de una versión reduci-
da de una reforma agraria, las dificultades que
implica llevarla a cabo. La actividad está diseñada
para que sea exigente, por eso tus estudiantes
deben encontrar sus propias respuestas. No hay
soluciones correctas o incorrectas, el valor de la
actividad está en el proceso de reflexión, no en su
resultado. Su objetivo es enfrentarlos a los retos
de imaginar e implementar una reforma agraria.
En la actividad se plantea un presupuesto
máximo de $100.000 pesos. Se espera que las y los
estudiantes definan proporcionalmente el costo
de las ayudas, insumos o subsidios que planean
otorgar a las familias. No se espera que las cifras
sean acordes con la realidad, sino que les permi-
tan enfrentarse a la dificultad de la asignación
presupuestal en una reforma de este tipo.
Para complejizar el ejercicio, se pueden agregar
ciertas dimensiones, tales como la interacción de
los actores entre las parcelas.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
22 Al acabar la actividad puedes preguntar:
• ¿Cómo les pareció la actividad?
• ¿Qué dificultades encontraron??
• ¿Lograron que todas las familias tuvieran tie-
rras con las mismas características?
Paso 4El segundo impulso a la Reforma Agraria:
Ley 1 de 1968
La Reforma Agraria de 1961 obtuvo resultados
limitados. Por tal razón, requirió de un andamiaje
institucional que la reforzara y que permitiera
involucrar a los campesinos. En este contexto, bajo
el gobierno de Carlos Lleras Restrepo (1966-1970),
desde el Estado se impulsó la Asociación Nacional
de Usuarios Campesinos (ANUC). El objetivo de
esta sección es que los estudiantes reconozcan la
importancia de la ANUC como un espacio que
empoderó a los campesinos y que comprendan
por qué el movimiento fue una apuesta para
materializar la Reforma Agraria.
Para desarrollar esta sección reflexiona con
tus estudiantes sobre las preguntas planteadas en
el capítulo.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado.
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
24
Eje 2Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
Guía para maestros y maestras sobre la masacre de El Salado la caja de herramientas
Objetivo general Comprender las luchas por la tierra emprendidas
por la ANUC y el impacto que tiene en la organi-
zación la aparición de las primeras guerrillas.
Competencias Competencias ciudadanas
• Pensamiento crítico.
• Escucha activa.
• Toma de perspectiva.
• Consideración de consecuencias.
Competencias básicas
• Analizo de manera crítica los discursos que
legitiman la violencia.
• Identifico diferencias en concepciones que
legitiman actuaciones en la historia y asumo
posiciones críticas frente a ellas.
• Explico el surgimiento de guerrillas, paramilita-
res y narcotráfico en Colombia.
Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
Sesión Título sesión Objetivo sesión Subsección Título subsección
5
2.1
Me sitúo: los dilemas
que enfrento a
propósito del uso de
la violencia.
Explorar conflictos cotidianos agudos,
con miras a reflexionar sobre las distintas
rutas para solucionarlos, tanto violentas
como no violentas, y analizar sus costos
y sus implicaciones morales.
6
2.2
Las dinámicas
conflictivas en
torno a la tierra en
Colombia (1968-
1972).
Comprender el modo en que los dos
modelos de desarrollo del campo se
materializan en hitos históricos tales
como las tomas y retomas de tierras
campesinas lideradas por la ANUC, y la
obstaculización de las mismas a través
del Pacto de Chicoral.
2.2.1La ANUC y su esfuerzo por ganar
autonomía.
2.2.2 La redistribución de la tierra.
2.2.3
La reacción de los sectores pro-
enfoque productivista: el Pacto
de Chicoral.
2.2.4La reacción campesina al Pacto
de Chicoral.
2.2.5 Las divisiones en la ANUC.
7
2.3
Las primeras
guerrillas en los
Montes de María.
Reconocer el dinamismo de los actores
armados. Para tal efecto explorar los
procesos que llevaron a la constitución
de guerrillas campesinas en la zona y
a su desmovilización en la década de
los noventa, tomando como ejemplo
el Partido Revolucionario de los
Trabajadores (PRT).
2.3.1
La llegada del Partido
Revolucionario de los
Trabajadores (PRT).
2.3.2
Los acuerdos de paz y las
desmovilizaciones del PRT a
comienzos de los noventa.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado.
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
26
Sesión 2.1 Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia
En esta sección presentamos tres posibles dilemas
que puedes trabajar en clase. Puedes elegir el que
sea más pertinente para tu grupo de estudiantes o
usar uno que los ataña directamente, si te parece
más adecuado.
ObjetivoExplorar conflictos cotidianos agudos, con miras
a reflexionar sobre las distintas rutas para solu-
cionarlos, tanto violentas como no violentas, y
analizar sus costos y sus implicaciones morales.
Dilemas Objetivo
El racimo de
plátanos y los
muchachos
Reflexionar sobre el uso de la
violencia como método para
resolver disputas interpersonales
que se presentan y sobre las
consecuencias de hacer uso
de estas vías.
Los policías y
el crimen no
atendido
Reflexionar sobre el uso de
la violencia organizada para
garantizar, o intentar garantizar,
la seguridad de tu barrio o zona
de residencia, así como sobre las
posibles consecuencias de esta
acción colectiva.
Cuando no
hay agua
Reflexionar sobre el uso de la
violencia para remediar una
situación estructural injusta y
sobre las posibles consecuencias
de optar por las armas para
resolverla.
PASO 1Elegir un dilema
Elige uno de los dilemas que se enuncian a conti-
nuación y haz las veces de moderador frente a la
posterior discusión sobre el tema.
PASO 2Leer el dilema
Dilema 1
El Racimo de Plátanos y los “muchachos”
Vives en la vereda El Recuerdo, del municipio de San
Bernardo. Creciste en este lugar y desde pequeño
juegas y te diviertes con Carlos, el hijo de tus vecinos.
Tu madre y la madre de Carlos son amigas y se apoyan
en momentos difíciles. Por ejemplo, la semana pasada
tu mamá le prestó panela a la madre de Carlos, pues se
acabó en su casa y no tenían dinero.
Entre la casa de Carlos y la tuya creció una mata
de plátanos y es difícil definir a cuál de los dos terrenos
pertenece. La semana pasada, el primer racimo de la
mata estuvo listo para cosecharse. Ambas familias
habían estado pendientes, pero el papá de Carlos lo
tomó y lo llevó a su casa sin consultar a nadie. Tu papá
se enfureció porque piensa que los plátanos son suyos
y le fueron arrebatados abusivamente. Pese a que tu
mamá intentó convencerlo de que no había ningún
problema y podían simplemente olvidar el hecho, tu
papá fue a buscar al papá de Carlos y, luego de gritos y
señalamientos, terminaron dándose golpes. El conflicto
empeoró: se ofenden cuando se encuentran y se han
amenazado incluso de muerte. Tu papá le prohibió a
tu madre y a ti que se junten con los miembros de esa
familia, así que Carlos y tú ya no caminan juntos hacia
la escuela. Sin embargo, sí hablan y juegan fútbol en los
recreos, porque no quieren que el asunto de los plátanos
acabe con su amistad.
Una noche, llegas a casa y escuchas a tu padre
decir que está pensando en hablar con los “muchachos”
que cuidan la vereda para que ellos castiguen al padre
de Carlos por ladrón. Tu madre llora desconsolada
porque teme las consecuencias de esta decisión. Sabes
que tu papá está seguro de hablar con los “muchachos”
y eso puede tener un impacto trágico en la familia de
Carlos, e, incluso, en la tuya, porque luego ellos podrían
querer vengarse de tu padre.
Has pensado en hablar con Carlos para que alerte
a su padre, pero esto podría hacer que él tome medidas
drásticas y tu papá sea el perjudicado. También has
pensado en tratar de convencer a tu padre de que no
hable con los “muchachos”, pero te da mucho miedo su
reacción. Se te ocurrió, además, contarle a tu profesora,
a quien tu papá respeta y admira, pero esto podría
enfurecerlo aún más. Finalmente, consideraste ir a la
policía y contar lo que planea tu padre, pero crees que
por esto él podría terminar en la cárcel del pueblo.
Dilema 2Los policías y el crimen no atendido
De unos meses para acá, los policías no responden
por la ola de atracos que viene azotando al pueblo, se
demoran en atender las denuncias y nadie parece ser
arrestado. Los habitantes se preocupan cada vez más
por la seguridad y no saben qué hacer. Unos amigos,
que al parecer se encontraron unas armas encaletadas
en una casa abandonada donde suelen pasar el tiempo,
te proponen ayudar a controlar los atracos haciendo
turnos en las esquinas más peligrosas por las noches. La
idea es asustar a los ladrones y nada más. Uno de tus
amigos dice que sabe usar esas armas y que les puede
enseñar. Él te recuerda, además, que tu casa está muy
cerca de una de estas esquinas peligrosas. Les dices
que lo tienes que pensar y te vas a tu casa. Al llegar,
tu mamá te cuenta entre lágrimas que atracaron a tu
hermana menor, le quitaron la maleta del colegio y
$5.000 pesos que llevaba en el bolsillo. Tu hermana
está muy asustada y dice que lo peor es que solo llevaba
cuadernos en la maleta. Tu mamá, muy angustiada,
te pide que ayudes a tu hermana, que la acompañes de
camino al colegio porque le da miedo que vaya sola.
Al día siguiente, te encuentras con tus amigos y te
preguntan si estás con ellos o no: si quieres ayudar a la
gente del pueblo o quedarte quieto. Sientes miedo, sabes
que las armas son peligrosas, pues tu primo murió por
una bala perdida hace años, al tiempo que no quieres
meterte en problemas ni perjudicar tus oportunidades
de ir a la universidad en un año. Por otro lado, la
situación se sale de control y la autoridad parece no
hacer nada, si tú no ayudas, ¿quién va a hacerlo? Tus
amigos te insisten, pues todos están listos para empezar
las rondas: ¿Qué van a pensar si les dices que no?
Además, no eres ningún cobarde, salen tus amigos y te
gritan que los sigas si estás con ellos. ¿Qué haces?
Dilema 3 Cuando no hay agua
En tu pueblo escasea el agua desde hace varios meses.
Al principio no era tan grave, porque estaban en época
de lluvias y las casas podían recolectar agua potable
en sus techos. Sin embargo, hace semanas no llueve y la
gente se empieza a quejar de sed. Tú nunca habías vis-
to algo así. Por ejemplo, ves a la señora Hilda, tu ve-
cina, haciendo fila en la única tienda del pueblo con
reservas de agua para comprar las últimas botellas
que quedan. Espera dársela a sus hijas. También ves
a Don José caminando horas buscando un nacimien-
to, un arroyo, algo que les solucione el problema por
un día o dos. Es un panorama desolador. Lo que más
te duele es que la empresa de acueducto está a unos
pocos kilómetros del pueblo. Sus representantes
salen en las noticias diciendo que están llevando
carro-tanques a las zonas afectadas por la sequía,
pero sabes que eso no es verdad. Nunca has visto un
carro-tanque y nadie del acueducto ha siquiera pa-
sado por el pueblo a ver cómo está la gente. Además,
ha habido sequías antes, pero nunca así: siempre
ha habido agua cerca, pero en esta ocasión parece
como si todo se hubiera secado. Quienes pasan por los
lados de la empresa de acueducto dicen que allá tienen
agua hasta para los baños; que ni siquiera necesitan
carro-tanques para sus instalaciones, pero que igual ahí
los tienen parqueados para exhibirlos en el momento en
el que los noticieros los entrevisten. El agua está cerca y
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado.
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
28
lejos al mismo tiempo: yace detrás de esas cercas de metal
enormes de la empresa mientras la gente, que vive frente
al mar, se muere de sed.
Pasan los días y siguen las noticias de los
carro-tanques, pero nadie en el pueblo los ha visto.
Mientras tanto, se agotan las reservas que tenías
en tu casa. Don José camina cada vez más, pero
llega cada vez con menos, al tiempo que las hijas
de la señora Hilda se empiezan a enfermar. Dicen
los entendidos que las niñas no aguantan sino unos
días más. “Eso de estar sin agua es muy inhumano”,
piensas. Llegas a tu casa y están todos tus hermanos
reunidos. Dicen que están desesperados con la gente
de la empresa de acueducto, la misma que dice que
trae agua pero no hace nada: tienen esos carro-tan-
ques llenos de agua parqueados y quietos. Mientras
tanto, todos los demás se están muriendo. Tus
hermanos tienen un plan. Van a recoger las armas
del pueblo y se van a tomar la empresa hasta que les
suelten los carro-tanques con agua. Te dicen que todo
lo que tienen que hacer es engatillar a los celadores y
listo, pues ellos tienen que ceder, así sea a las malas.
“Es que no es justo que la gente se muera de sed”,
dicen. Tú recuerdas que el señor Alberto trabaja ahí.
Él era tu maestro en la escuela y te enseñó muchas
cosas mientras estuvo abierta. No quieres herir a na-
die y menos al señor Alberto. Pero también sabes que
una vez tengas el arma en tus manos, cualquier cosa
puede pasar. ¿Estarías dispuesto a herir a alguien
con tal de llevarle agua a el pueblo? Si te dan un
arma es por algo, no será de adorno. Tus hermanos
continúan planeando, te preguntan si vas a quedarte
ahí cruzado de brazos o si los vas a ayudar a resolver
esto. Te ofrecen un arma... ¿la aceptas?
PASO 3Después de leer el dilema, invita a tus estudiantes
a explorar las consecuencias de las diferentes ac-
ciones que se pueden tomar. Con esto en mente,
pregúntales:
• ¿Qué harías tú?
• ¿Puedes proponer otra forma de resolver esta
situación?
• Antes del momento de confrontación violenta
entre ambos padres, ¿qué pudo haberse hecho
para solucionar el incidente de los plátanos?
Acá se espera que los estudiantes exploren
opciones no violentas preventivas.
Ahora pídeles que, en grupos, dibujen en una
cartelera un árbol de consecuencias en el que
identifiquen:
• Una acción y todas sus posibles consecuencias.
• Pídeles que consideren consecuencias a corto y
mediano plazo (dentro de cinco años).
Recuerda decirles que piensen en múltiples
acciones y múltiples consecuencias por acción.
El objetivo es que los y las estudiantes exploren
acciones violentas y no violentas en respuesta al
dilema, y que lleven estas acciones a las últimas
consecuencias a través del árbol. Esto, con el fin de
que se den cuenta de las consecuencias adversas o
nefastas que podrían acarrear las acciones violentas.
• Por ejemplo, si una opción de acción de las y
los estudiantes consiste en armarse contra el
padre de Carlos para satisfacer al suyo, algunas
posibles consecuencias serían:
› Venganza de parte de la familia de Carlos,
por sus manos o por manos de los “mucha-
chos”, lo que puede terminar en la muerte
o en la afectación de toda la familia.
› Investigación de la Policía, que puede
hacer que terminen en la cárcel.
› Que el padre no esté de acuerdo con la
acción y lo castigue de manera violenta.
› Que le toque huir de su casa por miedo a la
retaliación de la familia de Carlos.
PASO 4Exploración de opciones propuestas
Explora los árboles de consecuencia de tus
estudiantes y elige algunas acciones violentas que
hayan enunciado. Para ponerlos en evidencia y
cuestionar estas acciones, pregúntales:
• ¿Qué pasaría si todos recurriéramos a la violen-
cia? ¿Cómo se vería esa sociedad?
• ¿Qué pasaría si la familia de Carlos reaccionara
con violencia y tu familia respondiera con la
misma moneda? ¿Quiénes serían los afectados?
PASO 5Generación de opciones alternativas
Luego de trabajar sobre las opciones violentas
enunciadas por los estudiantes, recoge propuestas
pacíficas o no violentas extraídas de sus árboles
de consecuencia. Recuerda elegir opciones que
sean viables y plausibles. Enuméralas y pídele
a tus estudiantes que piensen en otras opciones
violentas al problema en plenaria.
Elige una o dos de las discutidas y repite las pre-
guntas del Paso c):
• ¿Qué pasaría si todos recurriéramos a estas
opciones?
• ¿Qué pasaría si la familia de Carlos reaccionara
de manera no violenta, al igual que tu familia?
• ¿Cuáles son las consecuencias, a corto y
mediano plazo, de estas acciones no violentas?
• ¿Cuál es la dificultad en implementar estas
soluciones no violentas? Con esta pregunta
se espera que los estudiantes identifiquen las
dificultades de las opciones no violentas en
contextos adversos.
• ¿Se les ocurren situaciones en las que se hayan
optado por opciones no violentas o pacíficas a
disputas cotidianas?
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado.
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
30
Sesión 2.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968-1972)
ObjetivoComprender el modo en que los dos modelos
de desarrollo del campo se materializan en hitos
históricos tales como las tomas y retomas de
tierras campesinas lideradas por la ANUC, y la
obstaculización de las mismas a través del Pacto
de Chicoral.
2.2.1 La ANUC y su esfuerzo por ganar autonomía
PASO 1Primer Congreso de la ANUC realizado en 1970.Asígnales a tus estudiantes las preguntas presen-
tadas en el libro de texto. Subraya la necesidad de
que comprendan las acusaciones a las que estaba
siendo sometida la ANUC según el discurso del
dirigente campesino Fransisco Barrios.
2.2.2La redistribución de la tierra
PASO 1Cambio en el discurso de la ANUC
Asígnales a tus estudiantes las preguntas
presentadas en el libro de texto, esta vez haciendo
énfasis entre el I Congreso Nacional de la Anuc
en 1970 y el Mandato Campesino en 1971. En el
Mandato Campesino se percibe un tono más de-
fensivo en el que se anuncian acciones concretas
para “romper las estructuras de dominación”.
PASO 2Las tomas de tierra lideradas por la ANUC
Orienta a tus estudiantes a que comprendan que
las tomas de tierra que representa Archila (1997)
en su tabla de protesta social responden al
Mandato Campesino y al slogan “La tierra pa’l
que la trabaja”. El contexto político, es una ANUC
con un propósito claro de materializar sus prome-
sas de redistribución. Esto se ve a través del Man-
dato Campesino y a través de los esloganes que
promulgaban.
PASO 3La redistribución en los Montes de María
Usa el mapa y los testimonios para que los estu-
diantes comprendan el impacto de la redistri-
bución de tierras, hecha a través de la Reforma
Agraria y a través de las tomas de tierra, en la vida
de los campesinos y cómo se veían estas tomas y
retomas lideradas por la ANUC en el mapa de los
Montes de María.
2.2.3La reacción de los sectores pro enfoque productivista: el Pacto de Chicoral
PASO 1El Pacto de Chicoral
Acompaña a tus estudiantes en la compren-
sión del Proyecto de Ley 4 de 1972 y la Ley 4 de
1973, ya que estas son fundamentales para poder
responder las preguntas.
En 1972
Ley 4 de 1973
////// durante el gobierno de //////
PROPIETARIOS DE TIERRAS DEL PAÍS
EN
CHICORAL(TOLIMA)
SE FIRMÓ UN PACTO ENTRE
Liberales, Conservadores y
GRANDES
La Ley 4 de 1973 fue una de las leyes que
reglamentó el Pacto de Chicoral. El Pacto
pretendía modificar la Reforma Agraria. Se
puede interpretar como una reacción a las tomas
de tierras que se habían llevado a cabo en 1971
lideradas por la ANUC.
MISAEL PASTRANA BORRERO
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado.
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
32
PASO 2Leyes 4 de 1973
Logra que tus estudiantes, a través de las pregun-
tas sobre las leyes 4 y 5 de 1973, comprendan que
el énfasis de las mismas estaba en la productivi-
dad y no en la redistribución de la tierra.
PASO 3Las palabras de Carlos Lleras Restrepo
Guía a tus estudiantes, con ayuda de las pregun-
tas acerca Carlos Lleras Restrepo, quien creó la
ANUC en la Ley 1 de 1968, a que comprendan que
las “fuerzas vigorosas” de las que hablaba el diri-
gente, haciendo referencia a la Reforma Agraria y
a la ANUC, se encontraron con un contratiempo
cuando se reglamentó el Pacto de Chicoral que
terminó frenando la redistribución.
2.2.4La reacción campesina al Pacto de Chicoral
PASO 1Las reacciones al Pacto de Chicoral
Haz uso de las preguntas planteadas para que tus
estudiantes se conecten con las reacciones de los
campesinos al Pacto de Chicoral y las leyes que
lo regularon.
PASO 2 Las opciones de la ANUC
Utiliza un árbol de consecuencias para que tus
estudiantes evalúen las opciones que tenían los
miembros de la ANUC. Esto será un preámbulo
para comprender la división de la ANUC que se
estudiará en la siguiente sección.
Puedes desarrollar esta actividad con un
árbol de consecuencias o con un debate como el
expuesto en el Paso 2 de la Sesión 2.1.
2.2.5Las divisiones de la ANUC
PASO 1Tercer Congreso Nacional Campesino (1974) y las
divisiones de la ANUC
A través de las preguntas expuestas en el libro
de texto, haz que tus estudiantes contrasten el len-
guaje de unidad en el póster del Tercer Congreso
Nacional Campesino en 1974 y las divisiones que
expone Pérez (2010) en la Investigación.
Sesión 2.3 Las primeras guerrillas en los Montes de María
ObjetivoReconocer el dinamismo de los actores armados.
Para tal efecto, de debe explorar los procesos que
llevaron a la constitución de guerrillas campesi-
nas en la zona y a su desmovilización en la década
de los noventas, tomando como ejemplo el Parti-
do Revolucionario de los Trabajadores (PRT).
2.3.1La llegada del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT)
PASO 1 Orígenes del PRT
Invita a tus estudiantes a identificar los orígenes
orgánicos de las primeras guerrillas de los
Montes de María.
PASO 2Los dilemas del PRT
Haz que tus estudiantes vuelvan a revisar el
dilema que trabajaron en la Sesión 2.1 del Eje
2. ¿Qué dilemas encontraron? ¿Qué decisiones
difíciles tuvieron que tomar en cuanto al uso de la
violencia para alcanzar sus metas o resolver una
injusticia? ¿Cuáles fueron las consecuencias de
tomar una decisión u otra?
Tras recordar los dilemas, puedes sugerirle a
tus estudiantes que relacionen los dilemas de los
líderes del PRT con los suyos, sobre todo a pro-
pósito del uso de la violencia o de las actividades
ilegales implementadas para financiar la lucha
armada. Así mismo, puedes pedirles que exploren
las consecuencias de ciertas decisiones de los
líderes del PRT:
• ¿Qué consecuencias puede tener para el PRT
hacer uso de estrategias como secuestros, robos
y extorsiones?
• ¿Cómo afectan estas dinámicas criminales a la
población civil?
• ¿Cómo afectan estas dinámicas la relación
de esta guerrilla con la población civil de los
Montes de María?
2.3.2 Los acuerdos de paz y las desmovilizaciones del PRT a comienzos de los noventa
PASO 1Desmovilización del PRT
Se espera que, a través de las preguntas expues-
tas en el libro de texto, los estudiantes puedan
entender las razones por las cuales el PRT decidió
desmovilizarse, según sus líderes.
PASO 2La desmovilización desde sus protagonistas
Invita a tus estudiantes a que interpreten qué sig-
nificaba esto para la población y cómo se sintió la
desmovilización, no solo para los líderes, sino tam-
bién para los miembros rasos de la organización.
PASO 3Ir más allá: el contexto político
Transporta a tus estudiantes a 1990, un año antes
de firmar la nueva Constitución Política de
Colombia de 1991. Esto implica un ambiente
político propicio para las desmovilizaciones y las
políticas de construcción de paz.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
34 Eje 3Un nuevo momento en el conflicto armado
Guía para maestros y maestras sobre la masacre de El Salado la caja de herramientas
Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado en los Montes de María: la disputa por el control territorial
Sesión Título sesión Objetivo sesión Subsección Título subsección
8
3.1
Un nuevo momento:
la llegada de las
FARC a los Montes de
María en el marco
de su estrategia de
expansión territorial.
Examinar la entrada de las FARC a los
Montes de María en el marco de un
cambio de estrategia. Para tal efecto, se
debe reflexionar sobre el impacto de esta
incursión en la población civil.
3.1.1
Las memorias de la población
de la entrada de las FARC en los
territorios.
3.1.2La estrategia expansiva
de las FARC.
3.1.3Las modalidades de acción de
las FARC en los Montes de María.
9
3.2
Los Montes de
María en el radar
paramilitar.
Comprender el surgimiento de los
primeros grupos de autodefensas en los
Montes de María y su transformación en
organizaciones paramilitares de carácter
nacional (AUC). Con esto en mente, se
debe analizar su impacto en la población
civil de los Montes de María y, más
específicamente, de El Salado.
3.2.1¿Cómo surgen las autodefensas
en los Montes de María?
3.2.2El contexto nacional: la
conformación de las AUC.
3.2.3
Los impactos, las modalidades
y los integrantes de los
paramilitares en los Montes de
María.
103.3
La respuesta estatal.
Analizar el papel que jugó la Fuerza
Pública en la región de los Montes de
María.
3.3.1
Los argumentos institucionales
de la Fuerza Pública en los
noventa en los Montes de
María.
3.3.2
¿Cómo reaccionó la Fuerza
Pública ante la escalada de
violencia en la región?
3.3.3La petición de perdón público
del Estado colombiano.
11
3.4
Resistencias desde la
Sociedad Civil
Comprender y visibilizar las iniciativas
de la sociedad civil que resisten a las
dinámicas del conflicto armado y que
le apuestan a la transformación social y
cultural desde opciones no violentas, la
comunicación y la memoria.
3.4.1El Colectivo de Comunicaciones
Montes de María Línea 21.
Objetivo general Comprender cómo en la década de los noventa
en los Montes de María la llegada de las Fuerzas
Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC)
y las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC)
cambian las dinámicas armadas de la región.
Frente a este escenario y los desafíos que conlle-
va, comprender también la respuesta de la Fuerza
Pública y el surgimiento de iniciativas sociales
que buscan afrontar y resistir a la guerra y
transformar sus entornos inmediatos, ofreciendo
alternativas de encuentro entre pobladores
de la región.
Competencias Competencias ciudadanas
• Pensamiento crítico.
• Escucha activa.
• Toma de perspectiva.
• Consideración de consecuencias.
Competencias básicas
• Analizo de manera crítica los discursos que
legitiman la violencia.
• Identifico diferencias en concepciones que
legitiman actuaciones en la historia y asumo
posiciones críticas frente a ellas.
• Explico el surgimiento de guerrillas, paramilita-
res y narcotráfico en Colombia.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
36
Sesión 3.1 Un nuevo momento: la llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial
ObjetivoExaminar la entrada de las FARC a los Montes
de María en el marco de un cambio de estrategia.
Para tal efecto, se debe reflexionar sobre el im-
pacto de esta incursión en la población civil.
3.1.1 Las memorias de la población de la entrada de las FARC en los territorios
PASO 1La incursión de las FARC
Lee en voz alta con tus estudiantes el testimonio
y la investigación planteada. Posteriormente, a
través de las preguntas expuestas en el libro de
texto, lleva a tus estudiantes a comprender la ma-
nera como los pobladores vivieron la incursión de
las FARC en los Montes de María. Es importante
que entiendan los métodos violentos que fueron
empleados para tal efecto.
3.1.2 La estrategia expansiva de las FARC
PASO 1Conferencias VII y VIII de las FARC
Estudia los objetivos de la VII Conferencia de las
FARC y examina el aumento de su pie de fuerza
en la VIII Conferencia, con miras a entender la
relación de estos dos factores y la entrada de la
agrupación a los Montes de María.
Paso 2Mapa de las FARC en los Montes de María, año 2000
Explora el mapa en busca de pistas que le expli-
quen a las y los estudiantes por qué los Montes
de María hacían parte del plan expansivo de
las FARC que estudiaron en el paso anterior. Al
final de la actividad, deben estar en capacidad de
identificar elementos tales como: corredores es-
tratégicos de narcotráfico y terrenos montañosos
propicios para la lucha guerrillera, entre otros.
Invítalos a usar todas las fuentes a su dispo-
sición para elaborar una hipótesis acerca de la
incursión de las FARC en los Montes de María.
3.1.3 Las modalidades de acción de las FARC en Los Montes de María
PASO 1Periodo de máximo accionar de las FARC
Los estudiantes deben identificar el hecho de que,
entre 1996 y 1997, los Montes de María vieron el
mayor pico de actividad de las FARC, según la
gráfica del GMH (2009). Adicionalmente, deben
identificar que el número de secuestro casi se
cuadriplicó entre 1998 y el 2000.
Sesión 3.2Los Montes de María en el radar paramilitar
ObjetivoComprender el surgimiento de los primeros gru-
pos de autodefensas en los Montes de María y su
transformación en organizaciones paramilitares
de carácter nacional (AUC). Con esto en mente, se
debe analizar su impacto en la población civil de
los Montes de María y, más específicamente,
de El Salado.
PASO 1Los dilemas
Invita a tus estudiantes a que identifiquen los
dilemas que enfrentaron las familias de los
terratenientes en los Montes de María de cara a
la amenaza de la guerrilla de las FARC. Haz que
se identifiquen con las difíciles decisiones que
debieron enfrentar estas familias. Propicia esta
conversación a través de la lectura del testimonio
titulado ¿Defenderse o irse?
3.2.1 ¿Cómo surgen las autodefensas en los Montes de María?
PASO 1La otra opción: el caso de los Fadul
Así como en el Paso 1 le pediste a los y las
estudiantes que comprendieran el dilema de las
familias adineradas de la región, ahora propicia
en ellos un discernimiento moral para compren-
der que hay más opciones además de armarse:
hubo muchas personas, en este caso familias, que
tomaron la decisión de no hacerlo.
Así mismo, pídeles que indentifiquen el rol
que tuvieron las primeras autodefensas de los
Montes de María en la conformación de grupos
paramilitares.
PASO 2Las ConvivirImpulsa a tus estudiantes a explorar la conexión
entre la aparición de las primeras autodefensas de
la región y la necesidad nacional de instaurar una
figura jurídica que cubriera este tipo de inicia-
tivas armadas, en un momento cuando estaban
surgiendo en todo el país.
Así mismo, muéstrales las posibles conse-
cuencias de confiarle la seguridad comunitaria a
grupos privados. Para tal efecto, examinen el artí-
culo de prensa que habla sobre la condena de alias
Miki Ramirez, la imagen de la masacre de Pichillín
y el documento judicial que condena al Estado.
3.2.2El contexto nacional: la conformación de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC)
PASO 1Estatuto de constitución de las AUC
Pídeles a tus estudiantes que evalúen el Estatuto
de Constitución y comprendan los objetivos de las
AUC. ¿Qué esperaban lograr? ¿A quiénes declara-
ban como sus enemigos?
Es importante que los y las estudiantes
identifiquen el énfasis que el documento le da a
la defensa de la seguridad, subordinando otros
derechos de los ciudadanos a este objetivo. Pue-
des preguntarles a tus estudiantes: ¿Qué derechos
creen que son más importantes que la defensa de
la seguridad? Un ejemplo puede ser el derecho a
la vida.
PASO 2El mapa de influencia de las AUC
Invita a tus estudiantes a comparar el mapa de
influencia de las AUC con el mapa de influencia de
las FARC trabajado anteriormente. Promueve un
debate sobre el efecto que esto puede tener sobre la
población civil: no olvides incluir en la discusión la
presencia o ausencia de la fuerza pública en la región.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
38
PASO 3Los discursos de las AUC
Pídeles a tus estudiantes que reflexionen sobre los
discursos con los que entran las AUC en los Mon-
tes de María. Invítalos a pensar en las similitudes
o diferencias que tiene este discurso con el de las
FARC, trabajado en la Sesión 2.4.2. Una vez más,
los actores armados usan la amenaza como una
manera de controlar y someter a la población civil.
Finalmente, pídeles que identifiquen las vícti-
mas de las acciones de las FARC según las AUC.
Ellos deben identificar que alias Jorge 40 anuncia
que las víctimas son la población civil. Esto lo deben
tener claro antes de entrar a la siguiente sesión.
3.2.3Los impactos, las modalidades y los miembros de los paramilitares en los Montes de María
PASO 1Víctimas de las AUC
Retoma la sección anterior para pedirle a tus estu-
diantes que recuerden quiénes eran las víctimas,
según Jorge 40, de las acciones criminales de las
FARC. Después de leer los testimonios, pídeles
que identifiquen quiénes son las víctimas de estas
masacres. Los estudiantes deben ver que son la
misma población civil.
PASO 2El mapa y la tabla
Enfócate en que tus estudiantes identifiquen que
las masacres paramilitares no fueron casos aisla-
dos, sino estrategias que este actor armado usaba
sistemáticamente para someter a la población
civil y controlar el territorio.
PASO 3Declaraciones de miembros de las AUC
Con el uso de estas declaraciones se espera cum-
plir dos metas. La primera es que tus estudiantes
diferencien entre la declaración de un paramilitar
raso y la de un comandante. Puedes preguntar-
les a propósito de la diferencia entre estos dos
rangos: ¿Qué pudo ver/experimentar/vivir el Cole
que el comandante no? ¿Cómo se contrastan sus
declaraciones? La segunda meta es que los y las
estudiantes entiendan que el Cole no hizo lo que
ellos han estado haciendo desde el comienzo de la
sesión: evaluar las consecuencias de hacer uso de
la violencia o de unirse a un grupo armado para
solucionar problemas o remediar situaciones in-
justas. La frase “yo me metí en eso porque yo no
sabía que iban a hacer eso” ilustra cómo el Cole no
evaluó las posibles consecuencias de sus acciones.
Sesión 3.3La respuesta estatal
ObjetivoAnalizar el papel que jugó la Fuerza Pública en la
región de los Montes de María.
3.3.1Los argumentos institucionales de la Fuerza Pública en los noventa en Montes de María
PASO 1El mapa
Pídele a tus estudiantes que contrasten los tres ma-
pas que han estudiado a lo largo del Eje 2. El objeti-
vo de este ejercicio es que hagan una evaluación de
la presencia y de la trayectoria de todos los actores
armados en la región de los Montes de María.
PASO 2 La precariedad de la Fuerza Pública
Lleva a tus estudiantes a comprender las dificul-
tades que enfrentaba la Fuerza Pública en el cum-
plimiento de su deber en la región de los Montes
de María. Puedes preguntarles sobre los peligros
que corrían quienes cubrían los Montes de María,
por ejemplo.
Pídeles, así mismo, que revisen las cifras de la
sesión 2.4.3, las cuales hablan sobre las acciones
cometidas por las FARC, y pregúntales:
• ¿Cómo se parecen o se diferencian las cifras?
• ¿Coinciden los momentos de mayor accionar de
las FARC con los periodos de mayores ataques
a la Fuerza Pública?
Para ir más allá, pregúntales:
• ¿Qué fuentes nos hacen falta para hacer un
análisis más completo del accionar de los acto-
res armados con influencia en la región de los
Montes de María?
Los y las estudiantes deben intuir que no cuentan
con la tabla de las masacres de las AUC. Aprove-
cha esta oportunidad para hacerlos reflexionar
sobre la necesidad de complementar y buscar más
fuentes de las que les ofrecen, tanto este como
otros textos que lleguen a consultar. Si es posible,
pídeles que busquen estas cifras y completen
su evaluación.
PASO 3 Las emociones
Lleva a tus estudiantes a que identifiquen que,
tanto quienes formaban parte de los actores
armados –el Cole, los policías, entre otros.– como
la población civil, sentían miedo y desasosiego de
cara a la situación en los Montes de María. Si esta
situación es muy ajena a tus estudiantes, invítalos
a pensar cómo sería vivir en una población donde
el miedo es constante: ¿Qué actitudes tendrían
unos pobladores con otros? ¿Qué actitudes ten-
dría la población civil frente a las figuras de auto-
ridad o ante los actores armados? ¿Qué métodos
crees que usarían para resolver sus conflictos?
Para esta ultima pregunta, puedes remitirlos al
dilema de la Sección 2.1, “El racimo de plátanos y
los ‘muchachos’”.
3.3.2¿Cómo reaccionó la Fuerza Pública ante la escalada
de violencia en la región?
PASO 1La reacción de la Fuerza Pública
Pídeles a tus estudiantes que vuelvan a leer el
artículo de prensa que habla sobre la entrada de
las FARC a los Montes de María, trabajado en la
Sesión 2.4.2, y el testimonio de alias Jorge 40, traba-
jado en la sesión 2.5.2. Luego, invítalos a compa-
rar el lenguaje con la declaración del subdirector
de la Policía, el general Luis Enrique Montenegro
Rincón, expresado en el artículo de prensa de la
actual sección. ¿En qué se parecen los lenguajes?
¿En qué se diferencian?
PASO 2Reflexión sobre la denuncia
Haciendo uso de estos testimonios, pídeles a tus
estudiantes que reflexionen sobre las ventajas o
desventajas de denunciar.
• ¿Qué factores podrían influenciar la decisión de
la población civil de denunciar o no denunciar la
presencia de un actor armado en su territorio?
• ¿Qué riesgos corría quien denunciaba? ¿Qué
riesgos corría quien no denunciaba?
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
40
Puedes pedirles que usen los mapas para que
incluyan factores como la cercanía a los lugares
donde podían denunciar o la facilidad de acceso a
los mismos.
Después de hacer este análisis, pídeles que
reflexionen sobre las acusaciones del general
Enrique Montenegro y el impacto que estas pu-
dieron tener sobre la población civil.
3.3.3La petición de perdón público del Estado colombiano
PASO 1Pedir perdón
Invita a tus estudiantes a que reflexionen sobre
las razones que llevaron al Estado colombiano a
pedir perdón por las masacres que cometieron los
paramilitares en los Montes de María.
• ¿Por qué pide perdón el Estado por un acto que
cometieron los paramilitares? (Puedes sugerirles
que usen la Constitución de 1991 para responder).
Si te parece adecuado, organiza un debate para
que los estudiantes discutan si el Estado debe
o no pedir perdón por estas masacres. Puedes
usar la metodología expuesta en el Paso 2 de la
Sección 2.1.
Sesión 3.4Resistencias desde la sociedad civil
ObjetivoComprender y visibilizar las iniciativas de la socie-
dad civil que resisten a las dinámicas del conflicto
armado y que le apuestan a la transformación social
y cultural desde opciones no violentas, la comunica-
ción y la memoria.
3.4.1El Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21 en medio del conflicto
PASO 1Los orígenes del Colectivo de Comunicaciones
Montes de María Línea 21
A través de las fuentes primarias y las preguntas
expuestas en el libro de texto, lleva a tus estudiantes
a identificar resistencias de la sociedad civil en
medio del conflicto armado.
Mediante las preguntas también invítalos a
reflexionar sobre cómo la vida cotidiana cambia
bajo el yugo del conflicto armado. En este punto
es importante que les ayudes a darse cuenta de
qué actividades de la comunidad han tenido que
cambiar por la violencia, sea esta urbana (pandillas,
delincuencia común) o relacionada con el conflicto
armado.
Es importante que comprendan que orga-
nizarse colectivamente para superar el miedo y
reconstruir el tejido social pueden llegar a ser
maneras de responder frente a la guerra. De esta
forma, se busca que los y las estudiantes puedan
identificar que las personas, de forma individual y
colectiva, no son completamente impotentes ante
el conflicto. Por el contrario, encuentran formas
de resistir, sobrevivir y mitigar sus efectos.
PASO 2Una mirada esperanzadora desde las prácticas
cotidianas en Montes de María
Haz que tus estudiantes destaquen experiencias
positivas y esperanzadoras de personas comunes
y corrientes que, en medio del conflicto armado,
deciden hacer una contribución local para frenar la
tragedia o promover la paz.
PASO 3Otras acciones de resistencia en Colombia
Pídeles a tus estudiantes que revisen de nuevo las
fuentes y a partir de estas elaboren su propia defi-
nición de resistencia. Para ayudarles a elaborar su
definición, puedes preguntarles:
• ¿Quiénes llevan a cabo los actos de resistencia,
agentes del Estado de la sociedad civil?
• ¿Los actores de resistencia son violentos
o pacíficos?
• ¿Cuál es el propósito de los actos de resistencia?
Se espera que lo estudiantes identifiquen
que su propósito es:
• Desafiar la violencia por medio de actos en la
cotidianidad que hacen la vida más agradable,
como el cine callejero.
• Recuperar la dignidad de la comunidad.
Después de esta reflexión, invítalos a sentarse en
un circulo para generar un espacio de encuentro y
de respeto, en el que puedan compartir las defini-
ciones que construyeron.
Las ideas fuerza que surjan del espacio se
pueden anotar en el tablero o en un papelógrafo,
ya que es importante tenerlas en un lugar visible y
retomarlas a lo largo de la sesión.
Puedes complementar las reflexiones de tus
estudiantes agregando elementos importantes del
concepto de resistencia del Centro Nacional de
Memoria Histórica.
Este incluye las acciones de resistencia que las
personas llevan a cabo para protegerse, modificar,
negociar o alterar las situaciones de violencia en
las que están inmersos. Dichos actos individuales
y colectivos incluyen:
1 Actos sutiles, indirectos y no oposicionales
de protección, acomodamiento y resistencia
cotidiana, que hacen la vida diaria más vivible
frente al poder devastador de las violencias.
2 Actos de solidaridad, bondad y rescate huma-
nitario, mediante los que se pervive, se res-
tauran relaciones y se mantienen tanto cierta
autonomía como la dignidad de las víctimas.
3 Actos de oposición, desobediencia, rebelión,
confrontación directa o indirecta y resistencia
civil a los controles y arbitrariedades de los
poderes armados, así como a sus versiones o
silencios sobre lo que pasó.
4 Prácticas de conmemoración, peregrinación,
reconstrucción de memoria y búsqueda de
verdad, mediante las cuales emprendedores
de memoria, grupos y organizaciones sociales
buscan visibilizar sus reclamos, restaurar la
dignidad y resistir al olvido (CNMH, 2013).
Puedes decirles, entonces, que la resistencia se
puede hacer por dos vías: por una en la que no
se enfrentan directamente los actores armados y
otra por la que sí. La resistencia no tiene que ser
pacífica ni tiene que ser violenta. Lo que define
una acción como de resistencia es que:
• Son realizadas por víctimas (principalmente
civiles) en medio de la guerra.
• Constituyen una forma de desafiar a la violen-
cia circundante.
• Buscan recuperar o mantener la dignidad
de la comunidad.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
42
Puedes complementar estas ideas citando la
definición que dio el Grupo de Memoria Histórica
en el 2011:
La resistencia es una respuesta a los ejercicios de
dominación, es decir, a aquellas relaciones que
explotan, arrebatan, suplantan o usurpan las ha-
bilidades y los recursos, materiales y simbólicos, de
un grupo determinado de personas. Al interior de
cualquier ordenamiento social, los sujetos pueden
configurar mecanismos y prácticas que se oponen
a los mandatos, a los castigos, a los aniquilamien-
tos y a todas las acciones a través de las cuales
se instala el poder dominador en la cotidianidad
(CNMH, 2011).
PASO 4Otras resistencias en Colombia
Pídeles a tus estudiantes que se organicen en
cuatro grupos y entrégale a cada uno de estos
un papel con el nombre de otras acciones de
resistencia que se han desarrollado en medio del
conflicto armado en Colombia. Junto al nombre
de las iniciativas, incluye la fecha y el lugar en
donde se desarrollaron.
1 Lucha de mujeres por la tierra y el reconoci-
miento: Cooperativa Valle Encantado.
Lugar: Montería, Córdoba.
Año: Finales de los noventa hasta hoy.
2 Tejiendo comunidad a través de la radio: la voz
de Montería.
Lugar: Montería, Córdoba.
Año: Finales de los sesenta hasta hoy.
3 Consejo Comunitario Mayor de La Asociación
Campesina Integral del Atrato (Cocomacia).
Lugar: Medio Atrato.
Año: 1982 hasta hoy.
4 El aula de clases como escenario de preven-
ción del reclutamiento.
Lugar: San Onofre, Sucre.
Año: Inicios del 2000.
En seguida, pídeles que se imaginen y describan
lo que creen que se realizó en el marco de cada
una de estas iniciativas. Es importante que tengan
en cuenta los siguientes elementos:
• Las ideas fuerza que nombraron previamente
en las definiciones de resistencia.
• Los métodos y herramientas utilizadas (artes,
deporte, teatro, música, narrativas).
• Las personas que participan.
• Los fines o posiciones que defienden y los
mensajes que quieren transmitir. ¿Qué están
desafiando estas iniciativas? ¿Qué están
defendiendo?.
Cuando terminen de elaborar su propuesta, en-
trégale a cada grupo un papel donde se describe
cada una de estas apuestas de resistencia. Pídeles
que las lean y que hagan comparaciones frente
a sus propuestas.
Para tal efecto, puedes sacar una copia de la
siguiente página y recortar cada una de las
cuatro propuestas.
Resistencia
Acciones por medio delas cuales las personas
Acciones por medio delas cuales las personas
se enfrentan a losactores armados
de manera pública
se enfrentan a losactores armados
de manera pública
Actividades cotidianas
que hacen la “vida más
vivible” en un contexto
de guerra.
Acciones de reconstrucción
de la verdad, que
buscan visibilizar sus
experiencias.
Actos de solidaridad, bondad y rescate
humanitario, para
recuperar o mantener
la dignidad de las
personas.
Actos de oposición, desobediencia o
rebelión ante la violencia.
NO Sí
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
44
Lucha de mujeres por la tierra y el reconocimiento: Cooperativa Valle EncantadoLugar: Montería, Córdoba.
Año: Finales de los noventa hasta hoy.
Luego de que los paramilitares asesinaran a su esposo y al hijo de su esposo, a quien había cria-
do con todo su amor y disposición, e incendiaran su hogar, María Zabala tuvo que abandonar
sus pertenencias y su vida para tratar de forjar una nueva junto a sus hijos en Montería. Allí
sobrevivió realizando algunos oficios precarios, pero siempre apoyó, hospedando en su propia
casa, a otras familias que llegaban desplazadas a la capital del departamento de Córdoba.
Además de su persistente participación en actividades formativas y de empoderamiento, María
lideró un proceso de organización colectiva de mujeres desplazadas para acceder a un progra-
ma gubernamental de titulación colectiva de la tierra, a través del cual tenían la posibilidad
de conseguir la propiedad de un terreno, cuyo valor comercial era parcialmente condonado,
pues la asociación de mujeres debía asumir el pago del 30% del precio del predio recurriendo
al endeudamiento con una entidad del Estado que se encargó de aplicar los procedimientos de
reforma agraria en el país durante la década del noventa. Las mujeres de Valle Encantado,
el nombre de la cooperativa y de la finca que adquirieron, han tenido dificultades para sacar
adelante su proyecto de elaboración y comercialización de productos lácteos porque no tienen
un suministro permanente de energía eléctrica y las vías de acceso terrestre no se encuentran
en buen estado. Por esta razón, la deuda que asumieron parece impagable, aunque María y su
comunidad se mantienen firmes en la defensa de su derecho a la propiedad de la tierra. Además,
han tenido que ahuyentar a los actores armados mediante la definición de una postura unánime
y contundente ante la guerra, logrando evitar de esta forma la incursión e intervención de
quienes imponen “el orden” a través de las armas.
Grupo de Memoria Histórica (2011). La legendaria María Zabala. Mujeres que hacen historia:
tierra, cuerpo y política en el caribe colombiano (p. 21-50). Bogotá:
Ediciones Semana.
Tejiendo comunidad a través de la radio: la voz de MonteríaLugar: Montería, Córdoba.
Año: Finales de los sesenta hasta hoy.
Para inicios de los sesenta a cargo del apasionado periodista y pionero de la radiodifusión en Córdo-
ba: Germán Gómez Peláez y de la mano de su compañera sentimental Magola Gómez dan fuerza y
consolidan la emisora Tu Voz de Montería. Ambos habían sido testigos y víctimas de diferentes mani-
festaciones de la violencia bipartidista, y compartían su pasión por la política y el partido liberal.
A través La Voz de Montería, se divulgaban los problemas de la gente, sobre todo de los campesinos,
incluso promovieron una iniciativa de atención y solidaridad de la comunidad con los campesinos.
Germán empezó a hablar de la corrupción política, de la desatención que había en las entidades
oficiales y del descuido de las administraciones con el departamento de Córdoba. “él ‘pasaba’ el
micrófono a la gente para que los propios habitantes hablaran de los problemas (…) Germán, a través
de la radio, logró crear un sentido de comunidad y solidaridad campesina en la región” (Testimonio
de habitante de la comunidad).
Hacia 1972 la emisora permitió dar a conocer el movimiento político La Piragua a cargo de
Germán, el contexto correspondió al inicio de las luchas campesinas y la toma de tierras. Germán,
fiel a sus convicciones, apoyaba estas luchas, y en la radio agitaba la consigna liberal ‘la tierra es
para quien la trabaja’, llegó a ser diputado y concejal, todo esto en una zona que para ese entonces
dominaba el EPL. Sin embargo, continuó su campaña política en territorio y en la radio con el fervor
de despertar a la gente en contra de la consigna guerrillera: cambie su voto por un fusil.
De igual sirvió para que Magola entrara a la vida política y hacia 1978, bajo su mensaje de cam-
paña “con justicia social, lograremos la paz”, ascendió en el Partido Liberal y llegó a ser la primera
mujer miembro del Directorio Nacional Liberal. La Piragua y la emisora visitaban a la personas, las
acompañaban, hablaban con el campesino y le daban la palabra para que hablara de los problemas
y las dinámicas de la vida campesina.
“La Piragua fue una universidad para el pueblo, porque se formaban líderes, se enseñó a la gente
a que se montara en una mesa, se parara en una tribuna y hablara y dijera los problemas que tenía la
comunidad […] que expresaran qué querían, qué sentían y cómo querían que ese político llegara a esa
posición para que los representara a ellos” (Testimonio de Magola).
Grupo de Memoria Histórica (2011). Magola. Mujeres que hacen historia: tierra, cuerpo y política
en el caribe colombiano (p.53-68). Bogotá: Ediciones Semana.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
46
Consejo Comunitario Mayor de La Asociación Campesina Integral del Atrato (Cocomacia)Lugar: Medio Atrato
Año: 1982
El Aula de clases como escenario de prevención del reclutamientoLugar: San Onofre, Sucre
Año: Inicios del 2000
Es una organización del Medio Atrato cuyo fin es el ejercicio de la autoridad del territorio y la
administración del mismo, para consolidar la autonomía comunitaria desde el control social
y territorial haciendo un buen uso y el aprovechamiento racional de los recursos naturales;
además fortaleciendo la identidad cultural como pueblo y una vida con dignidad para todas
las comunidades y habitantes del Medio Atrato. Entre los objetivos de esta organización se en-
cuentran: la lucha por el reconocimiento de los derechos étnicos, territoriales, políticos, sociales,
económicos y culturales de las comunidades negras del Medio Atrato. La concientización de las
comunidades y el rescate y fortalecimiento de la identidad cultural. Ejecución de experiencias
propias de economía solidaria, fortalecimiento de la medicina tradicional y alfabetización de
adultos en nuestra área de influencia y la capacitación a las comunidades en diferentes aspectos
organizativos.
La Cocomacia nació en 1982 y emprendió acciones de movilización, formación y denuncia frente
a intereses del Estado y de empresas nacionales e internacionales de acelerar la extracción de
recursos naturales en su territorio. En los años 90, cuando los actores armados ejercen control
sobre la zona del Medio Atrato, la organización se concentra en el acompañamiento y ayuda
humanitaria a las comunidades afectadas por la violencia armada. Por ejemplo, debido al
control y el robo de alimentos por parte de los actores armados, junto a la Diócesis establecieron
tiendas y bodegas alimentarias; y adelantaron acciones orientadas a garantizar la seguridad
alimentaria, a denunciar las amenazas, a acompañar algunos retornos, impidieron algunos
desplazamientos y ayudaron a que otros no fuera más masivos y definitivos. Dos acciones de
resistencia de gran impacto regional fueron la peregrinación por el río Atrato en defensa de la
vida y la paz, en noviembre de 2003, denomaniada «Por un buen trato en el río Atrato. Atratian-
do»; y la minga inter-étnica en mayo de 2005 que reunió a afro-descendientes e indígenas por la
defensa del territorio.
Grupo de Memoria Histórica. (2010) Bojayá: la guerra sin límites. Bogotá: Taurus
Cocomacia. Quienes somos. Recuperado de: http://www.cocomacia.org.co
Usted se preguntará cómo un grupo de ésos está, y haber una persona que lo desafíe. Tiene que tener
uno mucho coraje, fue con mucho coraje. Yo utilicé la estrategia de estar suavecita porque quería
mantener mi panal de alumnos fuera. Fue una lucha grande, se hizo un trabajo sin que ellos quizá
se dieran cuenta, y eso podía haberle costado a uno la vida, pero igual me la jugué y ahí están, tengo
doscientos trece alumnos. Una comunidad que hoy vive, que es libre. En medio de la guerra se hacía
un trabajo muy grande. Yo a través de la danza le trabajaba conocimiento al niño, a los niños, y ellos
[los paramilitares] llegaban allá y decían: “Están bailando”, y se iban. Los mantuve, saqué equipos de
futbol, saqué el grupo de biblioteca, una ludoteca, un espacio que permitía armar miles de cosas para
tenerlos ocupados, tener el tiempo ocupado” Testimonio Maestra de San Onofre.
Tal como lo muestra esta cita, la escuela fue un lugar privilegiado para prevenir la vinculación de
jóvenes a los paramilitares y para hacer oposición al orden social que estaban construyendo. Esto
desde las artes y el deporte, lenguajes que no enfrentaban de manera explícita y pública el orden pa-
ramilitar y que no estaban inscritos en ideología política alguna más allá que el propósito de proteger
y reivindicar la vida. Enfrentar el paramilitarismo en San Onofre era evidentemente un riesgo, por
lo que, tal como lo narra la maestra, fue necesario ‘estar suavecita’, resistir tácitamente, ‘seducir’ y
ocupar a los menores con la danza, la música y la literatura, expresiones que no generaban mayores
problemas a los paramilitares pero que estaban implícitamente deconstruyendo su orden (p. 189).
Grupo de Memoria Histórica (2011). La otra violencia: control paramilitar y vida cotidiana en
Rincón del Mar y Libertad. Mujeres y guerra. Víctimas y resistentes en el Caribe colombiano
(p. 57-206). Bogotá: Ediciones Semana
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
48
La reflexión de esta actividad va dirigida a que
los y las estudiantes identifiquen e imaginen
distintas formas de resistir al conflicto armado y
que, además, conozcan maneras como la sociedad
colombiana ha resistido.
Al entregar el texto con la descripción, se
espera que aterricen sus elaboraciones, ideas y
propuestas a un contexto específico, y compren-
dan que las iniciativas y sus características se des-
prenden de dinámicas, de situaciones e, incluso,
de recursos de cada comunidad.
Pídeles que vuelvan a pensar en las preguntas que
contestaron previamente:
• ¿Qué métodos y herramientas utiliza (artes, de-
porte, teatro, música, narrativas) esta iniciativa?
• ¿Quiénes participan?
• ¿Cuáles son los fines o posiciones que defien-
den y los mensajes que quieren transmitir?
¿Qué están desafiando estas iniciativas?¿Qué
están defendiendo?.
Pregúntales si quieren cambiar o agregar algo
ahora que pudieron leer sobre lo que trata cada
iniciativa en detalle.
Después de este paso, pídeles que todos se
sienten en círculo y compartan con los otros gru-
pos tanto su propuesta como la descripción de la
iniciativa. Invítalos a reflexionar alrededor de lo
que compartan sus compañeros con preguntas ta-
les como: ¿Qué iniciativas de resistencia conocen
en su comunidad?
En caso de que a tus estudiantes no se les
ocurran muchas resistencias, puedes sugerirles
algunas que conozcas tú como docente y pedirles
que, de tarea, le pregunten a sus familias por las
resistencias que existen en la comunidad.
Dale, por otra parte, un espacio a la evalua-
ción de las respuestas a los estudiantes: es posible
que mencionen acciones que no son necesaria-
mente “resistencias”. En tal caso, remítelos a la
definición construida por todos, y complemen-
tada por la del CNMH. Asegúrate, así, de que
comprendan bien qué es una resistencia y qué es
otro tipo de actividad que se realiza en medio de
la guerra.
Advertencia
Es posible que los estudiantes consideren a
ciertos grupos armados, a algunas pandillas o a
algunas iniciativas violentas como “resistencias”.
Aunque las resistencias pueden hacer uso de la
violencia, el propósito es desafiar el marco del
conflicto y dignificar la vida humana, de modo
que los grupos armados, las pandillas y grupos de
esta naturaleza en general no tienen ese propó-
sito: es importante no validar grupos armados o
violentos en la vida de los estudiantes.
Para manejar esta situación puedes remitirte
a la definición del CNMH, de modo que si se
mencionan opciones armadas o pandillas como
resistencias, puedes cuestionar su carácter de
resistencia al preguntar si estos grupos:
› Realizan actividades cotidianas que hacen
la vida “más vivible”.
› Llevan a cabo acciones de reconstrucción
de verdad.
› Hacen actos de solidaridad, bondad o
rescate humanitario para mantener la
dignidad de las personas.
Para finalizar la sesión puedes preguntar:
• ¿Qué aprendieron de esta actividad?
• ¿Habían escuchado de estas formas de resistencia?
• ¿Qué otras iniciativas de resistencia en Colombia o
el mundo conocen?
• ¿Qué resistencias tienen en su vida cotidiana?
En este punto es importante que fomentes a los
y las estudiantes a continuar con sus resistencias
cotidianas, sobre todo aquellas que aspiran a
dignificar la vida humana y a desafiar los marcos
de violencia en los que viven.
Advertencia
Es importante no incentivar a los estudiantes a
poner sus vidas o las vidas de sus compañeros en
peligro por llevar a cabo estas resistencias. Hay
que ser muy cuidadosos con esta instrucción.
Finalmente, puedes preguntar:
• ¿Son las resistencias importantes en un país en
guerra?
• ¿Por qué?
• ¿Qué riesgos tienen estas resistencias?
Recuérdales que sería interesante registrar las
emociones y aprendizajes que surgen de esta
sesión en su diario.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
50
Eje 4La masacre y la estigmatización
Guía para maestros y maestras sobre la masacre de El Salado la caja de herramientas
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Sesión Titulo sesión Objetivo sesión
11
4.1
Me sitúo: ¿cuándo he usado estereotipos y
cuándo me han estereotipado?
Comprender la construcción, la fijación y las
consecuencias del uso de los estereotipos en la vida
cotidiana y la manera como su uso promueve formas
de discriminación que lastiman, ofenden
e infringen los derechos de las poblaciones
estereotipadas.
12
4.2.
De los estereotipos al estigma en el caso de los
Montes de María.
Comprender los procesos que conducen a que
algunos estereotipos se conviertan en recursos para
estigmatizar a grupos enteros y cómo el tránsito de
estereotipo a estigma implica la deshumanización
de las personas estigmatizadas, legitimando su
arrasamiento violento. Se espera, además, ilustrar el
paso del estereotipo al estigma en la masacre de
El Salado.
13
4.3
La masacre: el uso del estigma y el dolor de las
víctimas.
Escuchar de manera respetuosa los testimonios de
sobrevivientes de la masacre y abrir un espacio para
que los y las estudiantes expresen sus emociones
frente a los hechos. Por último, propiciar una
reflexión sobre cómo podemos contribuir, por un
lado, a no reproducir estereotipos en nuestras vidas
cotidianas y, por otro, a impugnar estigmas que
circulan en nuestros entornos.
Objetivo general Comprender cómo el estereotipo y el estigma
afectan la manera en la que los estudiantes se re-
lacionan con su comunidad, y comprender como
estos fenómenos propiciaron y permitieron la
ejecución de la masacre de El Salado en el 2000.
Competencias Competencias ciudadanas
• Empatía.
• Toma de perspectiva.
• Consideración de consecuencias.
Competencias básicas
• Reconozco que cuando se burlan o se desprecian mis propias formas de
definirme, así como las formas de autodefinirse de otras personas, se las
lastima y ofende y se las trata de manera discriminatoria.
• Respeto las formas en que me autodefino y las formas en que otras perso-
nas se autodefinen comprendiendo que la pluralidad es enriquecedora y
no amenazante.
• Identifico y describo características socioculturales tanto de mi comunidad
como de otras sin caer en estereotipos o estigmas.
• Identifico las diferencias en las concepciones que legitiman actuaciones en
la historia y asumo posiciones críticas frente a ellas.
• Comprendo agencias y estrategias de la guerra en Colombia
en el siglo XX y XXI.
• Identifico aportes que mi comunidad, otras comunidades y yo hacemos a
lo que somos hoy.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
52
Sesión 4.1 Me sitúo: ¿Cuándo uso y aplico estereotipos y cuándo he vivido situaciones en la que otros usan y me reducen a un estereotipo?
ObjetivoComprender la construcción, la fijación y las
consecuencias del uso de los estereotipos en la
vida cotidiana y la manera como su uso promueve
formas de discriminación que lastiman, ofenden
e infringen los derechos de las poblaciones
estereotipadas.
PASO 1Mis adhesiones a colectivos
Pídele a tus estudiantes que identifiquen diferen-
tes grupos a los que se sienten pertenecer y los
escriban en un papel.
• Pueden identificarse con grupos a los que se
han unido voluntariamente, como hinchadas de
fútbol u otro deporte.
• También pueden escoger grupos que se cons-
tituyen alrededor de pasatiempos, clubes o
gustos musicales, a saber:
› Bandas de hip-hop, rap o rock;
› Comunidades virtuales o religiosas;
› “Tribus urbanas”.
• Pueden también autodefinirse por afiliaciones
territoriales, étnicas o de opción sexual, siem-
pre y cuando les resulten importantes.
Pídeles que compartan de esa lista la identifica-
ción que para ellos reviste mayor significancia. A
medida que vayan hablando, ve haciendo círculos
con sus respectivas etiquetas. Cada círculo va dividi-
do en dos. Dibuja máximo seis círculos en el tablero:
Advertencia
Ten en cuenta que algunos estudiantes pueden
ridiculizar a otros por sus identificaciones. Quere-
mos que estas respuestas queden en evidencia, de
modo que las puedes resaltar en rojo en el círculo
al que se refieren para retomarlas más adelante
y reflexionar sobre su impacto. Cuando vuelvas
sobre ellas, recuerda los acuerdos establecidos
al inicio de este viaje por la memoria histórica y
su alusión al respeto y al aula democrática que
queremos propiciar.
PASO 2 Llenar de características/atributos cada círculo
Pídeles a los estudiantes que expresen cómo
perciben a los grupos anotados en el tablero.
Asegúrate que hablen únicamente quienes no se
identifican con esos grupos y escríbelo en la parte
de arriba del círculo.
Tras recorrer los seis círculos, pídeles a los
que sí se autoidentificaron con esos grupos que
expresen qué características los identifican.
¿Cómo se autodefinen? Escríbelo en la parte de
abajo del círculo.
PASO 3 Una vez completes los seis círculos, pídele a tus
estudiantes que observen atentamente:
• ¿Qué tienen en común los atributos/caracterís-
ticas que aparecen en las autodefiniciones de
los seis grupos? (Estas aparecen en la parte de
abajo de los círculos)
• ¿Qué tienen en común las características/etique-
tas que los demás atribuyen a esos grupos? (que
aparecen en la parte de arriba de los círculos)?
PASO 4¿Son neutrales las atribuciones
que se le hacen a los grupos?
Tras finalizar este ejercicio, abre un espacio para
que todos discutan si las atribuciones y etiquetas
son neutrales:
• ¿Cómo son las características que le asigno
a mi grupo y cómo son las que le atribuyo
a los demás?
Hazles ver que cuando se les pregunta por su pro-
pio grupo, la mayoría de atribuciones tienden a
ser valoraciones “positivas”, mientras que cuando
se les pregunta por características asociadas con
los demás grupos, la mayoría de las característi-
cas tienden a ser “negativas”.
Grupo al que pertenece el estudiante
Campesino
Metalero
Hincha del Deportes Tolima
Paisa
Punkero Punkero
Hincha del Dep.Tolima
percepción de otros
Autoidentificación
Violentos
Mal aseados
Vagos
Rebeldes
Peligrosos
Tramposos
Agresivos
Buenos hinchas
Ganadores
Deportista
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
54
PASO 5Los impactos emocionales del uso de los estereotipos
En este punto, es necesario abrirle un espacio
a las emociones y a los sentimientos. Regresa
al tablero y a los círculos y pregúntales cómo se
sienten los del grupo 1 cuando ven las etiquetas que
les atribuyen los demás. Haz esto con todos los
grupos expuestos en los círculos: ¿Cómo se sienten
los del grupo 2 cuando escuchan las etiquetas que
les atribuyen los demás?
A medida que van dando sus respuestas, escribe
las emociones en el tablero. Se espera que los y
las estudiantes reconozcan a nivel emocional que
estas valoraciones no solo no son neutrales, sino
que en muchos casos lastiman y ofenden.
PASO 6Las consecuencias del uso de estereotipos
en el trato interpersonal: la discriminación social
Además de ofender y lastimar, una pregunta es
clave: ¿Qué consecuencias creen ustedes que trae
el uso de los estereotipos?
Pon ejemplos:
• Si yo creo que un punkero es violento, ¿cómo
me siento en presencia de uno? ¿Qué siento?
¿Cómo reacciono?
• Si yo creo que el hincha del equipo X es tram-
poso, ¿lo trato bien?
• Si yo creo que una persona evangélica es fanáti-
ca, ¿entablo una conversación con ella?
• Si yo siento que los paisas son “avispados”,
¿hago negocios con uno de ellos?
• Si yo creo que las niñas son débiles, ¿las invito
a jugar fútbol?
¿Qué está pasando con las respuestas? ¿Cómo
podemos describir las reacciones que tenemos?
La idea es que puedan identificar ellos y ellas
mismos que los estereotipos que nos hacemos de
los demás basados en poca información y muchos
prejuicios generan actitudes y comportamientos
discriminatorios1.
PASO 7La discriminación y un trato desigual
Puedes profundizar la discusión con los siguien-
tes ejemplos. Recuerda hacer énfasis en cómo el
uso de estos estereotipos lastima y ofende a quie-
nes los padecen y muéstrales las consecuencias
a las que pueden llevar: la discriminación como
un trato desigual. Puedes poner otros ejemplos,
como los siguientes:
Ejemplo 1: “Todas las mujeres son débiles”
¿Y los hombres? .
Ejemplo 2: “Todas las mujeres son
emocionales” ¿Y entonces no pueden
razonar como los hombres?
Preguntas provocadoras: ¿Es esto cierto?
¿Son las mujeres débiles? ¿No existen
mujeres lo suficientemente fuertes para
dedicarse a oficios o deportes que impli-
quen fuerza? ¿Has tenido la oportunidad
de conocer a todas las mujeres del mundo?
Consecuencia: Este estereotipo sirvió para
que las mujeres fuesen vistas como inca-
paces de razonar por su propia cuenta y,
por tanto, que las democracias del siglo
XIX y buena parte del siglo XX les asigna-
ran el lugar de una ciudadanía depen-
diente. Como ciudadanas dependientes,
no podían votar, tomar decisiones sobre
propiedades heredadas ni acceder a una
educación superior.
1.
Discriminar:
1. Seleccionar excluyendo.
2. Dar trato de
inferioridad a una
persona o colectividad
por motivos raciales,
religiosos, políticos, etc.
Diccionario de la Real
Academia Española
Ejemplo 1: “Todos las colombianas y los colombianos
son violentos” ¿Y los estadounidenses?.
Ejemplo 2: “Todos los colombianos son mafiosos”.
Preguntas provocadoras: ¿Es esto cierto? ¿Todos los
colombianos somos violentos? ¿Todos somos mafio-
sos? ¿El hecho de que en Colombia existan personas
violentas implica, necesariamente, que la totalidad de los
colombianos seamos violentos o mafiosos? ¿Es justo que
una persona que conoce solo a un número pequeño de
colombianos haga esa afirmación?
Consecuencia: a los colombianos los requisan más a
menudo en los aeropuertos o nos exigen visa.
“Todos los y las jóvenes son indisciplinados”. ¿Y los
adultos no?
Preguntas provocadoras: ¿Están de acuerdo con esta
afirmación? ¿Todos ustedes se consideran indisciplina-
dos? ¿Es posible que existan jóvenes que no lo sean?
Consecuencia: el adulto impone reglas estrictas que
ejerce de manera vertical porque se siente amenazado
por la potencial indisciplina de los jóvenes.
Estereotipo
Estereotipo Estereotipo
Artículo 13.Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las au-toridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por ra-zones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
56
Sesión 4.2 De los estereotipos al estigma en el caso de los Montes de María
ObjetivoComprender los procesos que conducen a que al-
gunos estereotipos se conviertan en recursos para
estigmatizar a grupos enteros y cómo el tránsito
de estereotipo a estigma implica la deshumaniza-
ción de las personas estigmatizadas, legitimando
su arrasamiento violento. Se espera, además,
ilustrar el paso del estereotipo al estigma en la
masacre de El Salado.
PASO 1Identifico los pasos a través de los cuales se
constituyen los estereotipos
Pregúntales a tus estudiantes qué otros estereo-
tipos han identificado en sus vidas. Elige uno
y pídeles que, entre todos, reconstruyan cómo
opera un estereotipo y cómo se divulga.
Pregúntales a tus estudiantes, por ejemplo:
¿Son en realidad todos los hinchas del Nacional
tramposos? ¿Son todos los punkeros agresivos?
¿Son todos los rockeros mal aseados?
Luego puedes preguntarles qué evidencia
tienen para afirmar que, por ejemplo, todos los
punkeros son agresivos. Discute con ellos esas
evidencias. Frente a afirmaciones tales como “yo
conozco...”, “yo he visto a unos punkeros ser
violentos...”, abre la pregunta: ¿Significa esto que
todos los punkeros son violentos?
Luego, reflexiona con ellos sobre los orígenes
de los estereotipos: ¿De dónde sacamos los
estereotipos que usamos? Invítalos a darse cuenta
de que estos estereotipos son una generalización
de características que no siempre se fundan en
evidencia, sino en opiniones que damos por cier-
tas porque las hemos escuchado en casa, en boca
de amigos, en chistes o en canciones, en dichos
populares, en afiches, entre otros.
Pídeles que identifiquen cuáles son los pasos a
través de los cuales se constituye un estereotipo.
Se espera que los estudiantes identifiquen tres
pasos clave en los procesos de construcción y uso
de los estereotipos:
¿Qué tan compatible es el uso de estereotipos en
nuestra vida cotidiana con este artículo consagra-
do en la Constitución?
Si tienes acceso a Internet, te recomendamos
el siguiente videoclip: “YO NO SOY TRAPACERO
campaña contra la discriminación gitana en la
RAE” (en: https://www.youtube.com/watch?-
v=07AOykW9KxI).
Pídeles para la siguiente clase que identifiquen en
sus vidas diarias el uso de otros estereotipos y los
consignen en sus cuadernos.
Texto Constitución Política de Colombia, 1991.
Escribe o lee el artículo 13 de nuestra Constitución:
PASO 2Identifico las consecuencias de usar estereotipos
Una vez identificados los pasos que damos
cuando construimos un estereotipo, regresa a la
manera como los estudiantes describieron que se
sentían cuando ellos eran estereotipados. Ade-
más de que su uso tiene consecuencias, lastima y
ofende, justifica los comportamientos y actitudes
discriminatorias de quienes usan el estereotipo.
Explícales que el problema de los estereoti-
pos es que atribuimos características a las perso-
nas sin siquiera conocerlas y que, en muchos casos,
estas características vienen cargadas de valoracio-
nes negativas: tratan con desprecio a las personas
en los campos estético, económico, moral, cultural,
de producción de conocimiento o en las esferas
sociales o políticas, lastimándolas e infringiendo
sus derechos a un trato no discriminatorio.
1. Generalización.
El comportamiento de algunos integrantes del grupo se le
atribuye/imputa a todos los demás integrantes. Se resume en
una afirmación como la siguiente: “Todos los integrantes del
grupo X son Y...”.
2. Homogeneización.
Todos los integrantes del grupo estereotipado comparten/se
distinguen por la misma característica”.
3. Fijación.
El atributo o la característica que se le atribuye al grupo no
varía en el tiempo ni en el espacio, sino que se convierte en
parte de una supuesta esencia del grupo, inmutable y fija. Esa
fijación se resume en afirmaciones como la siguiente: “Todos
los integrantes del grupo X son siempre...”.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
58
PASO 3
Los estereotipos en el caso de El Salado
Pídeles a los estudiantes que lean el testimonio del sobreviviente de la masacre de El Salado y la explica-
ción ofrecida por Carlos Castaño, así como los grafitis que aparecen en el libro de texto. ¿Qué observan?
Pídeles que recuerden la ruta de construcción de un estereotipo y los cuatro pasos clave: generalizar,
homogenizar, fijar una “esencia” y discriminar. Pídeles a tus estudiantes que identifiquen esos pasos en
las lecturas que están haciendo.
• ¿Dónde se da un paso de generalización?
• ¿Dónde se da un paso de homogeneización?
• ¿Dónde se da un paso de fijación de una esencia?
PASO 4 Las consecuencias de los estereotipos en El Salado
Pregúntales a tus estudiantes cómo creen que el
estereotipo que recae en los salaeros los afectó en
un contexto de guerra.
PASO 5 Dibuja en el tablero el árbol de consecuencias con
la irrupción de la guerra. Puedes hacerlo así:
• ¿Qué implicaciones tiene para la población de
El Salado que Carlos Castaño la acuse de gue-
rrillera? ¿Qué riesgos corren sus habitantes?
• Pregúntales si creen que es lo mismo llamar
a toda una población “guerrillera” en un país
en paz, sin conflicto armado interno, a llamar
a una población “guerrillera” en un país en
guerra como Colombia en el que uno de los
actores del conflicto armado es justamente la
guerrilla. ¿Significa lo mismo? ¿tendrá la misma
connotación?
• ¿Cómo se diferencia el estigma de un estereotipo?
Si requieres un ejemplo puedes:
• Recordarles cómo, en el Holocausto judío para
identificar a los judíos, los nazis les obligaban a
usar la estrella de David cosida a su ropa. Este
rótulo marcaba a quien lo portaba como judío
y, por lo tanto, como una persona peligrosa,
amenazante, despreciable... no humana.
Antes de que los y las estudiantes se adentren en
el análisis de los testimonios relacionados con la
masacre de El Salado, es fundamental que vuelvan
a encontrarse por un momento con sus historias de
vida y con las formas como ellos han estereotipado
o han sido estereotipados por otras personas.
Asegúrate de abrir un espacio para escuchar
las preguntas que les hayan surgido en torno al
concepto, ya que es posible que aun tengan dudas
con respecto a lo que es un estereotipo. Recuér-
dales la definición e incluso usa ejemplos si lo
consideras oportuno.
Puedes pedirles que construyan esta ruta
a través de un diagrama como el siguiente:
Estereotipo“Todas las niñas
son débiles”
Estereotipo“Los habitantes de El Salado son
guerrilleros”Generalizo (todos)
Homogeneizo (son lo mismo)
Fijo (siempre)
Se borran otras dimensiones
de la identidad de las niñas,
¿ninguna niña es buena para
los deportes?
Discriminación
Consecuencia 1No elijo niñas para un equipo
deportivo porque creo que
ninguna sirve para los deportes.
Consecuencia 2Las niñas quedan excluidas de
las actividades de deporte.
Conflicto armado.
Pregúntales a los estudiantes cuál puede ser la consecuencia del estereotipo.
*El estigma
es un rótulo que le
impongo a alguien o
a toda una población
para identificarla como
amenazante y peligrosa,
y poco a poco construirla
como no humana. Al
deshumanizarla, puedo,
sin repugnancia moral,
infligirle las peores tor-
turas o hacerla objeto de
un arrasamiento físico.
• Por ejemplo, una cosa es estereotipar a todos los
jóvenes como “desorganizados”, lo que ejerce una
violencia simbólica contra ellos. Pero otra cosa es
rotularlos como peligrosos, impredecibles, amena-
zantes a través de una marca (esta marca puede ser
física como la estrella de David o discursiva, como
llamar a los salaeros “guerrilleros”).
Se espera que los estudiantes iden-
tifiquen que el estereotipo puede
transformarse en un estigma* en
un contexto de guerra. Ponerle a
toda una comunidad la etiqueta de
guerrillera es transformarla en ene-
miga y convertirla en una amenaza.
En general, los enemigos, en el
marco de una guerra, se convierten
en objetos, no humanos, bárbaros,
animales, es decir que se deshu-
manizan. Esta deshumanización
abre la puerta a la posibilidad de
que se ejerza sobre ellas prácticas y
técnicas de horror para arrasarlas.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
60
PASO 6Recorriendo los pasos del estigma
Teniendo en cuenta la distinción entre estereotipo y
estigma, pídeles a los y las estudiantes que vuelvan
a leer los testimonios del habitante de El Salado y la
entrevista a Carlos Castaño, para luego responder las
siguientes preguntas en grupos:
• ¿Identifican algún estigma? ¿Identifican que
algún “rótulo” (como la estrella de David) se le
impone a la comunidad de El Salado?.
• ¿Qué implicaciones tiene este rótulo en las rela-
ciones entre los actores armados y la población
civil de El Salado? ¿Cómo afecta esta situación
la naturaleza del conflicto armado?
Se espera que los estudiantes identifiquen que el rótulo es el
de “guerrillero”. Ese el que se le impone a todos los campe-
sinos residentes de los Montes de María, específicamente a
los de El Salado.
Pídeles que revisen su árbol de consecuencias. Es
posible que, luego de comprender el estigma, las y
los estudiantes quieran ampliar las consecuencias de
que a los salaeros no solo se les discriminara porque
se les considerara guerrilleros, sino porque además
fueran rotulados, en medio de una guerra, como
una amenaza y como enemigos absolutos de los
paramilitares.
Sesión 4.3La masacre
Objetivo Escuchar de manera respetuosa los testimonios de
sobrevivientes de la masacre y abrir un espacio para
que los y las estudiantes expresen sus emociones
frente a los hechos. Por último, propiciar una
reflexión sobre cómo podemos contribuir, por un
lado, a no reproducir estereotipos en nuestras vidas
cotidianas y, por otro, a impugnar estigmas que
circulan en nuestros entornos.
Advertencia
Antes de leer estos testimonios, vuelve a revisar
los acuerdos que estableciste con tus estudiantes
al inicio de la primera sesión: ¿Qué mecanismos se
establecieron para lidiar con la tristeza, la rabia o
la frustración? ¿Qué normas se establecieron para
respetar la palabra y las emociones de los otros y las
otras? Aunque deben estar escritas en un sitio visible
recuérdaselas a tus estudiantes y actualízalas si lo
consideras necesario.
PASO 1Escuchar los testimonios de los sobrevivientes
Lee en voz alta los testimonios de la masacre y pon
atención a las emociones de tus estudiantes; detente
cuando sientas que están muy abrumados.
Después de leer los testimonios y las emociones
que las víctimas expresan, puedes pedirles a tus es-
tudiantes que hagan todas las preguntas que tengan
al respecto y que compartan lo que quieran sobre
sus sentimientos. Éste debe ser un espacio seguro,
en el que puedan expresar sus propias emociones
frente a lo que acaban de leer. Si quieres, puedes
invitarlos a hacer un circulo, salir al patio o sentarse
en el piso, algo que los saque de la estructura del
aula que tradicionalmente viven.
Advertencia
En caso de que algún estudiante tenga una cri-
sis emocional, recuerda que es fundamental no igno-
rar las emociones que se presenten, sino validarlas,
es decir, no cuestionarlas ni juzgarlas, sino acogerlas
desde la empatía, así no sean las emociones que tú
tengas o que consideres adecuadas.
Mientras escuchas al estudiante o escuchas su
llanto, recuérdale a los demás que está bien expresar
emociones e invítalos a acompañarlo para que no se
sienta solo. Deja que ellos y ellas mismas consuelen
o acompañen a la persona que está expresando triste-
za o dolor, pero verifica que sea de manera responsa-
ble y sin negar, descalificar, desconocer, despreciar o
aminorar las emociones que han aflorado.
Puedes regresar a los mecanismos que acorda-
ron con los estudiantes al inicio de la primera sesión
y aplicarlos en ese momento: ¿Cogerse las manos?
¿Gritar todos? ¿Consolar con palabras de apoyo?
PASO 2Después de transitar por el material asignado
para esta sesión y de destinarle un tiempo a la
contención emocional de tus estudiantes puedes
optar por dos actividades diferentes:
1. Si tus estudiantes han estado
en contacto con el conflicto armado.
Puedes pedirles que expresen lo que sienten a las víc-
timas de la masacre: si tuvieras a alguien de El Salado
en frente, ¿qué le dirías? ¿Qué le quisieras expresar?
Para esto pueden:
• Hacer un croquis de su cuerpo, cortarlo y
hablarle.
• Escribirle una carta.
• Hacerle un dibujo o recurrir a otra expresión
artística con su mensaje.
• Componer una canción.
• Hacer una representación teatral.
2. Si tus estudiantes no han estado
en contacto con el conflicto armado.
Puedes pedirles que revisen los testimonios de nuevo e
identifiquen las emociones que expresan sus autores.
• ¿Qué crees que sienten quienes fueron víctimas
o presenciaron la masacre según lo narrado en
los testimonios?
• ¿Puedes pensar en algún momento en el que tú, tu
comunidad o incluso el país entero haya sentido
emociones similares? (Se puede sugerir la muerte
de una figura pública, un desastre natural o algún
acontecimiento significativo en la comunidad).
Después de estas reflexiones, puedes pedirles que:
• Escriban una carta a una víctima de la masacre de
El Salado. Si pudieras hablar con un sobrevivien-
te, ¿qué le dirías? ¿qué le querrías expresar?
• Imaginen que mañana es el aniversario de la
masacre. ¿Qué conmemoración sugerirían para
honorar las víctimas de El Salado y sensibilizar a
su comunidad sobre la masacre?
PASO 3¿Qué puedo hacer frente a los estereotipos
y los estigmas?
Después de transitar por los testimonios y de
destinarle un tiempo a la contención emocional
de tus estudiantes, es importante que ellos y ellas
identifiquen en sus vidas cotidianas formas de
contribuir a que los estereotipos no se afiancen
y de impugnar patrones de estigmatización que
ellos identifican en sus propias comunidades.
Pídeles que vuelvan a pensar en los estereo-
tipos que identifican en su cotidiano. ¿Cuándo y
cómo estereotipo a los demás?
• Pregúntales cuál de estos estereotipos quisieran
ayudar a transformar en su comunidad.
• Pídeles que elaboren una actividad o una interven-
ción en la que ayuden a desmentir este estereotipo
y, de tarea, pídeles aplicar esta actividad.
• Recuérdales a tus estudiantes que deben
escribir en su diario cómo se sintieron y qué
aprendieron de la sesión de hoy.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
62
Eje 5Los impactos de la masacre: el desplazamiento
Guía para maestros y maestras sobre la masacre de El Salado la caja de herramientas
Eje 5: Los impactos: el desplazamiento
Sesión Título sesión Objetivo sesión Subsección Título subsección
14
5.1
Me sitúo: ¿cómo es
abandonarlo todo
repentinamente?
Comprender la situación de
desplazamiento forzado desde una
perspectiva empática.
15
5.2
Las voces de las
personas desterradas
de El Salado.
Comprender la manera como los y las
sobrevivientes lidiaron con la situación
de destierro.
5.2.1¿Cómo fue el abandono
de El Salado?
5.2.2¿Cómo es vivir en situación
de desplazamiento?
16
5.3
El fenómeno del
desplazamiento: un
desafío para el país.
Incentivar las competencias ciudadanas
investigativas en los y las estudiantes con
miras a comprender las consecuencias
del desplazamiento para el país en
su conjunto.
5.3.1
¿Qué lugar ocupan los Montes
de María en el panorama del
desplazamiento en Colombia?
5.3.2
¿De qué manera el
desplazamiento afectó la
tenencia de la tierra en los
Montes de María?
Objetivo general Comprender el funcionamiento y el impacto del
desplazamiento forzado en los Montes de María
y la manera en la que este fenómeno afecto la te-
nencia de la tierra allí. Adicionalmente, conectar-
se empáticamente con las víctimas y comprender
desde una perspectiva vivencial lo que implica el
desplazamiento forzado.
Competencias Competencias ciudadanas
• Empatía.
• Pensamiento crítico.
• Escucha Activa.
• Toma de perspectiva.
• Consideración de consecuencias.
Competencias básicas
• Realizo investigaciones como lo hacen los
científicos sociales: diseño proyectos, desarro-
llo investigaciones y presento resultados.
• Identifico y analizo las consecuencias sociales,
económicas, políticas y culturales de los pro-
cesos de concentración de la población en los
centros urbanos y abandono del campo.
• Identifico causas y consecuencias de los proce-
sos de desplazamiento forzado de poblaciones
y reconozco los derechos que protegen
a estas personas.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
64
Sesión 5.1Me sitúo: ¿cómo es abandonarlo todo repentinamente?
Objetivo Comprender la situación de desplazamiento forzado
desde una perspectiva empática.
Actividad de enganche
Pide a tus estudiantes que imaginen que deben
abandonar su casa por causa de una catástrofe
natural, con el objetivo de que puedan ponerse
en los zapatos de quienes son forzados a dejar
su tierra. Se busca que, a partir de este ejercicio
imaginativo, puedan acercarse a comprender
las inmensas dificultades y los desgarramientos
producto de un evento tan traumático como el
desplazamiento.
La actividad presenta dos opciones. La prime-
ra es para los grupos de estudiantes que no hayan
estado expuestos al fenómeno del desplazamien-
to. La segunda es para grupos de estudiantes que
hayan estado expuestos a este fenómeno.
Opción 1En caso de que tus estudiantes no hayan estado
expuestos al fenómeno del desplazamiento.
PASO 1 ¿A dónde irías y qué te llevarías?
Pídele a tus estudiantes que elaboren un comic,
o una serie de dibujos representando la siguiente
situación: hay un terremoto en su ciudad o
municipio y deben salir de allí lo más rápido
posible.
• ¿A dónde irías?
• ¿A qué ciudad o municipio te dirigirías?
• ¿Qué tan lejos te irías?
• ¿Qué ventajas tendría irse lejos o quedarse
cerca? (Ten en cuenta que el terremoto puede
tener réplicas).
• ¿Con qué criterios elegiste el sitio? ¿En qué te
movilizarías? ¿Qué te llevarías?
• Puedes, adicionalmente, poner criterios a pro-
pósito de lo que se llevarían si solo pudieran
llevar una maleta o si tuvieran muy poco tiem-
po para decidir qué llevar.
PASO 2 ¿Cómo te sentirías durante ese desplazamiento?
Los y las estudiantes ya han elegido el sitio y las
cosas/objetos/animales que llevarían consigo.
Pídeles que elaboren un cuadro adicional del
cómic en el que ya han salido de su casa corrien-
do y ahora es de noche y llueve, en caso de que no
lo hayan incluido en su tira de cómic anterior. En
este cuadro enfatiza:
• ¿Cómo te sientes?
• ¿Qué emociones identificas?
• ¿Qué siente tu cuerpo?
• ¿Qué extrañarías justo en ese momento de tu casa?
Pídeles que representen estas emociones
en su dibujo.
PASO 3¿Cómo es la vida durante el desplazamiento?
Después de imaginar la situación del desplazamien-
to, invita a los estudiantes a imaginar la vida en el
sitio al que acaban de llegar a través de de listas de
corto y largo plazo.
Lista a corto plazo:
• ¿Dónde dormir las primeras noches?
• ¿Qué y dónde comer?
• ¿A quién contactar en la ciudad a la que llegan?
Lista a largo plazo:
• ¿Dónde podrían trabajar los padres?
• ¿Dónde podrían estudiar los niños y niñas?
• ¿ Dónde vivir?
PASO 4Conclusión y conexión con la población de El Salado
Después de realizar la actividad, se les pregunta a las
y los estudiantes sobre las dificultades que se encon-
traron durante el ejercicio: ¿Qué dificultades hay en
desplazarse de esta manera?
Finalmente, pídeles que piensen e identifiquen
qué comparten (desde el ejercicio imaginativo que
realizaron) con la población de El Salado que sobre-
vivió a la masacre y que debió abandonar sus tierras
lo más rápido posible.
Opción 1En el caso de que tengas un aula mixta y que
algunos de tus estudiantes hayan sido víctimas de
desplazamiento
1.aSi tus estudiantes han estado expuestos al fenómeno
del desplazamiento y esta es una temática que se ha
tratado abiertamente en el aula, es decir, si tus estu-
diantes conocen quiénes han sido desplazados y se
han hecho actividades de sensibilización al respecto,
puedes preguntarles a tus estudiantes víctimas
del desplazamiento:
• ¿Qué quisieran decirle a sus compañeros sobre
su experiencia? (Recuerda no obligar a nadie a
participar; si nadie quiere compartir, está bien).
• ¿Qué quisieran que sus compañeros supieran sobre
el desplazamiento? ¿Qué quisieran que tuvieran en
cuenta en el día a día del colegio o la escuela?
1.bPídeles a tus estudiantes que se organicen en grupos
(preferiblemente estos grupos contarán con un
estudiante que haya sido víctima de desplazamiento)
para representar a través de una obra de teatro, una
canción, un escrito, un dibujo, entre otros.
• Las cosas que los estudiantes han aprendido a raíz
del desplazamiento.
• Las fortalezas de los estudiantes que han sido
víctimas de desplazamiento, de sus familias y de
sus comunidades. Quienes no han sido víctimas de
desplazamiento pueden sugerirle a sus compa-
ñeros que sí han sido víctimas cuáles creen ellos
que son sus fortalezas. Por ejemplo, Pablo es muy
buen amigo, es bueno en matemáticas, etc.
Si la temática NO se ha tratado abiertamente en
el Aula y no consideras que el ambiente sea pro-
picio para esta actividad, remítete a la Opción 1.
Opción 2En caso de que tengas un aula donde la mayoría
de tus estudiantes han sido víctimas del
desplazamiento
1.aSi tus estudiantes han estado expuestos al fenó-
meno del desplazamiento y esta es una temática
que se ha tratado abiertamente en el aula, es
decir, tus estudiantes conocen quiénes han sido
desplazados y se han hecho actividades de sensi-
bilización al respecto, pídeles que representen, a
través de un dibujo, un escrito, una canción, una
obra de teatro, etc:
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
66
• Las emociones involucradas con el desplaza-
miento. ¿Qué sintieron cuando tuvieron que
salir de sus hogares? ¿Qué sintieron cuando se
asentaron en su nueva vivienda?
• Los reclamos/peticiones que tienen. Por ejem-
plo, formalizar sus barrios, servicios públicos,
volver a sus tierras, etc. ¿Qué cosas reclaman
ante el Estado?
• Las formas en las que han resistido o lidiado
con esta situación. ¿Cómo la han afrontado?
¿Cómo la han afrontado sus familias o comu-
nidades? ¿Qué fortalezas ven en ellos y ellas
mismas y sus comunidades?
Haz que tus estudiantes reconozcan sus propios
recursos de afrontamiento y resiliencia ante este
fenómeno, para que no se queden estancados en
el trauma, sino que vean sus fortalezas. Recuér-
dales que deben representar todo en un mismo
dibujo, escrito o representación artística.
1.bSocializa las iniciativas de los estudiantes
en plenaria.
Sesión 5.2Las voces de las personas desterradas de El Salado
ObjetivoComprender la manera como los y las sobrevi-
vientes lidiaron con la situación de destierro.
5.2.1 Cómo fue el abandono de El Salado
PASO 1A partir del relato “Solo los perros se quedaron en
El Salado” y del cómic, reflexiona con tus estu-
diantes sobre las dificultades del desplazamiento,
los miedos, los obstáculos y los desafíos. Con el
relato, puedes permitirle a tus estudiantes que se
aproximen e imaginen las rutinas de un pueblo que
es abandonado, desde la perspectiva de quienes
deciden quedarse, a pesar del riesgo. Por otro lado,
con el cómic puedes ahondar en las dificultades de
abandonar el lugar y de llegar a un lugar desconocido,
en el que no saben cómo moverse. Pídeles, finalmen-
te, que escriban un relato de las diferentes situaciones
que un desplazado debe afrontar en la ciudad.
5.2.2 Cómo es vivir en situación de desplazamiento
PASO 1Pídeles que vuelvan a las fotos del Eje 1 y que
comparen los paisajes y los entornos: ¿Qué cam-
bia? ¿Qué dejan atrás?
Sesión 5.3El fenómeno del desplazamiento: un desafío para el país
ObjetivoIncentivar las competencias ciudadanas investiga-
tivas en los y las estudiantes con miras a com-
prender las consecuencias del desplazamiento
para el país en su conjunto.
En esta tercera sesión, se establece la pro-
blemática del desplazamiento en un nivel más
amplio. Se busca que los estudiantes puedan en-
tender sus consecuencias, tanto para las ciudades
como para el campo, al igual que los diferentes
retos que plantea para la sociedad en su conjunto
y para las autoridades estatales en particular.
En lo que se refiere al campo, debes enfatizar
los impactos del desplazamiento en relación a
la pertenencia y a la producción de la tierra. En
cuanto a la ciudad, debes hacer referencia a las
DESPLAZAMIENTO
Impacto sobrelas actividades
económicas
Impactosobre
las tenenciade la tierra
Impactoen la vidacotidiana
Impactosobre
las ciudades
dificultades de integrar social y económicamente
a la población desplazada. En este punto es clave
retomar las reflexiones sobre el arraigo territorial
desarrolladas en el Eje 1.
Para esta sesión, los y las estudiantes tendrán
acceso a una variedad de fuentes, que incluye
artículos de prensa, testimonios, gráficos, mapas
y documentos de investigación, todos los cuales
muestran el impacto del desplazamiento en zonas
rurales y urbanas.
En particular, esta sesión busca brindarle a
los estudiantes los elementos necesarios para que
puedan contrastar fuentes y plantear hipótesis
sobre los retos que tiene el país por delante de
cara al desplazamiento. Esperamos que los y las
estudiantes puedan pensar sobre las diferentes
consecuencias que tiene el desplazamiento, tanto
para el campo como para las ciudades, tomando
el caso de los Montes de María.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
68
En el libro de texto para estudiantes se plantean
algunas preguntas que pueden orientar y dar
pistas para construir las hipótesis.
PASO 3 Verificación de la hipótesis y presentación
de los resultados
Por último, tus estudiantes deberán validar o
refutar sus hipótesis iniciales y presentar sus
resultados en la forma de una presentación o de
un mapa conceptual al resto de la clase.
Para el planteamiento de las hipótesis,
sugiere a tus estudiantes que contrasten las frases
planteadas por Alfredo Molano y José Obdulio
Gaviria, y que planteen una respuesta a las mira-
das opuestas que ellos encarnan.
La clase puede dividirse en grupos y cada uno de
ellos puede escoger una dimensión en la que le
interese profundizar.
PASO 1Elaboración de hipótesis (10 min)
Para cada uno de los problemas de investigación,
haz que tus estudiantes formulen hipótesis que
luego verificarán por medio del análisis de los
documentos. Buscamos que, desde un principio,
estas hipótesis puedan abordar las complejidades
asociadas con el fenómeno del desplazamiento.
Por tal razón, se invita a los estudiantes a que
planteen dos o tres hipótesis.
PASO 2Análisis de la información (20 min)
Para responder a la pregunta de investigación, tus
estudiantes pueden analizar los documentos que
se encuentran en las siguientes partes del Eje 5.
5.3.1¿Qué lugar ocupan los Montes de María en el
panorama de desplazamiento en Colombia?
5.3.2¿De qué manera afectó el desplazamiento la
tenencia de tierra en Montes de María?
Enséñales a tus estudiantes a encontrar de forma
autónoma la información que les permita respon-
der a la pregunta de investigación. Ellos deberán
explorar la dimensión que escogieron, con el fin
de dar una respuesta lo más elaborada posible.
9
Elaboración de hipótesisa. b. c.
10 minutos
20 minutosAnálisis de la información
6
12
3
1
2
V
ERIFIC
ACIÓ
N DE
LA
HIP
ÓTES
IS Y
PRE
SEN
TACI
ÓN D
E RE
SULTA
DOS
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
70
Eje 6¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
Guía para maestros y maestras sobre la masacre de El Salado la caja de herramientas
ObjetivoComprender la complejidad del retorno de quienes
decidieron volver a poblar El Salado, sin apoyos
de las instituciones públicas o privadas, a pesar del
riesgo que sufrían sus vidas y las de sus familias.
Competencias Competencias ciudadanas
• Empatía.
• Pensamiento crítico.
• Escucha activa.
• Toma de perspectiva.
• Consideración de consecuencias.
Competencias básicas
• Realizo investigaciones como lo hacen los
científicos sociales: diseño proyectos, desarrollo
investigaciones y presento resultados.
• Identifico y analizo las consecuencias sociales,
económicas, políticas y culturales de los pro-
cesos de concentración de la población en los
centros urbanos y abandono del campo.
• Identifico causas y consecuencias de los procesos
de desplazamiento forzado de poblaciones y reco-
nozco los derechos que protegen a estas personas.
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
Sesión Título sesión Objetivo sesión Subsección Título subsección
18
6.1
Me sitúo: ¿qué se
siente al regresar a
un lugar significativo
y encontrarlo
deshecho?
Comprender las dificultades y los retos
de reconstruir un lugar abandonado con
recursos limitados.
196.2
El retorno
Comprender las dificultades y los
retos que afrontaron los pobladores
de El Salado que decidieron retornar
al pueblo sin apoyo estatal ni de la
empresa privada, especialmente en lo
que respecta las nuevas amenazas de los
actores armados y la retoma
de sus tierras.
6.2.1¿Qué significó el retorno para los
salaeros y las salaeras?
6.2.2
¿Qué dificultades encuentran
los salaeros y las salaeras para
retornar a su territorio?
6.2.3
Un balance agridulce: lo
alcanzado y las deudas
pendientes.
20
6.3
Y tú, ¿a qué te
comprometes? Las
solidaridades con
los otros.
Reflexionar acerca de las diferentes
maneras de hacer memoria e invitar
a los y las estudiantes a interrogarse a
propósito de cómo hacerlo en el caso de
la masacre de El Salado. Estas actividades
pretenden motivarlos a ser miembros
activos de su comunidad y a gestionar
iniciativas de construcción de paz en sus
comunidades, siempre dentro de sus
posibilidades.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
72
Sesión 6.1 Me sitúo: ¿qué se siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo deshecho?
ObjetivoComprender las dificultades y los retos de recons-
truir un lugar abandonado con recursos limitados.
PASO 1Recuérdales a tus estudiantes la actividad 5.1. (Me
sitúo: ¿cómo es abandonarlo todo repentinamente?)
Si realizaste la actividad 5.1 opción 1 (es decir, la
opción para aulas que no cuentan con estudiantes
que se han visto afectados por el fenómeno del
desplazamiento).
PASO 2Retoma el comic del eje anterior, pídele a tus
estudiantes que hagan un cuadro extra en el que
dibujan o representan cómo creen que quedó el
pueblo/barrio o incluso ciudad después del desas-
tre natural. Deben tener en cuenta:
• Daños a la infraestructura
› Daños a la carretera ¿es posible entrar de
nuevo por carro?
› Escombros, ruinas, entre otros.
• Daños a sus casas
› Estado de las paredes, los techos.
› ¿Se puede habitar de nuevo?
• Daños a servicios:
› Públicos (agua, luz, gas).
› Educación: daños al colegio, los jardines
infantiles.
› Salud: daños a los hospitales.
PASO 3Pídeles a tus estudiantes que, en grupos, hagan un
plan para reconstruir el pueblo o el barrio. Para
este plan, cuentan con 100 millones de pesos.
• Deben tomar en cuenta:
› Las fallas que anunciaron en
el punto pasado.
› ¿Qué harán primero? ¿Qué es lo más impor-
tante?
› ¿Qué harán las personas en cuanto a sitios
para dormir, para comer, trabajar, estudiar?
PASO 4Pídeles a los grupos que expongan sus planes de
intervención y puedes preguntarles
• ¿Cómo les fue con el ejercicio?
• ¿Fue fácil o difícil?
Haz que se acerquen a la complejidad de la re-
construcción de una ciudad, pueblo o barrio que
ha sido arrasado o ha estado abandonado.
Si realizaste la actividad 5.1 opción 2a u opción 2b
(es decir, la opción para aulas en las que algunos
estudiantes han sido víctimas de desplazamiento.)
PASO 2Pídeles a tus estudiantes que, individualmente
o en grupos, elaboren una lista de recomendacio-
nes para una población que quiere retornar a su
tierra de la que han sido desplazados
por la violencia:
• ¿Qué les recomendarían? Pídeles que usen su
experiencia para canalizar las enseñanzas que
han tenido sobre el desplazamiento.
• Estas recomendaciones pueden ser una conti-
nuación de las representaciones que hicieron en
la actividad 5.1, es decir, puede ser una canción,
un escrito, un dibujo, una obra de teatro, etc.
PASO 3Pídeles a los grupos que expongan sus planes
de intervención y puedes preguntarles
• ¿Cómo les fue con el ejercicio?
• ¿Fue fácil o difícil?
Se espera que los estudiantes se acerquen a la
complejidad de la reconstrucción de una ciu-
dad, pueblo o barrio que ha sido arrasado o ha
estado abandonado.
Sesión 6.2 El retorno
ObjetivoComprender las dificultades y los retos que afron-
taron los pobladores de El Salado que decidieron
retornar al pueblo sin apoyo estatal ni de la em-
presa privada, especialmente en lo que respecta
las nuevas amenazas de los actores armados y la
retoma de sus tierras.
6.2.1 ¿Qué significó el retorno para los salaeros y las salaeras?A través de la lectura de las fuentes y respon-
diendo las preguntas propuestas, haz que tus
estudiantes entiendan la complejidad del retorno
a El Salado. Enfócate específicamente en que
comprendan lo difícil que fue para sus poblado-
res retomar a su pueblo y el estado de abandono
en el que lo hicieron.
6.2.2 ¿Qué dificultades encuentran los salaeros y las salaeras al regresar a su territorio?A través de la lectura de las fuentes y respon-
diendo las preguntas propuestas, haz que tus
estudiantes entiendan las dificultades a las que se
enfrentaron quienes decidieron retornar. Enfóca-
te específicamente en que comprendan:
• Las nuevas amenazas de los actores armados,
especialmente de las FARC, y las reacciones de
resiliencia de los pobladores.
• Los daños causados por los controles estrictos
de la Fuerza pública sobre el territorio
• Las dificultades que presentaba volver a traba-
jar las tierras que a) habían abandonado, b) se
habían venido a una fracción de su precio por
miedo o por presión, o c) nunca habían sido
tituladas.
6.2.3Un balance agridulce: lo alcanzado y las deudas pendientesEl objetivo de esta sección es centrar a las y los
estudiantes en las estrategias de afrontamiento y
de resiliencia que desarrollaron los pobladores
de El Salado. Esperamos destacar la resistencia y
la fortaleza derivada del hecho victimizante, con
miras a que no encasillen a los pobladores de El
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
74
Salado unicamente como víctimas. Es importante
que los y las estudiantes comprendan que, tras
situaciones victimizantes graves como la ocurrida
en El Salado, se pueden gestar iniciativas de resis-
tencia fuertes, que pretenden retomar la vida y la
autonomía, así como volver a construir un pueblo
agradable donde vivir.
Esperamos que, a través de la lectura de las
fuentes y de las preguntas señaladas, los y las
estudiantes visualicen las iniciativas de resistencia
que se han forjado en la población de El Salado.
Específicamente, se espera que comprendan:
• El Monumento a las Víctimas.
• La iniciativa juvenil del Colectivo de Comunica-
ciones de El Salado (Cocosalado).
• Los logros de la Asociación de Mujeres Unidas
de El Salado.
• La iniciativa juvenil de grafiti de dragones en
el pueblo, como un ejemplo de resistencia a la
violencia a través del arte.
En cuanto a la definición de resiliencia, invita a tus
estudiantes a investigar este significado. (En caso
de no contar con los recursos necesarios, puedes
remitirlos a la definición del Curso de Primeros
Auxilios Psicológicos del Centro de Crisis de la
Facultad de Psicología de la Universidad
Autónoma de Barcelona1). Es clave que los y las
estudiantes identifiquen la capacidad de resiliencia
de los pobladores de El Salado, en cuanto a su
capacidad de recuperarse y de retomar su vida en
el pueblo a través de iniciativas, colaboración, etc.
Advertencia
Si cuentas con estudiantes víctimas del despla-
zamiento o de otros hechos víctimizantes en el
marco del conflicto armado, procura orientar la
actividad de modo que resalte las fortalezas de
esta persona y que le permita ver y apreciar aque-
llas herramientas de afrontamiento propias de las
que se ha valido.
Si cuentas con una población estudiantil que
haya sido en su mayoría víctima de un hecho
victimizante en el marco del conflicto armado,
procura preguntarles constamente por las iniciati-
vas que han surgido desde la comunidad, el barrio
o el colegio, con miras emparentar a las fortalezas
de las iniciativas de la población de El Salado y
las suyas.
Sesión 6.3Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros
ObjetivoReflexionar acerca de las diferentes maneras de
hacer memoria e invitar a los y las estudiantes a
interrogarse a propósito de cómo hacerlo en el
caso de la masacre de El Salado. Estas actividades
pretenden motivarlos a ser miembros activos
de su comunidad y a gestionar iniciativas de
construcción de paz en sus comunidades, siempre
dentro de sus posibilidades.
PASO 1Pregúntales a tus estudiantes si han estado alguna
vez en un museo que relate la historia de un
conflicto o de un acto violento. Si ha sido así, pre-
gúntales: ¿En dónde y qué aspectos les llamaron
la atención?
Después de comentar esto, recuérdales que
hay un museo en construcción en los Montes
de María que se llama Museo Itinerante de la
Memoria y la Identidad de los Montes de María.
A continuación, pídeles que vuelvan a revisar
las fuentes que se presentan sobre este Museo
(Sección 6.2.3). Luego, que imaginen que forman
parte de una comunidad de los Montes de María
a donde llega el Museo Itinerante de la Memoria
y la Identidad, y que tras el encuentro les piden
que diseñen un salón para este escenario. ¿Qué
pondrían en ese salón y por qué?
PASO 2Pídele a tus estudiantes que reflexionen sobre su
rol en la no repetición: ¿qué podemos hacer para
que un hecho como la masacre de El Salado no se
vuelva a repetir? Aunque la pregunta es compleja
y puede que las y los estudiantes respondan que
ellos no pueden hacer nada desde su rol en la
sociedad, el objetivo de esta actividad es que se
den cuenta de que su historia afecta la historia, y
que siempre hay cosas, grandes o pequeñas, que
podemos hacer para contribuir a crear un
país mejor.
Dimensión 1: • Difundir o compartir memoria al crear una
iniciativa que le ayude a su comunidad a saber
qué pasó en El Salado. Para tal efecto, las y
los estudiantes pueden hacer un programa de
radio, un mural, una exposición de fotos, una
obra de teatro o el salón del museo por el que
se les preguntó en la actividad pasada, etc.
• Organizar una actividad para mitigar una
problemática del colegio o de la comunidad
relacionada con uno de los temas tratados en el
libro de texto: estereotipación, estigmatización
o discriminación, desplazamiento, luchas por
territorios, etc. El enfoque debe ser: ¿cómo
contribuye mi acción a la no repetición?
• Por ejemplo, si los estudiantes descubren
que tienen compañeros desplazados que son
discriminados, pueden hacer una campaña de
sensibilización.
• También pueden organizar una rifa o un evento
con miras a recoger fondos para una organiza-
ción local que ayude a personas desplazadas.
• Pueden hacer una campaña para desvirtuar el
estigma asociado con la salud mental, la disca-
pacidad, las orientaciones sexuales diferentes,
entre otros.
• Pueden pensar en un plan de acción para evitar
conflictos alrededor de un territorio codiciado
en el colegio (pueden pensar en los ejemplos
tratados en las primeras sesiones de clase) y
sugerírselo al colegio para que lo implementen.
• Pueden hacer una campaña para desvirtuar
estereotipos regionales o raciales que se tengan
en el colegio, se puede buscar inspiración para
estas campañas en internet.
Dales espacio a tus estudiantes para sugerir una
campaña o una ruta propia que ellos imaginen
por su cuenta y que sea relevante para los pro-
blemas de su comunidad. Recuérdales que deben
justificar cómo su acción o campaña contribuye a
la no repetición de hechos violentos. No tiene que
estar directamente relacionada con la masacre o
con el pueblo de El Salado. Es más, es preferible
que se centren en problemas locales y en su agen-
cia para influenciarlos.
1.
Resilencia
Capacidad de las personas
de recuperarse de una
situación estresante y/o
traumática 1.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio
y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
76
Advertencia Advertencia No queremos poner a los estudiantes en riesgo si
las problemáticas surgen de actores armados o si
los problemas de la comunidad que identifican tie-
nen soluciones que se le salen de las manos o com-
prometen su integridad física, moral o emocional.
En estos casos, tu labor consiste en redireccionar a
los y las estudiantes hacia problemáticas más loca-
les o redireccionarlos hacia soluciones que puedan
manejar.Por ejemplo, si les preocupa el tema de
seguridad en la localidad, en vez de enfrentar a los
ladrones, podrían ingeniar una estrategia de rutas
seguras o unas horas a las cuales salen todos en
grupo hacia sus casas para disminuir el riesgo. Es
fundamental que ellas y ellos no se sientan frustra-
dos, sino que vean el impacto, así sea pequeño, que
pueden tener en la vida de los otros.
Dimensión 2 • Escribirle una carta a un gobernador o político local,
en la que explican qué puede hacer el Estado para
contribuir a la no repetición. Invítalos a que le escri-
ban a quien quieran, puede ser el presidente si así
lo desean, o el edil de su comunidad. Acompáñalos
en el proceso de averiguar quiénes son sus políticos
locales y cuál es la ruta para contactarlos.
• • Escribirle o interceder ante un líder civil local
(líder de acción comunal, por ejemplo) sobre lo
que puede hacer la comunidad para contribuir a
la no repetición. Documentos
Chaux, E., Bustamante, A., Castellanos M.,
Jiménez, M., Nieto, A. M., Rodríguez G. I. &
Velásquez, A. M. (junio de 2008). Aulas en paz: 2.
Estrategias pedagógicas. Revista Interamericana
de Educación para la Democracia, 1(2), 124-145.
Recuperado de http://www.dhl.hegoa.ehu.es/
ficheros/0000/0524/Aulas_en_...pdf.
Grupo de Memoria Histórica (2013) ¡Basta ya!
Colombia: Memorias de guerra y dignidad.
Bogotá: Imprenta Nacional.
Referencias
GUÍA PARA MAESTROS Y MAESTRAS EL SALADO
ISBN: 000 00 0 0 00 00 0
Número de páginas: 80
Formato: 20 x 25 cm
Coordinación editorial:
Andrés Barragán
Corrección de estilo:
Jonathan Ahumada
Valentina Coccia
Dirección de arte:
Mateo L. Zúñiga
Guillermo Torres Carreño
Diseño y diagramación:
Guillermo Torres Carreño
Camilo Quintero
Catalina Ochoa
Impresión:
Zetta Comunicadores
Producido por:
© Centro Nacional de Memoria Histórica
Carrera 6 Nº 35 – 29
PBX: (571) 796 5060
comunicaciones@centrodememoriahistorica.gov.co
www.centrodememoriahistorica.gov.co
Bogotá D.C. – Colombia
Impreso en Colombia. Printed in Colombia
Queda hecho el depósito legal.
Cómo citar:
Centro Nacional de Memoria Histórica. Guía para maestros y maestras, El Salado, Los
Montes de María: tierras de luchas y contrastes. Bogotá, CNMH, 2015.
Este informe es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido
y divulgado siempre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en
cualquier caso, se disponga la autorización del Centro Nacional de Memoria Histórica
como titular de los derechos morales y patrimoniales de esta publicación.
la caja de herramientas
EL SALADOLOS MONTES DE MARÍA
TIERRA DE LUCHAS Y CONSTRASTES
· Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra ·
la caja de herramientas
UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA. APRENDER LA PAZ Y DESAPRENDER LA GUERRA
Director General del Centro Nacional
de Memoria Histórica
Gonzalo Sánchez Gómez
Coordinadora del área de pedagogía
María Emma Wills Obregón
Asistentes de investigación
María Andrea Rocha Solano, María Juliana
Machado Forero, Juan Fernando Franco Berón,
Laura María Rojas Morales, Laura Giraldo
Martínez, Catalina Buitrago, Margot Vailleix,
Daniel Alberto Herrera, Daniela Pinillos Collazos,
Paola Losada, Charlotte Roche-Govaert, Maria
Fernanda Guarín, David Díaz, Víctor Alfonso Ávila
García, Daniela Muñoz Morales, Janeth Alejandra
Londoño Bustamante, Pedro León Betancur Díaz,
María Isabel Casas Herrera, Tatiana Rojas Roa
Lectores externos
Andrés Suárez, Javier Alejandro Corredor Aristizábal,
Nancy Prada Prada, Yolanda Reyes Villamizar,
Miguel Fernando Moreno Franco, Enrique Chaux
Torres, Alexander Ruiz Silva, Charlotte Greniez
Rodríguez, Carolina Valencia Vargas, Ana María
Durán Rodriguez, Ángela Bermúdez Vélez, Angélica
Padilla Méndez, Diego Argumero Martínez
CONSEJO DIRECTIVO CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA
Presidenta-Directora del Departamento
para la Prosperidad Social
Tatyana Orozco de la Cruz
Ministra de Cultura
Mariana Garcés Córdoba
Ministra de Educación Nacional
Gina Parody d’Echeona
Ministro de Justicia y del Derecho
Yesid Reyes Alvarado
Directora de la Unidad para la Atención
y Reparación Integral a las Víctimas
Paula Gaviria Betancur
Representantes de víctimas
Felix Tomás Batta Jiménez
Blanca Berta Rodríguez Peña
CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA
Director General
Gonzalo Sánchez Gómez
Asesores de Dirección
Andrés Fernando Suárez, Patricia Linares
Prieto, María Emma Wills Obregón, Paula
Andrea Ila, Doris Yolanda Ramos Vega y César
Augusto Rincón Vicentes
DIRECTORES TÉCNICOS
Dirección para la Construcción
de la Memoria Histórica
Camila Medina Arbeláez
Dirección de Acuerdos de la Verdad
Álvaro Villarraga Sarmiento
Dirección de Archivo
de los Derechos Humanos
Ana Margoth Guerrero de Otero
Dirección de Museo de la Memoria
Martha Nubia Bello Albarracín
Dirección Administrativa y Financiera
Janeth Cecilia Camacho Márquez
Coordinación Equipo de Comunicaciones
Adriana Correa Mazuera
AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (USAID)
Director, Misión en Colombia
Peter Natiello
Director de la Oficina
de Poblaciones Vulnerables
John Allelo
Gerente del Programa de Fortalecimiento
Institucional para las Víctimas
Ángela Suárez
Esta publicación fue posible gracias al apoyo
del gobierno de Estados Unidos de América
a través de su Agencia para el Desarrollo
Internacional (USAID). Sus contenidos
son responsabilidad de sus autores y no
necesariamente reflejan las opiniones de
USAID, del Gobierno de Estados Unidos de
América o de la Organización Internacional
para las Migraciones (OIM).
ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)
Jefe de Misión, Colombia
Alejandro Guidi
Jefe de Misión adjunta, Colombia
Kathleen Kerr
Director de Programas
Fernando Calado
Coordinador del Programa de
Fortalecimiento Institucional
para las Víctimas (VISP)
Camilo Leguízamo
Gerente de Justicia Transicional
María Ángela Mejía
Monitora Señior de Justicia Transicional
Sandra Viviana Pérez Cruz
ELSALADOLOS MONTES DE MARÍA, TIERRA DE LUCHAS Y CONTRASTES
Identidad, espacio y tierra: arraigos
y disputas
Los conflictos sociales y las primeras
disputas armadas
Un nuevo momento en el conflicto armado en los
Montes de María: la disputa por el control territorial
La masacre y la estigmatización
Los impactos de la masacre:
el desplazamiento
¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros,
solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
1
2
3
4
5
6
8
42
70
122
146
170
la caja de herramientas
12
4 La masacre y la estigmatización
4.1 Me sitúo: ¿cuándo uso y aplico estereotipos y cuándo he vivido situaciones en las que otros usan y me reducen a un estereotipo?
13 4.2 “Nosotros contra ellos” en Montes de María
14 4.3 La masacre: el uso del estigma y el dolor de las víctimas
15
5 Los impactos de la masacre: el
desplazamiento
5.1 Me sitúo: el sentimiento de desarraigo generado por el desplazamiento
165.2 Los testimonios de los salaeros y salaeras
5.2.1 ¿Cómo fue el abandono de El Salado?5.2.2 ¿Cómo fue la experiencia de vivir en situación de desplazamiento?
175.3 ¿Y qué pasó con la tierra en El Salado?
5.3.1 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: ¿Quién se queda con la tierra?
5.3.2 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: los usos de la tierra
18
5.4 El análisis de los impactos del desplazamiento sobrela tenencia de la tierra:¿cómo se llegó a esta situación?
5.4.1 Las cifras5.4.2 La contrastación en las interpretaciones
196
¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas por un
buen vivir juntos
6.1 Me sitúo: ¿qué se siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo deshecho?
20 6.2 El retorno
6.2.1. ¿Qué significa el retorno para los y las salaeros?6.2.2. ¿Qué dificultades encuentran los salaeros y las salaeras
al regresar a su territorio?6.2.3. Un balance agridulce: lo alcanzado y las deudas pendientes
21 6.3 Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros
SESIÓN EJE TEMÁTICO TÍTULO DE SESIÓN SUBSECCIÓN
1 Preámbulo Construyo acuerdos para el viaje por la memoria histórica
2
I Identidad,
espacio y tierra: arraigos y disputas
1.1 Espacios y lugares cotidianos significativos y las disputas en torno a ellos
31.2 Arraigos campesinos, una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan
1.2.1 Tierra de abundancia1.2.2 Poblamiento de la región y conflictos sociales
41.3 Los dos modelos del campo enfrentados
1.3.1 Los argumentos a favor de la redistribución de la tierra1.3.2 Los Argumentos pro enfoque productivista1.3.3 La aprobación de la Ley 135 de 1961, la Reforma Agraria1.3.4 El segundo impulso a la Reforma Agraria: Ley 1 de 1968
5
2 Los conflictos
sociales y las primeras
disputas armadas
2.1 Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia
62.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968 - 1972)
2.2.1 La ANUC y su esfuerzo por ganar autonomía2.2.2 La redistribución de la tierra2.2.3 La reacción de los sectores pro enfoque productivista: El Pacto de Chicoral2.2.4 La reacción campesina al Pacto de Chicoral2.2.5 Las divisiones en la ANUC
72.3 Las primeras guerrillas en los Montes de María
2.3.1 El surgimiento del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) y del Ejército Popular de Liberación (EPL)
2.3.2 Los acuerdos de paz y las desmovilizaciones del PRT y del EPL a comienzos de los noventa
8
3 Un nuevo
momento en el conflicto armado en los Montes de María: la disputa
por el control territorial
3.1 La llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial
3.1.1 Las memorias de la población de la entrada de las FARC en los territorios3.1.2 La estrategia expansiva de las FARC3.1.3 Las modalidades de acción de las FARC en los Montes de María
93.2 Los Montes de María en el radar paramilitar
3.2.1 ¿Cómo surgen las autodefensas en los Montes de María?3.2.2 El contexto nacional: conformación de las Autodefensas
Unidas de Colombia (AUC)3.2.3 Los impactos y las modalidades del accionar paramilitar
en Montes de María
10 3.3 La precariedad estatal
3.3.1 Los argumentos institucionales de la Fuerza Pública en los noventa en Montes de María
3.3.2 ¿Cómo reaccionó la Fuerza Pública ante la escalada de violencia en la región?
3.3.3 La petición de perdón público del Estado colombiano
113.4 Resistencias desde la sociedad civil
3.4 .1 El Colectivo de Comunicaciones Montes de María línea 21 en medio del conflicto
SESIÓN EJE TEMÁTICO TÍTULO DE SESIÓN SUBSECCIÓNMAPA
VIAJE/////////// DE ///////////
la caja de herramientas
1 Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
eje temático
1.1 Espacios y lugares cotidianos significativos y las disputas en torno a ellos
1.2 Arraigos campesinos, una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan
1.3. Los dos modelos del campo enfrentados
Referencias
10
12
24
38
la caja de herramientas EL SALADO
//////////////////////////////////
//////////////////////////////////
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
10 Habla de tuexperiencia
1.1 Espacios y lugares cotidianos significativos y las disputas en torno a ellos
Mis lugares
más significativos
Ilustra lugares significativos para
ti. Pueden ser en el colegio, en la
escuela o en tu comunidad (la cancha
de fútbol, el parque, entre otros).Crea///////////////////////////////
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
12 1.2 Arraigos campesinos,una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan
Y entre Bolívar y Sucre Están los Montes de MaríaY por ahí esta regada Toda la familia míaComienza en María la Baja Y termina en la Alta María
Y el aguacate de La CansonaEs un fruto acreditadoCon tabaco que nos compraEl cultivo en El Salado
En el Carmen de BolívarSu ganadería es tan finaY también son sus mujeres Obreras y campesinas
Llegamos a San JacintoSus grandes artesanías Y en el Guamo BolívarCon sus grandes queserías
En San Juan NepomucenoLa tierra del ñame espinoSe ha convertido en orgulloDe todos sus campesinos
Después vamos a Zambrano,El pueblo del bocachicoQue me han dicho que es sabrosoYa sea sancochado o frito
Después nos vamos pa’ OvejasRegión de tabacalerosPueblo de mujer bonitaY también de buenos gaiterosLlegamos a Los PalmitosEl famoso jabón de bola
...
Examina estas coplas y pregúntate:
¿Cómo viven los campesinos en Montes de María?
¿Cómo se sienten los campesinos con respecto a su tierra?
¿Conoces alguna copla que hable sobre tu región?
Identifica las actividades económicas en los Montes de María.
¿Por qué la región de los Montes de María es considerada “La despensa del Caribe”?
Que sirve pa’ lavar tapaY sirve pa’ lavar las ollasLlegamos a Macayepo,A Colosó y ChalánY a las playas de Tolú,Allá me llego a bañar
Después voy a San OnofreY a Carmen la voy a buscarMe la llevo pa’ PalenquePa’ que nos enseñen a bailar
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo Edelmira Pérez. “Proceso del Cultivo del Tabaco”.
Analiza///////////////////////////////
1.2.1 Tierra de abundancia
Copla Habitante de El Salado (Clickarte, 2014).
Fotografía: Montes de Maria, Cultivos San Jacinto. Autor: León Darío Peláez (Semana, octubre 11 del 2004).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
14
Los Montes de María constituyen una subregión
de Colombia ubicada en el Litoral Caribe entre
los departamentos de Sucre y Bolívar. Es un área
muy fragmentada, con múltiples arroyos y ria-
chuelos. Cuenta con zonas semiselváticas y otras
más áridas, así como con playas que proveen un
acceso al mar Caribe. Los Montes de María están
compuestos de varias montañas, algunas con
picos de más de mil metros. El clima y las caracte-
rísticas geográficas hacen de los Montes de María
una zona especialmente fértil.
MUNICIPIOS
1. San Antonio de Palmito
2. Sincelejo
3. Toluviejo
4. Corozal
5. Morroa
6. Colosó
7. Los Palmitos
8. Chalán
9. Ovejas
10. Córdoba
11. San Onofre
12. El Carmen de Bolívar
13. Zambrano
14. San Jacinto
15. María la Baja
16. San Juan Nepomuceno
17. El Guamo
11
1
2
3
6
57
4
89
12
14
16
17
13
10
15
Montesde María
SUCRE BOLÍVAR
ANTIOQUIA
CÓRDOBA
MAGDALENA
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
16 1.2.2 Poblamiento de la región y conflictos sociales
Con la llegada de agentes comercia-
les de diversas partes del país y del
mundo, El Carmen adquirió visos
cosmopolitas. Incluso, se creó una jun-
ta que tuvo como finalidad principal
estimular el arribo de extranjeros al
municipio. El cambio fue prohijando
un comercio vivo, despierto, cuyos
excedentes empezarían a ser inver-
tidos en la compra y concentración
de tierras, en desarrollo de la lógica
latifundista que había caracterizado
a la provincia de Cartagena desde
• Latifundio: propiedad territorial de gran extensión, que varía de región en región, parcialmente dedicada a la agricultura o a la ganadería.
• Minifundio: terreno de cultivo de reducida extensión.
• Estructura agraria: es el resultado de las relaciones políticas, económicas y sociales, en un contexto de instituciones y normas que históricamente han gobernado el acceso a y el uso de la tierra como recurso productivo.
• Terrenos baldíos: terreno sin edificar o cultivar que forma parte de los bienes del Estado porque se encuentra dentro de sus límites territoriales y carece de otro dueño.Glosario
///////////////////////////////
Investigación
tiempos coloniales, principalmente en
Mompox, Tolú, Corozal y el valle del río
Sinú, todo lo cual entrañó una ruptura
con el pasado, pues hasta entonces la
estructura agraria prevaleciente en los
Montes de María había estado consti-
tuida de manera exclusiva por terrenos
baldíos, de libre acceso para los sectores
subalternos, conformados por indíge-
nas, cimarrones, libertos y campesinos.
En consecuencia, surgieron nuevos con-
flictos sociales, esta vez por el acceso, la
tenencia y los usos de la tierra. (…)
[En los Montes de María] por una
parte, había un cúmulo de hombres
libres que accedieron a tierras baldías
[tierras libres, en el decir del cam-
pesinado costeño], lo cual brindó
seguridad alimentaria y condiciones
de vida independientes a las familias
campesinas, y, por otro lado, creó
élites que paulatinamente, de manera
efectiva, fueron concentrando tierras.
(…) El campesino montemariano
tuvo desde entonces la libertad de
combinar, según sus criterios y con-
veniencias, el ejercicio independiente
de la agricultura y el trabajo asalaria-
do. Esta particularidad supuso una
paradójica situación: más allá de los
conflictos por la tenencia de la tierra,
se consolidaba cierta cohabitación
entre elites y sectores subalternos den-
tro de un modelo de interdependencia
en el cual no siempre las primeras se
llevaban la mejor parte.
Texto: Porras, 2014, pp. 347-349
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. “Colección de fotografías visita a El Salado”.
Fotografía: Montes de María, San Jacinto. Autor: León Darío Peláez. (Semana, octubre 11 del 2014).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
18 La Ley de los Tres Pasos
El colono tumba el monte y ejecuta todas las tareas económicas de
habilitación de la tierra. Permanece en ella por un
tiempo relativamente corto o hasta que esta “se
cansa”, para ir a tumbar en otra parte.
El colono luego malvende o cede sus mejoras a un finquero, contratista o intermediario, que
semiexplota el fundo e intenta alguna consolidación
o unificación de las explotaciones o lotes.
El finquero o contratista cede a su vez ante las presiones de un latifundista,
empeñado en ampliar sus propiedades o en
crear una nueva hacienda.
Sobre la tierra hubo presión:
por un lado, de los latifundistas
que querían expandir sus
propiedades, y, por el otro,
de los colonos que querían
conservar sus formas de vida y
producción, así como la posesión
de tierras por ellos cultivadas.
1 2 3
///////////////////////////////
///////////////////////////////
///////////////////////////////
Texto: Borda (1976) citado por CNMH, 2010, p. 64.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
20
En este cuadro está representada la totalidad de
las propiedades rurales del país en 1960. Para este
entonces, la propiedad de la tierra en Colombia
Latifundios de más de 200 hectáreas Propiedades de entre 20 y 200 hectáreas Minifundios de menos
de 20 hectáreas
estaba concentrada en pocas manos: el 1,4% de los
propietarios poseía el 45,8% de las tierras en el país
mientras que el 87,0% poseía solo el 18% de los predios.
La distribución de la tierra alrededor de la década de los sesenta del siglo XX en Colombia
era [que no] tenía dónde trabajar. Yo recuerdo
que mi papá no tenía tierra. Entonces a él le
daban un pedazo de tierra para que la convirtie-
ra… ¿Entonces cuál era la característica que tenían
ellos? Que de esa mata de yuca que sembraron
ahí le daba un año de plazo o seis meses; si usted
arrancaba la yuca venía él y… esa fue la necesi-
dad que llevó al campesinado a luchar la tierra.
Nosotros queríamos tener la tierra y comernos
el pancoger cuando nosotros quisiéramos. No
cuando el terrateniente quisiera que le desocu-
paran la tierra; que se la comiera uno a la fuerza,
no. Entonces la necesidad de nosotros fue luchar
un pedazo de tierra, porque nosotros podíamos
sembrar y comernos el pancoger cuando nos die-
ra la gana a nosotros. No cuando le diera la gana
al terrateniente. Entonces la característica del
campesino fue esa, luchar la tierra para cultivar y
comernos los productos cuando nosotros quisié-
ramos y cultivar más de lo que ellos pensaban de
que uno quería cultivar.
¿Cómo fueron poblados los Montes de María?
¿Cómo se puede caracterizar la distribución de la propiedad rural en Colombia en 1960?
Analiza/////////////////////////////// Describe en tus propias palabras cómo era la
estructura agraria en los Montes de María y cómo funcionaba el proceso para cultivar tierras.
¿Cuál es el rol de los campesinos-colonos?
¿Cuál es el rol de los terratenientes?
Testimonio: Taller en municipio Ovejas, Sucre. (CNMH, 2015).
Bueno, yo pienso que la característica de uno campesino,
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de Edelmira Pérez.
Fuente: Rincón, 1997.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
22
Poema: “Sinú, riberas de un asombro luminoso” (Jorge Artel citado por Fals Borda, 2002).
Relato campesino: Taller en municipio de Ovejas (CNMH, 2015)
LOS DOLORES QUE A OTROS DA".
" ¡QUÉ HERMOSO ES EL LATIFUNDIO
EN SU CRUEL INMENSIDAD!
POR EL PLACER QUE A UNOS CAUSA
“(…) Una característica
de los campesinos es que
siempre han estado laborando
la tierra (…) aun cuando no
fuera de ellos”.
Fotografías: En esta página y la siguiente: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de Edelmira Pérez.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
24 1.3 Los dos modelos del campo enfrentados
1.3.1 Los argumentos a favor de la redistribución de la tierra
Se requiere una transformación de la manera
como las tierras se encuentran distribuidas
para resolver el problema agrario. Es necesario
hacerlas asequibles a campesinos que carecen de
propiedad o que trabajan en duras condiciones
en predios ajenos. La estructura de la propiedad
territorial es inadecuada desde el punto de vista
de la equidad y de la economía. Los campesinos
La propuesta de redistribuir la propiedad de la tierra se enfrentó a la defensa del derecho a la propiedad y a la preocupación por la productividad agraria.
El primer deber de nuestra democracia es dignificar al campesino a
través de la propiedad de la tierra. Igualmente para que tal proceso
contribuya dinámicamente a una política de desarrollo, se debe
provocar una veloz y auténtica revolución en cuanto a la productivi-
dad de la tierra, creando para ello una nueva clase campesina (…).
Creemos sí en la necesidad de una redistribución de la tierra no
solo por exigencias de la justicia social sino como un instrumento
indispensable para acelerar el desarrollo (…).
EXPOSICIÓN DE MOTIVOS DEL PROYECTO DE LEY 167 DE 1961 SOBRE REFORMA AGRARIA
Texto: Comité Nacional Agrario (Congreso de la República, 1961).
Texto: Discurso de presidente de la República, Alberto Lleras Camargo (Congreso de la República, 1961).
Discurso
están aglomerados en minifundios, y muchas
de esas pequeñas explotaciones están ubica-
das en superficies en declive y erosionadas, lo
que disminuye su producción. El fenómeno de
acaparamiento de tierras conduce a la creación
de latifundios y las tierras planas pasaron a cons-
tituir grandes haciendas ganaderas.
DESARROLLO DEL CAMPO A
TRAVÉS DE LA REDISTRIBUCIÓN
DE LA TIERRAEn la década de 1960, se discutieron
dos rutas de solución frente al problema agrario:
Documento
Fotografía: Archivo del CNMH. Catálogo de John Jairo Rincón..
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
26 1.3.2 Los argumentos pro enfoque productivista
Iniciar la recuperación de
un millón de hectáreas
de suelos aluviales.
¿Cuál es según Pedro Castro el problema del campo colombiano? ¿Cuál es el problema agrario y cómo se soluciona?
¿Por qué para Uribe Misas el proyecto de reforma presentado por Carlos Lleras Restrepo al Congreso tiene implicaciones sovietizantes?
¿Por qué es, según el congresista Salazar, inconstitucional?
Vuelve a leer los argumentos pro distribución y la propuesta “Operación Colombia” de Currie. ¿Complementa o contradice los argumentosprodistribución? ¿Por qué?
Analiza///////////////////////////////
"La distribución de la tierra es
una solución simplista y no
mejora la producción. No es
necesario distribuir la tierra,
sino volver la agricultura más
técnica. La técnica e innovación
solucionan el problema
agrario".
Congresista, Partido Liberal,
Magdalena.
(Congreso de la República,
noviembre 29 de 1960).
"El proyecto tiene implicaciones
sovietizantes por proponer
la abolición de la propiedad
privada. Es inconstitucional
en muchos de sus artículos.
No deja tierra colombiana
que no quede expuesta a la
expropiación".
Congresista, Partido Conservador,
Antioquia.
(Congreso de la República,
mayo 17 de 1961).
"La reforma afecta la
economía nacional, no
mejora la productividad. Es
inconstitucional al no garantizar
el principio de propiedad
privada".
Conservador, Partido Conservador,
Huila.
(Congreso de la República,
mayo 15 de 1961).
Pedro CastroMonsalve
Alfonso Uribe Misas
Gustavo Salazar
Propuesta “Operación Colombia”Se ha sugerido llamar este programa “Operación Colombia” para distinguirlo
de otros programas que enfocan de manera distinta estos problemas. Sin
duda, su novedad se debe al hecho de que las condiciones de que se trata son
peculiares de ciertos países subdesarrollados y no de los países industria-
lizados, donde la tecnificación de la agricultura y los ajustes consiguientes
fueron realizados en un periodo de más de 150 años.
Provocar una migración
acelerada de trabajadores ahora
relativamente improductivos
hacia las grandes ciudades,
suministrándoles vivienda,
servicios públicos, empleos,
educación y protección para la
salud de sus hijos.
Promover una gran
expansión de las
exportaciones,
particularmente
de las de la carne.
Acelerar la tecnificación
de la agricultura y de
la ganadería.
1
3 4
2¿Cómo utilizar productivamente los millares de trabajadores inactivos en el campo?
Este programa se propone:
Investigación
DiscursosTexto: Currie, 1961, p. 19.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
28
1) Reformar la estructura
social agraria por medio
de eliminar y prevenir
la concentración de la
propiedad rústica o su
excesivo fraccionamiento;
a reconstruir adecuadas
unidades de explotación en
las zonas de minifundio y
a dotar de tierras a los que
no las posean, con prefe-
rencia para quienes hayan
de explotarlas mediante su
trabajo personal.
2) Poner bajo cultivo
tierras que hoy no están
cuando sean susceptibles
de explotación económica,
y, en lo posible, de acuerdo
con programas que prevean
su distribución ordenada y
racional aprovechamiento.
LEY 135 DE 1961
S O B R E R E F O R M A S O C I A L
AG R A R I A
El Congreso de Colombia
DECRETA:
CAPITULO I.
OBJETO DE ESTA LEY
Artículo 1º. Inspirada en el principio del bien común
y en la necesidad de extender a sectores cada vez más
numerosos de la población rural colombiana el ejercicio
del derecho natural a la propiedad, armonizándolo en su
conservación y uso con el interés social, esta ley tiene
por objeto:
3) Acrecer el volumen global
de la producción agrícola y
ganadera en armonía con el
desarrollo de otros sectores
económicos.
4) Crear condiciones bajo las
cuales los pequeños arrenda-
tarios y aparceros, lo mismo
que los asalariados agrícolas,
gocen de mejores garantías
en la contratación de su
trabajo y de más fácil acceso
a la propiedad de la tierra.
5) Elevar el nivel de vida de
la población campesina.
6) Preservar los recursos
naturales y asegurar su más
adecuado empleo.
¿CÓMO SE DESPLEGÓ LA REFORMA AGRARIA?
¿Qué tierras eran aptas para distribuir?
¿A quién se le entregarían las tierras?
¿Qué institución llevaría a cabo la adjudicación?
¿Cuáles son los objetivos del proyecto de ley de Reforma Agraria de 1961 presentada al Congreso de la República?
¿Quién fue el encargado de defender la reforma en el Congreso?
Analiza///////////////////////////////
1.3.3 La aprobación de la Ley 135 de 1961, la Reforma Agraria
A pesar de la oposición de los sectores que definían el problema del campo como uno de
productividad, en 1961, bajo la Presidencia de Alberto Lleras Camargo (1958-1962) y la defensa del
proyecto de Carlos Lleras Restrepo, el Congreso de la República aprobó la Ley 135 de 1961, o ley de
Reforma Agraria.
Tierras baldías, tierras de propiedad privada sin cultivar, tierras inadecuadamente cultivadas, tierras adecuadamente explotadas y negociadas por los propietarios.
Instituto Colombiano de Reforma Agraria (INCORA), encargado de administrar y adjudicar tierras, y de promover el acceso equitativo a la tierra, así como el desarrollo sostenible de la economía campesina.
A campesinos sin tierras, a pequeños colonos, arrendatarios y aparceros, a trabajadores campesinos que carecieran de tierras propias y estuvieran en capacidad de explotarlas con su esfuerzo personal y el de su familia y a trabajadores pobres o de escasos recursos.
?
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
30
EL SIGUIENTE ES UN
LATIFUNDIO DE MÁS DE
El latifundio está atravesado por un río, que hace que
las tierras aledañas sean más fértiles. Cuenta también
con una zona montañosa y una zona árida poco fértil.
El latifundio está divido en 20 predios. Todos tienen el
mismo tamaño pero diferentes características. Hay 20
modelos de familia que varían en tamaño. Ubica a cada
familia en un predio. ¿Dónde las ubicarías y por qué?
De acuerdo a las características de la tierra que repartas
puedes proponer darle a la familia ayudas del Estado para
desarrollar cierto tipo de economía apta para esa tierra
(agricultura si es muy fértil, por ejemplo) o subsidios para
mejorar el uso de la tierra (sistemas de irrigación y riego
que ayudan a mejorar la humedad de la tierra y hacerla
más fértil). Debes darle a cada familia no solo un pedazo
de tierra, sino los medios para utilizarla y explotarla.
Crea tú mismo las reglas que vas a tener en cuenta
para tu reforma agraria; recuerda que las ayudas del
Estado cuestan y no son ilimitadas. En tal medida,
debes elegir cómo repartirlas. Adjudícale a cada ayuda
un presupuesto (¿Cuánto cuesta un sistema de riego?
¿Cuánto cuesta un subsidio para agricultura?) Tu
presupuesto total es de $100.000 pesos.
1
2
9
10
11
16
17
20
18
19
12
13
14
3
4
RECUERDA QUE UNA HECTÁREA CORRESPONDE A
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
200 HECTÁREASUBICADO EN EL DEPARTAMENTO
DE SUCRE.
Zonas
cultivables
Zonas áridas
10.000 m2 (aproximadamente 10 canchas de fútbol)
5
6
78 15
Actividad: ¿cómo repartir las tierras?
FAMILIAS
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
32
Según este anuncio, ¿quién ha muerto? ¿Por qué invitan a sus exequias políticas?
¿Quién o quiénes crees que publicaron este anuncio? ¿Cuál era el propósito de anunciar la muerte política de este personaje?
¿Por qué anuncian la desaparición del partido liberal en este departamento?Analiza
///////////////////////////////
1.3.4 El segundo impulso a la Reforma Agraria: Ley 1 de 1968
Fotografía: Congreso de la República, 1960.
Texto: Reforma Agraria (Congreso de la República, 1968)
Organización campesina
L a falta de organización de la comu-
nidad campesina implica que no
haya los conductos indispensables
para la expresión de las necesidades de la
población, ni los instrumentos adecuados
para organizar los servicios complementa-
rios a la modificación del régimen de tenen-
cia de la tierra, cuando esto haya ocurrido
en el desarrollo del objetivo fundamental
de la reforma. La falta de organización hace
que los programas y reformas rurales con-
tinúen administrándose desde arriba y que
estén al servicio de terratenientes y
dirigentes políticos.
Nivel de vida del campesino
E l mejoramiento económico, social y
cultural de la población campesina
debe entenderse como un todo
armónico. Hay que atender la educación,
las condiciones estructurales del agro, como
la propiedad de la tierra, y, simultáneamen-
te, la transformación de factores como la
vivienda, alimentos, créditos e integración al
mercado.
Exposición de motivos de la Ley 1 de 1968Autor: Gobierno de Carlos Lleras Restrepo
En su artículo 2, La Ley 1 de 1968 define que el Estado debe “promover,
apoyar y coordinar las organizaciones que tengan por objeto el mejoramiento económico, social y cultural
de la población campesina”.
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de José Rivera. “Asamblea en el Naranjal”.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
34
“La Asociación Nacional de Usuarios Cam-
pesinos no solo fue importante en Sucre, sino que
también tuvo un efecto benéfico en toda Colom-
bia, sobre todo porque transformó la mentalidad
del campesino. Se convirtió en un instrumento
de lucha de los trabajadores rurales, que pasaron
de ser sirvientes de los propietarios de tierras a
actores capaces de formular decisiones políticas
No era un movimiento de izquier-
da, era campesino de resistencia
comunitaria, de reacción y recu-
peración de tierras y la tierra
para el que la trabaja. La iz-
quierda colombiana fue enemiga
de la organización campesina. La
veía como el colchón funcional a
la burguesía. Donde la organiza-
ción campesina fue fuerte, la
guerrilla no pegó. De ahí
luego la actitud criminal
de la guerrilla contra el
campesino.
para el bienestar del campesinado colombiano.
Los Usuarios Campesinos tuvieron desde un
comienzo un gran éxito: todas esas comunidades
dispersas se unificaron por primera vez para
trabajar sobre unos lineamientos de tipo general
para la lucha del bienestar general de los habitan-
tes del campo” (Pérez, 2010, p.17).
Testimonio: Entrevista a Alejo Suárez (Verdad Abierta, 1 de septiembre de 2010)
La ANUC vista por uno de sus dirigentes
Hablan los líderesEntrevista con Alejo Suárez, uno de los más antiguos dirigentes de la Asociación de Usuarios Campesinos:
Lleras creó el movimiento cam-
pesino, y este creció muy rápido.
Era un movimiento solidario, la
ética colectiva venia en la san-
gre. Eso produjo mucho miedo en-
tre los terratenientes. Fue tan-
to el miedo, que abandonaron las
fiestas de toros. Los campesinos
dejaron de recogerles votos en
las veredas donde tenían
sus feudos electo-
rales y dejaron de
venderles las
hijas.
Testimonio
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de José Rivera.
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de Edelmira Pérez.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
36
1969 El presidente Carlos Lleras Restrepo ratifica la junta directiva de la ANUC
¿Qué es la ANUC? ¿Cómo y por qué fue creada? ¿Cuál es su propósito?
¿A quiénes está dirigido el discurso de Carlos Lleras? ¿En dónde fue pronunciado? ¿Por qué allí? ¿Qué adjetivos usa el presidente para referirse a los campesinos?
¿Cuál es el propósito del discurso? ¿Cuál es la relación entre la ANUC y los objetivos de la Reforma Agraria?
Discurso
Amigos de Sucre, como les decía ayer en la reunión de Usuarios [campesinos],
he asistido con emoción a estas primeras demostraciones de la organización
de la masa campesina colombiana, a la cual aspiro ver actuando en el trazo
de su propio destino, no recibiendo simplemente órdenes como algo pasivo y
obediente a la voz de los amos, sino consciente de su propia responsabilidad,
de sus propios derechos y de lo que por sí misma debe hacer (…).
Aspiro que al dejar la presidencia de Colombia
estén desencadenadas y en acción fuerzas
suficientes vigorosas en la ciudad y en el
campo para que ese cambio no pueda
volver atrás. Naturalmente hay que
proceder con métodos, pero de manera
acelerada porque las necesidades son
urgentes y no dan espera.
Texto: Discurso de Lleras Restrepo, Sincelejo, 1969 (Pérez, 2010, p.27).
Analiza///////////////////////////////
Fotografías página izquierda (arriba hacia abajo): 1. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Marcha Campesina de 1976. Vereda Ceja del Mago, Sampues, Sucre. Carta Campesina, No. 35, Noviembre, 1976.
2. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Marcha Campesina de 1976. Vereda Ceja del Mago, Sampues, Sucre. Carta Campesina, No. 35, Noviembre, 1976. 3. El Salado. Archivo familiar CNMH. Tabacaleras.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
38
Documentos
Borda, F. (2002). Retorno a la tierra. Historia
doble de la Costa. Bogotá: Universidad Nacional
de Colombia.
Centro Nacional de Memoria Histórica [CNMH]
(2015). Memorias, territorio y luchas campesinas
Aportes metodológicos para la caracterización
del sujeto y el daño colectivo con población
campesina en la región caribe desde la
perspectiva de memoria histórica (Documento de
trabajo). Bogotá: CNMH
Congreso de la República (29 de noviembre,
1960). Anales del Congreso III No. 122. Bogotá:
Imprenta Nacional.
Congreso de la República (17 de mayo, 1961).
Anales del Congreso IV No. 112. Bogotá: Imprenta
Nacional.
Congreso de la República (15 de mayo, 1961).
Anales del Congreso, IV No. 110. Bogotá: Imprenta
Nacional.
Referencias
Congreso de la República (1968). Exposición
de motivos proyecto “por la cual se introducen
modificaciones a la ley 135 de 1961 sobre Reforma
Social Agraria”. Anales del congreso XI. Bogotá:
Imprenta Nacional.
Currie, L. (1961). Operación Colombia : un
programa nacional de desarrollo económico y
social. Bogotá: Sociedad de Economistas.
Grupo de Memoria Histórica (2010). La tierra
en disputa. Memorias del despojo y resistencias
campesinas en la Costa Caribe, 1960-2010.
Bogotá: Taurus/ Semana.
Pérez, J.M. (2010). Luchas campesinas y
reformas agrarias: memorias de un dirigente de
la ANUC en la Costa Caribe. Colombia: Puntoaparte
Editores.
Congreso de la República (1961). Ponencia
Hernán Jaramillo Ocampo, Ministro de Agricultura.
Anales del Congreso IV. (1961) Bogotá: Imprenta
Nacional.
Porras, E. (2014). Conflictos, violencias y
resistencias en los Montes de María. En F. Gonzáles
(Ed.). Territorio y conflicto en la costa Caribe.
Bogotá: ODECOFI-CINEP.
Rincón, C.L. (octubre de 1997). Anexos 3 y 4.
Estructura de la propiedad rural y mercado de
tierras. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Prensa
El precio que pagó la ANUC por querer la
tierra que trabajaban (2010). Verdad Abierta.
Recuperado de http://www.verdadabierta.com/
victimas-seccion/asesinatoscolectivos/
2677-el-precio-que-pago-la-anucpor-
querer-la-tierra-que-trabajaban.
Vargas, A. (2011). Sobre la ley de tierras y
reparación a las víctimas. El Colombiano.
Recuperado de http://www.elcolombiano.com/
sobre_la_ley_de_tierras_y_reparacion_a_las_
victimas-ACEC_161212.
Leyes
Ley 135 de 1961. Diario Oficial año XCVIIII,
Bogotá, Colombia, 20 de diciembre, 1961.
Entrevistas
Clickarte (febrero de 2014). Entrevista a Samuel,
habitante de El Salado.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
40
EL LEGADO DE LOS AUSENTES Líderes y personas importantes en la historia de El Salado.Informe del CNMH del 2015.
Fotografía: Agustín Redondo, álbum familiar. Reproducción: Andrés Suárez para el CNMH
AGUSTÍN RAFAEL REDONDO PÉREZ
“Un pueblo sin cultura
está condenado a ser víctima
de su propio destino”
Nacido el 19 de noviembre de 1930 en El Salado. Hijo de ganaderos, formó
su conciencia social con lecturas y viajes por varios municipios de Colombia
y por Venezuela. Ejerció un gran liderazgo en los años sesenta gracias el
nuevo modelo institucional instaurado por el Frente Nacional, lo que lo llevó
a organizar y dirigir la primera Junta de Acción Comunal de El Salado.
≈ E L L E G A D O D E L O S A U S E N T E S ≈
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
42
Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
eje temáticola caja de
herramientas EL SALADO//////////////////////////////////
//////////////////////////////////
2.1 Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia
2.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968-1972)
2.3 Las primeras guerrillas en los Montes de María
Referencias
44
46
58
66
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
44
Habla de tuexperiencia
2.1 Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia
En tu pueblo se acaba el agua y la época de
lluvias ha llegado a su fin. Aunque la empresa de
acueducto tiene carrotanques allá parqueados
según las noticias, no lleva el agua al pueblo.
Esto significa que la gente se empieza a enfermar.
Creciste en la vereda El Recuerdo. Entre tu casa
y la de Carlos crece una mata de plátanos y no
queda claro a cuál de los dos terrenos pertenece.
El primer racimo de plátanos está listo para la
cosecha, pero antes de que tu familia y la de
Vives en un barrio que la policía ya no cuida. Los
atracos aumentan todos los días. Atracan a tu
hermana menor y tu madre, entre lágrimas, te
pide que hagas algo, que los ayudes. Tus amigos
Imagina///////////////////////////////
Carlos puedan hablar al respecto, el papá de él
la toma y se la lleva. Tu papá está enfurecido y
dice que quiere hablar con los “muchachos” que
cuidan la vereda para que le den una lección al
papá de Carlos…
consiguen unas armas y te dicen que te pueden
enseñar a usarlas. Tú nunca has usado un arma,
pero te piden que les ayudes a cuidar el barrio…
Caso 1
Caso 2
Caso 3Tus hermanos quieren ir hasta la empresa y
forzarlos a llevar los carrotanques al pueblo.
Tienen unas armas que alguien les prestó y te
piden que te les unas. Tú no eres ningún cobarde
pero te asaltan muchas dudas…
////////////////////////
////////////////////////
////////////////////////
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
46
Recuerda: según el capítulo anterior, ¿quién impulsó la creación de la ANUC y con qué fin?
¿Cuántos representantes se reunieron en el Primer Congreso Nacional de la ANUC? ¿De qué regiones?
¿Qué te dice esto sobre la representación de la ANUC a nivel nacional?
En 1970, el Ministerio de Agricultura adelantó “una campaña de organización
campesina en todo el país (…). El proceso comenzó con la constitución
de comités veredales, luego de asociaciones municipales y enseguida de
asociaciones departamentales”.
I Congreso Nacional de la ANUC
ACTA DE INSTALACIÓN Y CONSTITUCIÓN DE LA ASOCIACIÓN
NACIONAL DE USUARIOS CAMPESINOS (ANUC)
En Bogotá D. E. a los 7 días del mes de Julio de 1970, citados con la
debida anterioridad y publicidad por el Comité Preparatorio del Primer
Congreso Nacional de Usuarios Campesinos, se reunieron en el Salón
Elíptico del Capitolio Nacional, cuatrocientos ochenta representantes de las
siguientes asociaciones:
Cundinamarca, Sucre, Quindío, Nariño, Valle, Boyacá, Guajira, Magdalena, Meta, Bolívar, Tolima, Cauca, Huila, Risaralda, Norte de Santander, Cesar, Atlántico, Antioquia, Córdoba, Chocó, Santander del Sur, Caldas.
Y las intendencias de: Caquetá, Putumayo.
Los delegados se reunieron con el fin de integrar y organizar la
Asociación Nacional de Usuarios Campesinos de acuerdo con el decreto
número 755 de 1.967, y por ello se constituyeron en congreso deliberante.
2.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968-1972)
2.2.1 La ANUC y su esfuerzo por ganar autonomía
Analiza///////////////////////////////
Investigación
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. La lucha por la tierra, 1974.
Texto: ANUC, 1970.
Texto: ANUC, 1970.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
48
“Se equivocan quienes de buena o mala fe creen que
nuestro movimiento es un movimiento cautivo. Reafir-
mamos nuestro criterio de independencia partidista. El
objetivo o esencia de nuestro movimiento es la defensa
de nuestros intereses campesinos, la Asociación de
Usuarios no estará al servicio de ningún partido
ni de ninguna persona. Son los partidos y los
dirigentes quienes deben estar al servicio de los
campesinos organizados (…). Los enemigos
declarados y solapados de nuestro nuevo
y vigoroso movimiento sostienen que es
subversivo. Yo afirmo, en nombre de los
campesinos organizados de Colombia,
que esas manifestaciones no corres-
ponden al espíritu de la organización
campesina. Los grandes problemas
sociales que estamos viviendo en estos
momentos los campesinos, los arren-
datarios, los aparceros, los hombres
sin tierras no han sido creados por los
dirigentes rurales. Están ahí, quiérase o
no, por la incomprensión y por la mala
distribución de la tierra. Esos proble-
mas hay que solucionarlos con urgencia
mientras pueda dárseles una solución
pacifica o correr el riesgo de que la gente
se canse de esperar, se canse de sufrir y
resuelva arreglar por sus propios medios
su miseria y su desesperación”.
El Mandato Campesino
La ANUC es una organización autónoma, de campesinos asalariados, po-
bres y medios, que luchan por una reforma agraria integral y democrática;
por la reivindicación del trabajo agrícola; por la elevación de su nivel de
vida económica, social y cultural y el desarrollo pleno de sus capacidades.
Esta organización entiende que para superar el atraso económico del país y
lograr el bienestar general del pueblo colombiano es necesario romper las
actuales estructuras de dominación interna y externa que han beneficiado
a una reducida clase explotadora.
2.2.2 La redistribución de la tierra
¿Qué cambios observas entre el I Congreso Nacional de la ANUC en 1970 y el Mandato Campesino publicado en 1971?
Revisa la tabla de Archila: ¿en qué año se llevaron a cabo la mayor cantidad de “tomas”? ¿En qué contexto político se desarrollan?
Discurso
I Congreso de la ANUC realizado en 1970Francisco Barrios, dirigente campesino de Betulia, sepronunció afirmando:
Según Francisco Barrios: ¿De qué acusan los enemigos del movimiento campesino a la ANUC? Según el dirigente campesino, ¿cuál es el verdadero problema?
Si no se soluciona ese problema, ¿qué puede pasar según Barrios?
• Toma de tierras: entrada u ocupación de tierras por parte de campesinos.
Protesta social por modalidades. Número de tomas de tierras 1969-1974
Analiza///////////////////////////////
1969 1971 1973 1970 1972 1974 Años
17 26 384 37 24 71
Investigación: Protesta social por modalidades (Archila, 1997).
Texto: Pérez, 2010, p. 36.
Texto: Mandato Campesino del 22 de agosto de 1971 (Pérez, 2010, p. 41).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
50
La redistribución en los Montes de María
Nosotros decimos que el experimento más valioso
fue el de la producción colectiva y la adjudicación
de la tierra colectiva. En la empresa de noso-
tros sembrábamos cultivos de pancoger para la
familia; sembrábamos cultivos comerciales: maíz,
La Reforma Agraria en los Montes de María
Yo recibí la historia de que, cuando iban a adjudi-
car eso, la mayoría era gente analfabeta. Algunas
personas, cuando les decían: “¡bueno! ¿Tú te
quieres adjudicar? ¿Tú quieres la parcela?”, los
señores campesinos se negaban, porque alguien
La redistribución en los Montes de María
En 1960, inició el proceso de distribución de tierra en varias zonas del país,
incluyendo la región Caribe. En los Montes de María, fueron distribuidas en
los municipios de Carmen de Bolívar y Ovejas.
Según los testimonios, ¿cómo se sentían los campesinos respecto a la redistribución de tierras? ¿Qué beneficios o desventajas traía?
Según el mapa, ¿en qué municipios se redistribuyó la mayor cantidad de hectáreas?
Analiza///////////////////////////////
Testimonios
BOLÍVAR
SUCRE
RANGO EN METROS CUADRADOS
7’476.201 - 14’500.460
3’947.061 - 7’476.200
1’847.661 - 3’947.060
487.401 - 1’847.660
49.850 - 487.400
CÓRDOBA
Texto: Testimonio de hombre adulto en el Conversatorio de Líderes Campesinos (GMH, 2010, p. 409).
Texto: Testimonio de hombre adulto en Sincelejo (GMH, 2010, p. 404).
ajonjolí, ñame, tabaco. ¡Cuatro tipos de produc-
tos! Teníamos ganado con doble propósito para
leche y teníamos ganado de levante, hembras y
machos. Después de cinco años llegamos a estar
libres del Incora. Nosotros solos autofinanciába-
mos la producción.
les había dicho que iban a volver a la época de la
esclavitud, que el Estado los iba a marcar y los iba
esclavizar en base a una parcela. ¡Mire qué men-
talidad tan grande! Y por eso algunos desistieron
de ser beneficiarios de la reforma.
Investigación: Adquisiciones de INCORA entre 1961 Y 1975 (GMH, 2010, p. 405).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
52
Vuelve a revisar el debate pro redistribución de la tierra versus pro enfoque productivista trabajado en la sección anterior (punto 1.3 del Eje 1). Según el Pacto de Chircoral (Proyecto de Ley No. 4 de 1972):
¿Cuál es el problema agrarío para quienes defendieron la Reforma Agraria?
¿Cuáles crees que son las “expectativas exageradas” y de quiénes?
¿En qué consiste el Pacto de Chicoral? ¿Qué consecuencias pudo tener el pacto de Chicoral sobre la ANUC?
Lee la Ley 4 de 1973 y responde:
Compara el énfasis de la Ley 4 de 1973 con el énfasis de la Ley 135 de 1961: ¿qué diferencias o similitudes encuentras?
2.2.3 La reacción de los sectores pro enfoque productivista: el Pacto de Chicoral
Leyes que reglamentaron el Pacto de Chicoral
Ley 4 de 1973
Introducir modificaciones y reformas al texto de las leyes 200 de 1936,
135 de 1961 y 1 de 1968.
Compaginar la creciente e indispensable democratización de la
propiedad rural con el imperativo de lograr la producción y el empleo
que el país debe obtener.
Analiza///////////////////////////////
• Compaginar: poner en buen orden cosas que tienen alguna conexión o relación mutua.
• Democratización: acción de democratizar, es decir, de darle predominio al pueblo.
Glosario/////////////////////////////// Vuelve al discurso de Carlos Lleras Restrepo y reflexiona sobre esta frase:
“Aspiro que al dejar la Presidencia de Colombia estén desencadenadas y en acción fuerzas suficientes vigorosas en la ciudad y en el campo para que ese cambio no pueda volver atrás”.
¿De qué cambio habla Carlos Lleras Restrepo?
Habiendo dejado la Presidencia, ¿crees que estén “desencadenadas y en acción” estas fuerzas?
Texto: Congreso de la República, 1972.
Texto: Martínez, 1982.En su exposición de motivos, el proyecto argüía que “la
Reforma Agraria en Colombia ha reducido los términos del problema agrario al solo y exclusivo aspecto de la tenencia de la tierra dentro de un criterio que los principios de la moderna economía agraria estiman obsoleto (…). Ante este contexto, se modifican las leyes anteriores (…) y, final-mente, evitando la formación de expectativas exageradas y de inquietudes sin fundamento capaces de comprometer el equilibrio social y el desarrollo de la producción”.
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH.
La ley establecía unos mínimos de productividad
de la tierra expresados en la exigencia de que los
dueños de tierra tributaran un mínimo de impuestos
establecidos por ley.
A cambio de un mínimo de tributación, la tierra no
era expropiable por el Estado para ser redistribuida.
Proyecto de Ley El pacto de Chicoral en Colombia
En 1972, durante el gobierno de Misael Pastrana Borrero, en Chicoral (Tolima) se firmó un pacto entre liberales, con-servadores y grandes propietarios de tierras del país. A las pocas semanas, el Gobierno presentó al Congreso un proyec-to que recogía los puntos acordados en el Pacto.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
54
Campesino: “Cuando se estaban haciendo los preparativos para la junta nacional
en Tolú, el ex ministro de agricultura Hernán Jaramillo Campo llegó. Su fin era
presentarnos oficialmente el documento del acuerdo de Chicoral. Debido a esto
hubo un fuerte debate durante tres días. Nosotros rechazamos el acuerdo y le
presentamos al ministro el Mandato Campesino. En ese momento le dijimos que
si él quería representar a los campesinos y apoyarlos, el proyecto de ley indicado
era el Mandato Campesino”.
2.2.4 La reacción campesina al Pacto de Chicoral
Según el testimonio, ¿cuál fue la reacción de los campesinos al Pacto de Chicoral?
¿Qué está sintiendo el autor del poema? ¿Qué emociones identificas?¿Qué soluciones propone el autor del poema?Analiza
///////////////////////////////
Imagina///////////////////////////////
Testimonio
Rechazo al Pacto
Imagina que eres un campesino que hace parte de la ANUC y te citan a una reunión luego de enterarse de la firma del Pacto de Chicoral. En la reunión ves que tus compañeros sienten mucha zozobra y desesperación después de la firma del
Pacto. Empiezan la reunión y se preguntan: ¿qué podemos hacer como organización?
Evalúa esta pregunta en grupo y elabora, junto a tus compañeros, un árbol de decisiones junto con sus posibles consecuencias.
Poema
Decisión del Campesino
(Pérez, 2010, p. 115)
Con grande palpitación cogí el lápiz en la mano;
si no se da tierra
tendremos una revolución,
es tanta la preocupación
que ya no se puede esperar
y si no nos acompaña Incora rezagado se va a quedar.
al campesino colombiano,
unidos tendremos que marchar, porque ya llegó la hora
Texto: Pérez, 2010, p. 46.
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH.
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de Edelmira Pérez.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
56
Fotografía: Poster del 3er Congreso Nacional Campesino. Arango, D. & Zárate, N. Taller 4 Rojo.
Describe cómo se ven los campesinos en el afiche del Tercer
Congreso Nacional Campesino realizado en 1974.
¿Qué están haciendo los campesinos?
¿Qué mensaje crees que querían transmitir quienes hicieron este afiche?
¿Cómo querían representar a los campesinos?
¿Por qué crees que se habla de una alianza “obrero-campesina popular”?
Analiza///////////////////////////////
[En esos años] la lucha no se limitó, entonces, a
enfrentar enemigos tradicionales del campesi-
nado en su lucha por la tierra y demás reivindi-
caciones, sino que se convirtió en un escenario
de lucha interna entre los diferentes sectores
políticos de la izquierda colombiana.
La división surgida entre comunistas pro
soviéticos, marxistas, leninistas y maoístas, solo
logró que el sector halara, unos hacia un lado y
otros hacia el otro. Lamentablemente, estas quere-
llas fueron llevadas al seno de las organizaciones
de masas, tanto campesinas como sindicales y
populares, cuyas bases no estaban preparadas
para analizar y debatir dichas divergencias. Así
se dividieron los estamentos directivos y, como
Investigación
resultado lógico, se desmoronaron las bases. Las
fracciones en la ANUC línea Sincelejo no solo
parcelaron la organización, sino que también la
debilitaron.
(…) La batalla, entonces, ya no era por quién
iba a ser el mejor dirigente de la organización
campesina en la lucha contra sus enemigos de
clase, sino por quién se iba a apropiar de los
órganos directivos de la ANUC en todos sus
niveles. Desde esa posición de poder se quisieron
imponer puntos de vista políticos, al igual que
métodos, tácticas y estrategias que tendrían que
seguir los demás sectores y grupos representados
en la organización de las masas campesinas.
El impacto de las luchasen el seno de la ANUC
2.2.5 Las divisiones en la ANUC
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH.
¿Por qué cree el autor que estaba dividida la ANUC internamente?
¿Por qué se debilita la ANUC según este dirigente campesino?
¿Cómo se contrasta este testimonio con el poster del 3er Congreso Nacional Campesino?
Texto: Pérez, 2010, p. 61-62).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
58
2.3.1 El surgimiento del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) y del Ejército Popular de Liberación (EPL)
Las primeras guerrillas en los Montes de
María se constituyeron en los años setenta y
ochenta, alrededor de un discurso revolu-
cionario. Este fue el caso principalmente
del Ejército Popular de Liberación (EPL)
influido por la Revolución China y el Partido
Colombiano Comunista Marxista Leninista
(PCC-ML). Más tarde, a principios de los
ochenta, en la región se organizaría el Par-
tido Revolucionario de Trabajadores (PRT),
que tuvo relevancia en los municipios del
Carmen de Bolívar, San Onofre, Chalán y
Colosó, donde se encuentran las estribacio-
nes de la Cordillera Central.
2.3 Las primeras guerrillas en los Montes de María
Ilustración: Representación de la bandera del PRT.
RELEVANCIA DEL PRT
6. Colosó
8. Chalán
11. San Onofre
12. El Carmen de Bolívar
11
1
2
3
6
57
4
89
12
14
16
17
15
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
60Las primeras guerrillas en los Montes de María
Orígenes PRTEntonces podríamos decir que en esa década
varios del PRT nos iniciamos en el movimiento
campesino, nos iniciamos durante la etapa de
secundaria, algunos en la universidad. Primero
tienen unos contactos con el EPL, ahí duramos un
tiempo, porque ya estamos llegando a los Montes
de María.
¿Cuáles eran los orígenes de PRT?
¿Cuál era el eje de la revolución según el PRT? ¿Qué significa esto para la población civil?
¿Cuáles eran las estrategias de lucha armada y no armada utilizadas por el PRT?
Vuelve a revisar los dilemas tratados en la primera sesión de este eje y reflexiona sobre los posibles dilemas que enfrentaban los líderes del PRT:
¿Qué dilemas encuentras? ¿Qué decisiones difíciles debían tomar los líderes del PRT?
Analiza///////////////////////////////
• Ejército Popular de Liberación (EPL): Guerrilla influida por las corrientes maoístas inspiradas en la Revolución China.Glosario
///////////////////////////////• Partido Revolucionario de los
Trabajadores (PRT): Guerrilla de izquierda que surge en los Montes de María en 1982.
Testimonio
Testimonio
Nosotros estábamos influenciados por el maoís-
mo en el sentido que la revolución tenía que ser
popular, con el pueblo. El eje de la revolución
tenía que ser el pueblo, no una cosa pequeñita de
sectas, eso no podía cambiar la sociedad, por muy
verracos que fuéramos. Sino que era que, cómo
hacer que esas ideas revolucionarias prendieran
en el pueblo y crecieran en el pueblo.
Texto: Entrevista a ex dirigente del PRT (Clickarte, 2014).
Texto: Entrevista a ex dirigente del PRT (Clickarte, 2014).
Ilustración: Representación de la bandera del maoísmo.
En esa época a principios de la década del ochenta,
en Carmen de Bolívar y en Ovejas, se da una fuer-
te lucha de los obreros tabacaleros. Allá había unas
empresas tabacaleras que explotaban mucho a la mujer
y al hombre tabacalero. Entonces se generan muchas
huelgas ahí y movimientos de protesta que apoyába-
mos. Nosotros también hacíamos parte de esa lucha en
el Carmen de Bolívar y hacíamos parte de la lucha
por mejores servicios públicos. Carmen de Bolívar es
uno de los municipios que no tiene agua. Tanto que de
esas luchas tabacaleras van a surgir algunos de los
líderes del PRT. Recuerdo que surgió un líder Reynal-
do Rivas Acosta, le decíamos el comandante Pablo que
treinta años más tarde va a ser uno de los primeros
comandantes militares del PRT en esta zona (…). En esa
lógica de la guerra nosotros teníamos una estructura
urbana que estaba más que todo dedicada a conseguir
finanzas, haciendo operativos en Cartagena, Medellín,
Bogotá, el Eje Cafetero. Pero nosotros también hacía-
mos algunos secuestros, extorsiones, robos; a nosotros
nos tocó varias veces ir a buscar plata a los bancos.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
62
El Ejército Popular de Libe-
ración (EPL) firmó ayer el
pacto definitivo de desmovi-
lización que le permitirá no solo inte-
grarse a la vida civil, sino convertirse
en un partido político legal. Así quedó
establecido cuando en el despacho del
ministro de Gobierno, Humberto de la
Calle Lombana, se suscribió uno de
los acuerdos más importantes que en
materia de paz haya logrado
este Gobierno.
Para que el proceso culmine
definitivamente, solo falta que el EPL
haga la dejación de armas el próximo
primero de marzo y sus integrantes se
acojan al decreto de indulto expedido
el mes pasado por el Gobierno.
El acuerdo suscrito lleva las
firmas del ministro de Gobierno,
Humberto de la Calle, y el consejero
presidencial para la Paz, Jesús Beja-
rano; de Bernardo Gutiérrez, máximo
dirigente del EPL, y Darío Mejía y
Jaime Fajardo, constituyentes de esta
organización.
El Ministro de Gobierno dijo que
el acuerdo es un paso muy importante
para la pacificación del país, que
demuestra que la democracia colom-
biana está en capacidad de generar
pluralismo político. Esta es, sin duda,
una fecha trascendental.
(El Tiempo,1991)
2.3.2 Los acuerdos de paz y las desmovilizaciones del PRT y del EPL a comienzos de los noventa
La decisión de desmovilizarse del PRT
A partir del noventa, la idea de la desmovilización
cuajó al interior de la Coordinadora [Nacional]
Guerrillera y estuvo motivada básicamente por
diferentes razones. Por un lado, el agotamiento
de la Coordinadora como una opción verdadera
que permitiera llegar al poder por las armas; por
otro lado, ya veíamos una cantidad de elementos
de descomposición de la lucha armada. Conjun-
tamente con el EPL y el Quintín Lame llegamos a
esa conclusión. Por último, teníamos el espejo del
M-19, que fueron los primeros en desmovilizarse
y tuvieron una influencia muy grande en nosotros
(…).
Unas de las reflexiones que nos hemos hecho
con el tiempo es si fue acertado o no, ahí en los
Montes de María, optar por la lucha armada.
¿Hasta dónde esa decisión estaba bien conectada
con el pensamiento y con las necesidades del
campesinado? (…) ¿Hasta dónde esa decisión
de levantarnos afectó la movilidad social de
los campesinos?.
Prensa
¿Cómo describe el ex miembro del secretariado del PRT la decisión de desmovilizarse?
¿Por qué dice que se da una desmovilización del PRT en los Montes de María?
¿Qué preguntas se hace el exmiembro del secretariado del PRT sobre la lucha armada?
¿Cómo describe elexmiembro del secretariado del PRT la decisión de desmovilizarse?
¿Por qué dice que se da una desmovilización del PRT en los Montes de María?
Analiza///////////////////////////////
Glosario///////////////////////////////
• Desmovilización: proceso por el cual un individuo o un grupo armado al margen de la ley deja de ejercer su actividad armada.
Testimonio
Texto: Entrevista a miembro del secretariado del PRT (Clickarte, 2014).
A su turno, Gutiérrez expresó
que esta es la batalla más importante
que ha librado el EPL. Y nos damos
cuenta de que en una situación tan
convulsionada como la actual, la paz
es posible.
Otro tema es el referente a la
reinserción en la vida económica y
productiva del país y la capacita-
ción profesional que recibirán los ex
guerrilleros. El Servicio Nacional de
Aprendizaje (Sena) se ha vinculado a
programas de instrucción en algunas
áreas y el Plan Nacional de Rehabi-
litación (PNR) será una especie de
organismo asesor.
Fotografía: Guerrilla EPL. Guerrilleros encapuchados en la selva, al fondo la bandera. (Carlos Vásquez, febrero de 1999).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
64
Ayer, al mediodía, bajo un
sol de fuego, Valentín
González, el comandante
del Partido Revolucionario de los
Trabajadores (PRT), desenfundó su
pistola, una Browing de 9 milímetros,
y la puso junto a los fusiles de sus
casi 200 hombres. En ese instante,
ese grupo guerrillero se disolvió para
siempre. Poco antes, los últimos dis-
paros retumbaron en el cielo de este
diminuto corregimiento [Ovejas].
Fue el adiós de ese grupo que
existió durante nueve años (…). Y así
fue como ayer, a las cinco de la maña-
na, un puñado de guerrilleros despertó
a balazos a los 1.200 habitantes de
Don Gabriel: hicieron polígono por
última vez. Al mediodía, destruyeron
casi todas sus armas. Las dejaron casi
en pedazos. Ya, uno a uno, habían
entregado sus uniformes. Luego, los
incineraron. Los quemaron en una
ceremonia simbólica (…). Luego del
M-19, es el segundo que deja las
armas para convertirse en partido
político legal. Algunos [habitantes
del pueblo] ni durmieron. Casi hasta
la medianoche del jueves estuvieron
reunidos en el pequeño parque prin-
cipal, entre un par de banderas y una
enorme pancarta roja que decía: “La
paz es un tesoro”. Allí, sin guerrilleros
al lado, la gente del pueblo habló de
sus problemas: no hay buena carretera
ni médicos, ni buenas escuelas. No
hay casi nada (…). Mientras tan-
to, algunos guerrilleros jugaban su
EL PRT QUEMÓ SUS ÚLTIMOS CARTUCHOS
Jaimes, 26 de diciembre 1991.
Prensa
último chico de billar con el fusil
terciado. Otros, deambulaban, desde
temprano, preocupados porque ayer
tenían que quemar sus uniformes y no
tenían ropa de civil que ponerse. El
Gobierno había quedado de mandarles
pantalones y camisas, pero no habían
llegado (…).
ACUERDO FINAL
En Don Gabriel, municipio de Ovejas (Sucre), y
como producto de las negociaciones establecidas en
los últimos seis meses entre el Gobierno Nacional
y el Partido Revolucionario de los trabajadores se
establece el siguiente Acuerdo Final.
I. Participación en la asamblea constituyente
El Presidente de la República, facultado por el
Acuerdo politíco del 2 de Agosto de 1990 y dado la
definición en el Acuerdo firmado el 28 de Diciembre
¿Qué elementos tuvo la “ceremonia simbólica” de desmovilización de los ex guerrilleros del PRT en Don Gabriel?
Describe el ambiente que se sentía en el pueblo ese día ¿Dónde estaban sus pobladores? ¿Qué estaban haciendo? ¿Qué discutían entre ellos?
¿A qué acuerdos llegaron las guerrillas que se desmovilizaron y el Gobierno?
¿Por qué se da una desmovilización del PRT en los Montes de María?
Glosario///////////////////////////////
• Asamblea Constituyente: Un espacio de delegados elegidos democráticamente, que tienen la función de realizar y redactar una nueva constitución o de reformar la constitución vigente. Constituida en 1991 por voto popular, fue compuesta entre otros por 31,2% de Liberales; 26,7% de la Alianza Democrática M-19 (AD M-19); 15,4% del Movimiento de Salvación Nacional; y 11,4% del Partido Social Conservador y conservadores independientes.
Analiza///////////////////////////////
por el Gobierno Nacional con el Partido Revolucio-
nario de los Trabajadores, en el cual se fija como
fecha de dejación de las armas el 26 de Enero de
1991, concede a esta organización guerrillera una
vocería permanente en la Asamblea Constituyente.
Esta participación será en condiciones iguales a la de
los demás Constituyentes, a excepción del voto. Ante
la aceptación que hace de este ofrecimiento, el PRT
ratifica su aspiración de que su representante sea de
pleno derecho.
Texto: Acuerdo final entre el Gobierno Nacional y el Partido Revolucionario de los Trabajadores (United Nations Pacemaker, 1991).
ILUSTRACIÓN DE ACUERDO DE PAZ ACOPLAR
CON EL IR MÁS ALLÁ
Para ir más allá:¿En qué contexto nacional se dan las negociaciones entre el Gobierno y las guerrillas durante los años noventa?
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
66
Entrevista
Clickarte (12 de noviembre 2014). Entrevista a ex
dirigente del PRT.
Clickarte (2014). Entrevista a miembro del
secretariado del PRT.
Leyes
Ley 4 de 1973, Diario Oficial No. 33.828, Bogotá,
Colombia, 13 de abril de 1973
Ley 5 de 1973, Diario Oficial No. 33.828, Bogotá,
Colombia, 13 de abril de 1973
Documentos
ANUC (1970). Acta de instalación y constitución
de la asociación nacional de usuarios
campesinos. Recuperado de http://www.anuc.co/
historia.asp.
Archila, M. (1997). El Frente Nacional: una
historia de enemistad social. Anuario Colombiano
de Historia Social y de la Cultura, 24, 189-215.
Congreso de la República (1972). Anales del
Congreso XV. Bogotá: Imprenta Nacional.
Grupo de Memoria Histórica [GMH] (2010).
La tierra en disputa. Memorias del despojo y
resistencias campesinas en la costa Caribe, 1960-
2010. Bogotá: Taurus/Semana.
Martínez, A. (1986). Planes de desarrollo y
política agraria en Colombia durante el período
1940-1978, Bogotá: CID-Universidad Nacional de
Colombia.
Referencias
Pérez, J.M. (2010). Luchas campesinas y
reformas agrarias: memorias de un dirigente de
la ANUC en la Costa Caribe. Bogotá: Puntoaparte
Editores.
United Nations Pacemaker (1991). Acuerdo
Final entre el Gobierno Nacional y el Partido
Revolucionario de los Trabajadores (PRT).
Recuperado de http://peacemaker.un.org/sites/
peacemaker.un.org/files/CO_910125_Acuerdo%20
Final%20Entre%20El%20Gobierno%20
Nacional%20Y%20
Prensa
Jaimes, A. (26 de enero de 1991). El PRT quemó
sus últimos cartuchos. El Tiempo. Recuperado de
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/
MAM-15036.
EPL firmó acuerdo de desmovilización (16 de
febrero de 1991). El Tiempo. Recuperado de http://
www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-26917.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
68
EL LEGADO DE LOS AUSENTES Líderes y personas importantes en la historia de El Salado.Informe del CNMH del 2015.
Fotografía: Bodega tabacalera de Julio y Armando Torres en los años de la bonanza tabacalera.
LOS TABACALEROS
“El tabaco: prosperidad
e identidad saladera”
La historia de El Salado está indisolublemente ligada al tabaco como símbolo
de prosperidad e identidad, ya que su cultivo y comercialización ha sido la
principal actividad económica del corregimiento. Esta tradición económica
se inscribe en un proceso de larga duración que posicionó al municipio de El
Carmen de Bolívar en el epicentro del auge exportador de tabaco que repre-
sentó importantes ingresos fiscales para Colombia entre 1854 y 1880.
≈ E L L E G A D O D E L O S A U S E N T E S ≈
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
70 Un nuevo momento en el conflicto armado en
los Montes de María: la disputa
por el control territorial
eje temáticola caja de
herramientas EL SALADO//////////////////////////////////
//////////////////////////////////
3 3.1 La llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial
3.2 Los Montes de María en el radar paramilitar
3.3 La precariedad estatal
3.4 Resistencias desde la sociedad civil
Referencias
72
82
100
110
116
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
72
3.1 La llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial
3.1.1 Las memorias de la población de la entrada de las FARC en los territorios
Imagina si vivieras en los Montes de María en esta época: ¿qué opciones tendrías ante la entrada de las FARC? ¿Qué consecuencias tendría cada una de estas opciones?
Texto: Entrevista a habitante de El Salado (Clickarte, 2014).
Testimonio
Nos estaban mandando a bajar. “¿Quiénes son
ustedes? Identifíquense”. “Nosotros somos del
Frente 37… y necesitamos hablar con todos uste-
des porque son campesinos, ustedes son pueblo”.
Entonces nos empezaron a hablar mal de otras
personas aquí, a decir que ya venían p´acá, que
teníamos que estar preparados. Que ellos estaban
con nosotros, que ellos estaban defendiendo la
causa (…).
Se tomaron el pueblo, por allá, por aquí. Nos
rodearon. Y comienza esa plomera a las doce de
la noche (…).
El ejército se fue y nos dejaron a la deriva y
ahí sí, enseguida, ¡tenga! Se cogieron el pueblo,
ahí sí fue de ellos. Enseguida hicieron reuniones
ahí, en el parquecito ese. Todo el mundo obligado
a ir allá y el que no fuera, lo mandaban a matar.
Ahí sí empezaron que a recuperar estas tierras,
que a recuperar tierras y ahi ¡qué ejército ni qué
nada! Ya quedaron mandando ellos aquí… Noso-
tros hicimos una reunión, de la misma edad mía
habíamos como veinte, allá en el campo en esas
reuniones. Yo les dije: “Bueno, yo les quiero decir
una cosa, nosotros aquí hemos vivido toda la
vida y hemos vivido muy bien, con esto no quiero
decirle que es que nosotros estemos en contra de
“Se adueñaron del territorio, se la pasaban aquí y allá”
ustedes, no señor. Porque nosotros sabemos la
política de ustedes y nosotros tenemos nuestra
política también, pero les voy a decir una cosa:
que ustedes nos están perjudicando, por culpa
de ustedes a nosotros nos van a sacar”. “Bueno,
el que no esté de acuerdo con nosotros que se
vaya”. Eso me contesto él. “Pero esta tierra está
recuperada por nosotros y esto es de nosotros y
aquí vamos a mandar nosotros y la ley la vamos a
hacer aquí nosotros”. Eso fue la contesta que
nos dieron.
Eso fue en el noventa y dos, en esa época. Y
ahí sí se apoderaron. Mucha gente se salió. Unos
teníamos tierras aquí y nos concretamos aquí,
pero ellos se apoderaron (…). Se adueñaron del
territorio, se la pasaban aquí y allá. Salían todos
los días, bueno casi todos… pero para venir a com-
prar, ya empezaron a andar públicamente como
si esto hubiera sido de ellos. Como todo en estos
pueblos (bueno, no en estos, pero en Colombia,
en el mundo entero debe ser así, me imagino
yo), entraron aquí, muchos que no estuvieron de
acuerdo se fueron, otros seguíamos aquí. Pero
hubo otros que sí se empaparon con ellos. Y ahí
empezaron a tener apoyo de un treinta por ciento
del pueblo y ahí se involucraron muchos jóvenes,
se fueron con ellos: peladas, pelados... y ellos
también involucraron a la gente con engaños. Eso
ya se puso muy feo y se apoderaron de esto. Eso
ya en diciembre traían carros llenos de cerve-
za, de arroz, ganado, traían ganado, montaban
ganado, repartían en el pueblo y al que no iba a
buscar, lo obligaban.
Imagina///////////////////////////////
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
74“O estás conmigo o estás contra mí”
En la región tampoco olvidan uno de los princi-
pios que las FARC aplicaron: “o estás conmigo
o estás contra mí”. De acuerdo con el líder de
Ovejas, “ese principio siempre lo impusieron en
Montes de María”, particularmente contra aque-
llos líderes sociales que no se identificaban con
su ideología. “Por esa razón persiguieron muchos
líderes, a unos los desterraron y a otros los asesi-
naron. Los líderes de esa época de pronto tenían
otra visión de paz, de armonía, en el territorio, y
eso no lo aceptaban las FARC”.
En esa visión coincide Jorge Miranda, quien
lidera procesos sociales en Ovejas con personas
afectadas por la violencia. “La guerrilla [refirién-
dose a las FARC] no admitía otro liderazgo que
no fuera el de ellos”, dice y destaca que muchos
de los asesinados se habían enfocado en la defen-
sa de los derechos humanos y en el trabajo con
las comunidades.
La líder de Zambrano se lamenta de la ruptu-
ra del tejido social que generaron las FARC en la
región, una vez se consolidó su presencia, tras la
Investigación
Texto: “O estás conmigo o estás contra mí”. (Verdad Abierta, 2 de septiembre 2014)
“La gente era como escondida, no se atrevía a hablar en público, tenían temor de la guerrilla”.
desmovilización de la CRS, el 9 de abril de 1994,
en Flor del Monte, Sucre. “La gente era como es-
condida, no se atrevía a hablar en público, tenían
temor de la guerrilla”, dice.
Uno de los impactos más fuertes lo sintieron
las juntas de acción comunal. Según esta mujer,
“con el dominio de las FARC, las juntas se fueron
perdiendo, se fueron quedando quietas, por el
temor. La zona sufrió mucho temor”.
Otra de las organizaciones que sintió con
rigor el acoso de las FARC fue la Asociación
Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC), que
tuvo una sólida presencia en los Montes de Ma-
ría, liderando procesos organizativos. La Mujer
asegura que sus líderes tuvieron que bajar su
perfil porque muchos de ellos fueron amenazados
y otros asesinados.
¿Cómo perciben los pobladores la llegada de las FARC a los Montes de María?
¿Cómo reaccionan las FARC ante los dirigentes políticos de la ANUC?
¿Qué emociones expresan los pobladores ante la llegada de las FARC?
¿Cómo regulan las FARC la vida cotidiana de los Montes de María?
Analiza///////////////////////////////
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
76
VIII Conferencia de las FARC
Las Fuerzas Armadas Revolucionarias de
Colombia, Ejército del Pueblo, como la ex-
presión más elevada de la lucha revolucio-
naria por la liberación nacional, son un
movimiento político-militar que desarrolla
su acción ideológica, política, organiza-
tiva, propagandística y armada de guerri-
llas, conforme a la táctica de combinación
de todas las formas de luchas de masas, por
el poder para el pueblo.
¿Qué relación existe entre los objetivos de las VII y VIII conferencias de las FARC?
Analiza///////////////////////////////
3.1.2 La estrategia expansiva de las FARC
Investigación
Archivo
Texto: Entrevista a integrantes del Estado Mayor Central de las FARC-EP. (Santrich & Almeida, 2008).
Texto: Conferencia Nacional de las FARC-EP (FARC-EP, 1993).
Objetivos y evolución del pie de fuerza de las FARC entre 1982 y 1995 a nivel nacional.
1986
3.600
1995
7.000
PIE DE FUERZA DE LAS FARC
1982VII Conferencia de las FARC
• Aumenta el número de frentes
y de hombres.
• Gran ofensiva militar para tomarse
el poder.
1993VIII Conferencia de las FARC
• El Estado Mayor Central pasa a tener a 25
miembros, incluyendo el Mono Jojoy.
• Se crea el Bloque José María Córdova (hoy
Bloque Iván Ríos) y el Bloque Caribe con
epicentro en los Montes de María.
Las FARC-EP han ido creciendo, desarrollándose
cada día con mayor furor. Este crecimiento no es
incoherente y sin objetivos. El surgimiento de cada
Frente obedece al desdoblamiento -que no a la
división- de otros Frentes que han cumplido un plan
de crecimiento cualitativo y cuantitativo que implica
el despliegue de bases sociales de apoyo suficientes
para si y para la “nueva estructura multiplicante”.
(…) Cuando se produce la Séptima Conferencia [en
1982], a ella llegamos con 16 frentes y lógicamente
que quienes estábamos dentro de la Organización
notamos un gran avance, pues particularmente yo
había ingresado habiendo siete Frentes, y llegar a 16
era bastante, y claro, algo muy satisfactorio (…).
¿Cómo se traducen estos objetivos en su estructura militar?
Usando los tres documentos de esta sección, explica el objetivo detrás de aumento en el pie de fuerza de las FARC. Glosario
///////////////////////////////
• Conferencia de las FARC: reunión de los miembros del Secretariado de las FARC, donde son elaborados sus planes estratégicos de obligatorio cumplimiento para toda la organización. Desde su
creación en 1964, las FARC han realizado nueve conferencias.
• Pie de fuerza: número de efectivos de un ejército o grupo alzado en armas.
Entonces, insisto en que el pasar de 7 a 16 frentes
no es un simple procedimiento de división del
grueso guerrillero; el fenómeno sí implica una
material división, pero a partir de una situación
de desarrollo en la que se reparten unidades,
mandos y áreas, etc. tanto de dominio existente
como de penetración pendiente, con un propósito
multiplicador (…).
Allí [En la Septima Conferencia] se orientó
que el Cuarto Frente debía hacer el trabajo de
penetración hacia el departamento del Cesar, en
especial sobre la serranía de Perijá (…).
LAS HUELLAS DE LAS FARC EN LA COSTA CARIBETestimonio
Investigación: Rangel, A., 1996.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
78
Región de Montes de María
Municipios de Bolívar
Municipios de Sucre
Principales troncales
Troncal del Caribe
Troncal de Occidente
Presencia de las FARC en la región
Frente 35
Frente 37
Campamento Las Yeguas
Corredores de Droga
Centros de Acopio de drogas
Institucionalidad
Oleoducto Caño Limón Coveñas
Bases de la Armada Nacional
Relieve montañoso
MAR CARIBE
GOLFO DEMORROSQUILLO
Corozal
Sincelejo
Ovejas
Tolú
Carmen de Bolívar
Río Magdalena
El Salado
San Juan NepomucenoMaría la Baja
San Onofre
AB
A
B
Geografía del narcotráfico
Rutas internacionales
Cultivos de coca
Corredores estratégicos
Zonas en disputa
Zonas de influencia:
Bloque Caribe
Bloque Noroccidental
Presencia de las FARC
Sierra Nevada
Montes de MaríaGolfo de Morrosquillo
Río Magdalena
N
COLOMBIA
HACIA CENTROAMÉRICA
HACIA ESTADOS UNIDOS
Las FARC en los Montes de Maríaalrededor del año 2000
¿Cómo es la presencia de las FARC en el territorio de Montes María?
¿Cómo crees que influenciaron la ubicación de las troncales y el oleoducto Caño limón Coveñas la ubicación del Frente 35 y 37 de las FARC en los Montes de María?
Comenta sobre la distancia que hay entre la base de la Armada Nacional y el Salado y el campamento de las Yeguas de las FARC y El Salado. ¿Cómo crees que esto afecta a la comunidad del Salado? Puedes usar los testimonios de la sección anterior para complementar tu respuesta.
Analiza///////////////////////////////
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
80
1988 1992 19971989 1993 19981990 1994 19991991 19961995 2000
3.1.3 Las modalidades de acción de las FARC en los Montes de María
Número de hechos violentos perpetrados por las FARC en los Montes de María entre 1988 y 2000
50
40
30
20
10
0
Investigación: Línea de desmovilización (GMH, 2009).
En esos años de mediados
de los noventa, el conflic-
to estalló en los Montes
de María. Las FARC generalizó el
secuestro. En 1996, Sucre, con 36
secuestros extorsivos, estuvo entre los
diez departamentos más golpeados por
este delito en el país. Las quemas y
bombas en las fincas eran cosa diaria.
La Federación de Ganaderos calcula
pérdidas multimillonarias. También
quemaban tractomulas y peajes en la
carretera troncal de occidente.
Entre 1994 y 1996 el número
de homicidios en los municipios de
Montes de María y en los vecinos a
estos, prácticamente se duplicó. Las
masacres se multiplicaron por seis en
Sucre. Y entre 1996 y 1999, en plena
expansión de los paramilitares, los
secuestros de la guerrilla se multipli-
caron por cuatro.
PrensaSECUESTROSEN LOS MONTES DE MARÍA
(Verdad Abierta, s.f.a.)
19881986
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
1992 199719891987 1993 19981990 1994 19991991 19961995 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Número de víctimas de secuestro en los Montes de María Investigcación:
RUV. Corte 1 de mayo 2015 (Observatorio Nacional de Memoria y Conflicto).
112 6 6 5
1410
19
35
48
74 78 71
3024
154 42 2 1 1
148
179
9 13
¿Cómo evolucionan los hechos violentos cometidos por las FARC?
¿Cuál es el periodo de máximo accionar de las FARC según las fuentes?
¿Cómo evoluciona el uso del secuestro por parte de las FARC en los Montes de María?
¿Cuánto aumentan las víctimas de secuestro en los Montes de María entre los años 1998 y el 2000?
Analiza///////////////////////////////
• Acciones bélicas: los combates entre las FARC y otros actores armados, emboscadas e incursiones
• Violaciones a DIH (Derecho Internacional Humanitario): homicidios selectivos, secuestros, pillaje y destrucción de bienes civiles.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
82
En Sincelejo empezó a correr la voz entre las
familias de tradición que ya no salían de la ciudad
por temor al secuestro: había que apoyar a los
Castaño y a Mancuso [líderes paramilitares],
que ellos los librarían de la guerrilla. Hubo
reuniones entre las familias. Algunos tomaron
la decisión de no respaldar a los paramilitares
que llegaban de Córdoba. “No era la manera de
hacer las cosas”, dijo una fuente que vivió esos
3.2 Los Montes de María en el radar paramilitar
Testimonio
¿Qué opciones tienen los individuos y las familias de la región frente a la presencia de los grupos armados? ¿Cuáles son las posibles consecuencias de estas opciones?
¿Qué dilemas enfrentan las familias más adineradas frente a la situación que se vive en los Montes de María?
Según el testimonio, ¿todas adoptan la misma ruta para solucionar los desafíos de seguridad que enfrentan?
Analiza///////////////////////////////
Texto: Familias de Sincelejo (Verdad Abierta s.f.a).
días aciagos. Familias prestigiosas y ricas de toda
la vida como los Fadul o los Arrázola prefirieron
irse, vender barato o perder la tierra. Otros, en
cambio, como Salomón, el sobrino del reputado y
querido doctor Feris, según cuenta un empresario
de Sincelejo, “era jovencito y Carlos [Castaño]
lo convenció de que se metiera a esa vaina”. Se
volvió el Comandante [paramilitar] 08.
¿Defenderse o irse?
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero.Colección de fotografías “Visita a El Salado.”
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. Colección de fotografías “Visita a El Salado.”
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
84 Según la sentencia del tribunal [La
Corte Suprema de Justicia], en
1997, alias Miki Ramírez orga-
nizó una estructura armada para proteger
sus tierras en Zambrano, Bolívar, bajo
la fachada de una de las cooperativas de
vigilancia y seguridad privada, que fue
autorizada para operar en la zona. La
Sala Penal de la Corte consideró que el
confeso narcotraficante cometió el delito
de concierto para delinquir agravado en
la modalidad de organizar, promover o
financiar grupos al margen de la ley (...).
El grupo de seguridad privada de Luis
Enrique Ramírez se extralimitó en sus
actividades, y cometió abusos contra la
comunidad, como asesinatos, extorsiones
y desapariciones forzadas.
Las denuncias de los habitantes
del municipio de Zambrano permitieron
confirmar que tras la fachada de la Con-
vivir Montes de María LTDA., operó
un grupo armado ilegal, que además
de prestar la seguridad a los bienes de
alias Miki Ramírez, utilizó armamento
pesado y uniformes de uso privativo de
las Fuerzas Militares para atropellar a los
moradores de la región.
Al grupo de seguridad privada de
Miki Ramírez, se le acusa de asesinar
al capitán de la Armada, Juan Carlos
Álvarez, además de ordenar el homicidio
de dos tenderos que eran acusados de ser
auxiliadores de la guerrilla.
PrensaLAS CONVIVIR EN LOS MONTES DE MARÍA
(Caracol, 16 de abril del 2007)
Las primeras autodefensas en los Montes de María
A mediados de los años ochenta, tres familias
de hacendados de los Montes de María, en el
sur de Bolívar y Sucre, conformaron un grupo
de autodefensas, que libró una guerra contra el
frente de las FARC que delinquía en la región y
sus presuntos auxiliadores. Varios de los hombres
de esta organización sirvieron de base para la
conformación de las Autodefensas Campesinas
de Córdoba y Urabá, ACCU, a mediados de los
noventa. El grupo era liderado por los Méndez,
una poderosa familia de la región, propietaria de
grandes extensiones de tierra. Otros clanes de la
zona, los Meza y los Cohen, se les unieron para
combatir a las FARC, que se habían tomado los
municipios de Carmen de Bolívar, San Jacinto,
San Juan Nepomuceno, Ovejas, Córdoba Tetón,
Zambrano y El Guamo (…). Mientras muchas
familias vendieron sus tierras o las dejaron
abandonadas, los Méndez decidieron enfrentar-
3.2.1 ¿Cómo surgen las autodefensas en los Montes de María?
Investigación
¿Cuál es la diferencia entre la respuesta adoptada por los Fadul y aquella seguida por los Méndez, los Meza y los Cohen?
¿Cuál es uno de los posibles orígenes de los grupos de autodefensas en los Montes de María?
Analiza///////////////////////////////
• Convivir: cooperativas de seguridad ciudadanas creadas por decreto ley de 1994 que buscan apoyar a la Fuerza Pública en las labores de inteligencia y seguridad.
Para ir más allá:Busca ejemplos de privatización de la seguridad y escribe un párrafo en tu diario dando tu opinión al respecto y comentando tus experiencias con estas organizaciones.
• ACCU: Autodefensas Unidas de Córdoba y Urabá. Fue el principal grupo paramilitar que precedió a las AUC.
• AUC: Autodefensas Unidas de Colombia.
los formando su propio ejército, según contó El
Viejo [Miembro de las ACCU]. “Los retenes en
la Troncal de Occidente a plena luz del día se
repetían todos los días. A la gente se la llevaban a
cambio de un pago por su rescate, muchos nunca
regresaron. Los Méndez decían que no había que
darle plata a ningún ‘guevón’”, relató el desmovi-
lizado (…). A mediados de los noventa, Luis Terán
Romero [alias El Viejo] pasó a formar parte de las
ACCU, que llegaron a la región, lideradas por los
hermanos Castaño.
Texto: Autodefensas en los Montes de María. (Verdad Abierta, 29 de febrero 2012)
¿Cuáles fueron los objetivos de las Convivir?
¿En qué se relacionan los objetivos de las Convivir con los de los primeros grupos de autodefensa mencionados en la sección anterior?
¿De qué se le condena a alias Miki Ramírez? ¿Cómo se relaciona su condena con las Convivir?Glosario
/////////////////////////////// Fotografía: Primeras Convivir en el departamento de Urabá, creadas en 1994. Estas buscaron formar redes civiles de apoyo a la Fuerza Pública para el combate a la subversión en toda Colombia. Para 1997, había 441 Convivir en el país, de las cuales 7 operaban en la región de los Montes de María (Verdad abierta, 2013).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
86
La responsabilidad del Estado se ve compro-
metida de forma especial y particular, toda vez
que, precisamente, la administración pública (…)
fomentó la creación y constitución de grupos
armados denominados “Convivir” cuya finalidad
era dotar de aparente legalidad y legitimidad a un
fenómeno de paramilitarismo cuyo objetivo era
exterminar los grupos subversivos.
(…) En un Estado que se dice Social de Dere-
cho el manejo de las armas y de la defensa de la
soberanía solo está a cargo de la Fuerza Pública;
fue precisamente esa comportamiento permisivo
de la administración pública lo que permitió que
se cometieran y perpetuaran actos execrables que
atentaron contra los bienes e intereses jurídicos
más esenciales de la población, en una punible
y reprochable connivencia entre las autoridades
públicas y los grupos armados ilegales.
La masacre de Pichillín Judicial
¿Qué se les reprocha a las CONVIVIR? ¿Quién o qué es el responsable, según el documento judicial, de los excesos cometidos por las CONVIVIR y por qué?Glosario
///////////////////////////////• Execrable: acto de reprobar severamente
Texto: Consejo de Estado, 2013, p. 69
La responsabilidad del Estado comprometida
Analiza///////////////////////////////
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
88
TITULO PRIMERO DISPOSICIONES PRELIMINARES
Capitulo uno:
Definición y Naturaleza de la Organización
Artículo primero: Las AUTODEFENSAS CAMPESINAS
DE CÓRDOBA Y URABÁ, constituyen en el campo militar
una Organización nacional antisubversiva en armas y en el
campo político un movimiento de resistencia civil que repre-
senta y defiende derechos e intereses nacionales desatendidos
por el Estado y gravemente vulnerado y amenazados por la
violencia guerrilla. Como organización política- militar las
Autodefensas Campesinas de Córdoba y Urabá, actúan dentro
de un marco de criterios y conceptualizaciones políticas e
ideológicas, basado en principios que definen los pilares funda-
mentales sobre los cuales apoya su filosofía, origen, naturaleza
y objetivos.
Capitulo dos:
De los Principios Fundamentales.
Artículo segundo: La plataforma ideológica que sustenta
el marco político del movimiento de Autodefensas Cam-
pesinas de Córdoba y Urabá, se apoya en los siguientes
principios fundamentales:
3.2.2 El contexto nacional: conformación de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC)
¿Quiénes son los autores o el autor de texto? ¿Cuándo fue escrito?
Compara las siguientes expresiones: “el derecho a la legítima defensa” y “el manejo de armas y la defensa de la soberanía solo está a cargo de la Fuerza Pública”.
¿Por qué afirman que “la sociedad reasume” la facultad de defender y proteger la seguridad ciudadana? ¿A quién o a qué le está quitando esta facultad la “sociedad” cuando la reasume?
¿Cuál crees que es el propósito de este texto?
Según el texto,¿Cómo se autodefinen las AUC?
¿Qué quiere decir que “AUTODEFENSAS CAMPESINAS DE CÓRDOBA Y URABÁ, constituyen en el campo militar una Organización nacional antisubversiva en armas”? ¿Qué te dice esto sobre los objetivos de las AUC?
¿Qué pretenden defender? Enumera los valores o principios que dicen defender en el texto.
¿A quién categorizan como su enemigo a combatir?
Analiza///////////////////////////////
Busca la definición de la palabra “antisubversivo” y “legítima defensa”.
1- La legítima defensa personal o colectiva es una institu-
ción de derechos natural vigente, imprescriptible y anterior al
derecho positivo.
2- La defensa del régimen democrático, fundamento y
esencia del Estado es un deber de entidad constitucional frente
a la agresión interna o externa dirigida a destruirlo. Esta obliga-
ción es de carácter general, imperativo y patriótico.
3- La defensa de libertad física, como bien jurídico
superior, es un derecho cuya protección es responsabilidad del
Estado y es un deber de obligatorio cumplimiento ciudadano
cuando se atente a se vulnere violentamente este derecho.
4- La propiedad privada es el fundamento esencial del
sistema económico vigente. Su defensa y protección entraña
deberes y derechos para el Estado y para los asociados.
5- El mandato constitucional de defensa, protección y
seguridad ciudadana no garantizado tutelado por el Estado,
ilegitima el ejercicio del monopolio de las armas delegado por
el pueblo a este. La sociedad reasume esta facultad.
6- Es un deber general, patriótico e indelegable la de-
fensa de la unidad nacional, dentro de un contexto político de
República independiente, soberana, unitaria y nacionalista.
ESTATUTO DE CONSTITUCIÓN Y REGIMEN DISCIPLINARIO
Segunda Conferencia Nacional de las AUTODEFENSAS UNIDAS DE COLOMBIA, convocada durante los días
16, 17 y 18 de mayo de 1998; en ejercicio de la representación social, política y militar otorgado
a sus delegatarios por los plenos zonales, regionales y locales acuerda:
1- Reformar y complementar el estatuto de Constitución y Ré-
gimen disciplinario de las AUTODEFENSAS CAMPESINAS
DE CÓRDOBA Y URABÁ y adoptarlo como régimen estatuta-
rio único de las AUTODEFENSAS UNIDAS DE COLOMBIA.
2- Aprobar la siguiente adición y reforma al estatuto
reglamentario del régimen de constitución y disciplina-
rio. Interno de las Autodefensas Campesinas de Córdoba
y Urabá.
Fotografía: Paramilitares- Autodefensas Campesinas. Desmovilización del Bloque Córdoba (Sinú- San Jorge), Santafé De Ralito (Córdoba). Autor: León Darío Peláez (Semana, 17 enero del 2005) .
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
90
MAR CARIBE
GOLFO DEMORROSQUILLO
Corozal
Sincelejo
Ovejas
Tolú
Carmen de Bolívar
Río Magdalena
El Salado
San Juan NepomucenoMaría la Baja
San Onofre
AB
Región de Montes de María
Municipios de Bolívar
Municipios de Sucre
Principales troncales
Troncal del Caribe
Troncal de Occidente
Presencia de las AUC en la región
Bloque Héroes de los Montes de María
Frente Central Bolívar
Frente Golfo de Morrosquillo
Institucionalidad
Oleoducto Caño Limón Coveñas
Bases de la Armada Nacional
Relieve montañoso
A
B
Presencia de las AUC
Sierra Nevada
Montes de MaríaGolfo de Morrosquillo
Río Magdalena
N
COLOMBIALas AUC en los Montes de Maríaalrededor del año 2000
Vuelve a revisar el mapa que ilustra la presencia de las FARC en los Montes de María (página 78):
¿En qué zonas converge la presencia de las AUC y de las FARC?
¿Cómo se comportan estos dos actores armados ante las rutas de narcotráfico y las principales troncales?
Evalúa ¿qué actor armado tiene presencia en El Salado?
Analiza///////////////////////////////
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
92
¿A quién se refiere el líder paramilitar alias “Jorge 40” cuando utiliza las palabras “nosotros”, “ustedes” y “el enemigo”?
¿De qué tipo de apoyo habla Jorge 40?
¿A qué crees que se refiere cuando dice que “esa zona la vamos a romper”?
¿A qué guerrilla crees que se refiere alias Jorge 40?
Según alias Jorge 40, ¿quiénes han sido los más afectados por la guerrilla?
“Esa zona la vamos a romper”Señores: nosotros estámos al tanto de la guerra que han tenido que librar. Desgraciadamente
ustedes no la han podido aguantar porque ustedes no son suficientes para esa gente [la guerrilla].
Y esa gente, cuando llegan, llegan con todo. A ustedes les ha faltado apoyo en la región. Ustedes están
peleando la mera familia y el enemigo es bastante. Pero nosotros ahora vamos a coger la zona que
ustedes tienen. Nosotros vamos a hacer parte de esa zona porque la vamos a romper.
TestimonioFotografía: Rodrigo Tovar Pupo, alias Jorge 40 (El Universal, 15 de enero del 2013).
Texto: Alias Jorge 40, líder paramilitar (CNMH, 2008, pp. 251-252).
Analiza///////////////////////////////
Para el 2003 las AUC tenían 13500 hombres, de los cuales 700
pertenecían al Bloque “Héroes de los Montes de María” (datos
recogidos por el Ministerio de Defensa).
Fotografía: Paramilitares- Autodefensas Campesinas desmovilización del Bloque Córdoba (Sinú- San Jorge) Santafé De Ralito (Córdoba). Autor: León Darío Peláez (Semana, 17 enero del 2005).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
94
“Esa sensación de entrar a esa casa toda revolcada fue terrible”Cuando entramos acá, olía a muerto, a cadáver, a
sangre, ¡que cosa tan espantosa! Llegamos y nues-
tra casa estaba abierta, partida, el televisor parti-
do… Ahí comenzó mi mama a buscar las prendas,
la plata y pues nada…se lo llevaron todo. Esa
sensación de entrar a esa casa toda revolcada fue
terrible, mi mamá llorando y nosotros también,
eso fue todo lo que uno construyó desbaratado,
La masacre de 1997 fue en una madruga-
da a las 5 de la mañana, sentimos unas
pisadas grandes que caminaban por todas
las calles de El Salado y solo escuchá-
bamos voces y ruidos que nos decían “no
dejen que se lo lleven, se lo llevan”, y
uno no sabía si abrir la puerta por el
temor (…). Nosotros simplemente escuchá-
bamos los disparos y todo el mundo [dijo]
“los mataron”. Nosotros estábamos debajo
de la cama esperando. Mi mama decía que
si tiraban balas o algo podían caer en-
cima del colchón y nos salvaba. De ahí
amaneció y ahí todo el mundo abrió sus
puertas a las 6 a.m. y todo el mundo sa-
lió a ver que paso, y ahí fue que vimos
a esas personas muertas.
Testimonio
3.2.3 Los impactos y las modalidades del accionar paramilitar en Montes de María
¿Quién está hablando en los testimonios? ¿Qué eventos describen en los testimonios?
¿Cómo afectaban estas masacres la vida de las comunidades afectadas? Usa ejemplos de los testimonios.
¿Cómo se relacionan estos testimonios con las afirmaciones dadas por Alias Jorge 40 en la sección anterior? Puedes usar como ejemplo la afirmación “esta zona la vamos a romper”
se comieron la gallina, los pavos, la ropa estaba
tirada en el piso. Los colchones estaban puyados,
las puertas partidas, el techo tenia tiros, tenia de
todo. Eso partieron todo. No sé qué buscarían,
todo eso se lo tiraron. Después llegaron los
vecinos, que a ellos también les partieron todo,
que no les dejaron nada… y después de ahí con la
familia mirar que hacer para irse… después cogi-
mos un camión y metimos lo poquito que dejaron
de mi casa y de la de mi tía...el camión iba vacío
porque no quedo casi nada.
Texto: Entrevista a habitante de El Salado (Clickarte, 2014).
Texto: Entrevista a mujer desplazada (Clickarte, febrero 2014).
La primera masacre de El Salado de 1997
Testimonio
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
96
Masacres paramilitares en los Montes de María1999-2001
¿Qué te dice este mapa y esta tabla sobre el uso de las masacres como modalidad de violencia por parte de las AUC en la región de los Montes de María? ¿Era su uso esporádico o sistemático?
¿Cuántas masacres ocurrieron entre 1996 y 2003 en los Montes de María?
Analiza///////////////////////////////
Investigación: Base de datos de masacres 1996-2003 (Observatorio Nacional de Memoria y Conflicto, CNMH).
Masacres registradas en los Montes de María 1996-2003
Municipio Casos Víctimas
Chalán 1 4
Colosó 4 27
Córdoba 4 21
El Carmen de Bolívar 17 167
El Guamo 1 4
Los Palmitos 2 9
María la Baja 6 26
Morroa 2 18
Ovejas 8 57
San Jacinto 6 25
San Juan Nepomuceno 3 33
San Onofre 7 29
Toluviejo 3 13
Zambrano 2 15
Total General 66 448
San Onofre
Tolú
Toluviejo
El Carmen de Bolívar
San Jacinto
María la Baja
San Juan Nepomuceno
Ovejas
Córdoba
Morroa
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
98
“Me dicen el Cole. No conozco a mis papás. Me
crio una señora (…). No he estudiado. Estaba de
agricultor recogiendo algodón, maíz. Eso fue hace
15 años. Unos días me ganaba 8 000 pesos y había
días que no ganaba nada (…). Llegó un man y me
ofreció trabajo. El man me dijo que me iba a pagar
bien (…). Yo tengo obligaciones con mi abuelita, la
señora que me crio; de vez en cuando me rebusca-
ba y le daba plata para la comida.
(…) Ese día [que salimos para El Salado] despa-
charon primero a los reservistas; ésos si sabían lidiar
armas (…). Salió el grupo de reservistas primero y no-
sotros quedamos en la finca armando y desarmando.
A los tres días, nos encontramos en un rastrojo y allí
se formó el grupo de los 100 hombres. Y ahí Nicolás y
el Garra sacaron cada uno su gente: 50 y 50.
Eso era un pedazo despejao. Ahí se ve El
Salado. En el pedazo ése, hicieron unos tiros. Ahí
esperamos un rato. Y nos fuimos gateando y del
cerro se veía un poco de gente. Había una Iglesia
donde había un poco de gente. En ese momento
subió un man. ‘Oiga: ¿dónde es que están los muer-
tos?’ Y dijo: ‘Eso que está ahí es puro muerto’. Y no
me dejaron coger para allá. Eso fue dos días. Y de
ahí se veía a la gente.
Después el [comando] dijo: ‘¡Alístense para
bañarse!’ Cuando yo iba bajando la loma y me en-
contré con una señora que tenía la cabeza mocha
y se veían muertos en parte. Yo no había llegado
Testimonio Testimonio Versión de un comandante paramilitarLas operaciones militares tenían todas un objetivo
trazado que era la derrota del enemigo histórico,
y del enemigo histórico de esta organización,
la derrota y el desterramiento de las guerrillas
comunistas de ciertas regiones o de las regiones
que estaban en enfrentamiento. Todas estas
operaciones o hechos lamentables del conflicto
eran enfrentamientos de los grupos o frentes que
estaban en choque, guerrillas comunistas y las Au-
todefensas: también es reconocido que, como fru-
to de esos enfrentamientos en esas regiones, pues
obviamente los más afectados eran los pobladores
de esas regiones que se desplazaban por temor
que unos y otros los identificaran o relacionaran
con el enemigo y fueran también víctimas de ese
enfrentamiento y que, fruto de estos enfrenta-
mientos, unos y otros se mimetizaron dentro de
las poblaciones comprometieron a las poblacio-
nes a favor de unos y otros (…). He reconocido
en muchas oportunidades, como todos lo hemos
hecho, que en este conflicto se cometen errores,
y más en estos conflictos irregulares, lamentables
e irreparables, sobre la vida de seres humanos
inocentes que a veces caen en el medio de la
confrontación. Yo no sé si las personas que fue-
ron ejecutadas en el corregimiento de Chengue,
cuántas de ellas hubiesen, o si todas ellas estaban
comprometidas con las guerrillas comunistas.
Contrasta las dos declaraciones. ¿Qué diferencias encuentras?
¿Cuáles son, según el comandante, los fines que perseguían los paramilitares?
¿Qué siente el paramilitar raso frente a la masacre de El Salado?
¿Cómo habla el comandante de la masacre de Chengue?
¿Por qué se une el Cole a los paramilitares? ¿Qué emociones identificas en su testimonio?
¿Crees que el Cole conocía las posibles consecuencias de unirse a los paramilitares? Reflexiona sobre “Yo me metí en eso porque yo no sabía que iban a hacer eso”.
Evalúa los impactos que tuvo en el proyecto de vida del Cole unirse a este grupo armado.
Analiza///////////////////////////////
al pueblo. Y entré a un cuarto y había una mujer
y un man mochados por la mitad. Yo me puse a
pensar y dije: ‘Aquí en esta vaina matan a mucha
gente inocente’. Y me dijeron que si yo no cumplía
órdenes, aquí te matan.
Había unas tiendas y tenían unos equipos
prendidos. Uno de los muchachos me dijo: ‘¡hey!
¡Ve a ese almacén y coge ropa!’. Vine y me bañé y
vi un poco de muerto. Y fui donde una señora para
que me diera agua y la señora se arrodilló y me
decía que no la matara y yo le dije que yo no la iba
a matar y me dijo que ella no tenía comida y yo me
vine corriendo y le llevé una sardina, sal, y tenía
unos pelaitos y ellos se me pegaban al camuflado.
La señora me dijo que los que habían hecho eso
eran los del grupo que había llegado primero. Yo
no tengo corazón para eso. Yo me metí en eso por-
que yo no sabía que iban a hacer eso. Eso a mí me
impresionó mucho. Y me puse a llorar. Yo tengo
familia y uno piensa en su familia (…)”.
El indagado irrumpe en llanto manifestando
que no sabe cómo está metido en eso. Se le nota
acongojado, triste, afectado anímicamente. Mani-
fiesta que él no mató a nadie. Que no tiene corazón
para eso…
Texto: Declaración de un paramilitar. (Fiscalía General de la Nación sumario no. 721 UDH, Cuaderno no. 2)
Texto: Versión de comandante paramilitar. (Grupo de Memoria Histórica, 2012)
Declaración de un paramilitar raso
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
100
Los argumentos de la Fuerza Pública
En ese tiempo [a finales de los
noventa], el pie de fuerza de la
Brigada [de Infantería de Marina,
encargada de los Montes de María]
no era mucho y la jurisdicción era
muy grande y no alcanzaba a cubrir
toda la zona. Antes del 2001, la
mayoría de soldados no eran pro-
fesionales sino voluntarios y las
fuerzas militares no estaban bien
equipadas.
Los Montes de María eran [a
principios de los 2000] un Vietnam
pequeño. A Cartagena llegaban los
3.3.1 Los argumentos institucionales de la Fuerza Pública en los noventa en Montes de María
3.3 La precariedad estatal
Entrevista
¿Qué actores armados al margen de la ley enfrenta la Fuerza Pública en los Montes de María?
¿Qué jurisdicción tenían las Fuerzas Militares presentes en la región?
Analiza///////////////////////////////
Texto: Entrevista al Coronel de la Brigada de Infantería de Marina (Clickarte, 2014).
helicópteros casi todos los días
con soldados evacuados heridos en
combate... Eran a diario al menos
dos soldados que salían del área de
operaciones heridos o muertos. Era
una época difícil. La gente le te-
nía miedo a venir a trabajar a los
Montes de María. Por ejemplo, yo
llegue trasladado con 5 oficiales y
esos 5 pidieron la baja enseguida.
Mucha gente no quería venir porque
la situación de orden público en
ese tiempo era pesada.
Fotografía: Montes de María, Campesinos San Jacinto-Bolívar. Autor: León Darío Peláez (Revista Semana, 11 de octubre del 2004).
Fotografía: Transversal de los Montes de María, Sur de Bolívar. Autor: Guillermo Torres. (Semana, 6 de octubre del 2009).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
102
MAR CARIBE
GOLFO DEMORROSQUILLO
Tolú
Carmen de Bolívar
El Salado
San Juan Nepomuceno
San Onofre
AB
María la Baja
Región de Montes de María
Municipios de Bolívar
Municipios de Sucre
Principales troncales
Troncal del Caribe
Troncal de Occidente
Bloques 35
Bloque 37
Campamento Las Yeguas
Corredores de Droga
Centros de Acopio de drogas
Institucionalidad
Oleoducto Caño Limón Coveñas
Bases de la Armada Nacional
Jurisdicción Primera Brigada I.M.
Relieve montañoso
Presencia de las FARC
Bloque Héroesde los Montes de María
Frente Central Bolívar
Frente Golfo de Morrosquillo
Presencia de las AUC
A
B
Geografía del narcotráfico
Rutas internacionales
Cultivos de coca
Corredores estratégicos
Zonas en disputa
Zonas de influencia:
Bloque Caribe
Bloque Noroccidental
Presencia de las FARC
Presencia de las AUC
N
COLOMBIA
HACIA CENTROAMÉRICA
HACIA ESTADOS UNIDOS
Sierra Nevada
Montes de MaríaGolfo de Morrosquillo
Río Magdalena
Cartagena
Río Magdalena
Ovejas
Corozal
Sincelejo
La Fuerza Pública en los Montes de Maríaalrededor del año 2000
Enumera los recursos estratégicos que debía proteger la Fuerza Pública en la zona.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
104 Prensa
Ayer, el miedo paralizó a los
3.500 habitantes de esta loca-
lidad, en el norte de Sucre, a
hora y media de Sincelejo, en la región
de los Montes de María.
Antes de las 7:30 de la noche, hora
en la cual llegaron los subversivos, en
cada esquina, aunque en voz baja, los
vecinos decían que la toma guerrillera
se veía venir desde el 3 diciembre del
año pasado cuando hubo un hostiga-
miento. En esa ocasión los agentes
controlaron la situación pero esta vez,
la suerte no los acompañó.
El reporte oficial señala que los autores
del ataque pertenecen a los frentes 35
y 37 de las FARC. Algunos testigos
manifestaron que cinco agentes se
rindieron ante los subversivos. Minu-
tos más tarde fueron fusilados y luego
les dieron tiros de gracia (…). A pesar
de que en Corozal, a 20 minutos de
Chalán, hay un destacamento militar,
en jurisdicción de esta última, no hay
presencia del Ejército, dijeron las
autoridades. El comando de Policía
de Sincelejo desplazó refuerzos, pero
tuvieron dificultades para ayudar a sus
compañeros porque hubo retraso en el
camino.
Desde Ovejas, Sincelejo y Coloso
llegaron uniformados, a media noche, y
fue poco lo que pudieron hacer.
Prensa
FARC ASESINAN A 11 POLICÍAS EN CHALÁN
¿Qué te permite concluir el testimonio y el recorte de prensa acerca de la capacidad de la Fuerza Pública en los Montes de María?
¿Qué emociones identificas en la ENTREVISTA? Identifica otro testimonio en el Eje 2 en donde hayas identificado emociones similares.
¿En qué periodos la Fuerza Pública fue más golpeada por el conflicto?
¿Qué dificultades tenía la Fuerza Pública para ejercer un control sobre la región de los Montes de María? Enumera los factores que consideras dificultaban el trabajo de la Fuerza Pública.
Analiza///////////////////////////////
(El Tiempo, 14 de marzo 1996)
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1992 19971993 19981990 1994 19991991 19961995 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Fallecidos y heridos en combate de la Armada Nacional en los Montes de María entre 1990 y 2005
FallecidosHeridos
Investigación: Armada Nacional, 2014.
2 3 31
7 68 10 9 9 10
4
22
34
30
6164
58
25
35
1314
24
18
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
106
Sorpresivamente fueron levantadas
el jueves pasado las estaciones
de Policía de los municipios
sucreños de Buenavista, Colosó y
Berrugas, corregimiento de San Onofre,
zona roja del departamento. Fueron
retirados 37 agentes y tres suboficiales.
La situación no fue posible establecerla
El subdirector de la Policía,
General Luis Enrique Monte-
negro Rincón, calificó ayer de
cómplices a los habitantes de Chalán
(Sucre) por no informar sobre la pre-
sencia de los guerrilleros que masa-
craron a los 12 uniformados y dijo que
esa población no merece la Policía
que tiene.
En tono enérgico, el oficial afirmó
que la gente de esta población fue
cómplice de los terroristas. “Ellos
conocían la situación y no fueron
capaces de informarle a la Policía
para evitar este hecho. Además, el año
con el comandante de Policía, teniente
coronel Eduardo Cuéllar Cuéllar, ya que
este no se encontraba en el departamen-
to. Sin embargo, una fuente del comando
confirmó el retiro de tres estaciones y dijo
que la medida era temporal y se hizo para
refaccionar los cuarteles y brindarles
garantías a los agentes que viven en
condiciones infrahumanas.
También señaló que se hizo para
reforzar otros puestos vulnerables a los
ataques guerrilleros, pero en ningún
momento por el acoso de los sediciosos.
pasado hubo otros asaltos a la misma
localidad y este año hubo otro hostiga-
miento y tampoco colaboraron”.
Montenegro también exigió solida-
ridad y compromiso de la población
con la Fuerza Pública. “O están con
ellos o están con nosotros. Porque si
no hay solidaridad de la gente aunque
sea con la simple información, qué
vamos a hacer, si nadie quiere com-
prometerse en esta lucha que libramos
contra la delincuencia y el narcoterro-
rismo”, sostuvo.
Agregó que muchos alcaldes no colabo-
ran con el arreglo de las estaciones, y la
Policía vive en sitios deficientes.
El hecho causó sorpresa para los
alcaldes de estas poblaciones y alarma
entre habitantes y ganaderos que han
iniciado su éxodo hacia Sincelejo y otras
ciudades de la Costa.
TRES PUEBLOS DE SUCRE SE QUEDAN SIN POLICÍAS
LA FUERZA PÚBLICA Y LA POBLACIÓN CIVIL
(El Tiempo, 15 de julio de 1991) (El Tiempo, 14 de marzo 1996)
3.3.2 ¿Cómo reaccionó la Fuerza Pública ante la escalada de violencia en la región?
Prensa
Prensa
¿Bajo qué argumentos se levantaron las estaciones de policía de estos pueblos?
¿Qué consecuencias tuvo el levantamiento de estas estaciones de Policía?
¿De qué manera percibe el general Montenegro la situación de orden público en la región?
¿Cómo llama el General a los pobladores de la región?
¿En qué términos se refiere a la guerrilla?
Analiza///////////////////////////////
Vuelve a releer el testimonio de un habitante de El Salado en el punto 2.4.1 las memorias de la población de la entrada de las FARC, y reflexiona sobre la frase del General Montenegro Rincón “están con ellos o están con nosotros”.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
108
Documento
Artículo 2:
Son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, promover la prosperidad
general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagra-
dos en la Constitución (…).
Las autoridades de la República están instituidas para proteger a todas las
personas residentes en Colombia, en su vida, honra, bienes, creencias, y demás
derechos y libertades, y para asegurar el cumplimiento de los deberes sociales del
Estado y de los particulares.
LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA DE 1991
Después de valorar las pruebas, el Tribunal Administrativo de Su-
cre determinó que las autoridades asentadas en la región estaban
al tanto de la masacre, que dejó 27 muertos, y, además, tenían la
obligación y la capacidad de enfrentar a los paramilitares
y no lo hicieron.
Tal valoración llevó al alto tribunal a condenar al Estado por
omisión y lo obligó a pagar a los sobrevivientes de las víctimas
3.500 millones de pesos como indemnización, favoreciendo con
esta decisión a 195 personas.
Los hechos sentenciados se remontan a la noche del 17 de ju-
nio de 2001, cuando ochenta miembros del Frente Héroes de Los
Montes de María de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC)
ingresaron al corregimiento Chengue, jurisdicción del municipio
de Ovejas, en Sucre.
3.3.3 La petición de perdón público del Estado colombiano
Investigación
Analiza///////////////////////////////
Vengo a decirles a las víctimas: perdón, les pido
perdón a nombre del Estado, a nombre de toda la
sociedad. Esa masacre o esas masacres, nunca han
debido suceder. Ahí hubo omisión por parte del
Estado, todo tipo de falencia, como las hubo du-
rante tanto tiempo.
Tenemos gente que se ha sentado a
pensar, a escribir y a decir lo que
han sufrido y nosotros lo hemos
entendido, por eso les pido perdón
en nombre de nuestra institución
[la Infantería de Marina] que está
comprometida con la comunidad
monte-mariana.
Estado deberá pagar por la masacre de Chengue
Texto: Declaración del coronel Rafael Colón de la Armada (ODDR, 2010, p. 11).
¿Cuál es la determinación del Tribunal Administrativo de Sucre en cuanto a la responsabilidad del Estado en la masacre de Chengue?
¿A raíz de qué hechos pide el Coronel Rafael Colón perdón en nombre de la Infantería de Marina? Señala en el testimonio qué impulsa al Coronel a pedir perdón.
¿Por qué pide perdón el presidente de la República Juan Manuel Santos? Usa la Constitución Política de 1991 para responder.
Gobierno pide perdón por masacre de El Salado.
Texto: Palabras de Juan Manuel Santos, presidente de la República, en la entrega de títulos a campesinos de la región (El Heraldo, 8 de julio de 2011).
Texto: Verdad Abierta, s.f.b.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
110
3.4.1 El Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21 en medio del conflicto
3.4 Resistencias desde la sociedad civil Comunicación ciudadana
en Montes de María, Colombia
El Colectivo surgió en 1994, cuando un pequeño grupo de jóvenes intelectua-
les de El Carmen de Bolívar adoptaron la costumbre de reunirse en la plaza
central en las noches a hablar de política y de poesía, o simplemente a tomar
el fresco (…).
En las noches y fines de semana, se reunía informalmente con otras per-
sonas a conversar sobre libros, películas, obras de teatro, música, festivales,
en una banca rota del parque principal del pueblo. Era el grupo “bohemio”
interesado en la cultura y también en hacer análisis sobre el país. Se llama-
ron en ese tiempo el Taller Cultural El Carmen, que reflexionaba sobre la cul-
tura, entre otras actividades. Montaron obras de teatro y tertulias literarias,
que luego llevaron a otros municipios. Este fue el origen de la hoy Casa de la
Cultura del municipio (…).
Desde 1995, las cosas cambiaron dramáticamente. Después del atarde-
cer, alrededor de las seis de la tarde, la gente se encerraba en sus casas. Las
frecuentes incursiones de la guerrilla al centro del pueblo atemorizaron a
la gente. Después, cuando los paramilitares hicieron presencia fuerte en el
pueblo, cualquier persona podía ser fácilmente tildada de amigo de los paras
o de la guerrilla si era vista hablando con la persona equivocada. Vecinos y
amigos eran sospechosos de tener conexiones con los grupos armados; lo
único seguro era evitarse los unos a los otros. Hasta el terminal de buses
-una franja de restaurantes, vendedores ambulantes, gente que iba y venía
en buses y taxis, un sitio lleno de actividad, comercio, algarabía y movimien-
to- se convirtió en un cruce de calles, desierto y oscuro en medio de la nada.
Poco a poco, El Carmen se volvió un pueblo de individuos aislados viviendo
uno al lado del otro.
Al ver el deterioro del tejido social de su pueblo, los miembros del Colec-
tivo decidieron hacer algo al respecto. Para octubre de 2000, habían diseña-
do el proyecto de cine callejero: La Rosa Púrpura del Cairo, por el cual se
proyectan películas sobre una de las paredes de la plaza principal, utilizando
un VCR y un proyector.
Investigación
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
Texto: Rodríguez, 2013.
Fotografía: Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21 (2007).
Fotografía: Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21, 2007.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
112
Testimonios
En medio de la violencia seguimos trabajando,
nos adaptamos al nuevo contexto y empezamos
a reconstruir la memoria con herramientas de
comunicación, educación y cultura (…).
En 2000, cuatro bombas detonaron en Car-
men de Bolívar. El Colectivo decidió enfrentar el
miedo por medio del arte y resistir la orden de
los paramilitares de no salir de sus casas, de 6 de
la tarde a 6 de la mañana. En la noche del 9 de
octubre, el cineclub itinerante La rosa púrpura
El primer día del proyecto de cine callejero
Se suponía que íbamos a comenzar la noche del primer sábado de octubre,
pero esa mañana hubo cinco explosiones en diferentes lugares del pueblo.
No sabíamos qué hacer. ¿Debíamos seguir adelante con la idea de pasar
una película esa noche? ¿Vendría alguien? Nos reunimos en una especie de
comité editorial de última hora para decidir qué hacer. La decisión final fue
seguir con el plan. Todos teníamos mucho miedo. Estábamos convencidos de
que nadie iba a venir; nos veíamos sentados, los cinco en la plaza, viendo la
película. A pesar de todo, decidimos continuar porque queríamos recuperar
ese espacio público; no queríamos seguir escondiéndonos, rendidos ante el
miedo y el sentimiento de impotencia. La película de esa noche era “Estación
central”. La gente empezó a salir. ¡Habíamos tomado la decisión correcta!
Esa noche vinieron aproximadamente 300 personas a lo que recordamos
como una función de gala a la luz de la luna, con estrellas en el cielo que
parecían decirnos ¡estamos con ustedes! Recuerdo los rostros sonrientes de
los niños, familias enteras reunidas viendo la película, mamás con sus bebés,
muchachos en sus bicicletas, hombres en sus motocicletas, parejas de enamo-
rados compartiendo una banca rota en la plaza; era como una fusión humana
de sonrisas compartidas como tratando de decir ‘todavía estamos aquí’. Esa
noche fue decisiva para muchos de nosotros. Nunca me hubiera imaginado
que en medio del terror de la guerra, se puede encontrar alternativas para
tendernos la mano. Esa noche supe que tenemos las competencias necesarias
para construir la paz, que no somos totalmente impotentes frente a la guerra,
que podemos transformar los espacios públicos de lugares de miedo y aisla-
miento a escenarios donde compartir experiencias de vida.
¿En qué contexto se desarrolló el Colectivo? ¿Quiénes eran sus miembros?
¿Con qué fines surgió? ¿A qué se refiere el miembro del Colectivo con la frase “no somos totalmente impotentes frente a la guerra”?
¿Qué riesgos enfrentaban los miembros de Colectivo al realizar estas actividades?
¿Qué sensaciones, impresiones y emociones consideras vivió la comunidad y los integrantes del Colectivo el primer día del proyecto de cine callejeros?
¿Qué implicaciones podría tener para el Colectivo y la comunidad de los Montes de María comenzar a realizar acciones de comunicación, educación y cultura en medio del conflicto?
¿Cuál crees que era el mensaje del Colectivo de Comunicaciones para la comunidad ?
¿Cuál crees que era el mensaje del Colectivo de Comunicaciones para los actores armados?
Analiza///////////////////////////////
del Cairo, programa liderado por el Colectivo,
proyectó su primera película al aire libre, frente a
300 espectadores que desafiaron a los violentos…
El conflicto no acabó con nuestras ideas, ni con
nuestra dignidad.
Texto: Miembro del Colectivo en comunicación ciudadana, Montes de María (Rodríguez, 2013).
Texto: Soraya Bayuelo (Osorio, C., 23 de marzo del 2012).
Fotografía: Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21 (2007).
Fotografía: Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21, 2007.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
114
En la época dura de la guerra, cuando no se
podía salir a la calle porque las FARC acababan
con las torres de luz, y luego cuando llegaron
los paras, la sociedad civil estaba en la mitad del
conflicto. Los bailes pasaron al día, porque ya no
podía haber actividad en la noche. Entonces, pa-
ralelo a eso, hacíamos por ejemplo el ‘lunes pinta
bien’. Los lunes le dábamos hojas de papel a la
gente, para que pintara y a veces pintaban calles
vacías, a veces desplazados, a veces las montañas
o los Montes de María llenos de sangre. No tenía-
mos noticiero en esa época porque no podíamos
hacer noticias en caliente, era muy peligroso, así
que optamos por hacer crónicas, documentales.
Pasamos al lenguaje cinematográfico.
Una noche que estallaron cuatro bombas por
parte de las FARC decidimos hacerle ‘el quite a
“Decir lo indecible”
En 1995, el Colectivo tenía un programa de
televisión y una serie de programas radiales sobre
derechos humanos. No obstante, en los últimos
años los discursos sobre derechos humanos se
han cargado de connotaciones peligrosas en
Colombia. Cuando los defensores de derechos
humanos, las ONGs e incluso las organizaciones
internacionales de derechos humanos se ganaron
el estigma de “amigos y partidarios de la guerri-
lla”, se convirtieron en el blanco de los grupos
paramilitares de derecha. En el consiguiente
ambiente, incluir el término “derechos humanos”
en el léxico propio automáticamente significaba
“radical” o “aliado de la guerrilla”. En consecuen-
cia, el Colectivo decidió reorientar su trabajo y
en lugar de hablar de derechos humanos, ahora
los programas se centran en los derechos de los
niños y los derechos de las mujeres. En su intento
por esquivar los temas y términos que puedan ser
letales, los miembros del Colectivo han encon-
trado diversas estrategias discursivas que les
permiten decir lo indecible.
¿Cuáles fueron las diferentes actividades que se realizaron desde el Colectivo?
¿Qué cambios buscaba el Colectivo de Comunicaciones en el día a día de la comunidad? ¿Cómo quería hacer ese cambios? ¿Qué consecuencias tendría para la comunidad realizar estos cambios?
Reflexiona sobre la frase “Los bailes pasaron al día, porque ya no podía haber actividad en la noche”. ¿Se te ocurre alguna costumbre en tu barrio pueblo o comunidad que haya tenido que cambiar por la violencia?
A partir de las fuentes revisadas, realiza tu propia definición de “RESISTENCIA”.
Investigación
Texto: Soraya Bayuelo (Osorio, C., 2012).
“Nos tocó inventarnos cosas para vivir en medio de la guerra”
la guerra’: poniendo una sábana de un mantel
blanco, la amarrábamos a una ventana y con un
videobeam y unos parlantes hicimos el Cineclub
Itinerante: la rosa púrpura del Cairo.
Lográbamos que en esa oscuridad y miedo,
la gente se quedara viendo cine, estábamos ha-
ciendo convivencia, resistencia también. Recupe-
rábamos la noche, poder estar juntos, el espacio
público que nos tenían vedados los paracos y los
guerrilleros. Era una estrategia de vida, saber que
esos son espacios de nosotros. Era una forma
de construir tranquilidad, armonía, equilibrio.
Aunque cuando la película se acababa, la gente
salía corriendo.
Texto: Televisión. Decir lo indecible. (Rodríguez, 2008)
Fotografía: Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21 (2007).
Testimonios
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
116
Rodríguez, C. (2013). Comunicación ciudadana en
Montes de María Colombia. Revista Luciérnaga, pp.
99-115. Recuperado de http://www.politecnicojic.
edu.co/luciernaga9/pdf/comunicacion_ciudadana_
montes_de_maria_espanol(si).pdf.
Prensa
Condenan al narcotraficante “Miki” Ramírez
por paramilitarismo (16 de abril de 2007). Caracol
Radio. Recuperado de http://www.caracol.com.
co/noticias/judiciales/condenanal-narcotraficante-
miki-ramirez-porparamilitarismo/20070416/
nota/415199.aspx.
¿Cómo se fraguó la tragedia de los Montes de
María? (s.f.a). Verdad Abierta. Recuperado de
http://www.verdadabierta.com/la-historia/244-
la-historia/auc/2676-icomo-se-fraguo-latragedia-
de-los-montes-de-maria.
Condenan a la nación por las “Convivir” (4
de diciembre de 2013). Semana. Recuperado
de http://www.semana.com/nacion/articulo/
condena-al-estado-por-crimenes-de-
convivir/367070-3.
Corporación colectivo de comunicaciones Montes
de María Línea 21. Comunicación, educación y
cultura en los Montes de María (s.f.a). Semana.
Recuperado de http://digital.semana.com/2014/
royal_salute/phone/montes.html.
DAS y Convivir harán inteligencia conjunta (11
de noviembre de 1997). El Tiempo. Recuperado de
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/
MAM-676047.
Estado deberá pagar por la masacre de Chengue
(s.f.b). Verdad Abierta. Recuperado de http://
www.verdadabierta.com/la-historia/3541-estado-
responsable-de-la-masacre-de-chengue.
Estatuto de constitución y régimen disciplinario
(s.f.c). Verdad Abierta. Recuperado de www.
verdadabierta.com/.../175-estatutos-yregimen-
qdisciplinarioq-de-l.
Gobierno pide perdón por masacre de El Salado
(8 de julio de 2011). El Heraldo. Recuperado
de http://www.elheraldo.co/regi-n/gobierno-
pideperd-n-por-masacre-de-el-salado-28686.
Documentos
Consejo de Estado (2013), Sala de lo Contencioso
Administrativo, sección tercera, Consejero
ponente: Enrique Gil Botero, Bogotá D.C., 21 de
noviembre.
Constitución Política de Colombia 1991.
Fiscalía General de la Nación (s.f.). Sumario no.
721 UDH, Cuaderno original no. 2.
FARC-EP (11-18 de abril de 1993). Estatuto
de la VIII Conferencia Nacional de las FARC-EP.
Recuperado de http://farc-ep.co/wp-content/
uploads/2013/10/Estatutos.pdf.
Grupo de Memoria Histórica (2009). La masacre
de El Salado. Esa guerra no era nuestra. Bogotá:
Editorial Taurus & Ediciones Semana.
Grupo de Memoria Histórica [GHM] (2012).
Justicia y paz; los silencios y los olvidos de la
verdad. Bogotá: Editorial Taurus
Infantería de Marina (2014).
Referencias
Observatorio Nacional de Memoria y Conflicto
del Centro Nacional de Memoria Histórica (1996-
2003). Base de datos.
Observatorio de Procesos de Desarme,
Desmovilización y Reintegración [ODDR] (2010).
Recomposición mediática sobre el Bloque
Héroes y Mártires de los Montes de María,
Edwar Cobos Tellez ‘Diego Vecino’, Uber
Banquez ‘Juancho Dique’ y Rodrigo Mercado
Pelufo ‘Cadena’. Enero 2008-noviembre 2010.
Bogotá: Universidad Nacional. Recuperado
de http://www.observatorioddr.unal.edu.
co/productos_academicos/nuevos/SAI/ODDR_
DossiertematicoMontesdeMaria_21-12-2010.pdf.
Rangel Suárez, A. (junio de 1996). Colombia: la
guerra irregular en el fin de siglo. Análisis Político,
(28), 74.
Rodríguez, C. (2008). Construyendo país
desde lo pequeñito. Lo que le vamos quitando
a la guerra [medios ciudadanos en contexto de
conflicto armado en Colombia]. Bogotá: Centro
de Competencia en Comunicación para América
Latina. Recuperado de http://library.fes.de/pdf-
files/bueros/c3-comunicacion/07330.pdf.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
118
Las verdades de las FARC que exigen en Montes
de María (2 de septiembre 2014). Verdad Abierta.
Recuperado de http://www.verdadabierta.com/
bloques-de-las-farc/5428-.
las-verdades-de-las-farc-que-exigen-
enmontes-de-maria
Los Méndez, antecesores de los “paras” en
los Montes de María (29 de febrero de 2012).
Verdad Abierta. Recuperado de http://www.
verdadabierta.com/bloques-de-la-auc/3891-
los-mendez-antecesores-de-los-paras-en-
losmontes-de-maria.
Santrich, J. & Almedia, S. (2008). Las huellas de
las Farc en la Costa Caribe (I parte). Recuperado
de http://resistencia-colombia.org/index.php/
component/content/article/21-cultura-fariana/
memoria-farc/360-huellas-de-las-farac-ep-en-
la-costa-caribe-colombiana-primera-parte.
Santrich, J & Almedia,S. (2008) Las huellas de
las Farc en la Costa Caribe (II parte). Recuperado
de http://resistencia-colombia.org/index.php/
farc-ep/documentos/memoria-fariana/361-
huellas-de-las-farac-ep-en-la-costa-caribe-
colombiana-segunda-parte.
Osorio, C. (23 de marzo de 2012). Soraya
Bayuelo: Nos tocó inventarnos cosas para vivir en
medio de la guerra. La Silla Vacía. Recuperado
de http://lasillavacia.com/historia/soraya-
bayuelonos-toco-inventarnos-cosas-para-vivir-
enmedio-de-la-guerra-32294.
Romero, L. (15 de julio de 1991). Tres pueblos de
Sucre se quedan sin policia. El Tiempo.
Entrevistas
Clickarte (enero del 2014). Entrevista a habitante
del salado.
Vásquez, T. (1994). Entrevista a un comandante
de las FARC en el Bloque Caribe.
Clickarte (febrero de 2014). Entrevista realizada
en El Salado a mujer desplazada.
Clickarte (4 de febrero de 2014). Entrevista al
coronel de la Brigada de Infantería de Marina de
El Salado.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
120
EL LEGADO DE LOS AUSENTES Líderes y personas importantes en la historia de El Salado.Informe del CNMH del 2015.
Fotografía: Olga Torres, Rafael Castro, Pedro Eloy Cohen y Enrique Imitola (izquierda a derecha) Fuente: álbum familiar. Reproducción: Andrés Suárez para el CNMH
PEDRO ELOY COHEN RIVERA
“El remedio adecuado,
con o sin plata”
Nacido el 6 de noviembre de 1928 en El Salado. Llegó a ser una figura reco-
nocida entre los salaeros por su intelectualidad y su activismo político, que
demostró con su poesía y con su gestión para la provisión de bienes públicos
por medio de intermediarios políticos. Pese a no haber culminado sus estu-
dios de medicina, se convirtió en el médico del pueblo y ganó el aprecio de
los salaeros tanto por sus conocimientos como por la atención que
les prodigaba.
≈ E L L E G A D O D E L O S A U S E N T E S ≈
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
1224 La masacre y la estigmatización
eje temáticola caja de
herramientas EL SALADO//////////////////////////////////
//////////////////////////////////
4.1 Me sitúo: ¿cuándo uso y aplico estereotipos y cuándo he vivido situaciones en las que otros
usan y me reducen a un estereotipo?
4.2 “Nosotros contra ellos” en Montes de María
4.3 La masacre: el uso del estigma y el dolor de las víctimas
Referencias
124
126
130
142
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
124
habla de tuexperiencia
4.1 Me sitúo: ¿cuándo uso y aplico estereotipos y cuándo he vivido situaciones en las que otros usan y me reducen a un estereotipo?
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
126
¿Cómo se construye el estigma sobre la población de El Salado?
Nosotros estábamos aquí jodidos por la (…) gue-
rrilla, esa que se metió y entonces de una vez
dizque que todos éramos guerrilleros, y todo el
pueblo no era guerrillero, porque todos no está-
bamos con ellos. ¡Ajá! y como decir nosotros (...).
aquí venía un grupo: “No, ¡que tiene que cocinar-
me esto!” A obligarlo a uno, como venir la In-
fantería de Marina. Ah, si uno no sabía quiénes
eran los grupos ni nada, y [lo] ponían a uno a
cocinar, uno tenía el deber. “Que me regale un
poquito de agua, que denme una caneca de agua
para bañarme”. En vista de que se presentaban y
con buena alma uno se las daba, pero no es por-
que uno fuera guerrillero. Sí había por ahí, es
cierto, pero nosotros no estábamos metidos en
eso, ¿oyó? Entonces el pueblo lo tratan de gue-
rrillero, pero nosotros no éramos guerrilleros.
4.2 “Nosotros contra ellos” en Montes de María Testimonio
Texto: Testimonio de mujer adulta mayor, familiar de vítcitma y retornada (GMH, 2009, p.108, versión online).
Según la habitante de El Salado, ¿qué se decía sobre toda la población campesina que vivía en El Salado? ¿Por qué algunos hacían esas afirmaciones?
Analiza///////////////////////////////
Fotografía: Transversal de los Montes de María, sur de Bolívar. Autor: Guillermo Torres (Semana, 6 de octubre del 2009).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
128
Permítame contarle qué sucede. Allí está el
comandante del Frente 37 de las FARC, el señor
Martín Caballero, un hombre que ha hecho cual-
quier cantidad de pescas milagrosas en la vía a la
Costa. En los últimos cinco meses secuestró cente-
nares de personas inocentes, atentados terroristas
en estos pueblos. Con bombas ha hecho cualquier
cantidad en las ciudades de la Costa Caribe. Es
una guerrilla de medio tiempo, una guerrilla
virtual, está en la tarde y en la noche duermen
Entrevista
Ilustración: Grafiti de las AUC.
Ilustración: Grafiti de las AUC.
Fotografía: Grafiti de las AUC. “Guerrillero, si quieres la paz, únete a las AUC”.
como campesinos. Existen un día como guerrilla
y al día siguiente son campesinos (…). Yo lamento
que situaciones como esta se presenten, pero ante
todo, yo creo que se está evitando un mal mayor
con una incursión como esta, dura, sí, fuerte, sí,
difícil que el país la entienda, no tiene aceptación
de ninguna manera, pero yo creo que las cosas
que se impiden con acciones como estas, a largo
plazo, son muchísimas.
Texto: Entrevista a Carlos Castaño (Darío Arizmendi, 2000).
Lee los grafitis que dibujaron las AUC en las casas de El Salado. ¿Qué piensan los miembros de las AUC sobre la guerrilla?
Según Carlos Castaño, ¿quiénes conformaban la guerrilla? ¿Qué acción fue motivada por esa consideración?
Relaciona esta discusión con la definición de estereotipo trabajada en sesiones anteriores: ¿Identificas algunos estereotipos? ¿Cuáles? ¿Aquellos estereotipos tuvieron alguna repercusión para las y los pobladores de El Salado? ¿Cuál o cuáles?
Analiza///////////////////////////////
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
130
¿Quién escribió el panfleto? ¿En qué año?
¿Cuál es la amenaza específica hacia la población de El Salado?
¿Cómo son nombrados quienes recibieron los panfletos?
¿Por qué utilizan ese nombre si difundieron los panfletos entre la población civil?
¿Qué implicaciones pudo tener esta situación para las y los pobladores de El Salado?
Analiza///////////////////////////////
¿Cómo se expresa el estigma de una población civil en medio de una guerra?
Los pobladores de El Salado recuerdan que, en los
últimos días de diciembre del año 1999, un helicóptero
sobrevoló el pueblo arrojando panfletos en los que se
amenazaba a la población civil.
Por la tardecita, como a las cua-
tro, vino un muchacho de por allá
a avisarnos: “pónganse las pilas,
que ya la gente ésa está por ahí,
que ya en Canutal quemaron unos
ranchos y ya mataron un perso-
nal ahí”. Entonces, nos metimos en
el monte. ¡Duramos tres días en el
monte! Entonces, a los tres días sa-
No, que los paracos [paramilita-
res] están en un carro con cilin-
dros. No se sabe si es la guerrilla
o los paracos, pero en el camino lo
que hay es gente armada […]. Enton-
ces todo el mundo dijo: “Estamos en-
tre la espada y la pared”. Ese día,
bueno, a las 5:30 de la tarde ya la
gente se va yendo para los montes:
mujeres con hijos, el marido, que un
hermano, huyendo para los montes.
Eso fue el 16 […]. El marido mío me
dijo: “¿Adónde te vas a ir?”. Yo le
dije: “Yo me voy para el monte, yo
no voy a esperar esto aquí, yo me
4.3 La masacre: el uso del estigma y el dolor de las víctimas
Testimonios
lió el hermano mío para El Salado,
y lo mataron ahí adelantito, ahí.
A fuerza de palo lo mataron (…).
Eso fue el 17 de febrero. Nosotros
salimos el 16 de aquí y él salió. Iba
para El Salado. Lo cogieron y lo
mataron (…). Él iba a ver cómo es-
taba la vía para llevar a la señora
[su esposa].
voy a esconder al monte” […]. Bue-
no, cuando en eso, yo del miedo que
tenía me fui para el monte, sin
cena, con mis cuatro hijas, porque
el varón no me quiso seguir. Él me
dijo: “Si mi papá se queda, me quedo.
Si mi papá se va, yo me voy, pero
yo me quedo con mi papá. Si nos van
a matar, van a entrar los que nos
van a matar, nos matan a los dos y
voy a esperar”. Yo le lloré hasta el
último minuto. Él me dijo: “Mami, no
me voy, no me llores que no voy a
dejar a mi papá solo”, me dijo
el pelado.
Testimonio: Testimonio de dos mujeres, adulta y joven (GMH, 2009).
Testimonio: Testimonio de hombre adulto mayor (GMH, 25 de febrero 2009).
Febrero
16 y 17,
2000.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
132
La otra hija que me mataron fue cuando los para-
militares, cuando llegaron a la casa y nos sacaron,
cuando nos tenían tirados en el piso. Ella se escapó
con la señora Pura Chamorro. Cuando ella iba huyendo
con las niñitas, los paras la tenían rodeada y no la
dejaron salir de ahí, y la niña se quedó ahí con ella
y duró tres días sin tomar nada, sin comer nada. Ella
le decía a la señora que le diera agua y el domingo
en la tarde ella convulsionó. A la primera se le pasó,
después volvió a convulsionar y empezó la agonía. Le
decía a la señora Pura que la abrazara como la abra-
zaba la mamá. Le dio a tomar un traguito de orín y le
dijo que la mamá nunca le había dado eso y no quiso
tomar. Ahí murió Helen Margarita de 7 años de edad.
Judicial Poema
Texto: Declaración de Gloria Martínez en San Juan de Nepomuceno. (Expediente penal no. 721 de 2000)
¿Qué motivó la huida de las y los pobladores?
¿Hacia dónde huyeron estas personas?
¿Qué dificultades afrontaron quienes decidieron huir? ¿Qué dificultades afrontaron quienes decidieron quedarse en El Salado?
18 de Febrero
En la plaza de mi pueblo
confinaron mucha gente
asesinaron mujeres,
jóvenes y hasta dementes.
Poema: Luis Torres, habitante de El Salado (GMH, 2009).
Esos crímenes horribles
Son de lesa humanidad
El gobierno es responsable
Por tanta desigualdad.
Esta guerra es inhumana
Ya no se puede aguantar
Si esta vaina no se para
El Salado se va a acabar
Y que se pare el conflicto
Pa’ la guerra terminar.
El 18 de febrero
No lo vamos a olvidar
Para que pase a la historia
Y por siempre recordar.
Analiza///////////////////////////////
Febrero 18, 2000: la masacre
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. El Salado. Cancha.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
134
En la cancha empezaron a sacar persona por
persona. Luego sacaron a Luchito [Luis Pablo
Redondo]. A él le dijeron: “Tú eres el presidente
de la Acción Comunal, guerrillero hijueputa”. Le
hicieron una ráfaga. Le partieron toda la cabeza,
se le reventaron los sesos.Un paraco los cogió,
los mostró y se los metió nuevamente. “Ya vieron,
para que aprendan, no se metan más con la gue-
rrilla”, nos decían ellos (…).
Después, cuando cogieron a la madre comunita-
ria, la difunta Rosmira, [a] ella la cogieron con
una cabuya de guindar tabaco, la amarraron por
aquí [señalan el cuello], entonces se la jalaban al
uno, se la pasaban al otro, y la jalaban como jalar
una vaca, esa la hicieran ahí en toda la calle don-
de está la señora que vive al lado de la Iglesia, ahí
la mataron a ella, primero la ahorcaron y luego le
dispararon.
Testimonios
De acuerdo con el testimonio del hombre joven, ¿cómo nombraron a Luis Pablo Redondo quienes perpetraron la masacre?
Teniendo en cuenta que, según este mismo testimonio, uno de los paramilitares dijo “ya vieron para que aprendan”, ¿qué debían aprender quienes presenciaron el asesinato de Luis Pablo Redondo?
¿Por qué los paramilitares nombraron a Luis Pablo Redondo de esa forma después de afirmar que era el presidente de la Junta de Acción Comunal?
¿Qué significado pudo tener para los paramilitares que Luis Pablo fuera el presidente de la Junta de Acción Comunal y que Rosmira Torres fuera madre comunitaria?
A partir de los testimonios y del poema, ¿qué sucedió el 18 de febrero en la chanca del pueblo de El Salado?
Analiza///////////////////////////////
Texto: Testimonio de hombre adulto mayor (GMH, 2009, pp. 40-41, versión online).
Texto: Testimonio de hombre joven (GMH, 2009, p. 38, versión online).
Fotografía: Archivo de Derechos.Humanos CNMH. El Salado. Cancha.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
136
Testimonios
El recuerdo que tengo de ella [Rosmira
Torres] es que era buena persona, y su hijo,
buenas personas, a ellos no debieron de haberlos
matado así, personas que mataron ignorante-
mente, y buenas, porque a esa niña le gusta[ba]
servir, le gustaba trabajar, ella nunca se metió en
problemas con nadie, y lo mismo era el hijo [Luis
Pablo Redondo] (…).
[De las victimas recuerdo] por lo menos a Lucho
Redondo, él tenía la confianza de todo el mundo;
la mamá, Rosmira Torres, una persona especial
con todo el mundo, no le negaba nada a nadie (…).
¿Por qué tuvo esa gente que morir? Porque todo
el mundo, como era Francisca, como era Margoth,
como era Luis Pablo, como era Rosmira, ellos no
hacían nada malo, porque eran unas personas
que ayudaban.
Luis Pablo era un hombre joven, recordado por su
liderazgo, su espíritu fiestero, su solidaridad, su
don de gentes y su disposición para colaborar; y
además de haber sido profesor, su recuerdo tiene
una carga afectiva bastante fuerte que supera las
diferencias generacionales, de género o de condi-
ción [desplazado o retornado], pues se lo rescata
como una víctima que condensa la identidad del
hombre “salaero”. Rosmira Torres, por su parte,
es recordada por su rol de madre comunitaria, un
hecho no aislado dentro de la gran cantidad de
hogares comunitarios que había en El Salado an-
tes de la masacre, y por su condición de cristiana
o “evangélica”, según los sobrevivientes. Lo que
se asocia a la inocencia en su caso es su rol en el
cuidado de los niños como madre comunitaria,
además de que se cuestiona su vínculo con la
guerra por su contradicción con sus
creencias religiosas.
Investigación
¿Quién era Rosmira Torres para las personas que recuerdan su rol en la comunidad de El Salado?
¿Quién era Luis Pablo Redondo para las personas que recuerdan su rol en la comunidad de El Salado?
Puedes hacer un cuadro de identidad para describir a Rosmira o a Luis Pablo. También puedes hacer un dibujo para representar a Rosmira o a Luis Pablo, de acuerdo con las memorias incluidas en los testimonios o en el Informe.
Analiza///////////////////////////////
Texto: Testimonio de mujer adulta mayor (GMH, 2009, p. 91, versión online).
Texto: Testimonio de mujer adulta joven (GMH, 2009, p. 91, versión online).
Texto: GMH (2009, p. 91, versión online).
Fotografías: El Salado. Archivo familiar CNMH.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
138
TestimoniosAquí habían mandado unas tamboras, acordeón,
aquí había un grupo de gaita, habían mandado los
instrumentos para que los pelados fueran comen-
zando a practicar, [de] todo eso se apoderaron
ellos. Esta cancha, ahí era cuanto muerto mata-
ban, tocaban, tocaban tambora, tocaban acordeón
y todo, sí cargaban grabadoras, porque en las
casas habían buenas grabadoras y hasta cogían
las grabadoras, y todo eso ponían la música (…).
Cuando eso mataban, ellos tocaban, eso era una
fiesta para ellos. Eso para ellos era una fiesta.
Entonces comenzaron, ya mataron [a] esa mu-
chacha, entonces sacaron [a] otra señora y la ma-
taron ahí mismo. Entonces cogieron a la señora
Francisca, la mujer de Victor Paternina, [a] esa la
mataron ahorcada, luego tocaron un tambor y co-
menzaron a tocar las rancheras “nadie es eterno”,
“volaron los pavos reales” y un disco de música
rock. Ellos comenzaron a bailar, comenzaron a
mirar a las mujeres.
¿Por qué una de las mujeres afirma que matar a otros “era una fiesta” para los paramilitares?
¿Cómo decidían los paramilitares a quién asesinar en El Salado?
¿Los testimonios indican que cualquier habitante de El Salado pudo ser asesinado por los paramilitares? ¿Por qué?
¿Qué significa que los paramilitares hayan asesinado a “mucha gente que nunca estaba metida en nada”, como Víctor Urueta?
De acuerdo con los testimonios, ¿era importante para los paramilitares saber quién era la persona a la que iban a asesinar: su nombre o su ocupación, por ejemplo? ¿Por qué?
¿Cómo pudieron sentirse las y los salaeros cuando, durante la masacre, los paramilitares tocaron las tamboras, los tambores y los acordeones, bailaron y reprodujeron canciones en las grabadoras?
¿Qué repercusiones pudo tener este hecho sobre las celebraciones de las y los salaeros, fiestas del pueblo, festivales, cumpleaños y aniversarios, entre otras? ¿Seguirían haciéndose de la misma forma? ¿Por qué?
Analiza///////////////////////////////
Como a las dos de la tarde, dijeron ellos: “bueno,
ahora vamos a hacer un sorteo aquí duro. Aquí
están todos los hombres. Aquí contemos del 1 al
30, primero del 1 al 10, el que le toque el 10 no se
va a salvar” y contaban: uno, dos (...). Imagínese
el hermano mío ahí. Después del 1 al 30, contaron
30 y le tocó a un señor, como a dos personas.
Estaba mi hermano, lo mataron.
Hasta donde uno entiende y conocen no eran
personas que tenían problemas, que uno no les
sabía nada, aquí mataron mucha gente ignorante
que nunca estaba metida en nada (…). El loco que
llamaban Víctor Urueta, a él lo sacaron a patadas
de la casita donde él dormía, de todos maneras él
no era cuerdo (…).
Texto: Testimonio de dos mujeres, adulta y joven (GMH, 2009, p. 36, versión online).
Texto: Testimonio de dos mujeres, adulta y joven (GMH, 2009, p. 38, versión online).
Texto: Testimonio de dos mujeres y un hombre (GMH, 2009, p. 91, versión online).
Texto: Testimonio de mujer desplazada mayor. (GMH, 2009)
Fotografías: El Salado. Archivo familiar CNMH.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
140
(…) el caso de Víctor Urueta Castaño: El énfasis se
pone en sus problemas mentales, una discapacidad
que socialmente lo vincula a las limitaciones de
conciencia y responsabilidad de un niño.
Investigación
HOMENAJEA LAS VÍCTIMAS DE LA MASACRE
OCURRIDA ENTRE EL 16 Y EL 21 DE FEBRERO DE 2000EN LOS MUNICIPIOS DE
OVEJAS (SUCRE), EL CARMEN DE BOLÍVAR Y CÓRDOBA (BOLÍVAR)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
ISAAC CONTRERAS
LUIS ROMERO
GILFREDO BROCHERO BERMÚDEZ
EDITH CÁRDENAS PONCE
CARLOS EDUARDO DÍAZ ORTEGA
(CONOCIDO COMO MANUEL DÍAZ)
DESIDERIO FRANCISCO LAMBRAÑO SALCEDO
EDILBERTO SIERRA MENA
LUIS PABLO REDONDO TORRES
FRANCISCA CABRERA DE PATERNINA
MARGOTH JUDITH FERNÁNDEZ OCHOA
NAYIBE OSORIO MONTES
NEIVIS JUDITH ARRIETA MARTÍNEZ
ALEJANDRO ALVIS MADRID
EDUARDO NOVOA ALVIS
EDUARDO TORRES PÉREZ
ELISEO TORRES SIERRA
ENRIQUE MEDINA RICO
ERMIDES COHEN REDONDO
EUCLIDES RAFAEL TORRES ZABALA
FREDY MONTES ARRIETA
JOSÉ IRENE URUETA GUZMÁN
JOSÉ MANUEL TAPIA ARIAS
LIBARDO RAFAEL TREJOS GARRIDO
MANUEL CHAMORRO HERNÁNDEZ
MARCO JOSÉ CARO TORRES
ÓSCAR ANTONIO MEZA TORRES
PEDRO TORRES MONTES
ROBERTO MADRID RODRÍGUEZ
ROGELIO RAMOS OLIVERA
VÍCTOR RAFAEL ARIAS JULIO
VÍCTOR URUETA CASTAÑO
EMIRO COHEN TORRES
ISRAEL OCHOA SÁNCHEZ
NÉSTOR ANÍBAL TAPIA ARIAS
ÉDGAR ALFONSO COHEN CASTILLO
JAIRO ALVIS GARRIDO
ORNEDIS COHEN SIERRA
HELEN MARGARITA ARRIETA MARTÍNEZ
WILFRIDO BARRIOS PARRA
DORA TORRES RIVERO
ROSMIRA TORRES GAMARRA
JUSTINIANO PEDROZA TEHERÁN
AMAURY DE JESÚS MARTÍNEZ SIMANCA
BENJAMÍN JOSÉ GONZÁLEZ ANAYA
DANIEL FRANCISCO DÍAZ
(CONOCIDO COMO MARCOS DÍAZ)
DAVID RAFAEL NÚÑEZ SÁNCHEZ
DAYRO DE JESÚS GONZÁLEZ OLIVERA
EMIRO CASTILLO CASTILLA
FÉLIX PÉREZ SALCEDO
JHONNY ALBERTO NÚÑEZ SÁNCHEZ
LEVER JULIO NÚÑEZ SÁNCHEZ
LIBARDO ANTONIO CORTES RODRÍGUEZ
LUIS ALFONSO PEÑA SALCEDO
MANUEL ANTONIO MARTÍNEZ RODRÍGUEZ
MIGUEL ANTONIO AVILEZ DÍAZ
MOISÉS GUTIÉRREZ CAUSADO
RAFAEL ANTONIO NÚÑEZ SÁNCHEZ
ALBERTO GARRIDO
MIGUEL ANTONIO MARTÍNEZ NARVÁEZ
JORGE ELIÉCER MERCADO VERGARA
¿Cómo ven las AUC y Carlos Castaño a los pobladores de El Salado? ¿Crees que esta visión de las AUC y de Carlos Castaño está relacionada con la ocurrencia de la masacre que ocurrió el 18 de febrero del año 2000 en El Salado? ¿Por qué?
¿Qué relación hay entre los conceptos de “estigma” e “identidad”? ¿Cómo afecta el estigma la identidad de las víctimas? Da ejemplos usando los testimonios.
Vuelve a revisar el grafiti de las AUC y el testimonio de Carlos Castaño y responde:
Analiza///////////////////////////////
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
Texto: GMH (2009, p. 91, versión online).
Fotografía: El Salado. Archivo familiar CNMH.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
142
Documentos
Expediente Penal No 721 de 2000. Declaración
rendida por Gloria Martínez en San Juan de
Nepomuceno el 2 de marzo de 2002.
Grupo de Memoria Histórica [GMH] (2009). La
masacre de El Salado. Esa guerra no era nuestra.
Bogotá: Editorial Taurus & Ediciones Semana.
Salcedo Ramos, A. (2011). Águilas de
medianoche en La eterna parranda, crónicas
1997-2011. Bogotá: Ed. Aguilar.
Prensa
Darío Arizmendi (1 de marzo del 2000).
Entrevista a Carlos Castaño. Canal Caracol. En
GMH, 2009. La masacre de El Salado. Esa guerra
no era nuestra. Bogotá: Editorial Taurus &
Ediciones Semana.
Referencias
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE.
EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
144
“Gestor de la primera cancha
de fútbol y de su equipo Los
Rodillones, guacharaquero,
cajero y cantante”
EL LEGADO DE LOS AUSENTES Líderes y personas importantes en la historia de El Salado. Informe del CNMH del 2015.
Fotografía: Lorena Pérez, Arnaldo Pérez, Álvaro Pérez Ponce y Libardo Ponce (De izquierda a derecha en la foto). Fuente: archivo familiar. Reproducción: Andrés Suárez para el CNMH
ÁLVARO PÉREZ PONCE
Nacido el 12 de junio de 1955 en el seno de una familia de campesinos
pobres de El Salado. Siempre acompañado del fútbol y el vallenato, se formó
en las luchas de la ANUC, bajo el mando de Agustín Redondo. Al asumir el
liderazgo de la Junta de Acción Comunal, inauguró una nueva generación de
líderes estigmatizados por el conflicto armado. Una de sus obras más recor-
dadas por los salaeros fue la construcción del acueducto comunitario.
≈ E L L E G A D O D E L O S A U S E N T E S ≈
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE.
EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
146
Los impactos de la masacre:el desplazamiento
eje temáticola caja de
herramientas EL SALADO//////////////////////////////////
//////////////////////////////////
5.1 Me sitúo: el sentimiento de desarraigo generado por el desplazamiento
5.2 Los testimonios de los salaeros y salaeras
5.3 ¿Y qué pasó con la tierra en El Salado?
5.4 El análisis de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra
Referencias
148
150
158
161
166
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE.
EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
148
Imagina que hay un terremoto en tu ciudad o
municipio y te advierten que debes salir de allí lo
más rápido posible. ¿A dónde irías? ¿A qué ciudad
o municipio te dirigirías? ¿Qué tan lejos te irías?
¿Qué ventajas tendría irse lejos o quedarse cerca?
(Ten en cuenta que el terremoto puede volver a
suceder) ¿Con qué criterios elegiste el sitio? ¿En
qué te movilizarías? ¿Qué te llevarías? (debe caber
en una maleta que puedas cargar).
habla de tuexperiencia
5.1 Me sitúo: el sentimiento de desarraigo generado por el desplazamiento
Imagina///////////////////////////////
Una vez elegido el sitio y las cosas/objetos/ani-
males que te llevarías contigo, emprendes el viaje
con otros vecinos. Es de noche. Llueve.
Trata de viajar imaginariamente a esa noche
y describe en tu diario cómo te sientes. ¿Qué
emociones identificas? ¿Qué siente tu cuerpo?
¿Qué extrañarías justo en ese momento
de tu casa?
Haz una lista de las cosas que consideras prio-
ritarias que vas a necesitar cuando llegues a tu
nueva ciudad a corto plazo, piensa por ejemplo
en dónde vas a dormir, en qué vas a comer, etc.
Luego, haz una lista de las cosas que vas a necesi-
tar a largo plazo en tu nueva ciudad o municipio,
piensa por ejemplo en el colegio, en el trabajo de
tus papas, entre otros.
¿Qué dificultades hay en desplazarse de esta
manera? Pensando en tu ejercicio, identifica qué
compartes con la población de El Salado que
sobrevivió a la masacre y debió abandonar sus
tierras lo más rápido posible.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE.
EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
150
Tras la masacre, los pobladores de El Salado se
vieron forzados a huir despavoridos, dejando
atrás sus casas, sus pertenencias, sus animales.
La mayoría de las familias sobrevivientes llegaron
inicialmente a El Carmen de Bolívar. Allí, varias
El pueblo que sobre-vivió a una masacre amenizada por gaitas
Le digo a Pablo que el sobreviviente de una masa-
cre carga su tragedia a cuestas como el camello su
joroba, la lleva consigo a dondequiera que va. Lo
que se encorva bajo el pesado bulto, en este caso,
no es el lomo sino el alma, usted lo sabe mejor
que yo. Gómez expulsa una bocanada de humo
larga y parsimoniosa. Luego admite que, en efec-
to, hay traumas que perduran. Algunos de ellos
atacan a la víctima a través de los sentidos: un
olor que permite evocar la desgracia, una imagen
que renueva la humillación (…).
Gómez recuerda que cuando ocurrió la
masacre, en febrero del 2000, todos los habitantes
se marcharon de El Salado. No se quedaron ni los
perros, dice.
5.2 Los testimonios de los salaeros y salaeras
5.2.1 ¿Cómo fue el abandono de El Salado?
¿Por qué crees que Salcedo Ramos, el cronista de “El pueblo que sobrevivió a una masacre amenizada por gaitas” afirma que un sobreviviente “carga su tragedia como el camello su joroba”?
¿Por qué crees que afirma que bajo el pesado bulto se encorva el alma?
¿Por qué crees que los traumas se despiertan a través de los sentidos?
Trata de imaginar la rutina de un día de una persona que vive en un pueblo desolado, donde ni siquiera quedan los perros. ¿Cómo es despertarse en una casa vacía? ¿Qué se siente al salir a las calles y no ver vecinos ni animales ni carros ni motos?
Analiza///////////////////////////////
familias decidieron quedarse mientras otras de-
cidieron irse a ciudades como Sincelejo, Barran-
quilla o Cartagena, alejándose lo más posible del
lugar de la masacre y buscando nuevas posibilida-
des para reconstruir sus vidas.
Textos: Salcedo Ramos, 2013, pp. 306-307.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
Fotografía: El Salado. Archivo familiar CNMH.
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. Colección de fotografías ”Visita a El Salado”.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE.
EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
152
EL SALADO
16 de febrero de 2000
3 Historia construida a partir de entrevistas hechas por Clickarte a los habitantes de El Salado en febrero de 2014.
SER DE EL SALADO: UN ESTIGMA QUE PERDURA
Salimos con mi familia rumbo al monte, intentando escapar de ese infierno...
...A mitad de camino contamos con suerte y un desconocido se ofreció
a acercarnos a El Carmen...
¿ A dónde vamos, Pa?
Bienvenidos... Vi las noticias, lo lamento mucho
Gracias tío, solo nos quedaremos una noche
¿Recuerdas al tío Emilio?Vamos pa´allá a ver si nos
recibe por unos días
...Recuerdo que al llegar a El Carmen todo era incertidumbre, mi esposo parecía tranquilo,
pero yo sabía que perder la casa enEl Salado lo afectaba mucho...
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE.
EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
154
Como se van mañana,yo les recomiendo ir a Sincelejo,
allá les puede ir mejor,miren lo que le pasó a María
¿Y quién es esa?
María se fue de El Salado antes de la masacre porque no soportaba
convivir con la guerrilla...
...En Sincelejo ella y su marido empiezan a vender, carne, suero y
sopa...
...Con los ahorros de María, se compraron
un lote y empezaron a construir una casa...
... Después de escuchar los consejos del tío, decidimos
buscar oportunidades en Barranquilla...
... yo conseguí trabajo lavando ropa...
... Pero a mi esposo nadie lo empleaba por ser desplazado...
...Todas las noches llegaba y abría la nevera vacía...
Mijo, no abra más esa nevera. Esto no es como el campo, aquí nada está creciendo”. ...
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE.
EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
156
Le voy a decir que eso fue una vida cruel, oyó, que
si yo hubiera tenido una vida buena en la ciudad,
quizás no regreso más para acá, estuviera bueno
en la ciudad. Pero usted sabe, yo me paraba a las
3:00 am, me iba para el mercado. Había días que
me hacía $2.000.00 pesos. De ahí hay que pagar
arriendo, hay que comprar la comida. ¡No ganaba
ni para pagar el arriendo!
(…) Uno en la ciudad no va a conseguir un día de
trabajo como aquí que, por ejemplo, el señor me
dice: “Vamos a trabajar conmigo en la maña-
na”.“Ah, bueno, voy”, y en la tarde le va a pagar
el día. Pero, allá en la ciudad, ya tienen a su gen-
te cuadrada. Tiene uno que saber de albañilería y
eso. Y uno acostumbrado a dar machete (…).
(…) Yo he hecho aquí para vender. He vendido
suero. He vendido pescado. He vendido sandalias.
Yo he hecho de todo. Me he parado porque yo soy
una persona que me paro. Porque para la edad
que yo tengo, todavía me siento con alientos para
trabajar. Pero esto ha sido una cuestión muy llo-
rada. Le voy a decir una cosa: esto no se le quita
de la mente a uno, nunca en la vida. Eso quedó
plasmado en la mente de uno porque, ¡ajá! La
situación que uno tenía allá con la situación
que uno tiene aquí: ¡hombe! Uno aquí vive un
infierno (…).
“A los que no los mató la bala, los mató el tedio, el abandono y la tristeza en las ciudades. Nos tocó vivir a la fuerza en lo ajeno”.
5.2.2 ¿Cómo fue la experiencia de vivir en situación de desplazamiento?
¿Cómo describe el hombre desplazado que vive en Sincelejo su vida en la ciudad?
¿Qué crees que siente cuando afirma que “uno tiene que saber de albañilería y uno acostumbrado a dar machete”?
¿Por qué insiste en que se para y que tiene alientos para trabajar?
Explica en qué consiste para este hombre “vivir en el infierno”.
Analiza///////////////////////////////
Texto: Testimonio de desplazado. (GMH 2010, p. 192)
Testimonio: Desplazado de El Salado (Clickarte, 2014).
CNMH
¿Cómo era su vida en Sincelejo como desplazado?
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE.
EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
158
Después de la compra masiva de tierras realizada
por narcotraficantes en los municipios costeros y
del Golfo de Morrosquillo y en la región ribereña
del Magdalena en los años ochenta, vino la barba-
rie paramilitar de los noventa que expulsó de sus
tierras a más de 80 mil familias campesinas (…).
Muchas fincas fueron despojadas. Los mis-
mos paramilitares las ocuparon y forzaron a los
campesinos a escriturárselas a sus testaferros y
amigos. En otros casos, grandes terratenientes
corrieron sus cercas y metieron en los linderos de
sus haciendas, tierras de campesinos que habían
salido huyendo. En otros, las fincas quedaron
abandonadas y olvidadas, y en muchas regiones,
los campesinos dejaron de vivir en sus fincas por
miedo a ser asesinados, pero encargaron a terce-
ros [a] su cuidado o, en algunos casos, como el de
la mayoría de los desplazados de Mampuján, por
ejemplo, siguieron yendo a diario a cultivarlas y
de noche regresaban a sus improvisadas y paupé-
rrimas viviendas en los pueblos.
5.3 ¿Y qué pasó con la tierra en El Salado?
5.3.1 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: ¿Quién se queda con la tierra?
Reconstruye las distintas situaciones que describe el informe especial de Verdad Abierta “La Mula, Europa y la otra Alemania”.
Según el informe, ¿qué pasa con las tierras de las familias desplazadas? ¿El destino siempre es el mismo? ¿Quién se queda con la tierra?
Analiza///////////////////////////////
Glosario///////////////////////////////
• Testaferro: persona que presta su nombre en un negocio y actúa en nombre de alguien.
• Lindero: frontera de un terreno.
• Mampuján: caserío situado en el departamento de Bolívar donde los paramilitares perpetraron una masacre, forzando a más de 180 familias a desplazarse en el año 2000.
En los últimos años, aprovechando que la región
ha ganado seguridad y que miles de campesinos
están arruinados después de que perdieron gran
parte de su patrimonio durante la guerra, empre-
sarios y finqueros de otras regiones han venido
comprando tierras baratas.
Según reportó El Tiempo, en marzo de 2009,
la gobernación de Bolívar tenía solicitudes de
compra de tierras en la zona rural de El Carmen
de Bolívar por 2.500 hectáreas y la Alcaldía de San
Juan Nepomuceno informó que la firma forestal
Tierras de Promisión había adquirido en este mu-
nicipio por lo menos 5.000 mil hectáreas (…). No
se sabe a ciencia cierta cuánta tierra se ha vendido
masivamente a grandes empresas en los últimos
años, pero se cree que pueden sobrepasar las
15.000 hectáreas. Y queda por investigar, como lo
anotó Cepeda, que algunos de estos compradores
hayan tenido vínculos con la parapolítica.
La Mula, la Europa y la otra
Alemania
Texto: La Mula, la Europa y la otra Alemania (Verdad Abierta, 2010).
Fotografía: Montes De María, San Jacinto-Bolívar. Autor: León Darío Peláez (Semana, octubre 11 del 2014).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE.
EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
160
El efecto de la violencia en la población rural, caso
Montes de María
5.3.2 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: los usos de la tierra
5.4.1 Las cifras
5.4 El análisis de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: ¿cómo se llegó a esta situación?
¿Qué relación establece la gráfica entre masacres y desplazamiento?
¿Qué productos se cultivan en la primera foto? ¿Qué productos se cultivan en la segunda foto? Además de los diferentes productos cultivados, ¿qué otras cosas cambian?
Compara las tres fotos y pregúntate:
Analiza///////////////////////////////
Investigación: Base de datos de masacres. (Observatorio Nacional de Memoria y Conflicto, mayo 2015)
Fotografía: Montes de Maria,Cultivos San Jacinto, Bolívar. Autor: León Darío Peláez (Semana, octubre 11 del 2004).
Texto: Duica (2010) citado en Arrázola Martinez, 2014.
Al desplazado ser despojado de su tierra y
tener que dejarla a su suerte, esta no solamente
experimenta la llegada de nuevos moradores, sino
también en muchos casos una transformación
radical del uso del suelo.
Número de víctimas de desplazamiento forzado y casos de masacres entre 1985 y 2015, municipios de Montes de María
90000
80000
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
25
20
15
10
5
1992 19971993 1998199019891988198719861985 1994 19991991 19961995 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 20132010 2012 2014 2015
Desplazamiento Masacres
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE.
EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
162
1. La invitación del Estado para invertir.2. La compra de tierras de Argos. 3. El pico de las masacres en los Montes de María.
Analiza///////////////////////////////
a) Los sobrevivientes Ya le digo, por decir algo, aquí vive un señor que
se llama Julio Alves, él era el dueño de dos fincas
pero le gustaba mucho el ron, entonces, el señor
del ron le decía: “Bueno, yo aquí le fío lo que
usted pida, ¿usted tiene con qué responderme?”.
Y bueno, el hombre pedía… Luego, me debe tanto
y entonces me tiene que dar una finca, y así se la
daba, como ahora…, que en pleno siglo XXI sa-
bemos la cantidad de tierra que le hace falta a El
Salado. Cada vez que en El Salado se ofrece tierra,
aparecen estos, nos damos cuenta que no tienen
tierras, de estas tierras no son ellos, ya están en
manos de unas firmas que vienen por ahí, que se
llama COLANTA. Las están comprando a nivel
generalizado.
b) Los compradores“Somos compradores de buena fe”
Los voceros de la empresa Argos respondieron a
la pregunta formulada por Verdad Abierta (VA)
sobre las razones que los llevaron a comprar en
Montes de María. Afirmaron lo siguiente:
“Argos, por intermedio de Tekia, su filial de
reforestación, ha adelantado actividades fores-
tales desde hace más de 30 años en distintas
regiones de Colombia. A finales del año 2005,
decidió aceptar la invitación pública del Estado,
contenida en varios documentos CONPES, para
que el sector privado invirtiera en los Montes de
5.4.2 La contrastación en las interpretaciones
c) Las instituciones:La Superintendencia de Notariado y Registro
“SE ROBARON 150 MIL HECTÁREAS
CON AYUDA DE REGISTRADORES Y NOTARIOS”
En esa reunión, el superintendente Jorge
Enrique Vélez, le resumió en forma dramática al
presidente Santos los hallazgos de una revisión
inicial a tan solo 10 de las 192 oficinas de registro
d) La academiaEl desplazamiento y el ataque de los grupos armados son más frecuente en municipios con una alta
informalidad y concentración de la propiedad de la tierra.
La precariedad de la estructura legal en la tenencia de tierras de la población desplazada dificulta su
protección y facilita la enajenación.
(…) Después de esas masacres y de esos des-
plazamientos hay gente que dice lo mismo: que
nunca van a regresar a El Salado a buscar nada
porque ellos quieren es vivir. Entonces, aquí va
llegando gente que nada tiene que ver con eso y
empieza a ocupar las tierras. De pronto el futuro
de El Salado sí va a llegar, pero no en manos de
los salaeros, sino en manos de unos foráneos, y
nosotros los que quedamos estamos condenados
a desaparecer como agricultores, porque si el
agricultor no tiene tierra, automáticamente deja
de ser agricultor. ¿Dónde va a producir?… Enton-
ces, está llamado a ser jornalero o aparcero, pero
les están pagando un miserable sueldo.Texto: Testimonio de hombre adulto mayor (CNMH s.f.).
Texto: Se robaron 150 mil hectáreas con ayuda de registradores y notarios (El Tiempo, 4 de marzo de 2011).
Texto: Verdad Abierta, s.f.
María y otras zonas afectadas por la violencia de
grupos al margen de la Ley, buscando contribuir,
en el posconflicto, a la reconstrucción del tejido
social. Como ya se contaban con núcleos foresta-
les en otras zonas y luego de buscar las zonas del
país con las condiciones adecuadas, se escogió
invertir en la región de los Montes de María por
la calidad de sus suelos, sus condiciones climá-
ticas y su cercanía a los puertos de exportación
(tres requisitos indispensables para proyectos
forestales de teca de largo plazo, donde los ciclos
son mínimo de 20 años)”.
público que hay en el país. “Presidente: donde
ponemos el dedo sale pus”, le dijo Vélez y calculó
que cerca de 150 mil hectáreas de la Nación o de
campesinos han cambiado de manos irregular-
mente, con la posible complicidad de un puñado
de registradores, notarios y el Incoder.
Texto: Ibañez, 2009.
Con base en la información contenida en este capítulo haz una línea de tiempo donde ubiques:
¿Cuál es el argumento de Argos? ¿Qué relación establece Ibañez entre el desplazamiento, el ataque de grupos armados, la informalidad y la propiedad de la tierra?
Fotografía: Desplazados.Cambuches, ranchos, pobreza. Autor: Javier Cruz (Semana, diciembre 2000).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE.
EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
164
“La gente no se desplaza, la destierran, la expulsan, la obligan a huir y a esconderse”.
"Nosotros no tenemos des-
plazados; tenemos migración
en buena parte por el para-
militarismo y la guerrilla
(...), esa gente se fue para
ciudades y allá están como
migrantes”.
¿Cómo entienden Alfredo Molano y José Obdulio Gaviria el desplazamiento? Identifica sus similitudes y diferencias.
¿Qué otros datos y testimonios necesitarías para dilucidar qué interpretación tiene mayor validez?
Contrasta las distintas interpretaciones de lo que ha ocurrido con la propiedad de la tierra.
Analiza///////////////////////////////
Alfredo Molano, 2005 José Obdulio Gaviria (2008) citado por El Tiempo, 2008.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE.
EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
166
Documentos
ACNUR. Cartagena, 2012.
Arazzola Martínez, F. (5 de septiembre
2014). Agronegocios e industria de alimentos.
Recuperado de http://agronegocios.uniandes.
edu.co/index.php/tematicas/poblamiento/201-el-
efecto-de-laviolencia-en-la-poblacion-rural-
caso-montesde-maria-2 (último acceso: 3 de
marzo de 2015).
Arrieta González, E. (s.f.). Desplazados en
Sincelejo.
Centro Nacional de Memoria Histórica [CNMH]
(2009). El Salado se quedó solo.
CNMH (2010). La tierra en disputa. Bogotá:
Taurus.
CNMH (2012). Justicia y paz. Los silencios y los
olvidos de la verdad. Bogotá: Taurus.
Referencias
Comité internacional de la Cruz Roja (2007).
Una mirada a la población desplazada en ocho
ciudades de Colombia: respuesta institucional
local, condiciones de vida y recomendaciones
para su atención. Bogotá: Cruz Roja.
Marcela, Albuja Sebatían y Caballos (marzo de
2010). Desplazamiento urbano y migración en
Colombia.
Molano, A.(2005). Desterrados: Crónicas del
Desarraigo. Bogotá: Grupo Santillana, S.A,
Observatorio del programa Presidencial de DH
y DIH (2012).
Osorio, Camila (4 de julio de 2007). Así se
concentró la tierra en los Montes de María.
Posada Reyes, A. (2009). Guerreros y
campesinos. El despojo de la tierra en Colombia.
Bogotá: Norma.
Proyecto de Brookings (mayo de 2013).
Desplazados internos fuera de los campos.
Prensa
El país según José Obdulio (13 de agosto de
2008). El Tiempo. http://www.eltiempo.com/
archivo/documento-2013/CMS-4445405.
El Tiempo (4 de marzo de 2011). Se robaron 150
mil hectáreas con ayuda de registradores
y notarios.
La Mula, la Europa y la otra Alemania (1 de
septiembre 2010). Verdad Abierta. Recuperado
de http://www.verdadabierta.com/despojo-de-
tierras/2680-la-mula-la-europa-y-la-otra-
alemania.
La Patria (9 de febrero de 2013). Manizales.
Sourdis C. (6 de abril de 1997). Sólo los perros se
quedaron en El Salado. El Tiempo. Recuperado de
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/
MAM-547956
Suárez, w.M. (18 de junio de 2012). Inauguran
Casa de la Cultura en El Salado (Bolívar). El
Tiempo. Recuperado de http://www.eltiempo.
com/archivo/documento/CMS-11955410.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE.
EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
168
EL LEGADO DE LOS AUSENTES Líderes y personas importantes en la historia de El Salado. Informe del CNMH del 2015.
Fotografía: Agustín Redondo en su cédula de ciudadanía. Fuente: álbum familiar. Reproducción: Andrés Suárez para el CNMH.
GUSTAVO REDONDO SUÁREZ
“Lo que él ordenaba
había que cumplirlo”
Nacido el 6 de enero de 1900 en El Salado. Hijo de una familia con una
importante capacidad económica. Es recordado entre los salaeros, antes que
nada, como una figura de autoridad, fundada esta en el respeto que inspira
un hombre guiado por la ley y el bienestar colectivo. Ejemplo de esto fue el
crédito que daba en su tienda a los campesinos, fiándoles víveres en tiempos
de necesidad, así como su disposición a que estos trabajaran su finca.
≈ E L L E G A D O D E L O S A U S E N T E S ≈
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
170
¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
eje temáticola caja de
herramientas EL SALADO//////////////////////////////////
//////////////////////////////////
6 6.1 Me sitúo: ¿qué se siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo deshecho?
6.2 El retorno
6.3 Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros
Referencias
172
174
194
196
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
172
Habla de tuexperiencia
6.1 Me sitúo: ¿qué se siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo deshecho?
Imagina///////////////////////////////
Si tuvieras que reconstruir un lugar
que se ha destruido, ¿qué pasos
seguirías para lograrlo?
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
174
6.2 El retorno
6.2.1 ¿Qué significa el retorno para los y las salaeros?
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
Después de ver matar a 66
personas huyeron y lo
perdieron todo: la tierra,
los animales, las casas y la cosecha.
Después de haber encontrado a su
paso cadáveres, casas quemadas, des-
trucción y llanto, estaban convencidos
de que nunca habría regreso. Pero
Lucho les dijo que era peor el hambre
y la indignidad que estaban sufriendo
y que él mismo organizaría el retorno.
A la primera asamblea para planear
el retorno asistieron 800 personas
dispuestas a regresar. Hablaron con
el gobierno y las autoridades y todas
les dieron una sola respuesta: no hay
condiciones de seguridad para volver.
Nadie estaba dispuesto a apoyarlos
en lo que consideraban una peligrosa
aventura. Lucho manoteó sobre el
escritorio del gobernador de Bolívar,
rompió las conversaciones y salió
airado y dispuesto a proseguir con su
plan. Llamó a la ACNUR en Bogotá y
logró convencer a un alto funcionario
de que lo apoyara. "Que nos mate una
bala en el campo, pero no nos mori-
mos más de hambre en la ciudad", le
dijo Torres.
(…) El 2 de noviembre de ese año
había unas 250 personas en la plaza,
dotadas de picas, hachas y machetes
dispuestos a lo que fuera. Salieron
12 carros hacia lo que sería una ver-
dadera odisea. "Ya no había camino.
Habían crecido árboles del tamaño de
una cuarta de diámetro en él. Había
gente que había echado cercas por
el camino, y había unas grietas tan
enormes que en un trayecto nos tocó
cargar los jeeps, alzarlos entre todos
para poder continuar". Fueron más
de 10 horas infernales, donde ocho
mujeres y casi 200 hombres abrieron
trocha, como si fuera la primera vez
que algún humano pasaba por allí. A
las cinco de la tarde divisaron lo que
antes fuera su pueblo. La maleza se
lo había tragado todo. "Yo iba atrás y
llevaba una bandera blanca que clavé
a la entrada del pueblo", dice. Pero lo
peor era el choque emocional. Algu-
nos lloraban. Otros sencillamente no
aguantaron el golpe y decidieron, esa
misma tarde, regresarse, incapaces
de volver a empezar sus vidas. Algo
más de 100 personas acamparon en lo
que antes fuera su hogar. Solo tenían
una pregunta: ¿Por dónde empezar a
reconstruir su pueblo?
Esa noche fue de nostalgia. "Es-
tábamos empapaditos por la lluvia y
el sudor", recuerda. Durante tres días
trabajaron bajo el sol y el agua. Se
limpiaba la maleza y también se exor-
cizaban los recuerdos. A medida que
despejaban casas y caminos apare-
cían vestigios de la masacre. Lugares
donde quedaron tendidos los amigos,
orificios de las balas que fueron dispa-
Prensa
radas, muebles y puertas destruidos.
"Tres días después habíamos limpiado
un 50 por ciento del pueblo", cuenta
Torres. Dos meses después volvieron
a continuar la tarea. Entonces se pu-
sieron una meta: retornarían el 18 de
febrero de 2002, así conmemorarían
los dos años de la masacre.
Con el apoyo de ACNUR, la
Iglesia y el Programa Mundial de
Alimentos se hizo el retorno. "Las
personas que no habían estado en
las jornadas de limpieza y que vieron
el pueblo así, acabado, se fueron en
llanto. Algunos dijeron: ‘este no es mi
pueblo’. Sentían mucha melancolía.
Entonces yo les dije: ‘este sí es nues-
tro pueblo’. Solo que hubo sucesos
que partieron en dos su historia. Hubo
un antes y un después, y así los fue
convenciendo a quedarse. El machete,
el sombrero y la cantimplora con
agua se convirtieron en los objetos
inseparables para cada uno de ellos.
Rehicieron los caminos, limpiaron los
pozos y en convites limpiaron la tierra
de cada uno de ellos para sembrar
comida y tabaco. El retorno se había
consumado”.
Todos habían salido corriendo después de la masacre de febrero de 2000
(Revista Semana, 2010)
Fotografía: Inauguración de la Casa de la Cultura de El Salado. Autor: Daniel Reina Romero. (Semana, 16 de junio del 2012)
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
176
Archivo
Documento de archivo: GMH (2009, p. 156).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
178
Cuando comenzamos a limpiar el
pueblo, porque el pueblo estaba
ya montando, el pueblo era como
una montaña, allá había tantos
aromos que la Iglesia no se veía,
yo lloraba. Cuando yo llegué,
yo dije “ay señor, este no es mi
pueblo, estoy metida dentro de
una selva”, la iglesia no se veía
y la cancha tampoco, y llevamos
cuatro días allá, y yo lloraba,
pero yo dije “tenemos que luchar,
tenemos recuperar nuestro pue-
blo, porque este es nuestro pue-
blo, tenemos que recuperarlo, no
podemos dejar que se pierda.
Que no se qué, que nos iban a ayudar. ¿Cómo nos ayudaron la otra vez? Por
ustedes nos mataron a toditos, esa es la ayuda, y nos resolvimos todos aquí
que no y no (…). Cuando estaban trabajando en el camino, la gente se les
paró, ellos les dijeron: “Qué pasa, tenemos hambre, tenemos que trabajar y si
nos están ofreciendo un trabajo, tenemos que hacerlo, estamos en el pueblo,
porque ese pueblo nos pertenece, y porque hemos pasado mucho trabajo por
fuera, y por qué nos van a hacer otra vez desplazar de la comunidad donde ya
hemos pasado tantas cosas, ya no vamos a aguantar otro desplazamiento más,
así que ustedes tienen que [respetarnos]”, dicen.“Bueno, a quienes manden
esa orden, a quienes ustedes tengan que llevar esa orden, dígales que ahí
vamos a esperar todos, que nos maten, que bombardeen el pueblo, que hagan
lo que quieran, pero ahí vamos a estar, ya estamos muy cansados de esta
situación”.
Testimonio 6.2.2 ¿Qué dificultades encuentran los salaeros y las salaeras al regresar a su territorio?
¿Qué emociones identificas en los testimonios?
¿Qué peticiones le hacían los habitantes de El Salado al Ministro de Defensa en la carta?
¿Cómo fue el retorno a El Salado? ¿Cómo llegaron? ¿Cómo estaba la vía?
¿Qué apoyo tenían los salaeros en su iniciativa de retornar?
¿Qué día deciden volver a repoblar El Salado y por qué?
¿Con qué dificultades emocionales se encontraron los habitantes de El Salado? ¿Qué dificultads físicas o de infraestructura se encontraron los habitantes de El Salado?
Reflexiona sobre las dificultades y las peticiones de los habitantes de El Salado y elabora un árbol de consecuencias: ¿Qué riesgos corren quienes deciden volver al pueblo?
Analiza///////////////////////////////
Texto: Testimonio (GMH, 2009, p. 127, versión online).
Texto: El regreso y las dificultades (GMH, 2009, p.125, versión online).
Entrevistador
Cuando ustedes retornan, ¿vuelve otra vez la guerrilla a presionarlos?
Víctima
No... Porque una vez vino aquí y enseguida los echamos.
Entrevistador
¿Cuándo ellos regresaron, ustedes les pidieron alguna explicación
por lo que había pasado?
Víctima
Claro, por ellos nos había pasado lo que había pasado, que se retiraran de
una vez, no los queremos ni ver, ni en fotos, ni en fotos.
Entrevistador
¿Cuál fue la explicación de ellos ante el reclamo?
Víctima
Fotografía: Inauguración de la Casa de la Cultura de El Salado. Autor: Daniel Reina Romero. (Semana, 16 de junio del 2012).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
180
Si las masacres de 1997 y 2000 denuncian la
responsabilidad de los paramilitares, la violencia
después del retorno incorpora a la guerrilla y a la
fuerza pública. El proceso de violencia después
del retorno (18 de febrero de 2002) está signado
por la presión de la fuerza pública, que se mani-
fiesta en las detenciones arbitrarias y los allana-
mientos ilegales. La militarización de la región
por la declaración de los Montes de María como
Zona Especial de Rehabilitación y Consolidación
por parte del gobierno nacional el 21 de septiem-
bre del 2002, escaló la presión sobre la población
civil por parte de la fuerza pública en su afán por
recuperar el territorio y doblegar a la guerrilla.
Lo que recuerdan con dolor los habitantes de
El Salado es el asesinato a manos de las FARC de
su líder comunitaria María Cabrera el 7 de agosto
de 2003, la cual condensa la tragedia de todos,
Investigación
Ya después, como a los tres o cuatro me-
ses de estar aquí, ya fuimos retornando
y retornando, y ve que retornando, ma-
taron, la guerrilla, porque de aquí del
parque sacaron a un muchacho a las sie-
te de la noche cuando no había luz, lo
pasaron por aquí, y el muchacho pedía
auxilio, y quien dijo auxilio, ahí de-
jaron el hilo de sangre, se lo llevaron
y lo mataron. Aquí del lado a la tienda
(…) mataron el marido de Maria Cuellar,
mataron ahí en San Pedrito cuantos no
mataron, a la difunta María Cabrera que
se salvó de los paracos, la mata la
guerrilla (…).
Testimonio
¿Qué amenzas enfrentan quienes deciden retornar a El Salado?
¿Cuál es la reacción de algunos habitantes de El Salado ante estas amenazas?
Analiza///////////////////////////////
El Salado recibió el apoyo de
varias organizaciones para
sembrar tabaco. El pueblo
recuperó algo de su vitalidad. Pero
en 2004 fue militarizado. Las FARC
merodeaban el área. Los paramilitares
también. El control de los alimentos
por parte de la Armada era entendi-
ble, pero insoportable para muchos
habitantes. Y empezaron las capturas
masivas. Un encapuchado llegaba,
señalaba y la persona era detenida.
Casi 100 personas volvieron a irse por
miedo a un montaje judicial.
(Revista Semana, 2010)
Meses después vinieron las ame-
nazas. Un día empezaron los rumores
de que venían a matar a Lucho Torres.
Entonces decidió una madrugada
aperar un par de bestias y salir con
su esposa por un camino alterno, en
medio de la lluvia, rumbo a Cartage-
na. Dejó abandonadas su casa y su
tierra. “Once cerdos, dos carneros, los
pollos, la cosecha y la tienda”, dice.
Todo lo que había construido después
del retorno, por apego a la vida.
A finales de mayo de 2005,
una tarde que estaba en su casa en
Cartagena se vio rodeado de tropa.
Un encapuchado entró, lo señaló y de
inmediato fue capturado. Duró apenas
dos semanas en la cárcel y como no
había nada en su contra, lo liberaron.
Las amenazas continuaron y un año
después tomó la decisión de exiliarse
en España. Pero antes de irse hizo una
advertencia: la gente estaba vendien-
do las tierras al mejor postor.
Prensa
pues había sobrevivido al retén paramilitar del 16
de febrero de 2000 en el que mataron a Edith Cár-
denas. Los habitantes de El Salado también hacen
énfasis en los hechos de violencia de la guerrilla
después del retorno. Hablan de un muchacho
asesinado cerca del cementerio en el momento
del retorno (2 de mayo de 2002: Edilberto Mena
Arias); evocan el hurto de las herramientas que
le había donado el Minuto de Dios para reparar
la carretera (19 de marzo de 2.003); narran la des-
aparición forzada de Alfonso Ponce (14 de abril
de 2003); recuerdan la amenaza proferida contra
una ONG que venía acompañando procesos de
organización comunitaria; y denuncian presiones
para provocar un nuevo desplazamiento forzado
con miras a librar la guerra en el territorio sin
presencia de la población civil.Textos: GMH (2009, pp. 144-145).
Textos: Testimonio de mujeres retornadas (GMH, 2009).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
182
Documento
Tres meses después del retorno la Fuerza Pública hizo una visita de
verificación [a El Salado] y posteriormente, el 13 de septiembre del año
2003, hicieron presencia permanente con 100 hombres de la Infantería
de Marina asentados en la cabecera del corregimiento. A partir de en-
tonces la estigmatización y persecución de las que eran objeto los líderes
de la comunidad aumentó. Inicialmente las misiones de verificación de la
Fuerza Pública presionaban a la población, generando riesgo y temor en
la comunidad. Se hacían seguimientos y acusaciones a la población como
colaboradores de la guerrilla. Desde el momento que ingresó la Fuerza
Pública y hasta el 27 de febrero de 2004 se presentaron capturas masivas
(15 en total). En este periodo la comunidad manifestó que se sintió en
situación de confinamiento, al punto que se generaron nuevos hechos de
desplazamiento y el exilio de uno de los líderes del proceso de retorno,
Luis Torres Redondo. Ante esta circunstancia se vieron obligados a so-
licitar medidas de protección al Ministerio Público y otras autoridades.
(…) La comunidad manifestó que actualmente no se detecta la presencia
de actores armados ilegales en la zona y han disminuido las actuaciones
irregulares por parte de la Fuerza.
DOCUMENTO DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO
2012Aquí cuando volvimos estaba otra vez la guerri-
lla, y nosotros los sacamos diciéndoles que no
queríamos más problemas. Después mandaron
un guerrillero aquí corriendo un caballo en pelo
diciendo que esto aquí es libre que Colombia era
libre. Fue en esas épocas que metieron acá dentro
del pueblo a los de la Infantería de Marina, y ahí
pues muy seguido de pronto estábamos aquí de
día y se formaba un tiroteo y entonces uno salía
corriendo, otra vez se metía debajo de la cama
otra vez. Así duro tiempo, que uno todavía anda-
ba asustado. Le pedíamos a los de la Infantería
que no se estuvieran acá dentro del pueblo, sino
que nos defendieran a las afueras, para que no se
armen combates acá en las calles (…). Poco a poco
la seguridad fue mejorando, y el ejército recuperó
el control toda esta región, pero estos primeros
meses después de volver sí que fueron bravos.
Testimonio
¿Cómo afectaron los actores armados la vida de los retornados a El Salado?
Vuelve a revisar las dificultades y peticiones que enumeraste en la sección 6.2.1. ¿Cómo se relacionan las peticiones de los pobladores de El Salado que querían volver con las amenazas y riesgos que viven quienes retornaron al pueblo?
¿Cuál fue la reacción de la Fuerza Pública ante estas amenazas?
Analiza///////////////////////////////
Texto: Testimonio de hombre retornado a El Salado.(Clickarte, 2014)
Texto: Defensoría Delegada para los Derechos de la Población Desplazada (2012, p.104).
Fotografía: Inauguración de la Casa de la Cultura de El Salado. Autor: Daniel Reina Romero. 16 de junio del 2012. Revista Semana.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
184
En la distancia, se ha entera-
do de que El Salado es ahora
epicentro de un ambicioso
proyecto de reconstrucción. “El Sala-
do era un pueblo inmenso, próspero y
ahora no entiendo por qué el Estado
no ha logrado enmendar la situación
en que se encuentra”, dice. Pero en
El Salado su nombre evoca el valor y
el coraje de un retorno hecho contra
viento y marea.
Pero la reconstrucción de El Sa-
lado enfrenta dos obstáculos enormes.
El primero y más grave es que no se
ha podido conseguir tierras para los
proyectos de la población que retornó.
La Comisión Nacional de Reparación
y Reconciliación, la OIM, con el apo- (Revista Semana, 2010)
yo de la Fundación Semana y varias
organizaciones privadas, están vincu-
ladas para garantizar que 80 familias
puedan sacar adelante un proyecto
agrícola de cinco hectáreas para cada
una, un total de 400 hectáreas de
tabaco, cuyo mercado está garantizado
por Coltabaco. Pero no hay tierra.
Entre 2005 y 2009 más de 70.000
hectáreas de tierra de los Montes
de María fueron vendidas a grandes
inversionistas privados por precios
no mayores a $500.000 la hectárea.
Hoy esas mismas tierras se cotizan en
cerca de tres millones. Sin predios no
hay posibilidad de que los campesinos
accedan a la titulación de Incoder y
sin títulos no hay apoyo de la empresa
privada. Adicionalmente, los filtros
que pone el gobierno para quienes
puedan estar en el proyecto son tan
exigentes y desconocen la realidad
de tantas familias, que hasta ahora de
156 posibles beneficiarios, solo la mi-
tad puede hacer parte del programa.
A diez años de la masacre, inver-
sionistas privados ven en los Montes
de María una tierra prometida para
valorizar su inversión. Y los campesi-
nos lo ven como el territorio del que
han sido expulsados tantas veces y al
que siempre retornan.
PrensaLa gente que se fue desplazada
malvendió sus tierras. Vendieron
cada hectárea a 300 mil pesos (...).
Ahora la hectárea está a casi 2
millones de pesos. Aquí hay un poco
de gente que vino y compró tierras,
se aprovechó de los desplazados.
Los pocos que tenían tierras las
perdieron así, por la angustia de
vender rápido en medio del caos.
La gente venía a comprar tierra
rapidito, hacían los papeles en un
dos por tres y se quedaban con la
tierra por muy poca plata. Ahora
que volvimos, es complicado porque
la gente que compró la tierra no va
a perder la plata.
Cuando regresamos al Salado, una empresa
tabacalera reunió a todo el pueblo productor de
tabaco en mi bodega. Asistieron unas 200 perso-
nas, inclusive firmaron contrato con ellos para
sembrar tabaco rubio. Terminaron sembrando 25
personas y eso no se dio porque el tabaco rubio
lo llevaban directamente a Medellín para tratarlo
y para pagarlo no lo hacían ahí mismo. Lo que
si daba dinero para nosotros era el tabaco negro
[que se cultivaba en el tabaco hasta los noventa],
que sí generaba empleo acá, ya que acá mismo
se almacenaba y se trataba. Esos proyectos para
revivir la industria del tabaco cuando nos devolvi-
mos del desplazamiento no funcionaron (…). Para
¿Con qué dificultades se encuentran quienes retornan al Salado en cuanto a sus oportunidades laborales?
Según los TESTIMONIOS, ¿qué ocurrió con las tierras que se habían visto forzados a abandonar?
Según PRENSA ¿Cómo ven los inversionistas los Montes de María? ¿Cómo ven los habitantes del Salado a los Montes de María?
Vuelve al EJE 1 y revisa las visiones sobre el territorio de los campesinos y las visiones sobre el territorio de los terratenientes o empresarios ¿Qué similitudes y/o diferencias encuentras con las visiones de los campesinos y los empresarios el retorno?
Analiza///////////////////////////////
Texto: Testimonio de un retornado (Clickarte, 2014).
Texto: Entrevista a ex cultivador retornado (Clickarte, 2014).
este año (2014) no van a sembrar tabaco por acá,
porque es muy desventajoso para nosotros. Esa
época en la que vivíamos del tabaco se acabó con
la guerra y el desplazamiento. No veo la econo-
mía, no hay empleo como antes, no hay genera-
ción de empleo.
Aquí antes no éramos ricos, pero tampoco
pobres, aquí cada uno tenía una vaca en el patio
de la casa y con eso tenía el desayuno resuelto,
la leche. Ahora no hay trabajo, los jóvenes tienen
que irse porque acá nadie los apoya y no tienen
que hacer, eso me tiene ensimismado. Volver acá
y ver todo acabado, sin una reparación económica
verdadera de la que podamos vivir es muy duro.
Testimonios
Fotografía: Grafitis dragones. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. Colección de fotografías “Visita a El Salado”.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
186
El 18 de febrero de 2006 se instaló la primera
piedra del Monumento, que fue inaugurado un
año después. Construido sobre la mayor fosa
común que se cavó en El Salado después de la
masacre de 2.000, donde aún están los restos de
algunas de las víctimas, está conformado en su
centro por una cruz grande que antecede a un
muro visualmente cubierto por ella, en el cual se
encuentran las placas con los nombres de cada
una de las víctimas, aunque aún faltan algunos
nombres reclamados por la comunidad.
El Monumento ha generado varias reacciones
entre los sobrevivientes de El Salado. Una parte
de la comunidad considera que permite compen-
sar en parte la deuda con las víctimas derivada
de la precariedad de los ritos y ceremonias de
entierro que se sucedieron después de la masacre
6.2.3 Un balance agridulce: lo alcanzado y las deudas pendientes
Investigación
de 2000, luego de que los paramilitares impidie-
ran a los sobrevivientes recoger y sepultar a sus
muertos, y del entierro final en una fosa común,
lo que produce que sea percibido como una resig-
nificación del territorio. Otros consideran que se
trata de una reminiscencia de la tragedia que los
ata al pasado, que eterniza los hechos traumáticos
y que les revive “permanentemente” el dolor.
Muchos reconocen que evitan la ruta que pasa
por el Monumento de las Víctimas porque este les
produce dolor, y que no pasan en las horas de la
noche porque les da miedo. Pero más allá de las
diferencias entre unos y otros, lo que se percibe
es que su apropiación colectiva es precaria y que
no se ha desarrollado a su alrededor un sentido
de pertenencia.
Texto: GMH, 2009, pp. 166-168).
¿En qué consiste el Monumento a las Víctimas?
¿Dónde está situado? ¿Cómo se siente la comunidad con respecto al Monumento a las Víctimas?
Analiza///////////////////////////////
Fotografía: Inauguración de la Casa de la Cultura de El Salado. Autor: Daniel Reina Romero (Semana, 16 de junio del 2012).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
188
Museo Itinerante de la Memoria
y la Identidad de los Montes de María
Plataforma de reparación simbólica a las víctimas
del conflicto y un homenaje a los ausentes de los
MM. Es un espacio de resistencia, dignificación,
diálogo y esperanza desde el arte y la cultura y la
memoria como mediadora para la vida.
• Itinerante: ambulante
También es itinerante porque pretende (…) la po-
sibilidad de “convivir” con la gente en su misma
localidad le permitirá reflejar mejor el sentir de
las poblaciones que se verán allí representadas,
además de que responde a un rasgo de la cultura
caribeña, donde la visita y el contacto con el veci-
no es importante para el fortalecimiento del tejido
¿En qué consiste el Museo Itinerante de la Identidad de los Montes de María?
¿Qué es CoCoSalado? ¿Qué elementos recursivos identificas en esta iniciativa?
¿Conoces alguna iniciativa similar en tu colegio o comunidad?
¿Dónde está situado? ¿Por qué deciden que el museo sea itinerante?
¿Qué secuela de la guerra espera saldarel Museo?
Analiza///////////////////////////////
Investigación En El Salado hay un burro en cada casa. Algu-
nas familias tienen hasta cuatro. Sobre ellos
juegan niños, los labriegos van al campo y hasta
viajan las últimas noticias por el pueblo (…).
Todo comenzó en marzo del año pasado, cuando
miembros del Centro Integral de Rehabilitación
de Colombia (Cirec) llegaron al pueblo pregun-
tando cómo podían ayudar a levantarlo tras la
tragedia. Y Gilberto, que siempre ha querido ser
periodista y es un líder de la comunidad, les dijo
que montaran una emisora comunitaria. (…). En
la primera calle pocos vecinos se asomaron a
escuchar las “últimas del Salado”, pero a los tres
amigos nada les desanimaba. Se desesperaban si
un movimiento brusco del burro amenazaba con
detener la emisión, y hasta aprovechaban el rato
para regañarse por la ‘calidad’ del programa.
Yo aspiro a que salgamos al aire algún día -le dijo al pe-
riodista de este diario antes de ir a la cama- Pero tenemos
que tener paciencia, apenas estamos preparándonos. Si nos
van a poner al aire no vamos a tener cómo sostener 24 horas
de programa. Tenemos que aprender, ir desde abajo, ir su-
biendo, y subir arriba a la cima.
Testimonio
Texto: Museo Itinerante de Memoria [MIM] ( s.f.).
Texto: Cocosalado, 12 de agosto, 2011.
Texto: Cocosalado, 12 de agosto, 2011.
Texto: Museo Itinerante de Memoria. (MIM, s.f.)
social, tan gravemente afectado por el conflicto
armado, y cuyo resultado se expresa en la ruptura
de los lazos de confianza necesarios para la recu-
peración social, económica, cultural y política de
las comunidades que han vivido bajo circunstan-
cias de silencio y aislamiento, como resultado de
la contienda por el territorio.
Fotografía: El retorno. Archivo familiar de Lucho Torres. Fundación Semana.
Imágen: Identidad del MIM.
Imágen: Identidad del Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
190
El mural de la entrada del pueblo (vía a El Car-
men de Bolívar) contiene el dibujo de una mujer
campesina acompañado de la siguiente frase:
“Nos desplazó la violencia, que no nos desplace
la indiferencia”. Es más grande y vistoso que el
de la cancha; es un mural parlante que reclama
solidaridad con las víctimas de El Salado (…). La
iniciativa surgió en el año 2006 bajo el liderazgo
de las Mujeres Unidas de El Salado, quienes
vincularon a los jóvenes en su implementación,
pintando en el muro que da a la cancha de micro-
fútbol, lugar en el cual se perpetraron las torturas
y las atrocidades durante la masacre, así como en
la pared de una casa a la entrada del pueblo.
Solo hasta el año 2005, las Mujeres Unidas de El
Salado propusieron volver a las fiestas para que
el daño causado por la violencia no continuara
extendiéndose hasta acabar con sus tradiciones.
Reconociendo su sufrimiento y su luto, lo primero
Investigación
¿Qué es la Asociación de Mujeres Unidas de El Salado?
¿Cuáles han sido algunos de sus logros?
Analiza///////////////////////////////
Texto: GMH, 2009, p.137.
Texto: Las fiestas patronales de la Virgen del Rosario. (GMH, 2009, p. 201).
que decidieron recuperar los sobrevivientes fue-
ron las fiestas patronales de la Virgen del Rosario
realizadas en el mes de octubre; y en el año 2009
recuperaron las fiestas de San Juan en las que
realizan carreras de caballos y cabalgatas.
Testimonio
Son 21 mujeres y conforman la Asociación de Muje-
res Unidas de El Salado, creada en el 2003. Son eso,
unidas. Trabajan como las hormigas y los resultados
están a la muestra. Con la venta de la leche que las dos va-
quitas les producían, este grupo de emprendedoras compró
10 hectáreas de tierra para expandir su proyecto ganadero y
ayer recibieron una donación que se convertirá en el motor
que dinamizará su iniciativa. Nueve vacas y un toro repro-
ductor hicieron crecer el hato de estas ganaderas.
Prensa
Con el sudor de nuestra frente trabajamos de sol a sol para salir adelante y sostener a nuestras familias y hoy vemos con alegría que ese esfuerzo, de casi siete años, se vuelve realidad. Demostra-mos que aunque somos mujeres, somos capaces de ser emprendedoras, pujantes (...).
Ana Milena Padilla, tesorera de la Asociación de Mujeres Unidas de El Salado, tras recibir la donación.
Texto: Figueroa, 2010.
Texto: Figueroa, 2010.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
192
MH: ¿Por qué pintar dragones?
El dragón es el signo del bien y del mal, como usted sabe que los dragones simbolizan fuerza y misterio (…).
MH: ¿El dragón tiene para usted un significado en especial?
Para mí, como fuerza, como inmortalidad.
En este caso, el dragón tiene su fuerza expresiva
no tanto en lo que pasó sino en lo que no pasó o
lo que debía haber pasado: la resistencia, el ven-
Investigación
¿Cómo han afrontado los salaeros el retorno al pueblo?
¿Crees que tu comunidad podría aprender algo de la comunidad de El Salado que ha retornado?
¿De quién surgen estas iniciativas, del Estado, de la población civil, etc.?
Enumera las iniciativas realizadas por los habitantes de El Salado al retornar a su pueblo.
Identifica las fortalezas y las debilidades de estas iniciativas
Investiga qué es resiliencia y expone cómo se relaciona esta característica con los pobladores retornados de El Salado.
Analiza///////////////////////////////
cer la impotencia; y simboliza el deseo personal
de cambiar la historia y desaparecer la experien-
cia traumática.
Texto: . GMH, 2009, p. 169.
Texto: Testimonio de hombre joven (GMH, 2009, p.169).
Fotografía: Grafitis dragones. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. Colección de fotografías “Visita a El Salado”.
Fotografía: Grafitis dragones. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. Colección de fotografías ”Visita a El Salado”.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
194
6.3 Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
196
Documentos
Defensoría Delegada para los Derechos de la
Población Desplazada (2012). Análisis y valoración
de la política pública de retornos y reubicaciones.
Bogotá: Defensoría del Pueblo. Recuperado
de https://retornoalaspavas.files.wordpress.
com/2012/10/informe_defensorc3ada_del_pueblo_
en_respuesta_a_la_orden_20-_del_auto_219_
agosto_2012_ajustado.pdf.
Grupo de Memoria Histórica [GMH] (2009). La
masacre de El Salado. Esa guerra no era nuestra.
Bogotá: Editorial Taurus & Ediciones Semana.
Prensa
En El Salado, las noticias se emiten desde el
“burrófono” (11 de agosto de 2011). Cocosalado.
Recuperado de https://cocosalado.wordpress.com/.
Figeroa, H. (17 de mayo, 2010). “Vacas por la
paz” se reproduce en El Salado. El Universal.
Recuperado de: http://www.eluniversal.com.co/
cartagena/economica/%E2%80%9Cvacas-por-la-
paz%E2%80%9D-se-reproduce-en-el-salado.
Referencias
El eterno retorno de El Salado (13 de febrero
de 2010). Semana. Recuperado de http://www.
semana.com/nacion/articulo/el-eterno-retornoel-
salado/113095-3.
Entrevistas
Clickarte (2014). Entrevista a un hombre que
regresó a El Salado.
GMH (2014). Entrevista a cultivador de tabaco
retornado.
Testigos, directas y retornadas (s.f). Entrevista a
mujer adulta y jóven.
Páginas web
Museo Itinerante de la Memoria (s.f.).
Recuperado de: http://mimemoria.org/.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y TIERRA: ARRAIGOS
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
198
EL LEGADO DE LOS AUSENTES Líderes y personas importantes en la historia de El Salado. Informe del CNMH del 2015.
Fotografía: María Cabrera en campaña política con el “Facciolincismo”. Fuente: archivo familiar. Reproducción: Andrés Suárez para el CNMH
MARÍA DEL CARMEN CABRERA TORRES
“Tiempos mejores vendrán”
Nacida el 18 de diciembre de 1951 en El Salado. Fue partera, modista, madre
comunitaria, enfermera, inspectora de policía y política. Los salaeros aún
recuerdan las fiestas del 24 de diciembre auspiciadas en su casa, donde se re-
unía todo el pueblo sin distinciones sociales. Fue colaboradora del diputado
Élmer Alfredo Vega, quien construyó el primer bachillerato de la región, e
hizo parte de su junta directiva.
≈ E L L E G A D O D E L O S A U S E N T E S ≈
© Centro Nacional de Memoria Histórica
Carrera 6 Nº 35 – 29
PBX: (571) 796 5060
comunicaciones@centrodememoriahistorica.gov.co
www.centrodememoriahistorica.gov.co
Bogotá D.C. – Colombia
Impreso en Colombia. Printed in Colombia
Queda hecho el depósito legal.
Cómo citar:
Centro Nacional de Memoria Histórica. El Salado. Los Montes de María.
Tierras de luchas y contrastes. Bogotá, CNMH, 2015.
Este informe es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido y divulgado
siempre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en cualquier caso, se disponga
la autorización del Centro Nacional de Memoria Histórica como titular de los derechos morales y
patrimoniales de esta publicación.
EL SALADOLOS MONTES DE MARÍATIERRAS DE LUCHAS Y CONTRASTES
ISBN: 000 00 0 0 00 00 0
Primera edición: Agosto 2015
Número de páginas: 200
Formato: 20 x 25 cm
Coordinación editorial:
Andrés Barragán
Corrección de estilo:
Jonathan Ahumada
Valentina Coccia
Dirección de arte:
Mateo L. Zúñiga
Guillermo Torres Carreño
Diseño y diagramación:
Guillermo Torres Carreño
Fotografía:
Foto internas: ©Nombre y apellidos de la
persona/entidad que posee los derechos
Impresión:
Zetta Comunicadores
Producido por:
top related