trabajo metodología de investigación final cataldo-echeverrÍa
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UNIVERSIDAD VIÑA DEL MAR
ESCUELA DE CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIALES
CARRERA DE PSICOLOGÍA
DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES Y
RENDIMIENTO ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE 4 AÑO BASICO
DEL COLEGIO BORDEMAR DE LA COMUNA DE VALPARAÍSO
PARA SER PRESENTADO EN
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
POR
BERNARDO CATALDO MIRANDA
ERVIN ECHEVERRÍA ITURRA
DOCENTE
PS. CLAUDIO CONCHA
VIÑA DEL MAR, CHILE
DICIEMBRE DE 2013
2
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 5
○ Objetivos: General y Específicos 5
○ Relevancia del Problema 6
MARCO TEÓRICO 7
METODOLOGÍA 11
○ Tipo de Investigación 11
○ Determinación de la Población Objetivo 11
○ Muestra: Composición y Componentes 11
○ Hipótesis 12
○ Variables: Definición Conceptual y Operacional 12
○ Diseño de la Investigación 13
○ Instrumento de Recolección de datos 13
○ Procedimiento: Plan y Estructura de acción para recolección de datos 15
○ Carta Gantt 16
BIBLIOGRAFÍA 17
ANEXOS 19
○ Instrumentos 20
3
INTRODUCCIÓN
Al menos desde la Reforma de la Educación iniciada en la década del 90’, la reflexión y praxis
educativa en nuestro país se ha preocupado por abordar el tema de la calidad como uno de los
ejes centrales del trabajo escolar. La atención ha apuntado en diferentes dimensiones: cobertura
de la educación en la población, infraestructura, recursos materiales y rendimiento escolar.
No obstante, desde hace algunos años, el énfasis se ha colocado en la relevancia del
trabajo docente al interior de la sala de clases, considerando este espacio como un lugar clave
para el desarrollo del proceso educativo. En concordancia con lo anterior, desde las instituciones
estatales que diseñan las políticas educativas afirman que “uno de los consensos creados en el
debate sobre la calidad, reside en la centralidad del aula, de las prácticas de enseñanza-
aprendizaje y del rol de los docentes” (Mineduc, 2003, p.41).
De este modo, las escuelas han focalizado su trabajo precisamente en este espacio,
reconociendo los tipos de aprendizaje que deben desarrollar los estudiantes y las estrategias de
enseñanza que utilizan los docentes. Estos aprendizajes, además, exceden la mirada tradicional
del conocimiento conceptual y/o descriptivo, para abordar aspectos de procedimiento y referidos
a la formación social, afectiva y ética. Este reconocimiento ha sido relevante, avalado por
diversos estudios que han evidenciado argumentos respecto a la necesidad de ocuparse de la
convivencia escolar y la educación social (Mena, 2008).
Desde la perspectiva de la psicología y la salud mental, se confirma esta apuesta
considerando imprescindible esta formación para un óptimo desarrollo integral de las personas.
Mena (2008), ha hecho referencia a diversos estudios que han “evidenciado la importancia de
4
desarrollar habilidades afectivas sociales y éticas como forma de prevención de conductas de
riesgo y problemas psicosociales tales como abuso de sustancias, embarazo adolescente y
delincuencia” (Mena, 2008, p.2). Se reconoce, entonces, que el desarrollo de las habilidades
sociales en la etapa escolar juega un rol relevante.
Es por ello, que se ha generado interés por abordar el análisis del papel que cumple el
desarrollo de habilidades sociales en el contexto educativo, y cómo esta variable puede influir en
el éxito escolar de los educandos, permitiendo que la formación de los niños y jóvenes se
conforme de manera más integral.
Esta observación tiene especial significación en contextos vulnerables, por cuanto a las
bajas condiciones materiales y culturales, se les suman las limitaciones sociales, por lo que las
posibilidades de éxito escolar resultan de mayor dificultad para estos sectores de la población.
La presente propuesta de investigación ha sido elaborada para realizar un estudio entre los
estudiantes de la comuna de Valparaíso de colegios particulares subvencionados clasificados en
condición de vulnerabilidad, específicamente para el nivel correspondiente al 4° año básico.
5
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El propósito de este proyecto es reconocer la existencia de correlación entre el desarrollo de las
habilidades sociales de los estudiantes de 4° año básico y su rendimiento académico. Frente a lo
señalado, se plantea el siguiente problema:
¿Existe correlación entre el desarrollo de habilidades sociales y el rendimiento académico
en estudiantes de 4° año básico del colegio BORDEMAR, situados en un contexto de
vulnerabilidad?
Objetivo General:
Determinar el nivel de correlación que existe entre el desarrollo de habilidades sociales y el
rendimiento académico de los estudiantes de 4° año básico del colegio BORDEMAR de
Valparaíso.
Objetivos Específicos:
Seleccionar una muestra que nos permita realizar la correlación entre las variables desarrollo
de habilidades sociales y rendimiento académico.
Aplicar un Instrumento de medición para definir el nivel de desarrollo de habilidades
sociales.
Analizar los resultados académicos por asignatura a partir de las calificaciones de los
estudiantes de 4° básico del colegio BORDEMAR.
Comparar resultados de instrumento de medición de las habilidades sociales de los
estudiantes de 4° básico con sus calificaciones.
6
Relevancia del Problema Investigado.
Como se ha sostenido, el tema educacional hoy reviste gran interés público por la relevancia que
tiene en el desarrollo de la sociedad. En lo específico, se señala que el mejoramiento de los
resultados de aprendizaje y educativos de los estudiantes son predictores de su desarrollo
profesional, social y cultural. Desde esta perspectiva, surge nuestro interés por aportar, desde una
investigación cuantitativa, insumos para la discusión respecto a los elementos que se requieren
para mejorar los procesos educativos. Existe consenso que para lograr buenos resultados
académicos no basta con considerar aspectos cognitivos, sino que además se deben considerar
aspectos de la formación social de niños y jóvenes. El presente estudio será útil, pues permitirá
reconocer, por una parte, el nivel de desarrollo de habilidades sociales en los niños de 4° básico
y, por otra, la posible existencia de correlación entre el desarrollo de las habilidades sociales y el
rendimiento escolar de los niños que terminan en primer ciclo básico (4° año básico). Si se
reconoce la importancia de la formación social en los procesos educativos, nos parece de
relevancia observar cual es el nivel de dicha formación en el cierre del primer ciclo básico, donde
los niños debieran alcanzar aprendizajes básicos de comunicación y socialización para desarrollar
la interacción y autonomía.
7
MARCO TEÓRICO
Desde la mirada de la comunicación como fenómeno interaccional, las relaciones interpersonales
comienzan a observarse desde una perspectiva distinta. Esto redunda en todas las esferas y todos
los niveles de la interacción humana, el abordaje para su desarrollo y análisis, adoptan
perspectivas nuevas.
El proceso de interacción social, en el plano educativo, ha avanzado un largo camino para
reconocer la importancia de dicha interacción en la construcción del conocimiento y el
aprendizaje de nuevos saberes.
El proceso educativo en el contexto actual, con los aportes del constructivismo, lo
entendemos como la conjunción de procesos de enseñanza y aprendizaje que participan y
promueven el aprendizaje como interacción entre el sujeto y el contexto social. En este enfoque,
“se estudia el efecto de la interacción y el contexto social sobre el mecanismo del cambio y
aprendizaje individual” (Carretero, 2009). Desde este punto de vista, entonces, la centralidad de
la interacción de los niños en su primera etapa escolar, puede resultar decidora para la solidez de
su formación futura.
En el marco en el que nos situamos para esta propuesta de investigación, establecer el
nivel de desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes de 4° básico puede resultar
ampliamente significativo para realizar un análisis respecto al rendimiento académico y, a partir
de los resultados, proyectar acciones para aportar a una educación de calidad.
El desarrollo de las habilidades sociales, adquiere, en la formación actual de los niños,
una necesidad de primer orden, siendo abundante el material de investigación que expone los
8
argumentos para respaldar la relevancia de la educación social y afectiva en la escuela de hoy
(Mena, 2008; Mena, Berra & Castro, 2011).
En el contexto de vulnerabilidad, el desarrollo de habilidades sociales puede resultar aún
más fundamental, reconociendo el especial aporte que puede realizar a estudiantes en esta
condición, considerando la importante contribución que ejerce el clima del establecimiento
incluso por sobre factores de contexto socioeconómico, favoreciendo significativamente la
disminución de las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales. Para
estudiantes de sectores sociales vulnerables, “la experiencia escolar es un recurso de protección y
también de promoción humana” (Villalta & Saavedra, 2012).
Tal como se señalan voces del propio Ministerio de Educación, “Es fundamental que los
niños aprendan a desarrollar competencias en el área social, de esta forma propiciamos la buena
conducta y el aprendizaje en el aula. Esto se traduce en aprender gradualmente habilidades para
comprender, manejar y expresar las emociones en la vida, para relacionarse con los otros de
manera adecuada, y adaptarnos a situaciones nuevas” (Bravo, 2012).
Finalmente, la evidencia ha dejado un consenso respecto a que “Los patrones de
enseñanza se confirman o transforman en las interacciones dialogales de la sala de clase, y
conocer su regularidad permite inferir los consensos subyacentes, y a veces explícitos, de
profesor y alumnos sobre el cómo y el para qué educar en dicho contexto” (Villalta & Saavedra,
2012).
Por lo anterior, se declara que el reconocimiento del desarrollo de las habilidades sociales
en los estudiantes es relevante, pues nos permite dilucidar las conductas que permitirían una
mejor interacción con los compañeros de curso y los docentes, lo que contribuiría a sus propios
aprendizajes. Así, se constituye como una necesidad el reconocer el nivel del desarrollo de las
9
habilidades sociales, considerando éstas como “la conducta que permite a una persona actuar
según sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente
sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los demás”
(Valles, 1996).
Por tanto, el concepto de habilidades sociales hace referencia a “los componentes de la
conducta, de carácter verbal y no verbal, que son importantes para que la persona inicie y
mantenga relaciones positivas con otras personas” (Medina & Salvador, 2009, pág. 375).
Así como este tema ha adquirido atención y notoriedad en el plano educativo, en el último
tiempo se han propuesto numerosas definiciones de habilidades sociales, y desde el punto de
vista conceptual, su estudio se ha diversificado.
Autores como Caballo (1993), igualan el término asertividad con el de habilidades
sociales, aunque empatía y asertividad han sido considerados por otros estudiosos dentro del
marco de las habilidades sociales.
De acuerdo a la clasificación de Del Prette & Del Prette (2001, 2008) se presenta una
taxonomía más completa, considerando dimensiones más amplias, distinguiendo, entre otras,
habilidades sociales vinculadas a hacer y responder preguntas, elogiar y gratificar, escuchar
activamente, reconociendo una dimensión distinta, donde menciona las habilidades sociales
asertivas. No obstante las distinciones, en todas subyace la idea central de que las habilidades
sociales son un factor importante de las personas para su desarrollo integral. De igual modo, esta
diversidad conceptual puede suponer un obstáculo para consensuar resultados de investigaciones
que precisamente no utilicen el mismo constructo teórico.
Entre las acepciones más reconocidas se encuentran la de Caballo: “conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes,
10
deseos, opiniones o derechos de ese individuo de modo adecuado a la situación, respectando esas
conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación,
mientras reduce la probabilidad de futuros problemas” (Caballo, 1993). Para los alcances de esta
investigación, consideramos que esta definición es limitada en sus alcances. Se rescata que
observa lo interaccional, pero se limita a la conducta emitida, no dejando espacio para las
conductas pasivas o actos comunicativos más sutiles (conductas receptivas) Por ello, se
considerará la concepción del modelo cognitivo de las habilidades sociales, que centra la atención
en “procesos psicológicos internos, de tipo cognitivo y afectivo-emocional (como la
planificación, la evaluación y el control de la conducta). En este modelo, las habilidades sociales
se conciben como un proceso de resolución de problemas” (Medina & Salvador, 2009, p. 375).
Respecto al rendimiento escolar, este se vincula con el logro de metas establecidas en la
escuela. De este modo, un buen rendimiento escolar implicaría el éxito en la obtención de los
objetivos que la institución educativa pone a los estudiantes en un itinerario escolar progresivo de
acuerdo a la edad de los niños y jóvenes. Para nuestra investigación, tomamos la definición de
Jiménez, quien sostiene que el rendimiento escolar se puede concebir como “nivel de
conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel
académico (Jiménez, 2000, p. 24).
11
METODOLOGÍA
Tipo de Investigación:
El tipo de investigación que se lleva a cabo es correlacional, puesto que busca conocer la relación
directa que puede existir entre dos variables. En este caso, el desarrollo de habilidades sociales y
el rendimiento escolar. Si bien existe información al respecto que vincula de alguna forma las
variables del estudio. Es necesario ir más allá, y comprobar directamente la presencia de este
posible vínculo, a través de un instrumento de medición y una recolección de datos pertinente.
Determinación de la Población:
Universo: La Población de nuestro estudio corresponde a los Estudiantes de 4° año básico de
colegios particulares subvencionados calificados con población de alta de vulnerabilidad, de la
comuna de Valparaíso.
Muestra: La muestra está compuesta por todos los estudiantes (niños y niñas) de 4° año básico
del colegio BORDEMAR de Valparaíso, institución de carácter particular subvencionado,
clasificado como de alta vulnerabilidad por MINEDUC.
Composición de la muestra: No probabilístico. Intencionado
Grupo etario: Niños y niñas entre 9 y 10 años.
12
Hipótesis:
Si existe un alto desarrollo de habilidades sociales en los niños de 4° año básico del colegio
BORDEMAR, entonces obtendrán un alto rendimiento académico.
Variables:
-Independiente:
Definición Conceptual: “Los componentes de la conducta, de carácter verbal y no verbal, que
son importantes para que la persona inicie y mantenga relaciones positivas con otras personas”
(Medina & Salvador, 2009, pág. 375).
Definición Operacional: Puntaje obtenido por cualquier participante de la investigación a través
de la Escala de Observación de Habilidades Sociales que mide interacción con niños y adultos.
-Dependiente:
Definición Conceptual: “Nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado
con la norma de edad y nivel académico” (Jiménez, 2000, pág. 24).
Definición Operacional: “Promedio de Calificación obtenida en cada una de las asignaturas del
Plan General de Estudios del 4° básico, con escala de 1 a 7, donde 1 es la nota mínima y 7 la nota
máxima.
13
Diseño de la Investigación:
Cuantitativo: El proyecto realizado, debido a su particular estructura y características se
encuentra enmarcado dentro del paradigma cuantitativo de investigación.
No experimental: De acuerdo a las características del proyecto, y pensando en los objetivos
fijados, el diseño más adecuado es el no experimental. La razón de ello, es que no se manipulara
ninguna de las variables del estudio. No habrá presencia de grupo control y experimental.
Transversal: El estudio se realizara en un periodo de tiempo determinado. La problemática del
proyecto no contempla un seguimiento ni tampoco requiere ver la evolución de un grupo en
específico.
Instrumento de recolección de datos:
La técnica de recolección de datos que se seleccionó para esta investigación fue la Social Skills
Observation Checklist (Escala de observación de las habilidades sociales) El instrumento de
medición fue recogido y descrito por Michelson y cols (1987).
La Escala de observación de las habilidades sociales es un instrumento de medición de respuesta
cerrada (Si/No) que mide conductas expresivas y receptivas. Tiene un campo de aplicación
bastante general y puede proporcionar información adecuada en relación a las principales áreas
de competencia de las habilidades sociales.
Consta de cinco áreas de contenido de habilidades sociales: 1) Expresar y responder a
manifestaciones positivas (por ejemplo, cumplidos, elogios), 2) Expresar y responder a
manifestaciones negativas (por ejemplo, quejas, críticas), 3) Dar y seguir órdenes y/o peticiones,
4) Iniciar y mantener conversaciones y escuchar a los demás durante la conversación y 5)
14
Expresar y reaccionar ante los sentimientos y/o manifestaciones de comprensión, tales como
“estoy triste” o “pareces muy contento”. Cada una de estas áreas, a su vez, se subdivide en una
sección de expresión y una sección de recepción. La primera evalúa cuan bien puede el niño
expresar cumplidos, quejas, sentimientos y demás a los adultos y a los compañeros de su misma
edad. Mientras que la segunda, valora cuan bien responder el niño ante los demás (adultos o
compañeros de su misma edad) cuando le hacen tales manifestaciones. Para cada una de las áreas
y sus secciones de expresión y recepción, hay una lista de componentes conductuales específicos
que constituyen una habilidad social concreta. Por lo que, la tarea del observador (que participará
en la aplicación del instrumento) será registrar si el niño presento o no la respuesta esperada al
momento de la interacción. El observador lleva a cabo el registro de la presencia o ausencia de
las conductas sociales especificas escribiendo una C o una A en la casilla frente a la definición de
los componentes del área de la habilidad. Una C corresponderá a si la interacción se dio entre el
niño y un compañero de curso. En cambio, si la interacción se da entre el niño y un adulto, será
una A.
15
Procedimiento:
Para llevar a cabo los objetivos planteados en esta investigación y lograr una adecuada
recolección de datos, se realizaran algunas actividades fundamentales (descritas en la Carta
Gantt) que tienen el propósito de conocer la posible correlación entre las variables seleccionadas
para este proyecto. El primer paso, consistirá en solicitar una carta a la Universidad que dé cuenta
del respaldo institucional y las características del trabajo que se realizará en el colegio
seleccionado. Esta carta se entregará a la Dirección del establecimiento. Tras esto, se procederá a
coordinar y realizar una entrevista con los docentes de 4° básico del colegio BORDEMAR. En
esa instancia, se hará una presentación y asesoría sobre el uso de la Escala de Observación de
Habilidades Sociales, para que los docentes posteriormente puedan aplicarla a los alumnos de 4°
básico. En paralelo, con la previa autorización de la Dirección del establecimiento, se revisarán
las calificaciones que han obtenido los estudiantes en las diferentes asignaturas del curso. Una
vez que los profesores han sido debidamente asesorados sobre el Instrumento de medición, se
procederá a aplicar la Escala de Observación de Habilidades Sociales en el curso seleccionado.
Tras su aplicación, y confirmar al menos un 80% de acuerdo entre los resultados de los
observadores, se realizará la tabulación y el correspondiente análisis de los resultados obtenidos.
Con esta información, se realizará la correlación entre los resultados que se obtuvieron en el
Instrumento y las calificaciones de los estudiantes. Se redactará un informe de investigación
sobre la posible correlación entre las variables. Los resultados del informe se entregarán en
primera instancia a la Universidad y posteriormente, se hará entrega de una copia a las
autoridades del establecimiento que participó en el estudio.
16
CARTA GANTT: PLAN DE ACCIONES PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
Fecha
MARZO ABRIL MAYO JUNIO
Sem
ana
1
Sem
ana
2
Sem
ana
3
Sem
ana
4
Sem
ana
5
Sem
ana
6
Sem
ana
7
Sem
ana
8
Sem
ana
9
Sem
ana
10
Sem
ana
11
Sem
ana
12
Sem
ana
13
Actividades
Revisión de Proyecto de
Investigación por parte del
Equipo investigador
X
Solicitud Carta Universidad para
presentar en colegio X
Presentación Carta en Dirección
Establecimiento X
Entrevistas con docentes de 4°
básico del colegio BORDEMAR X X
Presentación/asesoría uso
Instrumento de observación de
HHSS, para su posterior
aplicación por docentes
X X
Revisión de Calificaciones de
Estudiantes de 4° básico del
colegio BORDEMAR
X X X
Aplicación De Instrumentos de
observación de HHSS X X X
Tabulación de Resultados X X X
Análisis de resultados
Instrumentos de observación X X
Comparación resultados
Instrumentos observación y
calificaciones de estudiantes
X X X
Redacción Informe de
Investigación X X X
Entrega resultados en
Universidad X
Entrega de resultados en
Dirección del establecimiento de
estudio
X
17
BIBLIOGRAFÍA
Bravo, L. (2012) http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=137578
Caballo, V. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid:
Siglo XXI de España Editores
Carretero, M. (2009). Constructivismo y Educación. Buenos Aires: Paidós.
Del Prette, Z. & Del Prette, A. (2001). Inventário de habilidades sociais: manual de aplicação,
apuração e inter pretação. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Del Prette, Z. & Del Prette, A. (2008) Um sistema de categoría de habilidades sociais educativas,
En: Revista Paideia, 18, 517-530
Jiménez, M. (2000). Competencia Social: intervención preventiva en la escuela. Infancia y
Sociedad.
Medina, A. & Salvador, F. (Coords.) (2009). Didáctica General (2° Ed.) Madrid, España:
Pearson/Prentice Hall. Madrid
Mena, M.A. (2008). ¿Porqué educar lo social, afectivo y ético en las escuelas?, Fichas Valoras
UC.
Mena, Berra & Castro (2011). Gestión de la convivencia escolar en Chile: Problemáticas, anhelos
y desafíos. En: Catalán, J. (Editor), (2011). Psicología Educacional: Proponiendo rumbos,
problemáticas y aportaciones. La Serena, Chile: Editorial Universidad de La Serena (En prensa).
Michelson, L., Sugai, D.P., Wood, R & Kazdin, A (1987). Las habilidades sociales en la
infancia: Evaluación y tratamiento. Barcelona: Ediciones Martínez Roca.
MINEDUC, (2003) Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
pedagógicas. Marco para la Buena Enseñanza, Santiago.
18
MINEDUC, (2012). http://www.educarchile.cl/esencial
Vallés, A. (1996). Las habilidades sociales en la escuela. Una propuesta curricular. Editorial
EOS
Villalta, M. y Saavedra, E. (2012). Cultura Escolar, prácticas de enseñanza y resiliencia en
alumnos y profesores de contextos sociales vulnerables. En: Universitas Psychologica, 67-78.
Bogotá
19
ANEXOS
20
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Escala de observación de habilidades sociales
Nombre:
Fecha:
Seleccionar: Preenseñanza Durante la enseñanza Posenseñanza
Marcar al lado de cada casilla:
C= Interacción Compañero/Niño
A= Interacción Adulto/Niño
1. Enunciados positivos (cumplidos, elogios…)
A. Expresar enunciados positivos
1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción).
2. Afirma lo que merece especial atención (por ejemplo, “Has hecho muy bien
lavando los platos”).
3. Explica o da un razonamiento del porque lo agradece (por ejemplo, “Ahora ya no
los tendré que lavar más tarde”).
4. Expresa elogios, afecto, aprobación, aprecio o apoyo (por ejemplo, “Gracias por tu
ayuda”).
B Responder a enunciados positivos
1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción)
2. Expresa sentimientos ante el cumplido (por ejemplo, “Me alegra que agradezcas mi
ayuda”)
3. Expresa aprecio o agradecimiento (por ejemplo, “Gracias por decirme esto”)
Si No
1
2
3
4
1
2
3
Total
21
2. Enunciados negativos (quejas, críticas…)
A. Expresar enunciados negativos.
1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción)
2. Indica cual es el problema o preocupación (por ej: “No has lavado los platos”)
3. Explica sus sentimientos sobre el problema (por ej: “No me gusta cuando lo dejas
todo desordenado”)
4. Pide una respuesta al problema o a los sentimientos (por ej: “¿Qué crees que se
puede hacer al respecto?”)
5. Indica los pasos a seguir para solucionarlo (por ej: “¿Por qué no acabas primero tu
trabajo, terminas de lavar los platos y luego te vas a jugar?”)
B. Responder a enunciados negativos
1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción mientras escucha la queja)
2. Pide una aclaración o más detalles (por ej: “¿Te refieres a los platos de la mesa?”)
3. Expresa comprensión de los sentimientos o de la postura-actitud de los demás (por
ej: “Comprendo que estés enfadado por este desorden”)
4. Expresa pensamientos, sentimientos o acepta la responsabilidad (por ej, “Supongo
que también tenía que haber lavado esto”)
5 Resume los pasos para la solución (por ej, “Lavare los platos cuando termine de
hacer los deberes”)
3. Peticiones/Órdenes
A. Hacer peticiones/dar ordenes
1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción)
2. Expresa lo que debe hacerse (por ej, “Se tienen que lavar los platos”)
3. Expresa quien debería hacerlo (por ej, “Creo que hoy los tendría que lavar Juan”)
4. Proporciona un razonamiento a la petición/orden (por ej, “Juan no los ha lavado
durante toda la semana”)
5. Pide información en relación a la petición/orden (“¿Te parece bien, Juan?”)
B. Seguir ordenes/peticiones
1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción)
2. Da información/solicita aclaración (por ej, “¿Qué platos quieres que lave?”)
3. Reconoce la petición/orden (por ej, “Quieres que hoy los lave yo”)
4. Expresa acuerdo o rechazo y razona su negativa (por ej, “Vale, ya los lavare” o “De
ninguna manera, yo los lave dos veces la semana pasada. No me toca a mí”)
Si No
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Total
Si No
1
2
3
4
5
1
2
3
Total
22
4. Tomar parte en conversaciones
A. Iniciar y mantener conversaciones
1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción)
2. Saludo/expresión introductoria (por ej, “Hola, ¿cómo va todo?”)
3. Expresa sus propios pensamientos, opiniones o información (por ej, “Este nuevo disco es
muy bueno”)
4. Solicita la opinión, pensamientos o información de los demás (por ej, “¿Qué les parece
este grupo?”)
5. Resume los puntos principales de la conversación (por ej, “Este es su mejor disco.
Deberían oírlo”)
6. Expresión para terminar o concluir (por ej, “Puede que lo escuchen esta noche. Nos
veremos el martes y entonces lo comentaremos”)
B. Escuchar a los demás durante las conversaciones
1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción)
2. Hacer preguntas sobre el tema (por ej, ¿Qué quieres decir con…”)
3. Da o expresa información, opiniones, reacciones, sentimientos (por ej, “Es fantástico”,
“Que interesante”, “¿A quién le importa?”)
5 Manifestar sentimientos/empatía
A. Expresar sentimientos/manifestar empatía
1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción)
2. Expresa sentimientos o describe su estado emocional (por ej, “Estoy disgustado porque
se ha estropeado mi bicicleta”)
3. Solicita información/reacciones a sus sentimientos (por ej, “¿Saben cómo se siente uno
cuando se le estropea su bicicleta preferida?”)
B. Responder a sentimientos/manifestaciones de empatía
1. Contacto ocular (durante el 60% de la interacción)
2. Suministra información/empatía (por ej, “Oh que lata. Siento oír eso”)
Si No
1
2
3
4
5
6
1
2
3
Total
Si No
1
2
3
1
2
Total
Total
general
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