reglas grama*cales y sociales: los niveles de ... · que el análisis oracional (redacción de...

Reglas grama*cales y sociales: Los niveles de organización de la

lengua en la enseñanza

Dr. Bernardo E. Pérez Álvarez (UMSNH) XXXI ENCUENTRO NACIONAL DEL INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Morelia, 14 de noviembre de 2019

Ejes de trabajo

• Eje de organización de las prácticas sociales del lenguaje: de la oralidad coloquial a la escritura formal

• Eje de desarrollo de la complejidad de la lectura y la escritura: de las oraciones simples a la comprensión y formulación de párrafos y textos.

• Eje cognitivo: del desarrollo de la secuencialidad a la argumentación y la explicación

Objetivo

Analizar los fundamentos de estrategias de lectura y escritura en diferentes ámbitos académicos que permitan orientar las prácticas educativas en el área de lengua.

Eje de organización de las prácticas sociales del lenguaje: de la oralidad

coloquial a la escritura formal

Diagrama según Koch y Österreicher 1985

i

h e

c a C código gráfico D A código fónico B i’

g f

d b a’

Inmediatez comunicativa

D i s t a n c i a comunicativa

Parámetros para caracterizar el comportamiento comunicativo de los interlocutores en relación con los determinantes situacionales y

contextuales (Koch / Österreicher 2001)

1 Comunicación privada Comunicación pública 12 interlocutor íntimo Interlocutor desconocido 23 Emotividad fuerte Emotividad débil 3

4 Anclaje accional y situacional Desconexión accional y situacional 45 Anclaje referencial dentro de la situación Desconexión referencial de la

situación 56 Copresencia espacio-temporal Separación espacio-temporal 6

7 Cooperación comunicativa intensa Cooperación comunicativa mínima 78 Diálogo Monólogo 8

9 Comunicación espontánea Comunicación preparada 910 Libertad temática Fijación temática 10

Etc. Etc.

Eje de desarrollo de la complejidad de la lectura y la escritura: de las

oraciones simples a la comprensión y formulación de párrafos y textos.

Los procesos de lectura

• Tipos de lectura

• Niveles de lectura

• Motivaciones para la lectura

Pimentel Ávila 2015

Pimentel Ávila 2015

Topoi o preconcepciones presentes en las entrevistas:

• La lectura como conocimiento y cultura.

• Es una herramienta escolar

• Es leer libros físicos de temas literarios, culturales o históricos

• Actividad exclusiva de una parte de la sociedad, sean los "ricos", los "cultos" o los profesionistas.

• Antagonismo entre las lecturas "adecuadas" y las "censurables"

• Es invariablemente importante

Finalidad de la lectura y redacción (o de la producción y recepción de textos escritos en

situaciones comunicativas específicas)• Se leen y redactan textos con la finalidad de

comunicar algo: • Acciones a realizar por un empleado de oficina (oficio) • Exponer los resultados de una investigación (informe) • Realizar la aprehensión de un delincuente (orden de

aprehensión) • Demostrar el conocimiento sobre un tema en la

escuela (examen) • Saludar a un amigo que se encuentra en otro lugar

(carta) • Encargar algo en casa (recado), etc.

Presupuestos teóricos

• El material de trabajo en la lectura y redacción son los textos escritos.

• Un texto es algo más que una cadena de oraciones, por lo que el análisis oracional (redacción de enunciados) no resuelve el problema de la lectura y redacción.

• Es necesario fundamentar la didáctica de la lectura y redacción en estudios científicos que analizan los textos.

• El texto, así como su producción y recepción, involucran una serie de factores que deben ser tomados en cuenta para una explicación pertinente del proceso comunicativo a través de la escritura.

• Las situaciones comunicativas escritas varían, por lo que los textos deben corresponder a cada situación específica.

Problemas a resolver (a través de técnicas, estrategias, ejercicios)

El objetivo final para los alumnos es que ejerciten su capacidad comunicativa escrita, y no que aprendan una serie de conceptos y teorías. Para ello, será necesario diseñar estrategias que resuelvan el aspecto práctico de los siguientes cuestionamientos:

Cuestionamientos¿Cómo se resuelve el problema de la activación de conocimientos en el proceso de producción y recepción de textos? ¿Cómo explicar y diseñar ejercicios que atiendan el problema de la contextualización del texto? ¿Cómo se logra comprender la coherencia semántica, para poder construir así un texto ordenado? ¿Cómo se ejercita la referencialidad nominal más allá de las oraciones? ¿Cómo se diseña una argumentación en el nivel textual? ¿Cómo reconocer el objetivo comunicativo (de acuerdo a la situación comunicativa) de un texto a escribir? ¿Qué se debe incluir y qué se puede suponer al redactar un texto?

Eje cognitivo: del desarrollo de la secuencialidad a la argumentación y la

explicación

Estructura de la información

Rema 2 (información

nueva, predicado)

Rema 3 (información

nueva, predicado)

Rema 1 (información

nueva, predicado)

Tema (sujeto,

información dada)

De las ideas a la redacciónTema

(sujeto, información

dada)

Rema 1 (información

nueva, predicado)

Rema 2 (información

nueva, predicado)

Rema 3 (información

nueva, predicado)

Combinación entre parataxis e hipotaxis

Tema 1 Rema 1/Tema 2

Rema 2

Tema 1 Rema 1

Rema 2

Los niños salieron al parque que tenía muchos árboles

Los niños salieron al parque y jugaron a la pelota

Niveles de organización➢ Párrafo 1) Elaboración de

enunciados 2) Enlace entre enunciados 3) Construcción de párrafos 4) Relaciones aditivas,

temporales, causales e implicativas

➢ Texto 1) Organización de ideas

(argumentos o episodios)

2) Enlaces entre ideas 3) Estructura narrativa 4) Estructura argumental

El texto de principio a fin

• ¿Cuándo comenzamos a escribir un texto?

• ¿Cuándo podemos decir que terminamos de escribir un texto?

• ¿Qué pasa desde que comienzo hasta que termino?

• ¿Podría describir lo que sucede cuando escribo?

El principio del textoAntes de comenzar a escribir,

¿qué necesito?

• Planificar el texto

• ¿Sobre qué voy a escribir?

• ¿Quién va a leer lo que escribo?

• ¿Qué quiero decir a esas personas?

Planificar el texto

• Plasmar las ideas: anotar todo aquello de lo que quiero hablar

• Dar orden a las ideas: organizar un esquema, un mapa conceptual, un diagrama, un cuadro sinóptico

• “Linearizar” el esquema: ¿en qué orden voy a escribir lo que plasmé en el esquema?

Comenzar a redactar

• En el orden dado al esquema, comenzar a escribir idea por idea

• Buscar que entre las diversas ideas exista una relación

• Procurar (en el inicio) que a cada idea anotada en el esquema corresponda un párrafo

Revisar lo redactado

• Revisar si existe coherencia entre todas la partes del texto (¿sigo una secuencia de ideas, o salto de un tema a otro sin relación alguna?)

• Revisar si existen ambigüedades en lo que escribí (¿se confunde quién hizo qué?)

Corregir y mejorar

• Donde sean detectadas ideas sin conexión con las otras, agregar párrafos “de transición” que enlacen las ideas inconexas

• Donde se detecten ambigüedades entre agentes y acciones, corregir y cambiar por nuevos elementos

Llegar a la versión final

• Volver a leer después de corregir

• Detectar inconsistencias gramaticales y de sentido, si existen

• En caso de que existan, repetir el proceso de revisión cuantas veces sea necesario

• Si no se detectan problemas, he terminado de escribir

LECTOR

LECTURA

Experiencia de vida

Conocimiento del mundo

Experiencia lectora

Nat

ural

eza

del t

exto

Capacidad de abstracción

Obj

etiv

os d

e la

lect

ura

Espe

cial

izac

ión

requ

erid

a

Com

plej

idad

Dist

anci

a es

paci

o-te

mpo

ral

Man

ejo

estil

ístic

o

ESCRITOR

ESCRITURA

Conocimiento del mundo

Experiencia lectora

Nat

ural

eza

del t

exto

Capacidad de abstracción

Obj

etiv

os d

e es

critu

ra

Niv

el d

e do

min

io te

xtua

l

Com

plej

idad

text

ual

Dist

anci

a co

n el

lect

or p

oten

cial

Man

ejo

episó

dico

(e

struc

tura

s int

erm

edia

s

Capacidad de observación

Capacidad de contraste

Operaciones mentales• Las operaciones mentales presentan un reto a la perspectiva

de enseñanza, en la medida en que centran la atención en actividades cognitivas más que en contenidos de los programas.

• Esta idea puede enlazarse nuevamente con la necesidad de cambiar más bien las prácticas docentes y no indispensablemente los contenidos de los programas.

• Un eje de trabajo se encuentra por tanto en la capacitación docente, para que pueda aprovechar actividades dentro de clases para el desarrollo de diferentes operaciones mentales, como la observación, la comparación o la creatividad.

Propuestas para diseñar ejercicios

• Ejercitar la lectura que organice las estructuras textuales. • Ejercitar la formulación de marcos previos que permitan la

activación de conocimientos durante el proceso de lectura o escritura.

• Organizar esquemas argumentativos previos a la redacción de un texto.

• Ejercitar la capacidad de pasar de un esquema o cuadro sinóptico a un texto redactado y viceversa.

• Analizar estilos discursivos diferentes y enmarcarlos en situaciones comunicativas específicas.

• Utilizar frases “hechas” y expresiones estilísticas para redactar diferentes tipos de textos.

• Ampliar y reducir textos (manipularlos) para hacer evidente la información esencial de la accesoria.

BibliografíaChafe, Wallace, 1987, «Cognitive Constraints on Information Flow», en Russell Tomlin, Coherence and Grounding in Discourse, Amsterdam/ Philadelphia, John Benjamin, 21-52.

——, 1994, Discourse, Consciousness and Time. The Flow and Displacement of Conscious Experience in Speaking and Writing, Chicago, The University of Chicago Press. Diessel, Holger. 1999. Demostratives. Form, function and grammaticalization. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins. Dik, Simon C. 1997. The Theory of Functional Grammar. Part 2: Complex and Derived Constructions. Berlin/ New York: Mouton the Gruyter. Fillmore, Charles. 1997. Lectures on deixis. Stanford: CSLI Publications. Fuentes Rodríguez, Catalina (2003): «Operador/ Conector. Un criterio para la sintaxis discursiva». RILCE 19.1 (2003) 61-85. Givón, Talmy, 1979, «From Discourse to Syntax: Grammar as a Processing Strategy», en Givón Talmy, Syntax and Semantics. Volume 12. Discourse and Syntax, New York, Academic Press, 81-112.

——, 2001, Syntax, Volume II, Amsterdam/ Philadelphia, John Benjamins. ——, 2009, The Genesis of Syntactic Complexity, Amsterdam/ Philadelphia, John Benjamins. González Ruiz, Ramón. 2009. «Algunas notas en torno a un mecanismo de cohesión textual: la anáfora conceptual». En Penas Ibáñez, Ma. Azucena y González Pérez, Rosario (eds.). Estudios sobre el texto. Nuevos enfoques y propuestas. Frankfurt am Main: Peter Lang. 247-278. Gundel, Jeanette K. 1988. «Universals of topic-comment structure». En M. Hammond, E. Moravczik and J. Wirth (eds.), Studies in syntactic typology. Amsterdam: John Benjamins, 209-239. Koch, Peter & Oesterreicher, Wulf, 1985, «Sprache der Nähe – Sprache der Distanz. Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte» en Romanistisches Jahrbuch, 36, Berlin / New York, Walter de Gruyter, 15-43. ——, 2001, «Langage parlé et langage écrit», en Holtus Günter, Michael Metzeltin & Christian Schmitt (eds), Lexikon der Romanistischen Linguistik, Volumen I/2, Tübingen, 584-628.

Kotschi, Thomas, 1996, «Procedimientos de producción y estructura informacional en el lenguaje hablado», en Thomas Kotschi, Wulf Oesterreicher & Klaus Zimmermann (eds), El español hablado y la cultura oral en España e Hispanoamérica, Madrid, Iberoamericana Vervuert, 185-207. Levinson, Stephen. 1983. Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press. Pérez Álvarez, Bernardo E. 2011. «Función de los interpretadores en el desarrollo textual». Estudios de Lingüística Aplicada 51. Raible, Wolfgang, 1992, Junktion. Eine Dimension der Sprache und ihre Realisierungsformen zwischen Aggregation und Integration, Heidelberg, Carl Winter.