revista educaciÓn y ciencias humanas
Post on 10-Mar-2016
236 Views
Preview:
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
República Bolivariana de Venezuela
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
Rectorado
Revista
Educación y Ciencias Humanas
Ediciones del Decanato de Educación Avanzada
Nueva Etapa. Año XIV - N° 29. Julio-Diciembre 2011
AUTORIDADES DE LA UNESR
Mirian Balestrini Rectora
Julio Valdez Vicerrector Académico
Alba Chaustre Vicerrectora Administrativa
Ana Alejandrina Reyes Secretaria
AUTORIDADES DEL DECANATO DE EDUCACIÓN AVANZADA
Magaldi Téllez Decana
Gloria Mateus Directora de Formación Avanzada
Patricia Yáñez Directora de Investigación
Marina Smeja Directora de Cooperación, Educación Continua e Interacción con las Comunidades
Damelys Yégüez Directora de Secretaría
Zaire Pláter Directora de Administración
El propósito de la revista Educación y Ciencias Humanas es ofrecer un espacio para la publicación y difusión de diversas
formas de creación intelectual asociadas al fortalecimiento académico de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y su proyección nacional e internacional.
Portada: Julio César Tábata y Luis Eduardo Pérez Gutiérrez Corrección: Equipo Sociologando (www.sociologando.org.ve)
Traducción: Beatriz Blanco Diagramación y montaje: Rebeca Marchena Requena
Depósito legal: PP 93-0180
Copyright: UNESR ISSN: 1315.1762
REVISTA EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS
COMITÉ EDITORIAL
María Patricia Yáñez (Editora)
Antonio Navas
Daisy D’Amario
Iluska Salazar
Marina Smeja
Minelia Ledezma
ASISTENTE EDITORIAL
Olady Agudelo
COMITÉ ASESOR NACIONAL E INTERNACIONAL
Carlos Skliar (Argentina)
María Lourdes González-Luís (España)
Claudio Lozano (España)
Violeta Guyot (Argentina)
Magaldi Téllez (Venezuela)
Xiomara Martínez (Venezuela)
Xiomara Muro (Venezuela)
Revista arbitrada
Indizada en:
IRESIE, Universidad Nacional Autónoma de México.
OEI, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid, España.
REVENCYT, Revista Venezolana de Ciencia y Tecnología, Mérida,
Venezuela.
LATINDEX, Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y
Portugal (UNAM – México)
SERIUNAM, Catálogo Colectivo (UNAM – México)
FONACIT, Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, Caracas,
Venezuela.
Incluida en la Base de Datos de:
UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS, Brasil.
IVIC, Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas, Caracas,
Venezuela.
IESA, Instituto de Estudios Superiores en Administración, Caracas,
Venezuela.
CENTRO GUMILLA, Caracas, Venezuela.
La información contenida en los textos publicados en este número es de la entera responsabilidad de los autores.
Está permitida la reproducción total o parcial de los textos contenidos en este número
siempre que sea citada la fuente. Comité Asesor Nacional e Internacional.
Dirección: 2a. Calle con 2a. Transversal, Urbanización Campo Alegre, Qta. Portofino,
Municipio Chacao, Estado Miranda
Teléfonos: (0212) 2653023 - 2676786 - 2666155 - 6140179 (Directo)
Correo electrónico: direccion.investigacion.decanato@gmail.com Página web: http://www.postgrado.unesr.edu.ve/
SUMARIO
Nota editorial ..................................................................................................9
ENSAYOS
Confines de la representación política: entre multitud, pueblo y
ciudadanía
Xiomara Martínez Oliveros................................................................15
Educación popular: opción transformadora y emancipadora
para los pueblos de América
Iluska Salazar.....................................................................................29
El aula de clases: comunidad de conocimientos y de ritos
Gilberto Aranguren ...........................................................................47
La redimensión del currículum apoyado en tecnologías
Magally Briceño y Migdy Chacín.......................................................71
DOSSIER DE INVESTIGACIÓN
La evaluación: una aproximación a su aplicación en el campo
de las dificultades de aprendizaje
Lidmi Fuguet y Jenica Lizardo...........................................................95
Significaciones onto-epistemológicas de la articulación
socio-comunitaria
Ana María Osorio González.............................................................117
RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
Manual de redacción académica e investigativa: cómo escribir,
evaluar y publicar artículos
Olady Agudelo..................................................................................137
Andragogía: una lectura prospectiva
Olady Agudelo..................................................................................141
INSTRUCCIÓN PARA AUTORES Y ÁRBITROS….............................145
Nota editorial
9
La Revista Educación y Ciencias Humanas Nueva Etapa, presenta su
publicación número 29 correspondiente a diciembre 2011, cumpliendo de esta
manera su compromiso de dar continuidad a la labor de promoción de la
investigación y socialización del conocimiento, asumida desde el trabajo
editorial del Decanato de Educación Avanzada de la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez. El proceso de transformación de los
programas de postgrado, iniciado en el año 2011, sobre la base de una
propuesta educativa centrada en la creación intelectual, acentúa la importancia
de ofrecer estos espacios para el intercambio de saberes y experiencias
investigativas. En esta ocasión los ensayos e informes de investigación
presentados, tocan temas relacionados con la educación, su práctica
pedagógica y los contextos sociopolíticos en que ésta tiene lugar;
constituyendo todos ellos aportes relevantes en la construcción de
conocimiento en el área.
Xiomara Martínez Oliveros en su artículo “Confines de la
representación política: entre multitud, pueblo y ciudadanía”, da cuenta del
esfuerzo que realiza por pensar en una vía de escape a la teoría política liberal,
dada su naturaleza individualizante, ordenadora y despolitizadora, lo que pasa
necesariamente por reconocer que la política está atravesada por una
conflictividad ontológica. Su apuesta por una radicalización democrática
supone una expansión cualitativa e igualmente radical de la política que
permita el reconocimiento de sujetos heterogéneos, con distintos intereses,
capacidades y culturas, abandonando así la ficción del pueblo como un bloque
indiferenciado e inmejorablemente representado por el Estado liberal burgués
que presuntamente interpreta la voluntad del conjunto de los ciudadanos de
forma adecuada.
En el ensayo “Educación popular: opción transformadora y
emancipadora para los pueblos de América”, Iluska Salazar reitera el
profundo significado revolucionario y emancipador del pensamiento
educativo de Simón Rodríguez, resaltando su aporte como sustento de la
educación popular, en tanto opción potenciadora de una profunda
transformación que trasciende los marcos de una reforma educativa. Mediante
un estudio analítico de escritos de Simón Rodríguez, la autora redimensiona,
resignifica y rescata la vigencia del pensamiento de este gran educador y
filósofo en la Venezuela actual.
Nota editorial
10
Gilberto Aranguren conceptualiza en su ensayo “El aula de clases:
comunidad de conocimientos y de ritos”, la idea de comunidad de
conocimientos en el aula de clases, en tanto sistema de vida en donde los
diferentes actores interactúan, en función de un proceso de intercambio y
producción de saberes, mediante la organización y sistematización de lo
aprehendido. Insertando este proceso de producción de saberes, en un espacio
tiempo histórico y social, analiza el rol de las tradiciones, ritos y costumbres
en éste y sus interdependencias.
Magaly Briceño y Migdy Chacín en su ensayo, “La redimensión del
currículum apoyado en tecnologías”, analizan esta tendencia a partir de la
incorporación de las tecnologías de información y comunicación en el proceso
enseñanza y aprendizaje. En este sentido destacan la importancia de la
búsqueda paradigmática o de enfoques sobre currículo y tecnología,
valorando la teoría como sustento de cada uno de los elementos que
conforman la estructura curricular. A partir del examen de los análisis teóricos
y metodológicos producidos en las líneas de investigación “Implicaciones de
la tecnología en los procesos de aprendizaje de las organizaciones educativas”
y “Estudios de la función docente”; las autoras ratifican la importancia de la
tecnología en el aprendizaje, en un contexto de búsqueda de respuestas a las
incertidumbres, exigencias y retos del siglo XXI.
El informe de investigación titulado, “La evaluación: una
aproximación a su aplicación en el campo de las dificultades de aprendizaje”,
realizada por Lidmi Fuguet y Jenica Lizard, corresponde a un estudio de
campo exploratorio de naturaleza cualitativa, en el que se analizan las
concepciones y las creencias que poseen los docentes especialistas en
dificultades del aprendizaje, en cuanto al proceso de evaluación del educando
que manifiesta ciertas debilidades en su rendimiento académico. A través de
la experiencia realizada se identifican los tres elementos más resaltantes en
este proceso: ausencia de criterios unificados, manejo de diversas posturas
frente a la evaluación y carencia de un deber ser en cuanto a este proceso.
Ana María Osorio realiza un aporte epistemológico y metodológico a
la comprensión de los procesos comunitarios en su trabajo “Significaciones
onto-epistemológicas de la articulación socio-comunitaria”. Propone abordar
la articulación sociocomunitaria, desde una significación ontoepistemológica,
sustentada en una perspectiva intersubjetiva. Se trata de develar los elementos
Nota editorial
11
que impactan la práctica de la articulación sociocomunitaria y conformar un
conocimiento emergente multidimensional para la comprensión de la misma.
Para la autora, el reto es lograr la develación de un conocimiento alternativo
comunitario, a partir del estudio de las relaciones internas y profundas que se
dan en los colectivos, respetando la originalidad y la individualidad de los
fenómenos, e intentado explicar el sentido que los sujetos dan a sus propias
situaciones.
Finalmente se presentan dos reseñas de libros realizadas por Olady
Agudelo, el primero de ellos, “Manual de redacción académica e
investigativa: como escribir, evaluar y publicar artículos”, de Alexander A.
Sánchez, es un trabajo de gran utilidad para académicos y estudiantes de
postgrado y pregrado, puesto que su propósito es fortalecer las competencias
en la escritura académico- investigativa.
La segunda reseña corresponde al libro “Andragogía: una lectura
prospectiva”, cuyo autor es Julio Valdez, destacado profesor y actual
vicerrector de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, quien
a partir de su amplia experiencia, analiza desde una perspectiva teórica y
práctica la andragogía y la educación de adultos, construyendo una interesante
y transformadora propuesta educativa, a partir de elementos conceptuales y
metodológicos integradores. El autor valoriza los aportes de la andragogía,
desde una mirada crítica y prospectiva, ubicándola “de nuevo en el horizonte
de la reflexiones vitales sobre el mundo de la educación hoy día”.
El Comité Editorial
Confines de la representación política: entre multitud, pueblo y
ciudadanía
Educación popular: opción transformadora y emancipadora para
los pueblos de América
El aula de clases: comunidad de conocimientos y de ritos
La redimensión del currículum apoyado en tecnologías
15
Confines de la representación política: entre
multitud, pueblo y ciudadanía
Xiomara Martínez Oliveros1
RESUMEN
Desde la lógica política de la modernidad capitalista, el reconocimiento
de la diferencia no puede trascender el código binario y excluyente entre el
reconocedor (el Estado) y el que demanda reconocimiento, entre el intérprete y el
que debe ser interpretado. El constructo de la igualdad de los distintos sólo en la
sociedad política, insiste en proteger las desigualdades sociales sustantivas, pero
es necesario resaltar que se trata también de una sociedad política que reproduce
el estatismo y su lógica burocrática. Desde allí ocurre el forzamiento de la
multitud en “el pueblo” como unidad trascendente. Movimiento de tránsito desde
los individuos privados –atomizados– (competitivos y egoístas de la sociedad
civil) hacia el pueblo como sujeto político de lo público y cuerpo del soberano.
Momento ficcional que, al tiempo en que pretende anular las singularidades
sustituyéndolas por el individuo posesivo, pretende también dar cuenta de una
razón general que comunique esa atomización individual. Con la construcción del
pueblo -base política óntica especial de todo régimen populista- se soslaya y se
conjura la potencia de la multitud como potencia de la socialidad política democrática, en el mismo acto en que se le objetiviza, en el mismo acto
despolitizante en el que se le suspende y separa de lo social. La ficción liberal que
sacrifica lo político y saca de la escena a la multitud sigue presente en los
llamados “socialismos reales” y/o “populismos de izquierda”: ausencia del poder
constituyente, de la potencia de la multitud y de la ciudadanía, que representa la
fundación del Estado por ocultamiento del pueblo, quien sólo puede aparecer re-
presentado. De allí el interés, desde una perspectiva de radicalización
democrática y revolucionaria por redimensionar el tema de la representación en ruptura con la metafísica del “pueblo”, que sirve de base al poder despótico y, en
particular, al Estadoburocrático.
Palabras clave: diversidad, diferencia, ciudadanía, multitud, pueblo.
1Doctora en Ciencias Sociales, coordinadora del Programa de Estudios sobre Socialidad y Subjetivación
Política del CIPOST, de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Profesora del Doctorado en Ciencias
Sociales y de la Escuela de Sociología de la UCV. Correo electrónico: mxiom1@gmail.com
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
16
Limits of the political representation:
between multitude, people and citizenship
ABSTRACT
From the political logic of the capitalist modernity, the recognition of the
difference, there can not come out the binary and exclusive code between the
reconnoisseur (the State) and the one that demands recognition, between the
interpreter and the one that it must be interpreted. The constructo of the equality
of the different ones only in the political company, insists on protecting the social
substantive desigualdades, but it is necessary to highlight that it is a question also
of a political company that it reproduces the statism and his bureaucratic logic.
From there the raping of the multitude happens in " the people " as transcendent
unit. Movement of traffic from the private individuals - atomized - (competitive
and egoists of the civil society) towards the people like political subject of public
and body of the sovereign one. Moment ficcional that, the time in which it tries to
annul the singularities replacing with the possessive individual, it tries to realize
also of a general reason that communicates this individual atomization. With the
construction of the People - political base special óntica of any populist regime -
is ignored and the power of the multitude is conspired as power of the political democratic socialidad, in the same act in which him objetiviza, in the same act
despolitizante in that one suspends and separates him from the social thing.
Fiction liberal that the politician sacrifices and big sack of the scene to the
multitude is still present in the so called " royal socialisms " and / or " populisms
of left side ": absence of the constituent power, of the power of the multitude and
of the citizenship, which represents the foundation of the State for concealment of
the people, who only can turn out to be represented. Of there the interest, from a
perspective of democratic and revolutionary radicalization for re-measuring the
topic of the representation in break with the metaphysics of the "people", which
uses as base to the despotic power and, especially, to the bureaucratic State.
Key words: diversity, difference, citizenship, multitude, people.
Confines de la representación política: entre multitud, pueblo y ciudadanía
17
Desde un peculiar paradigma narrativo, que pasa por asumir la
contingencia radical de las identidades y el descentramiento del sujeto político
en clave de alteridad democrática, se destaca el lugar que siempre ha ocupado
el lenguaje y su retórica en esa otra dimensión inter-alteractiva que opera
como ámbito de la producción de identidades, de los procesos de producción
de subjetividades Como ha dicho Ernesto Laclau2:
Si el descentramiento del sujeto nos conduce a la imposibilidad de toda
nominación directa, toda referencia a un objeto –y las relaciones entre
objetos- requerirán movimientos figurales o tropológicos que son
estrictamente irreductibles a ninguna literalidad. La retórica, por
consiguiente, lejos de ser un mero adorno del lenguaje, como lo
suponía la ontología clásica, pasa a ser el campo primario de
constitución de la objetividad. En tal sentido, el paradigma que podrá
conducir a una reconstitución teórica del pensamiento social habrá de
ser un paradigma retórico.
Pongamos por ejemplo cuando Sheldom Wolin3 dice que la sociedad
que proyecta Hobbes es un caos contenido. Sospechemos por tanto -y al
menos- de la existencia de una suerte de gap, de abismo profundo, entre la
lógica ordenadora de la política moderna y ese “caos contenido”, de esa
especie de ontología de lo real (de lo político) que constituyen la multitud y el
conflicto inherente a la diferencia, y que, como ha dicho Rancière4,
constantemente entran en escena descomponiéndolo todo.
Ese abismo entre la representación y el caos nos sugiere reconfigurar
el imaginario político de tal suerte que la teoría política pueda –al menos- “acercar” un poco más sus funciones representativas a las dinámicas de lo
real. Son las mismas razones por las cuales sería necesario que, en clave
democrática, el antiestatismo de la ciudadanía siga el movimiento de la
multitud: tendría que volver a su naturaleza, reconfigurarse políticamente de
acuerdo con una ontología esencialmente conflictiva y deliberativa, frente a
cualquier monopolio estatista, burocratizante, de caudillos, o de
extrañamiento de la decisión política.
2 En el Prefacio que le hace al texto de Leonor Arfuch: El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad
contemporánea, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2002, p.15. 3 “Democracia, diferencia y reconocimiento”, en La política. Revista de estudios sobre el estado y la
sociedad, Nª 1, Barcelona, Paidós, 1999, p.168. 4 Jacques Rancière, El odio a la democracia, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 2006.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
18
Si las identidades diversas se construyen en el seno mismo de la
relación de poder que las segrega (en las que se generan), entonces hablar de
lo político desde una concepción democrática radical implica también, atender
el asunto del proceso mismo de constitución de los sujetos de la diferencia (Mouffe). Estaríamos hablando al mismo tiempo de dos cosas o de dos formas
de expresarse la misma cosa: el cómo vivir en la multitud spinoziano es
también el momento en que conocemos, en que podemos dar cuenta de-con el
otro.
Quiero recordar y suscribir un texto de Sheldon Wolin5, titulado
“Democracia, diferencia y re-conocimiento”, donde establece criterios de distinción entre el concepto de diversidad y el concepto de diferencia. Allí
argumenta Wolin cómo la diversidad de individuos y grupos de interés se
corresponde con una noción de pluralismo clásico oficializado, sustento de
toda la teoría liberal de la política, que presupone una igualdad sustancial entre los distintos individuos y grupos que componen la sociedad, y que se
revela en distintos matices. El pluralismo de la diversidad, dice Wolin, es
débilmente democrático, porque solo reconoce la mera desemejanza, y
ejemplifica tal afirmación en la manera como lo racionalizó John Locke
cuando redujo el conflicto entre los grupos religiosos (como cuestión de
distintas representaciones colectivas), a un simple asunto de creencias
individuales, sin amparar o reconocer a aquellos grupos a los que consideró
con “opiniones contrarias a la sociedad humana o a las reglas morales
necesarias para la preservación de la sociedad civil”: la tolerancia no operaba
así ni para católicos ni para ateos, percibidos y estigmatizados por ese teórico
como diferentes, y no como diversidades dentro del pluralismo6.
Es decir, que el pluralismo liberal necesita ser pensado desde un
grado de similitud suficiente que permita sostener la idea de membresía del
“nosotros”, suponiendo con ello la igualdad de derechos, responsabilidades y
tratos. La idea de la política como una transacción mercantil donde se
negocian intereses se corresponde específicamente con este planteamiento, en
el que el núcleo duro, la ontología del individualismo posesivo liberal y de la
sociedad capitalista de mercado, ya está previamente amarrada como
metafísica de la sociedad; en correspondencia, la identidad asume la noción
de una convergencia preliminar a la acción política (convergencia alusiva a la
5 “Democracia, diferencia y reconocimiento”, p.151.
6 Cfr.: p.154.
Confines de la representación política: entre multitud, pueblo y ciudadanía
19
tesis lockena del estado de naturaleza como comunidad pacificada, para la
cual el Estado no es más que el garante de su reproducción, en su rol de
“diluir el peligro de una heterodoxia generalizada”):
De esta manera, como lo ilustra el ejemplo de las Letters de Locke,
toda dinámica política fuertemente dependiente de las prácticas de la
negociación quedará perpleja ante, o se alarmará por, la presencia de
diferencias firmemente mantenidas, y dudará en el momento de
extenderles su reconocimiento (o lo hará de mala gana y sólo después
de que la diferencia haya “probado” ser una mera diversidad.7
La retematización que justamente hacen autores como John Rawls
del problema liberal de cómo organizar la coexistencia entre personas con
diferentes concepciones del bien, se rinde ante la evidencia del “hecho”: la
sociedad está compuesta por distintos y diferentes, por distintas concepciones
del bien, por lo que sería necesario y deseable que construyamos el espacio
para lo común. Sin embargo, como bien lo ha dicho Chantal Mouffe: “no
defienden el pluralismo porque piensen que la diversidad es en sí misma
particularmente valiosa, sino porque consideran que no podría ser erradicada
sin el uso de la coerción del Estado”8. Lógicamente, lo que debe ser
erradicado es la igualdad entre los diversos o diferentes para y en el
ejercicio de su libertad, esto es, en el poder de decidir y realizar sus propios
proyectos de vida. No la desigualdad entre los distintos. (Que paradoja que lo
que debe ser erradicado son justamente los principios sustanciales de la
democracia moderna, aquellos que precisamente la ubican en su dimensión
ética y en su ontología de inmanencia radical).
En este sentido, la noción de diferencia suele interpretarse como
sugiriendo la presencia de núcleos duros innegociables… “cierto elemento
demasiado íntimamente conectado con una identidad como para que los
compromisos fáciles sean posibles”9. Desde esta perspectiva, coincidimos con
Wolin cuando afirma que tal concepción de la diferencia, en boga en la
actualidad bajo el clima posmoderno, de la hipermodernidad, o de
modernidad tardía, lejos de ser irreconciliablemente opuesta al pluralismo
liberal clásico, es algo así como una exacerbación de la misma: “Las nociones
7 P.155.
8 Chantal Mouffe, “La política y los límites del liberalismo”, en: La política. Revista de estudios sobre el
Estado y la sociedad, Nº1, Barcelona, Paidós, 1999, p. 173. 9 P.155.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
20
de la diferencia que acentúan la singularidad étnica, racial, religiosa o de
género son extensiones radicales, y no rechazos del pluralismo”10
.
En este último caso, la identidad asume la acepción del otro lado de
la moneda, esto es, la de segmentos individuales o colectivos autárquicos o
mónadas, en igualdad distintiva y excluyente, como comunidad agraviada o
con cualidades especiales. La política toma aquí el espacio de la alteridad
constitutiva desde la cual se despliegan distintos paradigmas del poder que,
por lo general, o bien tratan esas diferencias como si fuesen diversidades
negociables, o se dirimen dentro del marco hobbesiano-schmitteano de
correlaciones de fuerza entre amigos-enemigos, o se practica la política de la
ley mordaza o el método de la elusión, que sustenta la tolerancia en el acto de
enviar y confinar la diferencia al ámbito invisible de lo privado (tal como hace
Rawls).
En todos esos casos, siempre se impone la lógica monoteísta del
poder del Estado, que se transpone desde el orden medieval hacia la
modernidad secularizada como momento para ficcionar la isonomía,
eliminando todas las cuestiones controversiales y presentar la política como
un dominio neutral.
Desde la lógica política de la modernidad capitalista, el
reconocimiento de la pluralidad, o más aún de la diferencia, no puede
trascender el código binario y excluyente entre el reconocedor (el Estado) y el
que demanda reconocimiento, entre el intérprete y el que debe ser
interpretado. En ambas situaciones, preciso es que recordemos aquel eco
wittgensteiniano que nos dice que el acuerdo es el prerrequisito del lenguaje y
no su telos, por lo que las asimetrías, usos y abusos de las relaciones de poder
del contexto común, del mundo compartido, están ya supuestas en el acto
comunicativo que se pretende horizontal entre los que “se reconocen”. Recordemos también que el poder no es simplemente la relación externa entre
dos identidades preconstituídas, sino que ellas se constituyen desde el poder: “todo consenso, todo sistema de reglas objetivo y diferenciado, implica, como
su condición de posibilidad más esencial, una dimensión de coerción”11
. Por
esto en particular, si pudiéramos afirmar que la inclusión como condición
necesaria de la democracia liberal es más formal que constitutiva. El
10 Wolin, p.252. 11 Ernesto Laclau, New reflections on the revolution of our time, Londres, Verso, 1990, p.172.
Confines de la representación política: entre multitud, pueblo y ciudadanía
21
constructo de la igualdad de los distintos sólo en la sociedad política, insiste
en proteger las desigualdades sustantivas que distingue, que diferencia, a los
individuos, sus propiedades y sus estatus sociales. Pero es también una
sociedad política que reproduce el estatismo y su lógica burocrática: se
reconoce al rival, al mismo tiempo en que se reconoce al soberano como el
protector –y reconocedor- neutral.
Como podemos ver, tratar los asuntos de la ciudadanía, y con ellos
los de la diferencia o de la pluralidad, pasa al menos por discutir sobre la
propia noción de lo político en que se sustenta. Ciertamente debemos
detenernos a reflexionar sobre lo que ocurre cuando pretendemos “hablar”, o
“enseñar”, o “educar”, o hacer teoría política desde un supuesto paradigma
democrático radical, pero usamos la misma lógica teórica de la política
liberal. Resulta entonces necesario, insistimos, desplazarnos hacia un campo
de problemas tejido desde la crítica a la noción liberal e individualizante
como lógica hegemónica de la modernidad. Una crítica que permita revisar
esa noción a contrapelo de ella misma, entendiéndola básicamente como
peculiar proceso de despolitización y desustancialización de la política
emancipada de la naturaleza.
Suscribimos en correspondencia la tesis de que el planteamiento
político liberal no puede superar sus aporías democráticas, ni prácticas ni
teóricas, porque su objetivo es siempre la progresiva neutralización de lo
político, en el intento de eliminar la conflictividad originaria -ontológica- sobre la base de una total despolitización de la sociedad a favor del soberano
(poder despótico). Por eso, el Estado nunca coincide con la voluntad de cada
uno de sus súbditos, ni la soberanía es jamás del demos:
Que ello sea posible sólo en la teoría; que quede abierta una separación
cada vez más amplia entre voluntad general y voluntad privada, entre
autor que no actúa y actor que no es autor; que el derecho de los
individuos pueda realizarse sólo en forma de un poder absoluto
destinado a dominarlos, todo ello forma parte de aquella eterna
antinomia que la filosofía política moderna se ilusiona con dominar y
que, por el contrario, la domina: lacerada como está por la doble
imposibilidad de abolir la representación, como quería Rousseau, y de
sustraer el orden a la dialéctica con el conflicto, como quería Hobbes.
Ello, la exclusión “filosófica” del conflicto del cuadro del orden […] es
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
22
posible sólo reduciendo hasta la extinción el propio objeto, confiando a
la política la misión de despolitizar la sociedad.12
Si, por el contrario, la producción teórica asume, a la manera de
Spinoza, el horizonte ético, el desplegarse como fuerza constitutiva; no
simplemente como función interpretativa, sino como instancia constructiva;
una postura política de radicalización democrática que pretenda abordar
cuestiones cruciales como el “multiculturalismo”, los asuntos de género, la
infancia y la adultez, etc., como dice Mouffe13
, “en lugar de intentar hacer
desaparecer las huellas del poder y la exclusión, […] requiere ponerlas en
primer plano, para hacerlas visibles, de modo que puedan entrar en el terreno
de la disputa.”
Se trataría ahora, y fundamentalmente, de realzar, de tomar partido
por una noción de lo político como momento especialmente del polemos, de
tomar una decisión teórica inclinada a disertar sobre el carácter ontológico del
poder y de la autonomía de lo político como espacio constituido por el
conflicto entre fuerzas sociales.
Desde la teoría política burguesa la idea de ciudadanía comprende a
los racionales que contratan y crean la ordenada e institucionalizada sociedad
civil. Ha sido la ciudadanía un concepto político ordenador que, en la
perspectiva liberal, responde a la distribución-fijación identificante de lugares
y funciones.
En particular, desde la perspectiva hobbessiana el estado de
naturaleza es la condición natural-apetitiva y deliberativa- de la humanidad. Condición que sólo es matizada por una autoridad que impone cumplir con la
ley y el contrato. Por esta razón, la sociedad civil liberal no es el contrapeso
del Estado –tal como se ideologiza- sino que ella expresa, de suyo, la
sumisión de los individuos al Estado. Por esto, no es oposición o rebeldía
frente al Estado, sino que es, como diría Foucoault, el complemento para la
gubernamentalidad.
De hecho, podemos constatar que el estado de naturaleza queda
registrado en el capítulo décimo tercero de El Leviatán cómo la “condición
12 Roberto Esposito, Confines de lo político. Nueve pensamientos sobre política, Madrid, Editorial Trotta, 1996, p.25. 13 Chantal Moufee, “La política y los límites del liberalismo”, p. 186.
Confines de la representación política: entre multitud, pueblo y ciudadanía
23
natural del género humano”14
, que tiene como característica sustancial la
igualdad –natural- de los hombres, igualdad de capacidades e igualdad de
intereses en la satisfacción de los propios deseos, predispone en definitiva a la
competencia feroz. El estado de guerra es inherente a esta condición natural
que propicia la igualdad, y es precisamente la “disposición conocida hacia [la
lucha] durante todo el tiempo en que no hay seguridad de lo contrario” 15. Por
ello, como ha dicho C. Schmitt, “el punto de partida de la construcción del
Estado de Hobbes, es el miedo al estado de Naturaleza; su meta y objetivo, la
seguridad del estado civil político”16
.
A diferencia de la perspectiva hobbessiana, el concepto de multitud (siguiendo sus orígenes en el marrano Spinoza) indica “una pluralidad que
persiste como tal en la escena pública, en la acción colectiva, en lo que
respecta a los quehaceres comunes (comunitarios), sin converger en Uno, sin
desvanecerse en un movimiento centrípeto” 17.
Tal vez por esa rebeldía sustancial de la multitud contra el orden, en
particular, contra el Estado, es por lo que Hobbes satanizó a la multitud y, de
acuerdo con los códigos de su tiempo, la analogó en cierta forma al posterior
concepto liberal de ciudadanía en la medida en que, desde el liberalismo, la
multitud –al igual que el individuo-ciudadano- de igual modo aparece como
antiestatal y, al mismo tiempo, también es antipopular: no obstante, como trataremos de argumentar, se trata de sujetos políticos absolutamente
diferentes.
El antiestatismo de la multitud podría ser considerado igual al
antiestatismo de los ciudadanos liberales, sí y sólo sí los ciudadanos, en
cuanto tales, se rebelasen contra el Estado entendido como poder soberano
que actúa por encima y al margen de ellos. Pero resulta que es muy distinto
preservar al individuo de las intromisiones del Estado (tesis liberal), que
rebelarse contra el Estado despótico (tesis democrático-radical). De tal
suerte que la única manera en que pudiésemos analogar ciudadanía y multitud
es que la ciudadanía sea entendida como un concepto muy distinto al
concepto de sociedad civil:
14 Thomas Hobbes, Leviatán, Madrid, Editora Nacional, 1979. 15 P. 225. 16
C. Schmitt, Teología política, México, FCE, 2001, p.25. 17
Paolo Virno, Gramática de la Multitud. Para un análisis de las formas de vida contemporáneas,
Madrid, Traficantes de Sueños-mapas, 2003, p.19.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
24
Para Hobbes y para los apologistas de la soberanía estatal de 1600,
`multitud´ es un concepto-límite, puramentre negativo: coincide, por lo
tanto, con los peligros que gravitan sobre la estatalidad, es el detritus
que cada tanto puede obstaculizar la marcha de la `gran máquina´. Un
concepto negativo, la multitud: aquello que no se avino a devenir
pueblo, aquello que contradice virtualmente el monopolio estatal de la
decisión política. Es, en suma, una regurgitación del `estado de
naturaleza´ en la sociedad civil.18
La multitud siempre se impone cuando el estado de naturaleza se
rebela y rompe las amarras de la gubernamentalidad, de la sociedad civil y de
su Estado; y descompone la escena: es una regurgitación del estado de
naturaleza en la sociedad civil. Es toda aquella pulsión del conflicto y de la
diferencia (lo político) que está contenida, atrapada sin digerir, bajo la forma
Estado-sociedad:
La carne de la multitud es puro potencial, poder vital informe;
constituye un elemento del ser social que aspira a la plenitud de la vida.
Desde esa perspectiva ontológica, la carne de la multitud es una
potencia elemental que expande incesantemente el ser social,
produciendo en exceso de cualquier medida tradicional político-
económica del valor […] Desde la perspectiva del orden y el control
políticos, entonces, la carne elemental de la multitud es terriblemente
evasiva ya que nunca puede ser completamente atrapada en la jerarquía
orgánica del cuerpo político.19
18 P. Virno, pp. 23-24. 19
Michael Hardt y Toni Negri, Multitud, guerra y democracia en la era del Imperio, Caracas, Editorial
Melvin, 2007, p. 227-228. Sobre esta condición inatrapable e indómita de la multitud, Negri y Hardt
refieren la similitud sugerida por Maurice Merleau-Ponty de la carne como un elemento de la naturaleza:
“La carne no es materia, no es mente, no es sustancia. Para designarle tendríamos que utilizar la antigua noción de ‘elemento’, en el sentido en que se solía nombrar el agua, el aire, la tierra y el fuego” (Maurice
Merleau-Ponty, The Visible and the Invisible, Northwestern University Press, Evanston, 1968, p. 139.
Citado en: Hardt y Negri, p.227). Del mismo modo, es posible rastrear esta línea de análisis en el propio Spinoza, quien al comienzo de su Tratado Político analoga los fenómenos desagradables de la atmósfera con las pasiones que substancian a los hombres: “He considerado las pasiones humanas, como el amor, el
odio, la ira, la envidia, la vanagloria, la misericordia y todos los demás sentimientos, no como vicios sino como propiedades de la naturaleza humana, pertenecientes a ella del mismo modo que pertenecen a la
naturaleza de la atmósfera el calor, el frío, la tempestad, el trueno y semejantes , los cuales, aun siendo
desgracias, no obstante son necesarios y son efectos de causas determinadas, a través de las cuales nosotros también tratamos de comprender la naturaleza, mientras nuestra mente goza de su franca contemplación no
menos que de la percepción de las cosas agradables a los sentidos” TP, I, párr.4.
Confines de la representación política: entre multitud, pueblo y ciudadanía
25
Desde la concepción absolutista (estatista) de lo político en Hobbes,
la multitud es también, siguiendo a Virno, asimilada como antípoda del
pueblo. Convicción que está en correspondencia con esa diéresis ontológica
que el imaginario político moderno, desde el siglo XVII estableció como
dualidad estructural entre lo público y lo privado, entre lo individual y lo
colectivo. Se trata justamente de una lógica que despoja a la multitud de
presencia pública, que la “priva” de aparecer en los contextos comunes, los de
la política:
[…]donde había una multiplicidad de voluntades, una confrontación de
intereses o una dispersión de diferencias, se construyó identidad a
través del pueblo y de la nación, y de la impagable –y falsa-
transferencia de soberanía. Tres personas distintas y una sola divinidad
verdadera, enésima estructura trascendente que somete las
posibilidades creativas de la res pública al más eficaz de los
mecanismos de disciplina: el que consiste en hacer creer que el súbdito
es soberano.20
Forzamiento de la multitud en el pueblo como unidad trascendente.
Movimiento de tránsito desde los individuos privados –atomizados-
(competitivos y egoístas de la sociedad civil) hacia el pueblo como sujeto
político de lo público y cuerpo del soberano. Momento ficcional que, al
tiempo en que pretende anular las singularidades sustituyéndolas por el
individuo posesivo, pretende también dar cuenta de una razón general que
comunique esa atomización individual. Con la construcción del pueblo (base
política óntica especial de todo régimen populista- los cuales, por cierto,
detestan la categoría ciudadanía y se cuidan de ni siquiera nombrarla-) se
soslaya y se conjura la potencia de la multitud como potencia de la socialidad
política democrática, en el mismo acto en que se le objetiviza, en el mismo
acto despolitizante en el que se suspende a esa multitud “monstruosa” e
indefinible, separándole de lo social (su naturaleza, el ámbito polimorfo
donde habita, se crea y se recrea su potencia: el de la vida de todos los días,
el de la vida cotidiana que se funda en una serie de libertades intersticiales y
relativas).
20
Patxi Lanceros, Política-mente. De la revolución a la globalización, Barcelona, Antrophos, 2005,
p.106.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
26
La ficción liberal que sacrifica lo político y saca de la escena a la
multitud (esencia que sigue presente en los llamados “socialismos reales” y/ o
mal llamados –desde nuestra perspectiva- “populismos de izquierda”), representa la fundación del Estado por ocultamiento del pueblo, quien sólo puede aparecer re-presentado:
Fundación del Otro como tal escamoteando el gesto de confusión de la
Parte con el Todo, fundación del Estado que desplaza la caótica
violencia originaria detrás de acuerdo racional en el Contrato: son
modos de `ausentamiento´ del poder constituyente (de la potentia de la
multitudo, hubiera dicho Spinoza) homólogos en cuanto a su objetivo
denegador del hecho de que la Ley universal está, en efecto, fundada en
aquella violencia particular. 21
Así siempre ha sobrevivido la multitud, realizando su potencia a
través de las zonas intersticiales de lo cotidiano. De aquí la figura de Dioniso-
pueblo, como paradigma de la alteridad fundadora: aspecto oscuro,
misterioso, irracional, frente a la racionalidad típica del espíritu helénico,
poder irrefrenable y salvaje de las fuerzas de la naturaleza. Estado de
naturaleza que sigue siendo la multitud desde el mito político moderno.
Socialidad “naturalmente monstruosa, ineducada, ignorante, incivilizada”. Por eso la multitud nunca ha podido –ni puede, en verdad- ser sujeto político,
protagónico de la modernidad; no logra pasar el tamíz –esta vez sí- fáctico del
poder de los “racionales que contratan” y crean la “ordenada” sociedad civil,
cuya función es influir sobre los procesos político-administrativos y
económicos, aún o no sólo en situación defensiva, porque, en definitiva, la
sociedad civil forma parte sustancial de la misma estructura.
Y es que la multitud, a diferencia de la sociedad civil, es
ininstitucionalizable, nunca puede estar compuesta de individuos, no es
susceptible de compactar un vínculo social, es, por tanto, invisible para la
lógica liberal:
Naturalmente, el prevalecimiento de una perspectiva racionalista hacía
considerar que sólo la verbalización tenía estatus de vínculo social, en
cuyo caso era fácil observar que había numerosas situaciones
`silenciosas´ que se hurtaban a este vínculo. Es, sin ningún lugar a
dudas, una de las razones adelantadas por la ideología individualista,
21 Eduardo Grüner, La cosa política o el acecho de lo real, Buenos Aires, Paidós, 2005 p.88.
Confines de la representación política: entre multitud, pueblo y ciudadanía
27
heredera del Siglo de las Luces y completamente ajena a los modos de
vida populares, a las costumbre festivas y banales y al hábitus, cosas
todas ellas que estructuran en profundidad, aunque sin estar
forzosamente verbalizadas, la vida de todos los días. 22
La multitud queda en el limbo, en el margen, ignorada. No es de la
sociedad, pero tampoco es del Estado, ni es privada ni es pública. Ni son los
individuos ni es el pueblo. Pero mucho menos podrá ser ciudadanía. La
multitud como realidad indefinible, indecible, infinita, caótica, de múltiples
redes de sentidos, de inacabables prácticas, de enésimas subjetivaciones
singulares, potencia constitutiva de la vida de todos los días, poder
constituyente del mundo que constantemente regurgita y descompone la
ficción de la sociedad ordenada, de su ordenado Estado y de su ordenada
“violencia legítima”: expone la marca obscena de la violencia sobre la que se
soporta el poder23
, opera como substrato latente y recesivo, siempre dispuesto,
del estado de sospecha. Esa multitud que parece condenada por el Estado
despótico a no poder vivir la polis como confín; a no superar el “estado de
naturaleza”, a nunca poder tejer tramas de subjetivación democrática; a no
constituir nunca ciudadanía (excluida de un lenguaje hegemonizado,
violentamente expresado, como pueblo-clientela/ individuo consumidor).
En las líneas anteriores colocamos, finalmente, el tema del concepto
multitud, en los términos que nos parecen más adecuados: que en ningún caso
la multitud puede ser vista como un sujeto históricamente existente, de plena
inmanencia; la multitud, ni es homogénea, ni tiene unidad como sujeto
histórico24
. La potencia de esa suerte de ontología política que es la multitud, se expresa ónticamente como praxis política articulada de lucha por el poder
y construcción de hegemonía política, de tal suerte que una parcialidad pueda
efectivamente aspirar a representar colectivos más amplios o generales, que
nunca podrán coincidir con los de toda la comunidad, bajo riesgo de incurrir
22 Maffesoli, M. (1990). El tiempo de las tribus. Barcelona: Ikaria, p. 148. 23 Cfr.: Slavoj ŽiŽek, La suspensión política de la ética, Buenos Aires, FCE, 2005, p. 191. 24 En este particular, compartimos plenamente el señalamiento crítico que le formulara Ernesto Laclau a
Negri y Hardt, sobre el concepto de multitud que éstos desarrollan en su libro Multitud (Caracas, Editorial Melvin, 2007). Cfr.: E. Laclau, Debates y combates. Por un nuevo horizonte de la política, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica, 2008, pp. 125 y ss.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
28
en una política totalitaria25
.
Desde esta última precisión, también el tema de la representación se
redimensiona y se desplaza –como ruptura-, desde la metafísica que sirve de
base al poder despótico (ese que aparece “representando” a una totalidad
indiferenciada y universal –el pueblo, la ciudadanía, etc.-) y pasa a estar
atravesado por la heterogeneidad constitutiva; lo que permite, al mismo
tiempo, pensar en la posibilidad de una estructuración política de identidades
sociales más amplias y la construcción contingente de los vínculos sociales. En este estricto sentido, el pueblo ya no es más tampoco un todo
indiferenciado de los componentes de un Estado (“territorio, pueblo y
soberanía”), sino una escisión de la comunidad política que irrumpe y
descompone, como diría Rancière, la hegemonía del bloque histórico en el
poder (pérdida de consenso). En palabras de Gramsci, el pueblo como bloque
social de los oprimidos y excluidos, fractura de la im-posible comunidad, de
la cual es posible, entonces sí, pensar en clave de radicalización democrática sus “articul-acciones” (procesos de subjetivación) políticas transformadoras,
como proyecto hegemónico que asume las distintas reivindicaciones de los
diferentes particulares –individuales, singulares y colectivos- que lo
componen: el pueblo como categoría política remite así necesariamente a la
polis como confín: a la ciudadanía diferenciada como base de una praxis
política democráticamente radicalizada.
25 “Otra vez, se trata aquí de la tensión política irresoluble entre el Todo –que sólo lo es porque reniega de
su parte que lo hace parecer Todo- y la Parte que lucha por el reconocimiento de su conflicto con éste, y en esa misma lucha se arroja hacia un horizonte nuevo” (Eduardo Grüner, El fin de las pequeñas historias.
De los estudios culturales al retorno (in) posible de lo trágico. Barcelona: Paidós, p. 371).
29
Educación popular: opción transformadora
y emancipadora para los pueblos de
América Iluska Salazar
1
RESUMEN
Se presenta un análisis de los sustentos de la educación popular desde el
pensamiento y acción de Simón Rodríguez, con el propósito de dilucidar los
códigos que la erigen como una opción con cualidades de profunda
transformación social traspasando los marcos de una reforma educativa. Y de
este modo redimensionar, resignificar y rescatar su vigencia para Venezuela
hoy, a la luz, de las transformaciones políticas, sociales y económicas. A tales
efectos, se realizó un estudio de los escritos de Simón Rodríguez: Sociedades
Americanas (1828) (1834) (1840), Consejos de Amigo dados al Colegio de
Latacunga (1850) y cartas de interés dirigida a distintas personas. A manera
de reflexión final se considera que la propuesta de la educación popular abre
un camino para avanzar hacia un nuevo paradigma educativo en aras de
contribuir con la formación de un nuevo republicano.
Palabras claves: educación popular, simón rodríguez, transformación social.
1Profesora de Matemática y Tecnología Educativa egresada de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (1979). Posee una especialización en Evaluación Educativa (UPEL, 1989) y en Metodología de la Investigación (URU, 1994). Es magíster en Ciencias de la Educación (UPEL, 1992). Doctora en Ciencias
de la Educación (UNESR, 2003). Profesora Asociada en la UNESR. Ha sido docente de pre y postgrado. Se
ha desempeñado como directora de Desarrollo Profesoral, UNESR; directora de Formación Permanente para el Poder Comunal, Fundacomunal, Ministerio de Participación y Protección Social; directora de
Acreditación del Aprendizaje por Experiencia-UNESR y directora del Núcleo Valera, UNESR. Es una de
las coordinadoras de la línea de investigación Educación y Poder Popular de la Maestría en Educación Robinsoniana (UNESR). Ha publicado varios artículos y ha sido ponente en eventos nacionales e
internacionales. Correo electrónico: iluskasalazar@gmail.com.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
30
Popular education: transforming and
emancipatory option for the towns of
America
ABSTRACT
One analyzes sustenances of the popular education from the thought and
action of Simón Rodríguez, in order to explain the codes erect that it like an
option with qualities of deep social transformation transferring the marks of
an educative reform. And in this way to redimensionar, to and to rescue its
use for Venezuela today, to the light, of the political transformations, social
and economic. To such effects, a study of writings of Simón Rodríguez was
realised: American Societies (1828) (1834) (1840), Advice of Friend given to
the School of Latacunga (1850) and letters of interest directed to different
people. To way of final reflection it is considered that the proposal of the
popular education lays a way to advance towards a new educative paradigm
for the sake of contributing with the formation of a new republican.
Key words: popular education, Simón Rodríguez, social transformation.
Educación popular: opción transformadora y emancipadora para los pueblos de América
31
“Hay ideas que no son del tiempo presente, aunque sean modernas
Ni de moda, aunque sean nuevas...”
Simón Rodríguez
Introducción
Nos proponemos ir al reencuentro con el pensamiento y acción de
Simón Rodríguez a través de un acercamiento reflexivo con su proyecto
central: la educación popular, como opción política transformadora y
emancipadora, que transcendiendo los siglos XVIII y XIX, busca hoy su
vigencia, a la luz de una segunda independencia. Proyecto inacabado que se
dibuja y recrea en el mapa de la América toda.
Con pasos agitados, al compás de su polifacética experiencia de vida,
de sus intercambios con culturas distintas, de un aprendizaje permanente, del
ejercicio continuo del magisterio y de su militancia intelectual orgánica es
construida por Simón Rodríguez la propuesta de la educación popular. Un
significativo legado histórico desplegado durante un aproximado de treinta
años, de compromiso e implicación con la causa social por la emancipación
de los pueblos de la América y particularmente, con la causa de las
poblaciones originarias indígenas, de la población negra y mestiza surgida, a
medida, del genocidio y de las luchas liberadoras, al levantar velas de la
ignominia llamada conquista y colonización.
Por eso, abordar el estudio de la propuesta de educación popular
rodrigueana resulta complejo; por lo profuso y denso de su pensamiento, por
la diversidad del contexto histórico político donde emerge esta propuesta, por
la particular relación de la América con el dominio español, por la diversidad
lingüística de las poblaciones autóctonas y la heterogeneidad de sus pueblos.
No obstante, es menester dilucidar la misma para así comprender su cualidad
transformadora-revolucionaria, y desde allí interpretar los códigos de
transformación social, política y económica como un todo a fin de contribuir
con la consolidación de una teoría educativa latinoamericana en tiempos de
revolución.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
32
La propuesta de educación popular
La educación popular es nutrida por Simón Rodríguez -desde la teoría
y la praxis- cuando sistematiza una visión política y filosófica que trasciende
en el tiempo. Una mirada que posee pertinencia y vigencia en nuestros días
toda vez que encarna un proyecto educativo emancipador, necesario en el
fortalecimiento de un pueblo que hace más de 200 años se elevó en la lucha
libertaria contra la opresión y explotación colonial, y, ahora, al igual, que en
el pasado, se eleva por la conquista de su segunda independencia.
De este modo, la referida propuesta de educación popular no obedece
a una reforma educativa, sino que se erige como un proyecto educativo
político transformador; imbricado con una visión de ser humano y de sociedad
en proceso de tránsito revolucionario. Precisamente, el surgimiento de la
educación popular se sitúa en un contexto de cambios económicos, sociales y
políticos, marcando una diferencia con los “Tratados” que hasta entonces, se
habían publicado sobre la educación en general y sus principios, vale decir,
que todavía no se había escrito, para educar pueblos.
En tal sentido, resulta pertinente deslindar la propuesta de educación
popular de otras visiones prevalecientes para entonces, como sería el caso de
la educación sintetizada en el Emilio de Jacobo Rousseau y por otra parte, la
del inglés Lancaster. De manera sucinta resaltaremos algunos aspectos
sustantivos considerados diferenciadores. En efecto, para Rousseau la
educación era individual, un mismo hombre no puede educar a más que a uno;
contrariamente para Rodríguez, era general y por ende social. Para Rousseau,
el sujeto de educación lo conformaban los hijos de la monarquía; en contraste,
para Rodríguez era el sector oprimido subordinado como consecuencia de la
dominación. Para Rousseau, la educación primera debe ser meramente
negativa, y es a partir de los doce años cuando interesa impartir las primeras
lecciones; para Rodríguez la educación de los primeros años era fundamental.
Por otra parte, resulta evidente la oposición de Simón Rodríguez con
las llamadas escuelas de vapor de Lancaster. Así lo apreciamos en sus
escritos, particularmente en “Consejos de Amigo dados al Colegio de
Latacunga” (OC, T.I), donde reafirma su oposición a la llamada “enseñanza
mutua” de Lancaster, alegando lo siguiente:
Educación popular: opción transformadora y emancipadora para los pueblos de América
33
“La enseñanza mutua es un disparate. Lancaster la inventó para hacer
aprender la BIBLIA de MEMORIA. Los discípulos van a la escuela a
aprender… no a ENSEÑAR o AYUDAR a ENSEÑAR. Dar gritos i
hacer RINGOGRANGOS no es aprender a LEER ni a ESCRIBIR”
(OC, T I, p.76).2
Sin lugar a dudas, nuestro educador militante de la América estableció
una clara distancia con el llamado “método de enseñanza mutua”. En primer
lugar, por el papel significativo que éste le asignaba al maestro en la
formación del estudiante, así como, por su posición sobre la necesidad de
propiciar la observación, la reflexión y el análisis contrarios al aprendizaje
memorístico y repetitivo que decía haría de los estudiantes unos charlatanes.
Retomando, a modo de abonar en la comprensión de la cualidad
transformadora y revolucionaria de la propuesta de educación popular
rodrigueana, es menester referir el contexto histórico de dominación de la
América española, desde el siglo XV con la conquista y colonización, así
como el contexto de lucha por la Independencia (siglos XVIII y XIX), como
expresión de un acumulado de fuerzas, con antecedentes en la resistencia
indígena, los movimientos de sublevación y las fugas masivas de esclavos, las
llamadas cimarroneras y demás alzamientos.
Otro aspecto de gran relevancia era la situación de desprecio que vivía
la población mestiza. Mestizaje que fue el resultado de la liga del español con
los indígenas, mestizos que a su vez, serán luego rechazados por éstos,
quienes los consideraron plebeyos. Paradójicamente, este desprecio del blanco
por el mestizo fue extendido del mestizo hacia el negro, consecuencia de la
lógica de la dominación.
Pasados tres siglos de la presencia aborrecible de las fuerzas ajenas y,
como acumulado de luchas expresadas en rebeliones y conspiraciones,
emergió de esta sociedad, el complejo proceso de la lucha independentista,
enlazado, por lo demás, con la dinámica política y social que durante estos
siglos se escenificaban en el territorio europeo.
Como es sabido, históricamente la dominación colonial se impuso por
medio del atropello, genocidio, exterminio de las culturas originarias,
2 En las citas de Simón Rodríguez se mantiene el estilo y ortografía de sus escritos.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
34
racismo, explotación de los seres humanos y de la naturaleza. Lo cual aparejó
fractura y truncamiento de los proyectos propios de los pueblos de la
América. Todo ello aunado a la imposición de un modo de organización
política, de un modo de organización y ejercicio del poder para mantener y
reproducir este orden, el cual tenderá a su reconstrucción y su reacomodo para
su reproducción, desde todas las esferas de la sociedad. Y particularmente,
legitima sus ideas, costumbres y poder, en la educación.
En consecuencia, la conquista española no solamente fracturó las
culturas y los grupos autóctonos, sino que al mismo tiempo, generó una
matriz común para la América, unida ahora, por los lazos de la lucha contra la
dominación, pero además, con la incorporación de sangre, cultura y religión
comunes, incluyendo particularmente una visión elitesca de la educación.
Compartimos lo expresado por Mariátegui (1997):
España nos legó, de otro lado, un sentido aristocrático y un concepto
eclesiástico de la enseñanza. Dentro de este concepto, que cerraba las
puertas de la Universidad a los mestizos, la cultura era un privilegio de
casta. El pueblo no tenía derecho a la instrucción. La enseñanza tenía
por objeto formar clérigos y doctores (p. 69)
Es de suma importancia lo señalado, por cuanto, bajo la lógica del
ejercicio del poder sobre un territorio usurpado por la fuerza invasora se
impuso la dominación, con el consecuente exterminio de sus habitantes
originarios y la imposición de la esclavitud de los negros, que posteriormente
fueron importados de la costa de África. Considerándose, así misma, la
corona española, con legitimidad para su acciones devastadoras, derivado de
una absurda donación papal.
Por su parte, la lucha por la independencia como proceso histórico
sostenido en el tiempo abarcó un aproximado de trece años, siendo expresión
de sectores sociales y realidades diversas. Proceso de lucha de contradicciones
antagónicas, entre fuerzas ajenas a nuestra América. Fuerzas expansionistas
cuya lógica es, y ha sido históricamente, la dominación y por otro lado, las
fuerzas de sectores diferenciados pero unidos en contra de la dominación
española, entre los cuales la población originaria tenía su propio modo de
producir, de relacionarse con la naturaleza, de convivir, cuyo proyecto de vida
y cultura fue objeto de una ruptura ontológica y epistemológica.
Educación popular: opción transformadora y emancipadora para los pueblos de América
35
Es justamente a principios del siglo XIX cuando Rodríguez
sistematiza las bases que sustentan su visión de la educación popular. Y, a lo
largo de sus aportaciones teóricas, desde su praxis social, da cuenta de la
necesidad de una educación transformadora y revolucionaria cuyos códigos
sean pertinentes con la edificación de una sociedad construida desde una
lógica distinta a la lógica de la sociedad colonial. Pero, Rodríguez va más allá,
advierte sobre la necesidad de construir una nueva forma de organización
social y económica; otro modo de vivir que no emule la lógica de la
explotación del hombre y de la naturaleza, por ende anticapitalista, sistema
que para entonces surgía en Europa. Rodríguez lo ilustra en la siguiente
acotación:
Como los diferentes modos de vivir se llaman, colectivamente, moral,
puede decirse con propiedad, moral política, moral civil y moral
económica; éstas en cuanto al conjunto de pareceres que favorece la
producción de cosas, está muy perfeccionada en Europa ─no lo está
tanto la que regla la conducta de los empresarios con sus obreros ─.
Fuera del derecho de vender gente, azotarla, y de reducirle á una corta
ración de mal alimento el salario…la suerte de un jornalero difiere muy
poco de la de un esclavo (OC, TII, p.111)
En respuesta y con un profundo sentido humanista, la propuesta de
educación popular tendrá entonces, como sujeto social y político al sector
oprimido y subordinado. Visibiliza al indio, al pardo, al moreno, al negro
reconociéndonos como pueblo mestizo. Pero también, descubre el velo de
otro elemento de la lógica de la dominación colonial expresado a través de la
infeliz rotulación de los indios, negros y pardos, como seres inferiores, a lo
que añadía - siendo los indios los dueños del país-. Diríamos con Rodríguez:
¡Qué ironía!; siendo los dueños de la América.
Es de gran importancia lo señalado, porque sobre la base de la
estratificación social y la idea de raza se sustentó la lógica colonial, y de esta
manera, tanto la corona española como el clero justificaron el exterminio de
poblaciones enteras, el saqueo de la naturaleza y la explotación de los
habitantes originarios, los cuales fueron colocados en condición de
subordinación imponiéndoles posteriormente la feudalidad. Inicialmente la
dominación se hizo bajo la fórmula de la encomienda, la cual aportaría los
tributos correspondientes a la corona española, una vida miserable a los
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
36
indígenas y el derecho a la explotación del trabajo por los blancos
encomenderos y posteriormente terratenientes.
En contraste, la educación popular enarbolada por el maestro de
América se levanta en lo sustantivo como un proyecto transformador y
revolucionario porque articula su sustento teórico y de acción, en la ruptura de
esta lógica del orden opresor colonial. Con tales hechos se abre, en
consecuencia, el compás para el proceso emancipatorio del pueblo, del cual
Rodríguez se consideraba un actor y no autor, porque las revoluciones decía,
que era cuando el curso natural de las cosas se hacía un torrente que arrastraba
con lo que se encontraba y volcaba lo que se le oponía y los hombres que
figuraban en ella eran instrumentos de la necesidad (OC, TII, p.177).
En respuesta, para Rodríguez, el sujeto de la educación popular lo
conformaba el sector oprimido y subordinado, al acotar que ésta, por primera
vez, aparece en Arequipa, en mala compañía ─con Popular─ cuyo propósito
era contribuir con la preparación de las condiciones para asegurar la
fundación de una sociedad verdaderamente republicana, sobre la base de la
educación del pueblo, lo que sólo veía posible en el marco de una revolución
económica, política y social ─postura o código de transformación profunda─
porque revela que la base económica es condición indispensable en todo
proceso transformador, a modo de distinguir una sociedad inclusiva, humana
y no explotadora.
Se debe advertir además, que Rodríguez deslinda el sentido de la
educación popular, de la palabra populacho. Sobre ésta se detiene para
realizar un análisis riguroso. Al respecto, aclara que la misma es tomada del
italiano populazzo ó popolaccio, y que quiere decir “pueblo menudo” y por
extensión: JENTE DESPRECIABLE. Y desde esta vista, estima la ignorancia
como la condición que pueda hacer al hombre despreciable (OC, TII; p. 290).
La educación popular, vista desde esta perspectiva ─imbricada con el
proyecto económico, político y social─ insta, a la lucha por la superación de
toda forma de explotación económica e inhumana. En el entendido que la
educación popular no significaba caridad o piedad para el pueblo sino que
representaba un proyecto político de edificación de la sociedad naciente y de
formación de republicanos. Insistía Rodríguez, que la educación tenía que ser
general, abarcar a todos sin condiciones y de este modo superar el carácter
Educación popular: opción transformadora y emancipadora para los pueblos de América
37
aristocrático y elitesco. Una educación popular, que es eminentemente social,
general y pública.
En este momento es necesario aclarar que, si bien un proyecto de tal
naturaleza, representa un sueño, éste no podrá calificarse como una utopía;
porque “no era un no lugar”, creado imaginariamente y sin conflicto; al
contrario, tenía un lugar para realizarlo ─la América toda─ Era América el
lugar expedito para conformar una nueva república, un gobierno
verdaderamente republicano y originario - desde nuestras raíces – sin la
imitación de otros modelos y lo creía posible por el tiempo histórico que
desde sus luces facilitaban este proceso.
Proceso que encierra confrontaciones y lucha de contradicciones. No
germina, en un lugar ideal imaginario, modelado pacíficamente. Tal como lo
refiere Rodríguez, adelantándose a quienes, en aquel tiempo o en el tiempo
presente, pretendiesen calificarlo como proyecto utópico, lo que manifiesta
quizás, para impedir que sectores interesados justifiquen su no ejecución y de
manera brillante escribe: “…ni el lugar donde este se haga será imaginario
como el que se figuró el Canciller Tomas Morus: su Utopía será, en realidad,
la América” (OC, TII, p. 131).
Además, a la revolución económica habría que enfrentarse y oponerle
resistencia a quienes pretenderán mantener el orden colonial. Ahora bien, era
el pueblo, quien estaría llamado a oponer la necesaria resistencia y defender la
edificación de las nuevas repúblicas distinguiendo a los opositores, a los
oligárquicos, pero reconociendo a sus aliados. Por lo tanto, era necesario e
impostergable, un pueblo instruido y consciente de sí, que se entienda como
un solo cuerpo, indistintamente de sus colores, profesión y creencias
religiosas (OC, TI, p. 206). Es pertinente enlazar esta visión con la expresada
por Gramsci y asumida por Dussel, cuando refiere al pueblo como bloque
social que cobra conciencia de su poder, transformándose en actor político,
asumiendo la lucha contra el enemigo estratégico, desde su contexto y tiempo
histórico. De lo que deriva Dussel (2008) lo siguiente:
Son un “bloque social” en la terminología de Antonio Gramsci que se
constituye como pueblo, como “sujeto histórico” en ciertos momentos;
como, por ejemplo, en la emancipación nacional al comienzo del siglo
XIX (cuando la clase de los criollos, dominados en esa época por los
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
38
españoles, por la burocracia y los grupos comerciales y financieros,
lideraron el proceso de lucha contra España y Portugal (p. 19)
Exhortaba Rodríguez a la originalidad, a la inventiva, a la creación,
toda vez que un proyecto de sociedad verdaderamente republicana naciente en
América, tenía que ensayar y construir un camino propio. Un camino original,
que se niega a la copia de la sociedad europea o norteamericana, porque no
estamos llamados a adoptar modelos sino adaptar. Anota, que el camino que
recorre Europa oculta la miseria y los vicios de la explotación y segregación.
Prueba de ello los esclavos en Rusia, Polonia, Turquía. La segregación de los
judíos.
Por lo expuesto, se infiere la importancia asignada al ensayo, la
creación y la recreación como pilares fundamentales de la propuesta
rodrigueana. Éstos constituyen otros de los códigos que aluden a la cualidad
transformadora y revolucionaria de la misma: ¡o inventamos o erramos! Y da
cuenta de una mirada reflexiva no eurocéntrica y anticapitalista, contraria al
rumbo capitalista que ya se vislumbraba para la Europa, fundamentada sobre
la base de la lógica de acumulación del capital y la explotación del trabajo.
Precisamente en el pródromo de Sociedades Americanas afirma
Rodríguez, que es la América el único lugar donde es posible establecer esta
sociedad, y propone reformarla desde dos principios: destinación a ejercicios
útiles y la aspiración fundada a la propiedad. Aunado a su convencimiento de
la perversidad del capitalismo. Este análisis lo profundiza en el documento
escrito con motivo de la tarea que le fue estipulada para la desviación del río
Vincocaya, en el año de 1830. En dicho documento se lee:
En el sistema anti- económico [propiamente llamado de concurrencia ò
de oposición] el productor es víctima del consumidor, y ambos lo
vienen à ser del capitalista especulador… “cada uno para sí y Dios para
todos” es su máxima, sin advertir que el Dios que todos social quiere
decir que cada uno piense en todos si quiere que todos piensen en él
(OC, TI, pp. 240)
Como se aprecia, Simón Rodríguez ya reconocía para entonces tres
categorías que formarán parte, posteriormente, de la visión marxista de la
sociedad: la venta de la fuerza de trabajo, la propiedad privada de los medios
de producción y la plusvalía. Así lo expresaba: “en la producción superflua
está toda su desgracia: por ella pierden y se empobrecen ─la pobreza los
Educación popular: opción transformadora y emancipadora para los pueblos de América
39
somete a condiciones duras─ y al fin la miseria los vende à los capitalista,
éstos especulan” (OC, TI, p. 240).
El maestro Rodríguez, en Arequipa, (1830), ahonda sobre esta idea e
invita a que se deduzcan lo que identifica como máximas. De seguidas:
1. = No hay convención que dé un hombre á otro hombre en
Propiedad - ni conveniencia que lo haga dueño de la
industria ajena.
2. = Las cosas, en el estado social, no son propiedad de uno,
sino por consentimiento de todos- y este consentimiento
perece con los que lo dieron: - los muertos fueron…; pero no
son, personas- la persona moral no existe sin la persona real-
no hay atributo sin sujeto.
3. =La voluntad de uno no debe excitar la de otro, sino Por
utilidad de ambos – ni contenerla, sino en cuanto le es
perjudicial. (OC, TII, p.117).
Se suma a lo expuesto, el efecto perverso de la libertad personal que
en conjunción con la propiedad atenta contra la educación popular. Dado que
por el contrario, ésta deberá conectarse con una formación para la ciudadanía,
en la solidaridad y la propiedad fundada: para un proyecto de sociedad
republicana que no se sostiene en la libertad personal y en el derecho de
propiedad. Así, quienes aluden a un falso principio de libertad lo hacen para
eximirse de cooperar por el bien social; para vivir independiente de la
sociedad y, en cuanto a quienes justifican la propiedad, lo hacen para
convertir la usurpación en posesión y la posesión en propiedad y de cualquier
modo, gozar de la misma, a título de legitimidad, anteponiendo los intereses
de unos pocos a los intereses de todos.
Por todo ello, el plan de la educación popular tiene que impregnarse
de un espíritu transformador y revolucionario; impostergable y necesario para
garantizar la independencia y la libertad ya conquistada por las armas y dar
ser a las repúblicas nacientes. Y la república son los intereses del pueblo por
sobre los intereses particulares.
Educación popular, del pueblo, general, uniforme, gente nueva,
república, republicana, original, destinación a cosas útiles, aspiración fundada
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
40
a la propiedad, para la vida social. Una educación para transformar “el hacer”,
que no se limita al otorgamiento de título y que sobre todo valora lo que el
pueblo hace, vinculado con la producción y al trabajo. General, deriva en su
extensión a todas las personas y grupos sin excepción. No se limita a que
todos sepan que tienen acceso sino que se deberá proporcionar los medios y
hacer uso de ellos para hacer efectivo lo dispuesto. Una expresión que deja sin
lugar a la demagogia y al populismo. Planteamiento que refiere a la igualdad
y la equidad. Lo que llamaríamos inclusión social. Su carácter es público y de
este modo social para proporcionar la educación a un pueblo que ha alcanzado
su independencia y se erige en nación.
Es papel y responsabilidad del Estado garantizarla, es un postulado de
la educación popular; que además no es de libre escogencia de los discípulos,
de los maestros o de cualquier otro particular sino que es un deber del Estado.
El Estado docente se dice hoy en Venezuela, con la promulgación reciente de
la Ley Orgánica de Educación.
Se hace énfasis en los aspectos señalados porque la educación como
acción compleja en la formación de los seres humanos no es neutral y sin
sentido político, sino que sustenta un modelo de sociedad que tiene una
columna vertebral en lo económico, en los modos cómo se producen las
riquezas, en la forma cómo se organiza la cultura, la sociedad y el gobierno.
Decía Rodríguez: “En las Repúblicas la Escuela debe ser política también,
pero sin pretextos ni disfraces” (OC, TI, p.234).
Educación que pide conocimientos, filosofía y muchas
combinaciones. Y, en el goce de la ciudadanía los hombres deben prepararse
con cuatro tipos de conocimiento y por ende cuatro tipos de instrucción. Una
visión válida, en nuestros tiempos, porque recoge la integralidad tan necesaria
en la formación de los ciudadanos y ciudadanas comprometidos con la
edificación y sostenimiento de una nueva república. De seguidas, citaremos
las cuatro especies de la instrucción: Instrucción social (para hacer a una
nación prudente), instrucción corporal (para hacerla fuerte) instrucción técnica
(para hacerla experta), instrucción científica (para hacerla pensadora) (OC,
TII, p.130).
Cabe destacar la diferencia que mantiene permanentemente sobre
instrucción y educación porque la instrucción forma letrados, más no
ciudadanos. Por eso, aunado a las cuatro especies de instrucción considera
Educación popular: opción transformadora y emancipadora para los pueblos de América
41
cuatro tipos de educación: Mental, que pide mucha filosofía; Física, muchos
conocimientos; Social, demanda muchos conocimientos, muchas
combinaciones, muchas filosofía y, todas una larga experiencia (OC, TII,
p.148). Y en la educación científica son la lógica, el idioma y las matemáticas
los estudios de obligación, en lugar de, la metafísica, la historia y la poesía, de
los tiempos anteriores; porque pensando, hablando y calculando se obtienen
todos los conocimientos.
Con esta misma direccionalidad produce una ruptura con el saber
colonial al proponerse desplazar en su propuesta la enseñanza del latín y la
teología. En su lugar, propone la incorporación del quechua como idioma
conjuntamente con el castellano, revalorizando los idiomas originarios ante
los imperiales y además propone la física como ciencia para el ejercicio de
cosas útiles. Adicionándoles la enseñanza para la producción y el trabajo
creador.
En conjunción con lo señalado, presenta un modelo de escuela, que
emula a la representación de una verdadera república. Así expresa:
El establecimiento que se emprendió en Chuquisaca en Bolivia, es
social, su combinación es nueva, en una palabra es República: hay en él
lo que se ve en los demás, porque es una obra= hay hombres, que son
las materias - jentes, que son los obreros – lugares donde se trabaja, que
son los talleres = Director, que es el maestro – ó inspector (el
Gobierno) que es el dueño (OC; TI, p. 216).
En armonía con esta visión de escuela republicana, presenta las
cualidades que debe reunir el director de la misma, a quien le asigna más
aptitudes que el presidente de la república, considerando las siguientes:
moralidad, espíritu social, conocimiento práctico y consumado de arte,
conocimiento práctico del pueblo, modales decentes, genio popular, juicio,
comunicativo, buen humor, sano, robusto, activo, ingenio, desinteresado y
prudente. Nótese que en la descripción realizada está en concordancia con los
cuatro tipos de instrucción: social, corporal, técnica y científica propuestos
por Rodríguez.
Empero, muy a su pesar, para el año 1849 otro rumbo empiezan a
tomar las repúblicas. En efecto, advierte Rodríguez que las repúblicas
nacientes son una parodia de la Monarquía, y se interroga para afirmar que la
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
42
monarquía no era sino la lógica de la dominación del poder de unos
expropiados con astucia en nombre de una providencia.
Tal situación es acertadamente atribuida a la necesidad de una
educación popular y social, vinculada a la propiedad fundada de la producción
y a un gobierno republicano, generador de poder sustentado en el pueblo. En
este sentido, la escuela debe operar como una república, siendo de esta
manera la palanca con que han de levantarse los pueblos hasta el grado de
civilización, concurriendo los conocimientos como propiedad pública.
El proyecto del pueblo originario quedó inconcluso, no fue asumido
por la población oprimida y subordinada para su tiempo, en cuanto tal.
Recuérdese que el bloque histórico conformado contra el dominio español fue
liderado por los blancos criollos. En palabras de Dussel (2008):
El bloque de los grupos que realizaron la emancipación latinoamericana
en torno a 1810 contra España, fue liderado por criollos blancos, en
unidad estratégica y hegemónica con algunos españoles empobrecidos,
los mestizos, los indígenas, los esclavos y otros, bajo el proyecto
hegemónico de la “libertad” (cada uno le daba un matiz particular a
este valor) (p. 59).
Por eso, la preocupación de Rodríguez adquiere una honda
significación, cuando veía en la educación popular, la garantía para que los
sectores oprimidos y subordinados, toda vez que conformarán el bloque social
contra el dominio español, y que potencialmente se encontrasen en la
condición y situación de construir una nueva república.
Otra de las razones de tal situación fue avizorada por Simón Bolívar
en el año 1815, en la carta de Jamaica, que a continuación exponemos:
La posición de los moradores del hemisferio americano, ha sido por
siglos puramente pasiva; su existencia política era nula. Nosotros
estábamos en un grado todavía más bajo de la servidumbre y, por lo
mismo con una dificultad para elevarnos al goce de la libertad (p. 31)
Un siglo después, en al año 1924, conectado con una claridad
meridiana con los pensamientos de Simón Rodríguez y Simón Bolívar
afirmará Mariátegui (2000):
Educación popular: opción transformadora y emancipadora para los pueblos de América
43
Más las generaciones siguientes no continuaron por la misma vía.
Emancipadas de España, las antiguas colonias quedaron bajo la presión
de las necesidades de un trabajo de formación nacional. El ideal
americanista, superior a la realidad contingente, fue abandonado [...]
Nuestro tiempo, finalmente, ha creado una comunicación más viva y
más extensa: la que ha establecido entre las juventudes hispano-
americanas la emoción revolucionaria [...] Ahora como entonces la
emoción revolucionaria da unidad a la América indo-española. [...] Los
brindis pacatos de la diplomacia no unirán a estos pueblos. Los unirán
en el porvenir, los votos históricos de las muchedumbres (p. 19).
Estas afirmaciones de Mariátegui, enunciadas en los inicios del siglo
XX, parecieran contener la visión del rumbo que tomarían siglos después, los
pueblos de Rodríguez y Bolívar en el convulsionado siglo XXI. Éstos
reclaman para sí el vínculo entretejido con el proyecto liberador de los
pueblos originarios para visibilizar la ruptura con la lógica de la dominación y
redimensionar su lucha libertaria.
Considerando lo expuesto, podríamos afirmar, con base en las
aportaciones teóricas y filosóficas analizadas, y a la luz de la visión
esclarecedora de Simón Rodríguez, que el proyecto de la educación popular
está rodando para dar ser a las repúblicas nacientes, pero aún no ha
cristalizado, siendo innegable la necesidad de volver la mirada en “el hacer”,
sobre el emprendimiento de la educación popular, desde un modelo de escuela
republicana, que imbrique lo económico, político y social, en la formación del
republicano, en sus escenarios de vida, con vista al ensayo, la creación, la
producción fundada en propiedad colectiva y extendida hacia el pueblo como
sujeto político histórico, político y social.
Consideraciones finales
En resumen y a manera de consideraciones finales, es menester
destacar las cualidades, ya expuestas, que le confieren al proyecto de
educación popular su carácter de opción transformadora y revolucionaria con
pertinencia y vigencia para nuestros pueblos, concediéndole en conjunción un
valor significativo al pensamiento y acción del maestro Simón Rodríguez,
dada su condición de educador visionario militante; con la gran virtud de
proyectar su mirada hacia nuestro siglo; con sus vitales aportaciones, en el
reconocimiento e interpretación de los senderos que debía y deberá recorrer la
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
44
América para sostener y asegurar el proceso emancipatorio de sus pueblos,
trascendiendo con fuerza para alumbrar el camino emprendido hoy. De
seguidas las ideas más resaltantes del proyecto de educación popular:
1. Surge en un proceso de tránsito de una sociedad caracterizada por la
lógica de la dominación colonial hacia la constitución de una nueva
república, expresada en la lucha libertaria de la independencia. Expresión
de las contradicciones de una sociedad que está muriendo y no termina de
morir y otra que nace y no termina de nacer.
2. Aboga por la ruptura de la lógica de la dominación colonial del poder y
del saber. Rompe con el carácter elitesco, jerárquico y aristocrático de la
educación de la dominación, planteando su extensión a todos los sectores
y proporcionado los medios para ello ─igualdad y equidad─. Incorpora
los idiomas originarios y desplaza la enseñanza del latín y la teología.
Asimismo conecta el saber y el hacer, la teoría y la práctica, los
conocimientos y el trabajo productivo creador.
3. Tiene como sujeto histórico social al colectivo explotado, oprimido y
subordinado. Contraria a la estratificación social y, a la idea de raza, base
de la dominación de clases, ante lo que plantea el carácter de general,
social y público de la educación popular con claro deslinde con una
acción de misericordia.
4. Es un proyecto para la América toda, entendiendo su situación estratégica
y política como una unidad, con lazos políticos, económicos y culturales
con referente en lo educativo. Se sustenta en la originalidad que no era
otra cosa “que volcar la mirada hacia nuestros orígenes”, imbricada con lo
social, lo económico, lo político como un todo. Introduce el ensayo, la
creación y el proyecto como bases para la formación popular republicana.
5. Presenta un modelo de escuela que emula una república: posee gobierno,
genera conocimientos, considera espacios para la producción y la
propiedad colectiva. Atiende a cuatro especies de la instrucción: social,
corporal, técnico y científica. Considera el papel fundamental del
educador en la formación del republicano y asigna al Estado el papel
rector para garantizar la educación popular.
Educación popular: opción transformadora y emancipadora para los pueblos de América
45
Referencias Bibliográficas
Bolívar, S. (1998). Carta de Jamaica en Escritos fundamentales. Caracas:
Monte Ávila Editores. (Versión original 1815)
Dussel, E. (2008). 20 tesis de política. Caracas: Fundación Editorial el perro y
la rana.
Mariátegui, J. C. (1997). 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana.
Caracas: Biblioteca Ayacucho (versión original: Lima, 1928)
Mariátegui, J. C. (2000). La unidad de la América Indo-Española.
Recuperado de internet julio de 2010. Disponible en: http:
www.cddc.vt.edu/marxist/espanol/mariateg/obras.htm (versión original:
1924).
Rodríguez, S. (1975). Observaciones sobre el terreno de Vincocaya con
respecto a la empresa de desviar el curso natural de sus aguas y
conducirlas por el río Zumbai al de Arequipa. 1830. En Obras
completas de Simón Rodríguez. Tomo I. Caracas: Publicaciones del
Rectorado de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodriguez.
Rodríguez S. (1975). Sociedades Americanas. En Obras Completas de Simón
Rodríguez. Tomo I Caracas: Publicaciones del Rectorado de la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodriguez. (versión
original: 1828)
Rodriguez, S. (1975). Extracto de la Introducción a Sociedades Americanas.
En Obras Completas de Simón Rodríguez. Tomo I. Caracas:
Publicaciones del Rectorado de la Universidad Nacional Experimental
Simón Rodriguez.
Rodriguez, S. (1975). Luces y Virtudes Sociales. En Obras completas de
Simón Rodríguez. Tomo II. Publicaciones del Rectorado de la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodriguez (versión original:
Concepción en Chile, en 1834 y Valparaiso en 1840). Caracas. 1975.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
46
Rodríguez, S. (1975). Consejos de amigo dados al Colegio de Latacunga. En
Obras completas de Simón Rodríguez. Tomo I. Caracas: Publicaciones
del Rectorado de la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez Colección Dinámica y Siembra.
47
El aula de clases: comunidad de
conocimientos y de ritos
Gilberto Aranguren Peraza1
RESUMEN
El objetivo del ensayo es describir y analizar el alcance que tiene la idea de
comunidad de conocimientos en el concepto “aula de clases”, haciendo uso de
razones epistémicas y epistemológicas que la suponen como un sistema con
vida, donde sus actores visibles e invisibles interactúan para generar y hacer
uso de saberes. Comunidad de conocimientos implica organización y
sistematización conjunta de lo aprendido. Nada de ello es válido si no se
entiende que toda comunidad mantiene tradiciones y ritos que hacen posible
el saber y la tecnología. Una conclusión de interés es que todo cambio que se
produzca en los ritos y costumbres de los actores del aula, se produce también
en los conocimientos que ahí se desarrollan, y todo saber creado en la escuela
produce cambios significativos en los ritos y costumbres que la sostienen.
Palabras clave: aula de clases, comunidad de conocimientos, escuela, ritos.
1Doctor en Ciencias de la Educación. Magíster Scientiarum en Ciencias de la Educación en el área
Investigación y Docencia. Profesor en Ciencias Naturales en la especialidad de Química. Educador.
Profesor de Metodología de la Investigación. Profesor en Desarrollo de Habilidades para Pensar.
Facilitador de Educación de Adultos. Investigador, etnógrafo, especialista en Investigación – Acción. Consultor, promotor de Desarrollo Comunitario y Social. Cooperativista. Actualmente, realiza
investigaciones en desarrollo de la inteligencia, el talento y las emociones. Es asesor estudiantil y
profesional en las áreas de Desarrollo de Habilidades para Pensar, Desarrollo de las Percepciones e Imágenes Mentales, Técnicas de Estudios y Estrategias Cognoscitivas, Afectivas y Cooperativa para el
Aprendizaje, entre otras. Correo electrónico: gilberap@gmail.com
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
48
The classroom: community of knowledge
and rites
ABSTRACT
The objective of the test is to describe and analyze the scope of the idea of
community knowledge in the concept of "classroom", making use of
epistemic and epistemological reasons that involve a living system, where
visible and invisible actors interact to generate and use knowledge.
Community organizing and systematizing knowledge means joint learning.
None of this is true unless you understand that every community maintains
traditions and rituals that enable knowledge and technology. One conclusion
of interest is that all change occurs in the rites and customs of the actors in the
classroom, also occurs in the knowledge that there are developed, and all
knowledge created in the school produces significant changes in the rites and
customs that hold it.
Key words: classroom, community of knowledges, school, rites.
El aula de clases: comunidad de conocimientos y de ritos
49
Introducción
El objetivo del ensayo es describir y analizar la condición epistémica
y epistemológica de las comunidades de conocimientos, tomando al aula de
clases como referencia en el uso y construcción de saberes, y como espacio
donde convergen costumbres y ritos propios de la cotidianidad escolar. Esto
implica entender que en ella pueden darse relaciones de tipo cooperativa y
ayuda mutua. En este sentido, Ferreiro y Espino (2009) aseguran que las
aulas, como comunidades, son entes facilitadores y estimuladores de “la
participación responsable y comprometida de los miembros” (p. 56). Mirar el
aula de clases desde la perspectiva de comunidad de conocimientos es
comprenderla como una totalidad que cumple un destino estrictamente
docente. Lo relevante es que representa un espacio social donde sus actores se
enfrentan con sus paradigmas, y hacen de la práctica cotidiana un frecuente
debate acerca de los métodos, problemas y normas que los rigen (Kuhn,
1971).
Se ha definido al aula de clases dentro de parámetros estrictamente
espaciales. Esto limita la interpretación de sus dinámicas internas, e impide
entender la gama de estructuras sociales, políticas y culturales que interactúan
y la hacen algo más que un lugar donde asistir a ofrecer y recibir información.
Más que eso, es un “espacio humano” donde se establecen relaciones de
modo comunitario, orientado por actores con roles específicos. La existencia
de una comunidad de conocimientos facilita la generalización de los saberes y
la estructuración de las nociones del tiempo, el trabajo y la vida institucional,
que debe ser sostenida en la diversidad de aprendizajes (UNESCO, 2005),
para ello se requiere de alianzas con entes externos, llámese comunidad,
familia, universidad, que contribuyan con la producción y estructuración de la
enseñanza, el aprendizaje y la consolidación de estados mentales flexibles y
armónicos (Aranguren, 2009).
El aula de clases y la pérdida de su condición pública
Los griegos entendían el aula de clases como un espacio abierto para
impartir lecciones, hacían uso de los jardines, patios y bosques como lugares
privilegiados para la enseñanza. Aristóteles, por ejemplo, fundó su escuela
cercana a los patios del templo Apolo Liceo, razón por la cual años más tarde
la mencionada institución recibe el nombre de Liceo, “Y como el maestro
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
50
gustaba de impartir sus enseñanzas mientras paseaba por los jardines
cercanos, el recinto se denominó Peripato y sus discípulos peripatéticos, del
griego peripatos, que significa paseo” (Cantú, 2004, p. 270). Razón esta por la
que, etimológicamente, la palabra aula proveniente del latín aulé
como significado patio, atrio, corte, lugar donde se reúnen personas en
condición de maestros o discípulos para dar y recibir lecciones. Desde la
antigüedad los templos, las iglesias, sinagogas, mezquitas han sido centros
predilectos para la formación y enseñanza. Aún esto se mantiene por ser ellos
los espacios donde, por lo general, se reúne gran cantidad de personas de una
misma cultura o raza, convirtiendo la enseñanza en un acto público. Freinet
(1983) también hacía uso de los patios, parques y calles como espacio para el
desarrollo de la enseñanza: “cada niño tomaba su tiza y su pizarra, y el grupo
se iba por los alrededores de la escuela, junto al sendero que transcurría bajo
los olivos, hacia la tranquilidad del cementerio, hacia las colinas…” (p. 21).
La pérdida de la concepción del aula de clases como espacio público
originó el parcelamiento de las responsabilidades. El respeto a la condición
profesional del maestro ha hecho que las aulas de clases se conviertan en
espacios donde el extraño no tiene cabida si no pasa por la observación previa
de aquel que rige las normas. Esto dificulta conocer con claridad los
fenómenos y procesos dados dentro de ellas. La responsabilidad de los hechos
que suceden en las aulas recae, estrictamente, sobre el educador; cualquier
situación fuera de las normas establecidas lo señala como principal
responsable. Este carácter privado de la enseñanza convierte la práctica
docente en un acto misterioso y exclusivo en cuanto al uso del poder se
refiere, sin obviar que el aula es un espacio donde convergen realidades de
toda índole y se revelan modelos, estructuras, fenómenos y situaciones
humanas, que se conjugan con la apertura de la discusión, interacción e
instauración de sistemas culturales, sociales, económicos, religiosos y
políticos.
La construcción del conocimiento y el acercamiento entre la subjetividad
y la objetividad
Para la humanidad, el conocimiento representa un valor, tanto para su
desarrollo tecnológico como para su permanencia histórica. La evolución de
los hombres, así como la de los pueblos y naciones, ha dependido mucho de
dos aspectos importantes: (a) la concepción y manejo de la ciencia y el
conocimiento y (b) la creación del mundo como un acto de conocimiento.
El aula de clases: comunidad de conocimientos y de ritos
51
Esto ilustra los avances de la ciencia y de las comunidades que desarrollan el
saber.
El ser humano ha elaborado sus propias metodologías para lograr el
conocimiento, acentuando el paralelismo entre lo cotidiano y lo científico
(Vain, 2011), estableciendo estrategias para estudiar la información, descubrir
relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo, así como generar análisis desde un
contexto integrado y equilibrado. Es preciso comprender el alcance de la
subjetividad y de la objetividad, sobre todo en el campo de la investigación,
en la práctica de cualquier ciencia, área o trabajo, en el contexto de la
valoración de la cotidianidad, en el desarrollo científico y social – humano, en
los procesos de sistematización y socialización y en las formas simbólicas en
que los actores se manifiestan y actúan, para entender que, tanto el
conocimiento cotidiano como el científico, tienen como objetivo último el
llegar a una verdad plausible, al menos en lo local y cercano a la persona.
El acercamiento entre la subjetividad y la objetividad facilita que el
conocimiento se construya a sí mismo y sin fin alguno. La comprensión de la
integración y del valor de lo subjetivo y objetivo determina el grado de
conocimiento que la persona logra desarrollar, haciéndolo incompleto y sin
verdad absoluta, pero con soluciones puntuales a situaciones históricamente
precisas. Considerar el conocimiento bajo una óptica abierta genera la
evolución creativa de la producción de mayor y mejores saberes, siendo
relativas las nuevas construcciones en cuanto a su objeto de asegurarse en el
tiempo. El conocimiento es producto de las relaciones, ya sean entre los
sujetos mismos, entre los sujetos–objetos y entre los sujetos y sus símbolos
cotidianos, que aunados a los esfuerzos colectivos de sistematización e
integración, comprenden la parte de la historia que los seres humanos logran
socializar, ya sea mediante la escritura o a través de la tradición oral. Sobre la
base de este supuesto, puede interpretarse que la construcción del
conocimiento se da a través de la interacción de las personas en comunidades,
pero también sustentados en los espacios mentales donde residen los ritos y
los modos de expresión.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
52
La comunidad del aula de clases
Se asume que las aulas de clases son comunidades. El desarrollo y
evolución de las interacciones de los actores que conviven en ellas, o sea los
maestros, docentes, profesores, alumnos y actores invisibles, hacen del aula
un espacio intercultural que conduce a ser estudiado desde distintas posturas,
ya sea como sistema de relaciones que progresa inmersa en un macrosistema
representado por instituciones como el ministerio, la escuela y otras aulas, la
sociedad con sus políticas y filosofías curriculares que las sustentan, y como
proceso donde el centro es la persona misma, aunque esté sumergido en un
sistema específico donde cada persona que actúa representa una manera
distinta en la elaboración de los conocimientos.
Esto hace del análisis del aula una situación más compleja, por una
parte las interacciones ocurren en función de intereses y modelos
preestablecidos, y por otro lado, cada persona construye un modo de abordar
los formatos, textos o discursos presentes en ellas. Esto supone
conceptualizarla de tres maneras sin perder su especificidad como comunidad:
(a) desde una perspectiva espacial donde se desarrollan interacciones
establecidas por las demandas sociales y culturales; (b) desde una óptica
contextual definida por los intereses y estructuras sociales y culturales de cada
uno de sus actores; y, (c) desde una concepción en la que se acepta a cada
actor de la comunidad del aula como un representante de la misma pero que
posee una estructura mental diferente que hace que los procesos de
construcción y modificación de los conocimientos sean asumidos desde la
diversidad.
La cotidianidad en las aulas está colmada de fenómenos que se fijan
en la vida personal de cada uno de aquellos que conviven e interactúan en
ella. Ejemplos de ello son las normas y estilos de pensamiento en la
resolución de problemas específicos, los modos en que actúan los profesores o
los record de popularidad que tienen aquellas instituciones que se alaban en
señalar o en promover la calidad de la enseñanza que imparten en sus aulas,
que a la larga se convierte en una supuesta verdad que se fija en la conciencia
colectiva originando la creencia de que una escuela es mejor que otra,
definiéndose, de manera muy sutil, el cómo, intelectualmente, forman a un
estudiante.
El aula de clases: comunidad de conocimientos y de ritos
53
Las circunstancias sociales sobre la cual se mantiene la escuela está
sustentada en una red de relaciones y acuerdos culturales que permiten que
cohabiten las instituciones contextuales que las acompañan. Se puede decir
que entre las instituciones que cohabitan con la escuela está la familia, la
iglesia y las instituciones generadoras de políticas gubernamentales de tipo
escolar. La escuela, con mayor precisión el aula de clases, es un ente social
que genera condiciones para promover en los estudiantes la responsabilidad
con la esfera pública, practicando dentro de sí misma los elementos
axiológicos inherentes al asunto público y humano, por supuesto desde la
esfera privada de cada uno de sus miembros.
El aula de clases cumple una función generadora de diferencias, el
conocimiento aplicado y construido en las esferas de lo privado de ella
permite la evolución humana y social de los que ahí conviven. En ella se
propicia la prestación de servicios de conocimientos y experiencias, ya que
todos los actores que participan se convierten en "trabajadores del
conocimiento" (Drucker, 1994, p. 207). En el aula de clases sus actores
visibles maestro y alumnos, conviven en el ámbito de la prestación del
servicio del conocimiento, de una manera recíproca, tanto uno como el otro, y
deben cumplir el oficio de asistencia al saber (Aranguren, 2001).
Las producciones surgidas en las aulas deben estar orientadas,
generalmente, hacia la resolución de problemas estrictamente locales y
sustentables en el contexto donde se producen, o sea, la escuela que contiene
al aula. Un ejemplo interesante acerca de cómo la escuela presta un servicio
de conocimiento a la comunidad donde se encuentra, se visualiza en el
cortometraje "La escuela de la Señorita Olga" de Piazza (1991), en ella se
muestra cómo el proceso de concientización y elaboración del conocimiento
en el aula de clases, en cuanto a los fenómenos observados en las
comunidades aledañas a la escuela, permitió que los estudiantes formularan
propuestas en el ámbito de la salud, educación y cultura a favor de las
comunidades. No todas las experiencias y conocimientos son colocados al
servicio de la comunidad en general; el intentar determinar el grado de
efectividad y eficiencia de los servicios que prestan las comunidades de
conocimientos, a partir del saber que desarrollan, exige la revisión con cautela
de los efectos de los saberes específicos implícitos en cada servicio. Esto
supone que el aula no es simplemente un espacio para el encuentro, más bien
tiene características muy propias de una comunidad de conocimientos.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
54
En este sentido, las aulas de clases convertidas en comunidades de
conocimientos, establecen modos que sustentan la repartición de la
inteligencia, para ello es necesario que se dé la relación entre lo físico, lo
social y lo simbólico, en cuanto a la capacidad de producción:
... la cognición humana óptima casi siempre se produce de una
manera física, social y simbólicamente repartida. Las personas piensan
y recuerdan con la ayuda de toda clase de instrumentos físicos e incluso
construyen otros nuevos a fin de obtener más ayuda. Las personas
piensan y recuerdan socialmente, por medio del intercambio con los
otros, compartiendo información, puntos de vista y postulando ideas.
¡El trabajo del mundo se ha hecho en grupo! Por último, las personas
sustentan sus pensamientos en virtud de sistemas simbólicos
socialmente compartidos: el habla, la escritura, la jerga técnica propia
de cada especialización, los diagramas, las notaciones científicas,
etcétera (Perkins, 1999, p. 135).
Para comprender la trascendencia del aula de clases como comunidad
de conocimientos es preciso abordarla desde su objeto de existencia, siendo
menester interpretarla desde una teoría que explique su condición humana e
importancia en la dinámica social. El aula ha trascendido debido a las
múltiples formas sobre la cual se apoya su historia. Ya no se puede pensar en
ella como espacio único y exclusivo para dar clases, hay que pensarla como
un vehículo textual que contribuye a que la persona alcance niveles
importantes de conocimientos, comprensión y espiritualidad, o sea un espacio
para comprender y experimentar la felicidad (Aranguren, 2009).
Arendt (1993) establece una propuesta para comprender los procesos
sociales desde una perspectiva que involucra la interacción de tres situaciones
que permiten analizar la condición humana de las personas. Para esta autora,
es preciso entender la función de la labor, el trabajo y la acción en cualquier
proceso social, como una vía para interpretar cómo actúan los fenómenos
sociales sobre las condiciones humanas. La labor es comprendida en el
contexto de los procesos biológicos en sentido amplio del ser humano: "La
condición humana de la labor es la misma vida" señala Arendt (p. 21) para
interpretar como función biológica de la persona la evolución orgánica y las
necesidades vitales (relaciones, formas de comunicación, estructuras de
pensamiento y de aprendizaje). En este sentido, la labor es una función de los
seres vivos, por lo que la labor orgánica del aula viene a ser el aprendizaje, los
que participan y se relacionan en ella tienen como objetivo fundamental la
El aula de clases: comunidad de conocimientos y de ritos
55
consolidación de sus procesos cognitivos. Los procesos cognoscitivos son
funciones de los seres vivos altamente evolucionados, en este caso los seres
humanos. Maturana (1996), hace referencia a los procesos cognoscitivos
como sistemas vivos que producen conocimientos, cuando precisa lo
siguiente:
Un sistema cognoscitivo es un sistema que define un dominio del
sistema mismo, y el proceso de conocimiento es la actuación (o
comportamiento) real (inductivo) en este dominio. Los sistemas vivos
son sistemas cognoscitivos, y la vida, como un proceso, es un proceso
de conocimiento. Esta afirmación es válida para todos los organismos,
con o sin un sistema nervioso (p. 213).
El conocimiento es una labor del ser humano y representa una
respuesta de la vida cotidiana. La labor del conocimiento está dada a la
relación cognoscitiva de la persona con la realidad, en consecuencia la
persona conoce y dice conocer lo que vive y experimenta, de este modo el
conocimiento se revela como un sistema de relaciones cognoscitivas de la
naturaleza humana, o sea, el acto de conocer representa el dominio natural de
la persona sobre la realidad que conoce o se devela en sí misma.
La labor del conocimiento en las aulas de clases viene dado de una
natural relación de los estudiantes, maestros y "actores invisibles" que
conviven en ella, por lo que todo dominio cognoscitivo es producto de esta
relación humanosocial. Para comprender esta labor hay que entender la
dinámica orgánica del aula, y con ello el hecho de su representación como
sistema de seres vivos de naturaleza autopoiética, o sea, el hacerse a sí
mismo. Implícitamente, en esta definición del aula no se le aborda tan sólo
como un contexto y como comunidad exclusivamente, sino como una unidad
orgánica.
Esto implica que el aula de clases, como sistema vivo, contiene una
fenomenología o una dinámica fenomenológica2, entendida ésta como la
experiencia revelada en un discurso de los contenidos manifiestos en los actos
cotidianos, que a su vez se van transformando en la medida en que existe la
comunidad, pero estos contenidos están dados en una razón más bien
2 El concepto fenomenológico aquí expuesto se contrapone al hursseliano basado en
la fenomenología entendida como "método de ver", o como lo expone Seiffert (1977).
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
56
biológica, por ser el acto del conocimiento un dominio cognoscitivo que
aborda el discurso de la experiencia.
Maturana en esto tiende aclarar que la "clase" es un sistema activo
constituido por las interacciones que forman redes de producción. En este
sentido, el aula es una "clase" en un cuerpo o red (escuela) que produce
conocimientos, y estos se autoproducen a sí mismo en la medida en que la
cotidianidad del sistema implícito en la "clase" se organiza a sí misma.
Aunque, para Maturana los sistemas autopoiéticos tienden a ser cerrados, en
el caso del aula, como sistema que se autoproduce a sí mismo, su existencia
no puede estar cerrada a los contenidos de la red, el mismo sentido
fenomenológico lo impide.
El aula de clases representa el medio ambiente en que su misma
unidad (seres vivos) interactúa entre sí sin la posibilidad de perder su
identidad, o sea es un nicho. Pero el nicho es la representación ecosistémica
de la unidad, por lo que es parte de ella. La unidad no existe sin el nicho, y el
nicho no tiene sentido sin la unidad, por lo que un nicho es algo más que un
espacio: "Para cualquier sistema vivo su nicho está representado en su
organización como el dominio de sus posibles interacciones (relaciones) y
este dominio constituye su realidad cognoscitiva total" (op. cit, p. 211).
Abordar el aula tiene significado sólo en su unidad (seres vivos + nicho), y es
en ella donde puede comprenderse "la labor" (en sentido arendtiano) del
aprendizaje y del conocimiento como dominios cognoscitivos. Puede pensarse
que la labor del aula de clases va más allá de lo que representa aprender y
conocer, o relaciones e interacciones humanas a favor de estos dominios. La
relación biológica en comunidades es necesaria para el conocimiento social de
las personas, permitiendo que cada actor se reconozca, permanentemente, en
lo suyo (idion) y en lo comunitario (koinon). Entender "lo suyo" es la
compresión de la pertenencia histórica que hace que los miembros de una
comunidad, en particular la comunidad del aula de clases, sean en sí misma
una unidad, que es a su vez una comunidad–unidad.
Para pensar en las comunidades como redes, unidades o clases, se
puede hacer un acercamiento al modelo de enlace molecular, entendiendo que
las fuerzas son las que mantienen unidas a cada unidad. Este modelo ayuda a
explicar que las interacciones internas en una comunidad están sustentadas
básicamente en una fuerza que mantiene los enlaces o relaciones. Esta fuerza
está dada por las acciones políticas de cada uno de los miembros que
El aula de clases: comunidad de conocimientos y de ritos
57
constituye la comunidad. Estas acciones son fuerzas que mantienen unidas las
interacciones, que generan energía que no es más que la producción
intelectual surgida de las relaciones mismas. Esto implica, que para la
existencia de la cohesión interna, la política de enlace debe respetar la
individualidad en la comunidad. Para el alcance de este objetivo se requiere
que a cada actor se le considere parte de una comunidad que facilita la
demostración y revelación de la persona en la esfera pública.
La labor de la comunidad no puede estar desentendida de la condición
humana del trabajo, demostrado en todos aquellos esfuerzos realizados
mediante la interacción alumno–docente / alumno–alumno para la
consecución de la labor orgánica del aprendizaje y el conocimiento. Las
voluntades pueden ser desarrolladas, ya sea, mediante estímulos ambientales
(conductismo), a través de la codificación y estructuración mental
(cognitivismo) o haciendo uso de las representaciones estructurales internas
de la persona (constructivismo) (Ertmer y Newby, 1993). Estas tres
tendencias que permiten acceder al acto del aprendizaje representan,
epistemológicamente, un acercamiento a los modos de trabajo en las aulas. No
queriéndose señalar con esto que sean las únicas formas de trabajar en ellas.
En el contexto epistemológico de la educación se abordan diversas
tendencias para acceder al trabajo en las aulas. Tanto Carr y Kemmis (1988)
como Giroux (1999), señalan tres intereses básicos de acceso al trabajo en la
educación: lo técnico (ciencia, lo empírico analítico), lo práctico (la
hermenéutica-interpretativa) y lo emancipatorio (las ciencias críticas). Por
otra parte, Guba (1990) plantea cuatro formas de acceso al trabajo: el
positivista, el racionalista, el crítico y el constructivista, a diferencia de
Padrón (1994) que plantea tres preceptos: el empírico-inductivo, el
racionalista-deductivo y el fenomenológico-introspectivo.
Este conjunto de modelos epistemológicos contribuyen a la definición
de los modos de acción en las aulas, mantienen fundamentos ontológicos y
axiológicos que orientan sus actos y formas de pensamiento. No
pretendiéndose con esto afirmar, de modo determinista, que el aula de clases,
como comunidad de conocimientos, se mantiene firmemente en una postura
sin pensar la posibilidad, y de hecho es una realidad, del encuentro del
conjunto de preceptos en las dinámicas permanentes dadas en ellas.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
58
Con el engranaje representado por la labor y el trabajo surge la acción
como condición humano–política de la persona para mediar el desarrollo y
evolución de los procesos. Históricamente, la escuela y por ende el aula, han
sido los medios para que la sociedad se relacione culturalmente con la
persona, ya sea en calidad de estudiante o de profesor. Tanto la escuela como
la iglesia son los entes que reúnen a la gente para el encuentro y la
familiarización. Son modos de acceso a la vida pública y al mundo humano.
Estas dos instituciones son fundamentales en la construcción de los
discursos individuales y colectivos, y en el control ético de las acciones
(Parra, 2006). Los discursos y las acciones van juntos en el proceso de
descubrimiento de la persona. En un sentido racionalista, los discursos son
cuerpos teóricos constituidos por un texto y una acción y poseen un conjunto
de relaciones que se aplican a situaciones específicas, conocidas o recién
descubiertas. Hernández (2000) señala que están sostenidos sobre la base de
las intenciones, que no son más que estructuras de acción que se encuentran
de manera organizadas en forma de red o de sistemas en los textos, que a su
vez cumplen una función estrictamente cognitiva, por su dirección al terreno
intelectual.
Por otra parte, Arendt (1993) señala lo siguiente en cuanto a esto:
Mediante la acción y el discurso, los hombres muestran quienes son,
revelan activamente su única y personal identidad y hacen su aparición
en el mundo humano, mientras que su identidad física se presenta bajo
la forma única del cuerpo y el sonido de la voz, sin necesidad de
ninguna actividad propia (p. 203).
Un objetivo político de la persona que vive en comunidad es
mostrarse al otro, revelándose como persona y como actor, tan igual al otro,
aprehendiendo la realidad comunitaria, y es en esta dinámica donde aparecen
los discursos y las acciones.
El acto político descubierto en el aula es una acción que mantiene un
discurso persuasivo para configurar dos tendencias de construcción
importante, como lo son la imposición de valores específicos que socialmente
se requieren para la existencia en la comunidad, y la libertad para que se
experimenten y descubran otros valores como un modo para la evolución,
tanto personal como comunitaria. En este sentido, el aula de clases, como
El aula de clases: comunidad de conocimientos y de ritos
59
comunidad humana, se convierte en mediadora de la seguridad futura y
posible de una acción que demuestre un discurso elaborado a partir de las
relaciones generadas por sus integrantes (alumnos – docentes). Por tal motivo,
sea cual fuese el modo en que actúan los docentes (en un caso particular),
como miembros de la comunidad del aula, sus acciones siempre van a
representar un acto político que contribuye a mediar al alumno con la
sociedad. Y son los alumnos, que con sus necesidades contribuyen a que los
docentes reconozcan hasta dónde llegan los alcances sociales de sus acciones.
En las aulas de clases el ser humano se hace público, y el más genuino
aprendizaje está en reconocerse como un ser político, en el más estricto
concepto aristotélico, el hombre comienza asistir a la escuela por la necesidad
de convertirse el zoon politikon, una razón que buscaba desligarse de los
preceptos familiares y de los modos de existir de los hogares. De este modo,
la escuela y con ella el aula, se han convertido en los instrumentos sociales
para desarrollar la palabra y la persuasión, de modo que los actos humanos
establecidos en los contextos de la barbarie han tenido que irse diluyendo en
la medida que la escuela cumple su papel civilizatorio. Arendt (1993) señala
que el acto de la política, o el hecho de vivir en la polis "significaba que todo
se decía por medio de palabras y de persuasión, y no con la fuerza y la
violencia" (p. 40).
La existencia de la escuela como fenómeno político y resultado de la
necesidad social de vivir en procesos civilizatorios, ha hecho necesario la
formación del ser–político con un conocimiento que facilite la comprensión e
intervención en los fenómenos sociales y humanos. El conocimiento político
(episteme politiké) es una capacidad que se aprende y se experimenta en la
relación permanente que se vive en las aulas de clases, sobre todo cuando en
éstas se siente una reciprocidad que permite que la persona se exprese desde
su liderazgo íntimo, o sea, desde su fuerza, más que desde sus motivos.
En cuanto a esto, el aula de clases, como ser orgánico y humano
(comunidad de conocimientos) se manifiesta por sí sola cuando comienzan a
emerger los actos significativos de la propia dinámica, aún manteniendo la
distancia con los "actores invisibles" que intentan sobrevivir en ella.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
60
El aula de clase: comunidad de conocimientos
Toda comunidad tiene un conocimiento, ya sea elaborado por ella
misma (comunidad epistémica) o trabajado a partir de otros saberes
(comunidad epistemológica). El aula de clases debido a su condición humana,
es una comunidad de actores representantes de una sociedad o comunidad
mayor, son muestras representativas de las necesidades, logros, visiones,
misiones, metas y estilos de pensamientos, tanto de comunidades como de
sociedades, aunque represente un espacio físico, es un fenómeno donde sus
actores socializan distintas formas de demostración de la vida mediante
actitudes sensitivas, intelectivas, sentimentales (Yepes y Aranguren, 1998) y
contemplativas (Cantú, 2004), maneras que se conjugan e interactúan
internamente en la persona, simbolizando un sistema que permite la
autorrealización humana. Desde este punto de vista se define como una
comunidad viva que permite a sus integrantes comunicar sus intereses
sociales, económicos, culturales o políticos.
Las interacciones que se generan en el aula de clases deben permitir
que el alumno equilibre el manejo de lo que significaría su razón intelectiva
con su experiencia sensitiva, a objeto de optimizar los sentimientos y las
tendencias que lo conducen, entendiéndose esto último, como la voluntad que
permite aparecer o desaparecer la razón. Para comprender el aula, en el
sentido de comunidad de conocimientos, es preciso definirla en dos contextos
específicos: el aula de clases como contexto sistematizador del conocimiento
(Aranguren, 2007), y como un sistema interconectado y relacionado con otros
contextos similares.
Hay que comprender que todas las instancias existentes en las
escuelas, liceos y universidades son comunidades en particular que elaboran
conocimiento y prestan servicios según su especificidad. En cuanto a esto, la
institución macro, díganse así a la escuela por ejemplo, cumple una función
básicamente mercurial por ejercer una acción de comunidad sistematizadora
de conocimientos. Ejercicio considerado mercurial porque tiene la obligación
de contribuir a interpretar los mensajes de los procesos que las comunidades
(aulas de clases u otras instituciones internas) son capaces de desarrollar y
ofrecer (Aranguren, 2001). El aula de clases sin la escuela no tendría sentido
en la cultura occidental, ya que las dos estructuras funcionan de modo
paralelo y cada una representa, significativamente, la esencia de la otra.
El aula de clases: comunidad de conocimientos y de ritos
61
Hay comunidades institucionales necesarias para el funcionamiento
preciso del organismo, y existen aquellas que se originan producto de las
relaciones y de las necesidades que surgen en la medida en que las
instituciones se van estableciendo a sí misma y desarrollando su historia.
Tanto en estas comunidades internas, como aquellas que existen fuera del
contexto de la escuela, actúan "los actores invisibles" del aula de clases, que
imponen con sus creencias las imágenes culturales necesarias para que las
comunidades del aula tengan referentes sobre el cómo actuar y desarrollar la
tarea de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la escuela como
comunidad, y de manera más específica el aula de clases, no se hacen
inteligentes por sí mismas, sino mediante la relación que sostienen con el
contexto que los acompaña. La comunidad de conocimientos que habita en el
aula de clases está influenciada por el pensamiento que se maneja en los
contextos que circundan a la escuela.
Pensar en el aula de clases como comunidad de conocimientos es
visualizar un aula distinta a las que se ha venido pensando, es generar un
espacio humano para el desarrollo del talento, de la creatividad y por supuesto
de la realización de la felicidad. Es pensar que la escuela y el aula pueden
generar cambios sustanciales cuando existe la disposición de una política de
acción apoyada en una política de cambio.
El aula de clase: expresión simbólica y de ritos
Los símbolos revelan y dicen la realidad oculta en la acción, tan igual
como la cara oculta de la luna: donde "los mayores secretos del hombre se
hallan allí, en la noche aguardándonos sigilosamente, en silencio" (Mèlich,
1996, p. 11)3, revelando los secretos más inesperados; la educación como un
todo también posee su cara oculta, que se descubre a medida que desarrolla su
3 Lo que se le llama la "cara oculta de la luna" es aquella superficie lunar que no puede ser vista desde la
tierra. Nichols (1999) señala al respecto: "Simbólicamente, así como en la más cruda realidad, la luna no se
revela a la curiosidad intelectual del hombre: mantiene siempre una cara oculta a la visión desde la tierra. Generaciones de hombres quedaron intrigados por su modestia virginal... Sigue flotando serenamente sobre
las nubes, lejos del alcance de su punzante instrumento y de su intelecto... En la actualidad, el hombre
moderno ha disparado a través de las nubes sus naves espaciales para aterrizar impunemente en la cara oculta de la luna. Vano intento, pues el secreto de su brillo interno aún permanece oculto. Los hombres del
espacio no trajeron de ella ningún rayo mágico que iluminara nuestros sueños y maravillara a nuestros
niños. No establecieron una nueva colonia para los niños de la luna. La abandonaron, trayendo consigo solamente una bolsa de piedra, dejando allá, en la virginal superficie, la huella del hombre moderno... un
solar donde aparcar" (p. 445)
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
62
movimiento y procesa la vida cotidiana: "La cara oculta de la educación en la
vida cotidiana, su noche múltiple, solamente puede alcanzarse de reojo, a
través de un múltiple trabajo interdisciplinar que combina la antropología, la
sociología, la literatura y la filosofía" (p. 13).
Para Mèlich, la pedagogía por sí sola no puede descubrir la cara
oculta de la educación, no ayuda a dilucidar las verdades del quehacer
educativo. La pedagogía "no puede con la sombra, con lo oscuro y lo
misterioso" (p. 13). Por eso, la interpretación de la cotidianidad educativa,
desde los actos humanos, con sus símbolos y significados devela un mundo
que está en el inconsciente colectivo4. Los actos humanos son actos culturales
que expresan los símbolos necesarios para existir, son las “aperturas hacia
otros mundos[…] hacia otros contenidos” (Aranguren, 2003, p. 23). La
persona manifiesta su existir mediante los ritos, que no son más que "puentes"
que descubre, en conjunto con otros, para enlazar la realidad y sus crisis:
"vivir a las celebraciones rituales significa entrar en contacto, a través de
ellas, con los conflictos y las contradicciones de nuestras respectivas
sociedades y de nuestra vida individual" (Fourez, 1983, p. 190).
Todos los ritos poseen un contenido de celebración, de manera
implícita o no, conducen a vivenciar un paso fronterizo, que en muchas
ocasiones son puntos de "no retorno" y funcionan en la culminación de un
proceso y en el inicio de otro. Los ritos actúan sobre las personas
conmoviéndolos “… es el orden en sí mismo. Está estructurado y constituye
un sistema de comunicación y de acción de una gran complejidad” (Balandier,
2003, p. 30), es una dramatización que considera el lugar, el tiempo, las
circunstancias y todas aquellas condiciones que colocan el mundo simbólico
de la persona a disposición de las experiencias de disfrute, placer, dolor,
temor y hasta felicidad.
Los actos educativos, abordados desde la interpretación simbólica,
son de importancia vital para conocer la escuela, su análisis implica
"desentrañar las estructuras de significación... [o] códigos establecidos"
(Geertz, 1973 p. 24). Se trata de entender la acción educativa como una
4 El inconsciente colectivo es un término utilizado por C. G. Jung (1985 y 1964/2002) con el cual se intenta
explicar el funcionamiento de la imaginación común de los pueblos mediante su evolución, manifestado a
través de las religiones, mitos, actos y doctrinas esotéricas. Los trabajos realizados por Jung, le permitieron establecer la existencia de modo común de producción de arquetipos, imágenes, símbolos y significaciones
que son independientes, tanto del tiempo como del espacio.
El aula de clases: comunidad de conocimientos y de ritos
63
acción humano – social y cultural que habla mediante símbolos, que poseen
una lógica particular, un modo de racionalizar la realidad a diferencia de los
actos científicos. Todos los actos humanos que suscitan en el aula de clases
representan una realidad que está determinada y limitada por el tiempo y el
espacio, cargada de simbolismos, de sensibilidad y dramatismo que surgen de
la esfera humana de cada uno de los actores del aula; las figuras e imágenes
simbólicas son referencias que poseen sentido y significado de las acciones
sociales y culturales de los que actúan dentro y fuera de ella.
Lo que existe es determinado por las formas simbólicas sobre lo cual
se ha estructurado la realidad. Pero puede haber distintas estructuraciones de
la realidad dependiendo de cómo, socialmente, se aborda y sistematiza lo
tangible. Esto depende de la capacidad de libertad o no de los actores que
intervienen en los procesos educativos. La persona actúa desde su cultura,
tanto la escuela como el aula de clases, contienen la cultura del entorno.
Desde el aula se evalúa a la persona más no el entorno que circunda a éste,
aunque de manera implícita, cuando se valora a la persona se alude el
ambiente, siendo ejemplos de ello la serie de situaciones prejuiciosas que
abundan en la escuela, la cual otorga un valor a la comunidad donde se
encuentra ubicada, y en función de lo valorado se acepta o no a los
representantes de esa comunidad. La escuela se carga de prejuicios y los
profesores y maestros descubren a sus estudiantes a partir de los estigmas
(Duschatzky, 1999), desde ahí, muchos son evaluados más que desde lo
académico.
La escuela está envuelta en un pensamiento que deduce una tradición,
una manera de ser y un determinado modo de experimentar los ritos
cotidianos, pero, por otra parte, crea su propio lenguaje. Sostiene códigos que
pueden ser precisos cuando están determinados y reiteradamente socializados,
e imprecisos cuando, aún no definidos, se revelan y causan las crisis internas.
De ahí la necesidad de experimentar la cotidianidad mediante ritos, de modo
que no existan sorpresas y las tensiones puedan ser controladas con los
símbolos y signos correspondientes. Es por eso que los ritos son
representaciones de los conocimientos, ellos permiten diluir las tensiones,
pero también reconocer que en esas tensiones existe un saber:
Conocer no es reproducir ni representar. La idea de que el
conocimiento es una representación del mundo o de la realidad debe ser rechazada con el mayor énfasis. Conocer no es reflejar el mundo sino
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
64
crearlo. Conocer, sea científicamente o no, no es representar sino
construir. Conocer el mundo es construir el mundo, fabricar un mundo
(Mèlich, 1996, p. 17).
Un ejemplo importante de ritos son los utilizados en los comienzos o
entradas a las instituciones, por ejemplo en una universidad pública se
acostumbra a bañar a los nuevos estudiantes y a corretearlos por todo el
recinto con juegos físicos, máscaras y pinturas; en una institución técnica a los
nuevos estudiantes se les corta el cabello y son reconocidos por todo el recinto
como los "nuevos". Estas expresiones ritualísticas diluyen las tensiones
producto del encuentro entre los nuevos estudiantes y los antiguos, ya después
que los nuevos compañeros son "bautizados" y sean reconocidos como "los
nuevos", dejan de ser precisamente eso: los nuevos.
Estos ritos permiten la existencia en estas instituciones, romper con
ello significaría romper con una tradición. Le cuesta a estas tradiciones dejar
de existir, debido a que no encuentran otros ritos que le permitan permanecer
en el tiempo y el espacio. Los ritos tradicionales de las instituciones se están
enfrentando a una tradición moderna que busca romper, definitivamente, con
estos textos, por eso que los ritos de encuentros y despedidas, por ejemplo,
están siendo desplazados por otras formas de actuación ritualística, pero con
significados distintos a los antiguamente expresados.
La escuela es el espacio donde todos los días existen encuentros y
reencuentros sociales. El reencuentro diario significa las primeras sonrisas o
las primeras penas, los cuentos de la tarde de ayer, la película, la salida al
restaurante, la lluvia de la noche, entre tantas otras cosas que son de interés
colectivo. De igual modo, cuando los niños y la maestra salen del aula,
generalmente, el reencuentro familiar es la descripción de los fenómenos
ocurridos en el salón de clases: la falta de un niño, el grito de la maestra, el
cuento de un amigo, la exposición de hoy, la tarea de mañana, la angustia por
no tener las tareas preparadas, entre otras.
Para muchos educadores el rito de entrada está repleto de contenidos
y símbolos que van más allá del simple saludo. Hay escuelas que hacen uso de
"la fila" para saludar a los niños y presentar situaciones de interés para todos:
Era un grupo incontables, el patio estaba repleto de niños colocados
en filas mirando hacia donde estaba la Directora, quien, en una
El aula de clases: comunidad de conocimientos y de ritos
65
esquina que se levanta en el patio, mantenía en sus manos un
micrófono por donde dirigía un saludo. Los niños respondían a los
saludos, las maestras, paradas al lado del niño estimado como el más
pequeño del aula, el cual se encontraba detenido al inicio de cada fila,
vigilaban el orden de las mismas. Mientras tanto, la Directora
continuaba con el saludo, invitando luego a todos a entonar el Himno
Nacional, posteriormente fueron presentados los niños que decidieron
pertenecer a la Infancia Misionera, a los cuales se les entregó un
estandarte representativo del grupo y unas palabras de "aliento" para
continuar adelante. Cada niño expresaba lo que sentía, en la medida
que hablaban eran aplaudidos por los demás que estaban en el patio.
Al final, la Directora reiteraba los buenos días a todos deseándole un
feliz día de clases. (Observación realizada el día 18 de febrero de 2003
en un colegio del suroeste de Caracas).
Estas variaciones de los ritos no sólo se observan en los actos de
saludos, es muy común ver, por ejemplo, que los modos para resolver
conflictos han variado. La imagen de cualquier maestro en la escuela era
suficiente para que un estudiante respetara las normas, pero las formas han
cambiado que la figura de cualquier educador no significa que las normas se
cumplan.
Los inicios de cualquier proceso escolar deben estar llenos de
símbolos, de manera que los mismos generen impacto y dejen huellas en el
alumno; de manera contraria ocurre con los eventos finales que tienden a ser
traumáticos, en ellos, las pruebas y revisiones propician estos males que a su
vez están cargados de esquemas mentales y actitudes rígidas. Las
presentaciones de las pruebas, tanto escritas como orales, están modeladas por
ritos sacrificiales, durante su desarrollo el alumno se enfrenta y busca el sí
mismo, enfrentándose al laberinto, como una manera de comprensión de sus
capacidades y limitaciones, y convirtiendo el momento en crucial y decisorio
para él o para ella. Este momento académico ha funcionado como controlador
de los sistemas de prosecución y mantenimiento en los procesos educativos,
de modo que muchas renuncias y frustraciones están marcadas por estos
espacios finales.
Se revelan ritos que tienen que ver con los sistemas controladores de
la disciplina y la sobredimensión del sentido de la autoridad dentro del aula,
formas necesarias para que las metas internas puedan alcanzarse. Muchos
patrones de actuación, tanto de los alumnos como de los docentes, se repiten a
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
66
diario y se convierten en la rutina que diluyen las tensiones y orientan la serie
de normas y requisitos para permanecer en el salón de clases.
Muchos ritos funcionan desde el inconsciente, siendo un ejemplo de
ello aquellos que se manifiestan en las situaciones de castigo o de imposición
del orden por parte del docente, donde el educador asume el arquetipo del rey
o emperador, el que impone el orden, la disciplina y la norma. Para ello, crea
el espacio adecuado a objeto de mostrarse en el respeto y autoridad. Por otra
parte, las fiestas escolares se han convertido en los espacios donde se revelan
símbolos, signos y ritos con fuertes connotaciones cristianas, paganas,
indígenas y africanas, muchas de ellas matizadas por influencias europeas,
convirtiéndose en medios de expresión y comunicación para muchos actores
en la escuela.
El análisis del aula de clases pasa por estudiar los símbolos presentes
en las relaciones y en la convivencia, como también la manifestación de los
ritos propios de la cotidianidad. Las interacciones en el aula presentan, por sí
mismas, la carga cultural de la vida externa, la cultura interna se hace y se
deshace permanentemente, en eso la vida del aula no presenta frenos.
Por último, se establece que los actores del aula de clases no alcanzan
el conocimiento mediante una elaboración alejada de los entornos y contextos
humanos. Fenomenológicamente, la realidad del ser se encuentra en los
estados mentales que son capaces de crear para comprender el entorno y las
otras realidades que ahí se presentan. De manera, que todo lo que significa el
conocimiento generado en las aulas de clases es, básicamente, la expresión de
todo un sistema estructurado donde concuerdan, de manera integrada, los
principios epistemológicos, axiológicos, ontológicos y metodológicos o
estratégicos que definen el modo de acceso al conocimiento.
La vida cotidiana, tanto de los actores visibles como invisibles de la
escuela, forma parte de esa comunidad generadora de saberes, que, a partir de
sus modos simbólicos de expresión, ofrecen una significativa manera de
acceder al conocimiento.
El aula de clases: comunidad de conocimientos y de ritos
67
Referencias Bibliográficas
Aranguren, P. G. (2009). La comprensión de los actos de vida en los procesos
sociales de aprendizaje. Una aproximación fenomenológica a la noción
de felicidad como estado mental de integración – armonía y aspiración
vivencial humana en el marco de la escuela inteligente. Tesis de
doctorado no publicada. Universidad Simón Rodríguez, Caracas.
Aranguren, P. G. (2007). La investigación – acción sistematizadora como
estrategia de intervención y formación del docente en su rol de
investigador. Revista Pedagogía 28 (82) 173 – 195.
Aranguren, P. G. (2003). La función etnográfica de la hermenéutica, la
sistematización y la ética, en la comprensión de los textos
representativos de los actos de vida. Revista Educación y Ciencias
Humanas (20) 15 – 40.
Aranguren, P. G. (2001). Comunidades de Conocimiento y de Sistematización
para la Consolidación de Redes Universitarias. Revista DOCTUM 4, (2)
203 - 226.
Arendt, H. (1993). La condición humana. Barcelona: Paidós.
Balandier, G. (2003). El desorden. La teoría del caos y las ciencias sociales.
Barcelona: Gedisa.
Cantú, Q. F. (2004). Contemplar para amar. Felicidad, sabiduría y
contemplación en el pensamiento ético de Aristóteles. México D. F:
Fondo Cultural Económica.
Carr, W., y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza: La
investigación – acción en la formación del profesorado. Barcelona:
Martínez Roca.
Drucker, P. F. (1994). La sociedad post-capitalista. Bogotá: Grupo Editorial
Norma.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
68
Duschatzky, S. (1999). La escuela como frontera. Reflexiones sobre la
experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires:
Paidós.
Ertmer, A. P., y Newby, T. J. (1993). Conductismo, cognitivismo,
constructivismo: Una comparación de los aspectos críticos desde la
perspectiva del diseño de instrucción. Perfomance Improvement
Quarterly, 6 (4) 50 - 72.
Ferreiro G. R., y Espino C. M. (2009). El ABC del aprendizaje cooperativo:
trabajo en equipo para enseñar y aprender. México: Trillas.
Freinet, E. (1983). Nacimiento de una pedagogía popular: Historia de una
escuela moderna. Barcelona: LAIA.
Fourez, G. (1983). Sacramentos y vida del hombre: Celebrar las tensiones y
los gozos de la existencia. Santander: Sal Terrae.
Geertz, C. (1973). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa.
Giroux, H. (1999). Teoría y resistencia en educación. México: Siglo
Veintiuno Editores.
Guba, E. G. (1990). The paradigm dialog. Newbury Park: Sage.
Hernández, A. (2000). La investigación como discurso. Revista Educación y
Ciencias Humanas (14) 51-81.
Kuhn, T. S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. Bogotá:
Fondo de Cultura Económica.
Jung, C. G. (1964/2002). Acercamiento al inconsciente. En: El hombre y sus
símbolos. pp. 15-102. Barcelona: Biblioteca Universal Contemporánea.
Jung, C. G. (1985). Formaciones de lo inconsciente. Barcelona: Paidós.
Maturana, H. (1996). La realidad: ¿objetiva o construida?. II. Fundamentos
biológicos del conocimiento. Barcelona: Anthropos.
El aula de clases: comunidad de conocimientos y de ritos
69
Melich, J. C. (1996). Antropología simbólica y acción educativa. Barcelona:
Paidós.
Nichols, S. (1999). Jung y el tarot: Un viaje arquetípico. Barcelona: Kairós.
Padrón, G. J. (1994). Elementos para el análisis de la investigación educativa.
Revista Educación y Ciencias Humanas (3) 13 - 41.
Parra, G. (2006). La universidad de reforma. Educación, reforma y sociedad
del conocimiento. Una visión de la reforma educativa desde el
paradigma político-estratégico. Caracas: Metrópolis.
Perkins, D. (1999). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
Piazza, M. (Director). (1991). La escuela de la señorita Olga. [Película].
Rosario. Argentina.
Seiffert, H. (1977). Introducción a la teoría de la ciencia. Barcelona: Herder.
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial
de de la UNESCO. [Documento en Línea] Paris: Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Disponible:
http//www.unesco.org/publications [Consulta: 2007, Agosto 28].
Vain, P. D. (2011). La ética en la investigación educativa y el riesgo del uso
de la ciencia como naturalización de lo social. Revista Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 9 (2) 14 – 23.
Yepes S. R. y Aranguren E. J. (1998). Fundamentos de antropología. Un
ideal de excelencia humana. Pamplona: EUNSA.
71
La redimensión del currículum apoyado en
tecnologías Magally Briceño
1
y Migdy Chacín2
RESUMEN
Este trabajo es producto de los análisis teóricos y metodológicos que se han
realizado en las líneas de investigación: “Implicaciones de la Tecnología en
los Procesos de Aprendizaje de las Organizaciones Educativas” (LIATAOE) y
en “Estudios sobre la Función Docente” (LINFunDO), que apoyan diferentes
programas de postgrado en instituciones universitarias venezolanas. El cuerpo
teórico generado es determinante para afirmar que el currículo tiende a
redimensionarse con la incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se está consciente
que esta búsqueda paradigmática o de enfoques sobre currículo y tecnología,
es de reciente data en el país, debido entre otros aspectos, al poco desarrollo
tecnológico educativo que existe en nuestras instituciones educativas. En este
análisis se valora la teoría como sustento para fundamentar cada uno de los
elementos que conforman la estructura del currículo, los cuales consideran al
ciudadano y ciudadana como centros de los procesos, y facilitan el desarrollo
de conciencias críticas para interpretar, valorar la realidad, a través del
diálogo y encuentro permanente de los individuos y de la relación dialógica
acción-reflexión-acción. Las conclusiones apuntan a ratificar la importancia
de la tecnología en el aprendizaje como fundamento para el establecimiento
de la trilogía: teoría curricular, aprendizaje y diseño curricular. Su
interrelación es fundamental para generar procesos interactivos,
negociaciones e intenciones que favorecen la generación y socialización del
1Profesora Titular Jubilada de la UNESR, Doctora en Educación (George Washington University USA,
1982). Especialidad Currículo y Evaluación, Magíster en Educación Superior (George Washington University- USA, 1978), Magíster en Tecnología Educativa (Instituto de Estudios Superiores Tecnológico
de Monterrey – ITESM 2001, Posdoctorado en Ciencias Gerenciales (UNEFA) 2007, Posdoctorado en
Educación (UNESR). 2008. Correo electrónico: magally.briceno@gmail.com 2Doctora en Filosofía de la Educación (PhD). Southern Illinois University at Carbondale. USA, Magíster en
Tecnología Educativa. Instituto de Estudios Superiores Tecnológico de Monterrey. México, Magíster en
Planificación y Administración de la educación Superior. Universidad Pedagógica Libertador, Prof. en
Biología y Química. Instituto Universitario Pedagógico de Caracas. Postdoctora en Ciencias Gerenciales UNEFA, Postdoctora en Ciencias Sociales UNESR. Correo electrónico: migdy.chacin@gmail.com;
chacin.migdy@gmail.com
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
72
conocimiento, lo cual es determinante para que el currículo pueda responder a
las incertidumbres, exigencias y retos del siglo XXI.
Palabras clave: teoría del currículo, tecnología, diseño instruccional.
The redimensión of the curriculum
supported in technologies
ABSTRACT
The theoretical and methodologic work is product of analyses that has been
made in the lines of investigation: "Implications of the Technology in the
Processes of Learning of the Educative Organizations" (LIATAOE) and in
"Studies on the Educational Teaching Function" (LINFunDO) that they
support different postgraduate from programs in Venezuelan university
institutions. The generated theoretical body is determining to affirm that
curriculum tends to change with the incorporation of the technologies of the
information and the communication in the education process and learning.
This conscious that this paradigmatic search or of approaches on curriculum
and technology, it is of recent data in the country due among other aspects, to
the little educative development technological that exists in our educative
institutions. In this analysis the theory is valued sustenance to base each one
of the elements that conform the structure of curriculum, which consider to
the man and the woman like centers of the processes, and they facilitate the
development of consciences critics to interpret, to value the reality through
and engage in a dialog and permanent encounter of the individuals and the
dialogic relation action –reflection- action. The conclusions aim to ratify the
importance of the technology in the learning like foundation for the
establishment of the trilogy: curriculum theory, learning and instructional
design. Its interrelation is fundamental to generate processes interactive,
negotiations and intentions that favor the generation and socialization of the
knowledge, which is determining so that curriculum can respond to the
uncertainties, exigencies and challenges of century XX.
Key words: curriculum theory, technology, instructional design.
Introducción
La redimensión del currículum apoyado en tecnologías
73
Este artículo es producto de las investigaciones que se están
realizando en las líneas de investigación LIATAOE y LINFunDO. Tiene
como objetivo analizar los procesos de cambio que se producen en el
currículo a consecuencia del uso y aplicación de las tecnologías en el proceso
de aprendizaje. Se asume el currículo como un proyecto histórico en
construcción permanente que está inmerso en los procesos de complejidad,
incertidumbre, cambios y transformaciones que influyen en el proceso
educativo. Se parte del principio “generador” del currículo, mediante el cual
se propician las oportunidades de formación a los individuos, para que estos
sean capaces de convertirse en líderes y actores activos del hacer educativo.
Esta conceptualización del currículo se hace evidente en esta sociedad
del siglo XXI sometida a continuos y múltiples cambios, lo cual trae como
consecuencia reformular los procesos curriculares para lograr la formación
integral de ciudadanos y ciudadanas que sean capaces de aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Estos elementos se
han redimensionado con las tecnologías y han producido cambios en las
teorías curriculares, el aprendizaje y el diseño instruccional.
En este documento se parte de unas consideraciones donde se abordan
un conjunto de interrogantes para comprender e interpretar los elementos que
deben considerarse en el desarrollo del currículo sustentado en tecnologías,
estableciéndose las interrelaciones necesarias entre ésta y las teorías
curriculares, el aprendizaje y el diseño instruccional. Finalmente se concluye
haciendo una valoración de las tecnologías como herramientas que inciden en
la construcción, estimación del conocimiento y la redimensión del currículo
que se requiere en el siglo XXI.
Asumiendo posiciones
Hablar de currículo y tecnología implica asumir una posición
epistemológica en relación con la teoría curricular y los compromisos
individuales y colectivos que se derivan de su aplicación en el campo
educativo, más aun en aquellas instituciones que apoyan sus procesos de
aprendizaje con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC).
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
74
Esta temática no ha sido muy discutida en nuestro país sobre todo
porque el desarrollo de ambientes tecnológicos de aprendizaje en nuestras
instituciones es de reciente data y solo existen experiencias aisladas que
intentan situar la tecnología como el medio eficaz para la interacción, la
información y por ende para la educación.
Las aproximaciones en torno de esta discusión provienen del contexto
universitario español, donde el análisis de los medios y su relación con el
desarrollo del currículo se ha abordado desde diferentes dimensiones: los
medios conceptualizados a partir de las teorías y enfoques curriculares, los
medios de enseñanza y la investigación curricular; la integración en el
currículo de los nuevas tecnologías de la comunicación e información; la
elaboración y análisis de los materiales curriculares haciendo uso de la
tecnología (Area, Castro y Sanabria, 1995).
Estos puntos de vista sobre la tecnología y el currículo, planteados por
los autores mencionados, han venido variando a lo largo de los años. Desde
un enfoque tecnocrático, conductista y de ingeniería de la tecnología
educativa (Bloom, Gagné, Briggs, Chadwick). El paradigma dominante era el
uso de la tecnología como medios, aparatos, hasta la consideración de la
tecnología como soporte de comunicación y en especial los lenguajes a través
de los que se simboliza y se representa la información. Esta tendencia, ha
tenido su impacto cognitivo por cuanto han sido interpretados como los
medios que pueden ser utilizados en diferentes contextos escolares. Pese al
avance paradigmático en el fin del uso de la tecnología en los procesos de
aprendizaje, aun existe una visión fragmentada y descoordinada en el uso y
aplicación de la tecnología en las instituciones educativas en relación con la
teoría curricular que se sustenta.
Esta teoría debe intentar explicar y comprender los desafíos
educativos complejos, las interrelaciones entre partes y todo, las entidades
multidimensionales y problemas concretos y esenciales, en un contexto
planetario (Morin, 2002). Para lograrlo, se necesitan las aportaciones de
campos como las ciencias de la educación para interpretar y analizar los fines,
valores y metas educativas; de la psicología educativa para atender el
desarrollo de los aprendizajes, de la sociología para atender su vinculación
con las comunidades y su acervo cultural y de la teoría de la comunicación
para comprender el dinamismo y las interacciones que se producen en el
ámbito educativo. Esta discusión entre lo disciplinar e interdisciplinar se ha
La redimensión del currículum apoyado en tecnologías
75
dado muy tímidamente en relación con la teoría curricular. Hecho este que es
fundamental por cuanto el abordaje de la teoría permitiría conocer e
interpretar el conjunto de acciones y alternativas que le dan direccionalidad al
currículo y al establecimiento de las relaciones que se producen en su
desarrollo e implementación.
La teoría curricular es, desde la perspectiva de las autoras, lo que
permite comprender los alcances del currículo y proponer acciones y
modalidades que le faciliten mantenerse en el juego social como
coorresponsable de la orientación y solución de las problemáticas del entorno
social y de las incertidumbres del devenir histórico por cuanto es el currículo
la base para la formación integral del ciudadano y ciudadana.
Con este recorrido presente y con un espíritu de indagación y
búsqueda de respuesta nos hemos planteado algunas interrogantes para centrar
la discusión y el análisis de esta temática. ¿Qué hacer para lograr la
pertinencia demandada con mayor esfuerzo de los entes que conforma la
sociedad actual?, ¿cómo inducir en el currículo la apropiación de
conocimientos y su intencionalidad para poder aprender en la virtualidad?,
¿qué acciones realizar para lograr la voluntad de participación y las
condiciones de igualdad de los que hacen vida en los espacios escolares
logrando el protagonismo social y la democratización de la educación?, ¿que
saberes teóricos y prácticos debe abordar la formación integral, el ejercicio
del pensamiento crítico y la actitud humanística y ética del educando?, ¿qué
recursos y estrategias metodológicas se adecuan a los requerimientos de
aprendizaje en ambientes tecnológicos educativos?, ¿cuáles son los más
apropiados?, ¿cómo hacer que las actividades curriculares resulten accesibles,
interactivas, colaborativas y novedosas?, ¿cómo anticipar el impacto de los
contenidos y sus implicaciones en la utilización de los medios tecnológicos
como apoyo a la gestión del currículo?, ¿cómo evaluar procesos
metacognitivos que permitan el logro de aprendizajes significativos?, ¿cómo
lograr que las tecnologías se apropien de los procesos curriculares y puedan
contribuir al acceso y divulgación de la información?
En este documento, no pretendemos dar solución a todas las
interrogantes mencionadas, pero si abrir un debate que intente clarificar
algunas de las cuestiones básicas que en ellas subyacen, ya que aun cuando
estas parecieran diferentes están relacionadas entre sí y tienen una
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
76
sustentación teórica en cuanto a que el currículo debe conceptualizarse como
un proceso en construcción permanente, como un todo orgánico en
contraposición a concepciones como instrumento estático y sectorizado. Debe
ser un producto social, construido con participación de instancias diversas:
instituciones, comunidades, sociedad civil, profesionales, estudiantes, entre
otros, que sean capaces de interpretar los problemas y proyectos de la
comunidad nacional, regional y local (Briceño y Chacín, 2001 y 1995).
Lo anterior significa, como señala Morín (2002), ir mas allá de las
contradicciones y resistencias que ofrece la sociedad hacia la necesidad de
“reformar las mentes para reformar la institución y reformar la institución
para reformar las mentes” (p. 104), haciendo realidad la dependencia del
conocimiento de sus partes y de estos entre sí produciendo de esta manera el
análisis de fenómenos multidimensionales respetando la diversidad y
valorando la unidad.
En este contexto, el currículo está inserto dentro de una cultura social
que le imprime significado y acción y le permite gestionar el cambio desde las
propias instituciones educativas, las cuales están llamadas a promover la toma
de conciencia de las comunidades y la internalización de sus procesos para
tomar las riendas de su propio destino y cumplir con la deuda social en cuanto
a superar las profundas desigualdades sociales atendiendo a la creación de
igualdad de condiciones y oportunidades para el acceso y desempeño
estudiantil.
Lo anterior, implica una transformación cultural adaptada a las
exigencias y necesidades del nuevo contexto social y del desarrollo
vertiginoso de la información y la comunicación lo cual determina la
construcción de ambientes tecnológicos sustentados en teorías del aprendizaje
significativo y teorías sociales, con una didáctica claramente definida y sobre
todo con el desarrollo de estrategias metodológicas que promuevan la
interactividad, el aprendizaje significativo y la formación integral de la
ciudadanía que aprende a saber, sabe aprender y se sabe enseñar (Tellez y
González, 2003).
Comprender la teoría curricular en épocas de incertidumbre y
complejidad, implica mantener una postura crítica ante su responsabilidad
para asumir el reto de las dislocaciones culturales, políticas e intelectuales
vigentes en cuanto a las fronteras del conocimiento y a las implicaciones que
La redimensión del currículum apoyado en tecnologías
77
esta tiene como factor de reproducción y dominación social y al impacto que
se produce a consecuencia de las tecnologías.
Lo anterior, nos plantea que el currículo tiene sus condicionantes
sociales que lo caracterizan dentro de una institución y lo obligan a tener
tendencias asertivas e integrativas para propiciar la interacción con su entorno
a partir de pautas de comportamiento para la comprensión del conocimiento,
interpretación de la realidad y adaptación a los cambios del nuevo siglo los
cuales están sustentados en la incorporación y avances de la tecnologías, en
especial las de la comunicación y la información.
Los planteamientos antes señalados, determinan modificaciones en la
organización del sistema educativo por cuanto se crean entornos educativos
que promueven no solo la transmisión de conocimientos, sino su generación y
el desarrollo de destrezas habilidades y actitudes que facilitan los procesos de
aprendizaje y son determinantes para propiciar el cambio y la transformación
de la educación.
En conexión con lo expresado, una interpretación de la redimensión
del currículo apoyado en tecnologías conduce a la consideración de la teoría
curricular, el aprendizaje y el diseño instruccional. Esta trilogía constituye el
fundamento para comprender el currículo en el siglo XXI el cual está
orientado hacia el logro de una educación integral sustentado en el ciudadano
y ciudadana y en el desarrollo de ellos como seres sociales.
Teorías curriculares y sus implicaciones con las tecnologías
Asumir la teoría curricular como un instrumento dinámico y
totalizador y relacionarla con la tecnología significa considerar: (a) los
contenidos como procesos planificados o saberes constituidos o saberes
verdaderos esenciales para el desarrollo y la socialización; (b) los objetivos
como fundamentos centrales que dan la direccionalidad a los procesos de
enseñanza y aprendizaje; (c) el aprendizaje como un proceso centrado en el
que aprende; (d) los docentes como monitores o generadores de procesos o
transformadores y constructores de los procesos curriculares; y, (e) la
consideración de la institución educativa como propulsoras de conocimientos.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
78
Estos elementos que están presentes en una teoría del currículo,
requieren de nuevas coordenadas conceptuales así como de nuevas prácticas
investigativas y profesionales ya que la teoría como lo señalan Area, Castro y
Sanabria (1995) requiere reevaluar lo que son los procesos curriculares de
diseño, difusión, desarrollo, evaluación, formación del profesorado,
innovación de programas, entre otros; así como establecer las interacciones
que existen entre cada uno de elementos del currículo como son: los
contenidos, objetivos, estrategias metodológicas. Así mismo, dicen los autores
antes señalados, se requiere del apoyo de otras disciplinas para poder
constituir una teoría potente sobre lo mediático y la educación.
Este corpus teórico es fundamental para que el currículo no sea visto
como un instrumento estático, sectorizado sino como un todo orgánico con las
implicaciones filosóficas del hombre, la sociedad y la cultura, con sus
interrelaciones teóricas-practicas. El currículo visto de esta manera,
contribuye al desarrollo continuo y permanente del hombre y propicia su
equilibrio social.
De ahí que cualquier esquema de explicación y comprensión del
currículo es complejo ya que toda teoría del currículo según Gimeno (1991),
es una metateoría que engloba otras o partes de otra. Es decir es un
instrumento social y dinámico. En otro orden de ideas, la teoría del currículo
para Carr y Kemmis (1988), "tiene que verse como un problema de relación
entre la teoría y la práctica, por una parte y entre la educación y la sociedad
por la otra. Porque currículo, lo mismo que la teoría que lo explica, es una
construcción histórica que se da en unas determinadas condiciones" (p. 22).
En este contexto, el currículo, viene a ser como lo señala Casarini
(1997), un proyecto, una "reconstrucción del conocimiento y propuesta de
acción: el puente entre la teoría y la práctica" (p. 18). Este planteamiento
guarda relación con el "Humanities currículo Proyect" cuyos propulsores
Stenhouse (1991) y Elliott (1990), sustentan la consideración de la enseñanza
como una práctica deliberativa donde profesores y estudiantes son capaces de
orientar sus esfuerzos para "interpretar constantemente el mundo y dotarlo de
sentido al compartir con otros, una determinada concepción del mundo"
(Giroux 1990, p. 35).
En el contexto señalado, el currículo, en especial cuando hablamos de
la inclusión de las TIC genera una serie de dilemas en cuanto a su
La redimensión del currículum apoyado en tecnologías
79
organización y planificación. Algunos de ellos, están relacionados con los
contenidos o la elección de la estrategia más adecuada para que los
estudiantes utilicen su experiencia previa y puedan sumergirse en procesos de
aprendizajes concretos que faciliten la interrelación de la teoría con la
práctica en su quehacer educativo.
Otro de los debates gira en torno del hecho de que el currículo y los
procesos de enseñanza deben fomentar la transformación personal y el pleno
desarrollo del potencial de los participantes quienes son considerados como
pensadores independientes y autoresponsables. El aprendizaje debe propiciar
además, la aprehensión de la realidad educativa y promover que el docente se
constituya en un estratega de la educación y contribuya a la creación de
valores y formación de hombres proactivos y emprendedores, factores clave
para que países como los latinoamericanos puedan iniciar, impulsar y
mantener las condiciones necesarias para superar la crisis y se orienten hacia
un futuro exitoso en el continuo de este milenio.
El Ministerio de Educación y Deportes (2005), plantea que el
currículo está constituido por ejes integrados como continuo humano que se
relacionan con el ser, convivir, saber, hacer y que atraviesan por diferentes
etapas: inteligencia, cognición, pensamiento complejo, producción de
conocimiento que se produce en cada una de las etapas de la vida, lo cual
contribuye a conceptualizar una pedagogía crítica y de construcción
permanente del conocimiento.
No hay duda que la teoría curricular al asumir el reto de las TIC,
deberá satisfacer las nuevas demandas y necesidades sociales y producir los
cambios y roles de estas organizaciones educativas para que se constituyan en
agentes de educación y de socialización. Ello implica asumir una perspectiva
cultural del currículo en el cual los criterios de racionalización técnica,
control y eficacia son sustituidos por otros en los que considera la innovación
desde un ángulo práctico e institucional, constituyéndose en culturas y las
subculturas como condicionantes del cambio educativo, elementos
determinantes para visualizar el currículo como un instrumento
fundamentalmente práctico contextual y valorativo (Rudduck, 1991).
El análisis antes indicado, nos plantea la búsqueda de teorías
curriculares que realmente asuman la tecnología en los procesos de
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
80
aprendizaje y que vayan más allá de la consideración del currículo como un
plan de estudios o como simple reproducción de conocimientos. Más en la
actualidad, en que las instituciones educativas se ven cuestionadas por la
sociedad obligándolas a revisar su función social una y otra vez, así como sus
contenidos y prácticas educativas para lograr su adecuación al contexto y a la
población a la que atiende, estableciendo nuevas relaciones entre los sujetos
objeto de la educación.
Desde la perspectiva anterior, el currículo debe ser visto como un
proceso dialógico transformador en el cual se construyen procesos, se aprende
con la incertidumbre y se producen saberes pertinentes y relevantes con el
entorno.
El aprendizaje y el currículo apoyado en tecnologías
En la redimensión del currículo apoyado en tecnologías, es
importante asumir una base epistemológica mediacional del aprendizaje,
apropiándose de los elementos fundamentales de diferentes teorías para
aproximarse a una mejor comprensión del aprendizaje mediado por
tecnologías. Sobre este particular, Coll (1985) indica que no se dispone de
una teoría comprensiva de la instrucción y menos una teoría curricular.
Por lo anterior, se parte del principio de que no existe una verdad
absoluta. Esta se va construyendo a partir de las reflexiones de los
participantes, experiencias y estructuras cognoscitivas lo que les permite
asimilar, construir y actuar en su contexto. Es así, que ante una misma
situación diversos sujetos van a generar conocimientos diferentes. Esto se
explica porque sus experiencias, conocimientos previos y estilos de
aprendizaje son diferentes (Vygotsky, 1990).
Desde este contexto, se plantea que el aprendizaje mediado por el uso
de tecnologías se constituye en un espacio social por naturaleza donde se
generan procesos a través de los cuales los estudiantes crean zonas virtuales
de desarrollo próximo. Este espacio entonces puede considerarse como un
andamiaje que facilita y promueve los aprendizajes (Bruner, 1991).
Se asume que el aprendizaje es un proceso de construcción social ya
que aprender es el resultado de la interacción comunicativa que se produce
entre la gente y de la influencia que ejerce el entorno sobre su actuación. En
La redimensión del currículum apoyado en tecnologías
81
este contexto, se concibe al sujeto como un ser social, y al conocimiento
mismo como un producto social (Vygostky, 1990). El autor antes señalado,
sostiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación,
lenguaje, razonamiento) se adquieren primero en un contexto social y luego se
internalizan ya que el individuo aprende a través de los otros. El aprendizaje
por sí mismo, es un proceso constructivista. El alumno construye su propio
conocimiento a través de las experiencias adquiridas, es decir, aprende a
aprender por sí mismo (Coll, Martín, Mauri, Onrubia, Solé, Zabala, 1999).
Este proceso se hace más complejo con el uso de las tecnologías por
cuanto en la actualidad, el conocimiento que se construye en la enseñanza y
el aprendizaje es el elemento más significativo e influyente en los cambios de
la sociedad contemporánea y es la clave para su generación, producción y
diseminación.
La generación del conocimiento que se produce con el apoyo de las
tecnologías es determinante para la construcción de los procesos formativos
en los cuales debe mantenerse una visión crítica sobre las propias finalidades
de la formación y de sus relaciones con la sociedad ya que el individuo es un
sujeto social que aprende del colectivo y que construye aprendizajes mediante
la interacción con el entorno y la reorganización de esquemas de
conocimiento (Marques, 1991).
Este proceso social que se genera a partir del currículo parte de un
conocimiento holístico de la realidad y de una construcción colectiva y
compartida para abordar problemas y situaciones que permiten a las
instituciones educativas el establecimiento de nuevos escenarios que son
necesarios en la sociedad del conocimiento.
Estos aspectos plantean que el currículo debe permitir que el
estudiante aprenda a investigar reflexionando acerca de la problemática
socioeducativa con espíritu crítico, observación permanente, compromiso e
indagación de la realidad. Es por ello, la importancia de diseñar aprendizajes
que permitan el desarrollo de trabajos colaborativos con el uso y aplicación
de ejercicios prácticos. Esto con la seguridad de proveer a los estudiantes de
insumos para el desarrollo de su aprendizaje.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
82
Las implicaciones del aprendizaje y del currículo sustentado en
tecnologías nos lleva a redimensionar el currículo sobre teorías del
aprendizaje cónsonas con el aprendizaje social y constructivista, por cuanto
estas se fundamentan en prácticas educativas que buscan contribuir a la
formación de sujetos autónomos, independientes que avancen a su propio
ritmo y que hagan uso eficiente de la tecnología como herramientas que
propician no solo la producción de conocimientos sino la determinación de
cómo estos conocimientos son transferidos, generados y aplicados en
situaciones reales.
Diseño instruccional y tecnologías
Analizar la relación del diseño instruccional y las tecnologías
conduce a formular algunos planteamientos, por cuanto las sociedades y las
instituciones han experimentado notables cambios en este siglo generando
retos en la educación y más aún en la planificación, elaboración y puesta en
práctica de los diseños instruccionales. Estos deben responder a los cambios
que afectan a los nuevos modos de organización y funcionamiento de los
sistemas sociales con la misma celeridad con las que sobreviven, por tanto el
diseño instruccional se erige como una alternativa de cambio.
En este orden de ideas, la conjugación de los elementos teóricos del
currículo permiten prever y dar cierto orden a las acciones que configuran la
arquitectura del diseño instruccional. Habida cuenta del debate e interrogante
que ha existido durante los últimos años relacionado con los conceptos e
interpretaciones que en diferentes ámbitos se han dado a esta temática. Ello se
ha enfatizado aun más con la introducción del desarrollo de ambientes
tecnológicos de aprendizaje lo que ha obligado a incorporar en la teoría y la
práctica del diseño el uso de modelos holísticos e integrales aplicados al
aprendizaje en ambientes distribuidos.
Para comprender la relación del diseño instruccional con la
tecnología es necesario partir de algunas definiciones. Seels y Richey (1994)
plantean que el diseño instruccional es el conjunto de especificaciones
detalladas para el desarrollo, evaluación y mantenimiento de situaciones que
facilitan el aprendizaje. En tanto que tecnología instruccional es la teoría y
práctica del diseño, desarrollo, utilización, administración y evaluación de
procesos y recursos.
La redimensión del currículum apoyado en tecnologías
83
Forrest y Shaw (1994) definen desarrollo instruccional como una
autocorrección o un enfoque de sistema que busca aplicar científicamente los
principios derivados del planeamiento, diseño, creación, implementación y
evaluación para una efectiva o eficiente instrucción.
Ryder (2000), indica que diseño instruccional es el desarrollo
sistemático de especificaciones instruccionales sustentado en las teorías del
aprendizaje y de la enseñanza. Parte del análisis de las necesidades de los
estudiantes, sus metas y formas para administrar el proceso incluyendo
desarrollo de los materiales, evaluación y actividades. Este autor define
desarrollo instruccional como el proceso de implementar el diseño; en tanto
tecnología instruccional es la aplicación sistémica y sistemática de estrategias
y técnicas derivadas de las teorías conductuales, cognitivas y constructivistas
para la solución de problemas instruccionales.
Estas y otras definiciones han sido determinantes para el desarrollo
de algunos modelos sobre el diseño instruccional, mencionaremos algunos de
ellos: Dick y Carey (1996) integran diseño, desarrollo y tecnología. Este
modelo se basa en la noción de sistemas. Ello implica el establecimiento de
relaciones entre sus componentes. Este, está integrado por un conjunto de
fases que interactúan entre sí que parten de la identificación de las metas
institucionales, continúa con el análisis instruccional, sigue con la
identificación de conductas de entrada y la preparación de los objetivos a
partir de pretest. A partir de allí se seleccionan los materiales y se desarrolla
el proceso de evaluación.
Otro modelo que debe reseñarse es el de Jonassen (1999), el cual
orienta el diseño hacia la construcción de ambientes de aprendizaje. Para ello
se basa en la concepción del aprendizaje como una construcción individual y
social hecha por los individuos con base a la interpretación de los
significados y experiencias de los mismos. El modelo está conformado por un
conjunto de fases: (a) determinación de interrogantes o problemas para
generar situaciones de aprendizaje; (b) desarrollo de casos sobre esos
problemas con el fin de que el estudiante pueda hacer comparaciones; (c)
determinación de los recursos para resolver los problemas; (d) desarrollo de
herramientas colaborativas para que los estudiantes puedan compartir
informaciones con otras comunidades virtuales; (e) consideración del
contexto inmerso en el proceso de aprendizaje.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
84
En los planteamientos anteriores, se observa que los términos diseño,
desarrollo y tecnología instruccional son a menudo intercambiables en el
proceso de construcción del aprendizaje. Pareciera que todos ellos están
orientados a considerar que tecnología instruccional es igual a la suma del
diseño más el desarrollo instruccional. Cada uno de ellos tiene sus
complejidades y sus características particulares. Sin embargo, al diseñar
ambientes tecnológicos de aprendizaje todos los elementos se integran ya que
la meta final es lograr aprendizajes en el hombre y la mujer con todas sus
experiencias, habilidades y competencias.
Desde el punto de vista de las autoras, diseño y desarrollo
instruccional forman parte de un proceso tecnológico basado en cuatro
campos: (a) la psicología del aprendizaje; (b) el análisis de las operaciones de
clase; (c) el enfoque de sistemas; y, (d) la interacción comunicacional. Estos
configuran los fundamentos del diseño curricular apoyado en tecnologías los
cuales se centran entre otros en: (a) los procesos educativos para la
consecución de objetivos referidos a situaciones concretas; (b) procesos de
comunicación interactiva; (c) aprendizajes centrados en el individuo y en el
grupo; y, (d) evaluación permanente.
En cada uno de los aspectos antes indicados encontramos al
estudiante, al profesor y al programa interactivo multimedia funcionando
como un sistema para lograr los objetivos de aprendizaje, lo cual permite
satisfacer los criterios de eficacia y eficiencia en cuanto a los aspectos
pedagógicos, funcionales y técnicos que debe caracterizar un diseño.
El diseño lleva implícita una concepción del docente como un
práctico reflexivo, que configura su teoría de la enseñanza a partir de la
autocrítica, la autorreflexión y la experiencia. Este debe concebir el diseño a
partir de una indagación metódica y sistemática que forme parte del proceso
de enseñanza y aprendizaje, donde el aula se convierte en un laboratorio para
generar conocimientos. Así mismo, se vislumbra una concepción de la
enseñanza como una práctica social en la que se generan conocimientos
producto de la interrelación entre teoría y práctica.
Briceño y Chacín (2001) consideran que el diseño en su función
ordenadora está conformado por un conjunto de elementos interrelacionados
entre sí que guían las acciones para el logro de resultados cónsonos con las
finalidades y objetivos de aprendizaje. Estos elementos son los siguientes:
La redimensión del currículum apoyado en tecnologías
85
intenciones, objetivos, contenidos, diseño de estrategias, evaluación de los
aprendizajes y funcionalidad del diseño y sus aspectos técnicos. Estos se
describen a continuación:
Las intenciones: están referidas a las finalidades que persigue la
educación en relación con el aprendizaje. En este aspecto es fundamental
estar consciente que diseñar es complejo para cualquier área del
conocimiento en la que se pretenda generar, producir y diseminar
conocimientos.
Los objetivos: estos expresan lo que se aspira logren los
participantes al finalizar su proceso de aprendizaje. Se manifiestan en función
de acciones, capacidades, destrezas y actitudes que el estudiante debería
obtener al finalizar el proceso. Para ello es necesario determinar:
conocimientos previos de los participantes, grado de motivación, estilos de
aprendizaje, procesos de metacognición, entre otros. Estos fundamentan la
selección y organización del aprendizaje.
Los contenidos: se abordan como elementos que permiten a los
participantes apropiarse de un conjunto de saberes necesarios para su
desarrollo y socialización. Implica por parte del diseñador y facilitador del
proceso, explorar diferentes tópicos, ambientes complejos y temas que
permitan al participante construir su propia comprensión del proceso y luego
validarlo a través de negociaciones y nuevas perspectivas.
La organización del contenido se caracteriza por plantear actividades
centradas en el participante, en sus conocimientos previos y estilos de
aprendizaje. Para ello, es necesario la secuencia en el desarrollo de cada eje
temático, tomando en cuenta la lógica psicológica (experiencia de los
estudiantes, características del perfil) y secuencia de la disciplina para
abordar el objeto de estudio. Ello permite ir de lo simple a lo complejo, de lo
conocido a lo desconocido, el orden de realización del trabajo y el cambio de
perspectiva (todo-parte-todo) (Marques, 1999).
En el contexto de las consideraciones anteriores, el diseño se
constituye en una unidad integradora de lo cognitivo, procedimental y
axiológico. Plantea elementos que requieren de análisis, reflexión y
descubrimiento en aquellos aspectos que no están explícitos, pero que
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
86
subyacen durante su desarrollo y que requieren de interpretación, significados
más allá de la representación simbólica.
En este modelo, al igual que lo señala Pratt (1997), se da relevancia al
contenido en el proceso de aprendizaje pues, ello permite que los
participantes obtengan saberes para su desarrollo y socialización. De allí la
importancia de definir diferentes tipos de contenido, sean estos declarativos
(conceptos, hechos, principios), procedimentales y actitudinales.
El diseño de las estrategias: estas se plantean en forma tal que
permiten abordar la realidad socioeducativa desde diferentes perspectivas,
pues no existen cuerpos teóricos coherentemente estructurados y poseedores
de racionalidad específica para enseñar. Por tanto, hay que acudir a diferentes
estrategias y diseño de actividades que permitan el desarrollo sistemático y
deliberado de habilidades de pensamiento y lograr niveles cognoscitivos más
altos para profundizar y aplicar los conocimientos.
Desde esta perspectiva el diseño curricular sustentado en tecnologías
debe plantear en sus estrategias el desarrollo de grupos de discusión, debates,
foros que permitieran alcanzar la mayor interactividad posible de los
participantes entre sí y el facilitador (Jonassen y Collins, 1995). Este proceso
según los autores es uno de los atributos más importantes que soporta el
ambiente educativo sustentado en tecnologías. En la elaboración de las
estrategias es importante asumir que quien aprende tiene interés en el proceso
de aprendizaje y por tanto esta implicado en aportar sus conocimientos
previos para construir significados. Estos se constituyen en una construcción
social, producto de un esfuerzo colectivo (Porlan, 1997; Vygotsky, 1990).
La evaluación de los aprendizajes: la evaluación es concebida
como un proceso mediante el cual se analiza y valora el progreso del
estudiante en función de “unos criterios o puntos de referencia para emitir un
juicio que sea relevante para la educación” (Gimeno, 1991, p. 338).
En el diseño se recomienda la utilización de modalidades evaluativas
que son responsabilidad de los sujetos involucrados en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Uno de los aspectos resaltantes en este proceso lo
constituye lo que Fuentes, Chacín y Briceño (2003) señalan como el aspecto
dimensional de la evaluación, la cual promueve nuevas interrelaciones para el
cambio, superando lo normativo y tradicional hacia lo divergente, original y
La redimensión del currículum apoyado en tecnologías
87
novedosos que integra lo individual, lo grupal y lo social. Esta dimensión
guarda relación con las modalidades de: autoevaluación, coevaluación y
evaluación unidireccional. Todas ellas tendientes a lograr la elaboración,
reflexión y construcción de procesos metacognitivos en los participantes, en
términos de enseñanza y aprendizajes globalizadores y continuos. Las
estrategias de evaluación no sólo permiten detectar los conocimientos
declarativos obtenidos por los participantes sino las destrezas, actitudes y
aplicación de lo aprendido en cada una de las asignaciones que sean
planteadas.
Funcionalidad del diseño y aspectos técnicos
Las reflexiones anteriores conllevan al reconocimiento de la
adecuación del diseño a las necesidades y estructura cognitiva de los
participantes. Esto propicia la acción de seleccionar recursos tecnológicos
para su enriquecimiento, tangibles como material escaneado e intangibles
como dibujos, imágenes, audio, software, etc. Una característica importante
que debe considerarse en esta selección, es que pueda integrarse fácilmente a
diferentes entornos y medios didácticos.
En el proceso de organización del diseño instruccional con
incorporación de medios tecnológicos es importante mantener una secuencia
orientadora clara, específica y definida con naturalidad. Es decir, la forma de
presentación y organización de las fases de la instrucción debe ser simple y
sencilla, pero con mucha consistencia que facilite al participante su
movilización, comprensión y logro de objetivos significativos de aprendizaje.
Consideraciones finales
1. El diseño curricular y las tecnologías se presentan con grandes desafíos
en este siglo, ya que la educación están inmersa en cambios e
incertidumbres que posibilitan la búsqueda permanente de alternativas
que permitan su adaptación y satisfacción de los decires y haceres de los
actores sociales. No hay duda que en este siglo los conocimientos
fragmentarios conducen a una tecnificación del currículo lo cual está
distanciado de saberes transdisciplinarios y sustentados en el individuo lo
que le permitirá afrontar los grandes desafíos de nuestros tiempos. En
este siglo queda establecido el concepto de la totalidad, la universalidad y
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
88
la organización del saber, para lo cual es determinante la utilización de
las tecnologías en el aprendizaje y la enseñanza.
2. La teoría curricular está conformada por principios que inciden en la
estructuración de los objetivos, contenidos, actividades, recursos y
procesos de evaluación. Estos deben ser considerados como núcleos
teóricos generadores de nuevos procesos para derivar a partir de ellos, las
acciones que redimensionan la práctica de los docentes y la de los
participantes en una sociedad particularmente compleja, profunda e
impregnada de rapidez y cambios. Bajo esta conceptualización el
currículo parte de una visión holística de la realidad en las que se
complejizan, sustituyen y modifican los sistemas, creencias y
conocimientos con los cuales se abordan los problemas.
3. El currículo y las tecnologías van al unísono, ambos forman parte de un
mismo problema: representan un marco para el aprendizaje comunitario
ya que los medios tecnológicos promueven respuestas a las aspiraciones
de las comunidades, integrando acciones y estrategias cooperativas que
incrementan la flexibilidad y rapidez de los procesos de aprendizaje. Por
tanto, el currículo requiere alcanzar el equilibrio entre lo pedagógico y lo
social, el objetivo de aprendizaje y la propuesta metodológica que incluya
la relación con la comunidad lo participativo, el pensamiento crítico.
4. La teoría curricular, el aprendizaje y el diseño del currículo en su
interacción dinámica con procesos sustentados en tecnologías es
fundamental para aquellas instituciones universitarias que aspiran
convertirse en organizaciones de aprendizaje y gestoras de conocimientos
mediante la creación, distribución, transferencias y aplicación de saberes
a través de comunidades y redes académicas. La discusión e
investigaciones sobre estos elementos sin duda contribuirán a generar un
corpus teórico sobre el currículo centrado en tecnologías.
5. La trilogía teoría curricular, aprendizaje y diseño y su interrelación con
las tecnologías favorecen la generación y socialización del conocimiento.
Su justa valoración en el aprendizaje propicia el desarrollo de habilidades
cognitivas en los estudiantes, facilitando y estimulando la intervención
mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información y
la creación de entornos diferenciados para el aprendizaje.
6. La trilogía teoría curricular, aprendizaje y diseño instruccional tiene sus
implicaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje y son elementos
La redimensión del currículum apoyado en tecnologías
89
fundamentales para redimensionar el currículo y la práctica del docente
por cuanto se está en búsqueda de nuevos significados e interpretaciones
acerca de la interrelación currículo y tecnología educativa, lo cual supera
los esquemas simplistas y lineales formulados desde la teoría curricular
para aproximarnos a lo integral, global y complejo del proceso educativo.
7. Son muchas las interrogantes que quedan sin responder, más aún cuando
no existe una teoría única del currículo y cuando estamos atravesando por
una crisis paradigmática que lleva a una reconsideración de la educación,
el aprendizaje, la enseñanza y del docente.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
90
Referencias Bibliográficas
Area, M; Castro, F. y Sanabria, A. (1995). Tecnologías de la información
educación. [En línea] Disponible en:
http://www.ull.es/publicaciones/tecinfedu/TE1.htm. [Consulta,
03/02/2005].
Briceño, M y Chacín, M. (1995). El currículo y la formación de
investigadores. Decanato de Postgrado. UNESR: Caracas.
Briceño, M y Chacín, M (2001). Diseño del modulo en línea “Técnicas
interpretativas hermenéutica de investigación”. Trabajo de grado no
publicado. Maestría en Tecnología educativa. ITESM: México.
Brunner, J. (1991). Actos de significados. Más allá de la revolución cognitiva.
Madrid: Alianza.
Carr, W. y Kemmis, S. (1998). Teoría critica de la enseñanza. Barcelona:
Martínez Roca.
Casarini, M. (1997). Teoría y diseño curricular. México: Trillas.
Coll, C. (1985). Psicología del currículo. Barcelona: Paidós.
Coll, C; Martin, E.; Mauri, M.; Onrubia, J.; Solé, L. y Zabala, A. (1999). El
constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Dick , J. y Carey, L (1996). Diseño sistemático de la instrucción. New York:
Harper Collins.
Eliot, J. (1990). La investigación acción en educación. Madrid: Morata.
Fuentes, M; Chacín, M; Briceño, M. (2003). La cultura de la evaluación en
la sociedad del conocimiento. Caracas: UNESR.
Forrest, J y Shaw, D. (1994). Definition of instrucional technology and relate
affectation resulting from the adoption of internet- Basis instructional.
[En línea]. Disponible en:
La redimensión del currículum apoyado en tecnologías
91
http://www.educacao.pro.br/educationaltecnologyship.htm. Consulta:
18/01/2005.
Gimeno, J. (1991). El currículo, una reflexión sobre la práctica. Madrid:
Morata.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Madrid: Morata.
Jonassen, D; Collins, M. (1995). Constructivism and computer mediated
communication in distance education. American Journal of distance
education 9 (2), 17-25.
Jonassen, D. H. (1999). Designing constructivist learning environments. En
C. M. Reigeluth (ed.). Instructional Design Theories and Models: A
new Paradigm of Instructional Theory, Vol. 2. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates: 215-239.
Marques, G (1991). Ficha de evaluación y clasificación de software
educativo. Novaca. Disponible en
http://www.xts.es/~pmarques/edusoft.htm.
Marques, G. (1999). Evaluación de materiales multimedia. [En línea]
Disponible en: http://wwwxtec~pmarques/edusoft.htm Consulta:
04/06/2005.
Morín, R. (2002). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Ediciones Nueva
Misión.
Ministerio de Educación y Deportes (2005). Misión Sucre. Congreso
Pedagógico Nacional. [En línea] Disponible en: http://www.me.gov.ve
Consulta: 06/06/2005.
Pratt, D. (1997). Five perspectives on teaching en adult education. Malavar
Florida: Krieger.
Porlan, L. (1997). Constructivismo y escuela. Sevilla: Diada.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
92
Ryder, M. (2000). Instrutional design model. [En línea]. Disponible en:
http://www.carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html
Consulta: 06/05/2005.
Rudduck, J. (1991). Innovation and change. Milton, Keynes: Open University
Press.
Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid:
Morata.
Seels, B y Richey, R. (1994). Instructional technology: The definition and
domine of the field. Washington, DC: Association for Educational
Communication Technology.
Tellez, M. y González, H. (2003). Las políticas para la educación superior en
Venezuela. Un espacio de diálogo entre los estados y las instituciones.
Trabajo no publicado.
Vigostky, L. (1990). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Nuena Visión.
La evaluación: una aproximación a su aplicación en el campo
de las dificultades de aprendizaje
Significaciones onto-epistemológicas de la articulación socio-
comunitaria
95
La evaluación: una aproximación a su
aplicación en el campo de las dificultades de
aprendizaje
Lidmi Fuguet1
y Jenica Lizard2
RESUMEN
El presente estudio trata sobre el análisis de las concepciones y las
creencias que poseen los docentes especialistas del área de dificultades de
aprendizaje, en cuanto al proceso de evaluación del educando que manifiesta
ciertas debilidades en su rendimiento académico. El mismo se operacionalizó
a través de una metodología de naturaleza cualitativa, para lo cual se
desarrolló un estudio de campo de tipo exploratorio. El grupo de informantes
clave estuvo constituido por diez docentes en ejercicio de las unidades
operativas de la Zona Metropolitana de Caracas. El procedimiento llevado a
cabo contempló las siguientes acciones: 1. Realización de entrevistas
temáticas a fin de conocer las concepciones que sobre evaluación manejan los
docentes. 2. Categorización de la información obtenida mediante las
entrevistas. 3. Triangulación entre las categorías emergentes con los sustentos
teóricos vigentes en el área y las reflexiones u opiniones de las investigadoras.
Los resultados permitieron determinar como elementos más resaltantes: (a) la
ausencia de criterios unificados para la realización de evaluación del
educando con dificultades de aprendizaje, (b) un manejo de diversas posturas
acerca de la concepción del educando y su evaluación, así como, (c) una
1Profesora de Educación Especial en Dificultades de Aprendizaje, mención Suma Cum Laude (1999),
Magíster en Lectura y Escritura (2005), Doctora en Educación (2010). Actualmente ejerce como profesora universitaria en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador - Caracas, Venezuela, adscrita al
Departamento de Educación Especial. Correo electrónico: lidmifuguet@hotmail.com 2Maestra Especialista en Dificultades de Aprendizaje del Instituto Pedagógico de Caracas (2005). Profesora
en Educación Especial en Dificultades de Aprendizaje del Instituto Pedagógico de Caracas (2006). Con Diplomado en Pedagogía Hospitalaria del Instituto AVEPANE (2011). Estudiante actual de la Maestría en
Educación mención Estrategias de Aprendizaje del Instituto Pedagógico de Miranda Dr. José Manuel Siso
Martínez. Adscrita al Departamento de Educación Especial del Instituto Pedagógico de Caracas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador al Programa de Dificultades de Aprendizaje. Miembro
activo del Núcleo de Infancia y Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Árbitro de artículos en
revistas de investigación científica. Autora de artículos para revistas de carácter científico y académico. Ponente en diversos eventos de carácter nacional e internacional. Tallerista en eventos de carácter nacional
e internacional. Correo electrónico: jenicalizardoipc@hotmil.com
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
96
carencia de un deber ser en cuanto al proceso evaluativo de las dificultades de
aprendizaje.
Palabras Clave: Evaluación, dificultades de aprendizaje, concepciones.
The evaluation: an approximation to his
application in the field of the difficulties of
learning ABSTRACT
The present study deals with the analysis of the views and beliefs held by
faculty specialists in the area of learning disabilities, regarding the evaluation
process of student who manifests certain weaknesses in their academic
performance. The same was operationalized through a qualitative
methodology, which was developed for a field study, exploratory´s type. The
key informant group consisted of ten teachers in pursuit of Schools of the
metropolitan area in Caracas. The procedure performed included the
following actions: 1. Conducting focused interviews to know the conceptions
that teachers manage about assessment. 2. Categorization of information
obtained through interviews. 3. Triangulation between emerging categories
with the existing theoretical underpinnings in the area and the thoughts or
opinions of the researchers. The results allowed to determine how most
striking elements: (a) the absence of unified criteria for the performance
evaluation of students with learning disabilities, (b) management of various
positions on the design and evaluation of students and, (c) a lack of a must be
about the evaluation process of learning disabilities.
Key words: assessment, learning disabilities, conceptions.
La evaluación: una aproximación a su aplicación en el campo de las dificultades…
97
Introducción
La evaluación dentro del área de las dificultades de aprendizaje en
Venezuela, resulta un tema que implica un gran análisis en cuanto a sus
fundamentos teóricos y operativos, debido a que este proceso es considerado
como uno de los más importante dentro del campo de trabajo, pues de él se
obtiene una gama de información sobre los escolares insertos en el sistema
educativo regular, que permite determinar sus potencialidades, intereses,
necesidades, debilidades y todos aquellos factores (protectores y riesgo), que
pueden influir en su proceso de aprendizaje, de manera que se puedan
proyectar situaciones pedagógicas favorecedoras para minimizar el impacto
negativo que estas puedan generar sobre los educandos.
Partiendo de esta premisa, se propuso la realización de la presente
investigación a fin de contribuir con un marco analítico sobre las
representaciones que poseen los docentes especialistas del área en relación
con la evaluación de las dificultades de aprendizaje, a fin de contribuir con
una mayor compresión sobre nuestra realidad educativa. En este sentido, el
presente artículo expondrá en primer lugar, el contexto de estudio a fin de
precisar las motivaciones y el propósito de la investigación; en segundo lugar,
se expresarán los elementos referenciales del tema abordado; en tercer lugar,
se explicará la metodología llevada a cabo; en cuarto lugar, se describirá el
análisis realizado mediante la categorización y triangulación de la
información; y por último se señalarán las conclusiones más resaltantes.
Contexto
Al revisar la historia del campo de las dificultades de aprendizaje en
Venezuela, podemos vislumbrar que para sus inicios, aproximadamente para
la década de los 60, se consideraba que la etiología de las problemáticas
relacionadas con la adquisición de nuevos conocimientos estaba vinculado
con factores de orden orgánico y/o cognitivo, como producto de la influencia
de las teorías de corte médico y psicologicista que predominaban para el
momento. Desde esta perspectiva, los procesos evaluativos de estos
educandos se caracterizaban por la medición del funcionamiento de procesos
psicológicos y su posible vinculación con una disfunción de naturaleza
neurológica. Para la época, mayormente se utilizaban pruebas estandarizadas
de medición de funcionamiento de los escolares, centradas en la comparación
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
98
de los niveles de ejecución del evaluado y el cálculo de su coeficiente
intelectual, entre las pruebas más utilizadas por los docentes especialistas en
nuestro contexto se tiene a la Batería Psicopedagógica para la Evaluación de
Habilidades Perceptivo-motrices y Cognitivas (Chamorro, R, 1976).
El desarrollo de investigaciones en el escenario venezolano,
impulsado por la influencia de los aportes de la teoría constructivista sobre la
educación, permitió analizar el impacto del modelo psicopedagógico hasta el
momento empleado en los servicios de apoyo del área, y encontrar sus
limitaciones, de manera que conllevó a un giro significativo sobre la
concepción y propuesta de abordaje de esta población. Es por ello que a partir
de la década de los 80, se origina un proceso de reconstrucción conceptual en
el campo que se consolida posteriormente con el documento denominado
Conceptualización y Política del Modelo de Atención Educativo Integral para
los Educandos con Dificultades de Aprendizaje (Ministerio de Educación,
1997), donde se estructura la fundamentación teórica sobre la naturaleza,
etiología y abordaje pedagógico especializado de la población.
Este modelo de atención educativo integral, surge para dar respuestas
a las debilidades de las anteriores prácticas especializadas, haciendo énfasis
“[…]en una concepción curricular, desde una perspectiva humanista donde se
toman en cuenta los factores intrínsecos y extrínsecos que inciden en el hecho
educativo” (ob. cit, p. 18), lo cual implica asumir una visión mucho más
amplia en cuanto a la naturaleza de este escolar, atendiendo a una diversidad
de elementos que pueden generar situaciones desfavorables en los contextos
escolares.
Ante este cambio de paradigma, el área de dificultades de aprendizaje
adscrito a la Dirección de Educación Especial del, entonces, Ministerio de
Educación, se propone dentro de la política del modelo de atención
mencionado, las líneas estratégicas de acción3, así como la línea de acción
cooperativa en sus diferentes dimensiones4. Ahora bien, estas orientaciones,
especialmente aquellas relacionadas con la línea de acción cooperativa, tienen
3 Las líneas estratégicas de acción tienen como propósito orientar el intercambio entre profesionales del área y afines, mediante la articulación intra y entre sectores. Para ello se cuenta con las siguientes líneas:
intramodalidad, intermodalidad, intrasectorial e intersectorial. 4 La conceptualización y política del modelo de atención del área propone tres dimensiones para la operacionalización de la línea de acción cooperativa: (a) ámbito de aula regular, (b) ámbito de aula especial
y (c) ámbito comunitario.
La evaluación: una aproximación a su aplicación en el campo de las dificultades…
99
mayor énfasis en el elemento didáctico, dejando de precisar aspectos
fundamentales de la evaluación, lo cual hace presumir que los docentes del
área ponen en práctica procedimientos carentes de criterios unificados que
permitan, por un lado garantizar la fluidez comunicativa especializada entre
los profesionales del campo, y por otro establecer las diferencias conceptuales
y metodológicas entre la evaluación educativa dentro del ámbito del aula
regular y la evaluación educativa integral especializada.
En este orden de ideas, vale la pena preguntarse: ¿cuál es la
concepción que manejan los docentes especialistas sobre la evaluación del
educando con dificultades de aprendizaje?, ¿cómo es el procedimiento
evaluativo que llevan a cabo estos profesionales? Esclarecer estas ideas,
permitirá entender la realidad educativa y proponer acciones innovadores para
incrementar la calidad de la atención de la población que manifiesta ciertas
deficiencias relacionadas con su rendimiento escolar.
Es por ello que el presente estudio se propuso como objetivo central
analizar las concepciones y creencias de los docentes especialistas del área
metropolitana de Caracas, sobre la evaluación del educando con dificultades
de aprendizaje. La importancia de ejecución de esta investigación radica en
que al conocer en profundidad la realidad de nuestros docentes nos permitirá
proponer acciones eficaces y eficientes dirigidas a maximizar las
potencialidades profesionales; de igual modo, este análisis generó un proceso
de reflexión y revisión personal de los involucrados sobre su práctica, todo
esto redundará en mejores procesos evaluativos y didácticos.
Una vez expuestas las motivaciones y argumentos que justificaron la
pertinencia de la presente investigación, expondremos a continuación el
marco que sirvió de referencia teórica para la fundamentación del análisis.
Marco referencial
En este espacio se expondrán los aspectos de naturaleza teórica
centrado en la evolución de la evaluación en el campo educativo y su
influencia dentro de la práctica evaluativa en el área de dificultades de
aprendizaje.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
100
Evolución de la evaluación: perspectivas del campo de las dificultades de
aprendizaje.
La evaluación ha evolucionado en el transcurrir de la historia
atendiendo a diversos factores: políticos, sociales, científicos y pedagógicos;
lo cual ha generado en el campo educativo, diferentes modelos y enfoques que
se ven reflejados en las denominadas generaciones de evaluación5. Esta
situación ha desencadenado múltiples procesos de transformación en se
concepción y operacionalización, ajustándose a la necesidad de cada
población en el transcurrir del tiempo.
El campo de las dificultades de aprendizaje no escapa de la influencia
de estas concepciones, de allí que la visión de evaluación de los escolares que
han manifestado debilidades al momento de su desenvolvimiento escolar,
también haya evolucionado en el trascurso del tiempo; es por ello que se
considera pertinente hacer una revisión que facilite la comprensión de la
relación existente entre los postulados subyacentes en cada generación de la
evaluación y su incidencia en la práctica evaluativa de nuestra área de
atención especializada.
La evaluación es medida
La primera generación de evaluación fue la denominada medición,
ésta centraba su atención en el evaluado y en los instrumentos con una
relación estrecha entre alumnos y su conducta, teniendo como finalidad el
determinar en qué medida los estudiantes lograban y dominaban los
contenidos (Alves y Acevedo, 2002).
Este tipo de evaluación se evidencia dentro del campo de las
dificultades de aprendizaje, durante las prácticas que se caracterizaban por
implementar pruebas estandarizadas dirigidas a la determinación de niveles de
funcionamiento por parte del niño, en correlación con la cuantificación de su
coeficiente intelectual. Estos procedimientos fueron enmarcados dentro de las
concepciones desarrolladas por el modelo de atención clínico, que
predominaba en Venezuela durante las décadas de los 60 y 70, el cual se
caracterizaba por “realizar diagnósticos e intervenciones desde un punto de
5 Según Fuguet, (1995) la evaluación se ha desarrollado en la historia del campo educativo por medio de
cuatro importantes generaciones, las cuales son: medición, descripción, juicio y negociación.
La evaluación: una aproximación a su aplicación en el campo de las dificultades…
101
vista médico, haciendo énfasis en los estudios y hallazgos de patologías y
alteraciones cerebrales” (Ministerio de Educación, 1997:1).
Aunado a lo anterior, la teoría de aprendizaje predominante en el
campo de la pedagogía, para esta época era el conductismo; por consiguiente
las evaluaciones en nuestra área se orientaban a la determinación de conductas
preestablecidas como adecuadas e inadecuadas y la vinculación de estas
últimas con posibles lesiones neurológicas, prevaleciendo la relación de causa
-efecto, es decir, deficiencia de orden orgánico – conducta inadecuada, todo
ello con el fin de medir el nivel de funcionamiento del individuo en relación
con la alteración.
La evaluación es descrita
La segunda generación de evaluación denominada descripción,
centraba su atención en la relación estudiantes y objetivos de aprendizaje.
Hacía énfasis en la operacionalización de los instrumentos, con la finalidad de
determinar en qué medida los estudiantes lograban y dominaban los
contenidos programáticos. Bajo esta concepción se mantienen aún elementos
importantes de la generación anterior, reflejando en la necesidad de seguir
cuantificando las conductas descritas mediante el proceso de evaluación, esto
es consecuencia de la influencia que aún mantenía el conductismo sobre la
educación.
Esta generación se basa en la descripción, la crítica y la validación
interna, con una metodología cuantitativa, que aunque describía algunos
rasgos y daba mayores intenciones de cualificar los procesos de aprendizaje,
se sigue con la tendencia de cuantificación y precisión en la medida, dando
prioridad al uso de test, pruebas orales y escritas con influencia de la
edumetría. De esta manera se entiende que el rol del evaluador estaba
destinado a puntualizar la información, interesándose por verificar el logro de
los objetivos tomando decisiones autónomas; tal y como lo describe Fuguet
A. (1995): “la fuente de información para esta evaluación [se centraba en] los
resultados de la medición en los estudiantes. Así pues, son la genuina
expresión de las características del currículo” (pp. 66-67).
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
102
La evaluación es un juicio
La tercera generación denominada juicio, planteaba como función
principal la evaluación a partir de estándares de comparación, los cuales son
construidos tomando en consideración los aspectos que establece el currículo
educativo; el rol del evaluador consistía en proveer información,
asesoramiento y brindar juicios valorativos para que otros tomasen decisiones
primordiales. Es decir, “la evaluación es libre de metas y centrada en el
enfoque sistémico: contexto, entrada, proceso y producto donde la acción
evaluativa tiene fases de formulación, aplicación, evaluación y
retroalimentación” (Hidalgo, 2005:17).
Los postulados de esta generación establecen estrecha relación con las
corrientes de aprendizajes cognoscitivistas, debido a que se puede vislumbrar
cómo el evaluador comienza a considerar los diferentes procesos inmersos en
el aprendizaje para poder emitir los juicios en cuando a los niveles de
rendimiento de los escolares.
Todo ello pareciera indicar que la implementación de este tipo de
evaluación en el campo de las dificultades de aprendizaje está vinculado con
el del modelo psicopedagógico que imperó en el contexto venezolano a
finales de la década de los 70 y principios de los 80. Donde se consideraba al
docente especialista como un asesor del docente del aula regular con respecto
a la toma de decisiones para la planificación del abordaje de los educandos
con dichas dificultades dentro del aula regular y la remisión tanto a los
servicios de atención especializada, así como también a otros profesionales,
entre los que se pueden mencionar: psicólogo, neurólogo, pediatra, terapista,
entre otros (Ministerio de Educación, 1997).
Es por ello, que la evaluación de los educandos catalogados con esta
etiqueta para aquel momento histórico, estaba dirigida a determinar las áreas
deficitarias y su posible relación con deficiencias en las funciones
psicológicas básicas, con el propósito de orientar el proceso de toma de
decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que necesitaba el alumno.
La evaluación es negociada
Muchos autores en la actualidad consideran que dentro de la práctica
educativa ha predominado la aplicación de los postulados de la cuarta
La evaluación: una aproximación a su aplicación en el campo de las dificultades…
103
generación de evaluación denominada negociación, la cual está enmarcada en
una teoría constructivista como hecho social, donde el evaluador y el
evaluado son considerados sujetos interactivos que trabajan en conjunto para
la toma de decisiones. A este respecto Fonseca (2007:17), señala: “de allí que
se ve [a la evaluación] como un proceso instructivo integrado del quehacer
educativo, en el que se contemplan diversas dimensiones: la evaluación del
aprendizaje en los alumnos, la práctica pedagógica y el proyecto”. De igual
modo, Hidalgo (2005: 18) expresa: “[se] establece múltiples vías para
desarrollar la evaluación negociada, a través de un proceso interactivo y
contextualizado”.
Dentro de este marco de ideas, la evaluación bajo este paradigma
utiliza una metodología interpretativa, dialéctica y razonada, que emplea el
uso de una amplia gama de registros y técnicas de mayor naturaleza
cualitativa. En este sentido, Fuguet (1995) plantea: “El evaluador es un
individuo con capacidad de negociación, con liderazgo, conocimiento
personal y visión de conjunto que facilita el camino de la evaluación
negociada” (p. 70).
La negociación tiene un estrecho vínculo con la postura vigente en el
campo de las dificultades de aprendizaje en Venezuela, cuyo modelo de
atención es el educativo integral especializado, en el cual se concibe al
educando como un ser integral; se logra entrever cómo en ambas posturas se
maneja la concepción holística y constructivista de todos lo actores partícipes
del proceso educativo. Desde esta perspectiva, el ambiente en donde los niños
se desenvuelven, su familia y su escuela, toman un papel importante para la
creación de escenarios que contribuyan a la construcción y consolidación de
aprendizaje significativos.
La evaluación permite apreciar el verdadero proceso de aprendizaje…
conocer las condiciones que lo facilitan o limitan, la efectividad de la
enseñanza [para,] estimular en el alumno la motivación intrínseca para
el aprendizaje a fin de que aprenda en función de sus necesidades,
habilidades e intereses (Figueroa, 2007:426)
La revisión de estos supuestos teóricos, donde se vinculan los
postulados que han fundamentado la evolución de la evaluación y la
concepción de las dificultades de aprendizaje, permiten orientar con mayor
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
104
claridad el análisis de las creencias y representaciones que han construido los
profesionales sobre esta actividad pedagógica.
Método
Para el desarrollo de esta investigación se asumió el paradigma
cualitativo debido a que permite conocer la realidad a partir de las
construcciones que hacen los propios actores del hecho, esto desencadena una
interacción dialéctica que, tal como lo plantea Rusque (2007:93):
acepta los valores tanto del investigador, por su relación con un especio
temporal que lo condiciona, así como en la relación que se establece
con los sujetos investigados, de la misma que los juicios que se
involucran en el problema.
En atención a esta concepción epistemológica, se determinó la
implementación del tipo de investigación estudio de campo, por considerarse
la vía más idónea para garantizar el intercambio directo con el escenario e
informantes claves; el alcance de la investigación es explorativa, debido a que
permitirá aproximarnos a un fenómeno poco conocido, para poder
familiarizarnos con él y contribuir a futuro con acciones precisas que
respondan a las reales necesidades del contexto y sus involucrados (Grajales,
2000).
Para la búsqueda de la información se realizó un proceso de selección
de informantes claves, quienes respondieron a los siguientes criterios:
1. Profesionales en ejercicio en una unidad operativa del área: se
considera importante que el informante posea una visión actual de
la operacionalización de la evaluación en el campo.
2. Experiencia en el área no menor a 6 años: esta temporalidad se
considera significativa para poder apreciar los procesos implícitos
en las actividades que desarrolla dentro del servicio donde labora.
3. Poseer título de profesor o licenciado en el área: esto permitió
garantizar un grupo de informantes más homogéneos en cuanto a
su formación como profesional.
4. Pertenecer al personal docente del Distrito Capital: se toma en
cuenta este escenario en vista de que este distrito cuenta con los
La evaluación: una aproximación a su aplicación en el campo de las dificultades…
105
tres tipos de servicio del área (aula integrada –AI-, unidad
psicoeducativa –UP-, centro de atención de niños con dificultades
de aprendizaje –CENDA-).
5. Participación voluntaria en la investigación: este criterio
favorecerá en el establecimiento de un ambiente confortable para
el informante garantizándose de esta manera mayor apertura y
confianza al momento de la aplicación de las entrevistas.
Tomando en consideración estos criterios, se seleccionó a 10 docentes
especialistas, quienes respondieron a los criterios anteriormente descritos; esta
cantidad también fue resultado del proceso de saturación emergente del
análisis de la información realizado por los investigadores durante el
procedimiento de categorización y triangulación, pues como lo explica
Rusque (2007) esto quiere decir que se ha llegado a un punto en que los
sujetos del estudio ya no aportan información nueva.
Para los efectos de este estudio se aplicó la entrevista temática,
debido a que “es un método especialmente adecuado cuando no tenemos una
teoría exacta sobre el tema, mientras que por el contrario estamos expectantes
para conocer los nuevos puntos de vista que no habíamos previsto” (Bermejo,
2003:66). El objetivo principal de la entrevista fue obtener la mayor cantidad
de información de los docentes en ejercicio del área de manera que se pudo
indagar sobre la realidad que manejaba cada informante, lo cual permitió
vislumbrar las creencias y las concepciones que tienen sobre esta actividad
pedagógica.
Una vez realizadas las entrevistas, el procedimiento llevado a cabo para
el análisis de la información contempló los siguientes pasos:
1. Transcripción de las entrevistas.
2. Inicio del proceso de codificación de la información por entrevista.
3. Establecimiento de categorías.
4. Comparación de categorías entre las diferentes entrevistas.
5. Contrastación de la información con los aportes conceptuales.
Se debe mencionar que este procedimiento no fue realizado con algún
orden jerárquico, sino que los investigadores transitaron por estos pasos de
manera recursiva en atención a las necesidades del proceso de análisis.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
106
Análisis e interpretación de la información
En este apartado se desarrolla el contenido del siguiente esquema,
síntesis de las categorías emergentes del estudio las cuales serán descritas a
continuación:
Figura 1.
Categorías de análisis.
Nota: Elaborado por Fuguet y Lizard.
Categoría I: concepción de la evaluación. En está categoría se describe la
concepción de la evaluación manifestada por los docentes especialistas,
representado en la figura 1. A este respecto, surgieron de las entrevistas
realizadas tres posturas distintas, tal y como se muestra a continuación en la
figura 2:
Categorías de Análisis
Concepción
de la
evaluación
Visión del
educando
Bases de
registro
Momento de
la
Evaluación
La evaluación: una aproximación a su aplicación en el campo de las dificultades…
107
Figura 2. Categoría I.
Nota: Elaborado por Fuguet y Lizard.
En este orden de ideas, se observó una desigualdad de opiniones entre
especialistas del área, los cuales se pueden subcategorizar en tres grupos: (a)
aquellos que consideran que la evaluación debe entenderse desde un visión
holística, (b) quienes consideran que dicho proceso se centra en la detección
de las debilidades de los escolares, y (c) los que orientan este proceso a la
determinación de las competencias académicas del niño.
a) La evaluación centrada en una visión holística: en este grupo se
incluye a la minoría de los entrevistados, quienes afirmaron que la evaluación
del educando con dificultades de aprendizaje estaba orientada explorar de
manera amplia todos aquellos elementos que pueden estar interfiriendo en el
proceso de aprendizaje, bien sea de carácter interno o externo al escolar, así
como también a comprender no solo sus debilidades, sino también sus
potencialidades.
b) La evaluación centrada en las debilidades del alumno: de manera
contraria a la visión anterior, el promedio de los docentes alude a que la
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
108
evaluación de esta población debe ir dirigida a la detección de los aspectos
deficitarios en el escolar, para de esta manera poder orientar tratamientos que
permitan nivelar su rendimiento.
c) La evaluación centrada en el alumno y sus competencias
académicas: la mayoría de los sujetos que integraron el estudio consideraba
que la evaluación debía centrarse exclusivamente en el escolar, pues es él
quien manifiesta la deficiencia y determinar el nivel de rendimiento del
mismo en función de sus competencias académicas.
Estas tres subcategorías permiten vislumbrar que aún un grupo
significativo de docentes posee una concepción ligada a la percepción de que
la responsabilidad de la dificultad depende exclusivamente del escolar y que
su evaluación debe estar mayormente centrada en determinar los niveles de
rendimiento y las áreas deficitarias; esto discrepa de los planteamientos
teóricos vigentes tanto en el área de la evaluación como en la de la educación
especial que en particular se aborda en este estudio.
Categoría II: visión del educando. En esta categoría se describe cómo
perciben los docentes especialistas a los alumnos con dificultades de
aprendizaje de lo cual se desprendieron dos subcategorías que se muestran a
continuación:
Figura 3. Categoría II.
Nota: Elaborado por Fuguet y Lizard.
En este sentido, se evidenció discrepancia en la visión que tenían los
docentes especialistas respecto a los educandos, quedando enmarcada en dos
subcategorías: (a) el niño como ser y (b) el niño y su contexto.
Visión Del Educando
“El niño como ser” “El niño y su
contexto”
La evaluación: una aproximación a su aplicación en el campo de las dificultades…
109
a) El niño como ser: bajo esta postura, un grupo importante de los
docentes conciben al educando como una persona única y autónoma,
atribuyéndole de esta manera toda la responsabilidad de sus deficiencias; es
decir, que resaltan aquellos factores de naturaleza interna al individuo como
causas determinantes de las debilidades que este pueda manifestar en su
desenvolvimiento escolar.
b) El niño y su contexto: los maestros agrupados bajo esta
subcategoría centran su atención en el educando y su contexto como un
universo que forma parte de la construcción del aprendizaje del educando. Lo
que implica una visión más amplia del escolar y sus vinculaciones con el
entorno, esto abre el abanico de posibilidades de influencia de diferentes
factores (bien sea de naturaleza interna como externa) durante el proceso de
aprendizaje.
Las ideas aquí descritas, permiten evidenciar ciertos rastros de
incongruencia entre las concepciones de los docentes sobre el educando con
dificultades de aprendizaje y su evaluación, debido a que, como se pudo ver
en la categoría anterior, la mayoría de los profesionales establece que la
evaluación debe centrarse en el niño y la determinación de sus competencias
académicas deficitarias, lo cual pareciera indicar la existencia de una creencia
donde se responsabiliza exclusivamente al escolar de sus debilidades, pero
contradictoriamente en esta categoría, encontramos en este mismo grupo de
personas que considera que las causas de las dificultades del escolar pueden
atribuirse a una multiplicidad de factores que no necesariamente corresponde
con aspectos intrínsecos; esta contradicción refleja una inconsistencia teórica
en los docentes que podría estar impactando negativamente en la práctica
pedagógica de los profesionales.
Categoría III: momentos de la evaluación diagnóstica. Los docentes
especialistas le atribuyen a la evaluación diagnóstica un papel fundamental
para el abordaje de las dificultades de aprendizaje, resaltándolo como uno de
los pasos más importantes para la intervención, bajo esta visión surge la
presente categoría, la cual aglutina toda aquella información vinculada con los
momentos en los cuales debe ser aplicada. El análisis de esta categoría
muestra cómo a pesar de que los momentos que plantean los docentes pueden
dividirse en dos situaciones específicas (ver figura 4), los procedimientos
implícitos parecieran variar en función de la unidad operativa donde se
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
110
aplique, de allí que en este aspecto en particular se haga una distinción en el
tipo de institución donde labora el entrevistado.
Figura 4.
Categoría III.
Nota: Elaborado por Fuguet y Lizard.
Al inicio del año escolar: todos los informantes reportan la
realización de una evaluación diagnóstica al inicio del año escolar, la cual
permite determinar en líneas generales las competencias escolares de los
niños y de esta manera conocer aquellos niños que manifiestan un
rendimiento por debajo de lo esperado. Ahora bien, al detallar la procedencia
laboral de cada profesional, encontramos las siguientes discrepancias:
En las AI y UPE, por ser unidades operativas que se encuentran
dentro de las instituciones educativas regulares, este tipo de
evaluaciones la realizan en los primeros meses del año escolar, como
una actividad vinculada con la operacionalización de la línea de acción
cooperativa en el ámbito del aula regular, donde el docente especialista
trabaja conjuntamente con el docente de aula regular para determinar
cuáles son los niños que poseen competencias por debajo del grupo y
las exigidas por el grado cursante. Estos docentes consideran vital la
evaluación diagnóstica en su momento inicial, para poder obtener los
insumos que establecerán las bases para garantizar una atención
educativa integral especializada acorde con sus necesidades.
En los CENDAS, la operatividad de esta evaluación es distinta
debido a que su ubicación es fuera de las instituciones educativas, por
lo que la evaluación que se hace al inicio del aula regular es al pequeño
grupo que ya forma parte de la matrícula de la institución desde el año
escolar anterior. Esta actividad la realizan generalmente en el primer
Momentos de la Evaluación Diagnóstica
“Al inicio del año escolar” “Remisión por parte de la docente de
aula regular”
La evaluación: una aproximación a su aplicación en el campo de las dificultades…
111
mes del año escolar y consiste en determinar los niveles de
competencias con lo que se ha incorporado el niño a este nuevo período
académico, esto genera un reporte inicial del abordaje y en el caso de
que sea solicitado, es enviado un informe al docente de aula regular
donde cursa sus estudios el niño.
a) Remisión por parte de la docente de aula regular: la mayoría de
los maestros especialistas reportan realizar evaluaciones diagnósticas en
profundidad a los niños que son remitidos a la unidad operativa; esta
subcategoría se diferencia de la anterior, pues no se ubica en un período
específico, sino que puede ser aplicado en cualquier momento del año escolar
y, así como la operacionalización del mismo tiene como ejecutor central a los
profesionales del servicio. Veamos a continuación las particularidades de su
implementación dependiendo de la unidad:
En las AI y UPE, las remisiones las realiza el docente de aula
regular, pero en oportunidades han sido solicitudes efectuadas por otros
profesionales (docentes de educación física, música, otros), o por
inquietudes de los representantes. Esta situación generalmente es vista
en los inicios de cada lapso escolar.
Este tipo de remisiones es característico de los CENDA, en vista de
que la evaluación diagnóstica en el ámbito del área regular es una gran
carencia de este tipo de unidades debido a su ubicación fuera de la
escuela regular, en oportunidades se puede encontrar que la remisión
efectuada por el docente no es de carácter formal, sino como una
sugerencia que toma el representante quien es el que tiene la iniciativa
de llevarlo a este tipo de servicios. Esta evaluación es aplicado durante
todo el año escolar.
Categoría IV: bases de registro. En esta categoría se encuentra organizada la
información relacionada con el uso que le dan los docentes especialistas a las
bases de registro, puesto que consideran a los instrumentos de evaluación
como un recurso clave para el éxito de esta actividad pedagógica. Por tanto,
sabemos que existen teóricos en el área que realizan una distinción en la
definición y utilidad de las técnicas y los instrumentos de evaluación por lo
que “La escogencia de las diferentes técnicas e instrumentos de evaluación
deberá efectuarse considerando la mayor variedad posible de estrategias
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
112
evaluativas, a fin de seleccionar la más pertinente, conveniente y factible”
(Hidalgo, 2005:51). De acuerdo con lo anterior, se pudo precisar en el
discurso de los profesionales un uso indistinto entre ellos, evidenciándose de
esta manera una nueva inconsistencia conceptual que podría incidir en la
práctica. Esta aclaratoria tiene lugar a fin de comprender la ubicación de las
técnicas como una subcategoría de las bases de registro.
Figura 5. Categoría IV
Nota: Elaborado por Fuguet y Lizard.
a) Instrumentos de evaluación: en esta subcategoría se encuentran
organizados los diferentes instrumentos con los que cuenta el docente
especialista para efectuar el registro de la información que ha emergido de los
procesos evaluativos. Entre los más mencionados podemos encontrar a las
listas de cotejo y escalas de estimación, por lo que se puede presumir una
tendencia al uso de recursos de naturaleza cerrada que especifica los
indicadores a evaluar. De igual manera, todos los sujetos reportaron el uso de
una guía de entrevista estructurada que aplican para el caso de la evaluación
diagnóstica, en la mayoría de estos profesionales se observó una tendencia
discursiva enmarcado en un enfoque clínico utilizando el término
“anamnesis” como sinónimo de denominación de este instrumento. Un grupo
minoritario de docentes informó utilizar recursos para el asiento de
información con una naturaleza más abierta y flexible como los registros
descriptivos, anecdóticos y el diario del docente, dándole a este último una
connotación más planificadora que evaluativa. Esto permite afirmar que existe
una inclinación por parte de los profesionales al uso de mecanismos cerrados
y estructurados, por considerarlos más precisos y confiables.
b) Técnicas de evaluación: como se pudo aclarar con anterioridad,
aunque teóricamente las técnicas no son vistas como una base para el registro
Bases de Registro
Instrumentos de evaluación Técnicas de evaluación
La evaluación: una aproximación a su aplicación en el campo de las dificultades…
113
de la información obtenida mediante un proceso de evaluación, se pudo
vislumbrar en el discurso de los docentes que sus concepciones se orientan a
asumirlos como tal. Entre las técnicas más mencionadas por los sujetos
tenemos la observación y la entrevista, como herramientas claves para lograr
comprender la realidad de los escolares; sin embargo, muchos son los
informantes que confunden estas técnicas con los instrumentos utilizados para
el asentamiento, esto se aprecia en el uso como sinónimos de términos tales
como: entrevista – guión – cuestionario – anamnesis, observación – registro
descriptivo – lista de cotejo.
Atendiendo a lo descrito anteriormente, pareciera indicar que los
docentes cuentan con poca precisión conceptual para el establecimiento de las
intencionalidades de las técnicas y los instrumentos de evaluación, lo que
podría estar interfiriendo negativamente en los procesos implícitos en el
diseño y uso adecuado de los mismos; en tal sentido, la información recogida
podría no ser pertinente y confiable, situación que influirá tanto en su práctica
pedagógica como en el futuro abordaje y orientación del educando con
dificultades de aprendizaje.
Conclusiones
Luego de realizado el análisis de las concepciones y creencias que
tienen los docentes especialistas en el área de las dificultades de aprendizaje,
se puede concluir que los docentes poseen debilidades conceptuales respecto a
los conocimientos relacionados con la planificación y diseño de la estrategia
de evaluación debido a que: (a) muestran en su discurso algunas
incongruencias entre las atribuciones como causas de las dificultades de
aprendizaje y los aspectos que consideran al momento de la evaluación, (b)
expresan constantes confusiones entre los elementos evaluativos
fundamentales, como las técnicas y los instrumentos.
En la actualidad se mantiene una tendencia discursiva con el uso de
términos que evidencian la influencia de las corrientes clínicas y
psicologicistas, lo que muestra algunas incompatibilidades conceptuales por
parte de los maestros en atención a los planteamiento del documento vigente
que fundamenta y orienta las políticas de atención del área en cuestión.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
114
Por otro lado, a pesar de encontrar algunos elementos convergentes en
los procedimientos de evaluación que han reportado los entrevistados, se
pueden apreciar importantes diferencias que podrían estar limitando los
procesos comunicacionales entre los profesionales del área. Un caso que
puede ilustrar esta situación es la diversidad de connotaciones etiológicas de
las dificultades que expresaron los sujetos del estudio, lo cual incidía en la
toma de decisiones sobre el qué y cómo evaluar.
Lo descrito anteriormente, posiblemente sea consecuencia de la
carencia de un deber ser sobre la evaluación en el campo; en este sentido se
recomienda orientar a los docentes en cuanto a las posturas del modelo de
atención del área, actualizar las políticas educativas vigentes, así como
unificar criterios para el diseño de estrategias integrales de evaluación, con el
propósito de generar acciones más coherentes que favorezcan el rendimiento
de los niños e incrementen la calidad educativa venezolana.
La evaluación: una aproximación a su aplicación en el campo de las dificultades…
115
Referencias Bibliográficas
Alves, E. y Acevedo, R. (2002). La evaluación cualitativa. (2a. ed).
Colombia: Petroglifo Producciones, C.A.
Bermejo, B. (2003) Método empírico de recolección de datos. Cuadernos
Monográficos Candidus. Compendio Metodología Cualitativa en
Investigación. Cuaderno No.1, sept-dic 2003, p. 58-69.
Chamorro, R. (1976). Batería psicopedagógica para la evaluación de
habilidades perceptivo-motrices y cognitivas. Caracas: Escuela de
Psicología UCV.
Fuguet, A. (1995). La evaluación, la relación currículo – evaluación y rol del
evaluador educativo. Trabajo presentado como requisito para optar al
título de Doctor en Educación. U.P.E.L.- I.P.C.
Figueroa, M (2007). La evaluación: del pasado al presente. Revista
Venezolana de Educación [revista en línea], 11- 38, Disponible en:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_serial&pid=1316-
4910&lng=en [consulta; 2008, octubre 25].
Fonseca, M. (2007). Modelos cualitativos de evaluación. Revista Venezolana
de Educación [revista en línea], 11- 38, Disponible en:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_serial&pid=1316-
4910&lng=en [consulta; 2008, octubre 20]
Grajales, T. (2000). Tipos de investigación. Documento en línea disponible
en: http://tgrajales.net/investipos.pdf. Consultado: 27 de octubre de 2008
Hidalgo, L. (2003). La evaluación como construcción social del aprendizaje.
Caracas: El Nacional.
Ministerio de Educación. Dirección General Sectorial de Programas
Educativos. (1999). Orientaciones para la evaluación cualitativa en la
primera y segunda etapa de educación básica. Caracas: Autor.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
116
Ministerio de Educación. Dirección de Educación Especial. (1997).
Conceptualización y política del modelo de atención educativa integral
para los educandos con dificultades de aprendizaje. Caracas: Autor.
Pérez Serrano, G. (2001). Investigación cualitativa. retos e interrogantes.
Madrid: La Muralla.
Rusque, A. (2007). De la diversidad a la unidad en la investigación
cualitativa. Caracas: Vadell Hermanos.
117
Significaciones onto-epistemológicas de la
articulación socio-comunitaria
Ana María Osorio González1
RESUMEN
El presente artículo propone una significación ontoepistemológica
desde una perspectiva intersubjetiva para la comprensión de la articulación
sociocomunitaria. Se trata de develar los elementos que impactan su práctica
y conformar un conocimiento emergente multidimensional en la concepción
de lo comunitario. El tema representa un área sensible a ser estudiado en estos
momentos en que las comunidades exigen su incorporación a un proceso
democrático participativo y protagónico de forma efectiva y con mayores
posibilidades de involucrarse en las decisiones políticas y económicas en el
contexto local, regional y nacional. Es así, como la acción de investigar que se
plantea, implica considerar la diversidad y transformación que el sistema
histórico, social, económico, cultural y espiritual va generando en su dinámica
cotidiana, donde un mismo hecho, proceso o relación puede verse desde
múltiples niveles. La tesis de la autora es asumir la emergencia del
conocimiento comunitario como una construcción colectiva compleja,
dialógica, hologramática y recursiva impactada por las diferentes praxis
mediadas entre el colectivo y su entorno. El reto es la develación de un
conocimiento alternativo comunitario, resultado de la comprensión de las
relaciones internas y profundas que se dan en los colectivos, mediante la
penetración en su intimidad, para ser interpretadas respetando la originalidad
1 Licenciada en Educación mención Ciencias Sociales, especialidad Historia y Geografía, egresada de la
Universidad Católica Andrés Bello, Caracas (1984). Posee una maestría en Relaciones Industriales
mención Recursos Humanos de la Universidad Católica Andrés Bello, Caracas (1990) y una maestría en Seguridad y Defensa Nacional del Instituto de Altos Estudios de Defensa (2001). Doctorado en Ciencias
Administrativas de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (2006). Postdoctorado
Ciencias Sociales (2008) en la UNESR. Jubilada categoría Titular de IUMCOELFA (1983-2007). En los últimos años se desempeñó como Coordinadora Nacional de la Maestría en Educación Robinsoniana
UNESR (2008-2011), Coordinadora del Doctorado en Ciencias de la Educación, Núcleo Postgrado Caracas
de la UNESR (2010). Directora de Investigación, Decanato de Postgrado UNESR (2011). Actualmente es Jefe de la División de Investigación de la Dirección Nacional de Investigación y Postgrado de la UNEFA.
Correo electrónico: amog253@gmail.com
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
118
y la individualidad de los fenómenos y tratando de explicar el sentido que los
sujetos dan a sus propias situaciones.
Palabras clave: significación ontoepistemológica, articulación sociocomuni-
taria, conocimiento emergente.
Significances onto-epistemológicas of the
joint partner community
ABSTRACT
The present article proposes a significance ontoepistemológica from an
intersubjective perspective for the comprehension of the joint
sociocomunitaria. It is a question of develar the elements that strike, his
practice and of shaping an emergent multidimensional knowledge in the
conception of the community thing. The topic represents a sensitive area to
being studied in these moments in which the communities demand his
incorporation to a democratic participative and leading process of effective
form and with major possibilities of interfering in the political and economic
decisions in the local, regional and national context. It is like that, like the
action to investigate that appears, implies thinking the diversity and
transformation that the historical, social, economic, cultural and spiritual
system is generating in his daily dynamics, where the same fact, process or
relation can turn from multiple levels. The thesis of the authoress is to assume
the emergency of the community knowledge as a collective complex
construction, dialógica, hologramática and recursive impressed by the
different half-full practices between the group and his environment. The
challenge is the develación of an alternative community knowledge, ensued
from the comprehension of the internal and deep relations that give each other
in the groups, by means of the penetration his intimacy, to be interpreted
respecting the originality and the individuality of the phenomena and trying to
explain the sense that the subjects give to his own situations.
Key words: significance ontoepistemológica, joint sociocomunitaria,
emergent knowledge.
Significaciones onto-epistemológicas de la articulación socio-comunitaria
119
Introducción
El fenómeno social que queremos abordar, es difícil comprenderlo
desde la división disciplinaria tradicional, pues se trata de estudiar lo societal,
la socialidad, las estructuras complejas u orgánicas, los sujetos y sus
relaciones, las interrelaciones afectivas, culturales, ideológicas, éticas, etc.
(Alzuru, 1999).
Las consideraciones ontológico-epistemológicas que se debaten
tienen como puntos claves: la complejidad y la transdisciplinariedad como
postura epistemológica; así mismo, la perspectiva hermenéutica-
fenomenológica como método de comprensión-explicativo en la construcción
teórico-metodológica. Se plantea este análisis desde una nueva lógica, que
exige una creatividad basada en la autoreflexión, autoconciencia, la ética del
diálogo y la observación como praxis vivida, a fin de reconocer en la
comunidad conocimientos flexibles y abiertos bajo una visión compleja de las
relaciones sociales.
El proceso de investigar con la comunidad sus praxis creativas y
transformadoras en lo cotidiano, nos permite determinar el significado de la
articulación como dimensión referente que surge de la interacción política.
Esto implica valorizar el papel interpretativo y crítico de cada sujeto
cognoscitivo y afectivo como miembro de un colectivo, capaz de
materializarse en una práctica liberadora, ética y emancipadora con un
compromiso para valorar la realidad social y las complejas situaciones
problemas.
Una concepción compleja de la investigación (Morin, 1992), no es
desde la intervención, sino a partir del acuerdo participativo, lo cual permite
la construcción de nuevas lógicas interpretativas de lo articulatorio en el
ámbito comunitario, y fundamenta un compromiso ético en lo social y político
como colectivo.
Este proceso investigativo socio-comunitario, se asume como
reflexión creativa de los miembros de la comunidad en cuanto a
problematizar, sistematizar y transformar sus necesidades y deseos cotidianos
en situaciones reales, lo cual evidencia una forma de pensar crítica que
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
120
potencia la conformación de redes sociales como una estrategia para
fortalecer la articulación.
El trabajo se ha estructurado para su mejor desarrollo en varias
secciones, que parten del modo de generar conocimientos en colectivo, y que
se van configurando con mayor profundidad a través del análisis onto-
epistemológico y el análisis teórico-experiencial para lograr una aproximación
a una metódica que permita investigar desde una perspectiva hermenéutica-
fenomenológica la praxis articulatoria comunitaria.
Esta propuesta no es un material acabado, sólo se considera una
contribución innovadora inspirada en los cambios epocales vividos, a través
de las simetrías, asimetrías y disimetrías que se producen en la vida cotidiana
de las comunidades.
El modo de generar conocimientos
El colectivo crea conocimientos a partir de la consideración de las
intersubjetividades que emergen en la acción participativa con nuevos modos
y vías para conocer y comprender la realidad, lo cual conlleva a considerar el
acto de investigar con un significado nuevo basado en las relaciones que
emergen espontáneamente; pero que se comprometen de manera conciente y
voluntaria con la transformación política y ética del colectivo.
Lo anterior supone una forma de generar conocimiento concebida a
partir de la comprensión de la vida ajena y extraña que convive con la
experiencia propia, y la toma de conciencia de la dimensión configurativa
identidad histórico/cultural de todas las objetivaciones por medio de las cuales
se expresa socialmente la vida de los sujetos y su reconocimiento en los
ámbitos que lo posibiliten y las experiencias vitales diferentes/semejantes que
son compartidas.
En este sentido, se reconoce la concurrencia en el acontecer colectivo,
la potencia del saber popular y de las experiencias que comparten los sujetos a
partir de su cotidianidad, se concibe el conocimiento que emerge
condicionado por las identidades socioculturales, el sentido común y práctico,
para cuya forma de comprensión siempre estará vinculado a las condiciones y
contextos en que se vive.
Significaciones onto-epistemológicas de la articulación socio-comunitaria
121
El reto está en develar un conocimiento alternativo que no se
encuentre en los modelos conceptuales, ni en los marcos teóricos tradicionales
relacionados con la dinámica organizacional. La explicación capaz de ser
lograda se fundamenta en la complejidad social, las razones y dificultades de
sus relaciones en el ámbito comunitario y en las redes de articulación social.
Cumplir con estas acciones supone romper con la racionalidad instrumental y
arribar a una comprensión crítica e intencional sobre la praxis colectiva de
generación de un nuevo proceso de creación de conocimientos (Fonseca,
1984).
El asumir la interacción con la comunidad, a partir de acciones que se
caracterizan por lo dialógico, la recontextualización y resignificación de los
nudos críticos y núcleos temáticos para la comprensión de la articulación
comunitaria facilita la construcción de la red de sentidos, en cuanto a los
procesos, acciones, saberes, historias, geopolíticas y territorialidades definidas
en colectivo.
El siguiente cuadro nos ubica en las unidades que se consideran
necesarias para dar cuerpo a la reflexión onto-epistemológica en la
comprensión de la articulación en redes comunitarias a partir de la praxis
cotidiana y el saber popular.
Gráfico Nº 1
Consideraciones onto-epistemológicas en la comprensión de la articulación
comunitaria
Fuente: Elaboración Ana Ma. Osorio
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
122
Análisis onto-epistemológico
La comunidad reconoce la realidad como dinámica, global y
construida a través de interacciones y constantes relaciones entre los sujetos
protagónicos de los procesos sociales, económicos, políticos y culturales que
hacen vida en colectivo, tanto en un contexto local como global. Es una
concepción de la realidad en la que tiene lugar una suerte de aceptación de los
diferentes discursos existentes relativos a un mismo fenómeno o situación.
Por otra parte, se identifican como sujetos concebidos como
populares, producto de una época con una sensibilidad determinada por el
convivir con formas político-ideológicas que le permiten asumir un rol
participativo y protagónico; lo cual los impulsan a reflexionar sobre sus
derechos y deberes como ciudadanos y ciudadanas en la detección y solución
de sus necesidades a través de la planificación y ejecución de proyectos
sustentables que aseguren un buen vivir (Lima, 1998).
Estos sujetos son creadores, potenciadores y mediadores de redes de
articulación socio-comunitarias, que les permiten comprender que se
encuentran en el compromiso de construir un nuevo conocimiento, ecológico
y humanista. Bajo esta consideración se logra una nueva forma de reflexión
epistemológica como resultado de una dialéctica cuestionadora de la presente
y futura praxis de vida.
El siguiente esquema nos muestra cómo es interpretada la realidad
desde lo cotidiano, destacando dos aspectos claves: las acciones como
manifestaciones de la vida espontánea de los sujetos históricos y el sentido,
como resultado de una interpretación de una experiencia pasada contemplada
desde el ahora para su porvenir.
Significaciones onto-epistemológicas de la articulación socio-comunitaria
123
Gráfico Nº 2
Interpretación de la realidad comunitaria
Fuente: Elaboración Ana Ma. Osorio
Análisis teórico-experiencial
Este nivel de análisis propone la interpretación y comprensión de los
hechos y la búsqueda de soluciones provisorias que se dan en la realidad y en
el momento determinante de los acontecimientos vividos (Rusque, 2001). Es
asumida a partir de las experiencias y la interpretación de los significados que
los sujetos crean en torno a la organización y articulación.
La construcción de una red de sentidos bajo esas consideraciones
permite la emergencia de nuevos conceptos, redefinición de interrelaciones y
perspectivas, que permiten abordar el fenómeno de la organización
comunitaria y las redes de articulación social desde una lógica no deductiva ni
inductiva, sino una lógica dialéctica. Como afirma Martínez (2002)
refiriéndose en este sentido a un razonamiento dialógico que supera la
causación lineal y unidireccional para la construcción colectiva de un nuevo
conocimiento.
El presente cuadro sintetiza el enfoque teórico-crítico, construido en
La actitud natural de la vida cotidiana es expresión de: y su motivo pragmático
1. Mundo intersubjetivo experimentado e interpretado por Otros. 2. Dado a nuestra experiencia e interpretación. 3. Esquema de referencia. 4. Análisis de la experiencia. 5. Se destacan caracteres del campo perceptual y emocional. 6. Identidades histórico-culturales
La comprensión de la cotidianidad es
intersubjetivo, común a todos nosotros
Las Acciones
El Sentido
RETROSPECCIÓN Y PROSPECTIVO
Fenómenos
multicausales
Multirelacionales
Proceso Multifactorial
Dinámica societal
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
124
la praxis comunitaria de la organización y de las redes de articulación. Se trata
de tres (3) claves interpretativas: 1) interacción colectiva, 2) construcción de
nuevos significados, 3) comprensión de la vida. Estas claves están vinculadas
por acciones que se plantean a partir de dos (2) dimensiones en cada una,
donde se construye y reconstruyen experiencias y conformación de referentes
empíricos, pudiendo lograr con ello interrogarnos acerca de la práctica
sociopolítica cotidiana.
A partir de este punto, emergen los diferentes significados colectivos
que dan una visión de la praxis organizativa comunitaria desde las diferentes
acciones convividas. Estas claves interpretativas facilitan la comprensión de
las experiencias del colectivo en el devenir de sus diferentes relatos que se
fueron formando a partir de las relaciones configuradas de la praxis
organizativa; estas serán constituidas en un corpus teórico que devela el
acontecer dialógico-formativo y práctico de la reflexión crítica lograda en
colectivo.
Las acciones en cada una de las claves interpretativas y sus
dimensiones se potencian a través del diálogo reflexivo, la voluntariedad y la
capacidad de transformación social, estas son las que le dan su movimiento
recursivo y ponen de manifiesto una red de sentidos compartidos en el
proceso sociopolítico cotidiano de organización comunitaria y redes de
articulación social.
Estas tres claves con sus diferentes acciones se comportan de forma
autoorganizadora, ya que cada comunidad la construye y desconstruye,
dependiendo de las relaciones de poder, convergencias y estrategias de
organización, las cuales facilitan y generan dinámicas y vínculos que se
articulan en red con la intención de construir nuevas formas interpretativas de
la realidad, vitales para mediar y facilitar la apropiación crítica y el
conocimiento requerido para potenciar la participación, organización y
articulación comunitaria.
Significaciones onto-epistemológicas de la articulación socio-comunitaria
125
Grafico Nº 3
Análisis teórico-experiencial
Fuente: Elaboración Ana Ma. Osorio
Definición de una metódica
El método adoptado en la investigación de la articulación comunitaria
se concibe como dialéctico, complejo y dialógico basado en la construcción y
reconstrucción de un camino a seguir: comprendiendo, interpretando y
construyendo la dinámica del devenir en un esfuerzo conjunto que faciliten o
permitan la construcción de un nuevo espacio generador de conocimientos. Es
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
126
por ello, que el método se constituye en un proceso creativo abierto a los
accidentes, sorpresas e innovaciones y aproximaciones.
Como se aprecia el método responde a la incertidumbre de vivir y ello
plantea un accionar de: experimentar, preguntar y examinar. Estos niveles se
abordan a través de un proceso comprensivo necesario en el desarrollo de
cada uno de los momentos de interacción, donde la cotidianidad constituye su
aspecto dinámico.
En el encuentro investigador-comunidad se evidencia la necesidad de
desarrollar un método que consolidase la investigación, la acción social y la
conciencia política (Irizarry y Serrano, 1979, citado por Montero, 2006). El
punto de inicio del método así concebido es el acercamiento a la comunidad,
seguido del diagnóstico participativo, problematización, acuerdos y trabajo
colectivo (Ibidem, 31).
En este sentido, el abordaje del método tiene un carácter emergente,
construido a medida que se avanza en el proceso investigativo, abierto a
transformaciones y reflexiones a la luz de las experiencias vividas por la
comunidad. El asumir este tipo de metódica atiende a un enfoque
interpretativo, estudio de la realidad en su contexto comunitario,
interpretación de los fenómenos de acuerdo con los significados y
percepciones de los sujetos implicados en consideración a su marco
referencial.
Este tipo de diseño, permite comprender las complejas interrelaciones
que se dan en la cotidianidad a través de la interacción, intuición y
reconocimiento de los sucesos más importantes a partir de los cuales se
construye un nuevo discurso en torno a la organización y articulación
comunitaria como “explicación y reformulación de su praxis de vivir”
(Maturana, 1997:15).
Esta posición de investigar desarrolla un proceso de sistematización
de la vida cotidiana que facilita comprender la complejidad de la realidad de
las redes de articulación social e impulsar un conocimiento crítico, creativo y
reflexivo en cuanto al proceso sociopolítico comunitario. Citando a
Villasante: “[…]para conocer primero hay que asombrarse y apasionarse con
la transformación, y en el proceso práctico y reflexivo es donde se va
produciendo el conocimiento”. “[…]Posicionarse y adoptar unas
Significaciones onto-epistemológicas de la articulación socio-comunitaria
127
metodologías praxicas, son los compromisos que mejor podemos asumir con
la comunidad” (1998).
Esta forma de investigar con los otros, implica sensibilizarse para
construir un conocimiento que configure la experiencia política colectiva a
partir de varias acciones:
a) Reconstrucción con la comunidad de sus experiencias organizativas,
se logra socializar con la comunidad, a partir de conocer su situación
espacial-territorial, geopolítica, relaciones e información experiencial.
Este primer momento determina las coordenadas de pensamiento que
se desean afrontar para la comprensión de las formas de articularse en
comunidad considerando su historia, líderes, organización y redes
desde diferentes experiencias, así como la revisión de todo el material
elaborado por la comunidad como: videos, grabaciones, blogs, fotos y
otros recursos elaborados para la web.
b) Reflexión crítica, el compartir con la comunidad permite develar los
problemas, necesidades, demandas, intereses y expectativas no como
un dato de una sola lectura, sino precisamente como algo lleno de
posibles interpretaciones. De esta experiencia se genera un cúmulo de
actividades e informaciones, que conllevan a profundizar los procesos
de inserción, identificación, organización, movilización, concientiza-
ción, reflexión y ética como principios rectores necesarios en el
estudio de las redes de articulación social.
c) Interpretación teórico-experiencial, a través de un proceso indagatorio
recursivo, apoyado en los diálogos creativos llevados a cabo en la
comunidad sobre testimonios de su praxis socio-política se
construyen núcleos temáticos; a este proceso lo denominamos teorizar
sustantivo, porque es construido a partir de las acciones, significados
y sentidos dados en la dinámica societal de la comunidad.
El plantearse la interpretación y comprensión de la realidad a través
de la autorreferencia del investigador y de los protagonistas de la
comunidad, define una racionalidad crítica y creativa en la
construcción de los significados.
d) Interacción con la comunidad, lograda en los diferentes espacios
donde interactúa cotidianamente el colectivo, comprendido este como
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
128
un sistema viviente, constituido por tres instancias: antropológica,
sociocultural y bioespiritual, donde se establecen relaciones
vinculantes y donde se comparten experiencias, proyectos y
conocimientos sobre la vida comunitaria, donde sus protagonistas
comparten experiencias e información sobre su praxis sociopolítica
comunitaria. Con ellos, se irá consolidando una red de colaboradores
para constatar, comparar información de la praxis comunitaria que
impacta la forma de hacer, saber, ser y sentir de los protagonistas de
la comunidad.
e) Reconocimiento de nuevos espacios, la web permite al colectivo
obtener información oportuna y precisa sin estar en el lugar de la
acción, generando a su vez nuevas formas de poder que son
determinadas en razón del manejo de la información que realizan y su
presencia en el espacio virtual.
La metódica configura en su práctica cotidiana unas técnicas que surge
a partir de la experiencia y la participación de la comunidad. Ellas son
necesarias para el registro de las experiencias, discursos, acontecimientos e
informaciones.
Lo importante aquí es destacar que las mismas, se desarrollan a partir
de lo que la gente sabe, vive y siente en las diferentes situaciones y problemas
que enfrentan en su vida cotidiana; así es posible reconstruir los significados y
sentidos, no como un salto a lo “teórico” sino como un proceso sistemático,
ordenado, progresivo y al ritmo de los protagonistas, que determina el ir
descubriendo los ejes teóricos e ir profundizando en la problemática analizada
vista como un nuevo horizonte de sustentabilidad para la investigación.
Lo anteriormente señalado, nos brinda la oportunidad de mencionar dos
ejemplos sobre técnicas de recolección de información aplicables en contextos
comunitarios. Se aprecia la observación, como una técnica que permite ir
desarrollando relaciones con las personas que viven en la comunidad, y otra
técnica de interés, es la discusión focalizada, posible de ser utilizada tanto en
forma colectiva como individual a través de preguntas, diálogos y reflexiones
que permiten generar un nuevo conocimiento de carácter convergente
abordado a partir de la praxis comunitaria.
Significaciones onto-epistemológicas de la articulación socio-comunitaria
129
El análisis de la información por su parte, se realiza principalmente en
el campo de lo cotidiano en el contexto mismo de la comunidad. Este análisis
se desarrolla a partir de la reflexividad consustancial de las prácticas
dialógicas que se producen a partir de redes de discusiones, donde el sujeto
dio sentido y significado a su praxis sociopolítica en un contexto concreto que
permite captar y activar positivamente el entramado de relaciones y
explicaciones conceptuales.
Interesan de estas prácticas discursivas tanto los consensos y disensos,
que se producen, para determinar donde se encuentran los puntos fuertes,
nudos, rupturas y desconexiones intencionales que expresan los sujetos
protagonistas.
El análisis e interpretación de la información es una tarea por demás
compleja de encontrar los significados a todo un cúmulo de datos obtenidos
de los sujetos protagónicos. Es importante considerar que el análisis e
interpretación de la información no constituye la etapa final en una
investigación participativa; por el contrario, esta se inicia al comenzar a
definir y formular el problema y se continua a todo lo largo del desarrollo
investigativo.
El análisis interpretativo contiene toda la información relativa a las
interacciones de los sujetos, así como de los documentos escritos analizados y
revisión de videos y blogs de la comunidad que aparezcan en la web,
permitiendo la comprensión de las interacciones, situaciones, fenómenos u
objetos de la realidad estudiada como un proceso creativo e interpretativo de
difícil sistematización, pues no sólo se trata del análisis de un modelo
organizacional, sino de comprender todas las interacciones humanas que se
generan en la praxis cotidiana (Follari, 2000).
Con base en la complejidad presentada se considera una herramienta
útil el análisis crítico del discurso en la línea de enfoque de Van Dijk (1998) a
través del mismo, se puede obtener la construcción del significado y sentido
que tiene la comunidad sobre el proceso de organización y redes de
articulación.
Este método ofrece un permanente seguimiento de la acción social
que ocurre en el marco de la comprensión, el diálogo y la interacción con la
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
130
comunidad. Es justamente en este sentido, que la orientación social se
transforma en "crítica". Quienes se mueven en esta senda dice Van Dijk ven
el análisis de discurso como una tarea ética y política, así como una
responsabilidad académica.
Construcción de un sistema de comprensión desde una perspectiva
hermenéutica- fenomenológica
La construcción del sistema de comprensión se realiza a través de un
proceso hermenéutico, donde las unidades de sentido constituidas a partir de
los discursos de los sujetos protagónicos, permiten una rearticulación de las
unidades de sentido, para el desarrollo de una coherencia lógica de las
rupturas epistemológicas, que plantean los acontecimientos y los patrones de
relaciones que se dan en el contexto de la comunidad, donde realmente
adquieren su significancia, comprendiendo así la praxis colectiva a partir de
sus organizaciones, tejido societal y articulación en red.
Incorporar las unidades de sentido construidas en colectivo constituye
generar propuestas convergentes y nuevos espacios enriquecedores,
innovadores y creativos para la reflexión, que permitan construir un nuevo
discurso y redefinición a nivel epistemológico, teórico y metodológico.
De esta comprensión se es capaz de lograr la construcción de
elementos teóricos emergentes necesarios para explicar el fenómeno de la
articulación sociocomunitaria.
Tanto el enfoque fenomenológico como el hermenéutico, definidos
como procesos interpretativos que van del todo a las partes y de las partes al
todo, permiten buscar el sentido, concebido y diseñado especialmente para la
comprensión y la explicación de las estructuras o sistemas que se dan en los
seres humanos o en la organización y dinámica de los discursos o cualquier
otra expresión de la vida psíquica (Gadamer, 1999).
En este sentido, se valora la importancia del contacto social y de los
eventos particulares que tienen una influencia en la determinación de la
acción humana. Se considera el significado que los sujetos otorgan a su acción
sociopolítica, la cual permite determinar en razón del objeto de estudio, las
propiedades que tienen los nuevos conocimientos a partir de la vida cotidiana
en su intencionalidad y conciencia política.
Significaciones onto-epistemológicas de la articulación socio-comunitaria
131
La fenomenología como método se manifiesta en la voluntad de
explicitar constantemente el sentido oculto y la esencia de los fenómenos,
asumirlo como aptitud nos acerca en un intento sistemático, explícito,
autocrítico e intersubjetivo que desvela las estructuras significativas del
proceso de organización, explorando su dinámica en razón de la relación
sujeto/colectivo. La cotidianidad se presenta como lugar en el cual converge
la variada gama de actos realizados por los sujetos no sólo en su acción
individual sino como actores colectivos (Fonseca, 1984; Rodríguez, Gil y
García, 1996:42; Rusque, 2000:27).
Con base en la hermenéutica se construye desde las diferencias, no
con asiento en un orden fijo, sino generadas por sus transiciones, enlaces y
flexiones sin punto ideal de fuga, a partir de lo cual se consideran sus
consecuencias desde una reflexión socio-política (Sáez, 2001).
En el siguiente gráfico nº 4 se fundamenta a la hermenéutica-
fenomenológica como paradigma interpretativo para el estudio de la
articulación sociocomunitaria.
Gráfico Nº 4
Fundamentación del la hermenéutica-fenomenológica
Fuente: Elaboración Ana Ma. Osorio
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
132
Reflexiones finales
La construcción colectiva del conocimiento, permite comprender e
interpretar el significado de la realidad que estamos viviendo a través de
visiones compartidas del mundo. Este proceso cognoscitivo desarrollado por
los sujetos históricos, representan complejos sistemas integrales políticos,
éticos, ecológicos, culturales y afectivos que permiten la emergencia de un
conocimiento creativo, crítico y reflexivo que constituye una nueva lógica
social y una nueva forma de relacionarnos y compartir espacios, concebidos
en razón de las nuevas prácticas asociativas emergentes de las experiencias,
mediaciones y la participación real y virtual de los ciudadanos (Osorio, 2008).
En este contexto, las posibilidades de aprehensión y comprensión
cognoscitiva de los procesos y fenómenos sociales escapa de los marcos
referenciales y de las categorías vigentes, deduciendo la necesidad de generar
un conocimiento alternativo capaz de convertirse, a la vez, en un modo de
transformar la organización comunitaria para lograr su articulación.
La superación de los viejos modelos de articulación de la
comunidades requiere seguir en debate permanente y superador; donde se
planteen estrategias emergentes que permitan instalar y legitimar prácticas
colectivas que incentiven la organización autogestionada y cogestionada para
potenciar la articulación en redes de participación que hagan posible la
gobernabilidad ciudadana.
El valor a la articulación comunitaria se debate ante un paradigma de
dominación-sumisión instalado en las lógicas y estructuras cognitivas, lo que
conlleva a la necesaria transformación de restituir la condición humana de los
ciudadanos y ciudadanas, los cambios no siempre resultan de la autoridad o la
decisión política, sino del diálogo, el debate y la interacción social cotidiana.
La emergencia de una epistemología que permita redefinir nuevas
representaciones a través de la reflexión y los procesos de autoaprendizaje,
impulsan construir una visión al interior de las comunidades, orientada en
varios sentidos a la vez y basadas en las relaciones y prácticas cotidianas que
definen el nuevo tejido social.
Este estudio intentó develar el tema de la articulación, a partir de una
nueva concepción de investigación que hemos denominado participativa dada
Significaciones onto-epistemológicas de la articulación socio-comunitaria
133
la complejidad, velocidad y profundidad que los cambios epocales nos
imponen. Asumiendo esta postura hemos intentado imprimir formas
alternativas de producir conocimientos provocando ocurrentes tensiones
paradigmáticas que seguiremos tratando de comprender en la cotidianidad de
lo comunitario.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
134
Referencias Bibliográficas
Alzuru, P. (1999). Elogio del hombre ordinario. Mérida, Editorial
Venezolana.
Fonseca, L. (1984). Educación y formación continua. Ediciones de la
Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. UCV.
Follari, R. (2000). Epistemología y sociedad. Acerca del debate
contemporáneo. Rosario: Homo Sapiems.
Gadamer, H. (1999). Verdad y método. Salamanca: Sígueme.
Lima, B. (1998). Exploración teórica de la participación. Santiago de Chile:
Hvmanitas
Martínez, M. (2002). La nueva ciencia su desafío, lógica y método. México:
Trillas.
Maturana, H. (1996). La realidad: ¿Objetiva o construida? II. Fundamentos
biológicos del conocimiento. Barcelona: Anthropos.
Morin, E. (1992). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Montero, M. (2006). Hacer para transformar. El método en la psicología
comunitaria. Barcelona: Paidós.
Osorio, A.M. (2008). Aspectos teóricos emergentes de la complejidad en la
gestión de las redes sociales. Complexus Complejidaad, Ciencia y
Estética. Volumen 4 número 2 Diciembre 2008 Santiago de Chile:
Corporación SINTESYS
Rodríguez, Gil y García (1996). Metodología de la investigación cualitativa.
Granada: Aljibe.
Rusque, A. (2001). De la diversidad a la unidad en la investigación
cualitativa. Valencia: Vadell Hermanos.
Sáez, L. (2001). Movimientos filosóficos actuales. Madrid: Trotta.
Significaciones onto-epistemológicas de la articulación socio-comunitaria
135
Van Dijk, J. (1996). Análisis del discurso ideológico. México: Universidad
Autónoma Xochimilco.
Villasante, T. (1998). Del desarrollo local a las redes para vivir mejor.
Buenos Aires: Editorial Lumen/Hvmanitas.
Reseñas Bibliográficas
137
Sánchez Upegui, Alexander Arbey. (2011). Manual de
redacción académica e investigativa: cómo escribir,
evaluar y publicar artículos. Medellín: Católica del
Norte Fundación Universitaria.
La obra Manual de redacción académica e
investigativa: cómo escribir, evaluar y publicar
artículos -como lo expone su autor-, deriva de los
resultados del proyecto de investigación Literacidad en
la edición de revistas y artículos académicos digitales,
adscrito al grupo de investigación Comunicación Digital y Discurso
Académico (categoría D - Colciencias), programa de Comunicación Social de
la Católica del Norte Fundación Universitaria. Por ello gira alrededor de lo
que se denomina alfabetización académica, es decir, todo aquello que se
relaciona con:
leer, y escribir la ciencia en contextos como: la formación de
estudiantes de pregrado, las actividades de escritura que deben
realizar quienes adelantan programas de maestría y doctorado, y las
actividades de divulgación y comunicación científica de los grupos
de investigación; esto es la escritura, edición y publicación de
artículos en revistas, libros, capítulos de libros, informes y ponencias
(p. 11).
Como soporte teórico a esta investigación, Alexánder Sánchez A.
acude a la lingüística textual, en la perspectiva del discurso especializado y la
retórica de la ciencia. A partir de allí, define y selecciona las categorías texto,
género, discurso especializado, retórica de la ciencia y concepto de
evaluación para orientar todo el proceso. Desde el punto de vista
metodológico, el autor recurre al diseño cualitativo, “con énfasis en la
descripción, explicación e interpretación” (p.23). En tal sentido, recopila los
datos mediante la discusión con expertos, la socialización virtual, la consulta a
sitios web de revistas y sistemas de indexación, la interacción con editores y
la aplicación de una entrevista electrónica.
Producto de todo este proceso investigativo, Sánchez, nos ofrece un
manual cuyo propósito es fortalecer las competencias en escritura académico-
investigativa, la evaluación de artículos, la intertextualidad, los usos
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
138
bibliográficos, la edición y la corrección textual en el contexto de la
divulgación e indexación de revistas científicas, impresas o digitales.
Para alcanzar este propósito, a lo largo del texto, el autor se vale de
variadas estrategias: desarrolla aspectos teóricos conceptuales, presenta
gráficos de los procesos, sugiere actividades, ilustra con una serie de ejemplos
auténticos, diferentes situaciones y problemáticas en el proceso de escritura,
evaluación, edición y publicación, al tiempo que también formula preguntas
para el análisis y la discusión.
Además de presentar la introducción y tratar sobre aspectos generales de
orden metodológico, la obra se estructura en siete apartados. En el primero, el
autor expone reflexiones sobre la escritura académico investigativa;
asimismo, ilustra el proceso de composición textual y brinda algunas
recomendaciones de orden estilístico.
En el segundo apartado, revisa críticamente convenciones tradicionales
del lenguaje académico-investigativo, y nos acercar a la escritura académico-
investigativa vista desde la lingüística. De este modo, explora conceptos como
retórica científica, metáfora y textualidad.
El tercer apartado ofrece elementos que llevan a comprender la
intertextualidad como una de las características de la escritura académica e
identificar los tipos de citación y sus funciones discursivas.
Desde una postura crítica con respecto a los criterios de indexación en
Colombia, el autor en el cuarto apartado, caracteriza la comunicación
científica como macrogénero discursivo; detalla diferentes tipologías textuales
académicas-investigativas en revistas y presenta una propuesta de
clasificación de géneros académicos e investigativos.
En el quinto apartado, se analizan los criterios y el proceso de evaluación
de artículos académicos e investigativos, como parte inherente a la
publicación en revistas académicas e investigativas. Con base en un enfoque
interaccional, formativo y fundamentado en la lingüística textual, el autor
propone criterios y ofrece un instrumento para la valoración de artículos, tanto
académicos como investigativos.
Reseñas Bibliográficas
139
El sexto apartado brinda una valiosa herramienta para la redacción y
evaluación de artículos académicos e investigativos. En éste, el autor realiza
una caracterización de las diferentes tipologías textuales y géneros
incrustrados, sus funciones y estructura. De igual forma, aporta sugerencias,
recomendaciones y ejemplos que facilitan su construcción.
Finalmente, se presentan las consideraciones generales que incluyen
conclusiones y futuras líneas de indagación. Asimismo, en los anexos
podemos encontrar el diseño de la propuesta de seminario-taller: escribir,
evaluar y publicar artículos académicos e investigativos en el contexto de
indexación de revistas.
Con este manual, Sánchez nos regala un excelente libro de consulta,
tanto para quienes están incursionando en este tipo de escritura, como para
quienes laboran en evaluación y en la edición de artículos académicos e
investigativos. Por fortuna, el libro es de libre acceso y puede encontrarse en
distintos sitios web,
MSc.Olady Agudelo
Reseñas Bibliográficas
141
Valdez, Julio Cesar. (2010). Andragogía: una lectura
prospectiva. Caracas: Fundación Editorial El perro y la
rana
Andragogía: una lectura prospectiva,
constituye una contribución de quien hoy, —después de
una larga trayectoria como participante, facilitador y
director del Centro de Experimentación para el Apren-
dizaje Permanente (CEPAP-UNESR) y como director
de investigación en el actual Decanato de Educación Avanzada— desempeña
el cargo de Vice-rector Académico de la Universidad Nacional Experimental
Simón Rodríguez (UNESR).
En este libro, Julio Cesar Valdez propone una andragogía
emancipadora cuyos principios se integran con los de la educación popular.
Esta propuesta nos invita a mirar la andragogía como disciplina enfocada en
la formación entre adultos, aún en construcción, pero sobre todo como una
estrategia formativa que debe favorecer la acción protagónica de las personas
adultas para su liberación y compromiso social.
En la introducción, el autor comparte reflexiones derivadas de su
vivencia en espacios como CEPAP-UNESR y la Maestría en Andragogía del
Instituto Internacional de Andragogía (convenio INSTIA-Universidad
Eugenio María Hostos de República Dominicana). Valdez se pregunta
además, sobre la validez de hablar hoy en día de andragogía. En su respuesta
destaca planteamientos vitales inmersos en la misma, así como otras
reflexiones donde es posible reconocer su vigencia, pero también la imperiosa
necesidad “de darle una mirada más crítica y prospectiva” (pág. 16).
Para cubrir esta necesidad, plantea una serie de interrogantes que va
respondiendo a lo largo de seis capítulos: cuando hablamos de andragogía,
¿de qué estamos hablando?, ¿tiene la andragogía una experiencia propia, un
campo ontológico particular, o es sólo una extensión de otros campos del
saber?, ¿cuál ha de ser el aporte de la andragogía ante los requisitos del
desarrollo de la sociedad actual, y desde el diálogo con otras corrientes de
pensamiento?, ¿cómo ha de ser un educador desde la andragogía?, ¿cómo es
una experiencia andragógica?
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
142
En el primer capítulo, cuando hablamos de andragogía, ¿de qué
estamos hablando?, el autor hace un recorrido por las condiciones mundiales
de las décadas de los 60 y 70 y por el contexto latinoamericano de los años 70
y 80, y da cuenta de los planteamientos andragógicos de Malcolm Knowless,
Félix Adam y de otras propuestas de educación de adultos originarias de
América Latina, entre éstas, la educación popular. En los planteamientos de
Knowless y de Adam, Valdez valora sus aportes y con una mirada crítica,
hace notar sus ausencias. Por último, precisa algunos elementos que darán
forma a una visión propia de la andragogía.
En el segundo capítulo, ¿tiene la andragogía un espacio de saber
propio?, el autor discute sobre el status de la andragogía en el campo del
saber humano. En diálogo con otros autores, cuestiona la posibilidad de
considerarla una ciencia y propone que sea entendida como estrategia
formativa y como disciplina centrada en la formación entre personas adultas.
Tomando aportes de Knowless, Adam, Ludojoski, Ferrarotti, Bertaux y del
enfoque de investigación cualitativa, el autor desarrolla una visión
andragógica de lo que es el adulto. De igual modo, una perspectiva del
aprendizaje desde la andragogía.
En el tercer capítulo, aportes de la andragogía ante los
requerimientos de la sociedad actual, Valdez reflexiona sobre los aportes que
puede brindar la andragogía al aparato escolar y sobre la necesidad de una
educación crítica ante el impacto actual de los cambios mundiales en las
sociedades latinoamericanas. En este sentido, el autor esboza una propuesta
que integra dimensiones de la andragogía y de la educación popular.
En el capítulo cuarto, lineamientos estratégicos de la andragogía, el
autor desarrolla cuatro dimensiones estratégicas que surgen de la
complementariedad andragogía/educación popular: formación desde y para la
vida. Creación de ambientes interpersonales favorables a las experiencias de
aprendizaje. Acción protagónica de las personas para su liberación y
compromiso social. Construcción de proyectos personales y colectivos.
Sin ánimo de edificar un perfil, en el quinto capítulo, cómo debe ser
un educador desde la andragogía, el autor traza algunos rasgos que pueden
caracterizar al educador andragógico. Como señala Valdez, se trata de
características referenciales gruesas, que pueden ser —a su juicio—
Reseñas Bibliográficas
143
“absolutamente cuestionables para orientarnos en la construcción de una
propuesta formativa alterna” (pág. 89).
Finalmente, para describir cómo es una experiencia andragógica,
Valdez en el sexto capítulo toma la experiencia del Centro de
Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP-UNESR). De esta
experiencia describe los aspectos fundamentales que configuran su estrategia
formativa: conformación de grupos andragógicos. Construcción de la
autobiografía. Los perfiles de aprendizaje. Los proyectos de acción
formación. Los procesos de sistematización.
Sin duda, el libro es un valioso aporte al campo de la formación entre
adultos. Constituye un texto que puede ser de gran utilidad tanto para los que
ya conocen el tema, como para aquellos que deseen explorarlo. De manera
novedosa, presenta una integración de dos enfoques que casi siempre se
presentan por separado: andragogía/educación popular; de igual forma,
proporciona elementos teóricos y herramientas a poner en práctica, que
pueden dar un giro a la clásica idea de educación de adultos.
MSc. Olady Agudelo
Instrucción para autores y árbitros
145
Los artículos recibidos por el Comité Editorial serán sometidos a
arbitraje sólo si reúne los requisitos señalados más adelante. Una vez
recibidas las evaluaciones de los árbitros, si hubiera modificaciones, el autor
deberá considerarlas si desea que su trabajo sea publicado. El Comité
Editorial podrá realizar modificaciones de forma al trabajo, una vez aprobada
su publicación. Los originales no se devuelven.
Normas para los autores
Adjunto al artículo se debe presentar una comunicación donde se
identifique la sección a la que éste corresponde y donde se exponga una
declaratoria con la que se afirme que el trabajo es inédito y que no ha sido
propuesto para su publicación a otro medio de divulgación impreso o
electrónico (revista, boletín, editorial, entre otros). El autor(a) o autores(as)
debe anexar un resumen curricular que no exceda más de 65 palabras, y que
incluya la dirección, teléfonos y correo(s) electrónico(s) donde se le(s) pueda
localizar.
El autor(a) o autores(as) debe enviar al Comité Editoral de la revista
tres (3) versiones impresas del trabajo y a la siguiente dirección:
dirección.investigacion.decanato@gmail.com, una versión digital en formato
word. Una de las versiones impresas debe incluir los datos del autor o autores,
las dos copias restantes serán anónimas.
En el caso de las reseñas bibliográficas, éstas no deben exceder de tres
(3) páginas. Se recomienda encabezarla con los datos completos de la obra,
incluyendo número de páginas, depósito legal e ISBN o ISSN y anexar la
imagen de la portada de la publicación reseñada. La fecha de publicación no
excederá de un lapso de dos años cuando se trate de idiomas extranjeros y de
un año si el documento está en español.
Los otros artículos deberán ajustarse al siguiente formato: título del
trabajo, nombre del autor/a o autores, datos de afiliación académica, resumen
y palabras claves, abstract y key words, desarrollo del cuerpo del texto,
bibliografía, de acuerdo a lo siguiente:
• La extensión del trabajo puede variar entre 11 a 20 páginas tamaño carta, a
espacio sencillo, en letra Arial o Times New Roman, a 12 puntos.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
146
• El encabezamiento del artículo debe incluir un título apropiado (en
mayúsculas sostenidas y negrita), acompañado por su traducción al inglés
(colocado entre paréntesis), así como también el nombre del autor/a o
autores, la dirección electrónica del autor principal, el instituto o
universidad al que pertenece(n) y la línea de investigación en la que se
inscribe el trabajo.
• El artículo estará precedido por un resumen de 10 a 20 líneas (máximo 300
palabras) donde se sintetice el objetivo, el propósito del trabajo, la línea de
investigación en la que se inscribe (si procede), la metodología utilizada, el
desarrollo, la proposición o tesis novedosa que tiene el autor y/o las
conclusiones más relevantes, así como de 3 palabras clave al final del
resumen. De lo anterior debe presentarse una versión en inglés (abstract y
key words).
• El cuerpo del trabajo debe constar de tres partes: introducción, desarrollo o
estudio y conclusiones o reflexiones finales. En la redacción del mismo, así
como en la elaboración de tablas y gráficos, referencias bibliográficas y
otros aspectos afines, es necesario tomar en cuenta lo siguiente:
De acuerdo a lo que establecen las normas APA, los títulos deben
escribirse en letras mayúsculas tipo normal, resaltados en negritas. Los
subtítulos (nivel 1) han de escribirse en letra normal, negrita y con
mayúscula en la primera letra de todas las palabras, excepto en los
artículos, conjunciones y preposiciones. Los subtítulos de nivel 2, han
de escribirse igual que el anterior, con la diferencia del uso de la letra
itálica (o del subrayado en su lugar).
La construcción de párrafos debe ajustarse a un mínimo de cinco (5)
líneas y máximo de 12 líneas.
Las citas textuales de menos de 40 palabras, se incorporan en el texto
entre comillas, por ejemplo:
La identidad propia y las de los demás son fenómenos lingüísticos,
basados en reconstrucciones e interpretaciones, lo cual lleva a
reconocer que “…los seres humanos se crean a sí mismos en el
lenguaje y a través de él” (Echeverría, 1996:35).
Instrucción para autores y árbitros
147
Las citas de 40 o más palabras se colocan en bloque, sin sangría, a
espacio sencillo, sin comillas y deben separarse del párrafo anterior y
del posterior por dos (2) espacios, ejemplo:
Como bien lo planteo Khun (1996) en su conocida obra, La Estructura
de las Revoluciones Científicas:
Los cambios de los paradigmas hacen que los científicos vean el
mundo de investigación, que le es propio, de una manera
diferente. En la que su único acceso para ese mundo se lleva a
cabo a través de lo que ven y hacen, podemos desear decir que,
después de una revolución, los científicos responden a un mundo
diferente (p. 176)
La ubicación del número de página puede ir al final de la cita o al
inicio, depende de la redacción del encabezado. Asimismo, al finalizar
la cita, el punto va después del paréntesis. Ejemplo:
(Martínez, M., 1993:15).
En citas de tres (3) o más autores, la primera vez se deben nombrar
todos. Después, sólo el apellido de quien aparezca de primero en el
orden de autoría, seguido de cualquiera de estas expresiones: “et al,. “y
cols” o “y otros”, seguido del año de la publicación.
Todas las citas mencionadas en el artículo deberán aparecer en la lista
de referencias bibliográficas.
Los cuadros, tablas, figuras y gráficos deben enumerarse en forma
consecutiva, con números arábigos. Ejemplo: Cuadro 3 o Tabla 4,
Figura 3 o Gráfico 4; se puede remitir a éstos utilizando paréntesis, por
ejemplo: (Ver cuadro 2).
La identificación de cuadros y tablas (cuadro y número) se coloca en la
parte superior, al margen izquierdo, en letras negritas normal. Después
se escribe el título en letras itálicas o cursivas iniciando todas las líneas
al margen izquierdo. En la parte inferior del cuadro se debe escribir la
palabra (Nota.) en itálica seguida de un punto para luego indicar la
fuente donde se obtuvo la información, ejemplo:
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
148
Nota. Datos tomados de González (1999).
La identificación de los gráficos (título y número) se coloca en la parte
inferior, al margen izquierdo. El número del gráfico se escribe en letras
itálicas o cursivas. Después en letra negrita normal se coloca el título,
luego separado por un punto se escribe la referencia de donde se obtuvo
la información, todo a espacio sencillo. Ejemplo:
Gráfico 1. Representaciones sociales del grupo. Tomado de Pérez,
K. y otros (2011)
Las notas del autor serán incluidas al final del artículo, antes de las
Referencias Bibliográficas, y deberán ser numeradas secuencialmente
usando números arábigos (no utilizar pie de página).
La lista de referencias bibliográficas se trascribirá con sangría francesa
de tres (3) espacios hacia la derecha, por orden alfabético del apellido.
Se utilizará la convención de estilo del APA, citando: autor, año (entre
paréntesis), título del libro (en cursivas o negritas), lugar de edición y
editorial. Cuando el documento citado es una traducción, se debe
indicar el traductor y el año de la primera edición. Si se trata de un
artículo: autor, año (entre paréntesis), título del artículo (entre
comillas), nombre de la publicación (en cursivas), año de la publicación
y número de la publicación (entre paréntesis) y páginas. Se incluye al
final la dirección electrónica completa del artículo en caso de ser una
publicación electrónica. Para ilustrar, a continuación se presentan
algunos ejemplos:
Material impreso
Libro con un solo autor
Gurméndez, C. (1984). Teoría de los sentimientos. México: Fondo de Cultura
Económica.
Libro con un editor
Alonso, M. (Ed.), (1995). Cuadernos de Química Ecológica (4). La
biodiversidad neotropical y la amenaza de las extinciones. Mérida:
Universidad de Los Andes.
Instrucción para autores y árbitros
149
Artículo de un autor en un libro editado
Péfaur, J. (1995). Biodiversidad de los vertebrados de los Andes de
Venezuela. En M. Alonso (Ed.), Cuadernos de Química Ecológica (4).
La biodiversidad neotropical y la amenaza de las extinciones (pp. 15-
46). Mérida: Universidad de Los Andes.
Artículo de revista
Pérez de Pérez, A. y Díaz, M. (2006). La prueba de aptitud académica: una
visión de la sub-prueba de comprensión lectora. Revista Investigación
y Postgrado. Volumen 21(2), pp. 143-176.
Tesis académica
Parra, P. (2003). Programa de formación para el desarrollo del pensamiento
crítico. Trabajo de Grado. Universidad Rafael Belloso Chacín,
Maracaibo.
Material electrónico
World wide web y textos electrónicos
González, E. (2003). Educación para la biodiversidad. Agua y desarrollo
sustentable. Consultado el día 22 de septiembre de 2005 de la Worl
Wide Web: http://www.aguaydesarrollosustentable.com/.
Fundación CIMDER (2000). Convivencia democrática en la escuela. Cali,
Colombia. [Documento en línea]. Disponible:
http://www.cimder.org.co/democracia.html . Consulta: 2003, mayo 15.
Artículos
De Puelles, M. (1997). Micropolítica en la escuela. Revista Iberoamericana
de Educación. [Revista en línea] Disponible: http:/www.campus-
oei.org/oeivirt/rie15a00.htm [sep-dic,15]. Consulta: 2003, marzo 27.
Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011
150
Instrucciones para árbitros
Al recibir los artículos, el Comité Editorial debe verificar que el tema
abordado corresponda a los tópicos de la revista y constatar que tenga la
extensión y el formato exigidos. En caso de no cumplir con estos requisitos
tendrá que notificar a los autores sobre la situación, indicándoles si deben
adaptarlo a las condiciones especificadas o sugerir su envío a otra revista,
según el caso.
Si el trabajo cumple con las normas ya mencionadas, se notifica a los
autores la recepción del manuscrito al tiempo que se envía a dos árbitros
anónimos (se utiliza el sistema de doble ciego), para su evaluación. Los
árbitros seleccionados revisan en detalle todos los aspectos relativos a la
forma y el fondo de los artículos, bajo los criterios contenidos en el
instrumento de evaluación de artículos, ensayos y publicaciones científicas.
Culminado este proceso, los árbitros devuelven el manuscrito con la
correspondiente instrumento de evaluación a los editores. De este arbitraje
puede resultar uno de los siguientes dictámenes:
i) Aprobado sin cambios: de resultar este dictamen, el artículo se envía
directamente a las instancias correspondientes para su publicación.
ii) Aprobado con sugerencias: este dictamen resulta cuando en el artículo es
necesario hacer correcciones de contenido. Aunque sean pocas, el
manuscrito se devuelve a los autores, quienes deberán modificarlo
atendiendo a las recomendaciones de los árbitros. Una vez hechas las
correcciones los autores deberán remitir los manuscritos modificados a los
editores, los que se cerciorarán de que se corresponda con las
observaciones recibidas del arbitraje. Si es así, se procede de inmediato a
las instancias correspondientes para su publicación.
iii) Rechazado: En este caso se notifica inmediatamente al autor o autores
sobre el resultado del arbitraje, indicándole(s) expresamente la necesidad
de rehacer el manuscrito. Luego de esto, podrán reenviarlo a los editores,
en cuyo caso es sometido a un nuevo arbitraje.
Al remitir artículos a los árbitros seleccionados se esperará por su
dictamen durante un mes, si al término de éste no se obtiene respuesta, será
enviado nuevamente al arbitraje con otros especialistas. El arbitraje se basará
Instrucción para autores y árbitros
151
tanto en la forma como en el contenido de los trabajos, en vinculación directa
con los siguientes aspectos:
• Pertinencia del tema con relación a contextos y tiempo específicos.
• Aportes al área de estudio.
• Correspondencia con las normas establecidas para los autores.
• Claridad en el planteamiento y objetivo central.
• Fundamentación de los supuestos.
• Nivel de elaboración teórica y metodología.
• Apoyo empírico, bibliográfico y/o fuentes primarias.
• Correspondencia entre el problema y el método de investigación.
• Relevancia y sustentación de la tesis propuesta y/o conclusiones.
• Aspectos relevantes en el corpus del trabajo, en caso contrario precisión de
las ambigüedades, puntos repetidos y otros.
• Consistencia del discurso, manejo del lenguaje, precisión, claridad,
concisión de los términos utilizados. Uso apropiado del lenguaje.
• Ubicación de errores gramaticales (sintaxis u ortografía).
Favor dirigir la correspondencia a:
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
Decanato de Educación Avanzada, Quinta Portofino, calle 2 con 2da. Transversal,
Campo Alegre, Chacao. Caracas.
Teléfonos: 265.3023 - 266.6155 - 267.6786 - fax: 267.4033
Correo electrónico: dirección.investigacion.decanato@gmail.com
Revista Educación y Ciencias Humanas
La presente publicación se terminó de editar en la Unidad de Publicaciones
del Decanato de Educación Avanzada de la UNESR
Caracas, en el mes de diciembre de 2011.
top related