saberes previos del contenido textual y la comprensiÓn de...
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“SABERES PREVIOS DEL CONTENIDO TEXTUAL
Y LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS
EN ALUMNOS DEL 5° GRADO DE PRIMARIA”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en
Educación en la Mención de Problemas de Aprendizaje
TEMPORA ATO BURQUI
Lima – Perú
2010
ASESORA
Dra. Esther Marisa Velarde Consoli
AGRADECIMIENTO
Doy gracias a Dios y a mi padre por darme la fuerza espiritual para seguir adelante. A
la Universidad San Ignacio de Loyola por los conocimientos impartidos, a mi asesora
Dra. Esther Velarde y a mi colega Patricia Alarcón, por confiar en mis fortalezas, y un
agradecimiento especial a mi madre por comprender mis ausencias, a mi esposo y a
mis hijos por comprenderme y apoyarme en todo momento.
INDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 1
Marco Teórico 2
Saberes Previos 2
Teoría de Ausubel 2
Aprendizaje significativo 3
Algunos requisitos para lograr el aprendizaje significativo 5
Los saberes previos en la adquisición de nuevos conceptos 8
Comprensión Lectora 11
La lectura 11
Componentes de la lectura 12
Tipos de comprensión lectora 13
El sistema de la lectura 14
Los procesos cognitivos que intervienen en la lectura 15
Procesamiento Semántico 16
Los esquemas previos en la comprensión lectora 18
El problema de la comprensión lectora 30
Antecedentes 32
Problema de investigación 35
Objetivos de Estudio 38
Hipótesis de la Investigación 38
MÉTODO 39
Tipo y diseño de investigación 39
Variables 39
Participantes 40
Instrumentos de investigación 41
Procedimientos 52
RESULTADOS 53
Medidas Descriptivas 53
Análisis de Contrastación de Hipótesis 55
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 58
REFERENCIAS 65
ANEXOS
INDICE DE TABLAS
Tabla 1: 45
Análisis de fiabilidad de la prueba de saberes previos.
Tabla 2: 46
Validez de contenido de la prueba de saberes previos: Los Esquimales.
Tabla 3: 47
Validez de contenido de la prueba de saberes previos: Los papúes Australianos.
Tabla 4: 50
Análisis de fiabilidad de la prueba de comprensión lectora.
Tabla 5: 51
Validez de contenido de la prueba de comprensión lectora: Los Esquimales.
Tabla 6: 52
Validez de contenido de la prueba de comprensión lectora: Los papúes australianos.
Tabla 7: 53
Resultados de la prueba de saberes previos.
Tabla 8: 54
Resultados de la prueba de compresión lectora.
Tabla 9: 55
Medida de correlación. Hipótesis general.
Tabla 10: 56
Medida de correlación: Hipótesis específicas.
Tabla 11: 57
Medida de correlación. Hipótesis específicas.
INDICE DE FIGURAS
Fig. 1:
Niveles de saberes previos 53
Fig. 2:
Niveles de comprensión lectora 54
Resumen
La presente investigación descriptiva está orientada a comprobar la relación que existe
entre los saberes previos del contenido textual y la comprensión de textos expositivos
en alumnos del 5º grado de educación primaria en una institución educativa estatal
del Callao. La muestra estuvo conformada por 147 estudiantes. Para medir la
comprensión de textos se utilizó la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores
(PROLEC-SE, Cuetos, 2000) y para los conocimientos previos se empleó la prueba de
Evaluación de los Saberes Previos (Ato, 2010). El diseño fue correlacional y para
establecer el grado de asociación entre las variables se utilizó el estadístico rho de
Spearman. Los resultados evidencian que existe relación estadísticamente
significativa, al nivel 0,01 entre las variables saberes previos del contenido textual y la
comprensión de textos expositivos.
Palabras claves: Saberes previos, textos expositivos, contenido textual, comprensión
de textos.
Abstract
This descriptive research is aimed at demonstrate the relationship between
knowledge Prior reports on the textual content and understanding expository texts in
the 5th grade students of education primary school in a state of Callao. The sample
consisted of 147 students. To measure reading comprehension using
battery Assessment of Reading Processes (PROLEC-SE, Cuetos, 2000) and prior
knowledge was used Evaluation test of prior knowledge (Ato, 2010). The design was
correlational and to establish the degree of association between variables was
used Spearman's rho statistic. The results show that there is statistically significant
at 0.01 levels between the variables prior knowledge of textual content and
comprehension of expository texts.
Keywords: prior knowledge, expository texts, text content, text comprehension.
INTRODUCCIÓN
El presente estudio se enmarca dentro del conjunto de investigaciones que
intentan encontrar cuales son los factores causales del problema de la comprensión
lectora. Como sabemos los estudiantes peruanos han obtenido un bajo desempeño
en los niveles de comprensión lectora, así tenemos que en la última evaluación Censal
de estudiantes (ECE) realizada en el año 2008, los estudiantes de segundo grado no
logran los aprendizajes esperados en comprensión lectora. Así mismo el Laboratorio
Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) evidencia que los
estudiantes tampoco han logrado los aprendizajes esperados en comprensión lectora.
En ese sentido existe una enorme preocupación para identificar las causas del
problema de la comprensión lectora. Uno de los factores asociados puede ser el
escaso conocimiento previo que presentan los alumnos sobre el contenido del texto.
Los alumnos que presentan un mayor conocimiento previo estarían en mejores
condiciones frente a los que no lo tienen. Por este motivo la presente investigación
constituye un aporte en el campo teórico y científico puesto que va a fortalecer el
modelo cognitivo de la comprensión lectora que le otorga una importancia relevante a
las etapas previas al enfrentamiento del texto escrito.
Desde el punto de vista metodológico al encontrarse relación entre los saberes
previos y la comprensión de textos se podrá recomendar incluir propuestas didácticas
orientadas a activar los esquemas cognitivos de los alumnos antes del inicio de la
lectura, en especial en el caso de los textos expositivos, que por su naturaleza, son
más complejos.
Desde el punto de vista social la presente investigación pretende exponer una
estrategia pedagógica que permita elevar los bajos resultados obtenidos en
comprensión lectora pues al mejorar los niveles de lectura de los estudiantes
peruanos, estos estarán en condiciones de insertarse en las demandas del mundo
moderno.
Es por eso que esta investigación se realiza con el objetivo de demostrar la
importancia de tener en cuenta los saberes previos del alumno en la construcción de
ideas y por consecuencia en la comprensión de textos. Sin conocimiento previo del
texto será difícil interpretarlo.
1
En este marco los resultados de la presente investigación podrán ser analizados
y comparados con otras investigaciones, además servirá a los docentes como
referencia para aplicar diversas estrategias de activación de saberes previos para que
se dé una mejor comprensión lectora.
Marco Teórico
Los saberes previos
Según Salaverry (2005), los saberes previos son construcciones personales que
los sujetos han elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con
las personas y en diferentes experiencias sociales y culturales y que les permiten
interpretar conceptos y sentimientos.
Teoría de Ausubel
En efecto en 1968, David Ausubel, señalaba que si se tuviese que reducir toda la
psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más
importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe.
Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello (Moreira, 2004).
En ese sentido, los saberes previos no incluyen solamente aquello que es
“previo” al ingreso al sistema escolar, sino los que se producen a lo largo del período
escolar pero fuera de su espacio. Estos pueden ser conocimientos específicos pero
también formas de proceder, gestionar, enseñar y aprender. Se trata de dinámicas
sociales en las cuales los niños y las niñas se encuentran en redes sociales e
intercambios en los que permanentemente se producen y revisan saberes sobre las
diferentes dimensiones de la vida. Estos saberes se aprenden en la práctica –en las
comunidades- pero también en la interacción con otras instituciones sociales y
políticas, públicas y privadas, como las ONG, las iglesias, los proyectos del estado,
etc.
2
Los saberes previos están encarnados en personas y en costumbres. No se trata
de ideas sueltas, sino de prácticas cotidianas que en muchos casos no son
reconocidas como saberes por la propia población. Estos incluyen conocimientos
específicos pero también habilidades, actitudes, formas de comunicar, escuchar,
aprender y enseñar. Son pues, saberes que permiten ser/estar en el mundo y suponen
diversos niveles de complejidad.
Como lo señala Hidalgo (2000), el constructivismo ha fundamentado las críticas
al tradicionalismo pedagógico y a las prácticas y burocratización de la llamada escuela
tradicional. De manera específica ha mostrado que a través de la exposición del
docente sólo se transmite información y que el conocimiento que se gesta a partir de
ésa, requiere de la participación protagónica de los que aprenden. También ha dado
claridad al papel crucial de los saberes previos y al sentido que le encuentran los
alumnos a las situaciones de aprendizaje, para decirlo de otro modo, hoy con base en
el constructivismo se sabe que la comprensión y la atribución de significados son el
necesario punto de partida para la construcción de conocimientos.
Así mismo, los colaboradores de Ausubel, profundizaron y dieron sentido a su
teoría del aprendizaje significativo.
Aprendizaje Significativo
Ausubel y colaboradores (1963), formularon una teoría del aprendizaje que ha
resultado ser un gran aporte para el perfeccionamiento de la educación. Se acuña el
concepto de “aprendizaje significativo” para distinguirlo del aprendizaje repetitivo y
memorístico; siendo la diferencia esencial entre ambos que el aprendizaje significativo
se produce cuando la nueva información cobra sentido o se relaciona con los
conocimientos ya existentes en el alumno. Mientras que en el aprendizaje memorístico
el alumno no tiene la intención de asociar el nuevo conocimiento con la estructura de
conceptos que ya posee en su estructura cognitiva, es decir el aprendizaje
memorístico se produce por medio de asociaciones arbitrarias (Navarro, 1999).
Para Ausubel el aprendizaje implica una organización activa de conceptos y
esquemas que posee el alumno en su estructura cognitiva. Desde esta perspectiva, el
3
aprendizaje se convierte en un fenómeno complejo que sobrepasa las simples
asociaciones memoristas. Esto último sucede cuando puede relacionarse de modo no
arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. De manera que si el alumno no
tiene un conocimiento previo sobre determinado contenido carecerá de significado
para él.
En tal sentido los conocimientos previos son concebidos en términos de
esquemas de conocimiento. Un esquema de conocimiento se define como la
representación que posee una persona en un momento determinado en su historia,
sobre una parcela de la realidad. Incluye una variedad de tipos de conocimiento sobre
la realidad, que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y
anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones,
teorías y procedimientos relativos a dicha realidad. Los esquemas que los alumnos
poseen no sólo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen, sino
también por su nivel de organización interna, es decir, por las relaciones que se
establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el
grado de coherencia entre dichos conocimientos.
Desde esta concepción, lo que el estudiante construye a través del proceso de
aprendizaje son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y
relacionadas; se construyen significados cuando la nueva información se relaciona
sustancialmente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, mientras que cuando
esta relación se produce de manera arbitraria o no se produce una relación el
aprendizaje es memorístico. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones
establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura
cognitiva, mayor será su significatividad y más profunda será su asimilación.
Para Beltrán (1998) este proceso de aprendizaje mediado y activo implica una
asimilación orgánica desde adentro, dando como resultado un cambio en la
comprensión significativa. El estudiante construye el conocimiento usando la
experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje.
La teoría de Ausubel tiene un enfoque cognitivo porque se preocupa de los
procesos de comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información
4
envueltos en la cognición y un enfoque Constructivista porque considera a la ciencia
como algo dinámico, basado en la creencia de que nosotros estructuramos nuestro
mundo a través de percepciones de nuestras experiencias. Su carácter cognitivo está
referido a la integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas
previas del sujeto. Es decir los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra gracias a un esfuerzo
deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos
previos.
Es decir, nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la
medida en que conceptos relevantes o adecuados e inclusivos se encuentran
apropiadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y sirvan,
de esa forma, de anclaje a nuevas ideas y conceptos.
En este proceso el concepto es fundamental. Los conceptos van siendo creados
en nuevos matices llegando a otro nuevo concepto que se basa en el anterior. Es un
proceso activo- creativo que son la clave del cambio.
Algunos requisitos para lograr el aprendizaje significativo
Salaverry en el año 2005, nos refiere que de acuerdo a la teoría de Ausubel,
para que se puedan lograr aprendizajes significativos es necesario se cumplan tres
condiciones:
Significatividad lógica del material:
Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna, organizada,
que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados, que le permita
establecer una relación sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. Es
decir que los contenidos tengan una secuencia lógica (organizados muy claramente)
que el alumno pueda entender. Que el material utilizado sea relevante y la
terminología sea adecuada al nivel del alumno.
5
Significatividad psicológica:
Entendida como la disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que se
aprende. Que en la estructura cognitiva del alumno existan conocimientos previos para
poder relacionar los nuevos conocimientos. Éste debe tener ideas inclusoras en su
estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en la memoria a corto plazo
la información para contestar un examen memorista, y olvidará después y para
siempre ese contenido.
Actitud favorable del alumno:
Que el alumno tenga una predisposición para construir significados. Si no la
tiene, no está motivado, no hay nada que hacer, ni siquiera servirá el material utilizado.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el
alumno y lo ayude a establecer una conexión no arbitraria con sus propios
conocimientos. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno.
El que el alumno quiera aprender no basta para que se dé el aprendizaje
significativo, pues también es necesario que pueda aprender (significación lógica y
psicológica del material). Sin embargo el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,
en el que el maestro solo puede influir a través de la motivación.
Es así que tanto la significatividad lógica como la psicológica conducen al
concepto de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos previos que los
alumnos han construido sobre determinados temas, tópicos o conceptos.
Salaverry (2005) refiere que los conocimientos previos de los alumnos en las
diferentes áreas difieren tanto en lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por
ejemplo, algunos son más conceptuales, otros más procedimentales, más descriptivos
o más explicativos.
Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los
conocimientos previos en las diferentes áreas han demostrado que existen algunos
elementos en común:
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Los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han
elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las
personas y en diferentes experiencias sociales o escolares.
La interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar
conceptos pero también deseos, intenciones o sentimientos de los demás.
Los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen
validez científica. Es decir, pueden ser teóricamente erróneos.
Estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y
tienen un carácter implícito.
El origen de los conocimientos previos es diverso pero, básicamente, pueden
agruparse en tres categorías:
Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y
significación a las actividades cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales,
especialmente en el mundo físico, se aplican reglas de inferencia causal a los
datos recogidos mediante procesos sensoriales perceptivos.
Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias
compartidas en el ámbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los
alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenómenos del campo de
las ciencias sociales.
Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas
socialmente construidas o por construcción espontánea, se activan otras ideas por
analogía que permiten dar significado a determinadas áreas del conocimiento. Las
analogías se basan en conocimientos ya existentes.
Organizar la enseñanza desde los conocimientos que ya poseen los alumnos es
fundamental puesto que, frente a una nueva información o a un nuevo material, éstos
7
ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los cuales interpretan los nuevos
contenidos. Ésta es una diferencia esencial entre el aprendizaje memorístico y el
aprendizaje significativo.
Para Salaverry (2005), en cualquier tipo de actividad de enseñanza que se
presenta a los alumnos (ya sea por descubrimiento o por exposición), es necesario
ayudarlos a establecer las relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen.
Por tal motivo, para encarar la enseñanza, es fundamental diagnosticar los saberes
previos de los estudiantes. En el caso de que las ideas previas no sean
científicamente correctas, la tarea del docente consistirá en ayudar a cambiarlas. Por
ejemplo: enfrentando a los alumnos con sus propias ideas o saberes; presentando el
nuevo conocimiento en situaciones y contextos próximos a la realidad de los alumnos.
Los saberes previos en la adquisición de nuevos conceptos
Salaverry (2005), también afirma que una secuencia didáctica para el
aprendizaje de conceptos organizada con actividades de exposición –ya sea mediante
las explicaciones del docente o frente a un texto escrito– debería constar de tres fases:
Introducción para activar los conocimientos previos de los alumnos que
funcionarían como organizadores previos y serviría de puente cognitivo con la
nueva información contenida en la exposición. Dicho de otro modo, estos
conocimientos previos servirían de anclaje para las actividades posteriores. Por
ejemplo: observar imágenes, clasificar fotografías de acuerdo con criterios
propuestos por los alumnos, escribir una definición, dar ejemplos, responder
preguntas, etc.
Presentación del material de aprendizaje que puede adoptar diversos formatos:
textos, explicaciones del docente, conferencias, etcétera. Lo importante es que
los materiales se encuentren bien organizados y esta organización sea
explícita. Por ejemplo: trabajar con el libro de texto, leer artículos de carácter
científico, ver un video, etc.
8
Consolidación mediante la relación explícita entre las ideas previas que han
sido activadas y la organización conceptual de los materiales. Algunas
actividades posibles pueden ser: comparar, ejemplificar, buscar analogías,
relacionar, aplicar, etc., que pueden realizarse de manera individual, en
pequeños grupos o en grupo total.
Es indudable que, para el docente, es necesario conocer los saberes previos
que han construido los estudiantes, sean éstos correctos o no, porque es a partir de
ellos que se elaborarán los nuevos conceptos. Difícilmente puedan entender la
expresión corrientes colonizadoras si no comprendieron antes el concepto de
colonización. Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de conocer qué saben,
conocen o creen nuestros alumnos acerca de conceptos que se vinculan con otros
nuevos que serán objeto de enseñanza.
Según Salaverry (2005), existen varias técnicas para indagar los conocimientos
previos como: cuestionarios, mapas conceptuales, diagramas, lluvia de ideas, etc. las
cuales no sólo sirven de diagnóstico, sino que dan lugar a que los alumnos activen sus
saberes previos. Estas técnicas pueden ser de utilidad para el docente pero también
para los estudiantes, en la medida en que –según sus posibilidades madurativas–
puedan tomar conciencia de sus ideas implícitas, justificar sus creencias, reflexionar
sobre ellas, enfrentarse a sus propias contradicciones y compartir otras informaciones
u otros puntos de vista.
Desde esta perspectiva, las propuestas de enseñanza que se desarrollen en el
aula, suponen una concepción de alumno activo, pensante y cognitivamente capaz de
comprender qué está aprendiendo (Salaverry, 2005).
Para Gonzales (2007) el aprendizaje significativo es formarse una
representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de
aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un
proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe
objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no
arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.
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Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que
su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le
ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos
acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector.
En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee
por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara
de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente
los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas
(estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y
frecuentemente demostrar que se ha aprendido.
De acuerdo a Maureen (2000), el aprendizaje es un proceso de interacción entre
lo que se sabe y lo que se debe aprender.
Se ha demostrado con bastante claridad que, para que se produzca cualquier
tipo de aprendizaje real, debemos partir de los conocimientos que ya tenemos sobre el
tema, cuánto más sabemos de él, más probable es que aprendamos cualquier porción
de conocimientos. El aprendizaje que no establece una relación con nuestros
conocimientos previos es un aprendizaje de memoria, nada más, y se olvida de
inmediato cuando hacen los esfuerzos deliberados por recordarlos.
Se ha definido el aprendizaje como la ampliación y la modificación de las formas
de concebir el mundo ya existente, a la luz de formas alternativas (Wraz y Medwell,
1991:9), citado por Maureen (2000). Esta idea constructivista del aprendizaje pone
mucho énfasis en cómo se estructuran los conocimientos previos en la mente del que
aprende y en cómo se activan durante el aprendizaje. Las teorías al respecto,
conocidas como teorías del esquema, porque parten de la hipótesis de que el
conocimiento se almacena en nuestra mente siguiendo unos patrones (esquemas)
(Rumelhart, 1980), indican que el aprendizaje depende, en primer lugar, de que
existan esos conocimientos previos en la mente de quien aprende y, en segundo lugar,
de que los tenga en cuenta.
10
Para Maureen (2000), es evidente que, para asegurar un aprendizaje real, debo
asegurar que quienes aprenden sean capaces de utilizar los conocimientos que ya
poseen sobre el tema en cuestión. Cuánto más sepan sobre el tema, más probable es
que adquieran cualquier conocimiento. El aprendizaje que no se relaciona con los
conocimientos previos es un aprendizaje de memoria y se olvida pronto. Por tanto,
cualquier modelo que pretenda servir de guía para que los profesores desarrollen las
habilidades de sus alumnos para aprender de los textos, debe insistir en la necesidad
de activar lo que el niño ya conoce sobre esos temas. En la práctica esto se puede
conseguir haciendo que los alumnos participen en el debate, en las tormentas de ideas
y después en el trazado de mapas conceptuales de que sepan sobre el tema, o que
utilicen las tablas de KWL (Ogle, 1989), citado por Maureen (2000).
Comprensión Lectora
La lectura
Cervantes (2004) indica que leer es un proceso de interacción entre el lector y el
texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer, obtener una información
pertinente, para los objetivos que guían su lectura.
Es también el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En
esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus
expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente,
manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros
objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de
predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y
en nuestro propio bagaje, y asimismo en un proceso que permite encontrar evidencia o
rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba.
Pinzás en el año 2007, refiere que leer es una actividad compleja y exigente, y
supone siempre comprender el texto. Comprender un texto implica captar y generar
significados para lo leído, usando determinados procesos cognitivos y metacognitivos
que ayudan a leer pensando. Estos son procesos clave para poder aprender
contenidos a partir de lo que se lee y de manera independiente.
11
Componentes de la lectura
Pinzás (2007), indica que la lectura tiene dos componentes: la decodificación y la
comprensión.
Según las autoras Defior (2000) y Pinzás (2007), la decodificación es la
capacidad de reconocimiento de las palabras. Para Defior, su dominio implica
aprender a discriminar e identificar las letras aisladamente, formando grupos y sobre
todo, significa que se posea la capacidad para identificar cada palabra como una
forma ortográfica con significado y también de atribuirle una pronunciación. Según la
autora, diversos autores han señalado que el reconocimiento de palabras, tiene que
convertirse en un proceso automático, que no requiera excesiva atención, de modo
que cuantos menos recursos atencionales se dediquen a las operaciones de bajo
nivel, mayor será la capacidad de ejercitación de los procesos de nivel superior, cuya
meta es la comprensión. Al respecto Pinzás también manifiesta que la automatización
de la lectura es importantísima, pues libera la atención y la energía mental para que
puedan utilizarse en dar significado a lo que se está leyendo.
Según Defior (2000), leer no se reduce tan sólo a decodificar las palabras sino
que también, y sobre todo, significa comprender el mensaje escrito de un texto. Es así
que las causas del fracaso en la lectura comprensiva no deben atribuirse únicamente a
problemas de decodificación, sino que puede ser causado por otra serie de factores,
todos ellos muy interrelacionados, como es, entre otros la posesión de insuficientes
conocimientos previos. Es así que los estudiosos de la comprensión lectora señalan
que la comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector,
en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria
y la que le proporciona el texto. Es por ello que en la lectura hábil concurren una serie
de operaciones específicas que se inician en el análisis visual de los estímulos
escritos; sin embargo, estas operaciones que se dirigen al reconocimiento de las
palabras, aunque son necesarias, no son suficientes para asegurar que la
comprensión se produzca. Por lo que; si el lector no puede almacenar la información
del texto, no tiene conocimientos previos sobre el mismo, no extrae la información
esencial o no puede conectar la información que ya tiene con la nueva que
proporciona el texto, la comprensión fallará y por supuesto, experimentará dificultades
para lograr una lectura eficaz.
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Pinzás (2007), refiere que la comprensión de un texto, consiste en darle una
interpretación, es decir otorgarle un sentido y un significado.
Tipos de comprensión lectora
Diferentes autores, han tenido en cuenta determinados componentes de
comprensión lectora y de acuerdo a esto la clasifican en tipos o niveles: literal,
inferencial y criterial.
Al respecto, Pinzás (2007), señala que cuando se habla de tipos de comprensión
de lectura, por lo general se está haciendo referencia a dos niveles de comprensión: la
comprensión literal y la comprensión inferencial. Sin embargo también considera la
comprensión evaluativa o crítica.
La comprensión literal, llamada también comprensión centrada en el texto, se
refiere a entender lo que el texto dice de manera explícita y clara. Para evaluar si el
alumno ha comprendido literalmente el texto que se ha leído se suele usar las
siguientes preguntas: ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Hizo qué? ¿Con quién? ¿Con
qué? ¿Cómo empieza? ¿Qué sucedió después? ¿Cómo acaba?
En el caso de textos expositivos o informativos, las preguntas de comprensión de
lectura se dirigen al contenido específico; por ejemplo: ¿de qué animal nos habla el
texto?, ¿qué nos dice sobre su hábitat?, etc.
La comprensión inferencial, se refiere a sacar conclusiones y relacionar
contenidos. Se trata de inferir lo que está implícito en el texto. Según la autora la
comprensión inferencial no se logra si la comprensión literal es pobre. Es así que el
alumno debe desarrollar una buena lectura y una buena memoria de corto plazo que le
permita recordar fácilmente lo leído. La autora también considera que la comprensión
afectiva, es parte de la inferencial, porque se relaciona con la capacidad del estudiante
de entender los sentimientos de los personajes y las emociones que los llevan a actuar
de una manera u otra.
13
La comprensión evaluativa o crítica, la autora la define como un tipo de lectura
característico de la secundaria, donde la tarea del lector consiste en dar un juicio sobre
el texto a partir de ciertos criterios, parámetros o preguntas preestablecidas. Aquí el
lector lee el texto no para informarse, recrearse o investigar, sino para detectar el hilo
conductor del pensamiento del autor, detectar sus intenciones, analizar sus
argumentos, entender la organización y estructura del texto, si el texto tiene las partes
que necesita o está incompleto y si es coherente.
Por su parte Kabalen y De Sánchez (2005), consideran tres niveles de
comprensión: el nivel literal, el nivel inferencial y el nivel analógico. Según las autoras,
el primer nivel es literal, se limita a extraer la información dada en el texto, sin
agregarle ningún valor interpretativo. Nos refieren además que los procesos
fundamentales que conducen a este nivel de lectura son: la observación, la
comparación y la relación, la clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones,
la clasificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación; todos estos procesos
de pensamiento, preparan al estudiante para que alcance los niveles de comprensión
más avanzados.
El segundo nivel de lectura es el inferencial, en el cual se establecen relaciones
que van más allá del contenido literal del texto, es decir que se hacen inferencias
acerca de lo leído. Dichas inferencias pueden ser inductivas y deductivas. En este
nivel de lectura, además de los procesos mencionados en el primer nivel, requiere
hacer uso de la decodificación, la inferencia, el razonamiento inductivo y el deductivo,
el discernimiento y la identificación e interpretación de las temáticas de un texto.
El tercer nivel de lectura, el analógico, permite trasladar las relaciones extraídas
de la lectura de un ámbito a otro. En este nivel, además de los procesos requeridos en
los niveles anteriores, se precisa interpretar las temáticas del escrito, establecer
relaciones analógicas de diferente índole, y emitir juicios de valor acerca de lo leído.
El sistema de la lectura
Leer de manera comprensiva es una actividad tremendamente compleja (Cuetos,
2008), aunque a los lectores hábiles les parece una tarea sin muchas dificultades, lo
cierto es que durante la lectura el lector realiza un elevado número de operaciones
14
cognitivas para lograr una lectura eficaz y con la práctica la mayoría de estas
operaciones se han automatizado que ni el propio lector es consciente de ellas. Sobre
todo operaciones de niveles inferiores como identificación de letras, reconocimiento de
palabras, etc. Los procesos de orden superior consistentes en extraer el significado del
texto e integrarlo en los propios conocimientos son realmente los más complejos ya
que muchas veces nos damos cuenta de lo difícil que nos resulta entender un texto,
especialmente cuando trata sobre un tema desconocido para nosotros.
Es así que, la lectura requiere contar con un sistema cognitivo altamente
sofisticado y que sólo funciona adecuadamente cuando lo hacen todos los
componentes del sistema. Cuando falta alguno de esos componentes, como sucede
en las personas que han sufrido una lesión cerebral o las que no han conseguido
desarrollarlo de manera completa, la lectura deja de ser una actividad ágil y rápida
para convertirse en algo dificultoso que requiere de un gran esfuerzo.
La lectura fue una de las áreas más investigadas con este enfoque,
obteniéndose importantes logros, pues se ha comprobado que efectivamente el
sistema de lectura está formado por varios procesos, cada uno de los cuales cumple
una función específica.
Los procesos cognitivos que intervienen en la lectura
Según Cuetos (1990) la lectura es una actividad muy compleja y son muchos los
procesos que en ella intervienen. Entre éstos se distinguen concretamente cuatro
procesos:
Procesos perceptivos: Desde el momento en que una palabra aparece ante
nuestros ojos comienzan a activarse las unidades de reconocimiento de letras y
casi simultáneamente las unidades de reconocimiento de palabras. Y a medida
que se van identificando las letras, esta información permite ir completando el
reconocimiento de las palabras. Pero al mismo tiempo, cuanto más se vaya
reconociendo la palabra, mejor se irán identificando las letras.
Procesos léxicos: En la actualidad, existen dos procedimientos distintos para
llegar al significado de las palabras: Uno es a través de la llamada ruta léxica o
15
ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su
representación interna. La otra, llamada ruta fonológica, permite llegar al
significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y
utilizando esos sonidos para acceder al significado, tal como sucede en el
lenguaje oral. Ambas vías son complementarias y usadas en distinta medida
durante la lectura.
Procesos sintácticos: Para determinar el papel que cada palabra juega dentro
de la oración, disponemos de unos conocimientos sobre cómo se asignan las
etiquetas sintácticas llamadas estrategias de procesamiento sintáctico. Una de
ellas la más utilizada consiste en aplicar las funciones de Sujeto- Verbo- Objeto
sucesivamente a las secuencias Sustantivo- Verbo- Sustantivo. Cuando se
cambian los papeles de ésta secuencia, se incrementan enormemente las
dificultades de procesamiento.
Procesos semánticos: Es el último proceso cuya misión es la de extraer el
significado del texto, e integrar ese significado en el resto de conocimientos
almacenados en la memoria para poder hacer uso de esa información. Sólo
cuando la información se ha integrado en la memoria para su uso posterior, se
puede decir que ha terminado el proceso de comprensión.
Procesamiento semántico
Según Cuetos (1990:43) el procesamiento semántico es el análisis semántico
que consiste en extraer el significado de la oración o texto y de integrarlo junto con el
resto de los conocimientos que posee el lector. Los procesos semánticos se
descomponen en tres subprocesos:
Extracción del significado: Consiste en construir una representación o
estructura semántica de la oración o texto en la que vienen indicados los
papeles de actuación, no gramaticales de los elementos que intervienen en la
acción señalada por el verbo. A pesar de que la estructura semántica se
forma a partir de la estructura sintáctica es diferente de ella, ya que no
conserva los papeles gramaticales que juegan los individuos sino las funciones
16
que realizan. Es por ello que olvidamos pronto la estructura sintáctica aún
cuando conservamos durante mucho tiempo el significado.
Cuando queremos extraer el significado de una oración la separamos en sus
proposiciones constituyentes, lo mismo sucede con el texto puesto que se va
extrayendo la información de cada oración para formar la estructura semántica
correspondiente. Sólo que ahora las informaciones se van acumulando para
formar una única representación de todo el texto, y al comprender un texto se
construye una representación única que incluye la información aportada por
cada una de las oraciones componentes. De ahí que los sujetos extraigan el
mismo mensaje independientemente de que aparezca en una sola oración.
Integración en la memoria: El proceso de comprensión no termina en la
extracción del significado de la oración o texto, sino cuando se integra ese
significado en la memoria, ya que comprender no sólo implica construir una
estructura sino además añadir esa nueva estructura con los conocimientos que
el lector ya posee.
Para poder integrar los mensajes en la memoria es necesario establecer un
vínculo entre esta nueva estructura y los conocimientos que ya se poseen, y
este vínculo se consigue introduciendo en el mensaje información que el lector
ya posee y que le servirá para activar los conocimientos correspondientes. En
cualquier frase siempre hay una parte que es conocida por el lector que recibe
el nombre de información dada, y una parte desconocida, que es la que se
quiere dar a conocer, llamada información nueva. La información dada sirve
para conectar la información nueva con la frase anterior o con los
conocimientos del sujeto. Si no hubiese parte dada no podríamos entender las
oraciones al no saber a que hechos hacen referencia. Si, por el contrario, no
hubiese parte nueva no aportarían ningún conocimiento distinto al que ya
poseemos.
Procesos inferenciales: Cuetos, Rodriguez y Ruano (2000: 43), refieren que
aunque la integración de la información en la memoria es una tarea importante
en el proceso de la lectura no debe ser la última ya que esa información
17
almacenada debe servirnos para enriquecer nuestro conocimiento y no para
incrementar pasivamente la cantidad de información almacenada; es decir para
hacer deducciones sobre esa información e incluso añade información que no
está explícitamente mencionada en el texto, para ello tiene que hacer una serie
de pequeñas inferencias sobre el material que lee.
A pesar de que los procesos inferenciales constituyen una actividad intelectual
más compleja que el resto de los procesos, no son independientes de los demás, sino
que interactúan con todos ellos. Para empezar, son necesarios en el proceso de
extracción del significado puesto que muchas veces las partes de un texto están
inconexas y sólo se puede extraer el significado después de llevar a cabo las
inferencias necesarias para su conexión. También son necesarias en el proceso de
integración de la información en la memoria, puesto que hace falta inferir con qué
información previa se debe conectar. Ciertamente el proceso inferencial es el más
complejo de los tres procesos semánticos ya que en realidad hay una graduación en
cuanto a complejidad, siendo el más sencillo el de extracción del significado, le sigue
en dificultad el de integración en la memoria y por último la realización de inferencias.
Es importante resaltar que las preguntas inferenciales son las que realmente indican
si se ha conseguido comprender el texto.
Los esquemas previos en la comprensión lectora
Cuetos (1990) manifiesta que el proceso de comprensión termina cuando el
lector integra el mensaje de la oración o texto en sus conocimientos; para ello,
necesita de ciertos conocimientos donde poder integrar cada texto que lee, ya que si
no dispone de unos conocimientos mínimos sobre el contenido de un determinado
párrafo, no podrá entenderlo. Cuando sucede lo contrario, es decir, cuanto mayor
conocimiento posea sobre un tema más fácil le resultará entender los escritos
referentes a ese tema.
En la actualidad es ampliamente admitido que los conocimientos que tenemos
acerca de las cosas se agrupan en bloques o paquetes denominados esquemas. Cada
esquema comprende un campo de conocimientos o actividades determinado, así
como las reglas que indican cómo deben ser usados esos conocimientos. Y puesto
que nuestros campos de conocimiento son variados, también lo serán los esquemas.
18
Ahora bien, el que existan muchos tipos de esquemas diferentes no quiere decir que
cada situación tenga su esquema particular. Un solo esquema sirve para todas
aquellas situaciones que son esencialmente similares, aunque luego difieran en
pequeños detalles. Esto es posible porque el esquema sólo proporciona el esqueleto
alrededor del cual se interpreta la situación.
Los esquemas vienen a ser como modelos internos de las diferentes situaciones
con las que nos encontramos. El conjunto total de esquemas de que dispone cada
individuo para interpretar los diferentes objetos, sucesos y personas que existen a su
alrededor constituyen su teoría particular del mundo.
Los esquemas facilitan enormemente nuestra comprensión de las situaciones ya
que nos proporcionan un marco de referencia en el que encajar los estímulos sin tener
que estar organizándolos constantemente. Al activar un esquema se activan los
conocimientos que abarca, y los traslada a la memoria operativa o memoria de corto
plazo. En consecuencia ese material se convierte automáticamente en información ya
dada. Es decir, los esquemas posibilitan la elaboración de las inferencias necesarias
para la comprensión. Puesto que ningún texto es totalmente explícito, el lector tiene
que hacer inferencias que van más allá de la información escrita. Y estas inferencias
se hacen a partir de los esquemas activados.
Hay además un tipo de esquemas muy útiles para los lectores que son los
referentes a la estructura de los textos, es decir, sobre su organización interna o
gramática. Cada tipo de texto posee una estructura interna que sirve para conectar las
distintas partes de que consta ese texto. Así, cuando el lector se encuentra con una
determinada clase de texto, tiene ya unas expectativas sobre el tipo de estructura que
tiene que construir y de ahí que lo primero que hace el lector es tratar de reconocer de
qué tipo de texto se trata. En función de esta distinción va clasificando la información
en las distintas categorías. Cuando la estructura del texto se ajusta con las
expectativas que sobre él se tiene, su comprensión y posterior recuerdo mejorará
considerablemente (Cuetos, 1990).
De acuerdo a Catalá (2007), la comprensión inferencial o interpretativa se ejerce
cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o
suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la
19
lectura. Estas expectativas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo.
Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción
constante entre el lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsus, iniciando
estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura se
van comprobando si se confirma o no. De esta manera se manipula la información del
texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.
En ese sentido, comprender un texto, significa construir su significado,
elaborando un modelo mental que se enriquece a partir de las nuevas informaciones
contrastadas con los conocimientos activados en la memoria a largo plazo
(conocimientos previos).
Para Catalá (2007) el aprendizaje de la comprensión lectora no puede ser el
resultado de la simple transmisión de conocimientos, sino que implica la construcción,
estructuración y generalización de estos conocimientos por parte de los alumnos en
contextos cada vez diferentes. Ello supone por parte del maestro la activación de
conocimientos anteriores, la inducción guiada para la construcción de los nuevos
aprendizajes y la jerarquización, consolidación y generalización ayudada por él.
Trevor (2002), sostiene que la lectura comienza con la búsqueda de significados,
es decir, el lector empieza con un objetivo y significados previstos antes de que sus
ojos se enfrenten a una página impresa. Para Trevor el significado lleva al lector a
escoger muestras de información y conocimientos textuales y contextuales. Entonces
se utilizan éstos en concordancia con los conocimientos y experiencias previas para
construir el significado.
Duarte, Escobar, Alzate, Escobar, H. y Martínez (2003), confirman que la
comprensión se ve como un proceso interactivo entre el texto y los conocimientos
previos del lector (Adams y Collins 1979, Rumelhar 1980). Estas concepciones llevan
a Martínez (1997), a determinar dos perspectivas: la primera concibe la comprensión
textual desde la perspectiva del lector; esta orientación explica cómo inciden los
conocimientos previos del lector sobre los procesos de inferir, interpretar y comprender
el texto escrito. La segunda concibe la comprensión desde la perspectiva del texto y su
estructura, es decir cómo incide la estructura misma del texto en la comprensión del
mismo.
20
Las investigaciones hechas bajo estas orientaciones han logrado resultados que
inciden, que los esquemas formales de los lectores así como los conocimientos
previos sobre la estructura de los textos, afectan el nivel de comprensión. También
estos trabajos han comprobado que el género en que está escrito el texto, incide en
los niveles y modos de comprenderlo. Al respecto se ha logrado que haya una mejor
capacidad para comprender textos narrativos que expositivos y argumentativos. Entre
las investigaciones que se han hecho en España bajo esta concepción, está la de
García Madruga (1989). Éste investigador toma como base teórica el modo propuesto
por Van Dijk para evaluar la comprensión de textos expositivos. Los trabajos hechos
bajo la perspectiva del texto y su estructura textual han mostrado en general, que la
estructura y el género de los textos no sólo inciden en la comprensión e interpretación
sino también proveen al lector de esquemas cognitivos acerca de la textualidad
(Martínez, 2003).
Según los principios explicativos, formulados desde la perspectiva constructivista
(Escoriza, 1996 a, 1998), la característica más relevante del lector, es la cantidad,
calidad y diversidad de conocimientos previos relevantes organizados en su estructura
cognitiva y que puede activar y seleccionar, en un momento determinado, con la
finalidad de relacionarlos de forma sustantiva con los contenidos del discurso escrito.
Es así que para que las relaciones establecidas, puedan tener una naturaleza
significativa, es necesario que el aprendiz posea una estructura de conocimiento
relevante bien organizada y una alta disposición para integrar de forma sustantiva los
nuevos conceptos con los ya elaborados (Novak, 2002), citado por Escoriza (2006).
Por tanto, el aprendizaje no consiste en reemplazar unos conocimientos por
otros, que han sido objeto de procesos posteriores de aprendizaje, sino en reconstruir
o modificar un sistema organizado de conocimientos (las estructuras de conocimiento
relevante ya existentes).
La comprensión lectora es definida por algunos autores, tales como Alliende y
Condemarín (1991), Vierio y Gómez (2004) entre otros como el proceso por el cual el
lector emplea las claves dadas por un autor y utiliza su conocimiento previo para
conocer el significado que éste intenta transmitir. Para construir la representación
21
mental del significado es necesario que, el lector utilice de manera activa su
conocimiento previo en interacción con el texto, de tal manera que integre
coherentemente lo expresado por el autor con lo que ya conoce al respecto. La lectura
comprensiva supone que el autor trae al texto sus expectativas, los conocimientos que
posee sobre la estructura y el contenido del lenguaje y sus antecedentes culturales
para lograr construir e interpretar el texto escrito a medida que éste es leído.
Claux y La Rosa (2004) señalan que en el aprendizaje de la lectura existe una
relación interactiva entre el lector y el texto, a partir de la cual se puede definir la
comprensión de lectura como la construcción activa del significado del texto por el
lector, que elabora entonces una representación mental de dicho significado, afectada
por los conocimientos previos que tenga sobre el tema.
En este proceso de construcción del significado se requiere que el lector sea
capaz de procesar las palabras y las oraciones que le propone el texto y de involucrar
sus conocimientos del mundo, esquemas y propósitos, así como la forma en que el
autor ha organizado sus ideas, que es lo que constituye la estructura del texto.
Consecuentemente, el proceso lector implica diversos aspectos, como las
habilidades que demanda, el papel que tienen las vivencias o experiencias del lector,
la relación interactiva que se establece entre el lector y el texto, así como los
diferentes tipos de texto a los que él se puede enfrentar. Por otra parte, el proceso de
aprendizaje de la lectura es continuo y se va tornando más complejo conforme el
individuo evoluciona y adquiere mayor experiencia.
Golder y Gaonac’h (2001), refieren que de una manera muy esquemática,
podemos extraer dos grandes componentes de la lectura comprensiva: el texto y el
lector. El primero puede variar en cuanto a su forma y a su contenido; el segundo, en
cuanto a los conocimientos y a las operaciones cognoscitivas que el lector pone en
juego. Es evidente que estos dos componentes están estrechamente vinculados; es
así que el grado de familiaridad del texto depende de los conocimientos que el lector
tiene del ámbito abordado en ese texto.
Por ello, la lectura comprensiva es una actividad cognoscitiva compuesta de un
conjunto de procesos. Cuando el lector encuentra una palabra, la reconoce (acceso
22
léxico) y activa las características semánticas correspondientes (codificación
semántica); se trata de procesamientos léxicos. Luego las palabras se agrupan en
función de su organización sintáctica (corte sintáctico); este ensamblaje lleva a la
formación de proposiciones (integración semántica), aquí se trata de procesamientos
sintácticos. Por último, el ensamblaje de las proposiciones conduce a la constitución
de una representación del texto, aquí se trata de procesamientos textuales.
Comprender un texto consiste en construir un modelo mental, en el cual la
información del texto se elabora e interpreta a partir de los conocimientos previos de
los lectores, y se integra en éstos. Esos conocimientos previos facilitan la activación de
cierto número de procesos esenciales para la comprensión del texto: inferencias para
restablecer lo implícito, relación de las diferentes informaciones del texto para construir
una representación coherente.
La representación que el lector construye del texto resulta de la reconstrucción
de éste. Si proponemos a tres lectores leer un mismo texto, forzosamente resultarán
tres representaciones distintas cuyas diferencias pueden atribuirse al conocimiento
previo de los lectores, a sus propósitos de lectura, a sus intereses, etc.
Para Golder y Gaonac’h (2001), la interpretación de un texto consiste, en un
primer momento, en seleccionar la información pertinente e importante. Es decir, la
comprensión es una interpretación; interpretamos permanentemente la información
que leemos. En otras palabras, la significación del texto no puede extraerse de esta
última, necesariamente debe ser construida por un lector activo que, por lo mismo,
hace que intervengan sus conocimientos con el fin de elaborar inferencias.
Los procesos inferenciales son centrales en la actividad de la lectura, en efecto
la información que proporciona el texto, o al menos las relaciones entre esas
informaciones, con frecuencia siguen siendo implícitas. Entonces le corresponde al
lector la pesada tarea de establecer inferencias para volverlas explícitas. El proceso
inferencial depende de la edad de los sujetos, por un lado, y por otro, del contenido del
texto.
Es posible estimular la construcción activa de la significación del texto por parte
del lector, enseñándole estrategias de lectura activa. Se pueden considerar dos
23
grandes tipos de estrategias. La primera consiste en entrenar al alumno en
estrategias de autoexplicación y el simple hecho de que se explique el texto a sí
mismo le permite alcanzar un nivel profundo de comprensión. La segunda consiste en
interrogar al autor del texto, es decir, en no acepar tal cual lo que escribe, sino en
interrogarlo sobre lo que dijo y la manera en que lo dijo. Si bien estas estrategias
vienen a agregar dificultades suplementarias a la actividad de la lectura, parece sin
embargo, que permiten la construcción de un modelo de situación, que integra la
información textual con los conocimientos previos (Golder y Gaonac’h, 2001).
Defior (2000), manifiesta que existen diferentes factores que influyen en las
dificultades de comprensión lectora, entre los cuales está la escasez de
conocimientos previos. La autora señala que la psicología cognitiva concibe que las
personas tienen almacenado y organizado el conocimiento que adquieren a través de
sus múltiples experiencias en forma de una malla, red asociativa o esquema de
conocimientos. En esta red, los conceptos se presentan por nodos y las relaciones
entre ellos se representan por eslabones asociativos. Se considera que el
conocimiento de los individuos varían en función del número de conceptos que tienen
disponibles, o lo que es lo mismo, en función del número de conceptos que tienen en
la memoria, y también en función de la organización (riqueza y profundidad de las
asociaciones) y accesibilidad de la información (la fuerza de las asociaciones).
Al leer un texto refiere, se van encontrando palabras o grupos de palabras cuyos
conceptos correspondientes se activan en la memoria siempre y cuando previamente
estén almacenados en ella. Esta activación se extiende automáticamente desde ese
concepto a los que están relacionados o asociados en la red de conocimientos y
permite hacer inferencias. El eslabón asociativo más fuerte será el que conduzca a la
asociación adecuada más allá del nodo original.
Sánchez (1993), citado por Defior señala que la tarea del lector consiste en
identificar las palabras, penetrar el significado del texto y transcenderlo desde su
conocimiento previo. Ahora bien, si el lector tiene pocos conceptos y escasa
información sobre el tema de que trata, su compresión puede hacerse muy difícil. De
ahí la importancia del conocimiento previo del lector en la comprensión lectora, o en
cualquier tipo de actividad cognitiva.
24
Garner. Alexander y Hare (1991), citados por Defior, proporcionan un ejemplo
de la influencia del conocimiento previo en la comprensión de un texto: “María fue
enviada a la fiesta de Joaquín. Se preguntaba si a él le gustaría una cometa.”
Al leer esta información se generan una serie de expectativas sobre ideas que
no están explicitas en el texto como que se trata de una fiesta de cumpleaños, que
María y Joaquín son dos niños o que la cometa podría ser un regalo de María para
Joaquín. Estas expectativas se originan por las experiencias anteriores del lector en
otras fiestas de cumpleaños, que han generado una serie de conocimientos. Si la
persona procede de algún lugar donde no se celebran este tipo de fiestas, es evidente
que no va a tener los conocimientos necesarios para realizar la serie de inferencias
requeridas para una completa comprensión de este simple texto.
Al hablar de conocimientos previos hay que tener en cuenta también la parte de
especificidad cultural de este tipo de conocimientos. Es cierto que como las
experiencias varían en función de los contextos en que se desenvuelve una persona,
también lo harán los conocimientos almacenados en la memoria; precisamente
muchos de estos saberes son los que nos permiten interpretar la información que nos
llega del medio. En este sentido, Rumelhart (1980), citado por Defior, señala que la
compresión puede fallar por tres causas:
Puede ser que el lector no tenga los conceptos apropiados.
Las señales del texto pueden ser insuficientes para activar los conceptos que sí
posee.
El lector puede interpretar la información de una manera distinta a como la
entendió el autor.
Así, la comprensión del texto que trate sobre una fiesta de cumpleaños típica
en nuestra sociedad puede fallar por varias razones:
Que el lector no conozca el ritual de las fiestas de cumpleaños.
Que conozca el ritual de un cumpleaños, pero la descripción que proporciona el
texto sea inadecuada.
25
El lector puede considerar que el que unos niños pequeños devoren pasteles y
golosinas es un exceso en la comida, lo que le lleva a interpretar el texto como
un ejemplo de mala educación familiar en lugar de verlo como la descripción
de una fiesta de cumpleaños.
Se ha demostrado también que el conocimiento previo influye también en el
recuerdo posterior de un texto, tal como ponen de relieve las investigaciones clásicas
de Brandsford y Jonhson (1972). Pearson, Harsen y Gordon (1979) y Pichert y
Anderson (1978), citados por Defior. Brandsford y Jonhson (1972), comprobaron el
efecto de proporcionar un título alusivo al contenido del texto, previamente a su
lectura, con la función de activar el conocimiento previo. Compararon tres grupos de
sujetos: los del primer grupo (se les dio el título antes de la lectura) recordaron casi el
doble de información (5,83) ideas de promedio, frente a 2,65 y 2,82) que los grupos
segundo (se les dio el título después) y tercero ( no se les proporcionó título alguno).
En otro trabajo similar, Pichert y Anderson (1978), citados por Defior,
propusieron un texto en el que se hacía la descripción de una casa a tres grupos de
sujetos. A uno de ellos se le propuso la lectura como si fueran unos compradores
potenciales; al segundo grupo, bajo la condición de que eran unos ladrones que iban
a robar. Al tercero no recibió ninguna instrucción previa a la lectura del texto. Los
resultados demostraron que los recuerdos de los detalles de la casa estaba
determinado por la perspectiva adoptada por los lectores en función de las
instrucciones recibidas en cada condición experimental, lo que se interpretó como una
prueba de la influencia del conocimiento previo que se había activado en cada caso.
Finalmente, Pearson et al. (1979), citados por Defior, solicitaron a alumnos de
secundaria que leyeran un texto sobre la vida de las arañas. Todos los que
participaron en el estudio habían sido diagnosticados como buenos lectores mediante
pruebas estandarizadas de lectura. La mitad tenían conocimientos sobre las arañas y
los demás no tenían conocimientos especiales sobre estos animales. Los resultados
mostraron que los lectores con mayor conocimiento previo triplicaron a los otros al
responder a preguntas que requerían hacer inferencias y también eran superiores en
el recuerdo de hechos aparecidos en el texto. Estos resultados son consistentes con
la idea de que el conocimiento que aporta el lector influye decisivamente en la
comprensión.
26
En definitiva, el conocimiento previo y su activación son condiciones necesarias
para una adecuada comprensión. Defior (2000), manifiesta desde un punto de vista
educativo, que es necesario proporcionar a los niños textos educativos a su nivel de
conocimientos. Por otra parte, subraya la necesidad de preparar conceptual o
experiencialmente a los alumnos antes de leer un texto, sobre todo cuando no sea
muy familiar, activando sus conocimientos mediante una serie de procedimientos
como, por ejemplo, analizar los conceptos más relevantes, utilizar organizadores
previos o provocar u diálogo sobre el tema y que hagan predicciones sobre su
contenido. Esto es particularmente importante con los niños con dificultades lectoras,
que tienden a adoptar una actitud pasiva ante los textos y, en definitiva, no sólo
mejorará su comprensión sino que igualmente reforzará el sentido de su propia
competencia.
Pinzás (2007), propone un programa intensivo de recuperación, concentrado de
lectura, para ser enseñado durante cada día escolar, en un período de tres años
consecutivos, programa centrado en los procesos cognitivos y metacognitivos que
intervienen en la lectura.
Con este programa se trataría de lograr dos objetivos: primero, que los alumnos
entiendan mejor los textos y el proceso mismo de la lectura, y segundo, que conozcan
y utilicen los procesos de razonamiento y control para aprender contenidos a partir de
lo que se lee.
Según la autora es necesario entender y valorar el importante papel de la
información y la experiencia previa que cada alumno trae consigo a la situación de
lectura. Para ello tienen que entender que son personas con una biografía cargada de
experiencias y episodios que se reflejan en creencias, conocimientos, puntos de vista,
etc. que cuando entran en el aula traen toda esa biografía con ellos y la usan para
entender mejor el contenido de las tareas.
Basándose en investigaciones de años recientes, Pinzás (2007), propone ciertas
estrategias cognitivas y metacognitivas que usan lectores experimentados para
entender bien los textos y ser capaces de construir un significado de lo que leen; entre
otras, la estrategia que destaca primordialmente es la de conectar continuamente lo
27
que van leyendo con información previa, las experiencias vividas o situaciones
asociadas de su entorno. Esta estrategia consiste en asociar constantemente lo que
leen con lo que ya saben: comparando, integrando, demostrando o aceptando los
contenidos a partir de los conceptos, creencias y experiencias anteriores. La conexión
con el conocimiento y las experiencias previas que trae el alumno al aula puede
estimularse con actividades que se lleven a cabo antes de la lectura. Pero lo más
importante es que conecten durante toda la lectura del texto. La autora refiere que los
especialistas recomiendan trabajar conexiones con:
Lo leído en otros textos (que es semejante, tiene relación o es diferente
de lo que presenta el texto).
Lo que se ha aprendido sobre las personas y el mundo, y que se
relaciona con el tema que trata el texto.
El mundo personal de creencias, experiencias y sentimientos semejantes
o diferentes de los presentados en el texto.
Lo que se sabe sobre el autor y sus estilos, sus temas, sus mensajes y
sus otras obras.
Jenny Redlin (2005), citada por Pinzás trabaja en el aula estas conexiones,
usando tres papelógrafos colocados en la pared frente al alumnado; y que llevan por
títulos los siguientes:
T-T (conexión del texto con otros textos)
T- M (conexión del texto con lo que sé sobre el mundo)
T-V (conexión del texto con mi vida)
En los papelógrafos se van listando las conexiones que el alumnado va
estableciendo mientras lee por turnos determinados al azar. Es importante que los
turnos sean al azar para que el alumno se mantenga conectado con el texto.
A través de su programa, Pinzás en el año 2007 manifiesta que el alumno debe
entender que la lectura no es simplemente leer un texto, sino que es un proceso
mental que incluye tres fases consecutivas en las que se utilizan estrategias
cognitivas que deben ser enseñadas.
28
Antes de leer, se activan los conocimientos y experiencias previas que les
permiten hacer predicciones, formular hipótesis sobre el contenido y significado del
texto. Aquí se aplican estrategias que preparan para leer y entender un texto:
Estrategias para activar la información previa y traer a la mente
conceptos, ideas y experiencias previas o ajenas directamente vinculadas
al tema del texto.
Estrategias de propósito con el fin de poner metas para la lectura, decidir
con que fin se va a leer.
Estrategias de predicción sobre el contenido del texto, formulación de
hipótesis.
Durante la lectura, construyen conscientemente el significado del texto
combinando su información previa con la que trae el texto; monitorean, verifican y
guían su comprensión del texto y van modificando sus predicciones iniciales cuando el
texto no coincide con ellas.
Se aplican estrategias que ayudan a interpretar el contenido del texto:
Estrategias de monitoreo de la compresión que permiten seguir el hilo
conductor del relato o la lógica de la información nueva (buscar
significados de palabras a través del texto, contexto, diccionario).
Estrategias de reparación o recuperación de la comprensión (relectura).
Después de leer, organizan datos y producen información acerca de un tema con
la finalidad de verificar la comprensión de lo que el texto dice. Aquí se aplican
estrategias con el fin de verificar sus predicciones e hipótesis, estrategias que
permitan revisar si encontraron respuestas a sus preguntas e intereses.
Pinzás (2007), concluye que se debe enseñar a los estudiantes a usar
estrategias antes, durante y después de leer textos pues les ayuda a tomar conciencia
de los procesos cognitivos que utilizan para leer bien, a entenderlos y a través de ello
asumir el control del proceso de obtención de significados.
Según la autora, la gran ventaja de esta manera de entender la lectura (como un
proceso de tres momentos) y de concebir las estrategias para comprender y aprender
información nueva de los textos (que serán usados antes, durante y después de leer)
29
es que puede ser utilizada por profesores de las diferentes áreas y no sólo por quienes
enseñan comunicación.
El problema de la comprensión lectora
Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier
nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a
los alumnos a comprender lo que leen.
Según Olarte (2002), durante la última década tanto maestros como
especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas
estrategias de enseñanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos
involucrados en la comprensión de la lectura para incorporarlos al marco teórico que
utilizan para enseñarla.
Así el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aún cuando este
fenómeno se creía agotado, sobre todo en la década de los años 60 y 70 en que
algunos especialistas consideraron que la comprensión era el resultado directo del
descifrado: Si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión
por ende, sería automática. Sin embargo a medida que los profesores guiaban más su
actividad a la decodificación, fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no
comprendían lo que leían.
Según la autora, también la actividad lectora se vio reducida a que los maestros
hicieran preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los
alumnos lograban asimilar la lectura En consecuencia, no se permitía que los niños se
enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia y análisis crítico, lo
que condujo más tarde a que los maestros consideraran que el hacer preguntas era
más una manera de evaluar que de enseñar a comprender.
Existen problemas que afectan el proceso de comprensión de lectura, a pesar de
que en los últimos años se han estado realizando valiosos estudios en este campo a
escala mundial y en el ámbito nacional. La práctica pedagógica ha demostrado que
ingresan hoy a la enseñanza superior estudiantes con un nivel de dominio medio en la
comprensión, si se toma la lectura no solo como proceso de construcción de
30
significados, sino además, como transformador y formador (M. Manzano,2001), citado
por Huamolle (2006).
Según Arellano Osuna (1998), valdría la pena preguntarse ¿Qué está
sucediendo si se están realizando serias investigaciones en este sentido? Las
preguntas podrían dirigirse hacia quienes están trabajando en este campo y dónde se
aplican los resultados. Se hace necesario reflexionar sobre esta problemática y a partir
del análisis dar posibles sugerencias de solución.
Una parte de los problemas radica en la difusión de los resultados investigativos,
en el trabajo colectivo e interactivo que debe existir entre los profesores de las
diferentes disciplinas que trabajan conjuntamente con un mismo grupo de estudiantes,
año, nivel o carrera. La comprensión de la lectura esta presente en el proceso docente
educativo y continúa desarrollándose durante toda la vida. Ésta es esencial para todos
los niveles de enseñanza en los diferentes campos del saber humano. Es para el
maestro un instrumento de enseñanza y a la vez, de aprendizaje para sí mismo.
De aquí se puede partir para establecer un punto de partida con respecto al
problema de la comprensión de la lectura. La generalización de las investigaciones
¿La comprensión solo está presente en las clases de Lengua Española, Literatura o
idioma extranjero? ¿Acaso este proceso no tiene lugar en las demás materias de los
planes de estudio?
Es cierto que la comprensión de lectura depende en gran medida de la estructura
organizativa de los textos y que los estudiantes manejan el esquema de los textos
narrativos con más facilidad porque han venido enfrentándose a éstos desde su
infancia. Entonces se podría preguntar ¿Los textos expositivos no están presentes en
los cuadernos escolares de asignaturas del área de ciencias naturales o humanísticas,
por ejemplo? ¿Porque durante estos niveles no se apropian de las características de
este tipo de texto? ¿Qué tipo de comunicación existe entre los profesores de idiomas y
de otras asignaturas en los diferentes niveles de enseñanza? ¿Acaso no se podría
hablar un lenguaje común con respecto a la lectura?
Está claro que las investigaciones deben generalizarse tanto en la institución en
las que se realiza, como en otras instituciones, también en lo posible analizar su
31
aplicación a otros niveles de enseñanza. Pero además, de la misma forma puede
analizarse su posible aplicación a otras asignaturas o disciplinas. La comprensión de
lectura es aplicable a cualquier ciencia porque es un medio específico para obtener
conocimientos esenciales en las diferentes ramas del saber humano (Arellano-Osuna,
1998).
Antecedentes
Internacionales
Ogle (1989), citado por Hoyos (2009), estudió la importancia de los
conocimientos previos en la comprensión de textos. Su programa de intervención
sobre los sujetos para mejorar dicha habilidad consistió en lo siguiente: se escogía un
tema (el cual luego aparecería desarrollado en una lectura), se pedía a los sujetos que
dijeran todo lo que se les ocurría sobre el tema, luego formulaban algunas categorías
en las que podrían agruparse los elementos vertidos, después trataban de anticiparse
(formulación de hipótesis) sobre la información que el autor incluiría en su texto, y
finalmente se hacía preguntas o cuestionamientos al respecto (método KWL: know,
want to know, learn).
Se llegó a demostrar que efectivamente este procedimiento influye positivamente
en la comprensión de textos, pero la importancia de los conocimientos específicos
sobre el tema es fundamental.
Huerta (2003) en una investigación efectuada sobre comprensión de textos
escritos en un grupo de alumnos evidencia la necesidad de desarrollar habilidades en
el proceso lector que garanticen su eficiencia, alcanzando la comprensión cabal e
inteligente del texto leído, toda vez que solo se ha leído bien, cuando se ha
comprendido bien. Alcanzar esa eficiencia en el proceso lector requiere de un
entrenamiento multidireccional, aquí se enfatiza en una de esas direcciones, la que
consideramos básica e indispensable: enseñar a aprender a mirar el texto. Un
entrenamiento sistemático con ejercicios, como los que se proponen, posibilita
conectar al lector con el texto desde una perspectiva lúdica en un aprendizaje
personalizado que se enfrenta como una aventura intelectual a través del texto escrito
para llegar a internalizarlo. Apostarle al trabajo por la comprensión textual tiene que
32
ver con la necesidad de ponernos en contacto con el conocimiento humano contenido
en la palabra impresa.
De otro lado, Noriega Reynoso (2002) realizó una investigación de los niveles de
comprensión lectora de un grupo de niños deficientes y buenos lectores antes y
después de un programa de intervención con relación a operaciones específicas de
lectura, áreas de lectura y habilidades u operaciones mentales consideradas en la
Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva CLP.
La investigación concluye que los buenos lectores superan a los deficientes
cuando tienen que realizar las siguientes operaciones: codificar, decodificar, abstraer,
inferir, clasificar a partir de información implícita. Pero, ambos grupos tienen
dificultades en la reversibilidad del pensamiento. Asimismo señala que los buenos
lectores y deficientes lectores presentan dificultades para identificar problemas y
soluciones, y establecer relaciones causa-efecto. Ambos grupos presentan una baja
eficiencia de operación en lo que respecta a la comprensión inferencial, lo que dificulta
que el lector elabore un modelo de las relaciones implícitas entre las proposiciones
individuales y el sentido del texto en general partiendo de una base precisa. Sin
embargo, cuando se trata de identificar causas muy concretas los buenos lectores
logran mejor rendimiento que los deficientes. Existen diferencias significativas con
relación al parafraseo, abstracción, transformaciones y dominio del vocabulario entre
buenos y deficientes lectores a pesar que los buenos lectores presentan algunas
dificultades.
Otra investigación realizada por Novick (2000) sobre un proyecto de estimulación
a la comprensión de lectura, concluye que existe mucha evidencia, para demostrar
que las familias que le dan importancia a la lectura, escritura, y a la forma de hablar,
ofreciendo amplias y calurosas oportunidades para la lectura de libros de cuentos,
tienden a crear hijos que desde muy temprano son niños competentes en la lectura. Es
fácil ver por qué es esencial que las familias y los demás encargados del cuidado de
los niños, se esmeren en crear un ambiente donde se goce de las lecturas y donde se
compartan los libros.
En el proceso de adquisición de lectura los niños no tenían una preparación para
iniciar la lectura y la escritura, o sea que sus niveles de conceptualización eran
33
sumamente bajos y que éstos estaban muy relacionados con los niveles
socioeconómicos. Los niños de niveles socioeconómicos altos observan en sus padres
las conductas de leer y escribir y desarrollan una serie de conocimientos que van a
constituir los elementos de pre-escritura que son indispensables para la iniciación en la
lengua escrita.
Nacionales
Ruíz, Rosales y Neyra (2006) en su investigación sobre la importancia de los
saberes previos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, concluyen que la
pregunta por los saberes previos puede ser circunscrita a una indagación por aquellos
saberes que niños y niñas llevan al aula y que son funcionales a los aprendizajes
previstos en las estructuras curriculares. Si bien los alumnos, en diversos grados
tienen conocimientos previos sobre determinados temas, resulta esencial para la
construcción de saberes con significatividad. Cuantos más saberes previos se tiene
mayor y mejor es el aprendizaje por parte de los estudiantes que han sido sometidos a
investigación.
Tapia Mendieta (2003) realizó un estudio que da cuenta de los resultados de la
validación de un programa diseñado para mejorar la comprensión lectora en niños
deficientes lectores de cuarto y quinto grado de primaria. Se aplicó un modelo
interactivo de enseñanza- aprendizaje que incluyó las siguientes estrategias: resumir,
preguntar, inferir, predecir, parafrasear y mapas cognitivos. Se analizaron los
resultados del grupo experimental antes, durante y después del proceso de
enseñanza. Los datos del pre y post test se contrastaron con los de un grupo control
(buenos lectores) cuyo rendimiento inicial sirvió de patrón de referencia. Los logros
obtenidos en relación con el pre test fueron significativos. Un estudio de seguimiento
realizado después de seis meses mostró un ligero descenso, a un nivel aceptable de
rendimiento.
Chambilla Ochoa (2001) realizó un estudio sobre los niveles de comprensión
lectora en alumnos del sexto grado de Educación Primaria. La investigación parte del
problema general de la búsqueda del conocimiento acerca de las causas que
determinan la adquisición de los niveles de comprensión lectora en alumnos del sexto
grado de centros educativos estatales del distrito de Pueblo Libre, Lima.
34
Entre las principales conclusiones del estudio señalan que los alumnos del sexto
grado de educación primaria de los centros educativos estatales del distrito de Pueblo
Libre presentan poca capacidad lectora; se limitan a leer en forma mecánica pues no
son capaces de comprender los mensajes del texto que leen. Asimismo, de acuerdo a
las respuestas obtenidas, los docentes no hacen uso de métodos que ayuden al niño a
desarrollar su capacidad lectora y, consecuentemente, esto conduce a la obtención de
un bajo nivel de comprensión lectora de sus alumnos.
Problema de investigación
El problema del bajo nivel de comprensión lectora en los estudiantes de la
educación básica (primaria y secundaria) es un asunto que requiere una solución
inmediata a fin de mejorar la calidad de la educación y, consecuentemente la
formación de los alumnos en las diversas áreas del conocimiento y de los procesos
actitudinales y procedimentales.
En ese sentido hablar de deficiencia en la comprensión lectora es hacer
referencia a un aspecto importante que no ha sido desarrollado o solucionado en la
educación básica en nuestro país lo que está afectando no solamente esta
competencia sino a otras áreas que tiene que ver con la capacidad de comprender
textos narrativos, informativos, temáticos, etc.
Es decir, si un alumno no entiende lo que lee entonces está en desventaja
también en otras áreas, por ejemplo Personal Social, Ciencia y Ambiente, donde se
requiere la comprensión de textos relacionados con la asignatura. En cambio un
alumno que comprende lo que lee obviamente tendrá mayores posibilidades de
aprehender los conocimientos en las diversas áreas del grado y, por supuesto en
Comunicación Integral.
Según la teoría del aprendizaje significativo, la construcción de los conocimientos
en el ser humano se da de manera sustantiva, es decir la integración de conocimientos
nuevos a los conocimientos que cada individuo tiene en su constructo cognitivo o en
su “almacén” de conocimientos. En la actualidad nuestros alumnos no cuentan con
35
una propuesta pedagógica que les ayude a desarrollar sus habilidades y estrategias
para la comprensión de textos y mejorar su aprendizaje.
A partir de lo anteriormente mencionado se puede afirmar que siendo la
comprensión lectora un proceso interno que implica la construcción de ideas a partir
de conocimientos o esquemas previos, es que la presente investigación pretende
alcanzar mayor conocimiento sobre la activación de los saberes previos para crear un
nuevo conocimiento, ya que si un alumno no posee saberes previos del texto, será
difícil comprenderlo.
Frente a esta situación una estrategia de enseñanza, para comprender textos, es
activar los saberes previos para relacionarlos con la nueva información que reciben o
construyen los alumnos a fin de obtener una cohesión de conocimiento, en este caso
una construcción de saberes de lecturas que leen o interpretan.
Sin embargo se ha podido observar que los alumnos del 5° grado de la
institución educativa N° 5076 de Márquez, región Callao, tienen dificultades en
comprender lo que leen, problema que de alguna manera se manifiesta en el bajo
rendimiento escolar en dicha institución educativa. Además se evidencia un tema que
es preciso considerar: no se toma en cuenta los saberes previos de los alumnos al
momento de iniciar una lectura escolar y, menos aún, durante el proceso de la lectura
por parte del alumno.
Esto significa que, por un lado, muchos alumnos de educación primaria no están
comprendiendo lo que leen a nivel literal y a nivel inferencial, evidenciándose mayor
problema en este último nivel puesto que se requiere de mayor comprensión y, sobre
todo, efectuar inferencias, sacar conclusiones, etc. De otro lado, los alumnos
presentan saberes previos en menor proporción, es decir, no tienen una buena base,
en la mayoría de los casos, habilidades desarrolladas para comprender lo que leen.
Los saberes previos para la comprensión lectora funcionan, desde nuestro punto
de vista, como un nexo para lograr la comprensión literal e inferencial de textos
literarios y no literarios. Pero estos saberes previos no necesariamente deben ser de
un texto que hayan leído previamente sino de las capacidades para comprender lo que
leen, tanto literal como inferencialmente.
36
Por ejemplo, si un alumno tiene desarrollado sus saberes previos en cuanto a
identificación del tema central de un texto, del mensaje del autor, de la ubicación del
espacio temporal y espacial, de los personajes principales y secundarios, etc., es
posible que pueda comprender con mayor facilidad que aquellos escolares que no
tienen desarrolladas estas habilidades que son consideradas sus saberes previos para
la presente investigación.
En ese sentido, en la institución educativa en donde se realiza la investigación se
busca determinar la relación existente entre los saberes previos de los alumnos y los
niveles de comprensión lectora, entendiendo que se ha venido observando deficiencia
en esta última variable.
Problema general
¿Existe relación entre los saberes previos del contenido textual y la comprensión de
textos expositivos en alumnos del 5° grado de educación primaria de la institución
educativa N° 5076 de Márquez – Callao?
Problemas específicos
¿Cuál es la relación que existe entre los saberes previos del contenido textual y la
comprensión de textos expositivos en el nivel literal en alumnos del 5° grado de
educación primaria de la institución educativa N° 5076 de Márquez – Callao?
¿Existe relación entre los saberes previos del contenido textual y la comprensión de
textos expositivos en el nivel inferencial en estudiantes del 5° grado de educación
primaria de la institución educativa N° 5076 de Márquez – Callao?
37
Objetivos
General
Determinar si existe relación entre los saberes previos del contenido textual y la
comprensión de textos expositivos en alumnos del 5° grado de educación primaria
de la institución educativa N° 5076 de Márquez – Callao.
Específicos
Establecer la relación entre los saberes previos del contenido textual y la
comprensión de textos expositivos en el nivel literal en alumnos del 5° grado de
educación primaria de la institución educativa N° 5076 de Márquez – Callao.
Determinar si existe relación entre los saberes previos del contenido textual y la
comprensión de textos expositivos en el nivel inferencial en estudiantes del 5°
grado de educación primaria de la institución educativa N° 5076 de Márquez –
Callao.
Hipótesis
General
Existe relación positiva y significativa entre los saberes previos del contenido
textual y la comprensión de textos expositivos en alumnos del 5° grado de
educación primaria de la institución educativa N° 5076 de Márquez – Callao.
Específicas
Los saberes previos del contenido textual se relacionan directa y
significativamente con la comprensión de textos expositivos en el nivel literal en
alumnos del 5° grado de educación primaria de la institución educativa N° 5076
de Márquez – Callao.
Existe relación directa y significativa entre los saberes previos del contenido
textual y la comprensión de textos expositivos en el nivel inferencial en
estudiantes del 5° grado de educación primaria de la institución educativa N°
5076 de Márquez – Callao.
38
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
Corresponde al tipo de investigación básica debido a que los resultados van a
enriquecer el conocimiento teórico científico en materia educativa, específicamente en
la relación existente entre los saberes previos y la comprensión de textos expositivos
en alumnos del 5º grado de educación primaria de una institución educativa del Callao.
Asume el diseño descriptivo correlacional, cuyo diagrama es como sigue:
OX
M r
OY
Donde:
M muestra de investigación
OX Observación de la variable saberes previos
r coeficiente de correlación
OY Observación de la variable comprensión de textos expositivos
Variables
Las variables sustantivas en la investigación son las siguientes:
Saberes previos del contenido textual
Comprensión de textos expositivos.
39
Definición de variables
Definición conceptual Definición operacional
Variable X:
Saberes previos. Es la representación mental
que posee un alumno en un momento
determinado de la realidad.
Es el puntaje obtenido en las dos pruebas del
test Evaluación de los Saberes Previos.
Variable Y:
La comprensión lectora. Es la adquisición y
construcción de conocimientos contenidos en un
determinado texto, por parte del lector.
Es el rendimiento obtenido en dos textos
expositivos del test adaptado (PROLEC-SE),
en el nivel de Procesamiento Semántico.
Variables de control
Edad
Repitencia escolar
Registrado en la partida de nacimiento y
nómina de matrícula.
Participantes
Población
La población estuvo conformada por 240 alumnos del 5° grado de la I.E. N°5076
Nuestra Señora de las Mercedes, Márquez – Callao.
Muestra
El tipo de muestra que se utilizó fue intencional no probabilística y estuvo
conformada por 147 alumnos del 5° grado de la I.E. N° 5076 Nuestra Señora de las
Mercedes, Márquez– Callao.
40
Características de la muestra
Aspecto Educativo
Todos los alumnos estudian en la institución educativa N° 5076 Nuestra Señora
de las Mercedes, cursando el 5° Grado, tanto del turno mañana como del turno tarde
quienes asisten regularmente a clases; las edades fluctúan entre los 10 y 12 años. En
la muestra no se han incluido a los alumnos repitentes ni a mayores de 12 años por
considerarse que no poseen un adecuado nivel de comprensión lectora.
Aspecto demográfico, socioeconómico
Los alumnos del 5° grado viven en el asentamiento humano Márquez, ubicado
en el kilómetro 14 y medio de la carretera a Ventanilla, en el distrito del Callao, donde
existe mucha delincuencia, hogares desintegrados y violencia familiar. Pertenecen a
un nivel socio-económico bajo. En la mayoría de los casos tanto el padre como la
madre trabajan durante todo el día, quedando los niños algunas veces solos o
acompañados de familiares o amigos.
Instrumentos de investigación
Evaluación de los saberes previos
Ficha Técnica
Nombre: Evaluación de los saberes previos
Autora: Témpora Ato Burqui
Aplicación: Individual o colectiva
Ámbito de aplicación: 5° y 6° de educación primaria.
Duración: 20 minutos aproximadamente (completa)
Finalidad: Evalúa lo saberes previos tomando como referencia las lecturas del
procesamiento semántico (PROLEC – SE).
Material: Manual, cuadernillo y hoja de anotación.
41
Validez: juicio de expertos.
Índice Vde Aiken: 0.97
Confiabilidad: Alfa de Cronbach: 0.686
Descripción del instrumento
La creación de este instrumento denominado Evaluación de los Saberes Previos
surge ante la necesidad de contar con una herramienta que permita explorar los
saberes previos de los estudiantes antes de la lectura de un texto, en especial de
textos expositivos.
En el presente estudio este instrumento ha sido elaborado tomando como
referencia los textos expositivos del proceso semántico (PROLEC- SE).
Esta prueba consta de dos tareas, cada una de las cuales consiste en observar
imágenes y responder preguntas.
Para la elaboración de esta prueba, primero se procedió a seleccionar las
imágenes más adecuadas al contenido de los textos expositivos correspondientes
al procesamiento semántico del PROLEC-SE, que es el instrumento utilizado en
la presente investigación para evaluar la comprensión de textos expositivos.
En la selección de las imágenes se tuvo en cuenta que éstas dieran una idea
global y relevante sobre el contenido de los textos, con la finalidad de que al
leerlos pudieran relacionarla con las ideas contenidas en los mismos y lograr
comprender mejor los textos.
Una vez que se seleccionaron las imágenes se procedió a elaborar una serie de
preguntas, basadas en las imágenes que permitieran activar los saberes previos
de los alumnos acerca del contenido de los textos.
Seguidamente, se pidió a un grupo de alumnos de cuarto grado, con un buen
nivel en comprensión lectora, que observaran las imágenes y que respondieran a
las preguntas tomando en cuenta las imágenes y lo que ya conocían o sabían de
ellas con el fin de asegurar si las imágenes y la terminología de las preguntas era
adecuada al nivel del alumno.
42
Finalmente, se realizó la validación por juicio de expertos (0.97) y la confiabilidad
por alfa de Cronbach (0.686).
Normas generales de aplicación
La aplicación de la prueba se hará normalmente de forma grupal, pero también se
puede aplicar de manera individual (oral o escrita).
El examinador dice a los alumnos que observen detenidamente las imágenes y
que luego contestarán preguntas tomando en cuenta las imágenes y lo que ya
conocen de esas imágenes.
Normas generales de puntuación
Se asigna medio punto a cada respuesta correcta de nivel literal y un punto a
cada respuesta correcta de nivel inferencial, es decir que el alumno tenga una
idea acertada acerca de lo que se pregunta.
No se asignará puntaje a aquellos alumnos que responden de manera incorrecta
o incoherente.
Validez de contenido
La validez de contenido por criterio de jueces se realizó haciendo uso del
coeficiente V de Aiken. Se obtuvo la validez de contenido de cada ítem a través
del coeficiente V de Aiken. Se recurrió al criterio de 7 jueces y se promedió las V
específicas obtenidas para los ítems y finalmente se obtuvo la V total. Para ello se
preguntó a los jueces sobre cada uno de los ítems, teniendo como base
diferentes preguntas basadas en algunos criterios e indicadores necesarios para
la validación.
Además se agregaron las sugerencias de los jueces, referidas a la forma de
redactar o cambiar algunos de los ítems.
En las tablas 2 y 3 se muestran las validaciones de contenido por juicio de
expertos de la prueba saberes previos, correspondientes a cada una de las
lecturas del PROLEC-SE. El 1 representa el acuerdo del juez respecto a si el ítem
mide lo que pretende medir, mientras el 0 expresa desacuerdo.
43
Observamos que de los 13 items que conforman los saberes previos de la lectura
Los esquimales, 12 alcanzaron una V de 1.00, mientras que 1 una V de 0.86,
para una V total de 0.989 (tabla 2).
También observamos que, de los 13 items que conforman los saberes previos de
la lectura Los papúes australianos 9 alcanzaron una V de 1.00 y 4 obtuvieron una
V de o.86, para una V total de 0.95 (tabla 3).
Esto nos permite concluir que los items propuestos sí corresponden con la
variable que pretendemos medir, según la opinión de los jueces consultados.
Confiabilidad
Uno de los procedimientos estadísticos más utilizados para calcular la fiabilidad
de un test es el Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente indica el grado en
que covarían los ítems del test, por lo que es un indicador de su consistencia
interna (Muñoz, 1994).
La confiabilidad de esta prueba se hizo por coeficiente Alfa de Cronbach,
encontrándose que la fiabilidad de la prueba total es de 0.686, alrededor del 0.70
considerado alfa mínimo aceptable (tabla 1).
La confiabilidad se realizó con un total de 30 alumnos del 5to. grado de
Educación Primaria de la I. E. “Nuestra señora de las Mercedes” del Callao.
Tabla 1.
Análisis de fiabilidad de la prueba de Saberes Previos.
SUBTEST ALPHA N° DE REACTIVOS
Saberes previos Literal “ Los esquimales” .193 6
Saberes previos Inferencial “Los
esquimales”
.433 7
Saberes previos Lectura “Los esquimales” .566 13
Saberes previos Literal “Los Papúes
australianos”
.380 6
Saberes previos Inferencial “Los papúes
australianos”
.381 7
Saberes previos “Los papúes australianos” .454 13
Saberes previos nivel Literal .425 12
Saberes previos nivel Inferencial .583 14
Prueba Total .686 26
N=30
44
Tabla 2.
Validez de contenido de la prueba de saberes previos.
SABERES PREVIOS: LOS ESQUIMALES
Indicadores Criterios Items Jueces Acue
rdos
Aiken
1 2 3 4 5 6 7
1. Claridad
2. Objetividad
3. Actualidad
4.Organización
5. Suficiencia
6.
Intencionalidad
7.
Consistencia
8. Coherencia
9. Metodología
1. Esta formulado con
lenguaje apropiado
2. Esta expresado en
conductas observables
3. Adecuado al avance de
la ciencia y la tecnología
4. Existe una
organización lógica
5. Comprende los
aspectos en cantidad y
calidad
6. Adecuado para valorar
aspectos de las
estrategias del Nuevo
Enfoque Pedagógico
7. Basado en aspectos
teórico- científicos de la
tecnología educativa
8. Entre los índices,
indicadores y las
dimensiones
9. La estrategia responde
al propósito del
diagnóstico.
1. ¿Qué observas
en la fig. N° 1? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
2. ¿Dónde crees
que vive? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
3. ¿Cómo se
viste? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
4. ¿Por qué crees
que se viste así? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
5. ¿Qué observas
en la fig. N° 2? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
6. ¿De qué
material está
construida esta
vivienda?
1 1 1 1 0 1 1 6 0.86
7. ¿Qué observas
en la fig. N° 3? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
8. ¿Dónde viven? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
9. ¿Qué le
proporcionan al
hombre?
1 1 1 1 1 1 1 7 1
10. ¿Qué
observas en la fig.
N° 4?
1 1 1 1 1 1 1 7 1
11. ¿Para qué
sirve? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
12. ¿De qué
material crees que
está hecho?
1 1 1 1 1 1 1 7 1
13. ¿En qué
época del año se
utilizará este
medio de
transporte?
1 1 1 1 1 1 1 7 1
N= 13 V
Total 0.989
45
SABERES PREVIOS: LOS PAPÚES AUSTRALIANOS
Indicadores Criterios Items
Jueces Acuerd
os
Aiken
1 2 3 4 5 6 7
1. Claridad
2. Objetividad
3. Actualidad
4.Organización
5. Suficiencia
6.
Intencionalidad
7. Consistencia
8. Coherencia
9. Metodología
1. Esta formulado
con lenguaje
apropiado
2. Esta expresado
en conductas
observables
3. Adecuado al
avance de la ciencia
y la tecnología
4. Existe una
organización lógica
5. Comprende los
aspectos en
cantidad y calidad
6. Adecuado para
valorar aspectos de
las estrategias del
Nuevo Enfoque
Pedagógico
7. Basado en
aspectos teórico-
científicos de la
tecnología
educativa
8. Entre los índices,
indicadores y las
dimensiones
9. La estrategia
responde al
propósito del
diagnóstico.
14. ¿Qué observas en
la fig. N° 5? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
15. ¿Cómo es?
Descríbelo. 1 1 0 1 1 1 1 6 0.86
16. ¿En el Perú
existirán personas
similares a la figura
N° 5? ¿Dónde?
1 1 1 1 1 1 1 7 1
17. ¿En qué otro país
existen personas de
esta misma raza?
1 1 1 0 1 1 1 6 0.86
18. ¿Cómo se visten
estas personas? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
19. ¿De qué se
alimentan estas
personas?
1 1 1 1 1 1 1 7 1
20. ¿Qué observas en
la fig. N° 6? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
21. ¿Para qué se
utiliza? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
22. ¿Qué animal
observas en la fig.
N°7?
1 1 1 1 1 1 1 7 1
23. ¿Este animal es
domesticado? 1 1 1 0 1 1 1 6 0.86
24. ¿Qué observas en
la fig. N°8? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
25. ¿En el Perú existe
este animal? 1 1 1 1 0 1 1 6 0.86
26. ¿Qué le
proporciona este
animal al hombre?
1 1 1 1 1 1 1 7 1
N= 13 V
Total 0.95
Tabla 3
Validez de contenido de la prueba de saberes previos.
46
Evaluación de los Procesos Lectores
Ficha Técnica
Nombre: Batería de evaluación de los procesos lectores.
Autores: José Luis Ramos Sánchez y Fernando Cuetos Vega.
Adaptación: Témpora Ato Burqui (2009)
Aplicación: Individual o parcialmente colectiva.
Ámbito de aplicación: 5° y 6° de educación primaria
Lugar de Aplicación: Márquez- Callao
Duración: 60 minutos aproximadamente (dos subtest)
Finalidad: Evalúa la comprensión lectora a través del proceso semántico
Material: Manual, cuadernillo y hoja de anotación.
Validez: Batería del PROLE – SE juicio de expertos.
Índice V de Aiken: 1
Confiabilidad del Proceso Semántico: 0, 749
Objetivos
El objetivo de esta batería es poder disponer de una herramienta que permita
explorar uno de los procesos que intervienen en la lectura (proceso semántico)
con el fin de conocer las causas por las que algunos escolares de 10 a 16 años
no consiguen convertirse en buenos lectores.
Estructura
La batería consta de 2 tareas de comprensión de textos expositivos. La primera
tarea consiste en la presentación de dos textos expositivos que los estudiantes
tienen que leer. Después se les retiran los textos y se les hacen 10 preguntas
para cada texto, la mitad de ellas de tipo literal, que pueden contestar con ayuda
de la memoria, y la otra mitad inferenciales, que sólo pueden responder si han
comprendido el texto y son capaces de hacer las inferencias correspondientes.
47
El presente estudio se realizó en base a esta tarea.
Normas generales de aplicación
La aplicación de la prueba se hará de forma grupal y consiste en leer los textos
expositivos y responder a preguntas.
Cada una de las pruebas tiene sus instrucciones y normas de aplicación
específicas. En cada prueba es importante anotar los errores que comete el
alumno ya que éstos constituyen una fuente valiosa de información para
determinar el tipo de estrategia a utilizar.
Normas generales de puntuación
Se asigna un punto a cada respuesta correcta. No se admiten puntuaciones
decimales. La puntuación directa de cada prueba se anotará en el espacio
correspondiente en la hoja de anotación.
Validez de contenido
La validez de contenido por criterio de jueces se realizó haciendo uso del
coeficiente V de Aiken.
Se obtuvo la validez de contenido del proceso semántico a través del coeficiente
V de Aiken. Se recurrió al criterio de 8 jueces y se obtuvo la V total de 1. Para
ello se preguntó a los jueces su opinión acerca de si estaban o no de acuerdo con
la aplicabilidad de la prueba sobre el proceso semántico, teniendo en cuenta
criterios e indicadores necesarios para la validación.
Además se agregaron las sugerencias de los jueces, referidas a la forma de
redactar o modificar algunos aspectos de la prueba.
En las tablas 5 y 6 se muestran los resultados obtenidos en la validez de
contenido de cada una de las pruebas sobre comprensión de textos,
correspondientes al proceso semántico y a nivel general. El 1 representa el
acuerdo del juez respecto a si el ítem mide lo que pretende medir, mientras el 0
expresa desacuerdo.
Observamos que de los 10 items que corresponden a la lectura Los esquimales,
10 alcanzaron una V de 1 para una V total de 1 (tabla 5).
También observamos que, de los 10 items que corresponden a la lectura Los
48
papúes australianos 10 alcanzaron una V de 1 para una V total de 1 (tabla 6).
Esto nos permite concluir que los ítems propuestos si corresponden con la
variable que pretendemos medir, según la opinión de los jueces consultados.
Confiabilidad
Uno de los procedimientos estadísticos más utilizados para calcular la fiabilidad
de un test es el Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente indica el grado en
que covarían los ítems del test, por lo que es un indicador de su consistencia
interna (Muñoz, 1994).
Mediante el paquete estadístico SPSS se obtuvo un valor alfa igual a 0.749
correspondiente a la prueba comprendida por los textos expositivos: Los
Esquimales y los Papúes Australianos, lecturas extraídas del Proceso Semántico
de la Batería del PROLEC-SE (tabla 4).
La confiabilidad se realizó con un total de 30 alumnos del 5to.grado de Educación
Primaria de la I.E. “Nuestra señora de las Mercedes” de la localidad de Márquez-
Callao.
Tabla 4.
Análisis de fiabilidad de la prueba de comprensión lectora.
SUBTEST ALPHA N° DE REACTIVOS
Nivel Literal “ Los esquimales” .221 5
Nivel Inferencial “Los
esquimales”
.315 5
Lectura “Los esquimales” .506 10
Nivel Literal “Los Papúes
australianos”
.508 5
Nivel Inferencial “Los papúes
australianos”
.410 5
Lectura “Los papúes australianos” .601 10
Nivel Literal .638 10
Nivel Inferencial .613 10
Prueba Total .749 20
N=30
49
Tabla 5
Validez de contenido de la prueba de comprensión lectora.
COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS: LOS ESQUIMALES
Indicadores Créditos Items Jueces Acue
rdos Aiken
1 2 3 4 5 6 7 8
1. Claridad
2.
Objetivida
d
3.
Actualidad
4.Organiza
ción
5.
Suficiencia
6.
Intencional
idad
7.
Consisten
cia
8.
Coherenci
a
9.
Metodologí
a
1. Esta formulado
con lenguaje
apropiado
2. Esta expresado
en conductas
observables
3. Adecuado al
avance de la
ciencia y la
tecnología
4. Existe una
organización
lógica
5. Comprende los
aspectos en
cantidad y calidad
6. Adecuado para
valorar aspectos
de las estrategias
del Nuevo
Enfoque
Pedagógico
7. Basado en
aspectos teórico-
científicos de la
tecnología
educativa
8. Entre los
índices,
indicadores y las
dimensiones
9. La estrategia
responde al
propósito del
diagnóstico.
1. ¿Qué estación del año
desconocen los esquimales? 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
2. ¿Durante qué meses
pueden navegar entre los
bloques de hielo?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
3. ¿Por qué los esquimales
necesitan, más que otro
pueblo, materiales de
alumbrado?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
4. ¿De qué depende la
supervivencia de los
esquimales?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
5. ¿Por qué cuando se van
los animales pueden
desaparecer colectividades
enteras de esquimales?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
6. ¿Qué hacen las auroras
boreales en la noche ártica? 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
7. ¿Por qué no pueden utilizar
el kayak durante los meses
de julio, agosto y setiembre?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
8. Por qué se dice que los
animales proporcionan lo
necesario para vivir a los
esquimales?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
9. ¿Quiénes fueron los
primeros en dar a conocer la
forma de vida de los
esquimales?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
10. ¿Por qué se dice que la
vida de los esquimales es
una constante lucha con la
naturaleza?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
N=10 V
Total 1
50
Tabla 6
Validez de contenido de la prueba de comprensión lectora.
COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS: LOS PAPÚES AUSTRALIANOS
Indicadores Criterios Items
Jueces Acuerd
os Aiken 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Claridad
2.
Objetividad
3. Actualidad
4.Organizaci
ón
5.
Suficiencia
6.
Intencionalid
ad
7.
Consistencia
8.
Coherencia
9.
Metodología
1. Esta formulado
con lenguaje
apropiado
2. Esta expresado
en conductas
observables
3. Adecuado al
avance de la
ciencia y la
tecnología
4. Existe una
organización
lógica
5. Comprende los
aspectos en
cantidad y calidad
6. Adecuado para
valorar aspectos
de las estrategias
del Nuevo
Enfoque
Pedagógico
7. Basado en
aspectos teórico-
científicos de la
tecnología
educativa
8. Entre los
índices,
indicadores y las
dimensiones
9. La estrategia
responde al
propósito del
diagnóstico.
11. ¿Qué rasgos típicos
presentan los papúes? 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
12. ¿ Por qué no utilizan
cuchillos o espadas? 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
13. ¿Para qué utilizan la
sensibilidad de las
plantas de sus pies?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
14. ¿Cuál crees que
puede ser el clima del
norte de Australia?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
15. ¿Qué hacen los
papúes para cazar a los
animales sin ser vistos?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
16. ¿Qué problemas les
trajeron los europeos a
los papúes cuando
llegaron?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
17. ¿Por qué algunas
veces los papúes
necesitan perseguir
varios días, a un canguro
para cazarlo?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
18. ¿A qué se debe que
algunos canguros
puedan atacar al hombre
y causarle la muerte?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
19. ¿Con qué se visten
los papúes del sur de
Australia?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
20. ¿Por qué se dice que
la población de los
papúes está
decreciendo?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
N= 10 V
Total 1
00 51
Procedimientos
Se procedió a la selección de la muestra de manera intencional, de tal forma que
previamente se aplicaron las pruebas piloto en coordinación con el director de la I. E.
Se utilizaron los instrumentos: Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC-SE) y
Evaluación de los Saberes Previos, validados por Criterio de Jueces y se realizó la
confiabilidad de las pruebas con el coeficiente alfa de Cronbach.
El análisis de la distribución de las puntuaciones sobre el nivel de comprensión
de textos expositivos y los saberes previos sobre el contenido textual se realizó a
través de la prueba de Kolmorogov-Smirnov, encontrándose valores significativos, por
lo que se concluye que la distribución de las puntuaciones no se asemeja a una
distribución normal.
Los datos obtenidos en el trabajo de campo fueron procesados con el software
estadístico SPSS, mediante el cual se han elaborado tablas de correlaciones no
paramétricas de Spearman para probar la hipótesis general y las hipótesis específicas.
Los resultados demuestran que existe una correlación significativa de 0.750, al
nivel de 0.01 entre los saberes previos sobre el contenido textual y la comprensión de
textos expositivos.
52
RESULTADOS
Presentamos los resultados obtenidos en el presente estudio de investigación,
tomando en cuenta los objetivos planteados.
Medidas Descriptivas
Tabla 7
Resultado de saberes previos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nivel bajo 56 38,1 38,1 38,1
Nivel medio 84 57,1 57,1 95,2
Nivel alto 7 4,8 4,8 100,0
Total 147 100,0 100,0
Figura 1
Los resultados de la investigación demuestran que el 57,1% de los alumnos del
5º grado de la Institución Educativa Nuestra Señora de las Mercedes del Callao se
ubican en el nivel medio en cuanto a los saberes previos. El 38,1% se encuentra en el
nivel bajo y solo el 4,8% en el nivel alto.
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
Nivel bajo Nivel medio Nivel alto
53
Consecuentemente, un poco más de la mitad de los estudiantes asisten a la
institución educativa con sus saberes previos que pueden servir para la adquisición de
habilidades en la comprensión de textos expositivos. Las puntuaciones van de 0 a 20
en una escala vigesimal a nivel global y de 0 a 6 para el nivel bajo; de 7 a 13 para el
nivel medio y de 14 a 20 para el nivel alto.
Tabla 8
Resultado de comprensión lectora
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nivel bajo 97 66,0 66,0 66,0
Nivel medio 47 32,0 32,0 98,0
Nivel alto 3 2,0 2,0 100,0
Total 147 100,0 100,0
Figura 2
Los datos que se observan en la tabla de frecuencias evidencian que el 66% de
los estudiantes del 5º grado de educación primaria se ubica en el nivel bajo en la
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
Nivel bajo Nivel medio Nivel alto
54
comprensión de textos expositivos; el 32% se halla en el nivel medio y solo el 2% en el
nivel alto.
Esto demuestra que la mayoría de los escolares no tiene un buen nivel de
comprensión de textos. Las puntuaciones van de 0 a 20 en una escala vigesimal a
nivel global y de 0 a 6 para el nivel bajo; de 7 a 13 para el nivel medio y de 14 a 20
para el nivel alto.
Análisis de Contrastación de Hipótesis
Hipótesis general
Tabla 9
Medida de correlación
Total saberes
previos
Total
comprensión
lectora
Rho de
Spearman
Total saberes previos Coeficiente de
correlación
1,000 ,750**
Sig. (bilateral) . ,000
N 147 147
Total comprensión
lectora
Coeficiente de
correlación
,750** 1,000
Sig. (bilateral) ,000 .
N 147 147
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
En la tabla 9 se muestra el análisis correlacional entre las variables estudiadas
realizado a través del estadístico no paramétrico Rho de Spearman. Los resultados
evidencian una relación estadísticamente significativa de r = 0,750 (donde p < de 0,01)
lo que demuestra que a mayor saberes previos mayor es el nivel de comprensión
lectora que adquieren los estudiantes del 5º grado de educación primaria de una
institución educativa estatal del Callao.
Se tiene una significancia de 0,000 la misma que se encuentra dentro del valor
permitido (0,01) por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna,
55
por lo que los saberes previos están en directa relación con la comprensión lectora de
los estudiantes.
Hipótesis especificas
Tabla 10
Medida de correlación
Total saberes
previos Nivel literal
Rho de
Spearman
Total saberes previos Coeficiente de correlación 1,000 ,715**
Sig. (bilateral) . ,000
N 147 147
Nivel literal Coeficiente de correlación ,715** 1,000
Sig. (bilateral) ,000 .
N 147 147
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Los resultados de la investigación demuestran la existencia de una relación
estadísticamente significativa de r = 0,715 (donde p < de 0,01) lo que demuestra que a
mayor saberes previos mayor es el nivel de comprensión lectora en el nivel literal en
los estudiantes del 5º grado de educación primaria de una institución educativa estatal
del Callao.
Se tiene una significancia de 0,000 la misma que se encuentra dentro del valor
permitido (0,01) por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
específica, por lo que los saberes previos están en directa relación con la comprensión
lectora en el nivel literal de textos expositivos.
56
Tabla 11
Medida de correlación
Total saberes
previos
Nivel
inferencial
Rho de
Spearman
Total saberes
previos
Coeficiente de
correlación
1,000 ,642**
Sig. (bilateral) . ,000
N 147 147
Nivel inferencial Coeficiente de
correlación
,642** 1,000
Sig. (bilateral) ,000 .
N 147 147
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Los datos que se observan en la tabla de correlación dan cuenta de la existencia
de una relación estadísticamente significativa de r = 0,642 (donde p < de 0,01) lo que
demuestra que a mayor saberes previos mayor es el nivel de comprensión lectora en
el nivel inferencial en los estudiantes del 5º grado de educación primaria de una
institución educativa estatal del Callao.
Al tenerse una significancia de 0,000 la misma que se encuentra dentro del valor
permitido (0,01) se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis específica, por lo
que los saberes previos están en directa relación con la comprensión lectora en el
nivel inferencial de textos expositivos.
57
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
El propósito de esta investigación fue establecer la relación entre los saberes
previos sobre el contenido textual y la comprensión de textos expositivos y los
hallazgos encontrados en el presente estudio confirman que los alumnos que cuentan
con mayores conocimientos previos, han obtenido una mayor comprensión lectora.
Los resultados de la investigación demuestran que el 57,1% de los alumnos del
5º grado de la Institución Educativa Nuestra Señora de las Mercedes del Callao se
ubican en el nivel medio en cuanto a los saberes previos. El 38,1% se encuentra en el
nivel bajo y solo el 4,8% en el nivel alto. Esto significa que si bien un poco más de la
mitad de los estudiantes poseen saberes previos en un nivel aceptable, hay un sector
que no lo tiene en un nivel adecuado.
Al respecto, Ausubel (1968), citado por Moreira en el año 2004, refiere que el
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe.
Esta concepción confirma los resultados encontrados en la presente investigación,
pues a mayores saberes previos sobre el contenido de los textos hay una mayor y
mejor comprensión lectora.
Por su parte Salaverry (2005), quien basa sus estudios en la teoría de Ausubel,
nos refiere que tanto la significatividad lógica como psicológica conducen al concepto
de saberes previos y que la enseñanza debe organizarse a partir de éstos, puesto que
a partir de una nueva información o un nuevo material, los estudiantes ponen en juego
conocimientos anteriores, a partir de los cuales interpretan los nuevos contenidos.
Estas afirmaciones también se confirman en los resultados de la presente
investigación.
Gonzales en el año 2007 afirma que el aprendizaje significativo es formarse una
representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de
aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un
proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe
objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no
58
arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber. Esta concepción
también se confirma en los resultados encontrados en la presente investigación.
Así mismo Cervantes (2004), indica que leer es un proceso de interacción entre
el lector y el texto, mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, donde interviene
tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus
conocimientos previos. Por lo que para leer necesitamos, simultáneamente, manejar
con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos,
ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e
inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro
propio bagaje, que nos permite encontrar evidencia o rechazar las predicciones o
inferencias de que se hablaba. Al respecto Golder y Gaonac’h (2001), refieren que de
una manera muy esquemática, podemos extraer dos grandes componentes de la
lectura comprensiva: el texto y el lector. El primero puede variar en cuanto a su forma
y a su contenido; el segundo, en cuanto a los conocimientos y a las operaciones
cognoscitivas que el lector pone en juego. Es evidente que estos dos componentes
están estrechamente vinculados; es así que el grado de familiaridad del texto depende
de los conocimientos previos que el lector tiene del ámbito abordado en ese texto.
Estas concepciones se confirman en los resultados encontrados, pues a mayores
conocimientos y experiencias previas del lector sobre el contenido de los textos mayor
es su comprensión lectora.
Hidalgo (2000), señala que el constructivismo, ha dado claridad al papel crucial
de los saberes previos y al sentido que le encuentran los alumnos a las situaciones de
aprendizaje, es decir, hoy con base en el constructivismo se sabe que la comprensión
y la atribución de significados son el necesario punto de partida para la construcción
de conocimientos; afirmaciones que también corroboran los resultados obtenidos en el
presente estudio.
Una investigación efectuada por (Maureen, 2000) concluye que cuanto más
sepan los alumnos sobre un determinado tema más probable es que adquieran
cualquier conocimiento, puesto que el aprendizaje que no se relaciona con los
conocimientos previos es un aprendizaje de memoria y se olvida pronto. Esta
concepción corrobora los hallazgos encontrados.
59
Así mismo, (Escoriza, 2006), afirma que, según los principios explicativos,
formulados desde la perspectiva constructivista, la característica más relevante del
lector, es la cantidad, calidad y diversidad de conocimientos previos relevantes
organizados en su estructura cognitiva y que puede activar y seleccionar, en un
momento determinado, con la finalidad de relacionarlos de forma sustantiva con los
contenidos del discurso escrito.
Por su parte, Trevor (2002), sostiene que la lectura comienza con la búsqueda
de significados, es decir, el lector empieza con un objetivo y significados previstos
antes de que sus ojos se enfrenten a una página impresa. Para Trevor el significado
lleva al lector a escoger muestras de información y conocimientos textuales y
contextuales. Entonces se utilizan éstos en concordancia con los conocimientos y
experiencias previas para construir el significado.
Al respecto, Alliende y Condemarín (1994), Vierio y Gómez (2004) entre otros,
definen la comprensión lectora como el proceso por el cual el lector emplea las claves
dadas por un autor y utiliza su conocimiento previo para conocer el significado que
éste intenta transmitir. Es así que para construir la representación mental del
significado es necesario que, el lector utilice de manera activa su conocimiento previo
en interacción con el texto, de tal manera que integre coherentemente lo expresado
por el autor con lo que ya conoce al respecto. La lectura comprensiva supone que el
autor trae al texto sus expectativas, los conocimientos que posee sobre la estructura y
el contenido del lenguaje y sus antecedentes culturales para lograr construir e
interpretar el texto escrito a medida que éste es leído.
Defior (2000), nos refiere que según la psicología cognitiva, el conocimiento de
los individuos, varía en función del número de conceptos que tienen en la memoria, y
de la forma como están organizados; puesto que al leer un texto se van encontrando
palabras o grupos de palabras cuyos conceptos correspondientes se activan en la
memoria siempre y cuando previamente estén almacenados en ella. Esta afirmación,
se confirma en los resultados, puesto que a mayores conocimientos previos
almacenados en la memoria, sobre el contenido de los textos, mayor es su
comprensión lectora.
60
Los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigación reafirman los
aportes según Pinzás (2007), referidos a la influencia de los saberes previos en la
comprensión de textos, quien considera que antes de leer un texto, se deben activar
los conocimientos previos que poseen los estudiantes, que les permitan hacer
deducciones e inferencias respecto al contenido y significado de los textos.
En los estudios realizados, también se ha encontrado una relación significativa
entre el nivel literal e inferencial de los textos expositivos, los cuales confirman que a
mayores conocimientos previos del lector sobre el nivel literal e inferencial del
contenido de un texto, mayor es su comprensión lectora. Al respecto, Kabalen y De
Sánchez (2005), mencionan que los niveles de lectura inferencial y crítica se apoyan
en la lectura literal; pues amplían el nivel de análisis crítico y de comprensión de la
información mediante el uso de estrategias cognitivas, como los conocimientos
previos, que permitirán interpretar mensajes implícitos y plantear inferencias acerca
del texto.
De otro lado, la afirmación que hace (Cuetos, 1990) acerca de que para poder
integrar los mensajes en la memoria, es necesario establecer un vínculo entre esta
nueva estructura y los conocimientos que ya se poseen, y este vínculo se consigue
introduciendo en el mensaje información que el lector ya posee y que le servirá para
activar los conocimientos correspondientes; también se confirma en los resultados
obtenidos en esta investigación, puesto que a mayores conocimientos previos del
lector sobre el contenido de un texto expositivo en el nivel literal mayor ha sido su
comprensión lectora.
Por su parte, Ogle (1989), citado por Hoyos (2009), demuestra que los
conocimientos previos influyen en la comprensión de textos en un grupo de
estudiantes de educación básica.
Al respecto, Ruíz, Rosales y Neyra (2006) reportan que la pregunta por los
saberes previos puede ser circunscrita a una indagación por aquellos saberes que
niños y niñas llevan al aula y que son funcionales a los aprendizajes previstos. Si bien
los alumnos, en diversos grados tienen conocimientos previos sobre determinados
temas, resulta esencial para la construcción de saberes con significatividad. Cuantos
61
más saberes previos se tiene mayor y mejor es el aprendizaje por parte de los
estudiantes que han sido sometidos a investigación.
Los datos obtenidos en la investigación sobre los saberes previos y la
comprensión de textos expositivos evidencian que el 66% de los estudiantes del 5º
grado de educación primaria se ubica en el nivel bajo en la comprensión de textos
expositivos; el 32% se halla en el nivel medio y solo el 2% en el nivel alto. Esto
demuestra que la mayoría de los escolares no tiene un buen nivel de comprensión de
textos en los niveles literal e inferencial.
Sobre el particular, Chambilla Ochoa (2001) reporta que los alumnos del sexto
grado de educación primaria de los centros educativos estatales del distrito de Pueblo
Libre presentan poca capacidad lectora; se limitan a leer en forma mecánica pues no
son capaces de comprender los mensajes del texto que leen. Asimismo, de acuerdo a
las respuestas obtenidas, los docentes no hacen uso de métodos que ayuden al niño a
desarrollar su capacidad lectora y, consecuentemente, esto conduce a la obtención de
un bajo nivel de comprensión lectora de sus alumnos.
Según Catalá (2007), la comprensión inferencial es la verdadera esencia de la
comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto,
puesto que se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para
sacar conclusiones. De esta manera se confirman los resultados obtenidos pues se ha
encontrado que ha mayores conocimientos previos de los alumnos sobre el contenido
del texto en el nivel inferencial, mayor ha sido su comprensión lectora.
De otro lado, Noriega Reynoso (2002) reporta que los buenos lectores superan a
los deficientes cuando tienen que realizar las siguientes operaciones: codificar,
decodificar, abstraer, inferir, clasificar a partir de información implícita. Pero, ambos
grupos tienen dificultades en la reversibilidad del pensamiento. Asimismo señala que
los buenos lectores y deficientes lectores presentan dificultades para identificar
problemas y soluciones, y establecer relaciones causa-efecto.
62
Conclusiones
Los resultados de la investigación reportan la existencia de una relación
estadísticamente significativa de r = 0,750 (donde p < de 0,01) entre los
saberes previos del contenido textual y la comprensión de textos expositivos en
estudiantes del 5’ grado de educación primaria de una institución educativa del
Callao. Esto demuestra que los estudiantes que tienen un nivel medio en
saberes previos también lo tienen en comprensión de textos; aquellos que
tienen nivel bajo en saberes previos también lo tienen en comprensión lectora.
La relación es directa y positiva.
De la misma forma, los resultados de la investigación reportan la existencia de
una relación estadísticamente significativa de r = 0,715 (donde p < de 0,01)
entre los saberes previos y la comprensión lectora en el nivel literal, lo que
demuestra que a mayor saberes previos mayor es el nivel de comprensión
lectora en el nivel literal en los estudiantes del 5º grado de educación primaria
de una institución educativa estatal del Callao.
Los datos obtenidos en el análisis estadístico demuestran la existencia de una
relación estadísticamente significativa de r = 0,642 (donde p < de 0,01) lo que
demuestra que a mayores saberes previos mayor es el nivel de comprensión
lectora en el nivel inferencial en los estudiantes del 5º grado de educación
primaria de una institución educativa estatal del Callao.
Se tiene una significancia de 0,000 la misma que se encuentra dentro del valor
permitido (0,01) por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
específica, por lo que los saberes previos esta en directa relación con la
comprensión lectora en el nivel literal de textos expositivos.
63
Sugerencias
Se sugiere a las autoridades de las instituciones educativas efectuar una serie
de charlas dirigidas a los docentes y estudiantes sobre la importancia de los
saberes previos en los alumnos y de cómo este aspecto tiende a adquirir
conocimientos significativos al integrar en el esquema cognitivo del sujeto. Es
decir, se debe tener en cuenta en la programación curricular y en los demás
documentos pedagógicos a incidir en el reconocimiento de los saberes previos
del alumnado en general.
Se recomienda elaborar programas de mejora de la comprensión lectora que
contengan ejercicios que permitan activar los conocimientos previos de los
alumnos, antes de iniciar la lectura de un texto, con el objetivo que, a través de
ello, puedan estar en mejores condiciones de comprender los textos
expositivos.
Se recomienda al docente hacer uso de estrategias de enseñanza que le
permita no sólo activar los esquemas previos de los alumnos sino, sobre la
base de estos saberes construir otros conocimientos de manera significativa.
Es preciso que rompan con la tradicional y comprobada ineficacia de la forma
de enseñanza que, desde una perspectiva conductual, se maneja hasta la
actualidad y que conozcan y empleen las mencionadas estrategias de
enseñanza que, concebidas desde el modelo cognitivo, facilitan la adquisición
de aprendizajes significativos y el desarrollo de la capacidad de los
estudiantes.
A partir de los resultados alcanzados en esta tesis se plantea el estudio de
otros tópicos como: estrategias cognitivas para comprender textos,
conocimientos previos y comprensión de textos en el nivel inferencial,
programas para activar los conocimientos previos.
64
REFERENCIAS
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68
ANEXOS
Prueba de Bondad de Ajuste a la Curva Normal
de Kolmogorov-Smirnov
N = 147
p < 0,05
En la tabla se muestran los resultados arrojados en la prueba de bondad de
ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov que indican que para todos los
casos, excepto para las puntuaciones de saberes previos, los valores que se
alcanzaron en el estadístico Z de Kolmogorov-Smirnov son significativos, por lo que se
concluye que la distribución de las puntuaciones no se asemeja a una distribución
normal. Por lo tanto, los análisis inferenciales se realizaron por medio de estadísticos
no paramétricos.
Variable Media Desviación Típica Z de Kolmogorov
Smirnov Significación
Nivel Literal 3,19 2,27 1,61 ,011
Nivel Inferencial 2,28 1,80 2,04 ,000
Comprensión
Lectora 5,48 3,69 1,41 ,037
Saberes Previos 7,89 3,17 1,03 ,237
Dispersión de Puntos Saberes Previos
y Comprensión Lectora
Se evidencia una asociación positiva, a mayor puntuación en los saberes previos
mayor puntuación en la comprensión lectora.
EVALUACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS
EN ALUMNOS DEL 5° GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
REGIÓN CALLAO
TEMPORA ATO BURQUI
MANUAL
PERÚ – 2009
1. INTRODUCCIÓN
La razón por la que se elaboró este instrumento, es poder disponer de una
herramienta que permita evaluar los saberes previos de los alumnos antes de llevar a
cabo la lectura de un texto.
Este instrumento fue elaborado tomando como referencia las lecturas de los
textos expositivos del proceso semántico (PROLEC- SE).
La lectura es una tarea compleja en la que intervienen muchos procesos, uno de
los cuales es el proceso semántico (comprensión lectora); cuando un niño no ha
adquirido este proceso, lógicamente tendrá dificultades para comprender lo que lee.
El proceso de comprensión no termina en la extracción del significado del texto,
sino cuando se integra ese significado en la memoria, ya que comprender no sólo
implica construir una estructura, sino además añadir una nueva estructura con los
conocimientos que el lector ya posee (saberes previos).
Para poder integrar los mensajes en la memoria es necesario establecer un
vínculo entre esta nueva estructura y los conocimientos que ya se poseen, y éste
vínculo se consigue introduciendo en el mensaje información que el lector ya posee y
que le servirá para activar los conocimientos correspondientes. En cualquier frase o
texto siempre hay una parte que es conocida por el lector y recibe el nombre de
información dada; una parte desconocida, que es la que se quiere dar a conocer,
llamada información nueva. La información dada sirve para conectar la información
nueva con los saberes previos.
Para evaluar los saberes previos, se realiza una tarea que consiste en responder
preguntas en base a unas imágenes referentes a los textos expositivos del proceso
semántico.
2. DESCRIPCIÓN DE LA BATERÍA
2.1 Ficha técnica
2.2 Objetivos
El objetivo de este instrumento es poder disponer de una herramienta que
permita explorar los saberes previos, con el fin de conocer las causas por las que
algunos alumnos no consiguen convertirse en buenos lectores.
2.3 Estructura
El instrumento consta de dos tareas, cada una de las cuales consiste en
observar imágenes y responder preguntas.
2.4 Procedimiento
Para la elaboración de esta prueba, primero se procedió a seleccionar las
imágenes más adecuadas al contenido de los textos expositivos correspondientes al
proceso semántico del PROLEC-SE, que es el instrumento utilizado en la presente
investigación para evaluar la comprensión de textos expositivos.
En la selección de las imágenes se tuvo en cuenta que éstas dieran una idea
global y relevante sobre el contenido de los textos, con la finalidad de que al leerlos
Nombre: Evaluación de los saberes previos
Autora: Témpora Ato Burqui
Aplicación: Individual o colectiva
Ámbito de aplicación: 5°y 6° grado de educación primaria.
Duración: 20 minutos aproximadamente (completa)
Finalidad: Evalúa los saberes previos tomando como referencia las lecturas del
proceso semántico (PROLEC – SE).
Material: Manual, cuadernillo y hoja de anotación.
pudieran relacionarla con las ideas contenidas en los mismos y lograr comprender
mejor los textos.
Una vez que se seleccionaron las imágenes se procedió a elaborar una serie de
preguntas, basadas en las imágenes que permitieran activar los saberes previos de los
alumnos acerca del contenido de los textos.
Seguidamente, se pidió a un grupo de alumnos de cuarto grado, con un buen
nivel en comprensión lectora, que observaran las imágenes y que respondieran a las
preguntas tomando en cuenta las imágenes y lo que ya conocían o sabían de ellas con
el fin de asegurar si las imágenes y la terminología de las preguntas era adecuada al
nivel del alumno.
Finalmente, se realizó la validación por juicio de expertos (0.97) y la confiabilidad
por alfa de Cronbach (0.686).
3. NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN
La aplicación de la prueba se hará normalmente de forma grupal, pero también
se puede aplicar de manera individual (oral o escrita).
El examinador dice a los alumnos que observen detenidamente las imágenes y
que luego contestarán preguntas tomando en cuenta las imágenes y lo que ya
conocen de esas imágenes.
4. NORMAS GENERALES DE PUNTUACIÓN
Se asigna medio punto a cada respuesta correcta de nivel literal y
Se asigna un punto a cada respuesta correcta de nivel inferencial, es decir que
el alumno tenga una idea acertada acerca de lo que se pregunta.
No se asignará puntaje a aquellos alumnos que responden de manera
incorrecta o incoherente.
5. VALIDEZ DE CONTENIDO
La validez de contenido por criterio de jueces se realizó haciendo uso del
coeficiente V de Aiken.
Se obtuvo la validez de contenido de cada ítem a través del coeficiente V de
Aiken. Se recurrió al criterio de 7 jueces y se promedió las V específicas obtenidas
para los ítems y finalmente se obtuvo la V total. Para ello se preguntó a los jueces
sobre cada uno de los ítems, teniendo como base diferentes preguntas basadas en
algunos criterios e indicadores necesarios para la validación.
Además se agregaron las sugerencias de los jueces, referidas a la forma de
redactar o cambiar algunos de los ítems.
En las tablas 2 y 3 se muestran las validaciones de contenido por juicio de
expertos de la prueba saberes previos, correspondientes a cada una de las lecturas de
los textos expositivos del proceso semántico del PROLEC-SE. El 1 representa el
acuerdo del juez respecto a si el ítem mide lo que pretende medir, mientras el 0
expresa desacuerdo.
Observamos que de los 13 items que conforman los saberes previos de la
lectura Los esquimales, 12 alcanzaron una V de 1.00, mientras que 1 una V de 0.86,
para una V total de 0.989 (tabla 2).
También observamos que, de los 13 items que conforman los saberes previos de
la lectura Los papúes australianos 9 alcanzaron una V de de 1.00 y 4 obtuvieron una V
de 0.86, para un V de total de 0.95 (tabla 3).
Esto nos permite concluir que los items propuestos sí corresponden con la
variable que pretendemos medir, según la opinión de los jueces consultados.
6. CONFIABILIDAD
Uno de los procedimientos estadísticos más utilizados para calcular la fiabilidad
de un test es el Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente indica el grado en
que covarían los ítems del test, por lo que es un indicador de su consistencia interna
(Muñoz,1994 ).La confiabilidad de esta prueba se hizo por coeficiente Alfa de
Cronbach, encontrándose que la fiabilidad de la prueba total es de 0.686, alrededor
del 0.70 considerado alfa mínimo aceptable (tabla 1).
La confiabilidad se realizó con un total de 30 alumnos del 5to.grado de
Educación Primaria de la I.E. “Nuestra señora de las Mercedes” del Callao.
Tabla 1.
Análisis de fiabilidad de la prueba de Saberes Previos.
N=30
SUBTEST ALPHA N° DE REACTIVOS
Saberes previos Literal “ Los esquimales” .193 6
Saberes previos Inferencial “Los esquimales” .433 7
Saberes previos Lectura “Los esquimales” .566 13
Saberes previos Literal “Los Papúes australianos” .380 6
Saberes previos Inferencial “Los papúes australianos” .381 7
Saberes previos “Los papúes australianos” .454 13
Saberes previos nivel Literal .425 12
Saberes previos nivel Inferencial .583 14
Prueba Total .686 26
Tabla 2.
Validez de contenido de la prueba de saberes previos.
SABERES PREVIOS: LOS ESQUIMALES
Indicadores Criterios Items Jueces Acue
rdos
Aiken
1 2 3 4 5 6 7
1. Claridad
2. Objetividad
3. Actualidad
4.Organización
5. Suficiencia
6.
Intencionalidad
7.
Consistencia
8. Coherencia
9. Metodología
1. Esta formulado con
lenguaje apropiado
2. Esta expresado en
conductas observables
3. Adecuado al avance de
la ciencia y la tecnología
4. Existe una
organización lógica
5. Comprende los
aspectos en cantidad y
calidad
6. Adecuado para valorar
aspectos de las
estrategias del Nuevo
Enfoque Pedagógico
7. Basado en aspectos
teórico- científicos de la
tecnología educativa
8. Entre los índices,
indicadores y las
dimensiones
9. La estrategia responde
al propósito del
diagnóstico.
1. ¿Qué observas
en la fig. N° 1? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
2. ¿Dónde crees
que vive? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
3. ¿Cómo se
viste? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
4. ¿Por qué crees
que se viste así? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
5. ¿Qué observas
en la fig. N° 2? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
6. ¿De qué
material está
construida esta
vivienda?
1 1 1 1 0 1 1 6 0.86
7. ¿Qué observas
en la fig. N° 3? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
8. ¿Dónde viven? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
9. ¿Qué le
proporcionan al
hombre?
1 1 1 1 1 1 1 7 1
10. ¿Qué
observas en la fig.
N° 4?
1 1 1 1 1 1 1 7 1
11. ¿Para qué
sirve? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
12. ¿De qué
material crees que
está hecho?
1 1 1 1 1 1 1 7 1
13. ¿En qué
época del año se
utilizará este
medio de
transporte?
1 1 1 1 1 1 1 7 1
N= 13 V
Total
0.989
SABERES PREVIOS: LOS PAPÚES AUSTRALIANOS
Indicadores Criterios Items
Jueces Acuerd
os
Aiken
1 2 3 4 5 6 7
1. Claridad
2. Objetividad
3. Actualidad
4.Organización
5. Suficiencia
6.
Intencionalidad
7. Consistencia
8. Coherencia
9. Metodología
1. Esta formulado
con lenguaje
apropiado
2. Esta expresado
en conductas
observables
3. Adecuado al
avance de la
ciencia y la
tecnología
4. Existe una
organización lógica
5. Comprende los
aspectos en
cantidad y calidad
6. Adecuado para
valorar aspectos de
las estrategias del
Nuevo Enfoque
Pedagógico
7. Basado en
aspectos teórico-
científicos de la
tecnología
educativa
8. Entre los índices,
indicadores y las
dimensiones
9. La estrategia
responde al
propósito del
diagnóstico.
14. ¿Qué observas en
la fig. N° 5? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
15. ¿Cómo es?
Descríbelo. 1 1 0 1 1 1 1 6 0.86
16. ¿En el Perú
existirán personas
similares a la figura
N° 5? ¿Dónde?
1 1 1 1 1 1 1 7 1
17. ¿En qué otro país
existen personas de
esta misma raza?
1 1 1 0 1 1 1 6 0.86
18. ¿Cómo se visten
estas personas? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
19. ¿De qué se
alimentan estas
personas?
1 1 1 1 1 1 1 7 1
20. ¿Qué observas en
la fig. N° 6? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
21. ¿Para qué se
utiliza? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
22. ¿Qué animal
observas en la fig.
N°7?
1 1 1 1 1 1 1 7 1
23. ¿Este animal es
domesticado? 1 1 1 0 1 1 1 6 0.86
24. ¿Qué observas en
la fig. N°8? 1 1 1 1 1 1 1 7 1
25. ¿En el Perú existe
este animal? 1 1 1 1 0 1 1 6 0.86
26. ¿Qué le
proporciona este
animal al hombre?
1 1 1 1 1 1 1 7 1
N= 13 V
Total 0.95
Tabla 3
Validez de contenido de la prueba de saberes previos.
7. INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS PARA LA APLICACIÓN DE CADA PRUEBA Y
CRITERIOS DE CORRECCIÓN
Forma de aplicación: Individual o colectiva.
Instrucciones: Se pide a los estudiantes que abran el cuadernillo en la página
donde dice Saberes previos. Se leen las instrucciones en alto, al mismo tiempo
que lo hacen los estudiantes. A continuación observan las imágenes
detenidamente para luego responder a las preguntas tomando en cuenta las
imágenes y lo que ya saben o conocen de esas imágenes, de esta manera
están activando sus saberes previos sobre el contenido del texto. Una vez que
han terminado de responder las preguntas referentes a los saberes previos de
la lectura los esquimales, se procede a la evaluación del texto. Se seguirá el
mismo proceso con la otra prueba correspondiente a la evaluación de los
saberes previos de la lectura los papúes australianos.
Tiempo para la aplicación de cada prueba: 10 minutos aproximadamente.
Corrección: Ver criterios generales y específicos a continuación.
Criterios generales: En general, se valorará con medio punto cuando la
pregunta sea de nivel literal y un punto si la pregunta es de nivel inferencial,
siempre que la respuesta del alumno contenga la idea principal del criterio de
corrección y con 0 puntos si la respuesta es excesivamente vaga, imprecisa o
no responde a la idea del criterio.
Criterios específicos de valoración:
Saberes Previos acerca de los esquimales
1. Un navegante, persona navegando, un esquimal.
2. En los polos, en el ártico, polos norte y sur, sobre el hielo.
3. Con pieles de osos, bien abrigado, como los esquimales.
4. Porque en los polos hace mucho frío.
5. Casa de hielo, un iglú.
6. Hielo.
7. Dos osos polares, color blanco, caminan sobre el hielo.
8. En los polos sur o norte.
9. Carne y pieles.
10. Balsa, bote, canoa, kayac.
11. Para navegar, pasear, trasladarse a otros lugares.
12. De madera.
13. Verano.
Saberes Previos acerca de los papúes australianos
14. Hombre negro, africano.
15. Piel morena, zambo, labios grandes.
16. Si, en la selva.
17. África
18. Sólo se protegen con un taparrabo.
19. Animales que cazan y frutas que recolectan.
20. Tronco
21. Para construir casas, puertas, mesas, etc.
22. Perro, lobo, dingo.
23. Si es domesticado.
24. Canguro
25. No, en Australia
26. Pieles, carne
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
MATRIZ DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
VARIABLE DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
OPERACIONAL DIMENSIONES DEFINICIÓN
COMPRENSIÓN
LECTORA
Es la adquisición y
construcción de
conocimientos
contenidos en un
determinado texto,
por parte del lector.
Es el
rendimiento
obtenido en dos
textos
expositivos del
test adaptado
(PROLEC-SE)
Procesamiento
semántico
Nivel literal
Nivel inferencial
Es el reconocimiento
de todo lo que el texto
dice.
Es lo que podemos
deducir o inferir
cuando se activa el
conocimiento previo
del lector y se
formulan
anticipaciones o
suposiciones sobre el
contenido del texto a
partir de los indicios
que proporciona la
lectura.
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
COMPRENSIÓN
LECTORA
Nivel literal 10 literales 1,2,4,6,9,11,13, 15,16,19
Nivel inferencial 10 inferenciales 3,5,7,8,10,12,14,17,18,20
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
VARIABLE DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
OPERACIONAL DIMENSIONES DEFINICIÓN
SABERES
PREVIOS
Es la representación
mental que posee un
alumno en un
momento determinado
de la realidad.
Es el puntaje obtenido
en las dos pruebas del
test Evaluación de los
Saberes Previos.
Nivel literal
Nivel inferencial
Es el
reconocimiento de
todo aquello que el
alumno observa en
las imágenes.
Es la activación del
conocimiento previo
que le permite al
lector formular,
anticipar o suponer
el contenido del
texto a partir de lo
que él ya conoce.
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
SABERES
PREVIOS
Nivel literal 12 literales 1, 3, 5, 6, 7, 10, 14, 15, 18, 20, 22, 24.
Nivel inferencial
14 inferenciales 2, 4, 8, 9, 11, 12, 13, 16, 17, 19, 21, 23, 25, 26.
EVALUACIÓN DE LOS SABERES
PREVIOS
CUADERNILLO
SABERES PREVIOS
Apellidos y nombres: ___________________________________________
Grado:________ Sección: _____________Fecha:____________________
A continuación vas a observar imágenes,
tú tarea consistirá en responder preguntas
tomando en cuenta las imágenes y lo que
ya conoces de tales imágenes.
LOS ESQUIMALES
El medio natural en que vive el pueblo esquimal es uno de los más duros de la
tierra. No conocen la estación cálida, el sol no luce durante los nueve o diez largos
meses de invierno y la fría noche ártica sólo se ilumina de vez en cuando por las
auroras boreales.
El mar está cubierto de un gran banco de hielo durante las tres cuartas partes
del año. Cuando se produce el deshielo parcial, en los meses que van de julio a
septiembre, se puede navegar por los canales formados entre bloques de hielo que se
desprenden, sorteando los icebergs desprendidos de los glaciares continentales. Pero
el esquimal se ha mostrado lo bastante rico en recursos no sólo para vivir en las
regiones más septentrionales de la tierra, sino incluso para disfrutar de una vida hasta
cierto punto confortable.
La fauna le proporciona prácticamente todo lo que necesita para su
alimentación, vestido y vivienda: aceites animales para el alumbrado y para cocinar los
alimentos, carne de pescado, de foca, de oso blanco, pieles y cueros. Los materiales
de construcción para su casa de invierno, el iglú, proceden del mismo hielo. Pero la
fauna tiene sus límites y cuando sus migraciones periódicas la alejan de las zonas en
que viven los hombres, el hambre puede hacer desaparecer colectividades enteras de
esquimales.
Los habitantes del Ártico van cubiertos de pieles de los pies a la cabeza. Sus
medios de locomoción son el trineo, para deslizarse sobre la superficie del hielo, y el
kayak, canoa cubierta y con una pequeña abertura redonda en la superficie, en la que
se sienta el esquimal prácticamente hundido entre pieles.
La historia de los esquimales, tal como puede reconstruirse a través de los
relatos de los exploradores de fines del siglo XIX y comienzos del XX, es una historia
de lucha con la naturaleza, en la que los períodos de prosperidad y crecimiento iban
seguidos de períodos de hambre que reducían las comunidades y llegaban a poner en
peligro la vida de determinadas poblaciones.
LOS PAPÚES AUSTRALIANOS
Cuando los europeos llegaron a Australia en el siglo XVIII, encontraron una
población indígena que vivía en la edad de piedra y cuyos rasgos raciales los unían
con los negros africanos, aunque presentaban rasgos muy típicos: poderosa
mandíbula, abundantes cejas, nariz muy hundida a la altura de los ojos, etc.
Los papúes del norte de Australia van completamente desnudos; los del sur,
donde la temperatura es menos elevada, se cubren con pieles de canguro. Construyen
unas chozas con troncos y barro, desconocen todo tipo de herramientas metálicas y
utilizan la piedra pulimentada. Sólo han logrado domesticar el dingo, animal indígena
muy parecido al perro.
Viven de la pesca y de la caza, para las que poseen una gran habilidad. Son
capaces de seguir una huella, incluso en la oscuridad de la noche, guiados
exclusivamente por el tacto, muy sensible en las plantas de sus pies desnudos.
Frecuentemente se acercan a las presas cubiertos con pieles de la misma especie
que intentan cazar, por lo que los animales no advierten el peligro que les acecha.
Resisten, sin comer, una marcha de varios días para perseguir a un canguro que corre
mas de 40 Km. por hora, hasta que la fiera se siente cansada y atemorizada y se
entrega. Pero no siempre el final es tan feliz, pues algunos canguros gigantes, al verse
perdidos, arriman su espalda a un árbol, se alzan sobre sus patas traseras y propinan
golpes capaces de causar la muerte de sus perseguidores.
Conocen el fuego, pero desconocen el arco y las flechas. La presencia del
hombre blanco constituyó un drama para los papúes, ya que no aceptaron los
beneficios de su cultura y, en cambio, contrajeron las diversas enfermedades de que
los europeos eran portadores: tuberculosis, viruela, tifus, etc. De unos 300 000
individuos en 1786, solo quedan en la actualidad unos 55 000, que viven aislados en
las montañas protegidos por el Gobierno de Canberra en extensas reservas. Además
de los australianos existen papúes en otras islas de Oceanía (Nueva Guinea), pero su
número es escaso y su demografía es de signo decreciente. A diferencia de lo que
sucede en Australia, los papúes de Nueva Guinea se han integrado en la vida social y
forman parte de las instituciones políticas.
SABERES PREVIOS
APELLIDOS Y NOMBRES: ………………………………………………………………
GRADO: ………………SECCIÓN: …………… FECHA: ………………………………
Fig. Nº 1 Fig. Nº 2 Fig. Nº 3 Fig. Nº 4
1. L 0 0.5 ¿Qué observas en la fig. Nº 1?..............................................................
2. I 0 1 ¿Dónde crees que vive?.......................................................................
3. L 0 0.5 ¿Cómo se viste?.....................................................................................
4. I 0 1 ¿Por qué crees que se viste así?............................................................
5. L 0 0.5 ¿Qué observas en la fig. Nº 2?...............................................................
6. L 0 0.5 ¿De qué material está construida esta vivienda?...................................
7. L 0 0.5 ¿Qué observas en la fig. Nº 3?...............................................................
8. I 0 1 ¿Dónde viven?.........................................................................................
9. I 0 1 ¿Qué le proporcionan al hombre?............................................................
10. L 0 0.5 ¿Qué observas en la fig. Nº 4?................................................................
11. I 0 1 ¿Para qué sirve?.....................................................................................
12. I 0 0.5 ¿De qué material crees que está hecho? ................................................
13. I 0 1 ¿En qué época del año se utilizará este medio de transporte? ………….
SABERES PREVIOS
APELLIDOS Y NOMBRES: ………………………………………………………………….
GRADO: ………SECCIÓN: ………FECHA: ………………………………………………
Fig. N° 5 Fig. N° 6 Fig. N° 7 Fig. N° 8
14. L 0 0.5 ¿Qué observas en la fig. Nº 5? ………………………………………………………..
15. L 0 0.5 ¿Cómo es? Descríbelo… ……………………………………………………………..
16. I 0 1 ¿En el Perú existirán personas similares a la fig. N° 5? ¿Dónde? ……………….
17. I 0 1 ¿En qué otro país existen personas de esta misma raza?...................................
18. L 0 0.5 ¿Cómo se visten estas personas?......................................................................
19. I 0 1 ¿De qué se alimentan estas personas?................................................................
20. L 0 0.5 ¿Qué observas en la Fig. Nº 6?..........................................................................
21. I 0 0.5 ¿Para qué se utiliza?..........................................................................................
22. L 0 0.5 ¿Qué animal observas en la Fig. Nº 7?...............................................................
23. I 0 1 ¿Este animal es domesticado? ¿Por qué?............................................................
24. L 0 0.5 ¿Qué animal observas en la Fig. Nº 8?..................................................................
25. I 0 1 ¿En el Perú existe este animal?.............................................................................
26. I 0 I ¿Qué le proporciona este animal al hombre?.......................................................
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES
PROLEC – SE
MANUAL
José Luis Ramos Sánchez
Fernando Cuetos Vega
Adaptado en el Perú por:
Tempora Ato Burqui
Proceso Semántico
1. INTRODUCCIÓN
Según Cuetos (2000), la lectura es una tarea compleja en la que intervienen
muchos procesos, todos los cuales tienen que funcionar adecuadamente para poder
conseguir una buena lectura comprensiva. Estos procesos son: Perceptivos, léxicos,
sintácticos y semánticos.
En la presente investigación se ha efectuado la adaptación del proceso
semántico, habiéndose realizado algunos cambios en la prueba que evalúa la
comprensión de textos referentes a la redacción de preguntas, adecuando el lenguaje
a nuestra realidad.
2. DESCRIPCIÓN DE LA BATERÍA
2.1 Ficha técnica
Nombre: Batería de Evaluación de los Procesos Lectores
Autores: José Luis Ramos Sánchez y Fernando Cuetos Vega.
Adaptación: Tempora Ato Burqui ( 2009 )
Aplicación: Individual o parcialmente colectiva.
Ámbito de aplicación: 5° y 6° grado de educación primaria
Duración: 60 minutos aproximadamente
Finalidad: Evalúa la comprensión lectora a través del proceso semántico.
Material: Manual, cuadernillo y hoja de anotación.
2.2 Objetivos
El objetivo de esta batería es poder disponer de una herramienta que permita
explorar uno de los procesos que intervienen en la lectura (proceso semántico) con el
fin de conocer las causas por las que algunos escolares de 10 a 16 años no
consiguen convertirse en buenos lectores.
2.3 Estructura
La batería consta de 2 tareas de comprensión de textos expositivos. La primera
tarea consiste en la presentación de dos textos expositivos que los estudiantes tienen
que leer. Después se les retiran los textos y se les hacen 10 preguntas para cada texto,
la mitad de ellas de tipo literal, que pueden contestar con ayuda de la memoria, y la
otra mitad inferenciales, que sólo pueden responder si han comprendido el texto y son
capaces de hacer las inferencias correspondientes. El presente estudio se realizó en
base a esta tarea.
3. NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN
La aplicación de la prueba se hará de forma grupal y consiste en leer los textos
expositivos y responder a preguntas.
Cada una de las pruebas tiene sus instrucciones y normas de aplicación
específicas. En cada prueba es importante anotar los errores que comete el alumno ya
que éstos constituyen una fuente valiosa de información para determinar el tipo de
estrategia a utilizar.
4. NORMAS GENERALES DE PUNTUACIÓN
Se asigna un punto a cada respuesta correcta. No se admiten puntuaciones
decimales. La puntuación directa de cada prueba se anotará en el espacio
correspondiente en la hoja de anotación.
Procesos semánticos: Textos expositivos y responder a preguntas.
Tipo de prueba Aplicación colectiva
colectiva Comprensión de textos
5. VALIDEZ DE CONTENIDO
La validez de contenido por criterio de jueces se realizó haciendo uso del
coeficiente V de Aiken. Se obtuvo así, la validez de contenido de cada ítem, para lo
cual se recurrió al criterio de 8 jueces y se obtuvo la V total de 1. Para ello se
preguntó a los jueces su opinión acerca de si estaban o no de acuerdo con la
aplicabilidad de la prueba, sobre el proceso semántico teniendo en cuenta criterios e
indicadores necesarios para la validación.
Además se agregaron las sugerencias de los jueces, referidas a la forma de
redactar o modificar algunos aspectos de la prueba.
En las tablas 5 y 6 se muestran los resultados obtenidos en la validez de
contenido de cada una de las pruebas sobre comprensión de textos, correspondientes
al proceso semántico y a nivel general. El 1 representa el acuerdo del juez respecto a
si el ítem mide lo que pretende medir, mientras el 0 expresa desacuerdo.
Observamos que de los 10 items que corresponden a la lectura Los esquimales,
10 alcanzaron una V de 1 para una V total de 1 (tabla 5).
También observamos que, de los 10 items que corresponden a la lectura Los
papúes australianos 10 alcanzaron una V de 1 para una V total de 1 (tabla 6).
Esto nos permite concluir que los ítems propuestos si corresponden con la
variable que pretendemos medir, según la opinión de los jueces consultados.
6. CONFIABILIDAD
Uno de los procedimientos estadísticos más utilizados para calcular la fiabilidad de un
test es el Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente indica el grado en que
covarían los ítems del test, por lo que es un indicador de su consistencia interna
(Muñoz, 1994).
Mediante el paquete estadístico SPSS se obtuvo un valor alfa igual a 0.749
correspondiente a la prueba comprendida por los textos expositivos: Los Esquimales y
los Papúes Australianos, lecturas extraídas del Proceso Semántico de la Batería del
PROLEC-SE (tabla 4).
La confiabilidad se realizó con un total de 30 alumnos del 5to.grado de
Educación Primaria de la I.E. “Nuestra señora de las Mercedes” de la localidad de
Márquez-Callao.
Tabla 4.
Análisis de fiabilidad de la prueba de Comprensión lectora.
SUBTEST ALPHA N° DE REACTIVOS
Nivel Literal “ Los esquimales” .221 5
Nivel Inferencial “Los esquimales” .315 5
Lectura “Los esquimales” .506 10
Nivel Literal “Los Papúes australianos” .508 5
Nivel Inferencial “Los papúes australianos” .410 5
Lectura “Los papúes australianos” .601 10
Nivel Literal .638 10
Nivel Inferencial .613 10
Prueba Total .749 20
N=30
Tabla 5
Validez de contenido de la prueba de comprensión lectora.
COMPRENSIÓN DE TEXTOS: LOS ESQUIMALES
Indicadores Criterios Items Jueces Acuerd
os
Aik
en 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Claridad
2.
Objetividad
3. Actualidad
4.Organizaci
ón
5.
Suficiencia
6.
Intencionalid
ad
7.
Consistencia
8.
Coherencia
9.
Metodología
1. Esta formulado
con lenguaje
apropiado
2. Esta expresado
en conductas
observables
3. Adecuado al
avance de la
ciencia y la
tecnología
4. Existe una
organización
lógica
5. Comprende los
aspectos en
cantidad y calidad
6. Adecuado para
valorar aspectos
de las estrategias
del Nuevo
Enfoque
Pedagógico
7. Basado en
aspectos teórico-
científicos de la
tecnología
educativa
8. Entre los
índices,
indicadores y las
dimensiones
9. La estrategia
responde al
propósito del
diagnóstico.
1. ¿Qué estación del año
desconocen los esquimales? 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
2. ¿Durante que meses pueden
navegar entre los bloques de hielo?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
3. ¿Por qué los esquimales
necesitan, más que otro pueblo,
materiales de alumbrado?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
4. ¿De que depende la
supervivencia de los esquimales?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
5. ¿Por qué cuando se van los
animales pueden desaparecer
colectividades enteras de
esquimales?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
6. ¿Qué hacen las auroras
boreales en la noche ártica?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
7. ¿Por qué no pueden utilizar el
kayak durante los meses de julio,
agosto y setiembre?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
8. . ¿Por qué se dice que los
animales proporcionan lo necesario
para vivir a los esquimales?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
9. ¿Quiénes fueron los primeros en
dar a conocer la forma de vida de
los esquimales?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
10. ¿Por qué se dice que la vida de
los esquimales es una constante
lucha con la naturaleza?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
N = 10 V
TOTAL
1
Tabla 6
Validez de contenido de la prueba de comprensión lectora.
COMPRENSIÓN DE TEXTOS: LOS PAPÚES AUSTRALIANOS
Indicadores Criterios Items
Jueces Acuer
dos Aiken 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Claridad
2.
Objetividad
3. Actualidad
4.Organizaci
ón
5.
Suficiencia
6.
Intencionalid
ad
7.
Consistencia
8.
Coherencia
9.
Metodología
1. Esta formulado
con lenguaje
apropiado
2. Esta expresado
en conductas
observables
3. Adecuado al
avance de la
ciencia y la
tecnología
4. Existe una
organización
lógica
5. Comprende los
aspectos en
cantidad y calidad
6. Adecuado para
valorar aspectos
de las estrategias
del Nuevo
Enfoque
Pedagógico
7. Basado en
aspectos teórico-
científicos de la
tecnología
educativa
8. Entre los
índices,
indicadores y las
dimensiones
9. La estrategia
responde al
propósito del
diagnóstico.
11. ¿Qué rasgos típicos presentan
los papúes?
1 1 1 1 1 1 1
1
8 1
12. ¿Por qué no utilizan cuchillos o
espadas?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
13. ¿Para que utilizan la
sensibilidad de las plantas de sus
pies?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
14. . ¿Cuál crees que puede ser el
clima del norte de Australia? 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
15. ¿Qué hacen los papúes para
cazar a los animales sin ser vistos?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
16. ¿Qué problemas les trajeron
los europeos a los papúes cuando
llegaron?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
17. ¿Por qué algunas veces los
papúes necesitan perseguir varios
días, a un canguro para cazarlo?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
18. A qué se debe que algunos
canguros puedan atacar al hombre
y causarle la muerte?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
19. ¿Con qué se visten los papúes
del sur de Australia? 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
20. ¿Por qué se dice que la
población de los papúes está
decreciendo?
1 1 1 1 1 1 1 1 8 1
N = 10 V
TOTAL
1
7. INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS PARA LA APLICACIÓN DE CADA PRUEBA Y
CRITERIOS DE CORRECCIÓN.
Procesos Semánticos
Forma de aplicación: Individual o colectiva.
Instrucciones: Se pide a los estudiantes que abran el cuadernillo donde dice
Comprensión de textos. Se leen las instrucciones en alto, al mismo tiempo que
lo hacen los estudiantes. Una vez que han terminado de leer el primer texto
(los esquimales, se pedirá que cierren el cuadernillo y contesten a las
preguntas que figuran en la hoja de anotación. Se seguirá el mismo proceso
con el segundo texto (Los papúes australianos): Primero se deja tiempo para la
lectura, después se guarda el texto y se contesta a las preguntas en la hoja de
anotación.
Tiempo para la lectura de cada uno de los textos: Si la aplicación es colectiva
se dará un tiempo suficiente hasta que se compruebe que la mayoría de los
estudiantes (casi todos) han terminado de leerlo o estudiarlo el número de
veces que consideren necesario. De todos modos, se dará por terminado
después de 15 minutos de comenzar a leer.
Corrección: Ver criterios generales y específicos a continuación.
Criterios generales: En general, se valorará con 1 punto cuando la respuesta
del alumno contenga la idea principal del criterio de corrección y con 0 puntos
si la respuesta es excesivamente vaga, imprecisa o no responde a la idea del
criterio.
Criterios específicos de valoración con 1 punto:
PRUEBA 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS
LOS ESQUIMALES
1. Verano. Estación cálida.
2. Al menos debe indicar dos meses que sean correctos. Ej. : Julio y Agosto. No se
dará por correcto si responden “de junio a setiembre”.
3. El sol no luce durante 9 ó 10 meses. Porque el sol sale muy poco tiempo al año.
Porque casi siempre es de noche…
4. De los animales. De la fauna. También se dará por válida una respuesta concreta:
“De la carne de los animales y sus pieles…”.
5. Viven gracias a los animales. Alguna idea que indique que los animales
desaparecen (se marchan) y no tienen con que alimentarse, …vestirse,…el hambre
les obliga a buscar alimentos…
6. Iluminar. Iluminar la noche. Dar luz. Iluminación.
7. El mar está helado. Alguna idea que indique que hay hielo o que se puede navegar
si hay agua: Ej.: el río está helado, el suelo helado…
8. Obtiene alimentos, vestidos, pieles, aceite, alumbrado (debe indicar al menos dos
utilidades). No se dará por correcta una respuesta demasiado imprecisa: porque se
extraen productos, se obtienen cosas…
9. Exploradores. Expediciones. Científicos. Aventureros.
10. Se considerará correcta siempre que contenga la idea de la dificultad de las
condiciones de vida: condiciones adversas, dureza del clima, la vida es muy dura
debido al frío. No se dará por correcta si la respuesta es vaga e imprecisa: porque
no tenían con qué alimentarse, porque no podían cazar…
LOS PAPÚES AUSTRALIANOS
11. Como negros. Poderosas mandíbulas…(Será correcto cuando indique al menos
una característica)
12. No los conocen. Viven en la edad de piedra. No lo han descubierto.
13. Para seguir huellas. Para tocar las huellas.
14. Temperatura elevada. Caluroso. Mucho calor.
15. Se revisten con (ponen) pieles de animales.
16. Enfermedades. También será correcto si nombra alguna enfermedad concreta:
tifus, viruela, cólera.
17. Al menos tiene que contener la idea de cansar al canguro. Ej.: para cansarlo y
cazarlo …
18. Cualquier idea que indique que intentan defenderse al verse en peligro. Ej.: Están
asustados y atacan. tiene acorralado al canguro y se defiende…
19. Correcto si indica que la piel es de canguro. No es correcto si dice sólo “piel”.
20. Cada vez hay menos. La población disminuye. Van quedando pocos. Se van
extinguiendo. También se dará por correcto si indica una cantidad decreciente: “De
300 000 a 55 000”.
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES
PROLEC – SE
CUADERNILLO
José Luis Ramos Sánchez
Fernando Cuetos Vega
Adaptado en el Perú por:
Tempora Ato Burqui
Proceso Semántico
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
A continuación vas a leer un texto titulado
“LOS ESQUIMALES”
Tu tarea consistirá en extraer y recordar
la mayor cantidad de información posible
para poder responder después
a unas preguntas sin el texto delante
LOS ESQUIMALES
El medio natural en que vive el pueblo esquimal es uno de los más duros de la
tierra. No conocen la estación cálida, el sol no luce durante los nueve o diez largos
meses de invierno y la fría noche ártica sólo se ilumina de vez en cuando por las
auroras boreales.
El mar está cubierto de un gran banco de hielo durante las tres cuartas partes del
año. Cuando se produce el deshielo parcial, en los meses que van de julio a
septiembre, se puede navegar por los canales formados entre bloques de hielo que se
desprenden, sorteando los icebergs desprendidos de los glaciares continentales. Pero
el esquimal se ha mostrado lo bastante rico en recursos no sólo para vivir en las
regiones más septentrionales de la tierra, sino incluso para disfrutar de una vida hasta
cierto punto confortable.
La fauna le proporciona prácticamente todo lo que necesita para su alimentación,
vestido y vivienda: aceites animales para el alumbrado y para cocinar los alimentos,
carne de pescado, de foca, de oso blanco, pieles y cueros. Los materiales de
construcción para su casa de invierno, el iglú, proceden del mismo hielo. Pero la fauna
tiene sus límites y cuando sus migraciones periódicas la alejan de las zonas en que
viven los hombres, el hambre puede hacer desaparecer colectividades enteras de
esquimales.
Los habitantes del Ártico van cubiertos de pieles de los pies a la cabeza. Sus
medios de locomoción son el trineo, para deslizarse sobre la superficie del hielo, y el
kayak, canoa cubierta y con una pequeña abertura redonda en la superficie, en la que
se sienta el esquimal prácticamente hundido entre pieles.
La historia de los esquimales, tal como puede reconstruirse a través de los
relatos de los exploradores de fines del siglo XIX y comienzos del XX, es una historia
de lucha con la naturaleza, en la que los períodos de prosperidad y crecimiento iban
seguidos de períodos de hambre que reducían las comunidades y llegaban a poner en
peligro la vida de determinadas poblaciones.
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES
PROLEC – SE
HOJA DE ANOTACIÓN
Nombres y apellidos:……………………………………………..Edad:……………….
Sexo:……. Fecha de nacimiento:…………..Fecha actual:………………................
Grado:………………………………..Sección:………………………………………….
ÁREA:………………….I. E………………………………………………………………
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
LOS ESQUIMALES
1 L 0 1. ¿Qué estación del año desconocen los esquimales?
_____________________________________________________________________
2. L 0 1. ¿Durante qué meses pueden navegar entre los bloques de hielo?
_____________________________________________________________________
3. I 0 1 ¿Por qué los esquimales necesitan, más que otro pueblo, materiales de
alumbrado?
_____________________________________________________________________
4. L 0 1 ¿De qué depende la supervivencia de los esquimales?
_____________________________________________________________________
5. I 0 1 ¿Por qué cuando se van los animales pueden desaparecer colectividades
enteras de esquimales?
_____________________________________________________________________
6. L 0 1¿Qué hacen las auroras boreales en la noche ártica?
_____________________________________________________________________
7. I 0 1 ¿Por qué no pueden utilizar el kayak durante los meses de julio, agosto y
setiembre?
_____________________________________________________________________
8. I 0 1 ¿Por qué se dice que los animales proporcionan lo necesario para vivir a los
esquimales?
_____________________________________________________________________
9. L 0 1 ¿Quiénes fueron los primeros en dar a conocer la forma de vida de los
esquimales?
_____________________________________________________________________
10. I 0 1 ¿Por qué se dice que la vida de los esquimales es una constante lucha con la
naturaleza?
______________________________________________________________________
A continuación vas a leer un texto titulado
LOS PAPÚES AUSTRALIANOS
Tu tarea consistirá en extraer y recordar
la mayor cantidad de información posible
para poder responder después
a unas preguntas sin el texto delante.
LOS PAPÚES AUSTRALIANOS
Cuando los europeos llegaron a Australia en el siglo XVIII, encontraron una
población indígena que vivía en la edad de piedra y cuyos rasgos raciales los unían
con los negros africanos, aunque presentaban rasgos muy típicos: poderosa
mandíbula, abundantes cejas, nariz muy hundida a la altura de los ojos, etc.
Los papúes del norte de Australia van completamente desnudos; los del sur,
donde la temperatura es menos elevada, se cubren con pieles de canguro. Construyen
unas chozas con troncos y barro, desconocen todo tipo de herramientas metálicas y
utilizan la piedra pulimentada. Sólo han logrado domesticar el dingo, animal indígena
muy parecido al perro.
Viven de la pesca y de la caza, para las que poseen una gran habilidad. Son
capaces de seguir una huella, incluso en la oscuridad de la noche, guiados
exclusivamente por el tacto, muy sensible en las plantas de sus pies desnudos.
Frecuentemente se acercan a las presas cubiertos con pieles de la misma especie
que intentan cazar, por lo que los animales no advierten el peligro que les acecha.
Resisten, sin comer, una marcha de varios días para perseguir a un canguro que corre
más de 40 Km. por hora, hasta que la fiera se siente cansada y atemorizada y se
entrega. Pero no siempre el final es tan feliz, pues algunos canguros gigantes, al verse
perdidos, arriman su espalda a un árbol, se alzan sobre sus patas traseras y propinan
golpes capaces de causar la muerte de sus perseguidores.
Conocen el fuego, pero desconocen el arco y las flechas. La presencia del
hombre blanco constituyó un drama para los papúes, ya que no aceptaron los
beneficios de su cultura y, en cambio, contrajeron las diversas enfermedades de que
los europeos eran portadores: tuberculosis, viruela, tifus, etc. De unos 300 000
individuos en 1786, solo quedan en la actualidad unos 55 000, que viven aislados en
las montañas protegidos por el Gobierno de Canberra en extensas reservas. Además
de los australianos existen papúes en otras islas de Oceanía (Nueva Guinea), pero su
número es escaso y su demografía es de signo decreciente. A diferencia de lo que
sucede en Australia, los papúes de Nueva Guinea se han integrado en la vida social y
forman parte de las instituciones políticas.
HOJA DE ANOTACIÓN
Nombres y apellidos:……………………………………………..Edad:…………………..
Grado:………………………………..Sección:……………………………………………..
Sexo:……. Fecha de nacimiento:…………..Fecha actual:……………….......................
Área:………………….I. E…………………………………………………………………….
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
LOS PAPÚES AUSTRALIANOS
11 L 0 1 ¿Qué rasgos típicos presentan los papúes?
_____________________________________________________________________
12 I 0 1 ¿Por qué no utilizan cuchillos o espadas?
_____________________________________________________________________
13 L 0 1 ¿Para qué utilizan la sensibilidad de las plantas de sus pies?
_____________________________________________________________________
14 I 0 1 ¿Cuál crees que puede ser el clima del norte de Australia?
_____________________________________________________________________
15 L 0 1¿Qué hacen los papúes para cazar a los animales sin ser vistos?
_____________________________________________________________________
16 L 0 1 ¿Qué problemas les trajeron los europeos a los papúes cuando llegaron?
_____________________________________________________________________
17 I 0 1 ¿Por qué algunas veces los papúes necesitan perseguir varios días, a un canguro para cazarlo? _____________________________________________________________________
18 I 0 1 ¿A qué se debe que algunos canguros puedan atacar al hombre y causarle la muerte? _____________________________________________________________________
19 L 0 1 ¿Con qué se visten los papúes del sur de Australia?
_____________________________________________________________________
20 I 0 1 ¿Por qué se dice que la población de los papúes está decreciendo?
_____________________________________________________________________
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